# Transletramento: operar a transição digital e o domínio das culturas da informação

Divina Frau-Meigs

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## To cite this version:

Divina Frau-Meigs. Transletramento: operar a transição digital e o domínio das culturas da informação. Comunicação & Educação, 2014, 19 (2), pp.61-73. 10.11606/issn.2316-9125.v19i2p61-73.hal-03864623

HAL Id: hal-03864623

https://hal.science/hal-03864623

Submitted on 21 Nov 2022

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# Transletramento: operar a transição digital e o domínio das culturas da informação

Divina Frau-Meigs

Vice-presidente da International Association for Media and Communication Research (IAMRC), consultora da Unesco na área de Mídia e Educação e professora na Universidade Sorbonne, Paris III, França.

E-mail: divina.meigs@orange.fr

**Resumo:** É difícil dizer onde começa a educação e termina o letramento. Isso varia de cultura para cultura, para algumas o letramento é um processo que termina quando a pessoa é educada (modelo europeu continental), enquanto que em outras a educação é o que conduz a pessoa à alfabetização (modelo anglo-saxão). De toda forma, no que se refere à educação para os meios de comunicação, o fundamental é manter os dois termos em debate, e esta é uma tendência verificada na evolução da alfabetização no século XXI. Este artigo aborda o aumento desta forma de alfabetização, que tem por característica não poder prescindir de um conhecimento da informação em suas várias dimensões, sejam elas notícias, dados ou documentos.

**Palavras-chave:** letramento; transletramento; alfabetização; transição digital; educação para os meios de comunicação.

**Abstract:** It's hard to tell where education begins and where literacy ends. This varies from culture to culture; for some cultures literacy is a process that ends when the person is educated (continental European model), while in other cultures education is what leads a person to literacy (Anglo-Saxon model). Anyway, with regard to education for the media, the key is to keep the two terms under discussion, and this is a trend in the evolution of literacy in the 21st century. This paper discusses the increase in this form of literacy, which cannot do without a knowledge of information in its various dimensions, whether it is news, data or documents.

**Keywords:** literacy; transliteracy; digital transition; education for media.

## 1. INTRODUÇÃO

Desde os anos 2000, no âmbito dos Novos Estudos do Letramento (New Literacy Studies), vários especialistas das disciplinas didáticas progressivamente importaram a noção de letramento para contextos de ensino e aprendizagem, apoiando-se em uma definição estrita do termo em relação ao domínio da informação. Outros pesquisadores, não obstante, centrando-se particularmente sobre a hibridização das práticas nas esferas sociais e culturais, sugeriram um enfoque
mais amplo, que abarcasse várias “educações para...” (a imagem, o universo digital, os meios de comunicação, a internet), sob o termo “transletramento”.

Como pensar a articulação entre os vários letramentos? Separada ou globalmente? Como caracterizar a convergência nas práticas de informação entre os três campos de saber sobre a informação, quais sejam: a educação para os meios de comunicação (informação como comunicação de massa), a informática (informação como código e dado) e a informação documental (informação como documento)?

## 2. MODELOS EM TRANSIÇÃO

### 2.1 MODELOS PRÉ-DIGITAIS

A educação para os meios de comunicação no século XXI toma diversas direções distintas. Fala-se do letramento na publicidade, na imagem, nas notícias. O letramento foi enriquecido pela banda larga com o letramento digital, que também pode se referir ao conhecimento da informática, que ainda está por se estabilizar. A literatura deste campo é relativamente bem coberta por pesquisadores do modelo anglo-saxão como David Buckingham¹, James Potter² e Henry Jenkins³, os quais enfatizam a criatividade e a apropriação física e manual dos meios de comunicação, de maneira bastante pragmática. Já pesquisadores da perspectiva europeia continental – como Jacques Gonnet⁴, Genevieve Jacquinot e José-Manuel Tornero⁵ – abordam o tema de outra forma: preferem enfatizar a cidadania e o pensamento crítico.

De toda forma, mesmo as perspectivas diversas tendem a apresentar um modelo de letramento pré-digital baseado nos três Cs das competências básicas: conhecimento crítico, criatividade e cidadania (ver figura 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figura 1 – Educação pré-digital para os meios de comunicação: as três competências básicas</figcaption></figure>

1. BUCKINGHAM, D. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press, 2003.

2. POTTER, J. Media Literacy. London: Sage, 2011.

3. JENKINS, H. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. Cambridge: MIT Press, 2009.

4. GONNET, J. De l'actualité à l'école. Pour des ateliers de démocratie. Paris: Collin, 1995.

5. JACQUINOT, G; TORNERO J. M. Empowerment Through Media Education. An Intercultural Dialogue. Goteborg: Nordicom, 2008.
Ambas as tendências conduziram a uma valorização do ensino por competências que enfatizam o conhecimento crítico e a cidadania. Esta valorização pode ser percebida como um progresso em relação à alfabetização do século XX, baseada na aquisição de conhecimento pelo ensino de transmissão, com enfoque na memorização e na repetição. Entretanto, a valorização das competências, apesar do progresso em termos de esclarecimento de objetivos e aumento de práticas pedagógicas, apresenta uma série de dificuldades que cria resistências em professores de muitos países. Conduzida por indicadores quantitativos de aferição, tal processo aparenta ser muito fragmentado, instrumental e funcional.

