# « Il faut éviter de confondre des actions destinées à renouveler le profil des élites et celles visant à réduire les inégalités d'éducation »

Agnès van Zanten

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3692

DOI : 10.35562/diversite.3692

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Agnès van Zanten, « « Il faut éviter de confondre des actions destinées à renouveler le profil des élites et celles visant à réduire les inégalités d'éducation » », Diversité [Online], 202 volume 1 | 2023, Online since 19 mai 2023, connection on 19 mai 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3692

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# « Il faut éviter de confondre des actions destinées à renouveler le profil des élites et celles visant à réduire les inégalités d'éducation »

Agnès van Zanten

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon en décembre 2022.

## TEXT

**Régis Guyon** : Concernant la question de l'ouverture sociale des filières sélectives, quels constats pouvons-nous faire ? Quelles sont les évolutions récentes ?

**Agnès van Zanten** : Nous n'avons toujours pas de travaux sur l'ensemble des filières sélectives. Je pense notamment aux études universitaires en santé sur lesquelles je travaille actuellement. Grâce à l'accès désormais plus facile aux données Parcoursup, avec une petite équipe de jeunes chercheurs, je vais pouvoir approfondir les résultats de l'enquête plus qualitative, que nous avons menée sur une université francilienne offrant cette formation doublement sélective, à l'entrée, et à l'issue de la première année¹. Les filières sur lesquelles nous avons le plus de données, en lien avec les travaux réalisés depuis le milieu des années 1990, concernent les grandes écoles et les classes préparatoires, mais ce ne sont pas – et encore moins aujourd'hui – les seules filières sélectives. En ce qui concerne les grandes écoles, le constat est assez unanime, comme le montre notamment la comparaison des résultats de l'étude d'Euriat et Thélot publiée en 1995² et de celle d'Albouy et Wanecq en 2003³ qui mobilisent des données d'enquêtes différentes de l'INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques). Ces chercheurs font tous le constat d'un arrêt de la démocratisation toute relative de l'accès aux grandes écoles qui a eu lieu entre les années 1930 et les années 1960. À partir des années 1970, on remarque plutôt une fer-
meture. Et les travaux plus récents de plusieurs économistes de l'École d'économie de Paris, dont Julien Grenet⁴, observent une stabilité très grande en ce qui concerne la proportion d'enfants des milieux populaires dans ces établissements, qui se situe entre 9 et 10 %, au cours des dernières années. Les raisons de cette stabilité sont multiples. Les auteurs de ces études évoquent le malthusianisme de ces filières, qui ne se sont pas développées pour répondre à la demande d'enseignement supérieur, contraignant les universités à accueillir un nombre croissant de « nouveaux étudiants ». C'est un peu moins vrai ces dernières années, car avec l'internationalisation, certaines grandes écoles ont cherché à augmenter leurs effectifs. Mais ce processus ne va pas nécessairement dans le sens d'une démocratisation, parce que c'est très souvent vers des élèves en provenance d'autres pays, souvent issus de milieux très favorisés, vers lesquels elles se tournent.

Les modes de sélection méritent également toute notre attention. Pierre François, un collègue de Sciences Po et Nicolas Berkouk, de l'École polytechnique, ont montré que les contenus qui sont valorisés dans les concours de cette école⁵ correspondent très étroitement – on le savait, mais fallait-il déjà le montrer – au curriculum des filières des classes préparatoires étoilées⁶ présentes seulement dans un certain nombre de lycées. C'est donc un certain type de rapport au savoir qui est récompensé alors qu'on présente souvent le concours, et notamment le concours de Polytechnique, comme l'exemple même de la méritocratie républicaine.

Alors, bien sûr, le recrutement des grandes écoles dépend du recrutement des classes préparatoires. Et là aussi, comme je l'avais constaté lors d'un travail sur la formation des élites⁷, ou comme le souligne Muriel Darmon dans son livre sur les classes préparatoires⁸, on valorise dans l'examen des dossiers ce qu'on appelle le « potentiel » des élèves, qui est une définition du talent qui va bien au-delà des notes : c'est une lecture particulière que font les enseignants de leurs notes, leur trajectoire et les commentaires à leur sujet. J'avais insisté dans mon travail sur le poids des critères non seulement scolaires, mais aussi sociaux. Cela est particulièrement visible dans le recrutement des classes préparatoires du secteur privé, car leurs responsables demandent beaucoup de renseignements sur les élèves, sur leur famille et sur leurs activités extrascolaires ainsi que des
lettres de motivation qui vont entrer en ligne de compte dans le jugement porté sur leur candidature. Dans l'enseignement public, ces éléments n'étaient pas officiellement pris en considération jusqu'à ce que Parcoursup les introduise dans les dossiers que les élèves doivent remplir, mais le lycée d'origine était utilisé comme un indicateur de la qualité à la fois scolaire et sociale des élèves.

