# El español de especialidad en Hispanoamérica: variaciones lingüísticas y diseño de materiales didácticos

Marcelo Tano

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Marcelo Tano. El español de especialidad en Hispanoamérica: variaciones lingüísticas y diseño de materiales didácticos. Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 13, 2022. hal-03996244

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Specialité

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Les Cahiers du GÉRES n° 13

Actas seleccionadas del XVIII Encuentro Internacional del GÉRES

«El español de especialidad en Hispanoamérica: variaciones lingüísticas y diseño de materiales didácticos»

Organizado en Buenos Aires, del 16 al 18 de junio de 2021,
por la Facultad de Letras de la Universidad Católica Argentina

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Auspicio:

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Ministerio de Relaciones Exteriores,
Comercio Internacional y Culto
Argentina

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AMBASSADE
DE FRANCE
EN ARGENTINE

Libertad
Egemen
Potentat

INSTITUT
FRANÇAIS
Argentino

Colaboración:

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FLACSO
ARGENTINA

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NYU

BUENOS
AIRES

Apoyo:

CONICET

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UNIVERSIDAD DE RUEGO
ARGENTINA

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UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE LA PLATA

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UNSAM
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
SAN MARTÍN

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UNIVERSITÉ
DE LORRAINE

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ÍNDICE

<table><tr><td>PRESENTACIÓN</td><td>3</td></tr><tr><td>SECCIÓN I: prefacio</td><td>4</td></tr><tr><td>Marcelo TANO - "Introducción general"</td><td>5</td></tr><tr><td>SECCIÓN II: selección de artículos</td><td>22</td></tr><tr><td>Almudena BASANTA y Lieve VANGEHUCHTEN - "El discurso de la RSC y sus interdiscursos en los informes y páginas web de empresas chilenas, españolas y mexicanas: un análisis de género semántico-discursivo y multimodal"</td><td>23</td></tr><tr><td>Vera CERQUEIRAS, Silvia LUPPINO y Natalia PRUNES - Cuestiones de variación en la enseñanza de español de especialidad</td><td>52</td></tr><tr><td>Adriana COSCARELLI - "Variaciones morfosintácticas en la escritura de abstracts: los pronombres relativos como procedimiento de cohesión gramatical"</td><td>66</td></tr><tr><td>Eva DÍAZ GARCÍA y Elisabeth KÖLBL - "La variación regional de la terminología corporativa: ¿riqueza lingüística o maldición didáctica?"</td><td>86</td></tr><tr><td>Hilda ALBANO y Mabel GIAMMATTEO - "El vocabulario de las crisis de Argentina (1990-2020): análisis morfológico, semántico y sociocultural de algunos términos del vocabulario económico"</td><td>95</td></tr><tr><td>Carina LLOSA - "Análisis comparativo de las estructuras de los abstracts en inglés y en español argentino: particularidades del campo de la lingüística aplicada"</td><td>116</td></tr><tr><td>María Antonia OSÉS PALLARÉS: "El español jurídico actual: de la variedad a las variedades de uso en entornos digitales"</td><td>129</td></tr><tr><td>Natalia PRUNES - "Incluir las nociones de variación y tradición verbal en la clase de español jurídico"</td><td>147</td></tr><tr><td>María Luisa REGUEIRO RODRÍGUEZ - "Polisemia y sinonimia ante la necesaria precisión del español científico-académico"</td><td>159</td></tr><tr><td>SECCIÓN III: miscelánea</td><td>182</td></tr><tr><td>María Alejandra CANTAROVICH de PETIT - "Las variaciones culturales en el campo de las artes: enfoque pedagógico interdisciplinario para fomentar las competencias lingüísticas de estudiantes de ingenierías"</td><td>183</td></tr><tr><td>Guiomar Elena CIAPUSCIO - "Algunas observaciones sobre el español científico a propósito del habla de la pandemia"</td><td>201</td></tr><tr><td>SECCIÓN IV: política editorial de la revista</td><td>216</td></tr><tr><td>ÓRGANO DE PUBLICACIÓN Y AVISOS LEGALES</td><td>217</td></tr><tr><td>PÚBLICOS Y TEMÁTICAS</td><td>218</td></tr><tr><td>TIPOS DE ARTÍCULOS QUE SE ESPERA PUBLICAR</td><td>219</td></tr><tr><td>GESTIÓN DE LA REVISTA</td><td>220</td></tr><tr><td>COMPROMISOS DE BUENAS PRÁCTICAS</td><td>221</td></tr><tr><td>CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS</td><td>222</td></tr><tr><td>DESCRIPCIÓN DEL PROCESO ANÓNIMO DE REVISIÓN POR PARES</td><td>226</td></tr><tr><td>RESPONSABILIDADES DE LOS EVALUADORES</td><td>227</td></tr><tr><td>RESPONSABILIDADES DE LOS AUTORES</td><td>228</td></tr><tr><td>INSTRUCCIONES A LOS AUTORES</td><td>229</td></tr><tr><td>EQUIPO EDITORIAL DEL PRESENTE NÚMERO</td><td>230</td></tr><tr><td>ADHESIÓN A LA ASOCIACIÓN</td><td>231</td></tr></table>

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PRESENTACIÓN

Es un placer presentar hoy un nuevo número de la revista científica *Les Cahiers du GÉRES* en el cual nuestros lectores encontrarán diez artículos seleccionados en torno al tema de la variación lingüística y los materiales didácticos en el español de especialidad de la América hispánica.

Nuestra revista sigue evolucionando en la esfera internacional cumpliendo su razón de ser, la difusión científica de las investigaciones en el ámbito del Español de Especialidad (ESP).

Así, la decimotercera edición de nuestra revista (bilingüe francés/español hasta el número anterior), es la primera redactada íntegramente en lengua española, puesto que esta ha sido la lengua común de los participantes al XVIII Encuentro Internacional del GÉRES, como cada vez que nuestro coloquio se realiza fuera de Francia.

Si el número 12 se fraguó en la incertidumbre generada por la pandemia, este número 13 no hubiera visto la luz sin la energía, la ilusión y el tesón del equipo de organización de nuestro XVIII Encuentro Internacional, que hubiera debido celebrarse en la bella ciudad de Buenos Aires en junio de 2020 (¡el GÉRES cruzaba el Atlántico!) y que pudo finalmente realizarse en junio de 2021, eso sí, en la lejanía para muchos de nosotros.

Va aquí nuestro más sincero agradecimiento a la Pontificia Universidad Católica de Buenos Aires que cumplió con creces la difícil tarea de organizar este XVIII Encuentro Internacional del GÉRES, el primero en realizarse a distancia en toda la historia de nuestros eventos.

Damos las gracias a la sede argentina de la Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales y a la Universidad de Nueva York en Buenos Aires por su colaboración a este Encuentro anual, que se organizó bajo el auspicio del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Argentina y del Instituto Francés de la Embajada de Francia en Argentina.

Expresamos nuestra gratitud por su apoyo incondicional a la Academia Argentina de Letras, al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina (CONICET), a las universidades de Buenos Aires, Nacional de General Sarmiento, Nacional de la Plata, Nacional de Río Negro y Nacional San Martín, como así también a la Université de Lorraine y al Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique Lansad.

Como en ediciones anteriores, este número es una obra colectiva que se ha construido gracias al fenomenal trabajo que han realizado en total colaboración los dos redactores, Pablo Carrasco y Marcelo Tano; felicidades a los dos. En nombre del GÉRES, nuestro agradecimiento a las autoras y autores de los artículos, así como a los miembros del Comité Científico de Lectura que han trabajado en la evaluación y corrección de las contribuciones con la competencia y sinceridad que los caracteriza.

Os deseo una feliz y enriquecedora lectura.

Patricia GUTIÉRREZ-LAFFARGUE
Directora de la publicación

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SECCIÓN I:prefacio

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Marcelo TANO - "Introducción general"

Université de Lorraine

marcelo.tano@univ-lorraine.fr

**Resumen.** Esta introducción general pretende enmarcar el n° 13 de *Les Cahiers du GÉRES* poniendo énfasis en los principales conceptos que definen la noción de variedad lingüística en español. A tal efecto, desarrollaremos primero ciertos aspectos teóricos de la variedad como elemento identificador de la lengua española para, luego, adentrarnos en la noción de variedad desde la perspectiva didáctica. Terminaremos nuestra contribución abordando la variación en español de especialidad propiamente dicho para, al final, dar paso a la presentación de los diez artículos seleccionados en el presente volumen que pretenden dar muestra de ciertos avances de la investigación en un campo prácticamente virgen.

**Palabras clave:** didáctica, diversidad, español de especialidad, lengua española, variación lingüística

**Résumé.** Cette introduction générale vise à encadrer le n° 13 de *Les Cahiers du GÉRES*, en mettant l'accent sur les principaux concepts qui définissent la notion de variété linguistique en espagnol. À cette fin, nous développerons d'abord certains aspects théoriques de la variété comme élément d'identification de la langue espagnole, puis nous approfondirons la notion de variété dans une perspective didactique. Nous terminerons notre contribution en abordant la variation en espagnol de spécialité à proprement parler pour, à la fin, laisser place à la présentation des dix articles sélectionnés dans ce volume qui entendent montrer certaines avancées de la recherche dans un domaine pratiquement vierge.

**Mots-clés :** didactique, diversité, espagnol de spécialité, langue espagnole, variation linguistique

# 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Con el espíritu de seguir promoviendo los estudios en torno al español como lengua de comunicación especializada, a sus particularidades y su enseñanza, en el n° 13 de *Les Cahiers du GÉRES* proponemos reflexionar sobre diferentes aspectos de la variación lingüística en Hispanoamérica en el campo del español de especialidad (ESP) y la integración de dicha variación en el diseño de materiales didácticos.

Siendo evidente que todo proceso de comunicación lingüística comporta inherentemente variación y que este fenómeno se aplica también a la comunicación especializada, reflexionar sobre sus manifestaciones en la lengua hablada en Hispanoamérica es una tarea que la comunidad científica no puede postergar. Interesa particularmente analizar las diferencias de la lengua de especialidad con respecto a la lengua general teniendo en cuenta las características de la variación funcional, como así también dilucidar modalidades que se producen dentro del ESP en contextos hispanoamericanos.

La cantidad y heterogeneidad de interlocutores, de canales y de situaciones comunicativas con diferentes propósitos nos lleva a redefinir constantemente los factores que inciden en la variación lingüística. Pero este campo de estudio es tan amplio que, en esta obra colectiva, nuestra intención es mínimamente abrir el debate sobre cómo incide el tema de la variación en la caracterización de los géneros discursivos, rescatando las peculiaridades fónicas, gramaticales, léxico-semánticas, pragmáticas y discursivas de las variantes hispanoamericanas. Las diferentes perspectivas de análisis permiten ahondar en cuestiones metodológicas y didácticas que impactan los recursos para la enseñanza, es decir que la toma

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en cuenta de la variación lingüística tendrá sus incidencias en las prácticas de enseñanza del ESP.

Entendemos que no podemos disociar el tema de la variación en ESP de los ya cuantiosos trabajos sobre la variación en la lengua española. Siendo las contribuciones sobre variación en ESP escasas o inexistentes (lo que justifica aún más la entrega del presente volumen), nos apoyaremos en consideraciones teóricas ampliamente compartidas por la comunidad científica en relación con el Español como Lengua Extranjera (ELE) para luego acercar las conceptualizaciones disponibles hacia el campo del ESP y, finalmente, presentar algunas propuestas concretas que evidencian un tratamiento variacionista en ESP.

Por consiguiente, interpretamos que los estudios como los que se difunden en el presente volumen siguen siendo útiles y bienvenidos. Nos consta que este trabajo dista mucho de ser exhaustivo y que únicamente pretende contribuir a abrir planteamientos en la enseñanza de la variación lingüística en ESP. Confiamos en que las ideas que aquí se desarrollan puedan ser útiles para reflexionar por qué y cómo enseñar la variación en ESP y para seguir investigando sobre el tema.

## 2. ASPECTOS TEÓRICOS DE LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA EN ESPAÑOL

### 2.1. La variedad como elemento identificador de la lengua española

La diversidad lingüística es uno de los conocimientos clave asociados a la formación básica en lingüística hispánica. Para HERNÁNDEZ MUÑOZ et al., 2022: 1) se trata de “[...] un ámbito que combina aspectos multidisciplinarios, tanto sociolingüísticos como aplicados, con los que es necesario estar familiarizado y ante los que resulta imprescindible desarrollar una serie de estrategias de reflexión”. Numerosos estudios en el campo de la sociolingüística nos recuerdan incesantemente que una lengua que no posee variación es una lengua que no se usa, muerta o artificial (MORENO CABRERA, 2000: 50), siendo estos últimos rasgos totalmente ajenos a la situación actual del idioma español.

Cuando hablamos de variedad en lingüística nos referimos a un conjunto de características del idioma que están enmarcadas en una determinada comunidad de habla y que son consideradas como correctas independientemente de ser o no comunes al resto de hispanohablantes. Un buen profesor de idioma sabe que la lengua está sometida a un proceso imparable de creación y cambio, de ahí la necesidad de formarse, según ANDIÓN HERRERO (2013) en el ámbito de las variedades de la lengua.

El español, como lengua viva de una extendida geografía en constante aumento demográfico, está sujeto a cambios de los que se nutre su evolución como lengua franca. GARZELLI et al. (2018: 368) explican que

> A la gran amplitud geográfica del idioma corresponde una serie de variedades lingüísticas que si, por un lado, constituyen la riqueza imprescindible del español, por otro, exponen la lengua a la incidencia de distintos agentes, a veces concomitantes y contradictorios, determinados por el momento histórico, el lugar, el entorno social y el contexto comunicativo.

Con respecto a la toma en cuenta de los constantes cambios a los que está sometida la lengua española, ANDIÓN HERRERO (2014: 227) resalta que

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"[...] La noción de variación lingüística es clave porque engloba todos los cambios posibles que se dan una lengua. Sin alterar su naturaleza, es decir, sin modificar su significado, los cambios aportan a la lengua unos rasgos específicos, derivados de múltiples factores, que la diversifican en distintas variantes geográficas, sociales o estilísticas".

En el ámbito panhispánico actual, la lengua española se caracteriza como “pluricéntrica” (TORRES TORRES, 2013: 211), es decir que cuenta con varias normas de distintas áreas geolectales. Según GIMÉNEZ FOLQUÉS (2015: 150), “[...] cualquiera de estas formas será válida y considerada español”. Esto es así porque “La lengua española, en su amplia arquitectura, abarca distintas posibilidades de manifestar un hecho lingüístico, igualmente legítimas. Los hablantes, según su geografía, optarán por una forma u otra” (ALEZA IZQUIERDO y ENGUITA UTRILLA, 2010: 42).

La lengua española es como un cuerpo viviente que reacciona a las solicitaciones de su entorno. Por eso, frente a ciertas tendencias homogeneizadoras del proceso de mundialización, las sociedades hispanoamericanas han respondido al impacto globalizador con una intensificación de flujos locales y contactos interregionales (AMORÓS ALEGRE y PRIETO DE LOS MOZOS, 2017) que ponen de manifiesto ciertos usos del idioma español. De esta manera, las distintas comunidades lingüísticas han buscado relocalizar su identidad a través de un uso plural de la lengua española. Esta situación hace que surjan numerosos discursos oficiales en favor del español pluricéntrico, aunque, a pesar de los cuantiosos estudios que se han hecho sobre el tema durante los últimos años, las consecuencias concretas en cuanto al estatus de las diferentes variedades regionales del español son poco perceptibles. Según GREUßLICH y LEBSANFTD (2020: 13) existen obstáculos “[...] a la hora de detectar y evaluar los reflejos empíricos del pluricentrismo en el espacio variacional del español”.

Para hacer frente a esos obstáculos, a partir de las primeras décadas del presente siglo "La nueva ideología proyectada desde las instituciones de la lengua [...] responde a una fuerte conciencia de unidad en la diversidad, es decir, a la voluntad de llevar a cabo la integración y el reconocimiento de las distintas variedades e idiosincrasias que la conforman" (HERNÁNDEZ MUÑOZ y MUÑOZ-BASOLS, 2019: 79). No debemos olvidar que nos encontramos ante una misma comunidad idiomática, la de los hablantes de español y que "[...] lo que importa verdaderamente es conocer los rasgos que singularizan a las hablas hispanoamericanas, [...] sin perder de vista lo que tienen en común, su unidad esencial" (ALEZA IZQUIERDO y ENGUITA UTRILLA, 2010: 24). SOLER MONTES (2014: 1240) abunda en este sentido al considerar que

> El núcleo común que poseen el conjunto de las variedades del español es muy amplio, por eso todos los hispanohablantes pueden reconocer y reestructurar cualquier tipo de producción lingüística ajena a su variedad dialectal sin mucho esfuerzo. Las zonas diferenciales que existen entre las variedades del español son mínimas y giran en torno a los aspectos de variación léxica, que son los que presentan una mayor diversidad en la lengua española.

Es por eso que "La constatación y asunción de la diversidad lingüística del español impide una codificación académica monocéntrica, pues si se obviaran las alternativas estándares de otros países o regiones la norma no sería aceptada y por ello dejaría de ser instrumento de consolidación idiomática y de unidad" (MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES, 2012: 286).

Al ser el español un idioma de gran penetración internacional, la variación es una suerte de ADN de esta lengua ya que, junto al español peninsular, existen las variedades pertenecientes

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al español de América<fnref n="1" />. SANTIAGO GUERVÓS (2009: 105) destaca la necesidad de conocer el español de esta vasta zona geográfica: “[...] No olvidemos que es el español que más número de hablantes emplea por lo que hay que dedicarle cierto tiempo”.

Frente a la dificultad que implica conocer la variación en América (del norte, central, del sur o del caribe), algunos autores dividen su estudio por países (LIPSKI, 2004) ya que el español hispanoamericano no es una variedad de la lengua, sino un conjunto de variedades distintas y con características muy peculiares. Desde Argentina, por ejemplo, algunos se preguntan incluso cuál es el idioma que hay que enseñar (MOURE, 2015): ¿el castellano, el español o el argentino? Desde esta perspectiva, el modelo del castellano centro-norte peninsular, considerado en ciertas esferas como estándar, no lo es en la inmensa constelación del complejo mundo hispanohablante. Ahora bien, el problema de asociar una variedad de lengua a un país determinado es que las fronteras no son nítidas<fnref n="2" />. Por esta razón, otros investigadores como MORENO FERNÁNDEZ (2017) prefieren una identificación por áreas clasificando, en un intento de simplificación, cinco zonas americanas que mantienen rasgos reconocibles: el Caribe, México y Centroamérica, el área andina (Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia), el área austral (Argentina, Paraguay y Uruguay) y, para terminar, Chile.

## 2.1. La variedad de la lengua española en la perspectiva didáctica

Formar a los estudiantes para que identifiquen las variedades es algo primordial si queremos que no sientan extrañeza cuando se desenvuelven por el mundo. En su estudio sobre dialectos y registros de lengua, VILA PUJOL (2009: 215) llega a la conclusión de que "Seleccionar el español adecuado en la enseñanza de esta lengua a extranjeros sólo es posible si [...] sabemos distinguir la multitud de variedades que -por razones geográficas, socioculturales y contextuales- se producen a través del uso".