Consequentemente, a valorização das competências não oferece uma visão integrada de como os letramentos múltiplos podem conduzir ao conhecimento profundo e a atividades significativas. Seu enfoque é mais na “forçada adaptação” aos meios de comunicação que no “domínio” de tais meios. Torna-se difícil evitar o “preconceito tecnológico”, frequentemente incitado por pressões do setor industrial sobre sistemas públicos educacionais, com seu inerente paradoxo: o discurso dominante sobre a redução de gastos e de pessoal é acompanhado pela prescrição determinista de “adaptação” à digitalização, custe o que custar.

Então, no meio pré-digital, além do modelo de transmissão clássico, há três modelos discursivos que se sobrepõem, mais ou menos presentes nas escolas e práticas, diferentemente distribuídos nos países europeus e para além deles.

* O modelo de transmissão = utiliza os meios de comunicação como ilustração de outra disciplina para compartilhar cultura e manter patrimônio.

* O modelo de competências críticas = desenvolve julgamentos normativos e promove a consciência do impacto dos usos dos meios de comunicação.

* O modelo de cidadania = promove a participação do indivíduo na esfera pública.

* O modelo de criatividade = impulsiona usos variados dos meios de comunicação, sobretudo a web 2.0 para a realização de objetivos pessoais.

## 2.2 MODELOS DIGITAIS

Os modelos pré-digitais carecem de um *modus operandi* para uma oferta tão fragmentada de habilidades e competências que são muito desunidas quando não confundem capacidades neurológicas (a alfabetização visual) e funcionalidades tecnológicas (o conhecimento da informática) com a educação básica em leitura e escrita. Também carecem de uma integração da noção de “informação” como a que se desenvolveu com a convergência digital (de notícias a códigos e dados), em sua relação com o conhecimento e a cultura<fnref n="6" />. O que se pode acrescentar à presente pesquisa é uma aproximação mais sistêmica, abarcando diversos letramentos com as “culturas da informação”, ao passo que elas desenvolvem suas finalidades nas instituições políticas, sociais e educacionais. Também para ter em conta o que é próprio às culturas da informação na era digital, que é

<footnote n="6">6. BRUILLARD, E. Lire-écrire-computer: émancipar les humains, contrôler les machines. *E-dossiers de l'audiovisuel*. 2012. Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-laudiovisuel/les-e-dossiers-de-laudiovisuel>. Acesso em: 20 jun. 2014; SERRES, A. Dans le labyrinthe. Evaluer l'information sur Internet. Caen: C&F editions, 2012.</footnote>
a inversão da relação de produção, difusão e avaliação da informação, pois seu foco é agora em cada indivíduo, não em uma elite (professores, bibliotecários, jornalistas...) que serve apenas como selecionadora e mediadora.

É comum que os novos desafios trazidos pela digitalização peçam uma nova reestruturação da noção de educação para os meios de comunicação. É essencial evitar o erro fundamental de colocar a lógica dos repositórios (cabos e computadores) frente à lógica do conteúdo (alfabetização e pedagogias). Um desafio adicional proposto à educação para os meios de comunicação no contexto dos fluxos transfronteiriços está relacionado à variedade de culturas e construções identitárias proporcionadas pelas redes digitais. O erro aqui seria manter a lógica da integração e assimilação vertical pela via da educação em vez de aproveitar as mudanças horizontais multiculturais disponíveis por meio das novas tecnologias e pedagogias, para além dos modelos nacionais. Isso coloca a educação para os meios de comunicação em relação direta com os direitos humanos e o diálogo intercultural. Mas também com as exigências do desenvolvimento sustentável pela ideia de necessidades básicas como o respeito a si mesmo, a autoestima e o aperfeiçoamento.

Neste universo digital complexo, uma noção emergente, a do “transletramento” tenta avançar para além dos modelos atuais focados em competências, criatividade e cidadania (apesar de não descartá-los totalmente). Tal noção abarca um sistema mais integrado para a criação, a edição e a interpretação de conteúdos em relação às práticas e às finalidades dos usuários. Relaciona as culturas da informação aos meios de comunicação (infomídia), aos documentos (infodocumentos) e aos dados e códigos (infodados ou infodata). Tal modelo de transletramento é um modelo de interação e mediação, com dois outros Cs – de cognição e conexão. O prefixo “trans-” sugere ao mesmo tempo a procura da transversalidade na apropriação e de reescrita da informação, mas também a capacidade que cada qual tem de trasladar às aquisições anteriores em meio ambientes diversos e contextos informacionais variados. Finalmente, o prefixo aponta também para posturas de ensino que não apenas ocorrem no meio escolar, mas também na esfera doméstica (ver figura 2).