En amont des classes préparatoires, on constate, lorsqu'on interroge des jeunes de l'élite scolaire, que pratiquement tous ont fait l'objet d'un cheminement particulier dans le système d'enseignement : soit ils sont issus du privé, soit ils ont suivi dans le public les options allemand, latin, grec, viennent de classes à horaires aménagés en musique, de classes européennes, etc. Ces parcours d'élite, ou tout au moins « protégés », résultent de la combinaison d'un système scolaire encore très fortement orienté par l'idéal de dégager une élite et des stratégies des familles des classes supérieures ⁹. Certes, l'école vise à récompenser une élite scolaire, à savoir les meilleurs élèves, indépendamment de l'origine sociale, mais, comme les résultats scolaires sont très peu indépendants de l'origine sociale, elle récompense très fortement de bons élèves qui certes ont fourni des efforts, mais doivent leur statut également au fort investissement de leurs parents dans leurs études ¹⁰.

**RG : Sciences Po Paris a depuis une vingtaine d'années maintenant un dispositif d'ouverture sociale avec les conventions éducation prioritaire (CEP). Quel bilan peut-on en faire vingt ans après ?**

**AvZ :** Ces conventions éducation prioritaire ont été créées en 2001 et à l'époque, l'initiative était assez osée, provoquant un buzz médiatique, dans la mesure où elle introduisait une nouvelle procédure d'admission, parallèle à celles qui existaient à l'époque. La procédure classique reposait sur un examen d'entrée comportant plusieurs épreuves. À partir des années 1990, une autre procédure a vu le jour, les élèves ayant obtenu la mention « Très bien » au baccalauréat étant automatiquement admis. Mais cette procédure a été abandonnée en raison de la forte augmentation du nombre de mentions « Très bien » et donc de l'admission de très nombreux élèves par cette voie. La procédure dite « internationale », destinée à des élèves provenant de lycées à l'étranger, dont l'importance s'est accrue avec l'internationalisation de l'institution, reposait, elle, sur
l'examen des dossiers des élèves. Et donc en 2001, on a créé cette nouvelle procédure pour les élèves issus de lycées faisant partie de zones d'éducation prioritaires ou de quartiers prioritaires de la politique de la ville. Salué par l'opinion publique de gauche, ce dispositif n'a pas été imité par d'autres grandes écoles. La raison principale en est la prise de risque que représente l'accueil d'élèves moins conformes au profil scolaire et social du public de ces établissements. Il faut dire que Sciences Po avait plus de latitude pour innover dans ce domaine que beaucoup d'institutions d'enseignement supérieur sélectives. D'abord parce qu'elle recrute au niveau post-bac ; elle n'est donc pas dépendante des classes préparatoires comme d'autres grandes écoles. Ensuite le statut de Sciences Po est un peu hybride, à la fois public et privé. Et même s'il a fallu un amendement législatif pour que la procédure soit approuvée – puisque l'IEP a un statut public –, Sciences Po pouvait pour cela compter avec de nombreux ap puis au sein du gouvernement.

Il y a eu tout un débat à l'époque sur la manière de mettre en place une procédure qui serait moins élitiste. Ainsi, Vincent Tiberj, aujourd'hui chercheur à l'IEP de Bordeaux, mais alors membre de l'Union nationale des étudiant·e·s de France (UNEF), avait fait une évaluation de l'examen d'entrée qui montrait que cet examen sélectionnait beaucoup socialement¹¹. On a donc créé une procédure consistant à faire préparer aux lycéens un dossier de presse au sein d'ateliers dédiés dans des lycées choisis en fonction de critères sociaux et de leur localisation dans des zones d'éducation prioritaire ou dans des quartiers prioritaires de la ville avec lesquels Sciences Po a établi une convention. Ce dossier de presse était défendu devant un jury d'admissibilité local et les élèves admissibles passaient jusqu'à récemment – la procédure a changé en 2021 – un entretien libre devant un jury d'admission à Sciences Po où siégeaient un membre de l'administration et un enseignant, mais également une personnalité extérieure, généralement un cadre ou professionnel du secteur public ou privé. Au départ, on peut parler d'une politique symbolique puisqu'il n'y avait que 7 lycées conventionnés, mais on s'approche aujourd'hui des 200 lycées.