Para AMORÓS ALEGRE (2012), el discurso institucional en torno al pluricentrismo de la lengua española, más acorde con los requisitos de internacionalización que caracterizan las actividades socioeconómicas del siglo XXI, no oculta que en la mayoría de los materiales didácticos aún prevalezcan muestras de lengua mayoritariamente peninsular. Para compensar esta práctica didáctica limitante, “[...] entender la lengua como plurinormativa [...] es fundamental para la enseñanza del idioma” (CAMACHO, 2009: 336). A este respecto, ANDIÓN HERRERO (2017: 137) agrega que “[...] un buen presupuesto de partida es reconocer esa rica pluralidad a la que todos tenemos derecho sin poner en riesgo el éxito de la comunicación”.

Si es cierto que la plurinormatividad es la postura que conviene adoptar hoy en día, debería ser el camino por el que transite la didáctica de la lengua, ya que “[...] una visión plurinormativa del español se impone por mandato de las autoridades lingüísticas del español, por sentido común y por justicia con los pueblos hispanohablantes” (Id., 139). Creemos entonces que “[...] una de las claves para promover una visión más amplia y menos estereotipada de las variedades lingüísticas y culturales del español hispanoamericano está en los materiales y en

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<footnote n="1">¹ Algunos autores hablan de español de o en América, otros de español atlántico (olvidando que la mitad de los países hispanohablantes de ese continente tienen salida al océano Pacífico.</footnote>

<footnote n="2">² Damos como ejemplo el voseo, un fenómeno estructurante e identitario en Argentina, que también es observable en múltiples zonas del continente americano en países como Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. *Diccionario panhispánico de dudas* (RAE, 2005), https://www.rae.es/dpd/voseo</footnote>
las nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje" (CRUZ Y SARACHO, 2017: 282). Al respecto, ANDIÓN HERRERO (2007: 21) alerta que

Es acuciante [...] la preocupación por la presencia de la variedad lingüística en los materiales didácticos de EL2/LE. Ello se manifiesta a través de una creciente frecuencia de rasgos del español de América colocados -unos con más u otros con menos acierto y concierto- en las sesiones más diversas de un manual. La búsqueda de un modelo lingüístico que represente al español, no ya como sistema estandarizado, sino como muestrario organizadamente variado de la lengua es de interés general.

En la introducción de uno de sus trabajos de investigación, esta investigadora afirma que es innegable que, en un curso de español, se debe abordar la diversidad de la lengua, pero que (ANDIÓN HERRERO, 2008: 296) “[...] lo primero es reconocer de manera realista cuánto sabemos de la diversidad lingüística" del español que queremos enseñar. Según esta autora (Id.: 304), los criterios de selección de la variedad que se quiere enseñar “[...] deberían atender, en rigor, a cuestiones asociadas a la pertinencia respecto del alumnado: quiénes son los destinatarios, cuál es el contexto de enseñanza (lengua segunda o lengua extranjera), qué fines persigue el curso (conocimientos generales, específicos o profesionales)".

Desde la perspectiva del currículo centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, la programación basada en la satisfacción de las necesidades del alumnado, la opción de enseñar la variedad más cercana al uso natural en que se desenvolverá comunicativamente el alumno parece ser la más acertada. Aunque también siempre existen otras opciones: enseñar la variedad que habla el profesor, enseñar la norma general estándar, enseñar un modelo de prestigio o enseñar todo tipo de variedades. A este respecto, ALVAR (2002: 81) nos saca de la duda:

> Las cosas están claras: no hay un español mejor, sino un español de cada sitio para las exigencias de cada sitio. Al margen queda lo que la comunidad considera correcto y esto lo es en cada sitio de manera diferente. El español mejor es el que hablan las gentes instruidas de cada país: espontáneo sin afectación, correcto sin pedantería, asequible por todos los oyentes.

Para caracterizar la variación en el español actual, RICHARD (2015: 134) distingue los tres niveles comúnmente utilizados desde la perspectiva didáctica: el fonético, el gramatical y el léxico, a los cuales BORREGO NIETO et al. (2021: 27) agregan un cuarto plano, el discursivo. Ahora bien, evitando caer en generalizaciones y visto que ni el español de España ni el de América son uniformes (PALACIOS ALCAINE, 2006: 176), si lo que se busca es elaborar un modelo lingüístico que se utilice en clase de lengua, se debe prestar atención a tres categorías de variedades interrelacionadas entre sí (GRANDE ALIJA, 2001: 393): las diatópicas, las diastráticas y las diafásicas, que podemos explicar simplificadamente de esta forma:

- Las variedades diatópicas o dialectales se relacionan con el espacio geográfico donde viven los hablantes. En resumidas cuentas, podríamos hablar del español peninsular (península ibérica) y del español continental (países del continente americano).

- Las variedades diastráticas o sociolectos vienen determinadas por el estrato social de pertenencia de los locutores, como así también del sexo, de la edad, de la profesión o de la etnia. Estas variedades están más que nada definidas por el grado de dominio de la lengua correlacionado con el nivel de instrucción alcanzado. Así, según el conocimiento que se tenga, el nivel demostrado puede ser alto (culto), medio (corriente) o bajo (vulgar).

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- Las variedades diafásicas o funcionales se relacionan con la situación y la intención comunicativas. Por depender de factores contextuales, están determinadas por el medio (texto oral o escrito), la noción que se aborde (materia corriente o especializada) y la relación entre hablantes (formal o informal).

MORENO FERNÁNDEZ (2010: 24) llega a la conclusión de que cuanto mejor sea el dominio de la lengua y más alto el nivel social del hablante, menos diversidad diatópica habrá en el modo de hablar. RICHARD (2015: 135) ejemplifica esta situación explicando que “[...] habrá menos variación en el lenguaje de dos médicos de diferente origen hispanohablante que en el lenguaje de dos campesinos con poca educación”. Desde el punto de vista didáctico, hay que tener en cuenta que el alumno, cuando sale del aula, puede que se relacione con hablantes de variados sociolectos, de ahí que convenga atender seriamente las necesidades de interacción del alumnado.

Para entender mejor la ardua tarea de enseñar variedades, ANDIÓN HERRERO (2008: 301-304) propone basarse en un modelo lingüístico sustentado en tres conceptos interdependientes: el estándar, la norma y la variedad. Estas nociones, que se adicionan a sí mismas como pasos a seguir, pueden explicarse de la siguiente manera:

i) El estándar. Es una representación medular de la variación geolectal de la lengua, que sirve de código compartido, es decir, de referencia y que representa lo correcto, lo general, lo panhispánico. Como esta variedad se asocia a una comunidad de habla de muy distintas procedencias, los elementos lingüísticos que la constituyen deben ser troncales o comunes a sus hablantes para que estos puedan entenderse sin dificultad. Para que un rasgo se considere parte del estándar debe ser común, es decir, no exclusivo de una variedad de la lengua, al tiempo que debe ser utilizado por el conjunto de los hispanohablantes sin importar su origen.

ii) La norma. Es el conjunto de usos lingüísticos consensuados por una comunidad de hablantes como correctos y aceptables, sirviendo de guía prescriptiva fijada en textos especializados (gramáticas, manuales de estilo, ortografías), entidades (Academias de la Lengua), personalidades (literatos, filósofos, políticos, periodistas, científicos), medios (de difusión, administración, escuela). La asociación del criterio de corrección a la norma determina el peso de este concepto en el dominio de una lengua, pues contravenir la norma supone que aparecen los temidos errores, es decir, las agramaticalidades o las inadecuaciones en el uso que marcan niveles socioculturales bajos en los hablantes nativos y falta de dominio en los no nativos.

iii) La variedad. Es el modelo de lengua principal que se ofrece para la producción de los aprendientes. Así, el docente mostrará el habla castellana, andaluza, mexicana, caribeña, rioplatense, etc., una de ellas y preferentemente ésa, elegida por coincidir con la variedad propia del profesor, por creencias de prestigio, por actitudes de simpatía, por interés de los alumnos, por ser la variedad fronteriza del país donde se enseña e, incluso, por imposición del propio entorno de enseñanza.

Mostrar la diversidad no nos pone en contradicción con la pretendida comprobación de la unidad del español. ANDIÓN HERRERO (2008: 304) lo explica metafóricamente en la siguiente comparación: "Lo que percibimos como diverso son barquitos en un océano común". La autora aclara que (Id.: 305), por principio, "todas las variedades del español (su registro

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culto oral y escrito) son, por derecho propio, susceptibles de ser la variedad preferente de un curso de E/LE o E/SL". Si la variedad elegida se transforma en "variedad preferente", a ésta se pueden sumar, según las circunstancias y las necesidades, rasgos de otra variante considerada como "variedad periférica". En uno de sus numerosos estudios, MORENO FERNÁNDEZ (2015: 235) recuerda que "[...] hay variedades consideradas como más nucleares y como más periféricas, dentro de un prototipo determinado".

Por consiguiente, es tarea del profesor mostrar la diversidad de realizaciones posibles para la misma lengua y poner así de manifiesto el carácter internacional del español. Algo verdaderamente importante en el tratamiento didáctico de la variación es el esfuerzo que los docentes deben asumir preparándose para abordar el tema no de manera folclórica o anecdótica sino con profesionalismo y rigor científico.

### 3. LA VARIACIÓN EN ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD

Trabajar las variedades en el aula de ESP implica un verdadero escollo al tratarse de variaciones de lengua especializada que debemos integrar en nuestros currículos. Sin embargo, a partir del momento en el que se acepta el paradigma pluricéntrico que caracteriza a la lengua española, es decir, la existencia de múltiples focos idiomáticos, que se proyectan desde distintos territorios y varios continentes, no puede existir a priori uno con mayor relevancia o preponderancia que otro (COMPANY COMPANY, 2019). Nos parece entonces que la necesidad de conocer las variaciones hispanoamericanas del ESP es una urgencia de nuestra comunidad científica a tal punto que ciertas expertas como BATTANER ARIAS y LÓPEZ FERRERO (2019) preconizan la flexibilidad como propuesta para poder dar salida a la diversidad lingüística y dialectal que se observa de manera creciente en la comunicación especializada.

Como principio general, establecemos que la lengua es variable y esta afirmación implica que con elementos lingüísticos distintos expresamos conceptos distintos. Pero, a su vez, esto significa que usamos elementos lingüísticos diferentes para significar lo mismo. Es decir que la lengua se manifiesta de modo variable y, como sostiene, entre otros, MORENO FERNÁNDEZ (1999: 3), los lenguajes de especialidad, como parte que son de las lenguas naturales, también han de ser variables y manifestarse variables.

Cabe recordar que la lengua de especialidad es considerada como una variante de la lengua general (RONDEAU, 1983; REY, 1976; QUEMADA, 1978) o como un subconjunto pragmático de dicha lengua general (LEHRBERGER y KITTREDGE, 1982; VARENTOLA, 1986; PITCH y DRASKAU, 1985; CABRÉ, 1993). Como las posturas son variadas, se puede concebir que la relación entre la lengua general y la especializada especifique un corte nítido de diferenciación (SAGER et al., 1980), o que se perciba un *continuum* entre ambas (GLÄSER, 1982; JACOBI, 1999; CIAPUSCIO, 2003).

AGUIRRE BELTRÁN (2012: 37) considera que el ESP designa variedades funcionales

[...] Caracterizadas por una conceptualización temática, que se producen en la comunicación especializada en contextos académicos y profesionales, esto es, el uso de la lengua por parte de las comunidades epistemológicas (científicos, economistas, juristas, ingenieros, filólogos, etc.) o de los profesionales de las distintas ramas de la actividad económica (negocios, comunicación, sanidad, hostelería, turismo, publicidad, márquetin, etc.) en su comunicación diaria, en eventos [...], documentos, libros de texto o publicaciones especializadas, etc.

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Para TANO (2021a: 248), a partir del sistema común que constituye la lengua general, podemos explicitar la noción de ESP asociándola a usos variables condicionados por situaciones de comunicación específicas. El autor explica que este fenómeno de cambio lingüístico se debe a la multiplicidad de variedades hispánicas, lo que le permite afirmar que la lengua española especializada está sometida a una importante variación que ilustra a través del ejemplo del español de derecho (Id.: 249) que justamente no es idéntico en España, en Argentina o en México ya que, desde el punto de visto lingüístico, la terminología jurídica viene determinada por factores históricos, culturales y socioeconómicos<fnref n="3" />. Esta variación puede tomar el nombre de "lengua de especialidad" (Id.: 252), o sea, una lengua influenciada por un uso sectorial y asociada a un conjunto bien identificado denominado "especialidad".

Las nociones de variedad movilizadas por muchos investigadores para describir la lengua común<fnref n="4" /> son retomadas por TANO (2018) para tratar el tema de la variación en ESP. Este autor explica que las situaciones de comunicación especializada responden a aspectos contextuales que condicionan la utilización del idioma y que implican tomar en consideración un cierto número de factores entre los cuales cita los siguientes (Id.: 5):

* Factores relacionados con el origen territorial del locutor que se apoyan en variaciones diatópicas o dialectales: por ejemplo, un locutor español (de variante septentrional o meridional), un locutor hispanoamericano (de variante caribeña, andina o rioplatense).

* Factores relacionados con los niveles socioculturales del locutor (uso de una norma culta o popular) que se apoyan en variaciones diastráticas o de registro.

* Factores profesionales relacionados con el uso de un lenguaje adaptado a una comunicación profesional identificada que se apoyan en variaciones diafásicas o estilísticas.

Desde el campo de la morfología léxica, interesa saber cómo caracterizar la variación en ESP. Se observa que es principalmente en el nivel léxico en el que el discurso especializado se caracteriza y diferencia del general (RODRÍGUEZ TAPIA, 2016: 991), con rasgos morfológicamente a veces "poco naturales". Por ejemplo, la tendencia a la nominalización es señalada por CABRÉ y ESTOPÀ (2005: 36). Lo cierto es que existen procedimientos morfológicos por los cuales se producen las creaciones de nuevo léxico a partir de extranjerismos o préstamos de otras lenguas o por medio de derivaciones. A la vez, estos procedimientos pueden diferenciarse en distintos niveles de la variación (DEPECKER, 2000, GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2003) que incluyen estudios no solamente sobre la sinonimia o la polisemia, sino también sobre la creación de tecnicismos y neologismos, los deslizamientos semánticos, los trasvases de términos, las fluctuaciones sinonímicas, la influencia del inglés y otras formas de variación.

Desde la perspectiva de los géneros discursivos, la variación en ESP puede versar sobre aspectos que se reflejan en el nivel textual, teniendo en cuenta los usos de variantes según su utilización en distintos textos y situaciones comunicativas. Todo texto de especialidad cumple la doble función de representar sistemas de conocimientos de acuerdo con los ámbitos del saber y, a la vez, ser un vehículo de transferencia, es decir, un instrumento para transmitir ese conocimiento. La terminología es la que conlleva la mayor carga en estas funciones (HALLIDAY, 1979) que nos permiten reflexionar sobre la variación lingüística a la luz de los

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<footnote n="3">³ En el español jurídico, la variación terminológica parte de un sistema de derecho diferenciado para cada país o para cada zona geográfica (derecho hispano, derecho anglosajón, etc.). Como lo que varía es el referente, por ende, varía también su nomenclatura. Distinto es el caso, por ejemplo, en la medicina, en la que el objeto científico es universal.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Cf. apartado 2.1. de esta introducción general.</footnote>
textos especializados en la comunicación actual. Lejos está ya la afirmación de que la comunicación especializada es unívoca y que la terminología establece la relación de univocidad entre un concepto y su denominación. El mismo uso de la lengua de especialidad revela que una noción puede ser representada por más de una denominación y que su elección varía en función de aspectos dialectales, comunicativos y estilísticos.

En relación con los cambios que deberían producirse en el campo de la enseñanza y de la investigación en ESP, los resultados de una reciente encuesta internacional realizada a 151 profesores universitarios de español, diseminados en 25 países de los 5 continentes, permiten observar a TANO (2021b: 12) que uno de los consejos es el de “[...] atribuir mayor atención a la diversidad lingüística del ESP desarrollando la variación a través de una redefinición de sílabos de sesgo únicamente eurocéntrico”. Esto significa que las variedades hispanoamericanas constituyen una preocupación de este tipo de docentes. Al mismo tiempo, solo el 3 % de los participantes indica investigar sobre temáticas relacionadas con la variación lingüística (Id.: 13). Esta observación avalada por indicadores de campo nos permite entender la razón del déficit que se observa en materia de publicaciones sobre la variación en ESP y justifica, aún más, la pertinencia del presente volumen.

## 4. PRESENTACIÓN DE LAS CONTRIBUCIONES SELECCIONADAS

Las contribuciones del presente volumen incluyen cuestiones teóricas, así como estudios de casos y problemáticas particulares e, incluso, prácticas de clases e innovaciones sobre la temática de la variación en ESP. Los artículos seleccionados se han centrado en el español científico, el español académico, con reflexiones y ejemplos concretos en el campo del español de los negocios, del español del derecho, del español de la economía y del español de las artes.

Los primeros ocho artículos seleccionados por los miembros del Comité Científico de Lectura del presente volumen (sección II) abordan temas relacionados con la temática central: “El español de especialidad en la América hispánica: variación lingüística y elaboración de materiales didácticos”.

Almudena BASANTA y Lieve VANGEHUCHTEN, cuyo artículo se titula "El discurso de la RSC y sus interdiscursos en los informes y páginas web de empresas chilenas, españolas y mexicanas: un análisis de género semántico-discursivo y multimodal", nos brindan un estudio detallado que examina cómo se lleva a cabo la comunicación en lengua española, desde la perspectiva de la responsabilidad social corporativa, en dos tipos de empresas (extractivas y bancarias) y en dos tipos de géneros textuales (el informe de sostenibilidad y la página web). Si las autoras han tomado como punto de partida un corpus de solo tres países hispanohablantes (Chile, España y México), la utilidad de esta contribución es que se basa en un análisis semántico-discursivo de los informes y en un análisis multimodal de los sitios web para comprobar en qué medida estos géneros cumplen la doble finalidad de informar e involucrar. A partir de este estudio, queda claro que hay diferencias notorias entre estos dos géneros: en los informes de sostenibilidad, la interacción con las partes interesadas es de tipo indirecto mientras que en las páginas web el enfoque suele ser tanto indirecto como directo. Lo interesante de este artículo es que se ilustran estas tendencias con una propuesta didáctica para el aula de ESP.

Vera CERQUEIRAS, Silvia LUPPINO y Natalia PRUNES nos proponen sus reflexiones sobre cuestiones de variación en la enseñanza del ESP. Desde una perspectiva didáctica y

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partiendo de una definición consensuada del concepto de variación, que las autoras entienden como marco general que incluye la variedad diatópica, aunque sin limitarse a ella, se discute su alcance en la enseñanza aprendizaje de lenguas. Estas tres investigadoras se centran en temáticas relacionadas con la macro y micro gestión curricular del ESP, prestando especial atención al desarrollo de una conciencia lingüística crítica por parte de los aprendientes, favorecida por la inclusión de la perspectiva glotopolítica.

Adriana COSCARELLI, con su artículo "Variaciones morfosintácticas en la escritura de abstracts: los pronombres relativos como procedimiento de cohesión gramatical", propone un análisis de la variación lingüística que incluye la gramática textual y del discurso académico. El objetivo de esta autora es analizar, desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa, la inclusión de oraciones de relativo con antecedente en la producción de abstracts de artículos científicos escritos en español en el campo de la geología y de la historia. De este estudio se desprende que, si bien es cierto que el uso de pronombres relativos acrecienta la complejidad gramatical de estos resúmenes científicos, haciendo un uso más adecuado, variado y consciente de las estructuras sintácticas que incluyen estos tipos de pronombres, es posible disminuir el grado de complejidad en la expresión, ganar en transparencia y, por consiguiente, ser más eficiente en la transmisión de discursos científicos. Así, creemos que este trabajo contribuye, de manera notoria, a la labor de científicos, profesores de ESP y traductores.

