Voici le 50e numéro de notre revue. Plus exactement, voici la 50e livraison de Distances et Médiations des Savoirs. Si la précision s’impose, c’est parce que Distances et Savoirs a vu le jour en mars 2003. Et c’est en décembre 2012 que, sans aucune discontinuité, avec la même équipe et sous un titre à peine modifié, DMS a pris le relai. Ainsi l’addition des deux séries fait-elle de ce numéro-ci le 91e.

Par-delà les chiffres, si satisfaisants soient-ils, ce qui compte, c’est le constat qu’à l’évidence, notre revue a creusé son sillon ; elle a trouvé sa place et son lectorat dans le champ francophone des recherches scientifiques sur la formation à distance et sur la distance dans la formation.

La clé de son succès et de sa longévité ? La ténacité et la persévérance d’une équipe restreinte et soudée, la qualité des contributions systématiquement acceptées après avoir été soumises à des évaluations en double aveugle (et parfois davantage), la présence d’un Conseil scientifique composé de chercheurs et chercheures francophones de haut niveau dont les réunions annuelles sont les occasions privilégiées de faire les bilans et d’envisager les perspectives, le soutien désintéressé et sans faille du Cned, sans aucune interférence avec notre politique éditoriale, le support d’Open Edition qui assure à DMS un accès libre et une importante visibilité nationale et internationale, la reconnaissance, en France, du Conseil national des universités, qui confère à DMS le label de revue qualifiante en sciences de l’information et de la communication et en sciences de l’éducation, l’organisation régulière d’événements, colloques et séminaires, pour prolonger un numéro ou préparer le suivant. Autant de facteurs essentiels concourant à cette réussite véritablement collective.

Le plus important, toutefois, est que, sans rien renier de ses principes fondamentaux, DMS se tient en permanence à la pointe des débats scientifiques et des avancées les plus fécondes de la recherche. Elle ne se contente pas de renouveler régulièrement ses thématiques, en effet ; elle ouvre à la communauté scientifique les voies nouvelles qu’elle explore. Ce faisant, la revue contribue à la dynamique des disciplines concernées en même temps qu’elle alimente sa propre dynamique.

Telle était bel et bien l’intention de départ, formulée dans l’éditorial programmatique du numéro inaugural de 2003. Signé de Martine Vidal, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin, cet éditorial débutait par ces mots : « Au cœur du savoir, la distance. Les connaissances ne s’enseignent ni ne s’acquièrent sans transition ni médiation. Il faut du temps pour apprendre, et du recul ». À quoi nous ajoutions :

> Il n’y a d’autre accès aux ressources éducatives que distancié. Indispensables autant qu’inévitables sont donc délais et étapes. En formation, l’immédiateté est une illusion, la fusion, un mirage. Abolir la distance ? C’est vouloir faire échapper l’apprentissage à la trivialité des conditions concrètes de sa réalisation. Vaine prétention ! Distance et mise à distance sont partout nécessaires, y compris en présentiel.

Ainsi exprimions-nous d’emblée notre volonté de nous ouvrir à la diversité des distances et des savoirs. Aucune exclusive, ni sur les objets, ni sur les approches : « distance géographique et temporelle aussi bien que distance cognitive, sociale, matérielle ou symbolique », indiquions-nous. C’est cette même ouverture à la pluralité des distances que, de numéro en numéro, nous pratiquons aujourd’hui.

Ce numéro-ci en témoigne. Parce qu’il a la variété d’un varia, bien sûr. Mais aussi, et davantage encore, parce que ses auteurs et autrices y adoptent semblablement le prisme de la distance pour analyser des situations très différentes. Chacune des distances, pourrait-on dire, éclaire les autres. Et c’est la multiplication de ces éclairages différents qui fait la richesse de l’ensemble.

La confirmation de ce constat nous est donnée par Artémis Drakos, dont nous accueillons avec d’autant plus d’intérêt la contribution qu’elle émane de la lauréate 2023 du Prix de thèse décerné annuellement par le GIS2IF.