**RG : Qu'est-ce qui a changé avec cette procédure dans le profil des étudiants de Sciences Po ?**
**AvZ :** En 2002, quand la procédure a été lancée, il y avait à Sciences Po un peu plus de 80 % d'élèves des classes supérieures (cadres, professions intellectuelles supérieures, chefs d'entreprise). Aujourd'hui, ils représentent 70 % des étudiants. Le changement est loin d'être radical, mais il est quand même significatif, avec plus de dix points de différence. En revanche, le profil des élèves recrutés par cette voie n'est pas majoritairement populaire. Il y a certes un débat parmi les sociologues sur les contours des classes populaires ¹², notamment autour de la question de savoir s'il faut classer les employés avec les ouvriers ou les considérer comme membres des « petites classes moyennes », mais il ne s'agit pas que de cela. Il y a eu cependant un renouvellement plus important avec l'entrée de jeunes issus de l'immigration, même si l'on retrouve parmi eux une proportion non négligeable de jeunes issus de familles mixtes (un parent français et un autre immigré). La procédure a également permis un renouvellement des origines géographiques, mais celui-ci est partiel, car les lycées conventionnés se répartissent de façon très inégale sur le territoire. On peut noter entre autres l'accroissement du nombre d'élèves issus de la proche banlieue parisienne, notamment du département de la Seine-Saint-Denis où sont concentrés beaucoup de lycées CEP. La meilleure couverture géographique nationale a en-suite été accentuée par la procédure Parcoursup qui a favorisé des candidatures émanant de lycées où très peu d'élèves, voire aucun ne candidatait par le passé à Sciences Po.

**RG :** Peut-on évoquer plus en détail le profil des étudiants accédant à Sciences Po par la voie CEP ?

**AvZ :** Si on examine de plus près le profil de ces élèves – ce qu'a fait Marco Oberti sur le plan statistique ¹³ et moi-même sur un plan plus qualitatif ¹⁴ –, on constate qu'il n'y a jamais eu plus de 50 % et même plutôt 40 % d'élèves issus des milieux populaires (enfants d'ouvriers et d'employés) recrutés par cette voie. Cette réalité est la conséquence de l'existence de plusieurs filtres. Le premier tient aux caractéristiques des lycées conventionnés. Au tout début de la procédure, on avait exploré la possibilité de recruter au sein des lycées professionnels, mais ce choix a été jugé trop risqué et vite abandonné. Donc, le choix s'est porté sur les seuls lycées généraux et technologiques, et, de fait, sur les seules filières générales, car, si ce n'est pas formellement interdit, en pratique, il n'y a eu qu'un pour-
centage minime, de l'ordre de 1-2 %, d'élèves issus des filières technologiques.

Or parmi les élèves des filières générales, un gros écrémage des classes populaires a déjà été réalisé. À cela, il faut ajouter le fait que, heureusement en France, la plupart des lycées, même ceux situés dans les banlieues ou dans d'autres types de territoires très défavorisés, ne sont pas des ghettos. Et donc, parmi les élèves de ces lycées conventionnés, on trouve une proportion non négligeable d'élèves des classes moyennes et des classes supérieures, notamment des fractions intellectuelles de celles-ci, qui cohabitent avec les classes populaires.

La multiplicité des critères de sélection des lycées a par ailleurs contribué à ce que ce ne soient pas toujours les plus défavorisés d'entre eux qui soient conventionnés. Les considérations d'ordre symbolique et politique ont été très importantes, ce qui explique la forte représentation des lycées de la banlieue parisienne, mais aussi des territoires ultramarins, d'autant plus que, dans ce dernier cas, les conseils régionaux des départements et territoires d'outre-mer ont contribué à financer la participation de leurs élèves : à jouer aussi, comme c'est logiquement le cas dans les dispositifs non universels de ce type, le volontariat et la mobilisation de certains lycées. À quoi s'est ajouté, plus tard dans l'histoire du dispositif, le choix d'écarter des lycées ayant des taux bas de réussite au baccalauréat et d'associer un plus grand nombre de lycées ruraux.

Un deuxième filtre opère dans les lycées du fait de l'autosélection des élèves, mais aussi de la sélection par les enseignants à l'entrée dans les ateliers en classe de terminale, parfois dès la classe de première. Même si la plupart des lycées n'ont pas instauré des critères formels de recrutement des élèves à cette étape, certains enseignants ont logiquement encouragé certains élèves et découragé d'autres. De façon variable selon les lycées, les jurys d'admissibilité procédaient ensuite à un écrémage scolaire qui était aussi souvent un écrémage social¹⁵. Dernière étape, celle des jurys à l'entrée de Sciences Po. Comme nous l'avons montré dans un article récent avec Charlotte Glinel¹⁶, les membres des jurys mettaient en œuvre des pratiques de sélection guidées soit par un « entendement professoral », de plus en plus dominant, focalisé sur la performance scolaire passée (mobilisant
comme indicateurs les notes et les appréciations, les résultats aux examens, et la qualité de courts travaux écrits des élèves), mais aussi les qualités intellectuelles repérables à l'oral, soit un « entendement managérial », de moins en moins dominant et qui a actuellement largement disparu du fait que les jurys actuels ne comportent plus de « personnalités extérieures ». Au sein de cette dernière logique étaient valorisés des éléments du passé des élèves, notamment leur capacité à faire face à des conditions de vie difficiles, mais aussi, et davantage, des qualités personnelles (charisme, volonté, énergie) appréciables lors des entretiens.

