Bajo esta preocupación actual es que se planteó como pregunta de investigación en este estudio: ¿De qué manera se puede fortalecer, la centralidad y autonomía de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de cirugía refractiva de la carrera de Tecnología Médica mención oftalmología, de la Universidad Central, sede Santiago?; surgiendo en esta línea las metodologías activas, que tal como las define López (2005) son “un proceso interactivo basado en la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-material didáctico y estudiante-medio que potencia la implicación responsable de este último y conlleva la satisfacción y enriquecimiento de docentes y estudiantes” (págs. 313-335). Por otra parte, es de coincidencia general promover, tal como señala Tedesco (2000), que “El papel de las universidades en tanto instituciones responsables de producir y de distribuir conocimientos debe ser analizado, por lo tanto, en el marco de estas transformaciones globales” (pág. 72) y la realidad de la materialización de estas iniciativas, son la incorporación de innovaciones metodológicas en el aula.

La pieza nuclear de la innovación en la docencia universitaria supone modificar su punto de gravedad, que de estar apoyada en la función “enseñanza”, pase hacerlo en la función “aprendizaje”. Como presenta Boronat (2005), nuestro trabajo profesional debe dirigirse en hacer todo lo que esté en nuestras manos para facilitar el acceso intelectual de nuestros estudiantes a los contenidos y prácticas profesionales en una determinada disciplina (págs. 69-74).

La metodología Flipped Classroom o aula invertida ha surgido como una alternativa muy exitosa en educación superior, desde que en 2006 los profesores Bergmann y Sams (2006) implementaron videos de apoyo, que los estudiantes analizaban en su tiempo de estudio, como complemento a sus lecciones, destinando el tiempo en aula para la aclaración de dudas, para la discusión y la profundización de los contenidos, más que para “explicar” conceptos. En pocas palabras, la clase invertida se trata de cambiar el enfoque de “enseñanza”, entregando, en diversos formatos, material de estudio con conceptos, problemas o ejemplos de los contenidos para que los estudiantes, en forma individual o grupal, los comprendan, con el propósito de enfatizar en la práctica, en el trabajo aplicado, en la discusión y en la creación de nuevos saberes (Talbert, 2012).

Con la implementación de la clase invertida, las actividades fuera del aula se centran en una apropiación autónoma por parte del estudiante de los contenidos disponibles, generalmente en espacios virtuales, los que implican un cambio de rol del profesor, en cuanto él debe seleccionar esa información, la que debe ser variada y amplia, respondiendo a los diversos
ritmos y características del estudiante, y promoviendo que sean accesibles sin la mediación inmediata del docente. Por otra parte, las actividades en el aula se deben caracterizar por estrategias activas igualmente, con el foco en compartir los conocimientos, la regulación del aprendizaje entre pares y un espacio preferentemente interactivo con modalidades variadas (Guilbault & Viau-Guay, 2017). En este sentido, Nizet, Galiano y Meyer (2016) se deben considerar los dos momentos en la planificación, en clases y fuera de clases, articulando una serie de actividades que sean apelativas para un estudiante-investigador en cuanto a su rol como actor en el desarrollo de su aprendizaje (Rege-Colet, 2016). En este sentido, Guilbault y Viau-Guay (2017) señalan que, en aula invertida, el profesor no será siempre la fuente de información y que su rol será más “de acompañar y de responder a las preguntas complejas, que surgen luego de las actividades en clases, para satisfacer las necesidades específicas de un estudiante o de un grupo de alumnos” (p.3).

Tomando en consideración los argumentos expuestos desde cada uno de los referentes presentados es que el objetivo general de la investigación se orientó a implementar la metodología de aula invertida para el fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto concreto: en la asignatura de cirugía refractiva de la carrera de Tecnología Médica mención oftalmología, de la Universidad Central, sede Santiago. Del mismo modo, para el total cumplimiento del objetivo general se desarrollaron a su vez algunos objetivos específicos como:

- Determinar la metodología didáctica activo-participativa que fortalezca el aprendizaje autónomo de los estudiantes de la asignatura de Cirugía Refractiva de la carrera de Tecnología médica, mención oftalmología.

- Diseñar un manual de aula invertida para la implementación en la asignatura de Cirugía Refractiva de la carrera de Tecnología médica, mención oftalmología.

- Evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes a partir de la propuesta implementada en la asignatura de Cirugía Refractiva de la carrera de Tecnología médica, mención oftalmología, de la Universidad Central.

## Diseño metodológico

Tal como lo indica Hernández, Fernández y Baptista (2014), el presente estudio se enmarca en la investigación acción, desarrollándose los siguientes ciclos del proceso:
## Detección y diagnóstico del problema de investigación.

Como información inicial se aplicó una encuesta a la muestra del presente estudio que corresponde a los estudiantes de la asignatura del periodo académico 2022, siendo un total de 22, de los cuales 18 respondieron a las preguntas orientadas a su percepción en cuanto al protagonismo en el aula. Los resultados arrojaron que su experiencia como estudiante era “receptiva” (83,3%) versus “autónoma” (16,7%) y en cuanto al estilo metodológico de los docentes, un 55,6% afirmó que los profesores mantienen clases expositivas, un 44,4% que combinan presentación de contenidos con actividades de los estudiantes y ningún estudiante escogió la alternativa que afirmaba un rol central del estudiante en el desarrollo de las clases.

## Elaboración del plan para solucionar el problema o introducir el cambio.

A partir de las respuestas obtenidas, se proyectaron algunas acciones como la identificación de la estrategia metodológica más adecuada para el contexto, luego la creación del manual de implementación y, por último, el desarrollo en aula de lo diseñado. Lo que se realizó en un primer momento, entonces, fue la selección de la estrategia y con el que se estableció una bibliografía de revisión, para poder determinar la estrategia más adecuada al contexto de clases y a los estudiantes, se realizó una matriz para la selección de la metodología activa adecuada a la asignatura de cirugía refractiva de tecnología médica, mención oftalmología UCEN, cuyo resultado fue la selección de la estrategia de Aula Invertida.

Posteriormente, se empezó el diseño del Manual de implementación de la metodología aula invertida para su uso en la asignatura de Cirugía Refractiva, para lo cual se tuvo en consideración el contexto educativo (Universidad Central), la carrera tecnología médica mención oftalmología, la plataforma educativa tecnológica utilizada por la casa de estudios (Moodle) y los aprendizajes esperados asociados a la asignatura cirugía refractiva. Por lo tanto, entre el 25 de abril y el 12 de mayo de 2022, se completó la creación del manual.

## Implementación del plan y evaluación de resultados.

Esta propuesta constó de 5 sesiones desarrollando los temas asociados a Ecobiometría. Cabe señalar que en el manual se describe cada sesión, señalando objetivos de esta, descripción de las actividades, instrucciones para el desarrollo y la evaluación de la sesión. Se agregaron orientaciones específicas para el docente en cuanto a las herramientas que posibilitaran su mejor desarrollo; se agregan además indicaciones sobre el rol del do-
cente antes, durante y después de la clase (un elemento fundamental en la planificación de la estrategia de aula invertida) y, por último, orientaciones para la retroalimentación de los estudiantes.

La primera sesión era la presentación del tema, para lo cual se creó una carpeta en la plataforma con material bibliográfico, que los alumnos debían revisar durante la clase, a partir del cual debían construir una tabla resumen con los tipos de ecobiometría, sus características y sus usos. Finalizando con una evaluación formativa del profesor a través de una pauta de cotejo.

La segunda sesión, que pretendía profundizar en la temática supuso que los estudiantes, en forma colaborativa, construyeran un mapa mental de acuerdo con una serie de orientaciones, durante la clase, la que fue evaluada formativamente por una lista de cotejo.

En la tercera sesión, se desarrolló un foro, fuera del horario de clases, en el cual los estudiantes debían participar interviniendo de manera argumentada con el soporte bibliográfico trabajado en clases. Se evaluó con una escala de apreciación que consideró cantidad y calidad de intervenciones, así como la interacción entre los estudiantes.

En la sesión 4, se entregó una guía de resolución grupal, cuya retroalimentación se realizó de manera virtual y se evaluó mediante una rúbrica para verificar la profundidad de los aprendizajes vinculados a los tópicos trabajados.

La última sesión, en la se estableció la evaluación sumativa, fue una exposición grupal sobre los tipos de ecobiometría más un análisis de sus usos, riesgos y características, estableciendo tiempos para la presentación, las preguntas y la retroalimentación para cada grupo; los que debieron acompañar la exposición oral con un reporte con la información principal.

*Realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de re-flexión y acción.*

Al finalizar la implementación se otorgó un tiempo para el análisis de la misma que es el resultado de un trabajo de reflexión que busca presentar la efectividad de la puesta en práctica de los conceptos desde la bibliografía revisada en la experiencia de la docencia. Esta reflexión genera una actitud crítica que supone la problematización de la práctica pedagógica y se convierte en un apoyo al desarrollo de propuestas innovadoras, las que permiten, a su vez, producir conocimiento sobre la didáctica, contrastar la teoría con la práctica e iniciar un proceso de cambio en las prácticas pedagógicas, tal como señala Oviedo (2012).
## Análisis de resultados

Como señala Prieto (2017), es relevante recoger la información de los procesos de aprendizaje seguidos por los estudiantes, así como de valorar las actividades y pruebas realizadas a lo largo del proceso, por ello, se presentarán los resultados de la satisfacción de los estudiantes, elemento central de retroalimentación para el equipo que diseñó esta innovación, el que se evalúo mediante una encuesta que se levantó en formulario de Google y que fue respondida por 22 estudiantes.

La encuesta fue construida con trece preguntas, doce de acuerdo con escala de apreciación de 1 a 5 (desde total acuerdo a total desacuerdo) y una pregunta abierta para que aportaran ideas, opiniones o sugerencias. De ellas se extraen los resultados que se presentan en la Tabla 1:

<table><caption>Tabla 1: Análisis descriptivo del grado de satisfacción con la estrategia del aula invertida</caption><thead><tr><th rowspan="3">ÍTEMS</th><th colspan="10">Respuestas</th></tr><tr><th colspan="2">0</th><th colspan="2">1</th><th colspan="2">2</th><th colspan="2">3</th><th colspan="2">4</th></tr><tr><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Los objetivos de la propuesta de innovación fueron comunicados al inicio del proceso.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>5%</td><td>21</td><td>95%</td></tr><tr><td>2. Los objetivos de la propuesta de innovación se ajustaron al programa desarrollado.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>10%</td><td>20</td><td>90%</td></tr><tr><td>3. Las actividades realizadas en la propuesta de innovación, lo motivaron como participante.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>3</td><td>14%</td><td>19</td><td>86%</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="3">ÍTEMS</th><th colspan="10">Respuestas</th></tr><tr><th colspan="2">0</th><th colspan="2">1</th><th colspan="2">2</th><th colspan="2">3</th><th colspan="2">4</th></tr><tr><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th></tr></thead><tbody><tr><td>4. La documentación y/o materiales entregados para el desarrollo de la propuesta de innovación, fueron adecuados y suficientes</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>5%</td><td>1</td><td>5%</td><td>20</td><td>90%</td></tr><tr><td>5. Los Profesores o profesionales que plantearon las actividades facilitaron la comprensión de los contenidos de la propuesta de innovación</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>5%</td><td>21</td><td>95%</td></tr><tr><td>6. Considera un aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, haber participado en la implementación de la propuesta de innovación.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>10%</td><td>20</td><td>90%</td></tr><tr><td>7. Apoya la acción de implementar la propuesta de innovación, desde el inicio de otro año académico.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>10%</td><td>8</td><td>36%</td><td>12</td><td>54%</td></tr><tr><td>8. La distribución de los horarios para el trabajo de la propuesta de innovación, fueron adecuados.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>5%</td><td>5</td><td>22%</td><td>16</td><td>73%</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="3">ÍTEMS</th><th colspan="8">Respuestas</th></tr><tr><th colspan="2">0</th><th colspan="2">1</th><th colspan="2">2</th><th colspan="2">3</th><th colspan="2">4</th></tr><tr><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th><th>Σ</th><th>n</th></tr></thead><tbody><tr><td>9. Recomendaría participar del desarrollo de esta propuesta de innovación.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>2</td><td>10%</td><td>20</td><td>90%</td></tr><tr><td>10. Las actividades desarrolladas dentro de la propuesta de innovación generaron un ambiente participativo y motivador entre todos los participantes.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>3</td><td>14%</td><td>19</td><td>86%</td></tr><tr><td>11. Las estrategias de evaluación fueron claras y aplicables a los contenidos y habilidades trabajadas.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>1</td><td>5%</td><td>21</td><td>95%</td></tr><tr><td>12. Considera significativos los resultados obtenidos, luego de la aplicación de la propuesta de innovación.</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>6</td><td>27%</td><td>16</td><td>73%</td></tr></tbody></table>

Nota: Los valores asignados a las alternativas son: 0=Totalmente en desacuerdo; 1= En desacuerdo; 2= Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo.

De acuerdo con el consolidado de respuestas a las preguntas cerradas (1 a la 12), se evidencia que en la totalidad hay mayoría de respuestas vinculadas a la opción de “Manifiesta total acuerdo con lo señalado en el indicador”, con una media de 87% para esta opción; eso permite realizar una evaluación muy positiva de la percepción que tuvieron los estudiantes de su experiencia con respecto a la innovación, a nivel de presentación de la estrategia, organización de las sesiones destinadas a su implementación,
a los materiales con los que se apoyó dicha ejecución, así como de los resultados de aprendizaje a partir de la misma.