# 3. TRANSLETRAMENTO<fnref n="7" />: APROXIMAÇÃO HISTÓRICA E EPISTEMOLÓGICA

## 3.1 PARTINDO DAS PRÁTICAS E DOS USOS

A noção de letramento é oriunda da Etnografia e da Antropologia – e não das Ciências da Educação ou da Comunicação – e visa investigar as formas do escrito a partir de novas propostas, centradas na prática<fnref n="8" />. Incorpora não apenas a competência de escrita como também o uso da tecnologia para escrever da mesma forma que em seu contexto cultural de uso. Ela congrega também a ideia de relações de poder a respeito de saber escrever e ler<fnref n="9" />, o que mostra tratar-se de um processo intercultural e não de uma generalidade consensualmente estabelecida.

<footnote n="7">7. A presente reflexão se ampara no trabalho de um coletivo de pesquisadores reunidos desde 2010, no âmbito do projeto LIMIN-R, o qual se tornou pesquisa financiada pela Agência Nacional de Pesquisa (ANR): o projeto Translit, que se debruça sobre o transletramento como processo de transformação social e escolar das culturas da informação. Disponível em: <www.translit.fr>. Acesso em: 30 jul. 2014.</footnote>

<footnote n="8">8. GOODY, J. La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Paris: Éditions de Minuit, 1979; SCRIBNER, S.; COLE, M. The Psychology of Literacy. Cambridge: Harvard University Press, 1981.</footnote>

<footnote n="9">9. STREET, B. V. Cross-cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figura 2 - Transletramento: as três infoculturas</figcaption></figure>

O lugar da tecnologia ganha um novo rumo com a chegada da internet e da web 2.0 porque coloca em primeiro plano uma ruptura epistemológica com o que havia antes, pois se trata de uma tecnologia que é também um logos, um modo de discorrer tão radicalmente diferente quanto a chegada do papel em relação à escrita-leitura anterior a este meio. Tal evolução ocorre ao mesmo tempo em que se desenvolve o campo da cognição, que comporta duas orientações distintas: uma orientação psicocognitiva, que privilegia a apropriação mental dos processos de compreensão induzidos pelo meio digital; uma orientação sociocognitiva, que observa as práticas sociais e os modos de fazer finalizados, permitidos e/ou forçados pelo contexto técnico. O campo traz consigo importantes aportes teóricos, entre os quais as novas práticas de alfabetização não fixas, mas situadas, e têm uma ancoragem cultural a um sistema de valores e de representações e dependem cada vez mais de sua conexão com as culturas digitais de informação, as quais já são – por si mesmas – conectadas, utilizando cada vez mais agentes não humanos para o ensino, inclusive os cursos on-line universais e abertos<fnref n="11" />.

Esta evolução explica as várias passagens que vão sendo criadas, frequentemente, entre letramento e informação. A informação está se ampliando para tornar-se o motor da web e das redes sociais. Inicialmente, portanto, o letramento informacional, proveniente do domínio das bibliotecas, incluía apenas a noção de formação de usuários de acordo com exigências de informação, relativas à avaliação, sorteio e validação de documentos on-line. Pouco a pouco, incorporou os atores da educação para os meios de comunicação, os quais iam ampliando o conceito de mídia, incluindo as redes sociais, onde a informação interpessoal e a informação midiática dão lugar a muitas formas de expressão e publicação.

<footnote n="11">11. DELAMOTTE, E.; LIQUËTE, V. La trans-litératie informationnelle: éléments de réflexion autour de la notion de compétence info-communicationnelle scolaire et privée des jeunes. *Recherches en Communication*, 2010, n. 33, pp. 17-34; e FRAU-MEIGS, D. Transliteracy as the New Research Horizon for Media and Information Literacy. *Media Studies* 3 6, 2012, pp 14-27; e FRAU-MEIGS, D.; BRUILLARD, E.; DELAMOTTE, E. L'éducation aux cultures de l'audiovisuel. *E-dossiers de l'audiovisuel*. 2012. Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-l-audiovisuel/les-e-dossiers-de-l-audiovisuel/e-dossier-leducation-aux-cultures>. Acesso em: 20 jun. 2014.</footnote>
12. LIQUÈTE, V.; DELAMOTTE, E.; CHAPRON, F. (dir.). L'éducation à l'information, aux TIC et aux médias : le temps de la convergence? *Etudes de Communication*, n. 38, Villeneuve d'Ascq, Université Lille 3, 2012.

13. Ver: LIU, Alan. *Transliteracies Project*. Disponível em: <http://transliteracies.english.ucsb.edu/category/research-project>. Acesso em: 20 jun. 2014; e THOMAS, Sue. *Production and Research in Transliteracy (PART) group*. Disponível em: <http://nlabnetworks.typepad.com/transliteracy>. Acesso em: 20 jun. 2014.