**RG : Que sait-on du parcours de ces jeunes au sein de Sciences Po et à leur sortie, dans le monde du travail ?**

**AvZ :** Comme je le souligne dans un article tout récent¹⁷, ils sont très contrastés. Les élèves qui viennent de lycées très défavorisés, eux-mêmes issus le plus souvent de milieux défavorisés, rencontrent d'importantes difficultés scolaires dans leurs études à Sciences Po. On n'a pas de données précises sur l'abandon, le redoublement – souvent on ne redouble pas l'année complète, mais on a des matières à rattraper. La première année en particulier est souvent très difficile, y compris pour des élèves issus de lycées un peu moyens parce qu'ils n'ont pas été acculturés aux exigences de Sciences Po. Les problèmes d'intégration sociale sont aussi variés, non seulement en fonction de l'origine sociale, mais aussi de la couleur de peau – plus marqués notamment pour les élèves noirs qui évoquent plusieurs types de microagressions de la part de leurs camarades ou d'enseignants. Face à ces difficultés, j'ai constaté dans mon enquête différentes stratégies chez les élèves. À un extrême, il y a ceux qui restent entre eux, surtout les étudiants boursiers et logés en cité universitaire. C'est le cas notamment les deux premières années, le groupe CEP jouant un rôle de « cocon protecteur ». À l'autre extrême, on trouve des élèves, souvent issus de milieux un peu moins défavorisés, qui d'emblée vont plus se mélanger aux autres élèves de Sciences Po, mais rarement aux étudiants parisiens et issus des fractions économiques des classes supérieures ; plutôt aux non parisiens provenant de familles de classes moyennes ou de fractions culturelles des classes supérieures.

Ensuite, les choses changent beaucoup. En troisième année, les élèves de Sciences Po partent à l'étranger. C'est souvent un tournant
pour tous ces jeunes, car, en même temps qu'ils s'autonomisent davantage vis-à-vis de leur famille, ils découvrent d'autres systèmes d'enseignement supérieur et modes de vie étudiants. Même si les élèves CEP, en lien avec leurs notes souvent plus faibles et avec leur maîtrise moins bonne de l'anglais, auxquelles s'ajoutent les ressources économiques bien plus faibles de leurs familles, accèdent généralement à des destinations moins prestigieuses, c'est aussi une phase importante pour eux. Les élèves issus de l'immigration notamment déclarent souvent se sentir pleinement reconnus comme Français lors de ce séjour à l'étranger. Ils y découvrent aussi des cadres d'études souvent plus accueillants, ce qui renforce leur confiance en eux.

Au retour, ils intègrent des masters, pour la plupart professionnels, à Sciences Po. Alors qu'il n'y a pas de sélection pour les étudiants en interne – elle s'applique uniquement pour les étudiants venant de l'extérieur –, une partie des diplômés issus de la CEP avec qui je me suis entretenue ont l'impression de n'avoir pas toujours opté pour les carrières qu'ils convoitaient ou qui leur auraient mieux convenu. Parfois, en raison d'une autosélection, notamment pour les carrières au sein de l'État qui leur semblent réservées à des élèves « brillants » sur le plan scolaire, mais plus largement culturel et social. Dans d'autres cas, par manque d'information sur la nature des emplois auxquels ces masters conduisent. Une partie d'entre eux, principalement les garçons, privilégient les formations menant à des carrières haute-ment rémunérées dans la finance ou le conseil, poursuivent des carrières internationales ou créent des *start-up* notamment dans le domaine de la Tech. Mais d'autres, particulièrement des filles, optent pour des carrières dans l'urbain ou l'économie solidaire, par exemple, ce qui les rapproche géographiquement ou symboliquement de leurs milieux d'origine, quitte à avoir des rémunérations plus modestes.

**RG : Donc ces jeunes renoncent aux carrières dans la haute fonction publique ou dans la recherche scientifique ou les fuient ?**

**AvZ** : Oui, car pour eux ces filières sont risquées du fait à la fois du haut degré de capital culturel qu'elles exigent, de la longueur des études et, notamment dans le cas de la recherche, des perspectives de travail incertaines et des faibles rémunérations. À cela il faut ajouter, dans le cas de la haute fonction publique, le sentiment qu'ont
ces jeunes qu'il y existe des discriminations sur une base sociale ou ethnoraciale plus fortes pour accéder aux postes et y progresser que dans le secteur privé.

De façon générale, un nombre significatif de diplômés issus de la voie CEP parmi les 42 que j'ai interrogés, y compris parmi ceux issus plutôt des classes moyennes, ont évoqué au cours de l'entretien le fait qu'ils pensaient qu'ils n'allaient pas progresser dans leurs carrières autant que leurs camarades de milieux plus favorisés par manque, d'une part, de capital économique – parce que parfois il faut investir par exemple dans l'entreprise ou tout simplement pour avoir le même niveau de vie et les mêmes activités de loisir que leur entourage professionnel –et, d'autre part, de capital social – parce qu'ils n'ont pas les relations familiales ou amicales pour les aider à progresser vers les positions les plus recherchées.

