## Introduction

L'aptitude à l'usage compétent d'au moins deux langues — qui varient d'ail-
leurs souvent considérablement en structure, forme et signification — fait par-
tie des capacités cognitives les plus sophistiquées de l'être humain. Le colloque
2016 du CCERBALL qui a conduit aux présents actes a été une occasion unique
pour les chercheurs, professeurs, étudiants et tous ceux qui portent un intérêt
particulier au développement bilingue, de se réunir pour discuter de l'acqui-
sition et du comportement bilingue. Ensemble, ils ont partagé leurs connais-
sances et leurs idées, avec une attention toute particulière envers les bilingues
ayant acquis leurs deux langues depuis la naissance, autrement connus sous
l'appellation de bilingues simultanés.

Les bilingues simultanés ne sont pas le centre d'intérêt principal de la plupart des études en psychologie, linguistique ou pédagogie, permettant ainsi à cet évènement de revêtir une saveur et un impact uniques. Sur le plan du développement langagier, la littérature existante portant sur les bilingues s'est principalement concentrée sur les enfants et adultes en train d'apprendre une langue seconde, ou bilingues consécutifs (pour un bilan, voir Paradis, 2007). Dans la mesure où la plupart des enfants commencent à apprendre une langue seconde à l'école, ce travail comprend forcément des bilingues au-delà de la période de la petite enfance (p. ex., Goldberg, Paradis, & Crago, 2006). Bien que cette littérature puisse être instructive auprès des parents qui parlent à la maison une langue différente de la langue majoritaire, ou qui désirent placer leurs enfants dans des programmes d'immersion, elle n'informe en revanche pas les parents qui élèvent leurs enfants de façon bilingue depuis la naissance. Au Canada, par exemple, une telle décision n'est pas rare, surtout pour ceux vivant dans une région où le bilinguisme officiel est promu (anglais et français), ou pour des parents immigrants souhaitant simultanément exposer leurs enfants à une langue du foyer et à une langue officielle (p. ex., mandarin-anglais). Ces parents se posent souvent des questions au sujet du développement langagier. Quand les bilingues commencent-ils à comprendre et à produire des mots ? Ont-ils moins de mots dans leur vocabulaire en général, ou dans leurs langues respectives ? De plus, les parents désirent savoir quels facteurs environnementaux influencent l'acquisition langagière chez les bilingues simultanés. Y a-t-il une quantité d'exposition déterminante qui serait nécessaire à l'acquisition de chaque langue ? Quelles pratiques familiales et culturelles promeuvent le mieux le bilinguisme précoce ? Ces questions intéressent également de plus en plus les chercheurs étudiant la manière dont les enfants commencent à maîtriser les deux langues, et sont précieuses à l'avancement général des théories sur le développement langagier. C'est à ce genre de pro-
blématiques que nous nous sommes tout particulièrement intéressés lors du colloque, ainsi que, par la suite, à l'occasion de ces actes.

Notre attention était spécifiquement tournée vers le travail expérimental. Le modeste corpus de recherche portant à ce jour sur le développement langagier des bilingues simultanés consiste en plusieurs études de cas (p. ex., De Houwer, 1990; Lanza, 1997; Quay, 1995). De telles études peuvent être une source d'inspiration pour du travail expérimental (voir Chan & Nicola-dis, 2010), mais leur champ d'application est limité, et on ne peut pas en tirer immédiatement des conclusions générales sur des populations plus étendues. Ainsi, un de nos objectifs était de souligner ce travail expérimental. Comme le démontrent les articles faisant partie de ces actes, nous avons atteint cet objectif. La grande majorité des articles présentent du travail expérimental novateur et chacun fait le bilan d'études ayant comme sujets des bilingues simultanés.