Con respecto a la pregunta abierta, se recibieron 17 comentarios de los estudiantes, 4 estudiantes no agregaron información. Para poder presentar y analizar las respuestas, se ha decidido agruparlas en las siguientes categorías:

<table><caption>Tabla 2: Análisis pregunta abierta.</caption><thead><tr><td>Categoría</td><td>Frecuencia</td><td>Subcategorías</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sugerencias</td><td>4</td><td><ul><li>Comunicar actividades con más antelación.</li><li>Presentar los mapas mentales creados, en clases.</li><li>Realizarlo más seguido.</li><li>Entregar más material de apoyo o consulta.</li></ul></td></tr><tr><td>Valoración del proyecto</td><td>7</td><td><ul><li>Buena implementación.</li><li>Variedad de actividades.</li><li>Priorización de aprendizaje colaborativo.</li><li>Novedoso.</li></ul></td></tr><tr><td>Valoración del apoyo al proceso de E-A</td><td>8</td><td><ul><li>Integración/ articulación de contenidos.</li><li>Promoción de la autonomía.</li><li>Aporte a la preparación de la evaluación sumativa.</li><li>Buena mediación de la docente.</li></ul></td></tr></tbody></table>

El punto de partida del análisis de las respuestas tiene que ver con la motivación para responder por parte de los estudiantes, ya que el 81% de los participantes de la innovación agregó alguna opinión en la encuesta; eso en primer término es muy valioso desde la perspectiva del compromiso de los estudiantes. Por otra parte, no se registraron comentarios negativos en relación con la implementación de la estrategia, encontrando el grueso de las respuestas en las categorías valoración al proyecto y valoración al apoyo que esta supuso para su proceso de aprendizaje; en este sentido cabe señalar que algunas opiniones incluían ambas categorías, por eso el número supera al total de estudiantes.

En cuanto a las sugerencias, sin duda están formarán parte de los ajustes que se presentarán para una nueva implementación, porque resultan muy pertinentes. La Universidad Católica de Valparaíso, en su guía de implementación de aula invertida (2017), establece que es recomendable comunicar a los estudiantes la implementación del modelo y sus caracteres.
rísticas, porque de esta manera sabrán que se les toma en cuenta y podrían estar mejor disposición al cambio. Esta recomendación fue aplicada por el equipo responsable de la innovación y, de acuerdo con los comentarios, efectivamente supuso un gran compromiso de parte de los alumnos de la asignatura.

## Conclusiones

Luego de haber desarrollado el proyecto de innovación en el contexto para el cual se había diseñado la propuesta, se logró cumplir el objetivo de implementar la metodología de aula invertida para el fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de cirugía refractiva de la carrera de Tecnología Médica mención oftalmología, de la Universidad Central, sede Santiago.

Se pudo constatar tal como lo indica Pierce & Fox (2012); Tune, Sturek & Basile (2013), entre otros, respecto a la implementación de aula invertida, como una estrategia que fomenta la autonomía y la autogestión del aprendizaje. Se agregan las evidencias que aportan los resultados de aprendizaje de las sesiones, puesto que, como se ha señalado, esta estrategia comprende, voltear la didáctica tradicional y dejar a un lado la exposición de los contenidos impartidos en las aulas, tanto por el análisis como por las actividades basadas en aprendizaje colaborativo entre compañeros de clases para la resolución de problemas, mientras el docente orienta el desarrollo de las actividades (Cedeño, 2020). Los resultados obtenidos no solo demostraron que los alumnos se motivan aún más con este tipo de metodologías, sino que también fortalecen los aprendizajes significativos y los profundizan. De acuerdo con lo mencionado por Ángel Estrada et alter (2017), generar cambios en las metodologías de enseñanza, provoca una mejora en las calificaciones en comparación con las metodologías tradicionales, ya que aumenta también el compromiso por parte de los estudiantes, generando así, aprendizajes más profundos y que perduran en el tiempo.

Los ajustes que se prevén tienen que ver con mantener elformato de la estrategia en otra unidad temática o incorporar otras actividades como video clases o videos interactivos, crear murales virtuales, una guía de trabajo más interactiva o, incluso, desarrollar tareas individuales además de grupales. Finalmente, debemos ir evolucionando en relación con las nuevas formas de aprendizajes y necesidades de nuestros alumnos, dando lugar a otros niveles de desarrollo que impliquen crear, analizar y evaluar,
que le permitan al alumno generar herramientas para la resolución de problemas ya sea de la vida diaria como de la vida laboral en el futuro (Cedeño & Vigueras, 2020).

Referencias bibliográficas

Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.

Boronat, J. e. (2005). La docencia y la tutoría en el nuevo marco universi-
tario. *Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado*, 8(5),
69-74. doi:1575-0965

Cedeño, M. (2020). Aula invertida una estrategia motivadora de enseñanza para estudiantes. *Dominio de las Ciencias*, 878-897.

Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje. *Dosier*(3), 5-11.
doi:2462-5930

Estrada, A. e. (2017). Mejora del rendimiento académico a través de la metodología de aula invertida centrada en el aprendizaje activo del estudiante universitario de ciencias de la educación. *Journal of Sport and Health Research*, 129-136.

Guilbaut M. y Viau-Guay A. (2017), «La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations», Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, vol. 33, n° 1, http://journals.openedition.org/ripes/1193

López, F. (2005). *Metodologías participativas en la enseñanza universitaria*. Narcea.

Nizet I., Galiano O. y Meyer F. (2016), « Vers un cadrage théorique pour comprendre la classe inversée », dans Ariane Dumont & Denis Berthiaume (éds.), La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 39-50.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. (2017). ¿Cómo renovar mi enseñanza mediante la clase invertida? (Flipped classroom). Valparaíso: PUCV. Obtenido de http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2017/08/como-renovar-mi-ense%C3%B1anza-median-te-la-clase-invertida contínua1.pdf

Pierce, R. y Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning exercises in a “flipped classroom” model of a renal pharmacotherapy module. American Journal of Pharmaceutical Education, 76(10), 196.
Prieto. (2017). Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo de Flipped Learning y lograr impacto educativo en Educación Superior. *Jornadas: Tendencias en Innovación Educativa y su implantación en la UPM*. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. Obtenido de https://in novacioneducativa.upm.es/sites/default/files/jornadas/j4/Aula-In vertida-

Rege-Colet N. (2016), « L'institution face à l'innovation pédagogique : la conduite du changement entre repères théoriques et mesures administratives », dans Ariane Dumont & Denis Berthiaume (ed.), La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 51-72.

Talbert, R. (2012). Inverted classroom. Colleagues, 9(1), 7.

Tedesco, J. (2000). *Educar en la Sociedad del Conocimiento*. Buenos Aires: F.C.E.

Tune, J. D., Sturek, M. y Basile, D. P. (2013). Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. *Advances in Physiology Education, 37*(4), 316-320.

Universidad Central de Chile. (2017). *Proyecto educativo*. Santiago de Chile.
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Implementación del análisis de
casos, abp y el portafolio como
estrategias activas participativas
y de evaluación auténtica para
la asignatura de estadística y
probabilidades para la educación
en ciencias de la carrera de
pedagogía en biología y ciencias
naturales en educación media
de la facultad de educación de la
Universidad Alberto Hurtado

Lorena Abarzúa Catalán

l.abarzuacatalan@uandresbello.edu

Héctor Mellado López

h.melladolopez@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

Resumen

La asignatura de Estadística genera aversión para muchos estudiantes de las Ciencias Sociales. En búsqueda de nuevas alternativas de enseñanza, investigadores han dado a conocer la utilidad de emplear metodologías activas y evaluaciones auténticas para la enseñanza de la Estadística y monitoreo de los aprendizajes, sin embargo, se reconoce que su implementación no es de un día para otro y requiere un trabajo constante y compromiso en su correcta aplicación por parte de los docentes.

En la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales para Educación Media se evidenciaron dificultades en la asignatura “Estadística
y Probabilidades para la Educación en Ciencias” debido principalmente a
la baja tasa de asistencia a cátedras, problemas de contextualización de los
conceptos estadísticos, falta de motivación debido a la metodología em-
pleada en las cátedras y por el uso de evaluaciones que no reflejan fidedig-
namente los progresos reales de aprendizaje de los estudiantes. De acuer-
do con lo anterior se planteó ¿Cómo promover el aprendizaje significativo,
la motivación, participación y compromiso en la asignatura Estadística y
Probabilidades para la Educación en Ciencias a través de la utilización de
estrategias activas de aprendizaje y metodología de evaluación auténtica en
actividades de taller para los alumnos de Pedagogía en Biología y Ciencias
Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado?

Para promover el aprendizaje significativo de la asignatura, se dise-
ñaron talleres basados en la metodología del ABP y Análisis de casos, y se
implementó el portafolio como evaluación auténtica. Las actividades fue-
ron incorporadas en el programa y Syllabus del curso y se implementaron
entre el mes de marzo y junio del 2022. Las actividades fueron desarrolla-
das casi en su totalidad, siendo bien recibidas por los estudiantes, quienes
reconocieron que se trataron de actividades que favorecieron su proceso
de aprendizaje, a pesar del temor inicial a la asignatura.

Introducción

El nuevo contexto educativo entiende que los docentes son respon-
sables de la transformación de los estudiantes tanto a nivel cognitivo, so-
cial, emocional como ético. En un enfoque por competencias, se debe
privilegiar el uso de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
y una forma de lograrlo es utilizar estrategias activo- participativas (Asun-
ción, 2019). Lo ideal es que las metodologías activas de enseñanza- apren-
dizaje tengan un enfoque de tipo problematizador que relacione lo afec-
tivo con lo cognitivo, que permitan tanto el crecimiento individual como
grupal a través de experiencias de aprendizaje, del desarrollo de su crea-
tividad y reflexión crítica, favoreciendo la motivación de los estudiantes
(Rojas-Lamorú & Matos-Columbie, 2015). En la enseñanza de la Estadís-
tica se recomienda dar prioridad al aprendizaje activo y a evaluaciones que
permitan mejorar y monitorear el aprendizaje de los estudiantes (Ramos
Vargas, 2019). Tanto el aprendizaje basado en problemas (ABP) como el
Análisis de Casos, son dos estrategias activas que desarrollan el pensa-
miento crítico, permiten un aprendizaje dinámico situado y contribuyen
a la motivación de los estudiantes (Albarrán & Díaz, 2021). Lo anterior
ratifica que su uso es pertinente y se proyectan como una buena alternativa
para promover la motivación y el aprendizaje profundo y significativo en los estudiantes de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales para Educación Media. Los docentes de hoy deben transitar desde evaluaciones tradicionales enfocadas en el producto final a evaluaciones que se preocupan del proceso completo de aprendizaje del alumno ya que ayudan a redirigir el enfoque de la enseñanza hacia el logro de un aprendizaje profundo y un rol más activo del estudiante (Biggs & Tang, 2011; Villaroel & Bruna, 2019). En este sentido, la evaluación auténtica permite evaluar competencias y desempeños, favorece el compromiso académico, la motivación durante el proceso de aprendizaje y el desarrollo de capacidades de auto-regulación, metacognición y autorreflexión de los estudiantes (Villaroel & Bruna, 2019). Un ejemplo de evaluación auténtica es el portafolio el cual puede ser tanto una metodología activa como una forma de evaluación. El uso del portafolio favorece la motivación y estimulación constante de los estudiantes, ya que se fundamenta en registrar cómo una persona aprende (Moreno Olivos, 2012). En el portafolio confluyen una buena parte de las metas y objetivos planteados para este proyecto de innovación y al ser tanto una metodología evaluativa como de enseñanza-aprendizaje activa, permite concretar de mejor forma el que los alumnos aprendan estadística y tomen conciencia de su proceso de aprendizaje.

La Estadística forma parte de muchos planes de estudios a nivel de diversas carreras, sin embargo, no siempre los estudiantes son capaces de ver el gran potencial que tiene el manejar conceptos de estadística para interpretar toda la masa de datos a la estamos expuestos constantemente. Los estudiantes de la asignatura Estadística y Probabilidad para la educación en ciencias presentan dificultades debido a deficiencias a nivel de conocimientos previos de matemáticas, logran un aprendizaje mayormente superficial que se evidencia en la incapacidad para relacionar conceptos o proyectar su utilización una vez que sean profesionales del área de la pedagogía en biología, a lo anteriormente descrito se suma las dificultades al momento de plantear actividades en clases debido a la baja asistencia de los alumnos, dificultades en la contextualización de los conceptos estadísticos (a pesar de la explicación del docente y ejemplos utilizados en clases), la carencia de una adecuada implementación de las etapas de la enseñanza de la estadística (alfabetización estadística, razonamiento y pensamiento estadísticos), falta de motivación de los estudiantes debido a la metodología didáctica empleada en las clases teóricas y por el empleo de evaluaciones que no reflejan fidedignamente los progresos reales de aprendizaje de los estudiantes, además de problemas en la coherencia de la metodología utilizada en clases para alcanzar adecuadamente los indicadores de logros planteados en el programa de la asignatura y que tributan al perfil de egreso.
Lo anterior llevó a formular la pregunta: ¿Cómo promover el aprendizaje significativo, la motivación, participación y compromiso en la asignatura Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias a través de la utilización de estrategias activas de aprendizaje y metodología de evaluación auténtica en actividades de taller para los alumnos de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado?

## Objetivo General

Diseñar una propuesta de estrategias activas de aprendizaje a través de ABP y Análisis de Casos, y empleo del portafolio como metodología de evaluación auténtica para monitorear los aprendizajes en actividades de taller dentro de la asignatura de Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado.

## Objetivos específicos

1. Realizar talleres de profundización dentro de cada una de las unidades de aprendizaje estipuladas en el programa de asignatura de Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado.

2. Elaborar una estrategia activa de aprendizaje basada en ABP y Análisis de Casos que pueda ser utilizada en los talleres de profundización dentro de la asignatura de Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado.

3. Implementar la estrategia activa de aprendizaje basada en ABP y Análisis de Casos en los talleres de profundización dentro de la asignatura Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales en Educación Media de la Universidad Alberto Hurtado.

4. Evaluar el progreso del aprendizaje de los alumnos de la asignatura Estadística y Probabilidades para la Educación en Ciencias a través de la metodología de evaluación auténtica portafolio, y el nivel de satisfacción al finalizar las experiencias de talleres de profundización utilizando estrategias activas basadas en ABP y Análisis de Casos.
# Diseño metodológico

## Objetivo Específico 1

a) Desarrollo de una evaluación diagnóstica: Luego de la presentación del curso, presentación de las actividades a realizar y metodología de evaluación, se procede a realizar una evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica consta de 2 preguntas. En la primera pregunta se presenta una tabla de datos a partir de la cual deben realizar un gráfico representativo en donde pueden considerar o no todos los datos, agruparlos y elegir el tipo de gráfico que mejor se ajusta a los datos representados. La segunda pregunta busca que los alumnos calculen el promedio de una serie de datos y lo expresen en 3 cifras significativas y realicen aproximaciones de cifras decimales.