Eva DÍAZ GARCÍA y Elisabeth KÖLBL nos proponen un artículo sobre "La variación regional de la terminología corporativa: ¿riqueza lingüística o maldición didáctica?, focalizándose en la variación regional de la terminología corporativa. Siendo esta variación una realidad innegable del mundo hispánico, esta problemática constituye un reto para docentes y estudiantes de ESP. Las articulistas tienen como principal objetivo determinar y categorizar las variantes regionales de esta terminología en el campo del español de los negocios (ENE). Para ello, proceden al estudio de un corpus textual compuesto por comunicaciones formales escritas que emanan de empresas importantes de muchos países de lengua hispana (particularmente España, México y Venezuela). Para fomentar la toma de conciencia con respecto a la diversidad regional de la terminología corporativa y favorecer la correcta descodificación de las distintas variantes, las autoras proponen un glosario regional de terminología corporativa y exploran las posibilidades de este GRTC como apoyo en la enseñanza-aprendizaje del léxico especializado.

Hilda ALBANO y Mabel GIAMMATTEO, en su artículo "El vocabulario de las crisis de Argentina (1990-2020): análisis morfológico, semántico y sociocultural de algunos términos del vocabulario económico", retoman algunos de los neologismos del español de la Argentina incorporando otros más recientes provenientes del ámbito económico y representativos de las distintas crisis que ha atravesado el país en los últimos tiempos. En su análisis, las autoras toman en cuenta los procedimientos morfológicos que intervienen en la formación de este tipo de vocabulario estableciendo una vinculación con los aspectos semánticos, especialmente los procesos metafóricos que originan algunos de los términos estudiados. Interesante es el hecho de haber integrado la perspectiva sociocultural para valorar la vigencia del vocabulario de la crisis en el uso actual del español de la Argentina.

El artículo de Carina LLOSA - "Análisis comparativo de las estructuras de los abstracts en inglés y en español argentino: particularidades del campo de la lingüística aplicada" - revela que los estudios comparativos de abstracts en diferentes lenguas suelen mostrar diferencias culturales que influyen en la legibilidad del texto cuando no son tenidas en cuenta. La autora se propone indagar sobre dichas diferencias entre abstracts en español (de variante argentina) e inglés dentro del campo de la lingüística aplicada. Para ello, analiza abstracts de

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revistas reconocidas en español argentino y en inglés pertenecientes al campo de la lingüística aplicada y publicados entre 2016-2019. Los resultados de este estudio muestran, por un lado, que los resúmenes en inglés traducidos del español presentan los mismos movimientos que sus versiones originales, pero que, por el contrario, existen diferencias en las frecuencias de los movimientos presentes dependiendo de la lengua original en la que el resumen fue escrito. Por esta razón, una de las principales conclusiones de esta contribución es la toma de conciencia de la importancia de sensibilizar a los aprendientes sobre estas diferencias para que sus abstracts sean comprendidos correctamente en la lengua meta.

María Antonia OSÉS PALLARÉS nos aporta notables explicaciones en su artículo "El español jurídico actual: de la variedad a las variedades de uso en entornos digitales". La autora se propone revisar las variables que describen contextos discursivos jurídicos en entornos digitales basándose en ejemplos de terminología del derecho tomados de corpus de textos y de bancos de vocabularios jurídicos en línea. La utilidad de este estudio es que en él se presentan variedades del español jurídico como lengua de especialidad y aspectos de la terminología jurídica focalizada en contextos naturales de uso y en diferentes situaciones comunicativas. Ciertos recursos web, de libre acceso a textos especializados, permiten transmitir y generar conocimiento jurídico como así también elaborar materiales para la enseñanza del español. En esta contribución, se analizan particularmente los recursos lingüísticos del Sistema Argentino de Información Jurídica como elementos clave en la gestión de conocimientos especializados, específicamente para localizar, gestionar, utilizar y reutilizar variantes terminológicas adecuadas.

El presente volumen integra el artículo "Incluir las nociones de variación y tradición verbal en la clase de español jurídico", en el cual Natalia PRUNES describe y analiza algunos aspectos de la variación lingüística del ESP, en el ámbito específico del Derecho, que conviene tener en cuenta a la hora de enseñar el español de la Argentina a estudiantes de abogacía e incluso a abogados originarios de Estados Unidos. La autora subraya la importancia de la transmisión de contenidos culturales para poder trabajar con mayor profundidad la noción de variación en ESP. Por eso, su enfoque variacionista incluye el concepto de tradición verbal que cobra especial relevancia en el español jurídico. Para ejemplificar dicho enfoque, se presentan propuestas didácticas centradas en el uso de refranes relacionados con el campo del Derecho que, al mismo tiempo, sirven de base para profundizar contenidos gramaticales, morfosintácticos y léxicos.

María Luisa REGUEIRO RODRÍGUEZ nos invita a reflexionar sobre ciertos aspectos del ESP en su artículo "Polisemia y sinonimia ante la necesaria precisión del español científico-académico". Su contribución es una reflexión sobre la variación léxica que representan la polisemia y la sinonimia como posible causa de ambigüedad del lenguaje científico-académico. La diversidad semántica de ciertos sinónimos y geosinónimos nos conduce a una necesaria definición de criterios y principios de tratamiento de la terminología. Aunque la monorreferencialidad sea una noción básica de la precisión terminológica (que hace que el lenguaje científico académico sea un lenguaje pretendidamente universal), existe una tensión entre la necesidad de precisión léxica de las unidades terminológicas y la diversidad semántica de dichas unidades. En una primera etapa, la autora analiza la presencia de estas relaciones léxico-semánticas para caracterizar el léxico científico-académico dando algunos ejemplos de la variedad terminológica que representan la polisemia y la sinonimia en diversas disciplinas. Luego, termina su reflexión a través de una propuesta mínima de tratamiento de la nomenclatura específica a fin de evitar la ambigüedad y la imprecisión.

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Los dos últimos artículos (sección III) se refieren a temas conexos también relacionadas con la noción de variación lingüística en ESP.

En su contribución "Las variaciones culturales en el campo de las artes: enfoque pedagógico interdisciplinario para fomentar las competencias lingüísticas de estudiantes de ingenierías", María Alejandra CANTAROVICH de PETIT nos muestra cómo se puede integrar la diversidad cultural y diatópica en un curso de ESP. Aunando enriquecimiento léxico, artístico y técnico en el campo de las artes, la autora propone una pedagogía innovadora que suprime, de manera original, las barreras entre las diferentes disciplinas de la carrera ingenieril. El objetivo de su propuesta es reflexionar sobre el reto que implica combinar las artes y las variaciones lingüísticas del español propiciando la creatividad y la innovación pedagógica.

Para terminar, Guiomar Elena CIAPUSCIO, en su artículo "Algunas observaciones sobre el español científico a propósito del habla de la pandemia", nos recuerda que el español científico describe una macro-variedad lingüística diafásica, ya que se emplea en contextos marcados por el tema, la situación y los usuarios. Este español científico aparece cada vez más en los distintos textos que se emplean para comunicar en las diferentes esferas de la vida social. En un primer momento, la autora presenta algunas reflexiones que se enmarcan en la denominada "Lingüística de la ciencia", una subdisciplina que pone de realce la naturaleza comunicativa del quehacer científico. Después de exponer algunas definiciones útiles para la enseñanza de los textos científicos, ilustra algunas de esas reflexiones sobre la base de un análisis de distintos fenómenos especialmente relevantes en el habla de la pandemia deteniéndose particularmente en la temática de los géneros, la neología, la migración de términos y las metáforas. Lo que se muestra en esta contribución es el carácter dinámico que caracteriza a las formas expresivas del discurso científico. El dinamismo de dicho discurso se aprecia hoy de manera amplificada en los textos científicos de distintos niveles de especialidad que tratan de la pandemia del coronavirus.

## 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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# SECCIÓN II: selección de artículos

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Almudena BASANTA y Lieve VANGEHUCHTEN - "El discurso de la RSC y sus interdiscursos en los informes y páginas web de empresas chilenas, españolas y mexicanas: un análisis de género semántico-discursivo y multimodal"

Universidad de Amberes

almudena.basanta@uantwerpen.be

lieve.vangehuchten@uantwerpen.be

**Resumen.** En este estudio se examina en tres países del mundo hispanohablante, Chile, España y México, cómo se lleva a cabo la comunicación de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) para empresas extractivas y de la banca en dos géneros diferentes: el informe de sostenibilidad y la página web. A partir de un análisis semántico-discursivo de los informes y de un análisis multimodal de los sitios web, se comprueba cómo estos géneros cumplen la doble finalidad de informar e involucrar. Los resultados muestran que el contexto institucional determina el tipo de RSC comunicada, menos estratégica en México y Chile. En cuanto a las diferencias entre los dos géneros se observa que la interacción con las partes interesadas se limita en los informes a una comunicación indirecta, mientras que las páginas web apuestan por un enfoque tanto indirecto como directo con posibilidades de interacción. Se concluye con una propuesta didáctica para el aula de español con fines específicos.

**Palabras clave:** análisis del discurso, comunicación corporativa, discurso especializado, género discursivo, mundo hispanohablante, responsabilidad social corporativa

**Résumé.** Cette étude examine dans trois pays du monde hispanophone, le Chili, l'Espagne et le Mexique, comment la communication de la Responsabilité Sociale des Entreprises (RSE) pour les entreprises extractives et bancaires est réalisée dans deux genres différents : le rapport de durabilité et le site web. Sur la base d'une analyse sémantico-discursive des rapports et d'une analyse multimodale des sites web, il est montré comment ces genres remplissent le double objectif d'informer et d'impliquer. Les résultats montrent que le contexte institutionnel détermine le type de RSE communiqué, qui est moins stratégique au Mexique et au Chili. En ce qui concerne les différences entre les deux genres, on observe que l'interaction avec les parties prenantes se limite dans les rapports à une communication indirecte, tandis que les sites web misent sur une approche interactive à la fois indirecte et directe. L'étude termine par une proposition didactique pour les cours d'espagnol sur objectifs spécifiques.

**Mots-clés :** analyse du discours, communication d'entreprise, discours spécialisé, genre discursif, monde hispanophone, responsabilité sociale des entreprises

# 1. LA COMUNICACIÓN DE LA RSC

Este artículo pretende estudiar aspectos de la variación del discurso de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de las empresas en el mundo hispano, concretamente en Chile, México y España. La RSC no es un concepto nuevo, ya que se dio a conocer a través del emblemático libro de BOWEN (1953), llamado *Las responsabilidades sociales del empresario* (CARROLL, 1999). Dadas las diferentes interpretaciones de la RSC, en este estudio adoptaremos la descripción globalmente aceptada de que las empresas socialmente responsables "son aquellas que incorporan en sus operaciones actividades que abordan las preocupaciones sociales, éticas y medioambientales (más allá de lo que solo exige la ley), y cuyos resultados deberían traducirse en una mejora de la calidad de vida de la mayoría de los grupos de interés de la empresa" (PÉREZ-BATRES, MILLER y PISAN, 2010: 194). La comunicación es crucial en este proceso. A través de los informes, las empresas necesitan informar sobre sus actividades de RSC a sus grupos de interés, ya que a estos se les otorga indirectamente el poder de influir en la continuidad de la empresa (FREEMAN, 2013). La presentación de informes de RSC proporciona a la organización la posibilidad de legitimar sus

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actividades y construir una reputación positiva que, si está bien desarrollada, puede utilizarse estratégicamente y conducir a una ventaja competitiva (ROBERTS y DOWLING, 2002).

Tradicionalmente, las empresas informaban a través de su informe anual, pero hoy en día, con la integración de Internet en el mundo empresarial, la presentación de informes ha experimentado una cierta evolución. Ahora están disponibles en el sitio web de la empresa y en muchos casos los documentos en línea sustituyen a las versiones en papel (MORHARDT, 2010). La presentación de informes sobre RSC no solo se realiza a través de archivos PDF en textos escritos monológicos tradicionales, sino también directamente en la página web en un discurso hipertextual. Según la literatura especializada (BHATIA, 2010, 2012), el discurso de RSC manifiesta una creciente hibridación de sus géneros, al entrecruzarse la finalidad comunicativa original de información con una clara intención promocional. Esta evolución hacia la comercialización de una comunicación principalmente descriptiva en su origen se debe al creciente peso de influencias externas, como los diferentes grupos de interés que abogan no solo por la transparencia sino por resultados concretos en el área de la RSC. Esto añade una dimensión comunicativa al discurso RSC, que ha de convencer al lector de los esfuerzos y resultados en este plano. Además de esta hipótesis de que el discurso informativo de la RSC en general adopta cada vez más rasgos promocionales, vaticinamos en este estudio que estos se manifestarán más en las páginas web debido a su carácter multimodal. Comprobaremos estas hipótesis mediante un análisis transcultural de género de índole léxico-semántica y multimodal de los informes y páginas web de seis empresas de tres países hispanohablantes: Chile, España y México.

## 2. RSC EN EL MUNDO HISPÁNICO

### 2.1. Selección de las empresas

Desde la década de los noventa del siglo pasado, la RSC ha ido ganando atención mundial sobre todo gracias a organizaciones internacionales, como la ONU, la OCDE y el Banco Mundial. Sin embargo, según estudios recientes, las políticas de RSC dependen en gran medida del contexto institucional local (DEMIRBAG et al., 2017) y se ven reforzadas por el sistema cultural (AMOR ESTEBAN, GALINDO VILLARDÓN y GARCÍA SÁNCHEZ, 2017). Los países con un marco legislativo sólido para la RSC, apoyado por una cultura colectivista y femenina que estimula el cuidado recíproco, suelen tener empresas más comprometidas con la RSC. Esto explica, por ejemplo, por qué la RSC se practica más activamente en el norte de Europa que en el sur y por qué la RSC europea está más avanzada que la canadiense, que a su vez supera a la estadounidense. En América Latina, la RSC solo se ha convertido en un tema de agenda recientemente sobre todo en empresas grandes y de gran visibilidad. Por lo tanto, se puede afirmar que las empresas latinoamericanas solo han adoptado medidas de RSC moderadamente y de manera desigual, tanto respecto a los países como a los sectores económicos. En este contexto, y en lo que respecta a la composición del corpus, elegimos dos sectores económicos explícitamente sensibles a la RSC: las industrias extractivas y las finanzas, ya que estas empresas experimentarán una mayor necesidad de legitimación, gestión de la reputación y diálogo con sus grupos de interés (SZCZEPANKIEWICZ y MUĆKO, 2016; STJEPCEVIC y SIKSNELYTE, 2017). Para cada sector seleccionamos tres países, Chile, España y México, que representan tres de las principales zonas dialectológicas del español a la vez que corresponden a diferentes entornos legales en cuanto a la implementación y comunicación de la RSC. De este modo, el corpus comprende un total de seis empresas (Tabla 1).

<figure><img src="image_39.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 1
Empresas del corpus</caption><thead><tr><td></td><td>Extracción</td><td>Banca</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>Codelco</td><td>Banco de Chile</td></tr><tr><td>España</td><td>Repsol</td><td>Banco Santander</td></tr><tr><td>México</td><td>Pemex</td><td>Banorte</td></tr></tbody></table>

En cuanto al periodo y los géneros, nuestro estudio se centra en los informes de RSC de 2018 (230374 palabras) y en las páginas web de 2020⁵ (ímagenes y texto). En los siguientes apartados profundizaremos en el concepto de discurso de la RSC y en los diferentes interdiscursos que caracterizan la comunicación de la sostenibilidad y adelantaremos algunas hipótesis para un análisis transcultural.

## 2.2. RSC responsiva y estratégica

A pesar de que órganos de monitoreo internacionales como GRI, ISO26000 y UNGC<fnref n="6" /> explicitan qué temas debe conllevar una política de RSC estratégica, tales como el crecimiento sostenible con respeto a las personas y el medio ambiente, una política de interesados internos y externos con prácticas laborales sostenibles y participación y desarrollo de la comunidad, el buen gobierno y las prácticas operativas justas, la innovación, los derechos de los accionistas, etc., la bibliografía señala que también existe la comunicación de una RSC responsiva, con un importante componente filantrópico (CAMPOPIANO y DE MASSIS, 2014). PORTER y KRAMER (2006) introdujeron la distinción entre la RSC estratégica y la responsiva. La diferencia principal reside en que una política de RSC estratégica procura mejorar la sostenibilidad de las actividades de la empresa proactivamente y, a través de esta operación, desarrollar la sinergia entre la empresa y sus grupos de interés externos, es decir, la sociedad y el medioambiente. Una política de RSC responsiva, sin embargo, se limita a compensar los posibles efectos negativos de sus actividades mediante acciones no directamente relacionadas con la actividad principal de la empresa, de ahí la frecuente asociación con caridad o filantropía. En comparación con Europa, América Latina parece inclinarse más por la RSC responsiva, principalmente debido a los débiles incentivos y reglamentos gubernamentales y a la escasa presión y aplicación de la ley por parte de los gobiernos (KOLJATIC y SILVA, 2015; SÁ DE ABREU, DA CUNHA y BARLOW, 2015). En esta zona la RSC responsiva logra por tanto justificar las actuaciones de algunas empresas, además de colmar los vacíos legales de los que el gobierno no quiere o no puede responsabilizarse debido a un marco institucional demasiado débil (RODRIGO, DURAN y ARENAS, 2016). Por consiguiente, dada la caracterización geográfica de nuestro corpus, la primera pregunta de investigación que se plantea es si en los subcorpus chileno y mexicano, correspondientes a empresas de países con un contexto institucional menos desarrollado, se refiere una RSC más o menos responsiva que en el subcorpus de un país más regulado como España.

## 2.3. Los interdiscursos promocionales de la RSC

Se suele distinguir entre tres interdiscursos promocionales de la RSC que se entrelazan y refuerzan el discurso informativo general de la RSC. El primero tiene como objetivo legitimar

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ No fue posible recuperar las webs de 2018 con buscadores de archivos de Internet como Wayback Machine (http://archive.org/web/)</footnote>

<footnote n="6">⁶ https://www.globalreporting.org/, https://www.iso.org/iso-26000-social-responsibility.html, https://www.unglobalcompact.org/</footnote>
las acciones de índole cuestionable desde un punto de vista sostenible; el segundo, mejorar la reputación de la empresa; y el tercero, comunicar con las partes interesadas para que se sientan tenidas en cuenta (DU, BHATTACHARYA y SEN, 2010). La comunicación de la legitimación apuesta por cambiar la percepción del público en caso de errores cometidos por la empresa o si la empresa considera que la sociedad impone expectativas poco realistas. Así, la legitimación vehicula críticas importantes al contexto de la empresa y a las leyes del país con sus exigencias o restricciones, por ejemplo, al hacer referencia a errores, cambios o modificaciones que han debido realizarse para ajustarse a la legislación, la realidad o las expectativas de sus partes interesadas. Si se trata de una deliberada manipulación de la atención para apartarla de un problema causado por la empresa centrándose en sus buenas actividades, la bibliografía habla de greenwashing o ecoblanqueo (SEELE y GATTI, 2017). A nivel multimodal este interdiscurso suele realizarse con colores y palabras clave seleccionadas y puestas como ladillo, para reforzar y aclarar los textos (BREITBARTH, HARRIS y INSCH, 2010; HÖLLERER et al. 2013). La comunicación de la reputación pretende contribuir a la gestión de la imagen positiva de la empresa e incluso suponer una ventaja competitiva en términos de rentabilidad (EISENEGGER y SCHRANZ, 2011). Las técnicas comunicativas para influir en la percepción externa de la empresa son a menudo de índole multimodal con información cuantitativa, como tablas y gráficos, y con contenidos cualitativos como imágenes, fotos y vídeos con testimonios personales con el fin de humanizar la empresa (MALAVASI, 2018). Asimismo, se comunica la reputación a través de reconocimientos internacionales o nacionales, con sus sellos y logos, citas o referencias a organismos de monitoreo o a leyes, fotos de edificios que representan el poder legislativo o judicial subrayan la excelencia y la representación fiable de la empresa (CHAOYUAN, 2018). En cuanto a la comunicación con los grupos de interés, las empresas apuestan cada vez más por comunicarse estratégicamente con ellos, dado que gozan de un gran poder interactivo de negociación y de influencia en el contexto de la creciente comunicación en las redes sociales (GUIMARÃES-COSTA y PINA E CUNHA, 2008). En el plano multimodal cabe distinguir entre una interacción indirecta, mediante fotos y otros elementos visuales como colores, tipos de letra y textos fragmentados, y otra directa con la posibilidad de interacción vía redes sociales, buscadores, ayudas, etc. (VOLLERO et al., 2018).

