# Contours du “ retour ” du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation

Angela Barthes

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Angela Barthes. Contours du “ retour ” du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation. Diversité, 2025, 207. hal-05449327

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# Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation

*Outline of the 'Return' of Politics in Education and Paradoxes of Depoliticisation*

Angela Barthes

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/diversite/6134

ISSN : 2427-5409

**Éditeur**

ENS Éditions

**Référence électronique**

Angela Barthes, « Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation », *Diversité* [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 09 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/6134

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# Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation

*Outline of the 'Return' of Politics in Education and Paradoxes of Depoliticisation*

Angela Barthes

## Introduction : le rapport de la société à son école : une histoire longue

<footnote n="1">1 En sus de la socialisation primaire essentiellement familiale (Durkheim, 1992) se met en place une socialisation secondaire autour de l'école. Or, le rapport de la société à son école change régulièrement (Garnier, 2014). Si l'on remonte un peu le temps, la volonté de créer une école pour tous s'est traduite par l'installation de la même école partout (construction d'un sentiment national, valeurs de la République) en niant au passage les particularismes locaux, les patois, par exemple (Alpe et al., 2016). La « décontextualisation » a facilité l'intégration de tous nécessaire à un aménagement du territoire centralisé. Dans les années 1960 (massification scolaire) se développe une méfiance des fonctions idéologiques de l'école. La priorité est donnée aux savoirs et aux didactisations. Le rapprochement de la société à son école connaît une accélération après 1990, marquée par l'affirmation des organismes internationaux (UNESCO, UNECE, OMS, FMI¹...) comme inducteurs des programmes éducatifs. La prise en charge des questions d'actualité adressées aux systèmes éducatifs s'énonce désormais sous forme d'enjeux globaux (ex. : le développement durable). Cette période réaffirme fortement le retour aux fonctions sociopolitiques de l'éducation (Croché, 2010). En conséquence, on parle beaucoup de politique à l'école (citoyenneté, laïcité, valeurs de la République, développement durable), mais les approches dominantes semblent évacuer ce qui fait le cœur du politique : les choix possibles de société, les rapports de pouvoir et les conflits, la gestion collective des affaires communes.</footnote>
2 De ce fait, il convient d'interroger ce paradoxe. Qu'est-ce que le politique en éducation ? Comment les enseignants, éducateurs, formateurs, chercheurs s'en emparent-ils ? Quelles sont leurs marges de manœuvre ? Comment peuvent-ils considérer les contenus de nature « politique » induits par les organismes internationaux ? Les considèrent-ils automatiquement comme légitimes et ont-ils la possibilité d'influer à leur échelle à l'élaboration des contenus ?

Précisions sur le contour « du politique » en éducation

3 Nombre de représentations sociales, confusions, voire fantasmes circulent sur les termes autour du politique, tantôt diabolisés, tantôt minimisés. Bozec (2018) explicitera que ce flou conduit les enseignants à une propension à l'évitement par peur de laisser transparaître leurs opinions et que la neutralité à l'école est souvent appréhendée de manière fausse renvoyant à une posture de neutralité exclusive fondée sur l'abstention des questions controversées (Kelly, 1986). C'est pourquoi nous revenons sur les principales confusions pour lever les ambiguïtés.

4 La polis (en grec ancien) désigne la « cité », c'est-à-dire une communauté de citoyens libres et autonomes, l'expression de la conscience collective, un mode de régulation de l'espace public. Dans la cité grecque, le « nous » est politique et non une organisation administrative. Le mot « politique » pris en son sens large renvoie au politikos qui est relatif à l'organisation ou à l'autogestion de la cité. Le politique est donc ce qui a trait au collectif, à ses acteurs, à ses groupes sociaux. En éducation, c'est ce sens qui est retenu, laissant de côté l'acceptation plus restrictive de politikè ou d'art politique, qui se réfère plutôt à la pratique de pouvoir et de représentativité des partis. Ajoutons que dans le politique, la cité est une communauté réunie par le choix non pas seulement de vivre ensemble, mais de « bien vivre » assuré par « la vertu de justice » considérée comme vertu politique par excellence. Le bien vivre de tous suppose de rendre accessible la compréhension des enjeux de tous les segments de la société, et non pas ceux sélectionnés par un seul groupe social. La polis est aujourd'hui une interaction entre différents acteurs pilotés par les divisions du travail et les systèmes de hiérarchisation/domination du système de production. Rosanvallon (2006, p. 29), faisant le lien entre politique et démocratie, dira : « Le problème contemporain n'est pas celui de la passivité, mais de l'impolitique, c'est-à-dire du défaut d'appréhension globale des problèmes liés à l'organisation d'un monde commun ». Ainsi, considérer le politique en éducation renvoie à (1) faire en sorte que l'apprenant comprenne les enjeux de société et (2) qu'il puisse se référer aux valeurs de justice sociale. Par conséquent, éduquer au politique, c'est assurer le bien vivre de tous et tendre vers une polis juste. Par différenciation avec la politikè, l'éducation au politique n'est pas une expression institutionnelle du politique, telle que le vote, par exemple, ni une éducation à la citoyenneté, lesquelles peuvent considérer la participation comme surplombante de la compréhension des enjeux politiques. Le politique, ou plus exactement son absence en éducation est un enjeu, directement impacté par les confusions qu'entretiennent les enseignants sur le sens de la neutralité, de l'impartialité, du devoir de réserve.
# Les enseignants et le politique