14. DELAMOTTE, E. La culture informationnelle: le noyau central d'une nouvelle forme scolaire? PAPY, F. (org.) Recherches ouvertes sur le numérique. *Cahiers du numérique*, Paris, Hermès-Lavoisier, 2013; e FRAU-MEIGS, D.; BRUIL-LARD, E.; DELAMOTTE, E. L'éducation aux cultures de l'audiovisuel. *E-dossiers de l'audiovisuel*. Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-laudiovisuel/les-e-dossiers-de-laudiovisuel/e-dossier-education-aux-cultures>. Acesso em: 20 jun. 2014; e LIQUÈTE, V. (ed.) Pratiques informelles et non-formelles d'information des jeunes: comment les considérer dans les structures documentaires et bibliothéconomiques? *Les cahiers d'Esquisse*, n. 2, março 2012.

15. FRAU-MEIGS, D. Transliteracy as the New Research Horizon for Media and Information Literacy. *Media Studies* 3 6, 2012, pp. 14-27.

A última etapa da convergência chega com a informática, especialmente o conhecimento do código e dos algorítimos que constituem a estrutura operacional das redes digitais. Mesmo sendo o mais difícil de integrar, este domínio do saber apresenta-se, conforme Bruillard, também como uma alfabetização básica para as culturas da informação.

É aqui que surge a noção de transletramento, como a associação de vários letramentos associados às culturas da informação como código, dado, documento e atualidade. Erige-se em torno de um nó teórico no qual gravitam os numeros termos e noções associados (*visual literacy, computer literacy, library literacy*, ou seja, letramento visual, letramento informático, letramento informacional). A cultura da informação no contexto tornou-se plural, constituindo várias culturas da informação¹². Assim, estabelece-se um contínuo entre diferentes contextos e condições de desenvolvimento (familiar, escolar e social) e sob diversos meios, desde os primeiros aprendizados até as práticas mais elaboradas nas diversas modalidades, incluindo a escrita audiovisual, numérica e o ensino presencial e a distância. O termo “transletramento” designa, portanto, o conjunto das competências de interação colocadas em execução pelos usuários, sobretudo os meios disponíveis de informação e comunicação: oral, textual, icônico, numérico, essencialmente em meios ambientes digitais.

## 3.2 A CONVERGÊNCIA DIGITAL, PARA ALÉM DO SABER LER-ESCREVER-CALCULAR

Esta definição reflete e amplia a definição primeira de Sue Thomas e seus colegas, segundo os quais o transletramento é “a habilidade de ler, escrever e interagir graças a uma variedade de plataformas, ferramentas e meios de comunicação, da iconografia à tradição oral passando pela escrita manuscrita, a edição, a televisão, o rádio e o cinema, e até mesmo as redes sociais”. Assim, o neologismo foi criado por Alan Liu, da Universidade de Santa Bárbara, “para compreender a evolução das ‘formas narrativas longas’ (isto é, o livro) quando passam para o digital”¹³.

O grupo de pesquisa Translit revisita o tema da perspectiva conjunta das Ciências da Informação e da Comunicação, da informática e da documentação-bibliotecografia¹⁴. Uma das originalidades do enfoque consiste na incorporação das ciências cognitivas, considerando as novas evoluções disciplinares. A noção é ampliada para abarcar a complexidade da convergência digital. Trata-se de definir:

1) a dimensão multimidiática da alfabetização clássica: a capacidade de ler, escrever e calcular com ferramentas digitais e através de todos os tipos de formatos, do livro ao *blog*;

2) os requisitos transdomínio para a alfabetização digital sustentável: a capacidade de cifrar e pesquisar, experimentar, validar, modificar a informação entendida como código, notícia e/ou documento e dado¹⁵.
A perspectiva desenvolvida pelo grupo Translit é um pouco diferente, pois se trata de examinar processo de transletramento em dois níveis das culturas da informação: o nível operacional e pragmático e o nível sociocultural. O primeiro nível analisa a convergência entre educação nos meios de comunicação, informação e informática. Confirma-se atualmente como um dos eixos principais de apropriação paulatina das “culturas da informação” pelo transletramento, cuja definição abarca ao mesmo tempo modos distintos de interação com a informação disponível para o usuário (via web, dados etc.), bem como as interações entre os indivíduos. Este nível requer competências em produção e interpretação de conteúdos durante as interações sociais.

O segundo nível é o sociocultural e concerne a assuntos de organização e poder. Busca classificar três evoluções da era digital que impactam sobre o comportamento dos indivíduos, a saber:

* a editorialização da informação digitalizada que se organiza a partir de redes e de programas nos quais o “documento” adquire uma plasticidade radicalmente inédita, própria das linguagens artificiais, baseadas na informática, que muda para sempre a noção de “texto” e suas modalidades de representação e transmissão.

* a convergência das indústrias do conhecimento e das indústrias do lazer, ao mesmo tempo que as indústrias culturais e as indústrias criativas, que no âmbito da chamada “sociedade da informação” misturam as práticas individuais e coletivas do usuário.

* a crescente autonomização do usuário, tanto no espaço privado da casa quanto nos espaços tradicionalmente desunidos da escola e da indústria. O usuário é que está na posição de autoridade e responsabilidade em relação ao que produz, mistura, difunde e avalia, pois “o modelo de validação da informação ‘inverteu-se’ a seu favor”<fnref n="16" />.