Resulta obvio que estos tres interdiscursos funcionan como estrategias de comunicación para fortalecer el discurso de la RSC. Esto nos lleva a la segunda pregunta de investigación que plantea cómo y en qué medida concurrirán en nuestro corpus de habla hispana. Abordaremos esta cuestión también de manera multimodal y estableciendo una comparación entre los tres subcorpus.

## 3. METODOLOGÍA

Realizamos un análisis doble del corpus, con una primera parte discursiva léxico-semántica y una segunda multimodal. La parte léxico-semántica, llevada a cabo mediante el programa NVivo<fnref n="7" />, aplica un análisis cualitativo discursivo a una parte del corpus, concretamente a las cartas de presentación (VÁZQUEZ y LISTON-HEYES, 2008; BASANTA y VANGEHUCHTEN,

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ NVivo es una aplicación informática para el análisis de datos con enfoques cualitativos y mixtos. En particular, se utiliza para analizar datos no estructurados de texto, audio, vídeo e imágenes, incluyendo (pero sin limitarse a) entrevistas, grupos de discusión, encuestas, medios sociales y artículos de revistas (Kent State University. (n.d.)). LibGuides: Statistical y Qualitative Data Analysis Software: About NVivo, https://libguides.library.kent.edu/statconsulting/NVivo).</footnote>
2019), en combinación con un análisis cuantitativo de la totalidad del corpus, basado en topic modeling o la modelización de los temas, tal como se describe en BRETT (2012). Este etiquetado secuencial cualicuantitativo aplica los principios de la triangulación científica (métodos mixtos) con el objetivo de incrementar la validez de los resultados (OKUDA y GÓMEZ, 2005).

En la parte cualitativa codificamos en las cartas las expresiones vinculadas bien al discurso principal sobre la RSC, con la distinción entre RSC responsiva y estratégica, bien a los tres interdiscursos de reputación, legitimación y comunicación con las partes interesadas, como se ha descrito en la sección anterior. De esta manera se delimitan los patrones discursivos que luego vienen completados por indicadores en formas de palabras clave mediante un análisis cualitativo manual de las listas de frecuencias del léxico de los informes en su totalidad. Estos indicadores permiten pasar a la parte cuantitativa del análisis, al examinar el corpus completo según los temas ya cualitativamente definidos. Por lo tanto, la modelización de los temas no se limita al mero análisis de las palabras más frecuentes ni a las palabras clave en general, sino que, a partir de una lista exhaustiva, estructura las palabras por tema para analizar el corpus a partir de los diferentes patrones discursivos que presenta.

En segundo lugar, dado el carácter multimodal de nuestro corpus, realizamos también un análisis semiótico, basado en NORRIS (2004, 2011) y KRESS (2010) con el objetivo de determinar qué estrategias multimodales se usan para reforzar tanto el poder informativo como el persuasivo de la comunicación de la RSC. Estudiamos, por una parte, la técnica de la fragmentación, el uso de colores corporativos, la correlación formal entre informes y páginas web, etc., y por otra, imágenes, rasgos interactivos, vídeo y animación (BREITBARTH, HARRIS y INSCH, 2010; HÖLLERER et al., 2013). Con la siguiente matriz de operacionalización (Tabla 2), basada parcialmente en VOLLERO et al. (2018), analizamos cómo los recursos multimodales contribuyen a la conceptualización del discurso de RSC y sus interdiscursos de legitimación, reputación e interacción con los grupos de interés. La matriz proporciona indicadores que permiten examinar cómo el contenido de RSC se operacionaliza de manera multimodal, tanto en la dicotomía responsiva/estratégica como respecto a los interdiscursos promocionales. Los indicadores incluyen elementos principalmente informativos, como gráficos y mapas, relacionados en primer lugar con los interdiscursos de legitimación y reputación, pero también elementos involucradores que caracterizan la interacción con los grupos de interés. Dentro de estos últimos distinguimos elementos involucradores indirectos y directos. Entre los primeros hay fotos y vídeos de personas que invitan al lector a la identificación con la misión y la visión de la empresa (MALAVASI, 2018), además de otro tipo de imágenes no personales que asimismo vehiculan la esencia o la imagen de la empresa. Los elementos involucradores directos disponen de características interactivas de participación y co-creación y rasgos presentacionales de accesibilidad, navegabilidad y presencia de multimedia (GÓMEZ Y CHALMETA, 2011).

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
<table><caption>**Tabla 2**
Matriz de operacionalización del análisis multimodal</caption><thead><tr><th>Discurso</th><th>Indicadores multimodales</th></tr></thead><tbody><tr><td>RSC</td><td>Estratégica: Elementos visuales que conciernen la cadena de valor (People, Planet, Profit)<br>Responsiva: Elementos visuales que conciernen el interés social general</td></tr><tr><td>Interdiscursos</td><td>Indicadores multimodales</td></tr><tr><td>Legitimación/Reputación<sup>8</sup></td><td>Elementos visuales informativos (índices de sostenibilidad, sellos, gráficos, infografía, mapas interactivos, vídeos, enlaces a documentos, etc.)</td></tr><tr><td>Interacción con los grupos de interés</td><td>Elementos visuales involucradores<br>- Indirectos: fotos y vídeos<br>- Directos: elementos interactivos (hojas de contacto y feedback, glosarios y FAQ de RSC, enlaces, redes sociales, encuestas, etc.) y elementos presentacionales (facilidad de acceso a la página, funcionalidad multilingüe, buscador interno, mapa de la página, facilidad de interacción con la portada, ausencia de escroleo excesivo, presencia de canales de TV, etc.)</td></tr></tbody></table>

# 4. ANÁLISIS

## 4.1. Reparto en el corpus del discurso de RSC y los interdiscursos

La siguiente tabla (Tabla 3) muestra la distribución del discurso de RSC y los interdiscursos en los tres subcorpus.

<table><caption>**Tabla 3**
Reparto de los discursos en el corpus</caption><thead><tr><th>Cartas e informes</th><th>RSC</th><th>Interdiscursos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>5,7 %</td><td>5,33 %</td></tr><tr><td>España</td><td>4,0 %</td><td>3,90 %</td></tr><tr><td>México</td><td>5,8 %</td><td>5,16 %</td></tr></tbody></table>

Observamos que el discurso de RSC se ve efectivamente reforzado por otros discursos y que juntos disponen de un peso similar por subcorpus. El siguiente ejemplo (1), procedente del subcorpus mexicano, ilustra cómo el discurso de RSC y los interdiscursos, en este caso más concretamente el de la reputación, aparecen imbricados:

(1) El crecimiento, la innovación y nuestros resultados cobran mayor sentido de cara a nuestro compromiso social. M_BanorteCarta

Esta misma conclusión resulta en el análisis multimodal, sobre todo en las páginas web: la presencia de los interdiscursos promocionales es abrumadora y los elementos multimodales son mayoritariamente de índole involucradora, bien indirecta, con fotos que invitan a la identificación, o directa, con posibilidades interactivas. Además de por su cantidad estos elementos se caracterizan por la facilidad de consulta: se trata de elementos que van apareciendo en las páginas web en un primer nivel de comunicación, con posibilidades que van actualizándose de manera automática al recorrer las páginas. Sin embargo, el acceso a

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Los interdiscursos de la legitimación y la reputación se tratan juntos en el análisis multimodal ya que los elementos visuales citados sirven los dos propósitos comunicativos a la vez.</footnote>
la información sobre sostenibilidad presenta diferentes grados de facilidad. Las empresas del sector extractivo Codelco y Repsol disponen de sendas pestañas con la mención sustentabilidad o sostenibilidad en su página de inicio. Pemex propone un apartado de sustentabilidad en la parte inferior de su página que no es activo, pero entre las pestañas de la parte superior de la página de inicio hay un apartado de "Ética y transparencia" que lleva a contenidos de RSC. El mismo procedimiento utiliza Banco de Chile, que precisa pasar por la pestaña de "Nuestro banco" para llegar a la sustentabilidad. Banco Santander propone varios caminos para llegar a políticas o informaciones de RSC desde su página de inicio, pero ninguna directa. Y en Banorte el acceso a la "Responsabilidad social" es directo desde la primera página, pero desde la parte inferior a la que se llega después de manipularla. También se podría llegar a través de pestañas de "Información" o de "Sala de prensa". Observamos que la primera página se compone de elementos de fácil recepción, como fotos, oraciones breves, información fraccionada con palabras claves y evocadoras que son en sí mismos enlaces que llevan a un segundo nivel de mayor carga informativa, tales como resoluciones, resúmenes, informes, compromisos, etc. Para acceder a este nivel se requiere un receptor proactivo, un lector participante que decida actuar y pasar al siguiente nivel. Se puede interpretar un carácter promocional de los gráficos, textos breves, fotos, formularios a la vez que un carácter introductorio, atractivo, para dirigir al receptor al nivel siguiente. La página de inicio de la web de Codelco constituye un ejemplo con la serie de fotos alternando con títulos que encontramos bajo las pestañas. Una de ellas anuncia y enlaza con el informe de sustentabilidad 2019:

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Imagen 1
C_Codelco_página web</figcaption></figure>

En ese primer nivel de información además de las fotos aparecen otros procedimientos para llegar a los documentos informativos. Todos presentan un cierto impacto visual como oraciones cortas de alto contenido, hashtag o almohadillas, informaciones de actualidad o, directamente, enlaces. Por ejemplo, en la página web de Banco de Santander disponemos de todas estas posibilidades:

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
Imagen 2
E_Santander_página web

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

Los temas, marcados con almohadillas, se colorean de rojo, símbolo del banco:

Imagen 3
E_Santander_página web

Los temas que nos mueven

#Banca Responsable

#Diversidad

#Educación

#Educación Financiera

#Pymes

#Reconocimientos

Siguen una serie de fotos por temas también localizables por almohadillas que brindan la posibilidad de acceder a más información o a información más concreta, y también se proponen enlaces (Imagen 4):

Imagen 4
E_Santander_página web

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

Incluso en la página de Pemex, la más densa de las analizadas, con mucha información y enlaces a documentos, pero sin apenas fotos ni lemas atractivos, sin alternancia de presentación de elementos ni colores, se observa esta disposición de la información en dos niveles. Por ejemplo, como hemos mencionado, para acceder a los informes de sostenibilidad, o bien se utiliza el buscador interno o bien hay que pasar por el apartado de "Ética y Transparencia" y enlazar desde "Transparencia" con los informes.

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
Imagen 5

M_Pemex_página web

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

## 4.2. El discurso de RSC

En la sección 2.2 se ha expuesto que el discurso de RSC puede relatar acciones responsivas y estratégicas. Las acciones estratégicas (AE) resultan las más numerosas, tanto en las cartas como en los informes, pero los datos chilenos y mexicanos presentan bastantes más referencias a acciones responsivas (AR) que España, como recoge la tabla 4. Esta diferencia resulta estadísticamente significativa<fnref n="9" />.

<caption>Tabla 4</caption>

Reparto subdiscursos RSC en el corpus (AE = Acciones estratégicas, AR = Acciones responsivas)

<table><thead><tr><td>Cartas</td><td>AE</td><td>AR</td><td>Total</td><td>Informes</td><td>AE</td><td>AR</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>88,55 %</td><td>11,45 %</td><td>100 %</td><td>Chile</td><td>87,39 %</td><td>12,61 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>España</td><td>96,45 %</td><td>3,55 %</td><td>100 %</td><td>España</td><td>92,72 %</td><td>7,28 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>México</td><td>89,04 %</td><td>10,96 %</td><td>100 %</td><td>México</td><td>85,93 %</td><td>14,07 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

A continuación, proporcionamos un ejemplo (2) de la carta de Repsol que presenta la política de RSC como una acción estratégica, impulsada por la presión de su grupo de interés número uno, la sociedad:

(2) Repsol comparte la preocupación de la sociedad con respecto al efecto que la actividad humana está teniendo sobre el clima y está firmemente comprometida con la aspiración de limitar a 2ºC el incremento de la temperatura media global del planeta a finales de este siglo respecto a los niveles preindustriales. E_Repsol_carta

Otro ejemplo de las numerosas referencias a acciones estratégicas en los tres subcorpus lo presenta el siguiente texto del informe de Banco de Chile, donde se incide en su actividad principal: ser el mejor banco para sus grupos de interés principales, es decir, sus clientes, su personal y sus accionistas, además de mencionar su afán de comprometerse con la sociedad en general (3):

(3) Buscamos permanentemente, en todo lo que hacemos, ser el mejor banco para nuestros clientes, el mejor lugar para trabajar y la mejor inversión para nuestros accionistas. Y lo hacemos

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ Para la totalidad del corpus, es decir cartas e informes juntos, el $\chi^2(1, N = 7190)$ entre el subcorpus chileno y el español es 63.426, $p = 0$ y el $\chi^2(1, N = 7818)$ entre el subcorpus español y el mexicano es 92.79, $p = 0$. Entre el subcorpus chileno y el mexicano la diferencia no es significativa ($\chi^2(1, N = 8646) = 2.933, p = .087$).</footnote>
de forma comprometida con las personas que conforman nuestra organización y el desarrollo de
la comunidad. C_BancodeChile_informe

Encontramos un ejemplo casi idéntico (4) en la visión de Banorte, con un enfoque prioritario en los tres stakeholders o partes interesadas principales:

(4) Gracias a ello avanzamos hacia nuestra Visión 20/20 con pasos firmes: Ser el mejor grupo financiero para nuestros clientes, colaboradores y nuestros inversionistas. M_Banorte_carta

Como ya se ha indicado, las referencias a RSC responsiva se manifiestan sobre todo en los subcorpus chileno y mexicano. El informe de Codelco, por ejemplo, incluye en sus actividades de RSC áreas como la educación y el mantenimiento del patrimonio cultural, como afirma el ejemplo 5:

(5) Puesta en valor y difusión del patrimonio cultural de las áreas de influencia de Codelco (Eje Desarrollo del Territorio): Se trata de un trabajo en conjunto entre Codelco Distrito Norte y la Corporación de Cultura Y Turismo, que permitió llevar adelante iniciativas como "El Museo Visita tu Escuela", en la que alumnas y alumnos de diversos establecimientos de Calama, Alto Loa y María Elena, entre otros territorios del área de influencia, pudieron apreciar una atractiva exposición itinerante sobre el origen de los dinosaurios en la Provincia de El Loa. En el marco de este convenio, se efectuaron otras acciones como charlas sobre resguardo patrimonial dirigidas a la comunidad, organismos de emergencia y profesionales del Distrito Norte, y además un trabajo de puesta en valor de material arqueológico y paleontológico que se han identificado en los distintos proyectos de las operaciones del Distrito Norte. C_Codelco_informe

También en el subcorpus mexicano las alusiones a los beneficios de las actividades de la empresa para el mundo de la educación son numerosas, como se testimonia del siguiente ejemplo (6):

(6) Durante el 2018 se recibió un total de 10,886 visitantes y se atendieron 71 grupos escolares a los que, de acuerdo con su edad e intereses, se les brindó información sobre 20 temáticas distintas como: "cocodrilos de pantano", "¿conoces lo que comes?", "indicadores de pH", "conociendo a los reptiles", "plática sobre biodiversidad", "botiquín del PEJ", "plantas medicinales", "conservas de frutas y hortalizas", "jardines verticales", "tintes naturales", "papiroflexia", "limpiadores de la selva", "eco-arte: agenda de papel reciclado", "modelado en barro", "colecta de semillas, flores y frutos", "plumas, colores y cantos de las aves", "elabora tu muñeco roundi", "observación de aves" y "redeo de murciélagos". M_Pemex_informe

El análisis multimodal de las webs corrobora estos resultados. Efectivamente, las ilustraciones que aluden a acciones de RSC responsivas disponen de una mayor presencia en las páginas chilenas y mexicanas<fnref n="10" /> presentando elementos de interés general, acciones que afectan al funcionamiento de las empresas, con impacto en las comunidades, en los trabajadores y sus familias, y en el medio ambiente. Se suele tratar de fotos de calidad media de eventos de formación, de voluntariado social, ejercidos por grupos de gente que posa para la foto, en muchas ocasiones vestidos con los colores corporativos, como en estas fotos con el azul de Banco de Chile predominando o el rojo de Banco Santander y Banorte:

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ No obstante, en las empresas españolas parece que esta información sobre las actividades de RSC responsivas también se comunica, pero a través de otro canal, como son las redes sociales.</footnote>
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Imagen 6</figcaption></figure>

C_Banco de Chile_página web + E_Santander_página web + M_Banorte_página web

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

Empleados de Santander

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

En muchas de estas fotos las protagonistas son mujeres, como en esta del informe de Banco de Santander que ilustra el programa de microcréditos:

<caption>Imagen 7</caption>

E_Santander_página web

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

Repsol deja constancia de sus reuniones con representantes de las comunidades para tomar decisiones que respetan sus creencias y de mujeres indígenas trabajando para Repsol que ayudan a su gente:

<caption>Imagen 8</caption>

E_Repsol_página web

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

Respecto a los elementos estratégicos, los elementos visuales que conciernen la cadena de valor (Planet, People, Profit) son de dos tipos: gráficos o esquemas y fotos. Por ejemplo, Banorte proporciona directamente una serie de gráficos para presentar los pilares de su modelo de sustentabilidad y su noción de transparencia:

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
Imagen 9

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>M_Banorte_página web</figcaption></figure>

Codelco muestra sus valores y nociones de sustentabilidad a través de estas fotos y lemas:

Imagen 10

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>C_Codelco_página web</figcaption></figure>

Por otro lado, la presencia de la mujer en este tipo de fotos es muy frecuente, sea en el sector que sea, bien como trabajadora, clienta o representante de su comunidad. En la página web de Repsol, por ejemplo, se incluyen unas fotos de indígenas en un contexto de ayuda, de respeto, de debida diligencia. Se trata de unas imágenes coloristas, positivas, a diferencia de las que se presentan más arriba relativas a los encuentros de trabajo entre la empresa y las comunidades:

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Imagen 11</figcaption></figure>

E_Repsol_página web

## 4.3. Los interdiscursos

Al calcular el número total de referencias sobre el número total de palabras de cada subcorpus se determina cuál de ellos muestra más interdiscurso. La siguiente tabla (Tabla 5) recoge cifras similares para los tres subcorpus, aunque el resultado de los informes españoles sea menor. Esta diferencia resulta estadísticamente significativa<fnref n="11" />.