## Les confusions enseignantes sur la neutralité, l'impartialité, le devoir de réserve

5. Le système d'enseignement français est fondé sur la liberté d'organiser et de dispenser un enseignement qui est considéré comme une manifestation de la liberté d'expression (loi Debré n° 59-1557 de décembre 1959). Sur le plan juridique, la neutralité d'un agent est rapportée à l'interdiction de discrimination en général, et au principe d'égalité des usagers du service public. Chauvigné et al. (2022) préciseront qu'il y a donc pour l'État, dans cette acceptation, une volonté de respecter les opinions et l'idée de protéger à la fois l'égalité et le pluralisme définis par la loi Debré. Du point de vue gouvernemental, la neutralité est actuellement rapportée aux politiques qu'il souhaite diffuser, à savoir les valeurs de la République (impliquant la lutte contre les discriminations), le développement durable à l'école, et l'engagement des élèves pour la transition écologique. En fait, à travers l'examen de la neutralité de l'Éducation nationale, on voit que les normes qui s'y rattachent se réfèrent plutôt au politique.

6. Or, les représentations sociales enseignantes tendent à confondre la neutralité destinée à protéger égalité et pluralisme définis par la loi et l'expression du politique comme c'est précisé par l'Éducation nationale. Ce constat nous amène à définir les contours de la neutralité face à l'impartialité, lesquelles ne sont en effet pas équivalentes. Jaurès (1908, cité par Lamarre, 2022), dira que : « La plus perfide manœuvre du parti clérical, des ennemis de l'école laïque, c'est de la rappeler à ce qu'ils appellent à la neutralité, et de la condamner par là à n'avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellectuelle et morale [...]. [le politique] de peur d'éveiller la réflexion, l'indépendance de l'esprit, s'appliquerait à être aussi insignifiant que possible ». Nous voyons donc que la neutralité renvoie à des normes qui sont situées dans l'espace et dans le temps, et qui sont relatives à un accord avec le consensus social.

7. Le deuxième point concerne la confusion entre la neutralité et « le devoir de réserve », qui constitue au sein de la fonction publique une jurisprudence. Ce dernier oblige à la neutralité, au respect du principe de laïcité et du secret professionnel, à la discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont il a connaissance dans l'exercice de ses fonctions. Lemmens et Demeuse (2021) préciseront que le devoir de réserve ne peut pas être compris comme une ingérence autorisée dans la liberté d'expression. La Cour européenne des droits de l'homme dira que la liberté d'expression est, pour les démocraties, l'une des conditions de son progrès et de l'épanouissement de chacun, et ce, même si elle doit répondre à certaines restrictions prévues par la loi. Il s'agit d'un droit applicable tant pour « les informations ou idées accueillies avec faveur ou considérées comme inoffensives ou indifférentes que pour celles qui heurtent, choquent ou inquiètent l'État ou une fraction de la population », ainsi que le « veulent les principes de pluralisme, de tolérance et d'esprit d'ouverture sans lesquels il n'est pas de société démocratique » (Lemmens, Demeuse, 2021, p. 170).