Dans sa contribution, la référence à la distance est présente à deux titres. D’une part, lorsqu’elle évoque la possibilité de reprendre et d’élargir au distanciel le dispositif dont sa thèse a établi la pertinence en local. À cette fin, elle examine le moyen de recourir aux enregistrements vidéo produits et exploités sur place pour les intégrer dans des modules à distance. D’autre part, elle montre comment la visualisation des locaux d’une centrale nucléaire rapproche les opérateurs des lieux où ils interviennent, tout en favorisant contradictoirement leur mise à distance par rapport à leur expérience vécue. Pour caractériser ce phénomène de distanciation, elle parle d’« une reconfiguration temporelle du vécu ». De la sorte, son analyse conjugue opportunément trois types de distance : spatiale, temporelle et cognitive. Les deux premières favorisent la troisième, qui est la clé d’un apprentissage réussi.

La contribution de Gaëlle Molinari et de ses collègues porte sur les usages en classe inversée de supports vidéo. Le contexte de départ n’est donc pas très différent du précédent. Comme elles l’indiquent d’entrée de jeu, la vidéo « est un des supports privilégiés pour la transmission de savoirs à distance » et elle l’est d’autant plus aujourd’hui que chaque enseignant peut désormais, seul et avec les moyens du bord, produire ses propres vidéos, les mettre en ligne ou les diffuser sur place. L’objectif principal, ajoutent-elles, est d’éviter, dans la conception de ces vidéos, toute surcharge cognitive, source de difficultés de compréhension et d’apprentissage.

Or, force est de constater, disent-elles, qu’en contradiction avec cet objectif de bon sens, se produisent des décalages entre ce qui se passe avec la vidéo et ce qui se passe dans la vidéo. Ces décalages se traduisent par ce qu’elles appellent des « effets d’écho concordants ou discordants entre la distance et la présence ». Et ces effets sont eux-mêmes imputables, selon ce qu’elles en disent, à la distance qui sépare les logiques de conception et les logiques d’usage. De ces discordances, résultent de véritables confrontations, reflets du « conflit entre la logique technico-organisationnelle associée aux tâches et aux prescriptions (ce qu’on demande) et la logique humaine, celle des individus réalisant ces tâches (ce que cela demande) ». En revanche, lorsque les étudiants ont l’impression qu’il n’y a pas de solution de continuité entre la vidéo et le cours en présentiel, le conflit s’estompe.

Ce conflit s’estompe-t-il vraiment, toutefois ? Même si les autrices ne le disent pas explicitement, l’on peut en douter lorsqu’elles montrent en conclusion que la logique de la distance tend à reprendre ses droits et se traduit par ce qu’elles nomment « des interférences destructives ».

Dans un contexte différent, la contribution d’Éric Bruillard rend compte, elle aussi, de l’importance du fait distanciel et de la pluralité des distances en jeu. Commentant les conférences, ateliers et démonstrations qui se sont tenus en mars 2025 à Orlando, au colloque SITE (Society for Information Technology and Teacher Education) sur les utilisations pédagogiques de l’Intelligence Artificielle Générative, il montre notamment que, dès qu’il y a médiation, il y a distance et mise à distance. Et d’ajouter que la première de ces mises à distance tient à ce fait si évident que l’on tend à l’oublier : les produits de l’Intelligence Artificielle ne sont ni la réalité, ni même les reflets de la réalité ; ce sont des données obtenues à partir d’autres données. Autrement dit, ce sont des signifiants produits par d’autres signifiants. Quant aux signifiés de ces signifiants, ils ne sont pas non plus des fragments de réalité ; ce sont les images mentales associées à des signes.

Oublier cette évidence, c’est tomber dans l’illusion cognitive d’un anthropomorphisme de mauvais aloi. Au contraire, tenir pour acquis ce fait capital, c’est prendre le parti d’une démarche critique. Laquelle marque la première étape de la sensibilisation aux enjeux des chatbots. La leçon ne vaut pas uniquement pour l’Intelligence Artificielle ; au cœur de tout apprentissage, il faut cette distance critique. Dans le cas présent, toutefois, l’apparition à l’échelle industrielle de ces nouveaux dispositifs de médiation, en remplacement des moteurs de recherche traditionnels, modifie radicalement le travail des (et autour des) sources.