<caption>Tabla 5</caption>

Presencia de interdiscursos en el corpus calculada sobre el total de palabras

<table><thead><tr><td>País</td><td>Cartas</td><td>Informes</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>5,84 %</td><td>5,31 %</td><td>5,33 %</td></tr><tr><td>España</td><td>5,46 %</td><td>3,70 %</td><td>3,90 %</td></tr><tr><td>México</td><td>5,70 %</td><td>5,11 %</td><td>5,16 %</td></tr></tbody></table>

En la tabla 6 aparece la distribución de los tres interdiscursos, es decir, legitimación (L), reputación (R) y comunicación con las partes interesadas o *stakeholders* (S), calculada sobre el número de palabras por subcorpus en comparación con el discurso de RSC.

<caption>Tabla 6</caption>

Comparación de la presencia de los 3 interdiscursos y RSC en el corpus calculada sobre el total de palabras (L = legitimación, R = reputación, S = stakeholder)

<table><thead><tr><td>Cartas</td><td>L</td><td>R</td><td>S</td><td>RSC</td><td>Informes</td><td>L</td><td>R</td><td>S</td><td>RSC</td></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>2,13 %</td><td>2,98 %</td><td>0,73 %</td><td>5,1 %</td><td>Chile</td><td>2,11 %</td><td>2,62 %</td><td>0,59 %</td><td>5,74 %</td></tr><tr><td>España</td><td>1,82 %</td><td>3,60 %</td><td>0,04 %</td><td>3,7 %</td><td>España</td><td>1,43 %</td><td>1,92 %</td><td>0,35 %</td><td>4,02 %</td></tr><tr><td>México</td><td>1,95 %</td><td>3,12 %</td><td>0,63 %</td><td>5,8 %</td><td>México</td><td>2,07 %</td><td>2,43 %</td><td>0,62 %</td><td>5,77 %</td></tr></tbody></table>

En estas cifras leemos varios aspectos relevantes. En primer lugar, en los tres subcorpus el interdiscurso de reputación (R) es el que más ocurrencias presenta, con una diferencia significativa para el conjunto de las cartas y para el de los informes<fnref n="12" />. Este interdiscurso de

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

<footnote n="11">¹¹ Para los informes, el $\chi^2$ (1, N = 149971) entre el subcorpus chileno y el español es 316.992, *p* = 0 y el $\chi^2$ (1, N = 160215) entre el subcorpus español y el mexicano es 213.353, *p* = 0. Entre el subcorpus chileno y el mexicano la diferencia no es significativa ($\chi^2$ (1, N = 150562) = 13.223, *p* = 0.</footnote>

<footnote n="12">¹² Para las cartas, el $\chi^2$ (1, N = 2008) entre las ocurrencias de R y L es 132.092, *p* = 0 y el $\chi^2$ (1, N = 2008) entre R y S es 647.426, *p* = 0. Para los informes el $\chi^2$ (1, N = 19988) entre las ocurrencias de R y L es 187.874, *p* = 0 y el $\chi^2$ (1, N = 19988) entre R y S es 3472.679, *p* = 0.</footnote>
reputación se concreta en las referencias a la excelencia de la empresa, la aportación de pruebas de esta excelencia y las menciones a la identidad, la misión y la visión de la empresa. La política de comunicación de la reputación consiste en afirmar que la empresa es buena, ilustrarlo un máximo con datos y ejemplos y presentarlo como elemento fundamental de un marco de principios identitarios sólidos y sostenibles. Presentamos a continuación unos ejemplos para el subcorpus chileno y el español. El primero (7) subraya el valor del informe mediante la técnica del benchmark, mientras que el segundo (8) se basa en la Agenda 2030 de la ONU para proporcionar más categoría a sus actividades:

(7) Benchmark: se realizó un benchmark de seis reportes de sostenibilidad de bancos nacionales y líderes a nivel internacional en temas de sostenibilidad, con el objetivo de identificar los temas materiales en los ámbitos económicos, sociales y ambientales para la industria. C_BancodeChile_informe

(8) Repsol apoya la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas y toma como referencia los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para definir sus prioridades en materia de Sostenibilidad. E_Repsol_informe

El interdiscurso de legitimación (L) dispone de menor peso que el de la reputación, pero resulta bastante más importante que el interdiscurso que se dirige a las partes interesadas, como se observa en la siguiente tabla (Tabla 7) que recoge el reparto de los tres interdiscursos en cada subcorpus, para las cartas y para los informes.

<table><caption>Tabla 7
Reparto de los 3 interdiscursos por subcorpus (L = legitimación, R = reputación, S = stakeholder)</caption><thead><tr><th>Cartas</th><th>L</th><th>R</th><th>S</th><th>Total</th><th>Informes</th><th>L</th><th>R</th><th>S</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Chile</td><td>36,42 %</td><td>50,99 %</td><td>12,58 %</td><td>100 %</td><td>Chile</td><td>39,65 %</td><td>49,32 %</td><td>11,03 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>España</td><td>33,27 %</td><td>65,92 %</td><td>0,81 %</td><td>100 %</td><td>España</td><td>38,58 %</td><td>51,95 %</td><td>9,47 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>México</td><td>34,17 %</td><td>54,72 %</td><td>11,11 %</td><td>100 %</td><td>México</td><td>40,43 %</td><td>47,45 %</td><td>12,12 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

En el interdiscurso de legitimación caben expresiones de crítica o autocrítica que explican ciertas acciones de la empresa, alusiones al contexto específico en el que debe operar y referencias a leyes, exigencias o restricciones. Los siguientes ejemplos (9, 10 y 11) lo ilustran:

(9) Como firmante del documento *Paris Pledge for Action*, Repsol apoya el Acuerdo de París y trabaja para ser parte activa de la solución al cambio climático. En este sentido, Repsol intensificará su estrategia de reducción de huella de carbono, lo que nos permitirá reducir las emisiones de CO2 en 2,1 millones de toneladas en 2020 respecto a los niveles de 2014, con un 85% de este objetivo ya conseguido en 2018, y plantear objetivos aún más ambiciosos para 2025. E_Repsol_carta

(10) Estamos inscritos en el Registro de Valores de la Superintendencia de Valores y Seguros, en su calidad de emisora de bonos de oferta pública, por lo que proporcionamos a ésta y al público en general la misma información a que están obligadas las sociedades anónimas abiertas en los términos que se exigen. C_Codelco_informe

(11) Fue un año marcado fundamentalmente por el ciclo electoral en donde México llevó a cabo el proceso más grande de su historia definido en términos de número de posiciones a elegir. En este sentido enfrentamos con éxito los retos y la incertidumbre para capitalizar las oportunidades, por lo que me es grato informar que gracias al trabajo y esfuerzo de todos nuestros colaboradores logramos generar resultados históricos y consumamos grandes logros, posicionando al Grupo Financiero y al Banco como los segundos más importantes del sistema financiero nacional. M_Banorte_carta

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
En cuanto al interdiscurso enfocado a establecer interacción con los grupos de interés (S) se constata que dispone de una presencia muy modesta, lo que es coherente con el carácter esencialmente informativo del género. No obstante, encontramos un ejemplo claro en el subcorpus chileno, en el informe del Banco de Chile (12):

(12) Este documento da cuenta de los aspectos más relevantes de la organización durante 2018, referidos a su gobernanza, desempeño y perspectivas. Su propósito es promover una interacción y diálogo con los principales grupos de interés, en este sentido, las personas o instituciones interesadas pueden contactar directamente a: Gerencia de Asuntos Corporativos y Desarrollo Sostenible [Nombre, Teléfono, Correo electrónico, Foto]. C_BancodeChile_informe

Sin embargo, el análisis multimodal revela otros datos. Los interdiscursos de legitimación y reputación tanto los informes como las páginas despliegan referencias visuales, sellos y certificados de excelencia como muestras de reconocimiento. Algunas páginas ofrecen un buscador para ello, como Banco de Chile, Repsol, Banorte. Encontramos asimismo buscadores de indicadores de sostenibilidad y los logos de las pertenencias a sistemas de monitoreo. Por ejemplo, la página de Banco de Chile dispone de un apartado con Indicadores de Sostenibilidad con una página interactiva para solicitar información:

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Imagen 12
C_Banco de Chile_página web</figcaption></figure>

Y recoge los indicadores de sostenibilidad que contempla:

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
<caption>Imagen 13</caption>

C_Banco de Chile_ página web

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

Y los premios y reconocimientos aparecen también con los logos, por ejemplo:

<caption>Imagen 14</caption>

C_Banco de Chile_ página web

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

La legitimación se expone visualmente a través de fotos de logros realizados con un impacto positivo en las comunidades o en el medio ambiente. Se comunica a través de las redes sociales, pero forma parte asimismo de la información de las páginas web o de los informes. Por ejemplo, en el apartado de reconocimientos y riesgos de Banorte no hay fotos, pero en SEMS, el Sistema de Gestión de Riesgo Social y Ambiental, comparte una serie de fotos ni muy buenas ni bonitas que bien pudieran formar parte del informe de los técnicos o ingenieros, que no transmiten valores, ni siquiera resultan muy informativas sin contexto. Esta mala calidad mejora ligeramente al aparecer presentadas sobre un marco verde. El uso de este color, que no es el rojo corporativo tan presente en todas las comunidades de Banorte, no hace sino subrayar el efecto de ecoblanqueo o limpieza verde:

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
Imagen 15

M_Banorte_página web

<figure><img src="image_73.png" /></figure>

Banorte
sustentable

Gestion de Riesgos Sociales
y Ambientales

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

Caso de negocio

Financiamos la construcción y operación de una granja porcícola en Yucatán, cercana al semicírculo de los cenotes.

Banco Santander no se sirve de fotos sino de esquemas para comunicar este tipo de acciones:

Imagen 16

E_Santander_página web

Otras iniciativas locales e internacionales en las que participamos

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

Pacto Mundial de Naciones Unidas

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

Principios de Empoderamiento de la Mujer (Naciones Unidas)

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

The Valuable 500

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

Principios de Inversión Responsable

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

CDP (antes Carbon Disclosure Project)

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

Alianza Global de Inversores para el Desarrollo (Naciones Unidas)

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

Grupo Financiero Internacional contra el tráfico de especies salvaje

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

Mesa redonda sobre soja responsable

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

Grupo de trabajo de ganadería sostenible

<figure><img src="image_86.png" /></figure>

Climate Leadership Council

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

Grupo Wolfsberg

Sin embargo, estos elementos de reputación y legitimación no pueden competir en número con los elementos que indirecta o directamente apelan a la interacción con los grupos de interés. Tanto en los informes (de manera indirecta) como en las páginas (de manera directa e indirecta), el interdiscurso de la interacción con los grupos de interés es prioritario, aunque mientras en las páginas aparece como principal no es así en los informes. En la página de Codelco, por ejemplo, se presentan directamente los grupos de interés y los canales de interacción habilitados seguidos de los temas de interés, todo en forma de gráficos:

<figure><img src="image_88.png" /></figure>
Imagen 17

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>C_Codelco_página web</figcaption></figure>

En los elementos involucradores indirectos distinguimos, en casi todas las empresas, dos tipos: imágenes no personales que vehiculan la esencia o la imagen de la empresa y fotos y vídeos de personas que invitan al lector a la identificación con la misión y la visión de la empresa. Entre las primeras destacamos algunas fotos de gran calidad de Repsol o Codelco que manejan los colores corporativos en unas formas que llegan a evocar el logo de la empresa:

Imagen 18

<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>E_Repsol_página web + C_Codelco_página web</figcaption></figure>

También en este tipo de fotos sin personas, solo con edificios, paisajes o elementos de trabajo, se llama a una identificación sublimada en la mayor parte de los casos, dada la calidad de las imágenes y la presentación idealizada de la realidad:

<figure><img src="image_91.png" /></figure>
<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Imagen 19</figcaption></figure>

C_Codelco + E_Repsol + M_Banorte_páginas web

Respecto a las imágenes con personas, las empresas disponen de fotos con gran calidad de lugares de trabajo en interior o exterior y en muchos casos con gente a la que no se podría identificar, bien para facilitar la identificación del lector, bien para subrayar su calidad de trabajadores que forman parte de un todo. Por ejemplo, estas imágenes de Codelco con operarios en la obscuridad o trabajando en el exterior en la que dominan sus colores corporativos secundarios:

<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Imagen 20</figcaption></figure>

C_Codelco_páginas web

El tipo de imagen predominante que utiliza Banco de Chile, el informe Banorte, los informes y la web de Banco de Santander y Codelco presenta emprendedores o trabajadores sonrientes mientras que aparecen pocas fotos así en Pemex.

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Imagen 21</figcaption></figure>

C_Codelco + C-Banco de Chile_páginas web

Las imágenes de Banco de Santander se caracterizan por su calidad y la neutralidad genérica y de color de las personas que actúan sin mirar a cámara, integrados en su espacio perfecto. Pudieran ser fotos de un banco de imágenes, con unas características compartidas:

<figure><img src="image_95.png" /></figure>
<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Imagen 22
E_Santander_página web</figcaption></figure>

Pemex proporciona muy pocas imágenes en su página web y en sus informes, por lo que aún sobresalen más las dos fotos disponibles en el apartado de Ética y Transparencia. En la primera, que ilustra la posibilidad de presentar denuncias y solicitar ayuda en temas éticos, aparecen dos trabajadoras que parecen reales, en una oficina no muy grande ni muy bonita. La segunda, en el mismo apartado, es la foto de un cartel publicitario para apoyar la inclusión, igualdad y no discriminación y muestra, ahora sí, sonrientes y mirando a cámara, a dos trabajadores, hombre y mujer.

<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Imagen 23
M_Pemex_página web</figcaption></figure>

<figure><img src="image_98.png" /></figure>
Finalmente, la única foto que encontramos con un discapacitado proviene de la web y del informe de Banco de Chile, entidad que muestra su sensibilidad ante la diversidad de capacidades también de forma directa, como veremos más abajo:

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Imagen 24
C_Banco de Chile_página web</figcaption></figure>

La comunicación directa que las páginas web pretenden establecer con todos sus grupos de interés abarca varios ámbitos: información sobre los productos y las páginas web, noticias de actualidad, avisos, preguntas frecuentes, ayudas sobre el manejo de los diferentes servicios, encuestas, enlaces a las redes sociales, mecanismos de reacción contra la exclusión, los abusos, el fraude, los problemas técnicos, etc. Además, dispone de varios canales de comunicación, como enlaces, números de teléfono, encuestas, entradas con identificador, formularios anónimos para denunciar, canales de radio o televisión internos y por supuesto, las redes sociales.

Banco de Chile, desde su página de inicio, propone diferentes maneras de acceder directamente a todo tipo de información o de contactar con el banco e insiste en los servicios personalizados a través de apps o de la web. En sus redes sociales se constata asimismo la insistencia por proponer los servicios bancarios de manera telemática, además de ofrecer varias posibilidades bastante personalizadas de encontrar informaciones sobre productos y accesos:

<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Imagen 25
C_Banco de Chile_página web</figcaption></figure>

<figure><img src="image_101.png" /></figure>
Apreciamos en esta página el esfuerzo de inclusión en las ayudas para diferentes tipos de discapacidad:

<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>**Imagen 26**
C_Banco de Chile_página web</figcaption></figure>

La página principal de Banorte propone un asistente virtual en forma de chat de fácil uso y ofrece una posibilidad de comentar la razón de la visita a la web:

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>**Imagen 27**
M_México_página web</figcaption></figure>

Pemex presenta en su primera página información y enlaces no operativos, sin embargo, en otras páginas o vía enlaces secundarios se accede a información actualizada y completa. Además, muy recientemente, ha introducido en su página, aunque no en todas las pestañas, la posibilidad de responder a una encuesta sobre la transparencia. Desde el inicio también se accede a las redes sociales y a algunos enlaces sobre la transparencia:

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>**Imagen 28**
M_México_página web</figcaption></figure>

<figure><img src="image_105.png" /></figure>
## 5. DISCUSIÓN

En línea con la hipótesis inicial, el discurso de la RSC es efectivamente más responsivo en los informes chilenos y mexicanos que en el subcorpus español. Asimismo, parece que pretenden explotar más el potencial promocional de esta comunicación, dada la importante presencia de los interdiscursos de la legitimación y la reputación, con los que influir positivamente en el juicio del lector (FRYNAS, 2005). El corpus español, al contrario, apuesta por un discurso de RSC más estratégico y menos promocional. La explicación se debe a lo que MISKA et al. (2016) denominan "vacíos institucionales" frente a un índice de gobernanza superior (LI y FILER, 2007; WU, LI y SAMSELL, 2012; WU, LI y SELOVER, 2012), que resulta para España en una mayor institucionalización y legalización de la política de RSC. Estimamos, siguiendo a BHATIA (2010) y sus consejos para realizar un análisis crítico del género, que el contexto externo sobre la comunicación de la RSC en España también puede aportar una explicación.

El último informe del Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa (2018), organismo creado en 2004 con el objetivo de estudiar y promover la RSC, concluye que, aunque las 35 empresas analizadas del IBEX 35, entre las que se encuentran Santander y Repsol, mencionan explícitamente en sus informes de sostenibilidad los problemas y retos pendientes en materia de RSC, la calidad de la información presentada por las empresas no alcanza un nivel adecuado, sobre todo en cuanto a la fiscalidad responsable, la corrupción y el respeto a los derechos humanos. Surge, por lo tanto, la pregunta de si la menor presencia del discurso RSC y los interdiscursos profesionales es el resultado deliberado de una retórica omisiva (McGOEY, 2019), también llamada *strategic ambiguity* (EISENBERG, 1984) o *textual vagueness* (GRUBER, 1993), con el fin de dirigir así la percepción de los lectores. El análisis multimodal tanto de los informes como de las páginas web corrobora estos resultados. En las ilustraciones y demás elementos multimodales de interacción observamos asimismo que ciertos temas se omiten o se tratan con poca claridad, mientras que se priorizan otros. Por ejemplo, sobresale el mundo perfecto de algunas empresas, especialmente las españolas y en menor medida las chilenas, equilibrado, inclusivo, eficaz, sonriente, activo, atractivo con imágenes que representan en muchos casos una realidad inalcanzable o poco creíble.

Además, tal como constata MALAVASI (2018) en su comparación de informes de RSC y páginas web de seis empresas europeas, el potencial persuasivo resulta mayor en este último medio, dado el énfasis en el atractivo visual, por un lado, y los elementos interactivos por otro. En efecto, en las páginas web la densidad textual es claramente inferior dando lugar a una información fragmentaria y más ligera. Los párrafos cargados de los informes con datos, resultados y pruebas se sustituyen en las webs por secciones breves de lectura fácil, ilustradas con fotos, infografías y otros materiales visuales que resultan bastante más accesibles que los gráficos y las tablas de los informes. Su claro objetivo promocional confirma una vez más su cercanía al discurso persuasivo en el continuo que representa el discurso de RSC en su totalidad. Este fenómeno de descenso de la densidad textual a través de fragmentación y ligereza quizá se trate de un fenómeno en proceso, ya que no lo constatamos en Pemex, por ejemplo.