Los resultados de la evaluación diagnóstica son de tipo formativo y se entregan en la siguiente clase con la respectiva retroalimentación personal y general, en cuanto a fortalezas y debilidades detectadas.

b) Se incorpora en el programa y Syllabus del curso (ver Anexo 1) las fechas en que se realizaran las actividades de talleres de profundización. Estas actividades quedan programadas para los jueves en un bloque de 90 minutos. Las fechas escogidas fueron planificadas de acuerdo a las necesidades y complejidad de los temas abordados.

## Objetivo Específico 2

a) Documento con las situaciones/casos que serán trabajados con la metodología del ABP y de Análisis de Casos (formato guía de trabajo y planillas en Microsoft Excel®. Ver Capítulo III). Los temas que serán trabajados en cada taller son los siguientes:

* **Taller 1 "Estadística descriptiva para interpretar el mundo que nos rodea".** Actividad planteada bajo la metodología de ABP, y complementada con trabajo en planilla de Microsoft Excel® para fines de organización de datos y representación gráfica.

* **Taller 2 "El mundo de las probabilidades".** Actividad planteada bajo la metodología del Análisis de casos donde se les presentan a los alumnos diversos casos de la vida diaria y que deben interpretar y resolver desde los contenidos de Probabilidades abordados en el curso.
* **Taller 3 "Interpretando los datos del día a día".** Actividad planteada bajo la metodología ABP en donde se abordan problemáticas asociadas con temas de Estadística Descriptiva y Probabilidades. La actividad es complementada con trabajo en planilla Microsoft Excel® donde deben organizar datos, graficar y calcular probabilidades.

* **Taller 4 "Un día como investigadores científicos: primera parte".** Actividad planteada bajo la metodología del Análisis de casos. Aquí los estudiantes son llevados a la realidad del trabajo de investigación científica donde se deben aplicar conceptos de Estadística inferencial (estimación poblacional, estimación del tamaño muestral, pruebas de hipótesis, entre otros).

* **Taller 5 "Un día como investigadores científicos: segunda parte".** Actividad planteada bajo la metodología ABP. Los estudiantes son enfrentados a situaciones problemas que se dan día a día en un diseño experimental y/o de investigación científica y donde deben integrar todos los contenidos abordados en las temáticas de Estadística inferencial. El trabajo se acompaña del desarrollo de una planilla Microsoft Excel® que complementa el trabajo realizado previamente.

* **Taller Final.** Es una actividad guiada y orientada a la discusión de diversos problemas estadísticos que pueden ser abordados desde la Estadística descriptiva, inferencial y probabilidades. Se retoman algunos de los casos trabajados por la metodología ABP y de Análisis de Casos.

b) Para cada uno de los talleres se elaboró una pauta con el propósito del taller, responsables de la actividad, tipo de actividad (se privilegia el aprendizaje cooperativo), resultados de aprendizaje esperados, estrategia de enseñanza-aprendizaje utilizada (ABP o Análisis de casos), tiempo destinado para la actividad, etapas de la actividad, metodología de evaluación y claves de respuestas (para trabajos en Microsoft Excel® y respuestas esperadas como parte de la evaluación formativa).

Objetivo Específico 3

a) Resultados de evaluaciones formativas posteriores al desarrollo del taller.

b) En el caso de los talleres que incluyeron trabajo con el software Microsoft Excel®, se obtendrán las calificaciones derivadas del desarrollo
llo de las planillas de datos durante el periodo del taller. Para ello se
cuenta con una pauta de evaluación donde se establecen los criterios
de evaluación y puntuación esperada.

Se contempla que alumnos que hayan faltado a los talleres que inclu-
yen trabajo en planillas Excel®, deben enviar la planilla completa en
un plazo máximo de 24 horas post finalización de la actividad.

Objetivo Específico 4

a) Se elabora un documento que contiene el problema central del curso (variación en el número de flores de la especie *Chloraea bletioides* de acuerdo con el número de heladas que deben enfrentar por tempora-da) y que será abordado utilizando la metodología de evaluación au-téntica portafolio. Este documento contiene en primer lugar la defini-ción de portafolio y cuáles son sus ventajas como metodología activa de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, contiene el problema que será subdividido en cuatro etapas y que se corresponden con las temá-ticas de Estadística Descriptiva, Probabilidades, Pruebas de Hipótesis y t de Student y correlaciones. Junto al detalles del problema se incor-poran las instrucciones para su desarrollo y las pautas y/o rúbricas de evaluación para cada una de las actividades (Ver Capítulo III).

b) Cronograma de aplicación del portafolio incorporado en el programa y Syllabus (ver Anexo I) de la asignatura. Las actividades de portafolio se subdividen de la siguiente forma:

• Portafolio 1: Estadística descriptiva.

• Portafolio 2: Probabilidades.

- Portafolio 3: Prueba de Hipótesis.

• Portafolio 4: Prueba t de Student y Correlaciones.

c) Resultados de la aplicación del portafolio (calificaciones) y retroali-
mentaciones de cada una de las actividades planteadas en su desarro-
llo. Una vez retroalimentado el trabajo, para la próxima entrega de
portafolio el alumno debe incluir la actividad previamente presentada
junto a las correcciones. Una vez finalizado el portafolio, el alumno
obtendrá una calificación que pondera el 10% de la nota final del cur-
so (ver Capítulo III).

d) Encuesta de satisfacción de los talleres basados en metodología ABP y Análisis de Casos, usando la herramienta de Formularios de Google,
y análisis de los resultados con el fin de implementar futuras mejoras en las estrategias utilizadas y actividades planteadas.

Esta actividad se llevará a cabo a fines de mayo 2022 (ver Capítulo III).

## Resultados

Al iniciar el año académico se pudo constatar que el curso estaría compuesto por nueve estudiantes, de los cuales cinco provenían de la generación 2021 y cuatro estudiantes de generaciones anteriores. El reducido número de estudiantes se debió a una alta tasa de deserción ocurrida durante finales del 2021 debido principalmente a problemas económicos, de salud, cambio de carrera, entre otros. Este pequeño grupo de estudiantes se transformó en todo un desafío, ya que la asignatura debería ser lo suficientemente motivante para mantener una tasa de asistencia que permitiesiera realizar todas las actividades propuestas en el programa y el Syllabus.

Las actividades diseñadas no sólo permitieron monitorear los aprendizajes, sino también cumplir de mejor manera con los propósitos de la asignatura, y que están declarados en el programa del curso: A) Aplicar las reglas básicas del cálculo de probabilidades a la resolución de problemas. B) Analizar e interpretar información proveniente de histogramas y otras formas de representación gráfica en estadística. C) Aplicar medidas de tendencia central, de dispersión y de posición relativa, considerando la distribución normal y normal estándar. D) Comprender los fundamentos de la inferencia estadística y de la formulación de hipótesis, así como las convenciones adoptadas por los especialistas. E) Aplicar algunos modelos estadísticos simples como la prueba t, para modelar diversos fenómenos científicos y biológicos. F) Utilizar planillas electrónicas (Excel) para efectos de cálculo, elaboración de tablas y gráficos, reducción de datos y presentación de información científica y biológica.

La implementación de talleres que utilizan la metodología ABP y de Análisis de Casos contribuyó a potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje y por otro lado nos sirvió, como docentes, para detectar errores conceptuales respecto de las temáticas abordadas en clases y para generar un trato de mayor cercanía y confianza con los estudiantes, favoreciendo su participación y motivación.

En versiones anteriores de la asignatura, las actividades con planillas en Microsoft Excel® se desarrollaron como parte de las horas de trabajo autónomo, y cuyas instrucciones iniciales se realizaron a través de un video
que se enviaba junto a la guía de trabajo. En ese caso, y a pesar que la ma-
yor parte del curso afrontaba de manera exitosa el desarrollo de las guías,
no se tuvo acceso a evidenciar el real manejo del software por parte de
cada uno de los estudiantes, ya que sólo se evaluaba el resultado final. Uno
de los puntos a favor que se observó durante la implementación del pro-
yecto de innovación, fue el lograr que los estudiantes se familiarizaran con
el uso de planillas de Microsoft Excel®, ya que muchos de ellos no sabían
hacer tablas, usar e insertar funciones, ni tampoco eran capaces de realizar
gráficos. Se podría decir que los alumnos que cursaron la asignatura este
semestre están capacitados para hacer operaciones básicas y organizar da-
tos con menor dificultad en este tipo de planillas.

Las evaluaciones formativas permitieron retroalimentar a los estu-
diantes en cuanto a las debilidades detectadas y reconocer sus fortalezas.
Respecto al rendimiento en las evaluaciones sumativas, los estudiantes de-
mostraron un buen desempeño y se pudo evidenciar su capacidad de po-
ner en práctica los conocimientos adquiridos acerca de temáticas de clases
y funciones de Microsoft Excel®.

La implementación del portafolio fue un desafío para el docente responsable, porque significó organizar las actividades del curso para hacerlas calzar con el desarrollo del portafolio. Fue una actividad valorada por los estudiantes, ya que implicó una constante retroalimentación de su trabajo, permitiendo reconocer sus puntos débiles y poder mejorarlos. Se destaca el haber utilizado un problema central a partir del cual se fueran desarrollando todas las actividades, ya que permitió evidenciar el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Como toda nueva actividad requerirá un tiempo en ponerla a punto, sobre todo lo relacionado con el compromiso de los estudiantes para dar respuesta a las retroalimentaciones. Muchas veces los puntajes de la corrección fueron bajos por falta de cumplimiento en las entregas o por no seguir las instrucciones.

Al finalizar el curso se realizó una encuesta en donde las opiniones
recogidas fueron muy alentadoras y se evidenció el aprecio por el esfuerzo
de implementar actividades que promuevan el aprendizaje de la Estadís-
tica. Sin embargo, se reconoce que existe un arduo trabajo para que los
estudiantes salgan de su zona de confort, que dejen de mirar la Estadística
como aprender a resolver ejercicios de forma mecánica y reconozcan que
este tipo de temática requiere un trabajo constante, pero retroalimentado.
El tener una calificación final de 6,2 de la implementación del proyecto de
innovación, impulsa a seguir mejorando todos los procesos para genera-
ciones futuras de la asignatura.
## Conclusiones

La enseñanza de la Estadística debe transitar hacia el uso de metodologías activas que favorezcan procesos de análisis crítico, autocontrol, autoaprendizaje y motivación en los estudiantes (Ramos Vargas, 2019). Para ello los docentes debemos situarlos en contextos reales que los ayuden a vincular los contenidos con su día a día.

El incorporar este tipo de actividades es un trabajo de largo aliento. Hoy en día la implementación fue realizada en un grupo pequeño, mañana quizás tocará llevarla a cabo en un grupo más grande de estudiantes, por lo que el desafío será aún mayor. En sintonía con lo anteriormente mencionado, se hace vital poder implementar los ajustes antes evidenciados.

Para dar cabida a las sugerencias realizadas por los estudiantes, sería ideal poder integrar aún mejor las actividades de taller y portafolio al resto de las clases de la cátedra. Quizás de cierta forma repensar las evaluaciones que hasta este momento se realizan, de tal forma que no parezcan lucir agotadoras para algunos estudiantes.

Ya que una de las debilidades detectadas fue el trabajo en planillas de Microsoft Excel® sería importante considerar la idea de incorporar, dentro de la asignatura, una sección de manejo de planillas de Microsoft Excel® y que luego sean reforzadas en los talleres. A pesar de que el docente responsable entregó una cápsula al inicio del semestre, se necesita aún más trabajo en este aspecto para que los estudiantes puedan lograr realizar operaciones básicas y motivarse en aprender a cabalidad el uso de la multiplicidad de funciones de este tipo de planillas otorga.

Aún queda mucho camino por recorrer para poner a punto esta propuesta. En este primer semestre del 2022 tuvimos un excelente acercamiento, pero quedan muchos aspectos por pulir para lograr que sea una actividad 100% enriquecedora para los estudiantes y que logren ver a la Estadística como una herramienta que pueden utilizar en su vida diaria y no como un enemigo que los atormenta con las matemáticas y conceptos abstractos.

## Referencias bibliográficas

Albarrán, F. A., & Díaz, C. H. (2021). Metodologías de aprendizaje basado en problemas, proyectos y estudio de casos en el pensamiento crítico
de estudiantes universitarios. Revista de Ciencias Médicas de Pinar Del Río, 25(3), 1-18.

Asunción, S. (2019). Metodologías Activas: Herramientas para el empoderamiento docente. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 7(1), 65-80.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. What the student does (4th Edn.). In Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Moreno Olivos, T. (2012). Evaluación de las Competencias Docentes en la Educación. Redeca-Promep.

Ramos Vargas, L. F. (2019). La educación estadística en el nivel universitario: retos y oportunidades. Revista Digital de Investigación En Docencia Universitaria, 13(2), 67-82.

Rojas-Lamorú, I., & Matos-Columbie, C. (2015). El desarrollo de la motivación para aprender en la Educación Superior. Edusol, 15(53), 32.

Villaroel, V., & Bruna, D. (2019). ¿Evaluamos Lo Que Realmente Importa? El Desafío De La Evaluación Auténtica En Educación Superior Do We Assess What Really Matters? the Challenge of Autentihic Assessment in Higher Education. Calidad En La Educación, 50, 492-509.
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# Propuesta de innovación para la implementación del “Método del Arco” en los estudiantes de Enfermería de la Universidad Mayor que realizan el internado electivo en la Unidad de Cuidados Intensivos del Hospital San José de la ciudad de Santiago

Mónica Paulina Muñoz Figueroa
monipmu@gmail.com

Rubén Horacio Muñoz Abarca
ruben.m.abarca@hotmail.com

Juan Pablo Catalán Cueto
juan.catalan@unab.cl

Universidad Andrés Bello

## Resumen

Durante su proceso de formación, los estudiantes de la Carrera de enfermería de la Universidad Mayor tienen la posibilidad de realizar una pasantía electiva durante 6 semanas por la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José de la ciudad de Santiago, el que es actualmente su campo clínico. Dicha pasantía denominada Internado Electivo, es efectuada en el último año de la carrera, y está dirigida a aquellos estudiantes destacados por su rendimiento académico, ante lo cual las unidades de alta complejidad como las Unidades de Cuidados Intensivos, son los servicios que presentan mayor demanda.