## 4. PESQUISAR EM TRANSLETRAMENTO

O transletramento caracteriza-se por ser um conjunto complexo de práticas finalizadas que podem ser observadas a partir de situações e tarefas nas quais a informação desempenha um papel central. Tais situações podem ser do âmbito escolar ou de fora dele, pois estas tarefas não se opõem na era digital. Um primeiro lócus de pesquisa é o tema dos Travaux Personnels Encadrés (TPE), um dispositivo escolar que incentiva projetos coletivos que necessitam de informação e trabalho no centro de documentação<fnref n="17" />. Outro lócus é uma pós-graduação a distância de Engenharia, com relação ao mundo empresarial e ao nível intercultural, pois se trata de uma pós-graduação internacional<fnref n="18" />.

<footnote n="16">16. SERRES, A., Op. cit.</footnote>

<footnote n="17">17. Uma versão mais detalhada desta observação pode ser encontrada em DELAMOTTE E., LIQUÈTE V.; FRAU-MEIGS, D. La translittératie dans les cultures de l'information : supports, contextes et modalités. *Spirale*, 53, 2013.</footnote>

<footnote n="18">18. Uma versão mais detalhada desta observação pode ser encontrada em FRAU-MEIGS, D. Transliteracy: Sense-making Mechanisms for Establishing E-Presence. *Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue*. CARLSSON, Ulla (ed.). Goteborg: Nordicom Clearinghouse, 2013, pp. 175-192.</footnote>
## 4.1 OBSERVAR UM CONJUNTO COMPLEXO DE PRÁTICAS

O transletramento, um pouco como a educação para os meios de comunicação antes dele, refere-se a um conjunto de metacompetências, no qual cada usuário deve ser capaz de perceber as práticas possíveis de acordo com os diversos sistemas de informação, e também de considerar tais práticas umas em relação às outras, de identificar seus valores e, finalmente, de associá-las às atitudes adequadas, particularmente o conhecimento dos processos relativos aos dispositivos técnicos.

Os resultados preliminares do Translit indicam modos de interação específicos e maneiras de construir trajetos de transletramento apoiados em um pensamento de transletramento no qual o universo digital é o ponto de referência. As observações em sala de aula mostram uma grande sensibilidade dos jovens para os discursos de todos os atores, inclusive dos pure players e dos políticos. Muitas vezes o potencial da mídia digital é mais suposto do que propriamente utilizado, com muitas funcionalidades ignoradas, o que é típico de situações de autoformação, nas quais se repetem tarefas já identificadas e não se exploram outras opções. A capacidade de projeção de autoexperimentação existe para reforçar os usos e integrar as novidades tecnomidiáticas.

Como produtor e difusor de conteúdos, o aluno expressa várias necessidades cognitivas e tem a tendência a externalizar sua produção escolar em âmbitos extraescolares, inclusive em espaços on-line, como as redes sociais. Opera a indexação com palavras-chave e a navegação (infodocumentação), a criação de sites do tipo portfólio eletrônico (infodado) para colocar informações (infomeios) sobre sua evolução pessoal, profissional etc. Tais habilidades semiotécnicas podem escapar à apreciação dos professores, mas não dos pares ou outros profissionais.

Por sua vez, conforme Liquète, os professores são mais mediadores do que avaliadores, no sentido em que não estão à frente das atividades, mesmo as que eles organizaram na fase inicial. Os picos de intervenção pedagógica situam-se no momento de estabilização da problemática da tarefa, da validação do projeto e da identificação das orientações dos conteúdos. Com frequência, uma parte do conteúdo e das fontes identificadas pelos alunos escapava aos professores, conduzindo a um posicionamento mais próximo do registro do acompanhamento e do conselho que o do apropriamento dos transmissores de saber, o que faz parte das oportunidades trazidas pelo meio digital.

Em ambos os casos, se há muitas estratégias diferentes para a realização de tarefas no contexto de aprendizagem ou da descoberta, há menos no âmbito da organização e da manutenção de memórias pessoais do trabalho. A longo prazo, o transletramento pode fomentar um conjunto de procedimentos pessoais de tratamento dos conteúdos com a finalidade da posterior reutilização em novas situações profissionais e/ou na aprendizagem e no lazer, o que escapa da necessidades sociocognitivas essenciais tais como o aperfeiçoamento
pessoal, a modelação lúdica e a ativação de estratégias de desejos reorientados
ao longo da vida<fnref n="19" />.

4.2 O SURGIMENTO DE NECESSIDADES COGNITIVAS

Estas necessidades cognitivas serão retomadas mais adiante em outra pesqui-
sa, com alunos mais adultos, de pós-graduação. Veem-se nas tarefas combinadas
com atos de aprendizagem nos quais a construção de conhecimento é negocia-
da com colegas e professores, utilizando o potencial das redes e plataformas
digitais. Os portfólios eletrônicos produzidos pelos alunos mostram seu uso nas
estratégias de transletramento, especialmente quando criados coletivamente e
por iniciativa própria<fnref n="20" />.