No obstante, y a pesar de su carácter multimodal menos desarrollado que las páginas web, también los informes usan elementos visuales indirectos con clara finalidad promocional. Esta constatación se ve confirmada por los resultados del estudio de GIORDANO et al. (2018) que, a partir de su análisis diacrónico de los informes anuales de la cadena estadounidense Walmart, llegan a la conclusión de que en este género, cercano al del informe de RSC, la presencia de fotos como herramienta interactiva indirecta crece a través de los años hasta el

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
punto que el informe se parece a una revista lifestyle con fotos que deben ayudar al lector a personalizar los objetivos de la empresa e identificarse con su misión y visión. Asimismo, podemos encontrar, por ejemplo, fotos, gráficos y tipos de letra o colores comunes en los informes y las páginas web. Esta cierta homogeneidad responde a la tendencia de facilitar el acceso a la información y crear una identidad corporativa reconocible en todas sus producciones, aunque siempre necesite un receptor activo para acceder a un máximo de datos.

## 6. CONCLUSIÓN

Por lo que se refiere a la primera pregunta de investigación, se corrobora la hipótesis inicial de que los informes chilenos y mexicanos priorizan el discurso de RSC responsiva por compartir un marco institucional y una legislación menos propicios al desarrollo de una responsabilidad estratégica. En el subcorpus español, al contrario, la RSC estratégica predomina y se observa que el discurso informativo principal está menos presente que en los subcorpus chilenos y mexicanos, debido a una táctica persuasiva implícita de omisión hacia los grupos de interés.

En cuanto a la segunda pregunta de investigación, el análisis del corpus demuestra claramente la hibridación del discurso de RSC, aunque en el subcorpus español en menor medida, dado el carácter sumamente promocional de la comunicación evocado por los interdiscursos y a pesar de la finalidad informativa principal. Se supone que el marco institucional y legal más débil fomenta no solo un discurso de RSC más pronunciado en los subcorpus chileno y mexicano sino también la comunicación con los grupos de interés mediante los interdiscursos sobre la reputación y la legitimación.

El análisis multimodal corrobora esta hibridación genérica en varios aspectos. El informe y la página web, más que géneros independientes, funcionan como elementos de un continuo. Pasan de tipos discursivos unidireccionales como el informe impreso o el informe en línea a tipos discursivos más interactivos, como las páginas web, que a su vez dirigen al lector hacia las redes sociales. El aumento de las interrelaciones entre estos géneros impacta tanto el contenido como la forma. Así, se constata que los informes adoptan cada vez más un diseño cercano al de una página web, con bloques de texto más breves que permiten también una lectura agradable en pantalla. Y las webs proporcionan enlaces desde varios sitios a los informes, con los que comparten fotos, estilos, colores y ese tipo de elementos que calificamos de facilitadores o identificadores. En cuanto al contenido, aunque en los informes la índole de la interacción con las partes interesadas es de tipo indirecto y se limita a la presencia de fotos que invitan al lector a la identificación con la misión y la visión de la empresa a través de un proceso de reconocimiento, en las páginas web la interacción es también directa, mediante los muchos elementos que involucran y presentan proporcionando acceso y facilidad de uso a la vez que aumentan el atractivo de las páginas. Este contenido se caracteriza por la necesidad de disponer de un receptor con una actitud proactiva para llegar a extraer toda la información y posibilidades de las que dispone.

Desde el punto de vista transcultural, los análisis multimodales corroboran la presencia más importante de acciones responsivas de RSC en los subcorpus americanos. No obstante, en cuanto a la representación multimodal de los interdiscursos, los informes y las páginas web manifiestan una alta semejanza tanto en el uso de elementos involucradores indirectos como directos. Las mayores diferencias corresponden a la naturaleza de la empresa, al sobresalir la función informativa y divulgativa a nivel personal o doméstica en el sector financiero y la

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
prioridad informativa y reputacional en las empresas del sector extractivo. Asimismo, se considera en un estudio futuro ampliar el corpus con géneros bidireccionales del discurso de RSC, como las redes sociales, para analizar su finalidad comunicativa, desde la informativa a la persuasiva, así como su forma y la presencia de elementos multimodales tanto directos como indirectos.

Finalmente, concluimos con una referencia a una propuesta didáctica que permite trabajar los contenidos presentados en este estudio desde una perspectiva lingüística pluricéntrica y mediante un enfoque pedagógico ecléctico que combina varias metodologías, a saber el estudio de caso, el enfoque por tareas y el enfoque orientado a la acción, como se puede observar en la siguiente imagen (BASANTA y VANGEHUCHTEN, 2020):

Imagen 29

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
DE LAS EMPRESAS
EN EL MUNDO HISPÁNICO:
UN ESTUDIO DE CASO

Almudena Basanta & Lieve Vangehuchten
Universidad de Amberes

Este taller presenta una actividad que permite al alumno de español como lengua extranjera con fines económicos y de negocios descubrir el tema de la Responsabilidad social (RS) en el mundo empresarial hispánico mediante un estudio de caso de la política de RS de una empresa española o hispanoamericana.

En trabajos anteriores (Basanta & Vangehuchten 2018, 2019) hemos destacado la necesidad de que la didáctica del español con fines específicos abarque más que la enseñanza de contenidos técnico-específicos en una sola variedad lingüística y que integre elementos de variación pluricéntrica así como de indole geopolítica y económica.

Palabras clave: Responsabilidad social; didáctica de español con fines económicos y comerciales; tarea integrada; estudio de caso

7. FUENTES

7.1. Corpus

Banco de Chile, Informe 2018 y página web 2020. https://portales.bancochile.cl

Banorte, Informe 2018 y página web 2020. https://www.banorte.com/

Banco Santander, Informe 2018 y página web 2020. https://www.santander.com/es/home

Codelco, Informe 2018 y página web 2020. https://www.codelco.com/

Pemex, Informe 2018 y página web 2020. https://www.pemex.com

Repsol, Informe 2018 y página web 2020. https://www.repsol.com

<figure><img src="image_108.png" /></figure>
## 7.2. Referencias bibliográficas

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BASANTA, A. y VANGEHUCHTEN, L. (2020). "La responsabilidad social de las empresas en el mundo hispánico: un estudio de caso". *Mosaico: revista de difusión cultural para la promoción y apoyo a la enseñanza del español* 38, 5-37.

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# Vera CERQUEIRAS, Silvia LUPPINO y Natalia PRUNES - Cuestiones de variación en la enseñanza de español de especialidad

FLACSO Argentina

vcerqueiras@flacso.org.ar

Universidad Nacional de Tres de Febrero / NYU Buenos Aires

sluppino@untref.edu.ar

Universidad de Buenos Aires

nataliaprunes@filo.uba.ar

**Resumen.** El presente artículo es fruto del intercambio generado en la correspondiente mesa redonda del XVIII Encuentro Internacional del GÉRES. En primer lugar, partiremos de una definición consensuada del concepto de variación entendida como marco general que incluye la variedad diatópica aunque sin limitarse a ella, para luego discutir su alcance en la enseñanza de lenguas. En segundo lugar, nos centraremos en cuestiones relacionadas con la macro y microgestión curricular del español de especialidad, prestando especial atención al desarrollo de una conciencia lingüística crítica por parte de los aprendientes, favorecida por la inclusión de la perspectiva glotopolítica. Por último, en las conclusiones puntualizaremos los ejes centrales de este abordaje.

**Palabras clave:** didáctica de lenguas extranjeras, español de especialidad, gestión curricular, variación

**Résumé.** Cet article est le résultat de la table ronde à laquelle nous avons participé lors de la XVIIIème Rencontre Internationale du GÉRES. Premièrement, nous partirons d'une définition du concept de variation, comprise dans un cadre général qui inclut, sans s'y limiter, la variété diatopique, afin d'analyser son rôle dans l'enseignement de langues étrangères. Deuxièmement, nous nous concentrerons sur les questions liées à la gestion macro et micro curriculaire de l'espagnol de spécialité, tout en mettant en relief le développement d'une conscience linguistique critique de la part des apprenants, laquelle est favorisée par une approche glottopolitique. Finalement, dans la partie consacrée aux conclusions, nous soulignerons les axes centraux de cette étude.

**Mots-clés:** didactique des langues étrangères, espagnol de spécialité, gestion curriculaire, variation

## 1. INTRODUCCIÓN

Es sabido que, desde los primeros manuales de español para extranjeros, aparecidos en el siglo XVI en España en consonancia con la expansión del imperio español, hasta las últimas décadas del siglo XX, la enseñanza de la lengua estuvo tradicionalmente centrada en los contenidos gramaticales. Basado casi exclusivamente en los textos escritos y en la norma culta de prestigio, el ideal de lengua venía asociado a la variedad del centro-norte de la Península Ibérica y, particularmente, a la zona de Madrid por su mayor influencia política y económica. Hasta no hace tanto tiempo, entonces, la enseñanza de la lengua española se reducía a la capacidad de interpretar textos literarios y al conocimiento de unas reglas gramaticales artificialmente invariables que ignoraban, en la mayoría de los casos, las diferencias posibles de contextos de enunciación. A su vez, al igual que sucedía con el caso del francés (VALDMAN, 2000: 648), la ausencia de estudios empíricos sobre la variación de la lengua fomentaba el mito de una uniformidad mantenida por las instituciones y las diversas políticas lingüísticas aplicadas en los distintos territorios dentro de la misma comunidad de habla. Ahora bien, desde fines del siglo XX y, sobre todo, desde el siglo XXI, a partir del

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desarrollo de la didáctica del español como lengua extranjera (ELE)<fnref n="13" />, surge el interés por la oralidad dentro del enfoque comunicativo-nocional, lo que hace que la dimensión del habla cobre un valor que no había tenido hasta ese momento, aunque sin dejar de lado la producción y comprensión de textos escritos. Pero, como bien indica FAVART (2020: 120), tuvieron que pasar muchos años hasta que el estudio de la oralidad llevara a la interrogación de las prácticas tradicionales en clase de lengua respecto del tratamiento de la variación. Esto es particularmente importante porque el objetivo principal de la enseñanza de lenguas hoy en día consiste en desarrollar al máximo posible el nivel de interlengua de los aprendientes hasta lograr un dominio casi nativo de la lengua meta, ya sea en ELE como en el español de especialidad (ESP), tal como lo evidencia la progresión desde el nivel A1 hasta el nivel C2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Dicho en otras palabras, la expresión e interacción orales —entendidas como destrezas lingüísticas indisociables de la variación— cobran tanta importancia en la didáctica de ELE que hacen que se requieran estudios específicos sobre la variación en relación con la enseñanza de la lengua.

Paralelamente a estos desarrollos, con el auge del liberalismo ligado al proceso de globalización entre las décadas de 1980 y 1990, surgió la noción de “valor económico” de las lenguas que jugó un papel central en la implementación de la llamada “política panhispánica” acordada por la RAE (Real Academia Española) y la ASALE (Asociación de Academias de la Lengua Española) en el seno del III Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en la ciudad argentina de Rosario en 2004. Si nos atenemos a lo que abogan ambas instituciones, sin entrar en ningún tipo de análisis de los discursos que son fuertemente criticados desde una perspectiva glotopolítica, a partir de ese momento habría dejado de existir la preeminencia del modelo madrileño como base de la norma del español, en la medida en que se promueve una norma pluricéntrica: de allí que el lema de la RAE y la ASALE “Unidad en la diversidad” haya reemplazado al famoso “Limpia, fija y da esplendor”, establecido en la sexta edición del Diccionario de la lengua castellana por la Real Academia Española de 1822. El nuevo lema coincide con el adoptado por la Unión Europea en el año 2000 y es uno de los tres signos que representan habitualmente a Europa, junto con la bandera y el himno. A menudo se lo expresa en latín (In varietate concordia), es decir, se acude a una única lengua madre que se ha fragmentado, justamente, para evitar la supremacía del uso de una lengua europea sobre el resto, privilegiando así una unidad globalizada. Del mismo modo, para el caso del español o castellano<fnref n="14" />, según las instituciones que regulan de forma oficial sus usos y determinan modelos lingüísticos, la lengua sería el factor de unidad, a la vez que cada una de las variedades diatópicas o formas propias de una determinada (sub)comunidad hispanohablante tendrían su propio centro y norma de prestigio, en una convivencia armoniosa. Todo ello hace que el español, postulado como uno e indivisible, cobre más fuerza (medida esta en cantidad de hablantes) para ganar lugar en el mercado de lenguas (BOURDIEU, 2001: 71).

Como hemos apuntado más arriba, no interesa aquí discutir el panhispanismo ni la aplicación o no de la política panhispánica. Valga lo anterior, simplemente, para indicar que, de un modo u otro, en las últimas décadas se ha ido imponiendo la noción de mercado lingüístico en la

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<footnote n="13">13 Si bien en la comunidad académica argentina se usa con frecuencia la sigla “ELSE” para designar la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera, ya que esta toma en cuenta —como su nombre lo indica— la situación de los hablantes que conviven con el español no siendo esta su lengua materna, hemos preferido para este trabajo utilizar la sigla más comúnmente usada en el área de investigación a nivel internacional: ELE (español lengua extranjera).</footnote>

<footnote n="14">14 Usamos indistintamente los términos “español” y “castellano”, dado su uso extensivo en las distintas variedades, sin entrar en discusiones al respecto.</footnote>
enseñanza de la lengua española, de forma tal de competir de forma directa con el inglés, en primer lugar, y en menor medida con otras lenguas, como el francés. Y para ello, desde el discurso académico institucional, fue necesario pregonar la unidad en la diversidad.

Esto nos remite directamente al problema de la variación. Y, de forma casi inmediata, surge la tan mentada pregunta: "¿qué español enseñar?". Si, efectivamente, el español es pluricéntrico y no monolítico, la variación jugará un rol fundamental tanto en el aula como en la programación de cursos de lengua.

Ahora bien, ¿qué entendemos por variación? Por supuesto, no pretendemos aquí desarrollar un tema que ha sido muy estudiado desde distintos enfoques, no solamente por la sociolingüística a partir del variacionismo laboviano, sino también desde la adquisición del lenguaje, la lingüística formal, la lingüística histórica y la teoría de la optimidad (HERNÁNDEZ y BUTRAGUEÑO, 2015: 12), solo por dar algunos ejemplos, pero al menos intentaremos subrayar algunas cuestiones fundamentales. En principio, entendemos variación en sentido amplio, es decir, que incluye y excede las diferencias entre las variedades en sentido estrictamente diatópico, esto es, como sinónimo de dialecto o variedad regional. Desde la sociolingüística cuantitativa urbana de LABOV (1972), la variación lingüística queda ligada a factores sociales que se dan en un hablante o en una comunidad de hablantes. En líneas generales, puede decirse que la variación entendida en términos labovianos es un tipo de forma de habla condicionada por los usos de la lengua, los que dependen, a su vez, de factores geográficos, socioculturales, contextuales o históricos. Por ende, deben tenerse en cuenta el tiempo, el espacio, el grupo social de pertenencia del hablante, su individualidad y la situación comunicativa.

Por su parte, CHAMBERS y TRUDGILL (1984), en su clásica obra titulada "La dialectología", diferencian distintos tipos de variación en función de factores como las circunstancias que determinan dichas alternancias. Así, la edad del hablante, su procedencia y nivel sociocultural, su profesión o ámbito laboral determinan lo que se ha catalogado como variación diafásica, diastrática, diatópica y diacrónica. Vale decir que en la variación se tienen en cuenta, por un lado, las características personales (origen, edad, nivel sociocultural, etc.) de quien emplea la lengua y, por otro lado, las variaciones condicionadas por factores del contexto (situación comunicativa). En ese sentido, la variación no solo comprende los planos fonético-fonológico, morfosintáctico y léxico, sino también el nivel pragmático y discursivo. Por eso, si pensamos en el objetivo primordial del docente de ELE, que, como hemos dicho, consiste en que los aprendientes lleguen a alcanzar un dominio experto de lengua, cobra especial interés la variación diafásica (FAVART, 2020: 120). Esta no debe entenderse como una mera distinción entre contextos formales e informales, sino que implica el género discursivo, la situación comunicativa y muchos otros factores que los aprendientes deben tener en cuenta.

Por lo tanto, consideramos que es necesario fomentar los estudios sobre la variación en el área de investigación de la enseñanza tanto del español como lengua segunda o extranjera, en términos generales, como de la didáctica de ESP, en particular, que es lo que hoy nos interesa estudiar. La difusión de este tipo de análisis será fundamental para concientizar y dar a conocer a los docentes las diferencias propias de la variación en todos sus planos, herramienta fundamental para desarrollar la competencia comunicativa e intercultural que pretendemos de los aprendientes. De esta manera, a la hora de programar cursos y de seleccionar el material didáctico, es importante propiciar la reflexión acerca de la lengua y de la variación en función de los contextos situacionales y del modelo considerado "estándar", que podría entenderse como el privilegio de una variedad sobre otras.

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Siguiendo a FAVART (idem), si consideramos que la variación es una cuestión que tiene más que ver con el discurso (y con las condiciones de enunciación y recepción) que con la lengua en sí, es fundamental dedicar especial atención al uso de los materiales didácticos a la hora de enseñar la lengua segunda o extranjera. Para el caso del español general, es preciso evitar reproducir los discursos de ciertos manuales de ELE en donde lo marcado es lo exótico (generalmente, asociado a formas propias de los hablantes latinoamericanos) o el dato de color, si no lo caricaturesco (como, por ejemplo, los usos propios de los andaluces en España), al igual que los clichés asociados a ellos. En ESP, nos atrevemos a decir que son raras las excepciones en las que un mismo libro de texto puede ser utilizado en diferentes comunidades de habla dentro del mundo hispánico, en la medida en que se ven afectadas también las distintas tradiciones discursivas (LARA, 2014: 512-513). Ahora bien, es importante tener en cuenta que conocer la variación de la lengua en su sentido más amplio es una responsabilidad de cada docente, pero no implica en absoluto que nadie esté obligado a adoptar los diferentes usos.

A partir de lo anterior, entonces, intentaremos en los próximos apartados problematizar las decisiones fundamentales que se deben tomar para elaborar un programa académico de ESP.

## 2. NIVEL DE LA MACROGESTIÓN CURRICULAR

Ahora bien, es necesario sentar las bases para desarrollar la oferta académica de cursos de ESP, teniendo en cuenta determinaciones institucionales, socioculturales, educativas, lingüísticas y áulicas:

- Institucionales, porque fijan el marco de referencia a partir del cual se establece la representatividad de lo que se enseña y de lo que se evalúa; se certifica un conocimiento que se recorta a partir de lo que la institución de referencia entiende por contenido enseñable y relevante.

- Socioculturales, ya que ese recorte de contenidos da cuenta de la posición que esos conocimientos ocupan en la sociedad en la que se implementa su enseñanza y su aplicación, a la vez que genera un espacio de valoración y reconocimiento de campos específicos de saber sobre modelos construidos.

- Educativas, en tanto se escoge un modelo didáctico y metodológico que es validado institucional y culturalmente para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la par que define también cómo esos contenidos son abordados, desde una perspectiva crítica, comparativa, estereotípica o reproductiva, por ejemplo.

- Lingüísticas, dado que se establece, implícita o explícitamente, un constructo de lengua que materializa el objeto a enseñar y crea un universo de representaciones discursivas en torno de ese quehacer y de ese saber.