Bien évidemment, la plupart de ces élèves accèdent à une position de cadre qu'ils n'auraient probablement pas eue s'ils avaient poursuivi leurs études en BTS ou à l'université. De ce point de vue, ils bénéficient en effet d'une mobilité sociale importante et souvent durable.

**RG : Que peut-on conclure plus généralement à propos de ce dispositif ?**

**AvZ** : Plus ambitieuse que celles de la majorité des grandes écoles ou d'autres établissements d'enseignement supérieur sélectifs qui se contentent, à quelques exceptions près, d'actions de sensibilisation qui n'ont pas du tout modifié le profil de leurs étudiants, la politique d'ouverture sociale de Sciences Po a engendré des effets positifs en termes de développement personnel et d'accès à de nouvelles opportunités pour les jeunes qui en ont bénéficié. Cela ne doit pas cacher les « coûts » psychiques et sociaux associés à cette mobilité accélérée pour ses bénéficiaires ni, surtout, conduire à surestimer les effets globaux des conventions. Non seulement ce dispositif concerne un petit nombre d« élus », dont la présence n'a modifié que très marginalement le fonctionnement de Sciences Po et des lycées partenaires, mais il faut à tout prix éviter de confondre, autour de la notion ambiguë d« égalité de chances », des actions destinées à renouveler partiellement le profil des élites en place et celles visant à réduire de façon significative les inégalités d'éducation.
**RG** : En amont, les familles jouent un rôle primordial, pour ne pas dire prescripteur dans l'orientation de leurs enfants, pour les en-courager, les inciter, les pousser à s'informer. Et on connaît le poids que le capital familial peut jouer dans les conseils qu'on peut donner à un jeune. N'est-ce pas déterminant dans les inégalités d'accès à l'enseignement supérieur ?

**AvZ** : Tout à fait. Je mène depuis presque dix ans un projet sur l'accès à l'enseignement supérieur dans lequel je me suis beaucoup intéressée au rôle des réseaux personnels. Pour étudier leur influence, j'ai, avec une équipe de jeunes chercheurs, mené des entretiens avec des élèves et des parents de quatre lycées franciliens fortement contrastés du point de vue des caractéristiques sociales et scolaires de leur public, et fait passer un questionnaire à 1 700 élèves de sept lycées différents. On constate effectivement de très fortes inégalités sociales dans l'intensité des échanges avec la famille, ainsi que des différences entre les classes sociales concernant le rôle joué par ses membres. Dans les familles des classes supérieures, ce qui est prégnant, c'est le rôle des pères. On met souvent en exergue, à juste titre, le rôle des mères en matière d'éducation, mais dans ces milieux sociaux, le rôle des pères apparaît aussi primordial dans l'accès à l'enseignement supérieur. Ces derniers échangent beaucoup et donnent de nombreux conseils, qui sont largement suivis, à leurs enfants, les filles comme les garçons, même si c'est surtout vis-à-vis de ces derniers qu'ils jouent un rôle de modèle en termes de choix d'études et de profession. Les inégalités sociales sont également visibles à propos du contenu des échanges. Dans les catégories supérieures, les jeunes échangent avec leurs parents à propos d'une diversité de sujets, mais surtout du prestige et du contenu des études ainsi que des palmarès des formations et des établissements et de la sélection à l'entrée alors que dans les classes populaires, les discussions familiales portent surtout sur le financement des études, la distance géographique des établissements, et les débouchés professionnels.

Les amis jouent aussi un rôle essentiel. Dans les classes favorisées, les élèves connaissent les vœux de leurs camarades de classe et échangent beaucoup avec eux. Il y a une influence mutuelle très forte. Les élèves de milieux populaires de leur côté parlent plus avec des amis d'autres classes ou extérieurs au lycée, qui ont d'autres parcours et ne sont pas nécessairement source du même type d'informa-
tions. Dans cette enquête, nous avons comparé les élèves des milieux populaires scolarisés dans des lycées favorisés et ceux scolarisés dans d'autres lycées. Lorsqu'ils évoluent dans des lycées favorisés, ils se comportent tout à fait comme les jeunes de milieux favorisés. Ils parlent beaucoup plus avec leurs parents, connaissent les vœux de leurs camarades et abordent les mêmes sujets qu'eux dans les échanges avec leur entourage. Même si on ne peut pas exclure un effet d'autosélection et de sélection, les élèves des classes populaires des lycées favorisés étant sans doute différents de ceux scolarisés ailleurs sur plusieurs plans, notamment celui de leur profil scolaire, cela signifie que le lycée de scolarisation joue un rôle important de « médiatisation » de l'interaction avec l'entourage familial et amical¹⁸.