Une remarque au passage : le texte d’Éric Bruillard inaugure la rubrique « Points de vue et regards ». La création de cette rubrique répond à une nécessité : ouvrir nos colonnes à d’authentiques articles scientifiques, dont le but sera de proposer des considérations théoriques structurées et appuyées sur des problématiques clairement identifiées. Pour autant, ces articles ne feront pas appel à des données empiriques aussi consistantes et aussi systématiquement exploitées que celles sur lesquelles reposent les articles « ordinaires ». Il suffira à leurs auteurs de partir d’un ou de plusieurs événements, ouvrages ou simples articles et d’en tirer la matière, par exemple, d’un renouvellement des cadres théoriques ou de la formulation à nouveaux frais d’hypothèses à valider ultérieurement.

Si les analyses de Mathieu Cisel et Nicolas Wujczak, « Compte Personnel de Formation, présentiel et distanciel : plaidoyer pour une plus grande ouverture des données, condition d’une recherche rigoureuse sur les choix des apprenants » figurent dans la rubrique « Retour d’Expérience », c’est parce que leur contribution relate effectivement une expérience personnelle. Et, qui plus est, une expérience décevante. La déception, en l’occurrence, leur a été provoquée par les lacunes des données fournies par la Caisse des Dépôts et Consignations, opérateur du Compte Personnel de Formation, sur les trajectoires des apprenants. Ces lacunes, disent ces auteurs, entravent gravement le travail du chercheur et font obstacle à ses tentatives pour suivre et comprendre les stratégies des usagers de Mooc et des apprenants à distance en général.

Premier exemple, la fourniture d’informations à l’échelle d’une session de formation, et non pas à celle de l’apprenant, empêche de vérifier l’hypothèse selon laquelle l’individu qui assure lui-même, sur ses ressources propres, le financement de sa formation préfèrerait le présentiel au distanciel. Second exemple, les données disponibles ne permettent pas non plus de vérifier cette autre hypothèse selon laquelle, quand il engage ses ressources personnelles, cet apprenant serait plus incité à mener son cursus jusqu’à son terme que ceux dont la formation est financée par des organismes tiers. Bien sûr subodorer ces deux hypothèses ont des chances d’être valides. Encore faut-il s’en assurer. De surcroît, l’on ne sait ni dans quelle mesure elles le sont, ni non plus quels sont les facteurs et mécanismes entrant en jeu.

L’article de Mathieu Cisel et de Nicolas Wujczak s’achève donc sur un appel pour une autre politique de données. Et, ajoute-t-il, la politique qu’ils appellent de leurs vœux n’a rien d’irréalisable puisque c’est celle que, de son côté, la plate-forme Fun a adoptée de longue date. À notre tour de formuler le vœu que leur appel soit entendu !

1 https://doi.org/10.4000/dms.9749. 19Riche et diversifiée, comme d’habitude, la rubrique « Débats – discussions » – pilotée, cette année, par Luc Massou – permet à des collègues de réagir à une contribution parue antérieurement : en l’occurrence, l’article de Bernadette Charlier et Claire Peltier intitulé « Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d’apprentissage hybrides : cadre d’analyse et pistes de recherche » (DMS no 451). Par rapport aux questions soulevées dans cet article, Benoît Martinet met l’accent sur l’importance du principe de la continuité ainsi que sur la motivation dans les dispositifs hybrides, comme dimensions à favoriser et entretenir. Mélanie Gallot et Nady El Hoyek réagissent au même article à partir d’une étude menée sur une filière « Staps » avant, pendant et après le Covid et s’intéressent plus particulièrement aux facteurs de réussite des étudiants. Quant à David Cassagne, il rappelle notamment la dimension institutionnelle des phénomènes en jeu, s’appuyant, entre autres, sur un modèle de classes hybrides inter-établissements.

Ce numéro s’achève sur les habituelles lectures critiques. Celles-ci émanent de Daniel Peraya (sur le no 53 de la revue Éducation et Société, qui comporte un dossier thématique sur « l’école au temps des tutos ») et de Laurent Petit (sur l’ouvrage de Sabine Bosler sur l’éducation aux médias. Nous les remercions d’attirer notre attention sur des événements et des ouvrages marquants, que le flux d’une actualité effervescente pourrait trop vite faire oublier.

<footnote n="1">1 https://doi.org/10.4000/dms.9749.</footnote>