8. Le politique, la neutralité, l'impartialité et le droit de réserve étant précisés, la réaffirmation des fonctions sociopolitiques de l'éducation implique la prise en charge du politique par ses acteurs. Nous repérons quelques difficultés.
La complexification des tâches enseignantes

La première concerne la complexification des tâches enseignantes. En effet, leurs disciplines de référence comprennent, classiquement, des savoirs contributifs et des pratiques constitutives (Lebeaume, 2019), par exemple l'expérience en sciences, la cartographie en géographie, pour lesquelles ils sont formés. Mais dans le cas des prises en charge des enjeux d'actualité, des dimensions supplémentaires s'imposent (comme réfléchir aux finalités et aux valeurs). Or, cette situation est rarement explicitée, ce qui induit les plus souvent des opportunités, mais parfois une gêne, voire des malaises chez les enseignants (Barthes, 2019), d'autant plus qu'ils se retrouvent confrontés à une responsabilité nouvelle qui leur incombe (par exemple, traiter de l'urgence climatique et engager les élèves dans des actions). Les enseignants doivent redéfinir leur place et leur rôle alors qu'ils sont recrutés sur une base disciplinaire et qu'ils doivent se positionner dans une démarche transversale. En effet, la prise en charge par l'éducation des enjeux de l'actualité remet en cause les modèles éducatifs cumulatifs verticaux d'empilement des savoirs disciplinaires pour (1) penser les changements ; (2) mener une action politique, au sens de la polis, la vie dans la cité. Ce changement de paradigme est porté en recherche par les éducations transversales, ou « éducations à » (à la santé, à la citoyenneté, aux médias, aux patrimoines, aux territoires, à l'environnement, au développement durable, à l'urgence climatique, etc.). Elles nécessitent d'adopter des démarches de problématisations sociétales, parfois qualifiées de floues et pernicieuses (Fabre, 2022), en tout cas complexes et systémiques ; les « éducations à » intègrent les incertitudes, enjeux et risques, considèrent les finalités, normes, valeurs et prospectives et placent un public large vers des apprentissages du politique multiforme.

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Outre l'absence de formation des enseignants à ce changement de paradigme, les programmes scolaires tendent aussi à occulter la diversité des acteurs économiques, politiques et sociaux et les relations de pouvoir et de domination qui se jouent. Par exemple, le traitement de la déforestation amazonienne (programme de seconde) va être plus abordé par la quantité de terres défrichées et ses conséquences environnementales que par les divergences d'intérêts entre des firmes internationales d'exploitation des ressources et les populations locales ou la pression mondiale sur les ressources et ses conséquences conflictuelles.

3 – Les contenus d’enseignement et leur dépolitisation

Les contenus scolaires face au politique (Alpe et al., 2025) sont loin d'être évidents, puisqu'il convient de réfléchir aux finalités et valeurs face aux enjeux d'actualité complexes dans des contextes contraints (longueur des programmes, surcharge des classes, emplois du temps morcelés). De ce fait, ils finissent par être « refroidis » (Urgelli et al., 2022; Gibert, Barthes, 2025). Nous pointons deux grands processus de dépolitisation de la société qui se répercutent en éducation: la socialisation par le consensus et les mécanismes d'individualisation/technicisation des enjeux.
La socialisation par le consensus comme mode de dépolitisation

La bataille se situe aujourd'hui autour de valeurs vertueuses susceptibles d'écraser les
réalités matérielles et politiques qu'il convient de modifier pour tendre vers un monde
juste. Les socialisations sont a priori cristallisées autour de valeurs définies comme
consensuelles, déconsidérant les conditions d'émergence des conflits. Boone (2013) dira
d'une « socialisation au consensus » qu'elle n'est pas pour autant dénuée de contenu
politique. Slimani (2021) la qualifiera d'antipolitique, au sens où les apprentissages qui
en découlent ne permettent pas de comprendre les enjeux sous-tendus par les
situations qui ne répondent pas aux valeurs de justice du politikos. Le consensus renvoie
ici à l'idée du « monde commun » érigé en valeur, lequel occulte la division du travail et
la concurrence réelle. Il invisibilise les dominés et seuls les dominants pourvus de
valeurs vertueuses s'expriment, avec en contrepoint les résistances qui portent les
valeurs de justice sociale alors déconsidérées, voire criminalisées. Or a priori, personne
n'éprouve de plaisir à la conflictualité et à la division. Du côté de l'éducation, le monde
commun et le consensus sont bien sûr utiles, mais dans ce cas, ils occultent la
compréhension des enjeux politiques et des processus de fonctionnement de la société.
La norme est donc l'évitement de la compréhension du politique (ou de la polis) pour se
rabattre sur les effets délétères des divisions et des dominations, comme le racisme ou
les discriminations, que l'on va tenter de combattre, mais eux aussi généralement
traités de manière antipolitique et localisés. Il est également courant de se référer à des
valeurs surplombantes possibles (prétendument) souhaitées, comme « la pensée
critique ». Cette expression est récurrente et constitue une attente sur ce qu'un « bon »
citoyen doit être, mais sans donner les outils pour l'atteindre, tant les dimensions
politiques nécessaires à son émergence sont occultées. Bozec (2018) expliquera que le
traitement des sujets politiques en classe tend en effet à évacuer leur caractère
proprement politique en les délestant de leur nature controversée et de leur inscription
dans l'espace politique de domination.