Dans cette enquête, on s'est aussi intéressé à ce qu'on peut appeler des « outils marchands ». On a proposé entre autres aux élèves de plusieurs lycées de chercher sur Internet, devant nous, au lycée, pendant quarante minutes, des informations sur leurs choix et projets d'orientation. Outre le recueil automatique de leur cheminement, nous leur avons également demandé de noter les mots-clés qu'ils avaient utilisés pour se renseigner. Or les jeunes issus des classes populaires utilisent un nombre de mots-clés très limité comparative-ment à ceux des classes favorisées. Ils recueillent donc des informa-tions assez partielles, superficielles et redondantes, là où les autres ouvrent 50 pages dans le temps imparti et accèdent à un grand nombre d'informations. Et on constate également une difficulté chez les jeunes des classes populaires, notamment ceux scolarisés dans les filières professionnelles, à analyser les matériaux recueillis. Si au-jourd'hui avec Internet, l'inégalité d'accès à l'information est moindre, le problème de l'inégalité de traitement de l'information est bien présent.

Parmi ces outils marchands, il y a également les salons d'enseigne-ment supérieur. Dans l'étude récente que j'ai encadrée à leur sujet ¹⁹, nous avons par exemple montré l'influence de la publicité à l'œuvre dans ce contexte, particulièrement investi, essentiellement en Île-de-France, par de nombreuses écoles privées, sur les jeunes de milieux populaires. Ces derniers, qui fréquentent plus souvent les salons avec leur bande d'amis, dans un esprit ludique, et en discutent peu ensuite avec leurs parents et leurs enseignants, sont beaucoup plus perméables à des discours qui leur offrent surtout du rêve. En effet,
les professionnels présents dans les stands et dans les conférences évoquent, à propos de ces établissements privés, un univers « enchanté » : un accès sans contrainte au supérieur, des études dans des cadres luxueux et de petites classes, avec de nombreuses activités extrascolaires et des séjours à l'étranger, ainsi qu'une insertion professionnelle dans des univers prestigieux facilitée par l'orientation professionnalisante des formations et les contacts permanents avec les entreprises.

**RG : Les lycées jouent également un rôle important.**

**AvZ** : Oui, on l'a déjà vu à propos de la médiatisation des échanges avec l'entourage. Et à propos d'Internet et des salons, il faut souligner que, dans un certain nombre de lycées défavorisés, ces outils sont vivement conseillés aux lycéens sans que les informations et conseils qu'ils y glanent fassent l'objet d'une discussion avec les professeurs. Plus généralement, au cours d'une enquête que nous avons réalisée dans quatre lycées pendant deux ans, nous avons mis en exergue trois variables qui font une grande différence entre les établissements²⁰. D'abord, la précocité des informations et des avis en matière d'orientation. Dans les lycées favorisés, on parle d'orientation dans le supérieur dès la classe de seconde. Dans le lycée le plus favorisé des quatre qu'on a étudiés, nous avons observé le proviseur accueillir les élèves en classe de seconde en leur disant : « Bienvenue dans l'enseignement supérieur, vous y êtes déjà ». Les élèves ont donc tout à fait le temps de douter, de changer d'avis, de se renseigner, de mûrir leur projet, d'autant plus qu'ils sont très jeunes quand ils doivent faire ces choix. Alors que dans l'un des deux lycées défavorisés faisant partie de l'étude, la proviseure, que nous avons rencontrée en octobre pour commencer l'enquête, nous a dit : « Je ne comprends pas pourquoi vous venez maintenant, on commence à parler de l'orientation ici quand Parcoursup ouvre, en janvier ; donc, revenez en janvier. » On n'y parlait d'orientation qu'au cours du deuxième trimestre de la classe de terminale !

Deuxième variable, l'intensité des discours et actions en matière d'orientation. Dans les lycées favorisés, comme il n'y a pas de grosses difficultés par ailleurs, tout le personnel est investi dans l'orientation, y compris les surveillants, ce qui crée une mobilisation très forte autour de la transition vers le supérieur. Dans le plus favorisé, le pro-
viseur ou le proviseur adjoint visaient tous les vœux des élèves, qui recevaient tous de nombreux conseils non seulement de leurs professeurs principaux, mais aussi d'autres enseignants. En revanche, plus on va vers les lycées défavorisés, plus d'autres questions, la réussite au bac, mais aussi le décrochage et l'absentéisme scolaire ou encore les difficultés sociales des élèves, occupent la première place dans l'esprit des enseignants et des équipes éducatives. Sauf pour les meilleurs élèves qui font souvent l'objet d'un accompagnement plus soutenu dans leurs projets.