A observação dos portfólios eletrônicos mostra que os alunos cada vez
mais integram suas produções e editam seus próprios conteúdos, sob a for-
ma de biografias de meios de comunicação, intercâmbios de boas práticas,
criações colaborativas, *blogs* e cartas heurísticas. Várias dimensões cognitivas
e sociais mostram sua evolução, que partem de competências fragmentadas
até chegar a um conjunto de ações finalizadas. Elas estabelecem um re-
pertório de estratégias digitais que implica transletramento como modo de
estabelecer sua presença *on-line* e conferir sentido à experiência pedagógica.

As necessidades sociocognitivas são o motor desta motivação. De acordo
com a hierarquia de necessidades de Abraham Maslow<fnref n="21" />, não se trata de neces-
sidades de primeira ordem ou básicas (a sobrevivência, a segurança etc.), mas
se relacionam com necessidades secundárias ou complexas (o amor-próprio,
a estética da vida etc.). Tais necessidades podem ser resumidas em termos de
teoria da socialização por várias tendências importantes que mostram o impacto
eficaz de competências quando associadas a projetos finalizados.

A primeira tendência relaciona-se ao “autoaperfeiçoamento”, definido como
o desejo de realização pessoal que proporciona a energia para o contrato contí-
nuo em necessidades de ordem complexa<fnref n="22" />. Nas estratégias de transletramento
pode ser percebida demonstração de vínculos a artigos e sites sobre assuntos de
interesse dos alunos. Eles criam suas bibliotecas e as disponibilizam on-line, com
a supervisão de instrumentos como o Delicious. Tais procedimentos demons-
tram a forja de sua identidade on-line, também de modo estético, através de
ferramentas e sites que permitem a publicação da produção e a demonstração
de seus gostos para além do ambiente escolar.

A segunda tendência está baseada na satisfação de “desejos reorientados”, definidos como o emprego de estratégias compensatórias para a expressão de desejos remotos ou inalcançáveis, para lidar com objetivos bloqueados ou orientar de outra forma sua vida fora do espectro apenas profissional ou escolar<fnref n="23" />. Tal noção pode ser percebida na maneira pela qual os jovens avaliam suas opções e pesam os riscos e vantagens de suas interações on-line e de projetos futuros. Podem desenvolver um foco conjunto sobre o passado, o presente e

<footnote n="19">19. FRAU-MEIGS, D., op. cit., 2013, pp. 175-192.</footnote>

<footnote n="20">20. LEGROS D.; CRINON J. Psychologie des app-rentissages et multimé-dia. Paris: Colin, 2002; e LIQUÈTE, V. (ed.) Prati-ques informelles et non-formelles d'information des jeunes: comment les considérer dans les struc-tures documentaires et bibliothéconomiques? Les cahiers d'Esquisse, n. 2, março 2012; e NICOLLE, A. (2004). Prolégomènes à une théorie des pro-cessus interactifs de durée indefinite. Sémi-naire Sujet, Théorie et Praxis, MRSH Paris, 2004. Disponível em: <http:// lutecium.org/stp/anne. html>. Acesso em: 30 jul. 2014; e PERKINS, D. N. L'individu plus. Une vision distribuée de la pensée et de l'apprentissage. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 111, 1995, pp. 57-72. O e-portfolio coletivo da Aigeme está disponível em: <www.netvibes.com/ master2aigeme#Nos_ ePortfolios_2011-2012>. Acesso em: 30 jul. 2014.</footnote>

<footnote n="21">21. MASLOW, A. Motiva-
tion and Personality. 2
ed. Nova York: Harper &
Row, 1970.</footnote>

<footnote n="22">22. MASLOW, A., op. cit.; e HEYLIGHEN, F. A Cognitive-Systemic Re-construction of Maslow's Theory of Self-Actualiza-tion. Behavioral Science, v. 37, 1992, pp. 39-57.</footnote>

<footnote n="23">23. SCHEIBE, S.; FREUND, A. M.; BALTES, P. B. Toward a Developmental Psychology of Sehnsucht (Lifelongings): The Optimal (Utopian) Life. Developmental Psychology, 2007, pp. 778-795.</footnote>
o futuro, pois são totalmente conscientes de construir seu capital simbólico com suas práticas on-line. Muitos utilizam serviços como Pearltrees, Pinterest ou Stylepin, para organizar sua informação on-line e compartilhá-la.

A terceira tendência é a “modelação lúdica” relacionada à resolução de problemas e com provas de modelos dinâmicos de processos verdadeiros sem riscos<fnref n="24" />; esta tendência pode ser percebida no interesse dos jovens por mapas heurísticos. A heurística é um complemento de competências que ajuda na resolução de problemas e na tomada de decisões. As cartas heurísticas ajudam a estabelecer objetivos e a avaliar como estes foram alcançados. A modelação os auxilia a diagnosticar uma situação problemática, planejar os passos para uma ação e a avaliar as várias opções antes de ir mais longe.