El internado electivo de la Universidad Mayor por UCI se ha basado hasta ahora, en alcanzar determinados competencias trazadas para esta pa-
santía; los estudiantes son asignados a enfermeros clínicos sin formación en docencia (enfermeros guías), quienes utilizando el método tradicional de enseñanza, convierten esta instancia formativa en un hacer de cosas, dificultando el aprendizaje y adquisición de conocimientos.

En este contexto, se hace necesario abordar la acción docente de los enfermeros que reciben estudiantes en esta unidad crítica, de un modo diferente; dejando de lado la concepción meramente instructiva a través de la aplicación de una nueva metodología del aprendizaje y acompañamiento del estudiante, denominada “Método del Arco”.

El Arco de Maguerez o “Método del Arco” en español, es una metodología problematizadora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que permite una adecuada y necesaria interacción entre el enfermero y el estudiante. Consta de cinco fases: observación de la realidad, detección de puntos claves a través de la problematización, teorización, hipótesis de soluciones y aplicación a la realidad.

La implementación de esta nueva metodología de aprendizaje por enfermeros clínicos, busca realizar la importancia de éste en el acompañamiento durante el proceso de aprendizaje, ayudando al estudiante a sortear aquellas dificultades que afectan la adquisición de nuevos conocimientos por medio del control de las emociones, lo que favorece el desarrollo del pensamiento analítico, crítico y reflexivo.

**Palabras Claves:** Innovación educativa, Docencia en Enfermería, Competencias en Enfermería, Método del Arco.

# Introducción

## Pregunta de Investigación

La metodología de enseñanza con la que se lleva a cabo actualmente en las pasantías clínicas de los estudiantes de enfermería se convierte en un hacer de cosas, donde el estudiante sigue al enfermero guía a través de una educación tecnicista. Esta metodología basada en la enseñanza tradicional conduce a que el estudiante mantenga un rol de receptor pasivo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Adicionalmente, ello no da paso al pensamiento crítico y reflexivo necesario para una correcta toma de decisiones, lo que sumado al temor y ansiedad en la atención de pacientes gravemente enfermos, hace que los aprendizajes se vean entorpecidos.

Es por ello que se hace necesario implementar cambios en el método que se emplea en el internado electivo de los estudiantes de enfermería de
la Universidad Mayor durante su paso por la UCI del Hospital San José de
la ciudad de Santiago, utilizando la problematización como metodología
activa de enseñanza que lleve a una práctica pedagógica mucho más inno-
vadora y atractiva, permitiendo hacer de los estudiantes personas partici-
pativas, críticas, autónomas y responsables.

En virtud de lo anterior expuesto, surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo diseñar una propuesta de innovación que permita
implementar el “Método del Arco” en los estudiantes de enfermería de
la Universidad Mayor que realizan el internado electivo en la Unidad de
Cuidados Intensivos del Hospital San José de la ciudad de Santiago?

Objetivo General

Diseñar una propuesta de innovación que permita implementar el “Método del Arco” en el internado electivo que realizan en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Mayor en la ciudad de Santiago.

Objetivos Específicos

* Conocer las percepciones de los agentes involucrados en el proceso de aprendizaje del internado electivo que realizan en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Mayor en la ciudad de Santiago.

* Elaborar un Dossier metodológico para implementar el “Método del Arco” en el internado electivo que realizan en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Mayor en la ciudad de Santiago.

* Aplicar el “Método del Arco” como nueva metodología de aprendizaje en el internado electivo que realizan en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Mayor en la ciudad de Santiago.

* Valorar los resultados obtenidos con la implementación del “Método del Arco” en el internado electivo que realizan en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital San José los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Mayor en la ciudad de Santiago.
# Marco teórico

## La innovación educativa como mejoramiento constante de la educación superior.

Toda innovación educativa requiere de cambios en los procesos de enseñanza – aprendizaje a través de la utilización de nuevas estrategias educativas las que buscan generar oportunidades de mejoramiento continuo de la calidad de la docencia impartida.

Para las autoras chilenas Claudia González y Marcela Cruzart, la innovación en educación es un “proceso complejo y sistemático de reflexión e intervención en diferentes estamentos de una institución educacional, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes” (González & Cruzart, 2019, p. 105). En este aspecto, y frente a la continua búsqueda de innovación de la educación en nuestro país, el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), ha señalado la importancia de propiciar políticas que busquen favorecer los procesos educativos a través de mejoras a nivel curricular y el fortalecimiento de las prácticas docentes, incentivando la innovación tanto a nivel curricular como pedagógico.

## Innovación en la docencia de enfermería

Para los autores Tortajada et al. (2019), la innovación en el área de la enfermería está dada principalmente por el interés de mejorar la atención en calidad y seguridad de los pacientes, para lo cual se requiere necesariamente de la incorporación de escenarios de aprendizaje, donde los estudiantes puedan lograr una mejor adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas.

## Formación por competencias en el profesional de enfermería.

La formación en enfermería considera importantes exigencias para el mejor enfrentamiento del profesional al mundo laboral y disciplinar, sin embargo, hablar de competencias en enfermería es considerar primera-mente las 30 competencias transversales descritas en el Proyecto Tuning, diferenciadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Rubio (2018) señala que los procesos formativos del futuro profesional de enfermería deben conducir el desarrollo de competencias tanto procedimentales, así como también las adquiridas a través de la experiencia clínica. Por lo tanto, resulta fundamental comprender que los procesos formativos deben hacer del estudiante una persona preparada para
insertarse adecuada y eficientemente en un mundo laboral, entendiendo
a la enfermería como una profesión de servicio, que está fuertemente in-
fluenciada tanto por cambios en los escenarios de salud y de la sociedad.

Zabalegui (2019) señala que en la formación de pregrado es impor-
tante potenciar aquellas competencias relacionadas al cuidado centrado en
el paciente, las que deben permitir brindar cuidados de calidad y seguros,
así como también aquellas competencias que permitan el trabajo en equi-
po y colaborativo.

La experiencia clínica: elemento esencial en la adquisición de aprendizajes del estudiante de enfermería.

La formación adquirida por el estudiante de enfermería en un con-
texto real, como es el ambiente hospitalario donde realiza sus prácticas
clínicas, constituyen para Bruna et al. (2019), un factor facilitador para
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes; dado que es en
estos espacios donde los estudiantes le dan el real sentido a la teoría, y a
su vez pueden acceder al conocimiento profesional de una manera pro-
funda, comprensiva y significativa a través de los cuidados que brindan a
las personas. A esta red interactiva o conjuntos de características que son
inherentes al lugar donde realizan sus pasantías y que sin lugar a duda
influyen en sus resultados de aprendizaje, estos autores lo denominan,
“entorno de aprendizaje en contextos clínicos”; escenarios que describen
como óptimos para que el estudiante aprenda a reflexionar y a desarro-
llar el pensamiento crítico, el que se encuentra estrechamente ligado a la
aplicación del proceso de atención de enfermería, el que requiere para su
implementación de un estudiante con capacidad reflexiva, es decir; que
reflexione en la acción y sobre la acción, respaldado por una práctica
basada en evidencia científica; acción que es aseverada por la autora Ma-
ría Nolla en su estudio sobre Aprendizaje y Prácticas Clínicas, en la que
establece que una “experiencia sin reflexión no garantiza el aprendizaje”
(Nolla, 2019, p. 101).

Principales dificultades que enfrenta el estudiante de enfermería y que afectan el aprendizaje durante su pasantía en una Unidad de Cuidados Intensivos (UCI).

De acuerdo con el estudio realizado por Tessa (2013), las principales
dificultades encontradas por los estudiantes que realizan su práctica en una
UCI están relacionadas con el empleo de tecnología vanguardista, cuya uti-
lización demanda una elevada competencia técnico-científica, para lo que
se requiere de una actitud reflexiva, y crítica acompañada de la resolución del problema de forma rápida y con mantención del auto control.

Otra dificultad que la autora describe es la realización de intervenciones o procedimientos complejos relacionados con las condiciones de gravedad que presentan los pacientes hospitalizados en estas unidades; como también el enfrentamiento con la muerte.

## Uso del Arco de Maguerez como metodología activa en las pasantías clínicas de enfermería.

Tal como señalan los autores Da Silva et al. (2020), Arco de Maguerez o “Método del Arco” en español, es una metodología problematizadora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que permite una adecuada y necesaria interacción entre el docente y el estudiante. Esta metodología propicia la reflexión y el pensamiento crítico, a la vez que permite la construcción del conocimiento a partir de la experiencia vivida.

Consta de cinco fases: observación, detección de puntos claves, teorización, hipótesis de soluciones y aplicación a la realidad. De esta manera, en cada fase del método se realiza una problematización del contexto educativo vivido, para que en conjunto el estudiante y el docente tomen las mejores decisiones como parte del proceso educativo.

## El “Método del Arco” como metodología activa en la enseñanza de enfermería en Unidades de Cuidados Intensivos (UCI).

Los autores brasileños Dos Santos et al. (2020) describieron la actual metodología de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes de enfermería que realizaban prácticas clínicas en unidades de cuidados intensivos como marcada por temor e inseguridad durante la atención de pacientes graves. Tal motivo los llevó a realizar un estudio titulado “Metodología activa en la enseñanza de enfermería en cuidados intensivos: relatos de la experiencia”.

El estudio en general fue evaluado de buena manera, ya que concluyó que el “Método del Arco” permitió hacer un giro en la enseñanza clínica tradicional, puesto que para su implementación se requiere del trabajo colaborativo de todos los actores involucrados, lo que facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje por medio de la reducción de aquellas dificultades emocionales que entorpecen el aprendizaje en los estudiantes.
# Diseño metodológico

## Participantes del proyecto de innovación docente

* Enfermeros guías del internado electivo año 2019.

* Enfermeros clínicos de la UCI que realizaron el internado electivo de la Universidad Mayor y que trabajan actualmente en ella.

* Expertos validadores.

* Estudiantes de enfermería de la Universidad Mayor que realizan el internado electivo en el año 2022.

* Enfermeros guías del internado electivo año 2022.

* Enfermeros clínicos que trabajan en la UCI (informantes claves).

## Responsables del proyecto de innovación docente

* Estudiantes de Magíster UNAB responsables del proyecto de innovación docente.

# Actividades a realizar por objetivo específico

### Objetivo Específico 1

* Diseño, aplicación y análisis de entrevistas para conocer la percepción de los enfermeros guías del internado electivo del año 2019.

* Diseño, aplicación y análisis de entrevistas para conocer la percepción de los enfermeros que realizaron el internado electivo de la Universidad Mayor y que trabajan actualmente en la UCI.

### Objetivo Específico 2

* Diseño de un Dossier que contenga un calendario y una planificación de actividades por fase del "Método del Arco", para ser implementado en el internado electivo 2022.

* Diseño, envío y análisis de un instrumento de validación para la propuesta de Dossier metodológico del "Método del Arco" en el internado electivo 2022.
Objetivo Específico 3

* Socialización del Dossier metodológico rediseñado en los enfermeros que recibirán estudiantes de enfermería en el internado 2022.

* Implementación de las actividades y reuniones clínicas calendarizadas y planificadas por fase del "Método del Arco" en el internado electivo 2022.

Objetivo Específico 4

1. Diseño, aplicación y análisis de encuestas de satisfacción para que los estudiantes evalúen el internado electivo con la implementación del "Método del Arco".

2. Diseño, aplicación y análisis de entrevistas para conocer la percepción de los enfermeros guías que aplicaron el "Método del Arco" en el internado electivo 2022.

3. Diseño, aplicación y análisis de Focus Group a realizarse con los enfermeros clínicos que trabajan en la UCI (informantes claves) para evaluar la implementación del "Método del Arco" en el internado electivo 2022.

Instrumentos

Instrumentos completos en los siguientes códigos QR:

Entrevistas enfermeros guías
internado 2019.

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

INTERNADO 2019

Entrevistas ex internos de
enfermería.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

EU EX INTERNOS
### Propuesta Dossier.

<figure><img src="image_106.png" /></figure>

PROPUESTA DOSSIER

### Validación Dossier.

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

VALIDACIÓN DOSSIER

### Rediseño Dossier.

<figure><img src="image_108.png" /></figure>

REDISEÑO DOSSIER

### Encuesta de satisfacción.

<figure><img src="image_109.png" /></figure>

ENCUESTA

### Entrevistas enfermeros guías internado 2022.

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

INTERNADO 2022

### Focus Group con informantes claves de la UCI.

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

FOCUS GROUP
# Medios de verificación

## Objetivo Específico 1

* Análisis cualitativo de las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas a los enfermeros guías del internado electivo año 2019.

* Análisis cualitativo de las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas a los enfermeros que realizaron el internado electivo de la Universidad Mayor y que trabajan actualmente en la UCI.

## Objetivo Específico 2

* Dossier para la implementación del "Método del Arco" (impreso y/o digital) con calendario y planificación de actividades.

* Análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas entregadas por los expertos validadores.

* Dossier metodológico rediseñado.

## Objetivo Específico 3

1. Dossier metodológico para implementar el "Método del Arco" (impreso y/o digital).

## Objetivo Específico 4

1. Análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas obtenidas en las encuestas de satisfacción realizadas a los internos de enfermería año 2022.

2. Análisis cualitativo de las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas a enfermeros guías que aplicaron el "Método del Arco" en el internado electivo 2022.

3. Análisis cualitativo de las opiniones obtenidas en el Focus Group realizado con los informantes claves de la UCI.

# Resultados

De las entrevistas realizadas a los 4 enfermeros guías que recibieron estudiantes en el año 2019, en relación con la metodología empleada en la pasantía, todos coincidieron en que es una "metodología tradicional".
Plantean tener desconocimiento de estrategias metodológicas activas y lo útiles que les serían en el desarrollo del aprendizaje, reconocen la importancia del pensamiento crítico reflexivo en el Proceso Enfermero (PE), y lo difícil que es lograr su desarrollo; en este contexto plantean la necesidad de innovar en una metodología que sea concordante con el nuevo paradigma educativo.

En esta misma entrevista y en relación con los factores emocionales de los estudiantes, los entrevistados reconocen que estos interfieren en el aprendizaje, mencionando el miedo, el estrés y la inseguridad, como los mayormente percibidos; recalcando la importancia de generar instancias de acercamiento entre estudiante y enfermero guía, para ayudar a su enfrentamiento y mejorar el aprendizaje.