L'individualisation et le dispositif technique contre l'enjeu politique

Nous sommes à l'heure de la multiplication des dispositifs d'accompagnement (ex : écodélégués, portfolios, fresques du climat, bilans carbones, ateliers 2tonnes, etc.). Sans nier éventuellement que ces dispositifs contiennent des éléments d'amorce intéressants, ils constituent aussi des formes de dépolitisation ou tout au moins se positionnent contre la considération du politique qui concerne pourtant des enjeux d'actualité. Outre qu'ils s'accommodent d'un caractère lucratif qui va de pair avec l'affaiblissement des légitimités scientifiques et institutionnelles, leurs réponses sont généralement antipolitiques, individualisantes et/ou technicistes. Par exemple, les fresques climat restent centrées sur les mécanismes biogéophysiques de l'urgence climatique sans s'intéresser aux modes de production prédateurs, aux contradictions d'intérêts entre ses acteurs et les injustices qui en découlent. Les concentrations sont celles d'un individu-agent-citoyen. Non seulement elles mettent l'accent sur la responsabilité individuelle en la déracinant de son contexte, mais elles valorisent le geste individuel au détriment des explications sur les modèles de société (la polis). Est totalement occultée celle d'un potentiel acteur inscrit dans des actions collectives qui tire un pouvoir de la puissance du nombre. À titre d'exemple, nous pouvons mentionner les récentes incursions des bilans carbone dans le système scolaire. Ceux-ci nous indiquent
éventuellement que nous mangeons trop de viande et qu'il convient de baisser notre consommation individuelle. Si le constat n'est pas forcément faux, il ne permet pas pour autant de comprendre les processus politiques en jeu et de les reproblématiser autrement. En effet, l'empreinte carbone d'un soja brésilien importé depuis des terres productivistes déforestées est bien plus problématique qu'une pièce de bœuf élevé en plein air et local participant des complémentarités des productions agricoles et à l'entretien des paysages (Chalando, Barthes, 2024; Barthes et al., 2025). Posé comme ça, le problème n'est pas renvoyé au régime alimentaire individuel, mais au mode industriel de production agricole prédateur pour l'environnement. On pourrait décliner à l'envi les exemples. Les éductions civiques scolaires et éductions à la citoyenneté actuelles sont très dépolitisées, ramenées à des processus de vivre ensemble (et non vivre bien dans un monde juste). Les éductions à la paix actuelles occultent les mécanismes fondamentaux de concurrence entre les impérialismes pour l'accès aux ressources, pour se rabattre sur l'antiracisme ou l'antisémitisme, certes nécessaires, mais pour autant non explicatifs des enjeux actuels.

## Les recherches comme appui aux démarches enseignantes transformatives

14 La recherche offre des outils et des perspectives pour repolitiser l'éducation. Si le curriculum scolaire est pris comme un construit social résultant des rapports de pouvoir entre des postures plurielles (Forquin, 2008; Harlé, 2021; Vitale, 2022), ses modes de sélection et de légitimation sont questionnables par les enseignants alors en position d'influer sur les contenus (Lange, 2020; Roth, 2022).

15 La genèse de la considération du politique en éducation comme objet d'étude émerge au fur et à mesure de la prise en charge croissante des questions d'actualité par l'éducation. Le courant de l'éducation nouvelle (Guttierrez, 2011), les considérations d'éducation à la paix des années 1920, les éductions morales et civiques, physiques et sportives ou ménagères d'après-guerre, puis les « éductions à » (Barthes et al., 2024) en constituent des étapes crucales. Il existe aujourd'hui des modèles mobilisables d'éducation au politique sous différentes formes (pédagogies critiques, questions socialement vives, problématisations), propositions d'alternatives (buen vivir, communs [commons], anthropocène, citoyenneté globale) et des praxis plus ou moins identifiées (démarches participatives, d'enquêtes, de débat, d'évaluation, de prospective, de résistance). Nous renvoyons à une bibliographie sélective pour retrouver des sources actuelles (Sauvé, Orellana, 2014; Roy, Gremaud, 2017; Barthes, 2017, 2022; Lange, Kebaïli, 2020; Barthes et al., 2022; Fabre, 2022; Lange, Barthes, 2024; Pereira, 2024; Urgelli et al., 2022; Romagny et al., 2018; Urbanski, Bell, 2024; Wallenhorst et Wulf, 2024).