## 5. CONCLUSÃO: MODELAR TRANSLETRAMENTO

As observações do Translit oferecem um ponto de partida para a compreensão de situações de transletramento que permitem estabelecer a presença on-line dos jovens e usuários. Esta presença compõe-se de várias camadas, das quais Garrison e Anderson, especialistas em e-learning, apontam duas: a presença cognitiva e a presença social. A primeira é definida como “o grau no qual os participantes são capazes de construir e confirmar significado com sua reflexão sustentada em uma comunidade crítica de interpretação”. A segunda define-se como “a capacidade de interpretação de participantes em uma comunidade para se projetarem social e emocionalmente, como ‘pessoas reais’ (com sua personalidade completa) através de seus usos dos meios de comunicação”<fnref n="25" />.

Mas o transletramento mostra ainda que há uma presença programada ou em programação que é possível com competências de código e referênciação. A presença “programada” define-se como o grau do qual os participantes estão conscientes das restrições e ampliações de sua ação através dos meios de comunicação. Isto implica o reconhecimento de que muitas das ferramentas disponíveis para a produção, difusão e avaliação da informação são projetadas por outros com seus próprios desafios que, por sua vez, podem afetar a atuação do usuário. Tal processo deve ser explícito com sua relação a plataformas cujo modelo econômico é a exploração de dados pessoais (via perfis, capturadores etc.). Os alunos precisam ser competentes em transletramento para mobilizar sua própria escrita e controlar sua atuação on-line e a interação com os demais. Eles devem se apoiar em suas próprias representações das autoridades que controlam o funcionamento das redes e plataformas digitais e ser capazes de adaptá-las a suas próprias necessidades. Neste sentido, o transletramento deve compreender alguns aspectos de computação, conhecimento algorítmico, de modo que o código não seja uma sequência opaca de dígitos, mas um sistema transparente de signos que é modificável segundo a vontade dos alunos e professores. O domínio das culturas da informação também abarca esta dimensão da programação, que é parte da estética da vida.

<footnote n="24">24. FRAU-MEIGS, D. Transliteracy: Sense-Making Mechanisms for Establishing E-Presence. Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. CARLSON, Ulla (ed.). Goteborg: Nordicom Clearinghouse, 2013, pp. 175-192; e JENKINS, H. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. Cambridge: MIT Press, 2009; e WINNICOTT, D.W. Playing and Reality. London: Routledge, 1971.</footnote>

<footnote n="25">25. GARRISON, D. R.; ANDERSON, T. E-Learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice. London: Routledge, 2003, pp. 28-29.</footnote>
O transletramento indica algunas características-chave do tratamento da informação na era digital. As competências e habilidades adquiridas pelos alunos só têm sentido com as atividades finalizadas que amplificam sua capacidade de atuação e seus valores como pessoas e cidadãos<fnref n="26" />. O transletramento tem o potencial de permitir aos alunos atribuir sentido às suas experiências e às transformações sociais que os aguardam ao longo da vida, particularmente a abertura de espaços tradicionalmente desarticulados, como escola, trabalho e lazer. O transletramento, com seu enfoque combinado da informação e sua comunicação pode facilitar tais funcionamentos, com meios de comunicação para a inteligência coletiva e a disseminação do conhecimento. Estas aproximações ainda carecem de um referencial teórico e de contribuições no âmbito da pesquisa, e, portanto, são essenciais para a transição digital de todos.

## REFERÊNCIAS

BRUILLARD, E. Lire-écrire-computer: émanciper les humains, contrôler les machines. E-dossiers de l'audiovisuel. 2012. Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-laudiovisuel/les-edossiers-de-laudiovisuel>. Acesso em:

BUCKINGHAM, D. **Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.** Cambridge: Polity Press, 2003.

DELAMOTTE, E. La culture informationnelle: le noyau central d'une nouvelle forme scolaire? PAPY, F. (org.) Recherches ouvertes sur le numérique. **Cahiers du numérique**, Paris, Hermès-Lavoisier, 2013.

DELAMOTTE, E.; LIQUÈTE, V. La trans-littéracie informationnelle: éléments de réflexion autour de la notion de compétence info-communicationnelle scolaire et privée des jeunes. **Recherches en Communication**, 2010, n. 33.

DELAMOTTE, E., LIQUÈTE, V.; FRAU-MEIGS, D. La translittératie dans les cultures de l'information : supports, contextes et modalités. **Spirale**, 53, 2013.

DONALD, M. **Origins of the Modern Mind: Three Stages in the Evolution of Culture and Cognition.** Cambridge: Harvard UP, 1991.

ETÉVÉ, C.; LIQUÈTE, V. Vers une collégialité du travail enseignant: les Travaux Personnels Encadrés (TPE) dans les lycées. In: MARCEL, Jean-François (org.). **Les pratiques enseignantes hors de la classe.** Paris: L'Harmattan, 2004.

FRAU-MEIGS, D. Transliteracy as the New Research Horizon for Media and Information Literacy. **Media Studies** 3 6, 2012.

______________. Transliteracy: Sense-making Mechanisms for Establishing E-Presence. **Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue.** CARLSSON, Ulla (ed.). Goteborg: Nordicom Clearinghouse, 2013.