De los resultados obtenidos de las entrevistas efectuadas a dos enfermeros que realizaron esta pasantía en UCI y que actualmente trabajan actualmente en ella, es posible establecer que en relación a la metodología, ambos refieren no estar de acuerdo a la forma cómo son elegidos los enfermeros guías, hacen referencia a la diferencia metodológica empleada por ellos y su efecto en el aprendizaje; y en cuanto a evaluación, el empleo de una misma rúbrica en las distintas pasantías efectuadas por los estudiantes.

En cuanto a los factores emocionales, coinciden con lo expresado por los enfermeros guías, y agregan además como desencadenantes, la presencia de máquinas y la cercanía con la muerte en los pacientes gravemente enfermos.

Las respuestas obtenidas en ambas entrevistas fueron los elementos diagnósticos para la realización del Dossier metodológico para la implementación del "Método del Arco" durante el internado electivo del año 2022, el que fue validado por 5 expertos con experiencia docente en cajas de la salud.

Las sugerencias dadas por ellos se relacionaron con la fase 1 de "Observación", en la que establecen especificar la cantidad mínima y máxima de pacientes tomados por los estudiantes, definir las actividades clínicas que deben realizar en cada fase, y especificar los temas a tratar en la fase 2 de "Puntos Claves".
Conclusiones

Esta propuesta de innovación propuso abordar el internado electivo de enfermería de la Universidad Mayor con una nueva metodología de aprendizaje llamada “Método del Arco”, la que ha sido empleada con éxito en escuelas de salud de universidades en Brasil.

Los resultados obtenidos en forma preliminar establecen que el uso de esta metodología problematizadora permite dar un orden y estructura a esta pasantía clínica de pregrado en enfermería.

La utilización de un Dossier Metodológico organizado por fases claramente definidas con: actividades, reuniones y métodos de evaluación; como también, las de atención directa que realiza el estudiante en cada fase, son fundamentales para su formación y adquisición de los conocimientos para este nivel de complejidad de pacientes.

Por otra parte, la revisión del Dossier por expertos validadores señaló la factibilidad de su aplicación en otras carreras de la salud, que requieren de pasantías clínicas más ordenadas, facilitando el trabajo de los profesionales que las efectúan y que no tienen formación en docencia.

Por último, es posible señalar que el uso potencial del “Método del Arco” en la orientación de profesionales que ingresan a una Unidad de Cuidados Intensivos (UCI), podría constituir una herramienta de gran ayuda para determinar lineamientos claves del aprendizaje inicial, y así mejorar el enfrentamiento con pacientes gravemente enfermos.

Referencias bibliográficas

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<figure><img src="image_112.png" /></figure>
Integración de competencias
de comunicación oral en los
estudiantes de la asignatura
Taller de Emprendimiento
del Programa Advance de
la Facultad de Ingeniería y
Telecomunicaciones en la
Universidad San Sebastián,
Campus Bellavista

Gabriela Alejandra Valentina Muñoz Oliva
gabrielamunozoliva@gmail.com
Universidad Andrés Bello

Idalys Bonachea Cabrera
idalysbc@gmail.com
Universidad Andrés Bello

Resumen

La capacidad de comunicación oral y escrita es reconocida por el pro-
yecto Alfa Tuning como una competencia genérica que todo profesional
debe tener al egresar de la universidad. Lamentablemente la mayoría de
nuestros estudiantes llegan con grandes falencias y con el fin de aportar
a suplir estás necesidades se creó este proyecto de innovación titulado In-
tegración de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la
asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance de la Facultad
de Ingeniería y Telecomunicaciones en la Universidad San Sebastián, Cam-
pus Bellavista. Cuya pregunta rectora es: ¿Cómo mejorar el logro de com-
petencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller
de Emprendimiento del Programa Advance de la Facultad de Ingeniería y
Telecomunicaciones en la Universidad San Sebastián, Campus Bellavista? El objetivo general es Implementar un Sistema de Clases en la asignatura Taller de Emprendimiento del programa Advance de la Facultad de Ingeniería y Tecnología de la Universidad San Sebastián Campus Bellavista con el propósito de integrar competencias de comunicación oral en los estudiantes.

Para esto se diseñó un Sistema de Clases que busca entregar herramientas de expresión oral, más específicamente de consciencia corporal y fonación saludable, para que defiendan de forma más efectiva un emprendimiento creado por ellos, que es su evaluación final y el resultado de aprendizaje esperado para la asignatura. Primero se generó, luego se implementó y para finalizar se analizaron los resultados que fueron todos positivos, obteniendo un 100% en todos los indicadores de logro de cada uno de los objetivos específicos. Se ocuparon como instrumentos de medición una encuesta de satisfacción llenada al final del Sistema de Clases tanto por los estudiantes como por el codocente y la pauta de evaluación de la presentación final de los alumnos. Los beneficios obtenidos fue que los estudiantes disertaron con una postura más erguida, una mejor articulación, un mayor volumen de voz y ocuparon elementos vocales que les ayudarán a comunicar de manera más efectiva su idea de proyecto de emprendimiento.

**Palabras Claves:** Comunicación oral, fonación saludable, conciencia corporal y postura.

## Introducción

El proyecto de innovación tiene como propósito entregar herramientas de expresión oral, más específicamente de consciencia corporal y fonación saludable, a los estudiantes de la asignatura de Taller de Emprendimiento para que defiendan de forma más efectiva un emprendimiento creado por ellos, lo que es la evaluación final y el resultado de aprendizaje esperado para la asignatura. Se desarrolló en la Universidad San Sebastián, en el Campus Bellavista, en la Escuela de Ingeniería y Tecnología Vespertina y en el programa de modalidad Advance (Trimestral, 13 clases de hora veinte cada una).

La pregunta rectora para el presente proyecto de innovación es: ¿Cómo mejorar el logro de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance de la Facultad de Ingeniería y Telecomunicaciones en la Universidad San Sebastián, Campus Bellavista?
Los objetivos son los siguientes:

General: Implementar un Sistema de Clases en la asignatura Taller de Emprendimiento del programa Advance de la Facultad de Ingeniería y Tecnología de la Universidad San Sebastián Campus Bellavista con el propósito de integrar competencias de comunicación oral en los estudiantes.

Específicos:

1. Diseñar el Sistema de Clases y el material de apoyo para la integración de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance.

2. Implementar el Sistema de Clases y el material de apoyo para la integración de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance.

3. Evaluar el impacto de la implementación del Sistema de Clases y material de apoyo para la integración de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance.

Marco teórico

La capacidad de comunicación oral y escrita es reconocida por el proyecto Alfa Tuning como una competencia genérica que todo profesional debe tener al egresar de la universidad. En nuestro país es una competencia que debería formarse en la época escolar, pero lamentablemente la expresión oral no se enseña desde la práctica o la fisiología ni tampoco como enriquecer el discurso con elementos no verbales (kinestésico, paralingüístico, etc.). La desconexión entre teoría y praxis o lingüística y enseñanza -para el caso- se ha puesto de manifiesto en más de una ocasión. Por una parte, leemos en las bases curriculares una declaración que concibe la enseñanza de la lengua de una manera holística e integradora y, por otra parte, vemos un desarrollo de esta concepción en los programas que no se condice con dicha visión (Rosas et ál., 2021, p. 252).

Como plantea Pulpon et ál. (2005) además del contenido del propio discurso, intervienen otros elementos que influyen de manera determinante en el oyente:
* Elementos paralingüísticos: El tono, el volumen, la velocidad y la pro-nunciación.

* La expresión facial: El rostro y la mirada.

* El lenguaje del cuerpo: es necesario aprender a incorporar aquellos elementos gestuales que enriquecen y favorecen la comunicación con la audiencia.

* La postura: Sirven para apoyar nuestra comunicación verbal y pueden completar, enfatizar o contradecir lo que se expresa oralmente. (pp. 169-170)

Sí bien la comunicación oral es una competencia necesaria para cualquier egresado para los ingenieros es fundamental ya que en un contexto profesional deben ser capaces de transmitir con claridad y oportunidad las ideas y conocimientos a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión. La competencia en comunicación oral es una capacidad que debería incluirse tanto en la educación primaria como secundaria, pero vistas las deficiencias, es necesario brindar apoyo en la formación universitaria. (Hermosilla et al., 2013, pp. 2-3)

# Diseño metodológico

## Población y Muestra

El proyecto de innovación se desarrolló en la Universidad San Sebastián, en el Campus Bellavista, en la Escuela de Ingeniería y Tecnología Vespertina y en el programa de modalidad Advance (Trimestral, 13 clases de hora veinte cada una). Se intervino la asignatura Taller de Emprendimiento impartida para varias carreras: Ingeniería Industrial, en Tecnologías de la Información y Comunicaciones, en Prevención de Riesgos, en Logística y Transporte, en Gestión de Tecnologías de Información y Civil Industrial. Es dictada por dos docentes, está definido que cada uno de ellos les otorgue miradas distintas a los diversos contenidos que hay en ella. La intervención se realizó en segundo trimestre, en la tercera unidad (financiamiento para emprendedores), en las tres últimas clases de la asignatura. En esta oportunidad son solo dos estudiantes, de ambos sexos y con edades entre 25 y 45.
## Variables

* Independientes: El proceso de enseñanza aprendizaje en la Facultad de Ingeniería.

* Dependientes: La formación de competencias de comunicación oral.

## Instrumentos

Los instrumentos que de ocuparon para medir el proyecto de innovación docente fueron una encuesta de satisfacción llenada al final del Sistema de Clases tanto por los estudiantes como por el codocente y por medio de la pauta de evaluación de la presentación final de los estudiantes.

## Resultados

Para el desarrollo de este capítulo se efectuó una revisión de los objetivos. El primer objetivo fue desarrollado de forma rápida y sin mayores dificultades y se logró la totalidad del indicador que era la percepción positiva del codocente, la que se refleja en las respuestas de su encuesta de satisfacción.

<table><thead><tr><th></th><th>Criterios a evaluar</th><th>MA</th><th>DA</th><th>NAD</th><th>ED</th><th>MED</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Los objetivos de la propuesta de innovación fueron comunicados al inicio del proceso.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>Los objetivos de la propuesta de innovación son posibles de lograr con lo enseñado.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>Las actividades desarrolladas dentro de la propuesta de innovación generaron un ambiente participativo y motivador entre todos los participantes.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>Los métodos audiovisuales e historias hacen las explicaciones más atractivas y claras.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>La profesora que plantea las actividades facilitó la comprensión de los contenidos de la propuesta de innovación y los adapto a nuestras necesidades como estudiantes.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6</td><td>Los ejercicios y las instrucciones para su desarrollo fueron claras y adaptadas a nuestras necesidades como estudiantes.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>Las estrategias de evaluación fueron claras, aplicables y verifican la comprensión de los contenidos y habilidades trabajadas.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>Considera un aporte a la asignatura y a la defensa de su emprendimiento la implementación de la propuesta de innovación.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>La formación recibida es útil y aplicable tanto a la asignatura como a su desarrollo profesional.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>Recomendaría participar del desarrollo de esta propuesta de innovación.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

2. Comentarios, agradecimiento o sugerencias para fortalecer proyecto de innovación.

Sin duda alguna entrega herramientas de conocimiento para el emprendimiento y la innovación sin duda alguna son muy valiosas principalmente donde hoy en día nos encontramos con un mercado muy volátil y cambiante, por lo tanto agradeczo mucho la entrega de dichos conocimientos por parte del docente.

Imagen 1: Respuesta encuesta de satisfacción codocente.
El objetivo número dos tuvo un proceso de implementación bastante complejo producto de decisiones de la universidad por contingencias que ocurrieron esas semanas que hicieron que las últimas 3 semanas de clases fueran online y que la Universidad diera 1 semana de vacaciones. Los indicadores de logro de este objetivo eran la realización del 100% de las encuestas (3 en total) el cual se logró en su totalidad y la asistencia de los estudiantes a 3 de las 4 clases. Esto no fue posible de lograr, primero por la reducción de las clases y luego por la contingencia y la opción de visualizar después la grabación de estas que les da la universidad a los estudiantes. Participaron de un 66,6% de las clases (2 de 3 sesiones) y visualizaron la clase a la cual no pudieron asistir por lo que a pesar de los cambios este objetivo se da por logrado.

<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Imagen 2: Asistencia y Visualizaciones Clases</figcaption></figure>
El objetivo número tres tuvo un proceso de desarrollo bastante simple, sobre todo por la cantidad de estudiantes. Tenía dos indicadores de logro, primero los resultados de la pauta de evaluación que fueron totalmente favorables, obteniendo cada uno de los estudiantes un 100% o 15 puntos en cada categoría (Por ambos docentes).

<figure><img src="image_114.png" /><figcaption>Imagen 3: Gráficos resultados pautas de evaluación.</figcaption></figure>

El otro indicador de logro de este objetivo era la percepción positiva tanto del docente y de los estudiantes. En los resultados de la encuesta de satisfacción docente todos los ítems obtienen un totalmente de acuerdo. En la de los estudiantes 50% de los ítems fueron catalogados como muy de acuerdo y 50% de acuerdo. Por lo que esté indicador de logro se cumplió en un 100%.
<figure><img src="image_115.png" /></figure>

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Imagen 4: Resultados encuestas de satisfacción estudiantes y codocente.</figcaption></figure>

Los resultados de la segunda parte de la encuesta de satisfacción "Comentarios, agradecimiento o sugerencias para fortalecer proyecto de innovación" son las siguientes. Para esta parte se toman solamente las sugerencias de uno de los estudiantes, ya que las del otro son sobre la totalidad de la asignatura no sobre la propuesta de innovación del Sistema de Clases.

Estudiante 2: Creo que es un tema no menor que debería implementarse de base incluso dentro de la formación general que uno tiene al comenzar la carrera dado que son herramientas tan útiles como las tecnologías TIC cuando hacemos presentaciones, pero aplicado a nuestra propia corporalidad. En nuestra realidad local, tenemos mucha ignorancia respecto al tema postura y respiración y como ayudarnos a impostar la voz de manera que nuestra comunicación sea efectiva.
Como se puede percibir el comentario es absolutamente favorables hacia el Sistema de Clases, entendiéndose en profundidad la necesidad de la adquisición de estas habilidades de consciencia corporal y fonación saludable tanto para la asignatura como para su desarrollo profesional.