## Pour conclure...

16 La reconnaissance par les enseignants et leurs établissements d'un « retour » aux fonctions sociopolitiques de l'éducation est un enjeu en ce sens que ces acteurs peuvent alors en saisir les contours et s'approprier les possibles à disposition, quels que soient les chemins pris. La question des choix, finalités et valeurs est ensuite plus facile. Cela
pose alors la question : vouloir transformer, est-ce possible ? Pour reprendre les écrits d'Otto et al. (2020), à propos de l'urgence climatique, les transformations peuvent être très rapides dès lors que les décisions émanent des marchés financiers (moins de un an) ou rapides (autour de cinq ans) lorsque l'on touche aux systèmes de production par des régulations juridiques et des décisions qui concernent les politiques publiques ; plus lentes (dix ans) lorsqu'il s'agit de toucher aux normes, aux valeurs et aux systèmes éducatifs. Mais quoi qu'il en soit, s'emparer du politique en tant qu'acteur « de la base » en éducation est le moyen de peser dans la balance, entre résistance et propositions, et d'instaurer, le cas échéant, un rapport de pouvoir.

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## NOTES

1. Par ordre d'apparition : Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture ; Commission économique des Nations unies pour l'Europe ; Organisation mondiale de la santé ; Fonds monétaire international.

## RÉSUMÉS

L'éducation a toujours eu une fonction sociale et politique : d'abord outil d'unification nationale, elle devient, vers 1960, outil de massification et de reproduction des élites. Dans les années 1990, la mondialisation et les organismes internationaux réaffirment son rôle sociopolitique, mais souvent sous une forme dépolitisée (citoyenneté, développement durable, compétences). C'est pourquoi cet article repositionne les différents sens du politique en éducation et les problèmes qui se posent aux enseignants freinés par des confusions sur la neutralité, l'impartialité et le
devoir de réserve. Comprendre les enjeux collectifs et viser la justice (la polis) se distingue de la
politiké (l'exercice du pouvoir), et des dimensions partisanes. Les tâches enseignantes se
complexifient : elles doivent traiter des enjeux transversaux (climat, justice, société) sans réelle
formation, avec des contenus scolaires qui privilégient consensus et individualisation, au
détriment de l'analyse des rapports de pouvoir. L'article montre aussi les appuis possibles
(éducations à, pédagogies critiques, questions socialement vives et des modèles alternatifs
comme le *buen vivir*, les communs, l'anthropocène, etc.) pour réintroduire le politique en classe.
La reconnaissance par les enseignants et leurs établissements d'un « retour » aux fonctions
sociopolitiques de l'éducation est un enjeu en ce sens que ces acteurs peuvent alors en saisir les
contours et s'approprier les possibles à disposition.

Education has always served social and political functions: initially an instrument of national unification, it also became, after the 1960s, a tool of mass schooling and elite reproduction. In the 1990s, globalisation and international organisations reaffirmed education's socio-political role, but often in a depoliticised form (citizenship, sustainable development, competencies). This article, therefore, repositions the different meanings of 'the political' in education and the problems faced by teachers, who are constrained by confusion over neutrality, impartiality, and professional confidentiality. Understanding collective issues and striving for justice (polis) is distinct from the exercise of power (politiké) and partisan dimensions. Teaching tasks have become more complex: teachers are expected to address cross-cutting issues (climate, justice, society) without adequate training, and they rely on curricula that prioritise consensus and individualisation over analysing power relations. The article also highlights possible sources of support (education 'for', critical pedagogies, socially relevant questions, and alternative models such as Buen Vivir, the commons, or the Anthropocene, etc.) to reintroduce the political into the classroom. Recognition by teachers and their institutions of a 'return' to the socio-political functions of education is crucial, as it enables them to grasp its contours and seize the opportunities available to them. Keywords: the political, education for, neutrality, social justice teachers

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Mots-clés : politique, neutralité, éducations à, justice sociale, enseignants

Keywords : policy, education for, neutrality, social justice, teacher

AUTEUR

ANGELA BARTHES

Professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Aix-Marseille
Université