<footnote n="26">26. VYGOTSKY, L. S. Thinking and Speech. In: L. S. Vygotsky. Collected Works, v. 1, pp. 39–285. Nova York: Plenum, 1987. (Obra original publicada em 1960); e HARTMAN, H. Scaffolding and Cooperative Learning. Human Learning and In-struction. Nova York: City College of City University of New York, 2002; e YELLAND, N.; MASTERS, J. Rethinking Scaffolding in the Information Age. Computers and Educa-tion, 48, 2007.</footnote>
FRAU-MEIGS, D.; BRUILLARD, E.; DELAMOTTE, E. L'éducation aux cultures de l'audiovisuel. **E-dossiers de l'audiovisuel**. 2012. Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-laudiovisuel/les-e-dossiers-de-laudiovisuel/e-dossier-leducation-aux-cultures>. Acesso em: 20 jun. 2014.

GARRISON, D. R.; ANDERSON, T. **E-Learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice**. London: Routledge, 2003.

GONNET, J. **De l'actualité à l'école. Pour des ateliers de démocratie**. Paris: Colin, 1995.

GOODY, J. **La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage**. Paris: Éditions de Minuit, 1979.

HARTMAN, H. Scaffolding and Cooperative Learning. **Human Learning and Instruction**. New York: City College of City University of New York, 2002.

HEYLIGHEN, F. A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslow's Theory of Self-Actualization. **Behavioral Science**, v. 37, 1992.

JACQUINOT, G; TORNERO J. M. **Empowerment Through Media Education. An Intercultural Dialogue**. Goteborg: Nordicom, 2008.

JENKINS, H. **Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century**. Cambridge: MIT Press, 2009.

LEGROS D.; CRINON J. **Psychologie des apprentissages et multimédia**. Paris: Colin, 2002.

LIQUÈTE, V.; DELAMOTTE, E.; CHAPRON, F. (dir.). L'éducation à l'information, aux TIC et aux médias : le temps de la convergence? **Études de Communication**, n. 38, Villeneuve d'Ascq, Université Lille 3, 2012.

LIQUÈTE, V. (ed.) Pratiques informelles et non-formelles d'information des jeunes: comment les considérer dans les structures documentaires et bibliothéconomiques? **Les cahiers d'Esquisse**, n. 2, março 2012.

LIU, A. (2012). Translittératies : le big bang de la lecture en ligne. **E-dossiers de l'audiovisuel. L'éducation aux cultures de l'information**. FRAU-MEIGS, D.; BRUILLARD, E.; DELAMOTTE, E. (dir.). Disponível em: <www.ina-sup.com/ressources/dossiers-de-laudiovisuel/les-e-dossiers-de-laudiovisuel/e-dossier-leducation-aux-cultures>. Acesso em: 20 jun. 2014.

MASLOW, A. **Motivation and Personality**. 2 ed. Nova York: Harper & Row, 1970.

NICOLLE, A. (2004). **Prolégomènes à une théorie des processus interactifs de durée indefinite**. Séminaire Sujet, Théorie et Praxis, MRSH Paris, 2004. Disponível em: <http://lutecium.org/stp/anne.html>. Acesso em: 30 jul. 2014.
PERKINS, D. N. L'individu plus. Une vision distribuée de la pensée et de l'apprentissage. **Revue française de pédagogie**. Recherches en éducation, 111, 1995.

POTTER, J. **Media Literacy**. London: Sage, 2011.

SALOMON, G. **Interaction of media, cognition and learning**. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1994.

SCHEIBE, S.; FREUND, A. M.; BALTES, P. B. Toward a Developmental Psychology of *Sehnsucht* (Lifelongings): The Optimal (Utopian) Life. **Developmental Psychology**, 2007.

SCRIBNER, S.; COLE, M. **The Psychology of Literacy**. Cambridge: Harvard University Press, 1981.

SEN, A. **Commodities and capabilities**. Amsterdam: North Holland, 1985.

SERRES, A. **Dans le labyrinthe. Evaluer l'information sur Internet**. Caen: C&F editions, 2012.

STREET, B. V. **Cross-cultural Approaches to Literacy**. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

THOMAS, Sue. **Production and Research in Transliteracy (PART) group**. Disponível em: <http://nlabnetworks.typepad.com/transliteracy>. Acesso em: 20 jun. 2014.

UNESCO (2006). FRAU-MEIGS, D. (org). **Media education: a kit for teachers, students, parents and professionals**. Paris: Unesco. Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278e.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2014.

UNESCO (2011). **Modèle de curriculum pour l'éducation aux medias et à l'information**. Disponível em: <www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/media-and-information-literacy-curriculum-for-teachers>. Acesso em: 30 jul. 2014.

VYGOTSKY, L. S. Thinking and Speech. In: L. S. Vygotsky. **Collected Works**, v. 1. Nova York: Plenum, 1987. (Obra original publicada em 1960).

WENGER, E. **Communities of practice: Learning, meaning, and identity**. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 1998.

WINNICOTT, D.W. **Playing and Reality**. London: Routledge, 1971.

YELLAND, N.; MASTERS, J. Rethinking Scaffolding in the Information Age. **Computers and Education**, 48, 2007.