## Conclusiones

El primer objetivo específico tenía como indicador de logro la percepción positiva del codocente. Este fue logrado en un 100% como se puede apreciar en los resultados de la encuesta de satisfacción codocente. Más que adoptar una bibliografía o una metodología en particular para el desarrollo de este objetivo se ocuparon contenidos vistos en las asignaturas del magister, sobre todo estrategias didácticas docentes en educación superior y taller de casos experiencia profesional, como también lo vivido en los 6 semestres de voz en la escuela de teatro. Por dar algunos ejemplos, que el cuerpo fuera parte central del aprendizaje, que la sensación de sacar la voz fuera más importante que la fisiología o los contenidos; por lo tanto, primero sentían y después entendían que sucedía en su interior. Que los ejercicios fueran activos y de menor a mayor grado de dificultad, todos con posibilidad de ser adaptados o cambiados según la necesidad del o los estudiantes. Que la motivación estuviera presente todo el tiempo, tanto en refuerzos positivos como en proceso metacognitivo de ir tomando consciencia del ir logrando las distintas metas de los ejercicios. Nombrar el objetivo al inicio y al final para que pudieran reflexionar sobre si lo lograron, activar conocimientos previos, buscar que le aprendizaje fuera situado y crear un clima de aula que apoyara al proceso de enseñanza-aprendizaje. Buscar distintos canales para los distintos aprendices (visual, auditivo, sensitivo, reflexivo, kinestésico, etc.) y hacerlos reflexionar en la importancia de estos contenidos y transferir el aprendizaje vivido desde el aula a la asignatura y desde la asignatura a su carrera.

El segundo objetivo específico tenía dos indicadores de logro, el primer directamente relacionados con los estudiantes, obtener un 75% de participación en las clases. El segundo tanto para los estudiantes como para el codocente, tener un 100% de las encuestas de satisfacción realizadas. Este último se alcanzó en su cabalidad y no tuvo mayor inconveniente salvo el que uno de los estudiantes contestara la última parte de "Comentarios, agradecimiento o sugerencias para fortalecer proyecto de innovación" como si fueran para la totalidad de la asignatura y no hacia la innovación. El primer indicador fue logrado en un 100% tras modificar sus parámetros, de cuatro clases se pasaron a tres y como una metodo-
logía propia de la universidad los estudiantes pueden ver la grabación de las clases si no puedes venir a ella y la asistencia se complica al pasar al formato online ya que se deben trasladar desde el trabajo hasta sus casas lo que entorpece el que puedan llegar al inicio o simplemente puedan llegar. Como vinieron, ambos estudiantes, a dos de las tres clases de la innovación y la que no pudieron asistir fue visualizada por ellos es que el indicador de logro se toma como alcanzado. Además de los indicadores antes nombrados, los estudiantes lograron reflexionar sobre el contenido del propio discurso y como intervienen otros elementos que influyen de manera determinante en el ánimo de los oyentes (Pulpon et ál., 2005, p. 169). Como dice Hermosilla et ál. (2013) los alumnos comprueban además que el lenguaje corporal es importante, sea cual sea el contenido y contexto de la comunicación oral, ya que analizan el significado que pueden tener ciertos movimientos o posturas (p. 4).

El tercer objetivo específico tenía dos indicadores de logro, la percepción positiva de ambos docentes y el nivel de satisfacción evidenciado por estudiantes y codocente sobre la implementación. El primer fue logrado en un 100% como reflejan las pautas de evaluación de ambos estudiantes en donde logran el total de puntaje en todos los ítems correspondientes a la innovación. Dando por logrado lo que plantea Hermosilla et ál. (2013) esta competencia permite expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión. Se contempla una clara mejoría en los resultados obtenidos con relación a años anteriores, donde está competencia no había sido reforzada y una mayor satisfacción en el alumnado con respecto a la asignatura (p. 2-3). El último indicador fue logrado en un 100% ya que en los resultados de la tabulación de las encuestas de satisfacción tanto de los estudiantes como del codocente solo se obtuvieron respuestas “muy de acuerdo” o “de acuerdo”, ambos descriptores daban por cumplido este indicador.

Se puede concluir que los resultados generales del proyecto de innovación son positivos, dado que todos los indicadores de logro de cada uno de los objetivos específicos se alcanzaron en un 100%, incluidas las encuestas de satisfacción y la pauta de evaluación. Además, los comentarios son sumamente favorables, lo que refleja un proceso metacognitivo y corporal de entendimiento de la necesidad de incluir competencias de consciencia corporal y fonación saludable en la asignatura y en sus carreras.
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Hermosilla-Gomez, Z.; Clemente-Císcar, M.; Trinidad-Tornel, Á.; Andrés-Ferrer, J. (2013). Competencia en comunicación oral. Un reto para el ingeniero. En *New changes in technology and innovation : INNO-DOCT'13 : International Conference on Innovation, Documentation and Teaching Technologies*, held on-line in Valencia, Spain, on 6-7 May, 2013. https://riunet.upv.es/handle/10251/30843. *Universidad Politécnica de Valencia*. 189-196. http://hdl.handle.net/10251/82175.

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# Aplicación de la realidad virtual inmersiva (RVI) como estrategia para el alcance de las competencias específicas declaradas en la asignatura de Seguridad Industrial de la Carrera de Técnico de Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT CENCO

José Manuel Pérez

j.perezmoreno@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

Alicia Jara Petit

jara.alicia@gmail.com

Universidad Andrés Bello

Cristian Céspedes Carreño

cristian.cespedes@unab.cl

Universidad Andrés Bello

## Resumen

La popularización del uso de tecnologías como la realidad virtual, ha permitido la simulación inmersiva de entornos de trabajo y han sido aplicadas en este proyecto para la formación a distancia en la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico Nivel Superior en Preven-ción de Riesgos del Centro de Formación Técnica CENCO. Buscando así, lograr que los estudiantes puedan alcanzar las competencias específicas declaradas en el programa de la asignatura.

La propuesta consideró la aplicación de una acción piloto de mejora
basada en el uso de realidad virtual inmersiva (RVI) en la que se seleccionó un grupo de 5 estudiantes inscritos en la asignatura de Seguridad Industrial, de noveno bimestre de la carrera de TNS en Prevención de Riesgos del CFT CENCO, los cuales participaron en dos experiencias innovadoras que tenían como objetivo dar respuesta a las dificultades de aprendizaje observadas tanto por alumnos como docentes. Si bien la muestra fue reducida, lo que implica una necesidad de repetir la acción piloto en otras cohortes, a partir del análisis y evaluación de los resultados obtenidos se podrán considerar los cambios necesarios para que el proyecto sea aplicado en la institución.

Durante el desarrollo del proyecto de investigación-acción, se aplicaron técnicas e instrumentos como: revisión documental, entrevistas, encuestas, observación directa, cuestionarios, registros e informes analíticos de los datos recopilados a través de un análisis cualitativo confirmar la hipótesis de que el uso de la realidad virtual inmersiva es hoy día una herramienta tecnológica al servicio de la didáctica (Lerma, et al, 2020) que, entre otras, mejora la socialización del grupo y la adquisición de competencias prácticas difíciles de desarrollar en la formación en entornos virtuales de aprendizaje. En ese sentido, las metodologías activo-participativas apoyadas por recursos tecnológicos han sido un apoyo para generar aprendizajes significativos. (Lerma, 2020).

**Palabras clave:** Competencias, realidad virtual inmersiva, práctica docente, investigación-acción.

## Introducción

En la actualidad las prácticas pedagógicas centradas en el uso de entornos simulados para coadyuvar al desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje ha significado realizar una reflexión sobre cuáles serán los próximos pasos que la educación dará apoyada por este cambio de paradigma. Así, los esquemas tradicionales se enriquecen, ofreciendo a estudiantes y docentes nuevos métodos de enseñanza (Lerma et al, 2020).

La realidad virtual es hoy día un gran apoyo a todo lo que es educación y formación. Gracias a la neurociencia nuestro cerebro aprende más en situaciones reales y significativas y en ese sentido el cerebro toma como reales situaciones que son virtuales. Este salto de ir de lo más teórico a lo práctico a través de experiencias donde la persona aprende haciendo tene un impacto positivo, puesto que la experiencia vivida es memorable y dado que se produce algo que hizo con el propio cuerpo, con sus manos,
con sus pies, observando y trasladándose, permitiendo que el usuario se sumerja completamente en la simulación real, interactuando con el mundo virtual de una manera similar a como interactúa con el mundo real (Martínez, 2014). Eso va a tener una fijación mucho más fácil a nivel cognitivo porque aprende haciendo y no recibiendo pasivamente la información.

El proyecto de innovación propone como objetivo general el uso de la realidad virtual inmersiva a través de entornos virtuales inmersivos en la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT Cenco; como proceso para que los estudiantes alcancen las competencias específicas declaradas. En este entorno simulado de trabajo, el estudiante puede recorrer el espacio, manipular objetos, observarlos y también puede moverlos de lugar. Lo anterior se realiza primeramente en una clase sincrónica con un escenario construido artificialmente donde, podrá comunicarse en tiempo real con su profesor y compañeros de forma similar a una clase presencial. Posteriormente, de forma asincrónica, tendrá que enfrentarse a una situación realista de trabajo, identificará peligros, deberá tomar decisiones y podrá repetir las actividades todas las veces que fuese necesario, permitiendo con esto un aprendizaje efectivo.

El diagnóstico que se realiza permite saber el estado del arte de los distintos aspectos incidentes en la problemática identificada. Luego, se disena una actividad de mejora basada en el uso de realidad virtual inmersiva (RVI) que permite dar respuesta a las desviaciones observadas implementando para ello un piloto en un grupo de estudio, finalizando con la evaluación de esta implementación en el grupo de estudio y comparando con el grupo de control.

## Pregunta de Investigación

¿Cómo podemos favorecer el alcance de las competencias específicas de los estudiantes de la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico de Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT CENCO mediante la incorporación de nuevas tecnologías que permitan la exposición a entornos simulados de trabajo y que pueda ser aplicado en contextos sincrónicos y asincrónicos?

## Objetivo General

Implementar el uso de la realidad virtual inmersiva (RVI) a través de entornos virtuales inmersivos en la Unidad Temática III de la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico de Nivel Superior
en Prevención de Riesgos del CFT CENCO como proceso para que los estudiantes alcancen las competencias específicas relacionadas con la identificación de peligros y evaluación de riesgos y que pueda ser aplicado de forma sincrónica y asincrónica.

## Objetivo Específicos

* Realizar un diagnóstico en profundidad de los distintos aspectos incientes en la problemática identificada.

* Diseñar una actividad de mejora basada en el uso de realidad virtual inmersiva (RVI) para dar respuesta a las desviaciones observadas e implementar un piloto en un grupo de estudio.

* Evaluar el proceso de implementación y resultados obtenidos al aplicar la acción RVI en el grupo de estudio y en comparación al grupo de control.

## Marco teórico

La utilización de la tecnología digital y los entornos virtuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje permite actualmente la adaptación a diferentes rasgos cognitivos y sociales de los alumnos (Pérez et al. 2021). Es así como en Chile las instituciones de educación superior que imparten formación 100% a distancia se han posicionado con el transcurso del tiempo. Lo que se ha demostrado a partir del año 2020, en donde la matrícula de primer año en este tipo de programas alcanzó los 18.478 estudiantes. Esto corresponde a un porcentaje que alcanza a 6,8% respecto de 2019, impactado además con que la pandemia ha consolidado la matrícula de carreras bajo esta modalidad (SIES, 2020). Igualmente, este sistema de educación terciaria permite el acceso de una población estudiantil constituida principalmente por jóvenes y adultos trabajadores sobre 30 años que buscan una posibilidad de certificación de sus aprendizajes o perfeccionamiento a través de la educación superior que, reflejado en la matrícula, registra un crecimiento del 42% en el modo de educación a distancia (Mineduc, 2021).

El presente proyecto basa su desarrollo en el Centro de Formación Técnica CENCO, concretamente en la carrera de Técnico de Nivel Superior (TNS) en Prevención de Riesgos. A partir del año 2014, esta institución tomó la decisión de comenzar su trayectoria para convertirse en un Centro de Formación Técnica con modalidad 100% a distancia. Conseguente con lo anterior, CFT CENCO incorporó la educación a distancia,
asistida con el uso de TIC a través de infraestructura de redes informáticas y junto a un diseño de currículum basado en competencias. Este modelo permite que la educación a distancia que entrega, sea flexible, sin rigidez de los tiempos, que responda a los diferentes estilos de aprendizaje, con énfasis en el trabajo colaborativo en red y asincrónica, a partir de las con-diciones de vida de cada estudiante, (CFT CENCO, 2021).

Dentro de las asignaturas que cursan los estudiantes de la carrera, la asignatura de Seguridad Industrial contribuye al logro del resultado de aprendizaje del perfil de egreso: “identificar las causas de accidentes, sus consecuencias y los costos que originan, tanto para la empresa como para el trabajador” (CFT CENCO, 2020a). Las unidades temáticas desarrollan los siguientes contenidos: Aspectos básicos de la Seguridad Industrial, La Seguridad industrial y, por último, Prácticas de Seguridad, identificando en esta los códigos y señalética de seguridad y prevención de riesgos que se utilizan en las empresas, según la legislación vigente. En este punto, lo que se busca es orientar el aprendizaje de acuerdo con lo que requieren los es-tudentantes de la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico de Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT CENCO, desde el aula a la aplicación en la práctica profesional y con relación a lo que señala el perfil de egreso. El enfoque que se da en el programa de la asignatura busca, como señala Tobón, “orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto profesional”, permitiendo que “el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido” (2007, p. 4).

## Diseño metodológico

La implementación del proyecto de innovación y la aplicación de la acción piloto de mejora basada en el uso de realidad virtual inmersiva (RVI) para dar respuesta a las desviaciones observadas en relación con las dificultades de alcance de las competencias declaradas en la asignatura de Seguridad Industrial que se dicta en modalidad 100% online, comienza en el mes de mayo del año 2022.

Se consideró la aplicación de encuestas y entrevistas tanto al inicio como a la salida. Los objetivos de la encuesta aplicada permitieron realizar un diagnóstico holístico de las fortalezas y debilidades que declara el pro-grama de la asignatura seguridad industrial en cuanto a las competencias, aprendizajes esperados y metodologías aplicadas.