Dernière variable, mais qui n'est pas la moins importante, le contenu des séances consacrées à l'orientation. Dans les lycées défavorisés prédomine une logique procédurale, l'accent étant mis sur des informations et conseils de nature générique : « Ouvrez la page Parcoursup, regardez à droite, mettez votre nom, etc. ». Il y a beaucoup de consignes : « N'oubliez pas telle date, n'oubliez pas de faire ceci, etc. ». Dans les lycées favorisés, ce sont davantage des conseils personnalisés pour chaque élève, et des informations très pointues sur le contenu des formations ou les modalités de sélection. Il y a donc d'énormes différences. Sans parler du fait que l'horizon de l'enseignement supérieur qu'on présente aux élèves change du tout au tout d'un lycée à l'autre. Dans les lycées favorisés, on a pu observer que dans les réunions sur l'orientation avec les parents ou avec les élèves, on ouvrait le diaporama que propose le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, mais on se concentrait seulement sur les classes préparatoires, un peu sur Sciences Po, sur Dauphine ou sur les études de santé et de droit. D'autres filières et formations du supérieur, il n'en était guère question. Dans les lycées défavorisés, au cours des mêmes types de réunions – plus rares avec les parents –, on utilisait le même diaporama, mais en mettant principalement l'accent sur les BTS (brevets de technicien supérieur) et les filières non sélectives de l'université. Les élèves sont donc canalisés vers des univers d'études très différents selon les établissements fréquentés, y compris via les journées portes ouvertes auxquelles ils sont incités à participer, celles-ci étant par ailleurs un autre dispositif institutionnel d'appariement des élèves et des formations du supérieur que j'ai aussi étudié²¹. Dans son travail sur les BTS²², Sophie Orange avait déjà montré que dans les lycées où des BTS sont présents, les enseignants y canalisent fortement les élèves
via, entre autres, les journées portes ouvertes et leur affichage dans l'établissement. Les établissements jouent donc un rôle très important en matière d'orientation, mais il faut analyser leur influence en tenant compte de la façon dont elle interagit avec celle qu'exercent les réseaux personnels et les outils marchands.

**RG : Justement, ces outils marchands – les salons, Internet... – ne promeuvent-ils pas le jeu du marché et la compétition public-privé ?**

**AvZ** : Effectivement, les établissements privés disposent de ressources et de compétences plus importantes en matière de marketing et investissent beaucoup ces outils, notamment les écoles post-bac lucratives de création récente qui ont besoin des élèves pour survivre et qui n'ont pas une réputation établie. Le secteur public non seulement croule souvent sous les effectifs, si l'on songe entre autres à certaines filières universitaires, mais aussi n'a pas les ressources pour développer des stratégies promotionnelles offensives. À quoi s'ajoute souvent une forte réticence de la part de ceux qui y travaillent à calquer leurs stratégies sur celles du secteur privé. Une régulation étatique des stratégies des établissements relevant de ce secteur s'avère donc nécessaire, de même qu'une plus grande vigilance des enseignants à l'égard de leur influence sur les jeunes les moins armés pour évaluer la qualité de l'offre d'enseignement supérieur.

## NOTES

<footnote n="1">1 VAN ZANTEN, Agnès, OLIVIER, Alice, BIROLINI, Christophe, CHAMBOREDON, Audrey, MARBACH, Léon (2021). « La réforme de la sélection en études de santé. Les perspectives des étudiant·e·s ». *Cogito. Le Magazine de la recherche*. https://www.sciencespo.fr/research/cogito/home/la-reforme-de-la-selection-en-etudes-de-sante-les-perspectives-des-etudiant%C2%B7e%C2%B7s/</footnote>

<footnote n="2">2 EURIAT, Michel, THÉLOT, Claude (1995). « Le recrutement social de l'élite scolaire en France. Évolution des inégalités de 1950 à 1990 ». *Revue française de sociologie*, vol. 36, n° 3, p. 403-438. https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1995_num_36_3_5065</footnote>
3 ALBOUY, Valérie, WANECQ, Thomas (2003). « Les inégalités sociales d'accès aux grandes écoles ». *Économie et Statistique*, n° 361, p. 27-52. http://www.persee.fr/doc/estat_0336-1454_2003_num_361_1_7351

4 PSE (2021), *Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?*, rapport de l'École d'économie de Paris [Paris School of Economics].

5 FRANÇOIS, Pierre, BERKOUK, Nicolas (2018). « Les concours sont-ils neutres ? Concurrence et parrainage dans l'accès à l'École polytechnique ». *Sociologie*, vol. 9, n° 2, p. 169-196. https://www.cairn.info/revue-sociologie-2018-2-page-169.htm

6 Les classes préparatoires scientifiques dites « étoiles » ou « étoilées » sont proposées dans certains lycées en deuxième année de cinq filières scientifiques : MP (mathématiques et physique), MPI (mathématiques, physique et informatique), PC (physique et chimie), PT (physique et technologie) et PSI (physique et sciences de l'ingénieur).