- Áulicas, al establecer estrategias de enseñanza, de transferencia didáctica, de conducción del aprendizaje, de construcción del objeto a enseñar y de la trasmisión de las prácticas discursivas necesarias para nombrarlo, actuarlo y transmitirlo.

En este apartado vamos a referirnos a las decisiones relativas a 1-4; más adelante, se desarrollarán las concernientes al nivel del aula, que es, en definitiva, donde se juegan todos los precedentes.

Llamamos a las acciones relativas a 1-4 como de macrogestión curricular, entendiendo que abarcan un abanico de decisiones multifactoriales y que rodean, preceden, acompañan y justifican las acciones áulicas, o de microgestión.

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¿Qué entendemos por gestión curricular, ya sea en su versión macro como en su versión micro? Partimos de la definición de gestión curricular como (ROHLEHR 2006, cit. en BOGOLASKY, DERBY y GUTIÉRREZ, 2015: 97)

[...] el conjunto de acciones y procesos que lleva a cabo el equipo directivo y los docentes para sustentar su propuesta curricular y pedagógica. En este sentido, la gestión curricular se relaciona con el diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo prescrito, implementado y evaluado en todas las disciplinas, asignaturas o ámbitos de enseñanza.

Concordamos en esta aproximación con la gestión curricular centrada en el hacer del currículum, pero no dejamos de lado que ese currículum se inscribe en una dimensión sociohistórica y cultural a partir de la cual se toman decisiones que afectan y modelan todo el proceso de enseñanza:

Asimismo, la gestión del currículum se vincula directamente con los procesos de toma de decisiones en relación a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se desarrollan en el establecimiento escolar. De acuerdo con SERAFÍN ANTÚNEZ (1998: 139), estos procesos se entienden como un ejercicio continuo de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela. [...]. Desde esta perspectiva, se asume el currículum como una construcción cultural en dos sentidos: primero el currículum considera las circunstancias sociales e históricas que atraviesan la enseñanza institucionalizada y segundo el currículum también aparece atravesado, determinado en parte, contextualizado por la cultura institucional escolar propia de cada establecimiento (POGGI, 1995: 19).

Esa consideración de la matriz sociohistórica y cultural en la base de las decisiones de gestión curricular se manifiesta explícitamente en el proyecto curricular que se impulsa, e implícitamente, en el currículum oculto, entendido este como el conjunto de saberes, normas, valoraciones y creencias que acompañan al desarrollo del currículum prescripto y que se entrelazan con la enseñanza explícita complementándola, validándola o, incluso, poniéndola en cuestión.

Si analizamos estos elementos a la hora de pensar en la gestión de lenguas, y, específicamente, en la de ESP, focalizaremos la atención en múltiples actores y objetivos, como describe minuciosamente GARCÍA SANTA CECILIA (1995: 22-23):

El currículo, al fin y al cabo, es un instrumento al servicio de todos los que participan directa o indirectamente en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y tiene como objetivo principal facilitar la integración y la coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actuaciones que se llevan a cabo. En el currículo cobra sentido el esfuerzo que muchos realizan en ámbitos distintos: los investigadores, que nos ponen al día de los avances científicos en campos como la lingüística aplicada, la adquisición de las lenguas, la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, etc.; los responsables de programas de difusión lingüística y cultural, que establecen las bases para que los proyectos de enseñanza se puedan realizar; los responsables de la elaboración de los programas de lenguas en instituciones oficiales o en centros privados; los equipos docentes, que han de adecuar esos programas a unas circunstancias concretas —el entorno sociocultural, las características de los alumnos, los recursos disponibles, las relaciones internas con otros responsables del centro de enseñanza, etc.—; los administradores de los centros de enseñanza, que deben compaginar el criterio de productividad con el de calidad de la enseñanza; los editores, que interpretan las aportaciones de los investigadores y trasladan a los materiales didácticos las concepciones que predominan en cada momento; los profesores, que

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se relacionan con grupos humanos en los que factores como la motivación, el afecto, el reparto de poder, etc. son fundamentales; los alumnos, con sus expectativas, intereses, actitudes, etc.

El siguiente cuadro organiza los determinantes descriptos más arriba y nos permite focalizarlos para poder visualizar los núcleos que nos interesan. Hay una imbricación entre los niveles de la macrogestión, fundamentación y decisión en la terminología de GARCÍA SANTA CECILIA (idem: 85), y el de la microgestión (aunque, en el recorte de este trabajo, focalizado en la enseñanza-aprendizaje).

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figura 1</figcaption></figure>

Dentro del nivel de la fundamentación nos centraremos en dos factores: el entorno de aprendizaje y las condiciones de producción del proceso de enseñanza. En el nivel de decisión, serán relevantes la selección de objetivos y contenidos y las formas de evaluación.

Pensar en el entorno de aprendizaje y en las condiciones de producción del proceso pedagógico implica considerar si el acto de enseñanza de ESP se va a desarrollar en contexto de inmersión o no, dado que en este último caso se generaría la necesidad de recrear situaciones comunicativas "situadas" artificialmente. Nos interesa señalar la importancia estratégica que tiene en este nivel la variación en todos sus estratos, tal como la hemos definido más arriba, pero específicamente, en lo que atañe a la variedad dialectal, ya que, al considerar relevante el entorno real de uso de la lengua meta, no podemos valernos de un constructo neutro que no tenga representatividad en hablantes reales de una lengua real. Cualquier metodología que implique una concepción comunicativa de la enseñanza de la lengua se beneficiará con ese anclaje; la lengua en uso para la consecución de tareas y el reconocimiento de la espacialidad geográfica no solo como un mero "accidente" sensibilizarán a los estudiantes de ESP para entender en la práctica conceptos como adecuación, registro, rentabilidad, etc. y, fundamentalmente, los alejarán del veloz juicio de valor acerca de modos de decir y de selección léxica.

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En este sentido, la experiencia de la enseñanza de ESP en Brasil arroja afirmaciones como la siguiente (FARÍAS y DAVID DE SILVA, 2019: 91):

[...] creemos que es tarea del profesor no tratar la variedad lingüística como algo superficial, resumiendo las variedades a curiosidades. El conocimiento de las variedades hispanohablantes posibilita la comprensión de la heterogeneidad que, según las OCEM (BRASIL, 2005), marca todas las culturas, los pueblos, las lenguas y los lenguajes. Es necesario que los alumnos sean conscientes de la existencia de diversas variedades hispánicas para que puedan elegir aquella con la cual más se identifican en su desempeño comunicativo.

En la misma línea, DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA y DE OLIVEIRA PONTES (2019: 103) agregan:

> En los libros didácticos, el tratamiento de la variación lingüística puede ser muy reducido o al analizar algunos libros didácticos del portugués y del español utilizados en la enseñanza brasileña. Otras investigaciones corroboran el tratamiento desigual de las variedades lingüísticas en los libros didácticos de español, como BUGEL (1998) y KRAVINSKY (2007). Cabe señalar que, si el libro no considera la realidad heterogénea de la lengua, es posible conjeturar la presencia exclusiva de determinada variedad, presentándola como homogénea o superior o superficial.

Ya en el nivel de la toma de decisiones para su posterior implementación en el aula, nos detendremos en dos aspectos: el análisis de necesidades<fnref n="15" /> y la evaluación, entendida esta como el mecanismo que permite obtener información acerca del cumplimiento o no de los objetivos de aprendizaje que, si están bien formulados, tendrán que hacer eco de las necesidades del aprendiente.

Imposible esperar un resultado exitoso de un curso que desde su nombre afirme la especificidad, si no tenemos en cuenta, precisamente, esos aspectos que lo distinguen de una clase de español general. Ahora bien, como docentes, nos aplicamos a la tarea de satisfacer las necesidades de nuestro grupo de estudiantes, procurando un balance entre nuestros saberes y las expectativas planteadas en el curso. Ahí está el punto verdaderamente problemático, a nuestro juicio, para los profesores de ESP: ¿cómo balancear el contenido lingüístico y comunicativo con el de la especialidad, si a ello además se le suma la multiplicidad de áreas, como por ejemplo, turismo, derecho, negocios, etc.? ¿Debemos formar(nos) como docentes de una especialidad temática o nuestras capacidades sortean el cúmulo de contenidos específicos de cada hacer?<fnref n="16" />

A su vez, cuando se trata de certificar el nivel alcanzado por los alumnos, ¿podemos claramente definir dónde comienza la evidencia del dominio de la lengua meta sin que este se vea comprometido por un insuficiente conocimiento del mundo, focalizado en los saberes de la especialidad?

Objetivos, contenidos, evaluación: si la planificación del currículum es coherente, todos estos elementos estarán atravesados por un condicionante previo al desarrollo de la clase: el nivel

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

<footnote n="15">15 Remitimos a un concepto ampliamente desarrollado y examinado en la metodología de enseñanza de lenguas. Aquí solo se trata de señalar los niveles que entran en consideración cuando pensamos en un curso de ESP desde una perspectiva anclada en la variación y en el uso de la lengua meta.</footnote>

<footnote n="16">16 No podemos no hacernos eco del título del taller de FAJARDO DOMÍNGUEZ (2000): "¡Dios mío! ¿Yo español de negocios? ¡Pero si soy de letras!", presentado en el Primer Congreso Internacional de Español para Fines Específicos del año 2000.</footnote>
de entrada de los estudiantes. No es infrecuente que se sostenga que el ESP es privativo de
los niveles intermedios y avanzados<fnref n="17" />; si los objetivos, contenidos e instancias de evaluación
son acordes con el nivel de entrada de los alumnos, no hay razones para fracasar o postergar
la inmersión en la clase de lengua de especialidad. Las expectativas de los estudiantes
pueden verse afectadas si no hay una clara comunicación acerca del punto de partida y de
llegada, especialmente cuando se trata de aprendientes que se destacan en el ejercicio de su
profesión o en sus capacidades académicas cuando navegan en su lengua materna. Estamos
convencidas de que, en estos casos, son determinantes la adaptación al estilo de aprendizaje
del estudiante y el fortalecimiento de su autoestima.

El nivel de actuación del currículum, o la microgestión áulica, dará carnadura a estas
consideraciones.

3. NIVEL DE LA MICROGESTIÓN CURRICULAR

En nuestra experiencia concreta, nos desempeñamos como docentes de ESP en cursos de nivel inicial, intermedio y avanzado para estudiantes universitarios de grado y posgrado en las áreas de derecho, salud y trabajo social<fnref n="18" />, en situación de inmersión en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Estos estudiantes suelen tener, en su mayoría, una estadía de un semestre y, además de tomar el curso de ESP y otros pertenecientes al tronco central de sus respectivas carreras, realizan pasantías en organizaciones no gubernamentales (ONGs) o en el sector público<fnref n="19" />, en las que se comunican en español.

Por otro lado, como parte del análisis de necesidades de estos estudiantes y de su entorno de desarrollo profesional en sus países de referencia, sabemos que las motivaciones por el aprendizaje de ESP se relacionan con el contacto de población residente o migrante de origen latinoamericano y/o con las posibilidades de una inserción laboral y profesional más ventajosa<fnref n="20" />.

Por lo tanto, los programas de cada curso, o dicho de otra manera, la aplicación del currículum a la situación de enseñanza-aprendizaje (AGUIRRE BELTRÁN, SÁNCHEZ LOBATO y SANTOS GARGALLO, 2012: 191-192) deben tener en cuenta que los estudiantes necesitan aprender ESP en relación con, por lo menos, dos objetivos principales: la interacción y comunicación dentro de sus pasantías, las que a su vez son objeto de evaluación como asignatura independientemente del curso de ESP, y su posterior desempeño en entornos laborales y profesionales en sus países de origen o en países hispanohablantes. Es posible apreciar, con esta somera descripción, cómo se interconectan el espacio local, de inmersión, en el que tienen lugar los cursos, con el espacio internacional y el global.

<figure><img src="image_121.png" /></figure>

<footnote n="17">17 Para nuestra sorpresa —y satisfacción— en una encuesta realizada durante la mesa redonda entre los miembros asistentes el resultado arrojó experiencia en ESP para niveles elementales. Creemos que ello tiene relación con la gran versatilidad y trayectoria de los profesores encuestados.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ No vamos a referirnos en este trabajo a nuestra experiencia en cursos de español para negocios (por usar una expresión amplia) en contexto empresarial, aunque nuestras reflexiones pueden ser transferibles a este ámbito.</footnote>

<footnote n="19">19 Cabe aclarar que la legislación laboral argentina no permite pasantías no rentadas (tanto para residentes como no residentes), razón por la que los estudiantes se insertan en el ámbito público o en organizaciones de la sociedad civil.</footnote>

<footnote n="20">20 Como señala KLEE (2014: 187), estas son las razones más potentes por las que las universidades comenzaron a diversificar su oferta en español, incorporando cursos de ESP.</footnote>
En definitiva, esta situación no hace más que poner de manifiesto lo que KRAMSCH (2014: 297-302) señala en cuanto a que la globalización ha hecho estallar la forma en que no solamente se usan sino en que se enseñan y se aprenden las lenguas extranjeras. Este nuevo estado de cosas demanda, por lo tanto, abordajes diferentes, más plurales y diversos, y en lo que concierne a la variación obliga a repensar los modos en que es tratada en los cursos de ELE en general y los de ESP en particular.

Hace ya tiempo que está saldada cualquier conversación con respecto a que la enseñanza de ESP debe estar orientada de manera que los estudiantes puedan desarrollar una competencia comunicativa auténtica, entendiendo por tal una que no se limite a la competencia lingüística o, en términos de AGUIRRE BELTRÁN, SÁNCHEZ LOBATO y SANTOS GARGALLO (2012: 278)

> todo planteamiento didáctico y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del español para la comunicación en ámbitos académicos y profesionales debe centrarse en el establecimiento de las condiciones adecuadas para que los estudiantes adquieran y desarrollen la competencia comunicativa (gramatical, discursiva, sociolingüística, estratégica y sociocultural) que requiere su actividad profesional, esto es, las capacidades, habilidades y técnicas de comunicación que hay que aplicar en un contexto determinado.

Sin embargo, más allá de los acuerdos en este punto, la revisión de programas de estudio y de algunos manuales y materiales de ESP nos muestra que no solamente es posible, sino también necesario, proponer otras vías de abordaje de la variación, en tanto queramos que nuestros estudiantes realmente puedan comunicarse e interactuar en un contexto determinado. Por lo general, lo que predomina en programas y materiales didácticos es el tratamiento de la variación bajo una modalidad descriptiva que adquiere con frecuencia la fuerza de una prescripción. Así, si se trata de la variación diatópica, lo más común es encontrarse con, o que los estudiantes requieran, un listado de equivalencias léxicas, sin profundizar en las prácticas discursivas. Si se pretende abordar la variación pragmática, suelen ofrecerse formulaciones generales —cuando no estereotipizantes— acerca de usos pragmalingüísticos o socioculturales (del tipo "En tal región la gente usa mucho los imperativos", "En este país todo el mundo saluda de esta manera en situaciones de entrevista" o "Acá todo el mundo es impuntual"). Por otra parte, sería irreal que cada docente de ELE o ESP (y lo mismo podríamos decir de quien enseña cualquier lengua como extranjera), pudiera dar cuenta de la variación del español en todos sus aspectos. Tampoco sería una expectativa deseable o imaginable, ya que ello implicaría una visión de la variación reduccionista y empobrecedora. En efecto, dar cuenta de todo el arco de variación posible o probable sería, por un lado, una decisión demasiado arriesgada por parte de los docentes y, por el otro, también engañosa, ya que solamente podría hacerse bajo la forma de la generalización y el estereotipo —entendido aquí este último en su "vertiente negativa" como "esquema colectivo o representación cultural cristalizada" (AMOSSY y HERSCHBERG, 2015: 54-56)—. También es cierto que, frente a las necesidades de nuestros estudiantes, debemos tratar la variación de un modo que resulte en beneficio de sus prácticas profesionales y desarrollo laboral, así como también —cuestión frecuentemente olvidada— de las personas hispanohablantes con las que habrán de interactuar.

Así como consideramos el aprendizaje de la lengua como una práctica situada, la enseñanza también lo es. En este sentido, no es casual que nuestra posición relativa como hablantes de español y docentes de ESP en el hemisferio sur esté en la base de nuestra mirada sobre los fenómenos que atañen a la variación y que consideremos que la incorporación de una perspectiva glotopolítica frente a ella en los cursos de ESP sea una de las claves para un aprendizaje acorde a las realidades lingüísticas. No es esta la oportunidad para profundizar

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en “las querellas por la lengua” que se desplegaron en la Argentina en defensa de un español local desde mediados del siglo XIX (DI TULLIO, 2003: 45-69) hasta bien entrado el siglo XX (idem: 212-222) y que se continúan en la actualidad (baste con leer el “Manifiesto ante la realización del VIII Congreso Internacional de la Lengua Española en Córdoba, Argentina” de 2019), ni de referirnos en detalle a la constitución del campo de los estudios glotopolíticos en nuestro medio desde mediados de los años ochenta<fnref n="21" />, pero sí mencionar estas tradiciones en tanto juegan un papel fundamental en nuestra visión de las lenguas y su enseñanza. Es momento, entonces, de dejar en claro qué entendemos por perspectiva glotopolítica (ARNOUX y BEIN, 2015: 13-14):

[...] implica considerar las intervenciones en el espacio del lenguaje y las ideologías lingüísticas asociadas con ellas como expresiones de procesos económicos, sociales y políticos sobre los que, además, dialécticamente actúan. [...] —no debemos olvidar esto— las lenguas producen y reproducen las diferencias, ubicando a cada uno en el lugar social que supuestamente le corresponde. [...] los borrados u “olvidos” de lenguas o variedades, o las reivindicaciones lingüísticas, exponen conflictos económicos, sociales, o políticos.

Como decíamos, creemos que el hecho de que nuestra práctica docente esté situada en las coordenadas descriptas imprime una mirada particular a la cuestión de la variación, que decidimos llevar al aula de manera específica en los objetivos y contenidos de los cursos. Podemos crear las condiciones para que los estudiantes de ESP, en su diversidad de perfiles y tradiciones académicas y pedagógicas, reflexionen sobre las representaciones que (se) tienen sobre las lenguas/variedades y sus hablantes, las lenguas y las relaciones de poder, las identidades lingüísticas, la situación de privilegio que como expertos en un campo o por roles jerárquicos tendrán en relación con las personas hispanohablantes en ámbitos laborales y profesionales. Bajo estas premisas, la lengua no es entonces únicamente una herramienta de comunicación “efectiva” sino un contenido de estudio y reflexión. Para esto, desde el primer día de clases y a lo largo del curso, proponemos actividades de sensibilización en relación, primero, con la lengua o lenguas propias de los estudiantes para continuar en una segunda instancia con actividades relativas al español. Es fundamental también tener en cuenta que nuestros estudiantes no son una tabula rasa sino que tienen ya determinadas representaciones sobre su lengua o lenguas, el español y el mundo o cultura hispanohablante en general, y sobre el español y la cultura que consideran prototípicos de su entorno de aprendizaje, si es que se encuentran en un contexto de inmersión. Por eso es que resulta primordial aunar una perspectiva glotopolítica sobre la variación con el desarrollo de la competencia crítica, en términos de “actitud”, en la ya conocida propuesta de COTS (2006: 336, 338). Aspiramos a que los estudiantes de ESP realicen un trayecto en el que sean capaces de hacer visibles para sí mismos las ideologías que tienen sobre lenguas y hablantes, es decir, que activen y pongan en discusión estas representaciones y conocimientos previos (LÓPEZ FERRERO y MARTÍN PERIS, 2011: 511-512) a la vez que queremos enfatizar la importancia de que los estudiantes desarrollen su conciencia crítica en el aprendizaje de la lengua, incluso en los niveles iniciales (DEL VALLE, 2014: 370):

[...] elegir qué decir y cómo decirlo es la naturaleza misma del lenguaje. Su elección, como todas las elecciones, se inscribirá en un régimen lingüístico concreto, quizá incluso en una encrucijada en la que convergen e incluso chocan varios regímenes lingüísticos. Lo que resulta crucial desde la posición que estoy adoptando aquí no es tanto la elección de una norma en particular sobre

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<footnote n="21">²¹ Sin embargo, se hace imprescindible destacar a Elvira ARNOUX, quien en 1985 da inicio a este campo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a su regreso del exilio. (BEIN et al., 2017: 26, 33, 39).</footnote>
otras como la importancia de que los estudiantes sean conscientes de que se ha hecho una elección y estén equipados con las herramientas analíticas necesarias para ver el contexto cultural, político y social de la elección.