La población de estudiantes matriculados en la asignatura de Segu-ridad Industrial de la carrera de TNS en Prevención de Riesgos y que se
dictó en el bimestre 8, corresponde a 22 estudiantes, de los cuales participaron cinco en el proyecto piloto. La limitación del número de estudiantes para el proyecto piloto se debió a la disponibilidad de presupuesto para la adquisición del hardware de RVI que se ha utilizado en la prueba piloto (Oculus Meta Quest 2).

En este estudio cuasiexperimental (antes-después), lo que se analiza es la relación de los estudiantes con la realidad virtual inmersiva antes y después de una exposición a una sesión de grupo sincrónica en un escenario virtual creado para la unidad III, en donde ellos podrán interaccionar en tiempo real. Así como la utilización de una actividad práctica en RVI asincrónica que ha sido proporcionada por la empresa YOY Simulators. Por otro lado, es necesario mencionar que se trata de un estudio no probabilístico puesto que la muestra no se ha escogido aleatoriamente.

Para la elección de las actividades se utilizaron escenarios que permitan a los estudiantes poder ubicarse en un contexto en el cual puedan interactuar y que además sea pertinente con el programa de la asignatura. Las dos actividades que han sido desarrolladas y que fueron incorporadas en cada uno de los visores de realidad virtual permiten abordar en forma de experiencia piloto dos resultados de aprendizaje esperados de la Unidad III, Prácticas de Seguridad Industrial: señalización industrial de sustancias peligrosas e identificación de escenarios de riesgos en entornos industriales.

## Resultados

Durante el desarrollo de la unidad III de la asignatura, el grupo de estudiantes seleccionado para participar en la experiencia piloto fue convocado para presentarles el proceso del proyecto de innovación, mientras que el resto de los estudiantes siguieron la asignatura de manera tradicional. En ambos casos, las distintas fases de la asignatura fueron coordinadas e impartidas por el mismo docente para guardar la coherencia pedagógica.

Como hemos comentado anteriormente, antes de la ejecución de la experiencia de clase sincrónica innovada, el grupo piloto tuvo que asistir a una reunión virtual de inducción sobre el uso del equipo Oculus Meta Quest 2 y las dos aplicaciones a utilizar: Altspace VR y la de identificación de riesgos en instalaciones de trabajo en altura de YOY Simulators.

Tras la inducción de uso, se citó al grupo para la realización de la clase sincrónica sobre señalización referente a sustancias peligrosas y que sería impartida en el mundo virtual diseñado en Altspace VR y donde el
docente pudo interactuar con los participantes recorriendo el escenario industrial. Durante el encuentro y según los comentarios de la docente observadora, se produjo una interacción permanente entre el grupo y se fueron abordando los distintos contenidos del programa previsto de forma cooperativa, lo que se pudo percibir igualmente en la grabación de la actividad.

A continuación, se solicitó al grupo que, según sus tiempos y en un plazo de 5 días, pudiesen entrar a la actividad asincrónica y realizar las prácticas que la aplicación propone.

El proceso final de intervención nos permitió evaluar los resultados de este mediante distintos instrumentos.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

En estos espacios se dispusieron de manera atractiva paneles con información gráfica y posteriormente los estudiantes hicieron algunos ejercicios de identificación de señalética de seguridad sobre los distintos elementos del entorno (contenedores marítimos, galpones y bidones). Cabe resaltar que, una vez instalado el escenario virtual en AltspaceVR, el docente tiene una gran variedad de recursos que puede integrar en el escenario como, reproductores, imágenes, sonidos, y que pueden permitir la interacción multimedia del estudiante.

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Ilustración 1: Proceso de implementación y evaluación de la prueba piloto</figcaption></figure>
<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Ilustración 2: Instantáneas de la clase sincrónica en AltSpace VR</figcaption></figure>

Experiencia práctica asincrónica, aplicación sobre trabajos en altura de YOY SIMULATORS (https://www.yoy.cl): Experiencia en RVI para mejorar y evaluar las competencias de los estudiantes de forma asincrónica.

La aplicación elegida de riesgos en los trabajos en altura facilita reforzar los conocimientos teórico-prácticos mediante simulaciones de casos relacionados con determinadas áreas de trabajo en un escenario altamente inmersivo. En éste, los estudiantes se involucran en el proceso virtual de aprendizaje, emociones, reacciones y concentración dado el entorno similar al real, los sonidos y las interacciones realizadas.

<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Ilustración 3: Instantáneas de la experiencia</figcaption></figure>

Los estudiantes dispusieron de cinco días para poder ejecutar las cuatro experiencias de las que dispone la aplicación práctica. Durante el uso de la aplicación, los estudiantes van recibiendo retroalimentación continua de las acciones correctas e incorrectas, con lo que pueden ir mejorando su desempeño en las posteriores repeticiones, lo que permite ir fijando los conocimientos adquiridos.
Conclusiones

Las instituciones de educación superior que han decidido dictar sus carreras completamente bajo la modalidad virtual enfrentan grandes desafíos con el uso de tecnologías de información, y la incorporación de éstas como herramientas centrales para el logro del perfil de egreso y las competencias declaradas. Sobre todo si este proceso de implementación ha sido como consecuencia de las circunstancias acaecidas a nivel internacional desde 2019.

Como se detectó previamente en la institución objeto de este proyecto de investigación, dichos contenidos, que normalmente son abordados con actividades interactivas que se encuentran disponibles en la plataforma LMS Moodle tales como infografías, clases sincrónicas, foros temáticos, trabajos de investigación colaborativos, gamificación, pruebas de corrección automáticas, entre otros; no estaban dando los resultados esperados o no conseguían facilitar al estudiante el aprendizaje de competencias específicas en la carrera y asignatura intervenida.

Basado en lo anterior, el objetivo general planteado fue "Implementar el uso de la realidad virtual inmersiva (RVT) a través de entornos virtuales inmersivos en la unidad didáctica 3 de la asignatura de Seguridad Industrial de la carrera de Técnico de Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT CENCO como proceso para que los estudiantes alcancen las competencias específicas relacionadas con la identificación de peligros y evaluación de riesgos y que pueda ser aplicado de forma sincrónica y asincrónica". Objetivo que pretendía entregar a los estudiantes que cursan la asignatura de seguridad industrial en modalidad *online* una nueva forma de abordar los contenidos. Utilizando para ello la realidad virtual inmersiva y partir de la hipótesis de que esta mejora permitiría abordar los objetivos de aprendizaje eficientemente y alcanzar así las competencias declaradas en la asignatura y lo que estaría en lo comentado por Jofré et al (2018), en relación a que los estudiantes se ven beneficiados por el desarrollo de sus procesos físicos y cognitivos.

El aprendizaje inmersivo se basa principalmente en la utilización de entornos tridimensionales basados en el soporte de las tecnologías de la información. Dichos entornos representan situaciones realistas donde se pueden lograr procesos pedagógicos complejos puesto que los estudiantes pueden participar, interaccionar y comunicarse entre ellos, así como también sumergirse en experiencias que fomenten un aprendizaje significativo (Ayala et al, 2020).

El "diagnóstico en profundidad de los distintos aspectos incidentes en la proble-
*mática identificada*" y que se abordó como primer objetivo específico, consideró no tan solo el programa de la asignatura, sino que fueron importantes los resultados obtenidos en la aprobación de la asignatura y en las defensas de título, observando en esta etapa algunas falencias de contenidos e interpretación. Así mismo, también fueron relevantes los datos luego de aplicar los instrumentos a los diferentes actores claves y que permitieron recoger evidencia relevante para el proyecto de innovación y las actividades desarrolladas.

Como aspectos principales detectados en dicho diagnóstico apareció la falta de cooperación en el grupo debido a la nula interacción en primera persona y que dificulta las relaciones sociales entre pares. Igualmente, se observó la necesidad de incorporar metodologías que favorezcan el aprendizaje de contenidos prácticos dada la evidencia de que los estudiantes se encontraban con dificultades a la hora de desarrollar sus proyectos de intervención y titulación.

Para dar respuesta al segundo objetivo específico "Diseñar una actividad de mejora basada en el uso de realidad virtual inmersiva (RVI) para dar respuesta a las desviaciones observadas e implementar un piloto en un grupo de estudio" y en base a las necesidades derivadas del diagnóstico inicial, se diseñaron las dos experiencias piloto que permitieron, mediante el desarrollo de diferentes escenarios en forma sincrónica y asincrónica, llevar a los participantes de la experiencia piloto a espacios similares al entorno real de trabajo.

Si bien es posible que puedan ser usadas a futuro y para el mismo fin otros *metaversos*, plataformas o simulaciones de entornos inmersivos, dado que son tecnologías con un gran avance en la actualidad, el software usado tanto para el diseño y desarrollo, como para la aplicación de la prueba piloto, pudieron aportar un resultado muy realista. Además, también fue recogida la impresión del docente que participó en el diseño del entorno virtual en cuanto a la facilidad de uso de Unity con una formación básica adecuada al cuerpo docente. Esto podría evidenciar que la RVI podría ser implementada a medio plazo como herramienta para mejorar las metodologías de aprendizaje en otras asignaturas de la carrera.

En relación a lo observado en el análisis del tercer objetivo específico: "Evaluar el proceso de implementación y resultados obtenidos al aplicar la acción RVI en el grupo de estudio", resulta indiscutible la relevancia y pertinencia que juegan las aplicaciones de RVI como un recurso complementario de la formación en el aula virtual, puesto que se evidencia la interacción alumnno-docente, alumno-grupo y alumno-entorno.

Esta experiencia piloto permitió que los estudiantes se sintieran motivados tanto en la participación como también en la entrega de experien-
cias personales vividas, lo que se condice con lo expresado por Molina (2006), “Un individuo desarrolla competencias a partir de su capacidad de aprender de su experiencia. No emergen directamente de la relación entre enseñanza y aprendizaje” (p.55). El impacto a nivel cognitivo fue evidente y determina la efectividad de esta estrategia didáctica mediada por tecnología RVI, permitiendo reforzar el proceso que se lleva a cabo en la moralidad actual de enseñanza-aprendizaje implementada por la institución.

Si bien no se abordó el proyecto con el objetivo de obtener resultados cuantitativos, dado que la muestra no sería suficiente, el análisis cualitativo de la percepción de los estudiantes y docentes participantes entregó evidencia de la mejora sustancial del aprendizaje. La mejora de la motivación, de la participación y cooperación entre el grupo y la sensación de estar presente o el realismo del entorno de trabajo, fueron comentarios generalizados en las entrevistas posteriores a la aplicación de la experiencia piloto, lo que da sustento y sentido al proyecto de innovación; siendo todo ello coincidente por lo expresado por autores como Martín et al (2017), que mantienen que las tecnologías virtuales alientan a los estudiantes a ser aprendices activos, permitiendo la exploración y la comprensión de conceptos complejos tal y como ocurre en el aprendizaje por descubrimiento.

Referencias bibliográficas

Ayala, R., Laurente, C., Escuza, C., Núñez, L. y Díaz, J. (2020). Mundos virtuales y el aprendizaje inmersivo en educación superior. *Propósitos y Representaciones*, 8(1), e430. doi: http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8n1.430

CFT CENCO (2020a). *Política Académica*.

CFT CENCO (2021). Plan Desarrollo Estratégico 2021-2025.

De Antonio, A., Villalobos, M. y Luna, E. (2000). Cuándo y Cómo usar la Realidad Virtual en la Enseñanza. *Revista de Enseñanza y Tecnología*. Enero 2000. 26-36

Flick, U. (2013). *Introducción a la investigación cualitativa*. 3a. ed. Ediciones Morata https://elibro.net/es/lc/duoc/titulos/51798

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). *Metodología de la investigación*. McGraw-Hill.

Lerma, L., Rivas, D., Adame, J., Ledezma, F., López, H. y Ortiz, C. (2020). Realidad Virtual como técnica de enseñanza en Educación Superior: perspectiva del usuario. *Enseñanza & Teaching*, 38, 1-2020, 111-123.
# Implementación del software wxMaxima para la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los/las estudiantes de la asignatura de Física General de la carrera de Ingeniería Ambiental de la Universidad de O'Higgins

Rodrigo Bahamondes Soto
rbahamondes.st@gmail.com
Universidad de Chile

Constanza Sepúlveda Riquelme
belen.sepul.riquelme@gmail.com
Universidad Andrés Bello

Alejandro Pérez Carvajal
alejandro.perez@unab.cl
Universidad Andrés Bello

## Introducción

En cada inicio de periodo escolar los profesores de nivel universitario que imparten materias de ciencias básicas relacionadas con matemáticas se enfrentan a desiguales niveles de conocimientos entre los estudiantes, adquiridos en los diferentes cursos previos a la educación universitaria. (Díaz et al., 2019). Ante esta situación las instituciones de educación superior han optado por llevar a cabo diversas estrategias que tratan de nivelar los conocimientos de los estudiantes. Estos cursos de nivelación muchas veces son al comienzo de cada semestre y se destina un corto plazo para que estos conocimientos sean adquiridos por los estudiantes, por lo que
no se logra el aprendizaje esperado. El presente proyecto de innovación surge de la necesidad de disminuir las dificultades en el aprendizaje de los conceptos matemáticos presentes en las unidades del curso de Física General mejorando la participación y formación de los estudiantes mediante la implementación del software libre wxMaxima. Rodríguez (2007) define wxMaxima como un programa cuyo objetivo es la realización de cálculos matemáticos simbólicos (aunque también numéricos), capaz de manipular expresiones algebraicas, derivar e integrar funciones y realizar diversos tipos de gráficos. Según García (2016) este software permite al docente proponer actividades utilizando metodología de situaciones didácticas, promoviendo a su vez el uso de TIC'S, que los estudiantes planteen sus propias hipótesis, permitiéndoles hacer análisis mediante la comprobación y el autoaprendizaje.

El proyecto de innovación docente se aplicó a estudiantes que cursan la asignatura de Física General perteneciente al segundo semestre de primer año de la carrera de Ingeniería Ambiental de la Universidad de O'Higgins, la cual está ubicada en el campus Colchagua en la Ruta I-90 S/N, San Fernando, región de O'Higgins, Chile.