7 VAN ZANTEN, Agnès (2016). « La fabrication familiale et scolaire des élites et les voies de mobilité ascendante en France ». *Année sociologique*, vol. 66, n° 1, p. 81-114. https://www.cairn.info/revue-l-annee-sociologique-2016-1-page-81.htm

8 DARMON, Muriel (2013). *Classes préparatoires. La fabrique d'une jeunesse dominante*. Paris : La Découverte. https://journals.openedition.org/lecture-s/12566

9 VAN ZANTEN, Agnès (2019). « Institutional Sponsorship and Educational Stratification. Elite Education in France ». *Zeitschrift für Pädagogik*, vol. 65, p. 61-77. https://www.pedocs.de/volltexte/2022/24169/pdf/VanZanten_2019_Institutional_sponsorship.pdf

10 VAN ZANTEN, Agnès (2015). « A Family Affair. Reproducing Elite Positions and Preserving the Ideals of Meritocratic Competition and Youth Autonomy ». Dans van Zanten, Agnès, Ball, Stephen J., Darchy-Koechlin Brigitte (dir.). *World Yearbook of Education* 2015. *Elites, Privilege and Excellence. The National and Global Redefinition of Educational Advantage*. Londres : Routledge, p. 29-42.

11 TIBERJ, Vincent (2011). *Sciences Po, dix ans après les Conventions éducation prioritaire*. https://hal-sciencespo.archives-ouvertes.fr/hal-01064424
12 SIBLOT, Yasmine, CARTIER, Marie, COUTANT, Isabelle, MASCLET, Olivier, RENAHY, Nicolas (2015). *Sociologie des classes populaires contemporaines*. Paris : Armand Colin.

13 OBERTI, Marco, TENRET, Élise, ROSSIGNOL-BRUNET, Mathieu, BARAUD DE LAGERIE, Pauline, SAVINA, Yannick (2022). « L'accès aux filières sélectives de l'enseignement supérieur au prisme des lycées d'origine. D'où viennent les étudiants de Sciences Po Paris et de l'université Paris Dauphine ? ». *Éducation et formations*, n° 104, p. 5-32. https://hal.science/hal-03879115/

14 VAN ZANTEN, Agnès (2010). « “L'ouverture sociale des grandes écoles”. Diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d'éducation ? ». *Sociétés contemporaines*, n° 79, p. 69-96. https://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2010-3-page-69.htm

15 FERNÁNDEZ-VAVRIK, Germán, PIRONE, Filippo, VAN ZANTEN, Agnès (2018). « Discrimination positive, méritocratie et l'inclusion en tension. Les “Conventions éducation prioritaire” de Sciences Po ». *Raisons éducatives*, n° 22, p. 19-47. https://www.cairn.info/revue-raisons-educatives-2018-1-page-19.htm

16 GLINEL, Charlotte, VAN ZANTEN, Agnès (2022). « Renouveler les élites. Ouverture sociale et dispositifs de jugement dans l'enseignement supérieur sélectif ». *Formation emploi. Revue française de sciences sociales*, n° 158, p. 141-165.

17 VAN ZANTEN, Agnès (2023). « Is Diversity a Liability or an Asset in Elite Labour Markets? The Case of Graduates Who Have Benefited from a French Positive Discrimination Scheme ». *Journal of Education and Work*, vol. 36, n° 1, p. 65-78.

18 MARBACH, Léon, VAN ZANTEN, Agnès (2023). « With a Little Help from My Family and Friends. Social Class, Personal Networks and Students' HE Plans ». [article en cours de révision].

19 OLLER, Anne-Claudine, POTHET, Jessica, VAN ZANTEN, Agnès (2021). « Le cadrage “enchanté” des choix étudiants dans les salons de l'enseignement supérieur ». *Formation emploi. Revue française de sciences sociales*, n° 155, p. 75-95. https://journals.openedition.org/formationemploi/9632

20 VAN ZANTEN, Agnès (2015). « Les inégalités d'accès à l'enseignement supérieur. Quel rôle joue le lycée d'origine des futurs étudiants ? ». Regards
s-croises-sur-l-economie-2015-1-page-80.htm ; OLIVIER, Alice, OLLER, Anne-Claudine, VAN ZANTEN, Agnès (2018). « Channelling Students' into Higher Education in French Secondary Schools and the Re-production of Educational Inequalities. Discourses and Devices ». *Etnografia e ricercaqualitativa*, vol. 2, p. 225-250 ; VAN ZANTEN, Agnès, OLIVIER, Alice, OLLER, Anne-Claudine, ULHY, Katrina (2018). « National Framing and Local Reframing of Students' Transition to Higher Education in France. Limitations and Pitfalls ». Dans Ingram, Nicola, Tarabini, Aina (dir.). *Educational Choices, Aspirations and Transitions in Europe*. Londres: Routledge, p. 149-166.

21 VAN ZANTEN, Agnès, OLIVIER, Alice (2016). « Les stratégies statutaires des établissements d'enseignement supérieur. Une étude des journées "portes ouvertes" ». Dans Draelants, Hugues, Dumay, Xavier (dir.). *Les écoles et leur réputation. L'identité des établissements en contexte de marché*. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 233-249.

22 ORANGE, Sophie (2013). *L'autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires*. Paris : PUF.

## AUTHOR

Agnès van Zanten

Sociologue, directrice de recherche au CNRS, membre du Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS) de Sciences Po.