Desarrollar el conocimiento crítico de los estudiantes —no solo la conciencia— de las dimensiones culturales, políticas y sociales de la lengua debe situarse en el centro de la planificación curricular y del diseño de los programas de estudio desde las primeras etapas del aprendizaje de la lengua. Esto significa que, incluso en los llamados niveles elemental e intermedio, los programas de estudio deben incluir contenidos metalingüísticos centrados en el desarrollo de ese tipo de competencia crítica<fnref n="22" />.

Para llevar a cabo este tipo de enseñanza nos resulta de mucha utilidad diseñar actividades basadas en recursos multimediales tanto con respecto al español como a las lenguas originarias habladas en América Latina, y a la o las lenguas de los estudiantes. Dijimos al principio de este trabajo que pensar el español como una entidad homogénea no le hace justicia a la realidad de la diversidad lingüística ni a los hablantes; lo mismo se aplica al hecho de concebir el español como única lengua de los hispanohablantes y separada de las prácticas lingüísticas reales, en las que un continuum de lenguas, con su variación a cuestas, entran a jugar<fnref n="23" />. Por ejemplo, trabajar con uno de los varios documentales disponibles sobre la política de English Only en los Estados Unidos da lugar a reflexiones sobre la prohibición de lenguas, la construcción identitaria y las relaciones de poder sobre una parte de la población. Proponer actividades sobre intercambios de twitter, referidos al lenguaje inclusivo o a la “pureza lingüística”, es otra puerta de entrada para que los estudiantes puedan desarrollar una perspectiva crítica sobre las lenguas, su aprendizaje y su uso. Otro recurso es alentarlos a que lleven un cuaderno de notas de corte etnográfico (TAYLOR y BOGDAN, 1987: 74; ROCKWELL, 2009: 50-51) en el que registren lo que ven y escuchan tanto en la vida cotidiana como en el ámbito de las pasantías, y sus impresiones sobre estos hechos, para después utilizarlos como insumos para la clase. En definitiva, cualquiera sea el instrumento, se trata de que los estudiantes ejerciten una mirada sensible sobre las lenguas y los fenómenos de variación, que pensamos que va a contribuir para que aprendan de manera más efectiva y puedan también convertirse en profesionales respetuosos de la diversidad en todos sus aspectos. En este sentido, concordamos con COTS y GARRET (2017: 17)

> Desde esta perspectiva, puede ser necesario [...] prestar más atención a la función trascendental del lenguaje como herramienta para “hacer” la identidad y la pertenencia social, cuya comprensión puede hacernos más eficientes, eficaces y quizás mejores ciudadanos<fnref n="24" />.

<figure><img src="image_124.png" /></figure>

<footnote n="22">²² Cita original en inglés: “[...] choosing what to say and how to say it is the very nature of language. Their choice, like all choices, will be inscribed in a particular linguistic regime, maybe even in a crossroads where several linguistic regimes converge and even clash. What is crucial from the position that I am taking here is less the choice of one particular norm over others than the importance that students be made aware that a choice was made and be equipped with the necessary analytical tools to see the cultural, political, and social context of the choice.</footnote>

<footnote>Developing students’ critical knowledge —not just awareness— of the cultural, political, and social dimensions of language must be placed at the center of curriculum planning and syllabus design from the early stages of language learning. This means that even at the so-called elementary and intermediate levels, syllabi should include metalinguistic content that focuses on the development of that kind of critical competence”.</footnote>

<footnote n="23">²³ Nos referimos a las lenguas originarias, las lenguas de inmigración, las lenguas regionales y las lenguas globales, copresentes con el español.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Cita original en inglés: "From this perspective, it may be necessary [...] to give more attention to the transcendental function of language as a tool for 'doing' identity and social membership, the understanding of which can make us more efficient, effective and perhaps better citizens".</footnote>
## 4. CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos querido sistematizar los comentarios vertidos en la mesa redonda que compartimos. A modo de conclusión, señalamos que:

- La variación es una variable lingüística y sociocultural que puede ser detectada, analizada y encuadrada en un recorrido diacrónico que sigue las distintas concepciones sobre la lengua y sus formas consideradas "puras", pasando por el variacionismo laboviano hasta las perspectivas de análisis discursivo y glotopolítico de fines del siglo XX y principios del XXI.

- La enseñanza de lenguas extranjeras, y en este caso en particular, la de ESP, no se sustrae de ese encuadre y, por lo tanto, este forma parte del constructo de lengua que se enseña y se aprende.

- Los niveles de fundamentación, decisión y actuación del proceso de enseñanza-aprendizaje se ven atravesados por este posicionamiento y no pueden ignorarse a la hora de llevar adelante la macro y la microgestión curricular.

- La selección de material auténtico, la exposición a un corpus lingüístico heterogéneo y la utilización de recursos didácticos que explicitan la variación reviste de varias capas de sentido a la lengua que se enseña y se aprende y fomenta en los estudiantes la consideración de los intercambios lingüísticos como actos comunicativos situados, diversos y, no por ello, necesariamente incorrectos o inapropiados.

- Este posicionamiento respecto de la lengua y su enseñanza contribuye a fortalecer en los aprendientes la perspectiva crítica respecto de las lenguas —materna, extranjera, de trabajo, de herencia, etc. — y su papel fundamental en la construcción y/o en la desactivación de estereotipos sociales.

- Finalmente, quisiéramos expresar que la decisión de introducir la perspectiva glotopolítica para abordar la variación en la clase de ESP no significa dejar de lado otros enfoques, ni otro tipo de abordajes que han resultado ser válidos en la enseñanza de lenguas, o los que, por otro lado, hacen a la tradición pedagógica de los estudiantes y a sus estilos de aprendizaje. Se trata, más que nada, de incluir, expandir y profundizar una propuesta didáctica, en el marco de un contexto globalizado, en el que la diversidad se manifiesta bajo múltiples formas.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_125.png" /></figure>
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<figure><img src="image_127.png" /></figure>
Adriana COSCARELLI – “Variaciones morfosintácticas en la escritura de abstracts: los pronombres relativos como procedimiento de cohesión gramatical”

Universidad Nacional de La Plata

adriana.coscarelli@gmail.com

**Resumen.** Este artículo se enmarca dentro de la gramática textual y del discurso académico. Su objetivo principal es analizar desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa la inclusión de oraciones de relativo con antecedente en la producción de abstracts correspondientes a artículos científicos de geología e historia escritos en español. Si bien consideraremos la interrelación de las estructuras que confluyen en todo texto -la formal, la cognitiva y la gramatical- (CABRÉ, 2002), nos centraremos en esta última. Al destacar la complejidad que reviste el uso de los pronombres relativos y la simplificación que estos han experimentado en el sistema, esperamos propiciar un uso más adecuado, variado y consciente de las estructuras sintácticas que encabezan. Creemos que nuestro trabajo puede contribuir, de este modo, a la labor de científicos, profesores de español de especialidad y traductores.

**Palabras clave:** discurso científico, género discursivo, pronombre relativo, variación

**Résumé.** Cet article s'inscrit dans le cadre de la grammaire textuelle et du discours académique. Son objectif principal est d'analyser d'un point de vue quantitatif et qualitatif l'inclusion de phrases relatives avec antécédent dans la production de résumés correspondant à des articles scientifiques de géologie et d'histoire rédigés en espagnol. Bien que nous considérions l'interrelation des structures qui convergent dans tout texte -les structures formelles, cognitives et grammaticales- (CABRÉ, 2002), nous nous concentrerons sur cette dernière. En mettant en évidence la complexité de l'usage des pronoms relatifs et la simplification qu'ils ont subie dans le système, nous espérons favoriser un usage plus approprié, varié et conscient des structures syntaxiques qu'ils *président*. Nous pensons que notre travail peut ainsi contribuer au travail des scientifiques, des professeurs d'espagnol spécialisés et des traducteurs.

**Mots-clés :** discours scientifique, genre discursif, pronom relatif, variation

# 1. INTRODUCCIÓN

La investigación cuyos resultados compartiremos a modo de avance en este artículo se enmarca en la gramática textual y el análisis del discurso científico, y se focaliza en un género académico en particular: el *abstract* o *resumen*. Continúa con el tema desarrollado en nuestra tesis doctoral: el estudio del uso de oraciones de relativo con antecedente explícito y sus posibles variaciones desde perspectivas diversas (fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática)²⁵, por un lado, y se abre hacia estudios vinculados con un nuevo proyecto de investigación de la Universidad Nacional de La Plata -actualmente en su etapa inicial-: "Multimodalidad, géneros discursivos y circulación de las ciencias humanas y sociales: un abordaje crítico desde la Traductología y la Didáctica de las lenguas extranjeras"<fnref n="26" />.

De acuerdo con lo expresado en investigaciones anteriores (COSCARELLI, 2015, 2016, 2017 y 2019), las construcciones de relativo con antecedente explícito constituyen en español uno de los procedimientos de cohesión gramatical más frecuentes y rentables: evitan repeticiones, introducen reformulaciones, aclaraciones o explicaciones que no siempre podrían expresarse mediante una única pieza léxica, con una distribución sintáctica similar. No obstante, a pesar de la riqueza y variedad del paradigma de los relativos en español, su uso resulta complejo.

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<footnote n="26">²⁶ Dirigido por la Dra. Ana María GENTILE.</footnote>
Esto se debe a la interrelación de múltiples factores: características morfológicas, restricciones semánticas, sintácticas y funcionales de cada relativo; adecuación al registro, a la situación comunicativa y al género discursivo; preferencias dialectales o estilísticas; diferencias en el procesamiento de la información y el funcionamiento de la memoria operativa de cada hablante, entre otros. De allí que a través del tiempo se haya generado un reordenamiento y simplificación del sistema en hablantes nativos del español, caracterizado por la supremacía de que, la parcial vitalidad de donde, el relegamiento progresivo de quien, el cual y cuyo a la lengua formal o escrita, y la casi desaparición de como y cuanto.

Consideramos interesante, en esta ocasión, poner a prueba las conclusiones antes enunciadas, que se desprenden de estudios realizados con informantes nativos de español rioplatense y estudiantes alóglotas en situación de inmersión (brasileños, franceses e italianos), aplicándolas a un nuevo corpus, a fin de cotejar los resultados. El corpus, en esta oportunidad, está conformado por sesenta resúmenes correspondientes a artículos escritos en español (treinta de geología y treinta de historia), publicados entre 2017 y 2019 en revistas científicas.

La selección de ambas disciplinas obedece a que nuestro objetivo es determinar si a pesar de las diferencias esperables en el plano léxico, como consecuencia de que se trata de ciencias muy diferentes, pueden establecerse similitudes que nos lleven a afirmar cierta relación de continuidad a nivel sintáctico entre los textos especializados de disciplinas distintas.

En cuanto al tipo de análisis, si bien consideraremos la interrelación de las tres estructuras que confluyen en todo texto, la formal (relacionada con el género textual al que pertenece), la informativa o cognitiva (correspondiente al conocimiento transmitido) y la gramatical (conformada por la interrelación de las estructuras lingüísticas que lo integran) (CABRÉ, 2002: 20), nos centraremos en esta última. En primer lugar, realizaremos un análisis empírico aplicado de los abstracts seleccionados a fin de determinar, adhiriendo a quienes sostienen la existencia de un continuum entre la lengua general y la especializada (GLÄSER 1993; LOFFLER-LAURIAN, 1984; SPILLNER, 1989; VARANTOLA, 1986 y CIAPUSCIO Y KUGUEL, 2002), si puede establecerse cierto carácter “fronterizo” respecto de la lengua común, en cuanto a la utilización de estructuras de relativo con antecedente explícito. Asimismo, observaremos el tipo de relativos y su frecuencia de aparición.

Serán, por lo tanto, nuestros objetivos:

a) Determinar qué tipo de oraciones de relativo suelen incluirse dentro de los abstracts.

b) Observar si su uso presenta tendencias y características similares al uso de estas estructuras en la lengua general o por el contrario muestra variaciones propias de la lengua de especialidad, es decir, del discurso científico y, a su vez, de cada disciplina.

c) Colaborar con la labor de científicos, profesores de español de especialidad y traductores, propiciando un uso más variado y consciente de estas estructuras.

## 2. CONSIDERACIONES EN TORNO AL GÉNERO DISCURSIVO ANALIZADO

El abstract o resumen remite de modo sucinto y directo al artículo de investigación del que forma parte y del que recupera las ideas principales.

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En realidad, según OTAÑI (2005: 56), quien a su vez retoma la distinción hecha por CIAPUSCIO (1998a), los textos pertenecientes a este género pueden funcionar con carácter autónomo o dependiente respecto del artículo. En el primer caso, el resumen ofrece una versión sintética del contenido del artículo, por lo cual su lectura permite obtener la información científica central, proporcionando una exposición detallada de la investigación. En el segundo, en cambio, el resumen informa someramente el contenido del artículo, pero no permite acceder a la información científica esencial del mismo por lo que el lector debe leer el artículo completo si quiere acceder a los resultados y aspectos esenciales de la investigación.

Asimismo, FLUCK (1988), CIAPUSCIO (1998a) y OTAÑI (2005), entre otros autores, coinciden en que el abstract tiene un papel relevante y creciente para acceder a la información especializada dada la imposibilidad de abarcar la totalidad de las publicaciones de interés dentro de la comunidad científica.

La extensión del abstract o resumen suele variar entre cien y trescientas palabras aproximadamente. Tiene por finalidad anunciar, guiar y motivar la lectura del artículo completo. A su función principal, informar, suelen asociarse, por consiguiente, otras dos en un nivel jerárquico menor (PRESTIMONI DE BELLORA y GIROTTI, 2005: 95): comandar (aconsejar, exhortar, interesar al lector) y contactar (requerir la atención y el compromiso de su posible lector)

Se trata de un género que ha adquirido gran relevancia en la comunicación de los adelantos en el ámbito de la ciencia. Es una comunicación de grupo restringido, intraprofesional, cuyos destinatarios comparten con el autor la misma disciplina, de allí que podamos hablar de cierta simetría en cuanto a conocimientos, temática e intereses.

Respecto de su superestructura, se observan leves variantes en la bibliografía consultada<fnref n="27" />. Aunque se destaca la presencia de algunos constituyentes obligatorios (objetivo, hipótesis, método, resultados y conclusiones) y otros optativos o complementarios, a veces pueden solaparse o fusionarse varios, por lo cual resulta difícil separarlos en la continuidad del discurso.

Por otra parte, según CÁRCAMO MORALES (2019: 341), pueden presentarse ciertas diferencias según la disciplina y la lengua en la cual haya sido escrito originalmente el resumen

En líneas generales, suelen distinguirse tres partes (PRESTIMONI DE BELLORA y GIROTTI, 2005: 104-105):

a) Inicial: ubicación del trabajo dentro de un campo de estudio, referencias a investigaciones que lo precedieron, justificación o relevancia del problema a investigar.

b) Central: objetivos, hipótesis y métodos.

c) Final: resultados, conclusiones y palabras claves.

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<footnote n="27">²⁷ Cf. KAPLAN *et al*. (1994), SWALES (1990), WEISSBERG y BUKER (1990), BHATIA (1993), DOS SANTOS (1996), CIAPUSCIO (1998a), HYLAND (2000), CIAPUSCIO y KUGUEL (2002), OTAÑI (2005) y SWALES y FEAK (2010).</footnote>
En cuanto a la información que suele contener el *abstract*, reproducimos a continuación la tabla correspondiente a REZZANO et al. (2003), citada en PRESTIMONI DE BELLORA y GIROTTI, 2005: 97)

<table><thead><tr><th>Categorías</th><th>Subcategorías</th><th>Información</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Encuadre</td><td>Generalizaciones</td><td>Ubicación del trabajo en un determinado campo de estudio.</td></tr><tr><td>Investigaciones previas</td><td>Ubicación del trabajo en un determinado campo de estudio a través de referencias a investigaciones previas.</td></tr><tr><td>Justificación</td><td></td><td>Identificación de un problema o limitación en el cuerpo de conocimiento existente.</td></tr><tr><td rowspan="5">Presentación</td><td>Objetivos</td><td>Presentación de las metas de la investigación.</td></tr><tr><td>Hipótesis, tema valorado o problema central argumentado</td><td>Presentación de la investigación a través de la investigación de la enunciación de la propuesta o argumentación central.</td></tr><tr><td>Estructura</td><td>Presentación de la investigación a través de la indicación de la estructura general del artículo.</td></tr><tr><td>Métodos</td><td>Descripción de las actividades llevadas a cabo para alcanzar los objetivos y demostrar la hipótesis.</td></tr><tr><td>Resultados</td><td>Presentación de la investigación a través de la presentación/ interpretación de resultados.</td></tr><tr><td rowspan="2">Conclusiones</td><td>Generales</td><td>Enunciación de conclusiones.</td></tr><tr><td>Recomendaciones</td><td>Apertura a nuevos desarrollos.</td></tr></tbody></table>

# 3. EL RESUMEN DESDE LA PERSPECTIVA DE DISCIPLINAS CIENTÍFICAS DIVERSAS

## 3.1. Conformación del corpus

De acuerdo con lo que hemos adelantado, nuestra investigación se centra en un corpus conformado por sesenta resúmenes de artículos extraídos de publicaciones científicas correspondientes a dos campos del conocimiento: historia y geología. Creemos que dada la extensión y los alcances de este artículo, y por hallarnos en la etapa inicial de investigación del proyecto "Multimodalidad, géneros discursivos y circulación de las ciencias humanas y sociales: un abordaje crítico desde la Traductología y la Didáctica de las lenguas extranjeras", este corpus constituye por el momento una muestra suficiente y representativa.

En cuanto a las publicaciones con las cuales hemos trabajado, la "Revista de la Red Intercátedras de Historia de América Latina Contemporánea" (RIHALC) es una publicación científica de acceso abierto, cuyo objetivo es contribuir y reflexionar acerca de distintas áreas de conocimiento actual sobre América Latina (historia, sociología, antropología, ciencias políticas y comunicación social). Sus destinatarios pertenecen a la comunidad académica latinoamericana, en particular, relacionada con las ciencias sociales y humanas. Es editada por la Escuela de Historia, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

A su vez, la "Revista de la Asociación Geológica Argentina" publica artículos referidos exclusivamente a esta disciplina, en particular aquellos relacionados con Argentina y América del Sur. Sus destinatarios representan, por lo tanto, una comunidad más específica y restringida que la anterior. Cuenta con el apoyo editorial del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

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