La Universidad de O'Higgins es una institución de educación superior creada por ley el 7 de agosto de 2015 y puesta en funcionamiento el 13 de marzo de 2017 en la región de O'Higgins. Su origen cobra relevancia ya que es la primera universidad pública en ser creada en más de 20 años (en conjunto con la Universidad de Aysén). Además, su corta duración ha implicado que gran parte de su funcionamiento lo ha realizado bajo la tutela de la Universidad de Chile donde recién en 2022 se inicia el proceso de acreditación institucional. Esto ha implicado que la estructura de mállas, programas y organización de las carreras tenga una mirada moderna y actualizada en torno a la docencia en educación superior.

Durante los primeros años de funcionamiento de la Universidad de O'Higgins se han implementado nivelaciones de ciencias básicas y matemáticas que, sin embargo, no han podido paliar con la deficiencia en conceptos básicos que algunos estudiantes traen desde la educación media. En este contexto, estos estudiantes tienen muchas más dificultades a la hora de aprender conceptos, teorías y experiencias más avanzadas y nuevas, lo cual impacta negativamente en sus calificaciones.

En base a lo anterior, la Pregunta de investigación del proyecto es la siguiente: ¿Cuál es la innovación docente que puede generar la implementación de la herramienta tecnológica wxMaxima en los procesos de aprendizaje académico de la asignatura de Física General de la Universidad de O'Higgins?
En atención a la pregunta de investigación, se plantea como Objetivo general del proyecto de investigación: Diseñar una secuencia didáctica de innovación docente a través de la implementación del software wxMaxima que permita mejorar la participación y la formación de los estudiantes en la sala de clases en la asignatura de Física General, y como Objetivos específicos del proyecto de investigación: Recolectar información de la aplicación inicial del programa wxMaxima, a través del curso de Álgebra y Trigonometría del primer semestre de 2022 con el fin de conocer la apreciación de los estudiantes sobre su uso y utilidad; Implementar la utilización del programa wxMaxima a través de la secuencia didáctica que permita la participación de los estudiantes a lo largo de la realización del curso de Física General; Evaluar el desarrollo de la secuencia didáctica que permite ejecutar el programa wxMaxima con la finalidad de conocer la percepción acerca de su utilidad, tanto en la comprensión de contenidos, como en su relevancia en la disciplina de estudio por parte de sus estudiantes.

El bajo rendimiento escolar es una problemática actual, sumando los problemas de atención, ha hecho del fracaso universitario un tema común. Utilizar herramientas tecnológicas en asignaturas de matemáticas ha generado buenos resultados, aumentando la satisfacción de los estudiantes frente al estudio de estas. (González-Hernández, 2019).

Las nuevas tecnologías están ganando un espacio importante en la sociedad actual ya que favorecen y facilitan en gran consideración diversas actividades de nuestra vida cotidiana. Es por esto por lo que el futuro profesional debe adquirir competencias necesarias para el correcto uso de herramientas tecnológicas las cuales van a permitirle facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Alcántara, 2009).

Los Sistemas de Álgebra Computacional (Computer Algebra System, o CAS) son softwares especiales que son capaces de resolver una gran variedad de problemas matemáticos que involucran expresiones simbólicas (“letras”) y expresiones numéricas (Pierce, 2005). Para utilizarlo, es necesario conocer la sintaxis del lenguaje de programación del programa. Existen varios CAS disponibles, algunos de los cuales son de pago y presentan una cantidad mayor de funciones predeterminadas. Sin embargo, también existen otros programas de código libre y sin pago, tales como wxMaxima (https://maxima.sourceforge.io/es/) o la extensión SymPy de Python (https://www.sympy.org/es/). Este último tipo de programas es especialmente útil en docencia, ya que cualquier estudiante puede acceder a él a través de un computador. Actualmente, la generalización del uso de programas informáticos ha sido potente, sumado al fácil acceso a ellos,
ha provocado un reconocimiento de la necesidad de la integración de las distintas herramientas tecnológicas en los estudios universitarios. Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) están empezando a constituirse en recursos que ayudan a la innovación de métodos de enseñanza, principalmente en los primeros cursos de la Universidad. (Cама-хо, s.f.).

## Diseño metodológico

El enfoque metodológico utilizado para el diseño de este proyecto, en función de su problemática que observa la falta de capacidades matemáticas en los estudiantes que ingresan a la educación superior, es el de investigación-acción (Catalán Ahumada, 2021). Comprende una propuesta de innovación docente que se implementa para el desarrollo de una secuencia didáctica aplicada en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Ambiental, en la asignatura Física General de la Universidad de O'Higgins.

La población considera como universo a la totalidad de los estudiantes de física general universitaria y una muestra como participantes del proyecto de innovación que involucra a 16 estudiantes con el propósito de mejorar la participación y la formación de los estudiantes en la sala de clases en la asignatura de Física General.

Como diseño de Investigación se consideró un estudio de caso (Flick, 2012) por que permite determinar el contexto de análisis para el diseño de la propuesta de innovación, las experiencias previas y la disposición de sus actores. El instrumento para la elaboración de la propuesta es de un proyecto de innovación docente que se diseña a partir de la necesidad surgida del problema y atendiendo la ejecución en la institución educativa.

## Resultados

Con el fin de obtener información acerca de las experiencias y opiniones que tuvieron los estudiantes en la experiencia inicial del uso del software wxMaxima se implementó un cuestionario de cinco preguntas, con la siguiente escala: Muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo.

Primera pregunta (Figura 1): La herramienta digital wxMaxima cumplió con las expectativas en cuanto a su aprendizaje académico. Un 60% de
los estudiantes respondió que estaba de acuerdo, un 30% que estaba muy de acuerdo, mientas que solo un 10% se encontraba en desacuerdo. En general una gran cantidad de estudiantes indico que el software cumplió con sus expectativas en cuanto a su aprendizaje

<caption>Figura 1</caption>

1.- La herramienta digital wxMaxima cumplió con sus expectativas en cuanto a su aprendizaje académico
10 respuestas

<figure><img src="image_121.png" /></figure>

Segunda pregunta (Figura 2): WxMaxima facilitó su proceso de aprendizaje de los contenidos del curso de Álgebra y Trigonometría. El 40% de los estudiantes indico estar de acuerdo, un 30% muy de acuerdo y de igual forma un 30% de los estudiantes considera estar en desacuerdo. La mayor cantidad de estudiante considera que wxMaxima facilitó su aprendizaje.

<caption>Figura 2</caption>

2.- wxMaxima facilitó su proceso de aprendizaje de los contenidos del curso de Álgebra y Trigonometría
10 respuestas

<figure><img src="image_122.png" /></figure>
Tercera Pregunta (Figura 3): Las actividades realizadas con dicha herramienta digital las considera didácticas. Un 40% indico estar muy de acuerdo, de igual forma 40% está de acuerdo, mientras que un 20% considera estar en desacuerdo con esta afirmación.

<caption>Figura 3</caption>

3.- Las actividades desarrolladas con dicha herramienta digital las considera didácticas
10 respuestas

<figure><img src="image_123.png" /></figure>

Pregunta cuatro (Figura 4): Sería de su agrado utilizar esta herramienta en otra asignatura. Un 50% de los estudiantes indico estar de acuerdo, un 40% esta muy de acuerdo, mientras que un 10% de los estudiantes considera estar en desacuerdo con esta afirmación.

<caption>Figura 4</caption>

4.- Sería de su agrado utilizar esta herramienta en otra asignatura
10 respuestas

<figure><img src="image_124.png" /></figure>

En la pregunta cinco y última del cuestionario (Figura 5), se le solicita al estudiante indicar en cual o cuales de las unidades del curso de algebra y trigonometría el programa wxMaxima facilitó el aprendizaje.
<caption>Figura 5</caption>

5.- De las siguientes unidades del curso de Álgebra y Trigonometría, en cuál o cuáles cree usted que el programa wxMaxima facilita el aprendizaje. Puede marcar más de una alternativa

<figure><img src="image_125.png" /></figure>

Los resultados obtenidos del cuestionario aplicado muestran que un gran porcentaje de los estudiantes del curso se siente conforme con los resultados que entrega la utilización de wxMaxima. Los/las estudiantes mencionan que sería útil implementar el software en otras asignaturas de la carrera. Según García se obtienen logros significativos en el desarrollo de habilidades matemáticas apoyándose con el software libre, generando una mejor adquisición de conceptos matemáticos. (2016). Es importante destacar que esta TIC apoya el desempeño académico de los estudiantes en su aprendizaje académico ayudándolos a adquirir competencias que se rán útiles en su desarrollo profesional.

La inclusión de herramientas tecnológicas en el aprendizaje es, generalmente, bien recibido tanto por la comunidad estudiantil como la docente. De acuerdo con un estudio realizado en 2021 en Estados Unidos, el uso de herramientas tecnológicas en educación superior aumentó en un 19%, mostrando además que, tanto estudiantes como profesores tienen una percepción positiva respecto de este tipo de herramientas, la cual se ve mermada debido a la falta de soporte técnico y entrenamiento (MacKinsey & Company, 2022). Las TIC's le permiten al estudiante relacionar el software a diferentes áreas de su disciplina, fortaleciendo la relación entre ellas y mejorando la motivación del estudiante acerca de su carrera profesional (Molina-Mora, 2015).

Con respecto a la implementación del proyecto de innovación en la asignatura en particular de Física General, se ha avanzado en dos ejes. Primero, la estructura de la secuencia didáctica, la cual posee una introducción en la que especifica la forma de uso del documento y luego se
estructura en unidades temáticas, cada una de ellas correspondiente a una unidad del programa de Física General de la Universidad de O'Higgins, teniendo además el mismo orden cronológico. Cada unidad contiene una descripción de esta y ejemplos de aplicación del programa en clases y en evaluaciones. La ventaja de esta estructura es que hace posible la movilidad de las unidades y permite decidir si utilizarlas todas o solo algunas dependiendo de las especificaciones de cada plan de curso, extendiendo su utilidad a otros cursos de Física General. La aplicación parcial del proyecto ha recibido buena acogida por parte de los estudiantes, quienes tienden a formar grupos de trabajo en clases al trabajar con el programa en el aula y a responder las preguntas que se realizan durante el transcurso de la clase. Los estudiantes además cuentan con pautas y archivos con los cuales pueden rehacer los ejercicios en clase y aplicarlos en las evaluaciones.

En la Figura 6 se muestra un ejemplo de implementación en clase, donde se resuelve un ejercicio, primero mediante resolución manual y luego utilizando el programa. De esta forma, el software se utiliza como herramienta de comprobación y detección de errores algebraicos.

<figure><img src="image_126.png" /><figcaption>Figura 6</figcaption></figure>

## Conclusiones

En base al cuestionario aplicado, es posible concluir que la implementación del programa wxMaxima en las actividades docentes tiene buena acogida entre los estudiantes, quienes consideran que facilita su proceso de aprendizaje. Esto se confirma con las percepciones recibidas por el profesor acerca de su uso en clases. Además, el proyecto presenta una
estructura que permitirá la implementación del software wxMaxima en varios tipos de cursos relacionados a la física general universitaria.

La participación de los estudiantes y docentes en las actividades didácticas aumentan el desarrollo de habilidades en asignaturas de ciencias básicas, como por ejemplo la deducción y la interpretación, ayudando a su auto aprendizaje y asimilando de mejor forma los conceptos matemáticos. Utilizando el software wxMaxima se fortaleció que los estudiantes pudiesen desarrollar actividades didácticas, permitiéndoles construir un mejor y significativo aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Alcántara, M. (2009). Innovación y Experiencias educativas. Obtenido de Importancia de las TIC para la Educación. En https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numerо_15/MARIA%20DOLORES_ALCANTARA_1.pdf

Camacho, M. Uso de CAS en la enseñanza de la matemática universitaria. Universidad de La Laguna.

Catalán Ahumada, Jorge., (2021). *Análisis de Investigación Educacional Cualitativa*. Universidad de la Serena.

Díaz J., de Luna M., Salinas H. (2019). Curso de nivelación algebraica para incrementar el rendimiento académico en estudiantes de ingeniería en un ambiente virtual de aprendizaje. *Revista Ibero Americana para la Investigación y el Desarrollo Educativo*. Vol. 9, Núm. 18.

Flick, U. (2012). *Introducción a la Investigación Cualitativa*. Morata

García, L., Álvarez, A., Hernández, R., Barrera, J. (2016). wxMaxima en la enseñanza de las Matemáticas. Caso de las sumas de Riemann. *Revista de Sistemas y Gestión Educativa*. Vol.3 No.9 Pág. 20-26.

Gonzalez-Hernández, L. (2019). El Aula Virtual como Herramienta para aumentar el Grado de Satisfacción en el Aprendizaje de las Matemáticas. *Información Tecnológica*. Vol. 30(1). Pág. 203-214.

McKinsey & Company (2022), How technology is shaping learning in higher education. en https://www.mckinsey.com/industries/education/our-insights/how-technology-is-shaping-learning-in-higher-education

Molina-Mora, J. A. (2015). Experiencia basada en la triada TICs, enseñanza por proyectos y modelado para la enseñanza de sistemas de ecuaciones diferenciales. *Uniciencia*, 29(2), 46-61.

Pierce, R. (2005). Using CAS to enrich the teaching and learning of ma-
thematics. In *Enriching technology and enhancing mathematics for all. Proceedings of the 10th Asian Conference on Technology in Mathematics* (pp. 47-58). Blacksburg VA: Asian Technology Conference in Mathematics.

Rodríguez, R. (2007). Maxima con wxMaxima: software libre en el aula de matemáticas.
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<figure><img src="image_128.png" /></figure>
ESTRATEGIAS E
INVESTIGACIONES
DESDE LA DIDÁCTICA
E INNOVACIÓN

El III Congreso Internacional de Didáctica UNAB, desarrollado los días 18 y 19 de noviembre 2022, mantuvo su principal enfoque <<Promover intercambio de investigaciones, experiencias y conocimientos en torno a la didáctica e innovaciones para mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizajes>>.

El evento, se estructuró en conferencias y ponencias con la participación de expertos. Sus principales líneas temáticas abordaron problemáticas diversas y actuales relacionadas con la Didáctica Disciplinar e Innovaciones en diferentes contextos. Destacaron temas como el ámbito escolar, formación docente, cultura escolar, inclusión, la emocionalidad, la innovación en ciencias y tecnologías, la gestión pedagógica-curricular y la docencia en educación superior. Todos estos temas, de manera significativa, contribuyen a la mejora de los procesos educativos a través de una eficiente aplicación de estrategias didácticas, evaluativas e innovadoras.

www.ariadnaediciones.cl

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