Puisque notre recherche est axée sur les individus qui apprennent deux langues dès la naissance, il n'est pas étonnant que la science du développement soit au centre de notre colloque et de nos actes. Les résultats scientifiques présentés lors du colloque et dans ces actes impliquaient souvent des bébés et des enfants engagés dans le processus d'acquisition des deux langues. Nous souhaitions alors que cette rencontre contribue aux théories d'acquisition du langage. La plupart des théories parues au cours des cinquante dernières années se sont surtout concentrées sur les mécanismes innés du langage et moins sur l'input, compte tenu de la critique de Chomsky (1959) sur les approches comportementales. Par conséquent, plusieurs théories avançaient que les enfants auraient rapidement appris des mots de deux langues à travers ces mécanismes, peu importe les différences d'input (c'est-à-dire que les monolingues et les bilingues auraient suivi des développements similaires ; voir Fennell et Byers-Heinlein, 2014). Les théories constructivistes (p. ex., Bates et al., 1999) se concentrent, en revanche, sur la façon dont les enfants utilisent des mécanismes d'apprentissage innés et relevant du domaine général afin d'en extraire les régularités du langage (p. ex., des régularités mot-référent, voir Hoff, 2006) au fil du temps (c'est-à-dire leurs expériences). Ces théories basées sur l'usage sont appuyées par des observations qui démontrent que l'input est étroitement lié à l'apprentissage. Ainsi, les bilingues servent d'excellents cas d'étude pour évaluer de telles théories, puisque nous pouvons varier l'input chez un même enfant. Moins d'expérience avec une langue peut mener à un traitement plus lent ou à moins d'exactitude dans celle-ci. Encore une fois, les articles de ces actes démontrent que notre objectif a bel et bien été accompli. Leurs résultats démontrent que l'input joue un rôle important et que les données recueillies auprès des individus qui apprennent deux langues dès la naissance peuvent informer les théories actuelles sur l'acquisition et l'enseignement du langage.

Notre objectif final était de rassembler des chercheurs internationaux de renommée, des créateurs de politiques, et des spécialistes du domaine de l'ac-
quisition (l'apprentissage et l'enseignement) de plusieurs langues. Sans aucun doute, nous avons très bien réussi. Nos conférenciers et les présentations séle-
tionnées par un comité de lecture ont fourni des plateformes pour des discus-
sions sur la manière dont les germes du bilinguisme plantés pendant la petite
enfance grandissent au cours d'une vie, plus particulièrement comment l'en-
vironnement du bilingue (p. ex., la participation des parents, le soutien cultu-
rel ou les pratiques familiales) affecte le développement linguistique, social et
cognitif. La richesse du colloque a été grandement améliorée par la diversité
des approches présentées, incluant celles reflétées dans ces actes, en plus de la
diversité linguistique des personnes bilingues étudiées, qu'elles soient en train
d'apprendre les langues officielles du Canada (le français et l'anglais), ou en
train d'apprendre une langue maternelle, d'origine ou minoritaire. En invitant
des linguistes, des psychologues, des neuroscientifiques, des pédagogues et des
spécialistes, nous avons été en mesure d'explorer les facteurs qui affectent la
compréhension et la production dans les deux langues chez les bilingues si-
multanés, la manière dont ceci peut changer au cours d'une vie, et l'influence
du fait d'être bilingue sur l'identité personnelle. Nous avons aussi examiné
des pratiques qui créent un développement bilingue positif tout au long de la
vie entière.

Nous avons rassemblé ces actes afin de refléter l'intention profonde du
colloque et en tenant compte de tous nos objectifs susmentionnés. À la lu-
mière de l'aspect développemental provenant du bilinguisme simultané en tant
que notre point focal, nous avons organisé les articles selon un ordre ontogéné-
tique, en commençant par les bébés, puis les jeunes enfants et les enfants d'âge
scolaire, pour terminer avec les populations vieillissantes.

Une de nos conférencières principales, Erika Hoff, entame cette aventure
scientifique du développement en présentant sa recherche longitudinale im-
portante au sujet de l'influence des environnements langagiers des nouveau-
nés bilingues simultanés sur leur développement lexical et grammatical. Elle
soutient que même si les processus de base du langage sont similaires entre
monolingues et bilingues, les différences d'input ont des effets marqués sur
leur production langagière.

Nous vous présentons ensuite le travail de Rojo et Echols, qui examinent
l'apprentissage de nouveaux mots anglais et espagnols chez les jeunes enfants
avec différentes expériences langagières, en passant par des bilingues simulta-
nés espagnol–anglais, jusqu'à de quasi-monolingues anglais avec un peu d'ex-
position à l'espagnol. Il est à noter que les auteurs ont aussi inclus une mesure
de la conscience du langage afin d'examiner si la conscience explicite amé-
liore l'adoption de mots des deux langues chez les jeunes enfants. À l'instar
de Hoff, les auteurs ont démontré l'importance de l'input tôt dans le dévelop-
pement. Les bilingues simultanés et les enfants dont la langue dominante était
l'anglais avec une exposition moyenne à l'espagnol acceptaient des mots des deux langes mieux que les quasi-monolingues anglais avec un peu d'exposition à l'espagnol. De plus, dans de tels cas, il y aurait indication que la conscience du langage aide l'apprentissage du vocabulaire dans des cas pareils.

Salvador, Nicoladis, et Diego ont évalué de jeunes enfants et des enfants bilingues simultanés anglais-tagalog d'âge scolaire, tous de la même famille. Leur but était de déterminer si les comportements langagiers des aînés affectaient la production langagière des plus jeunes. L'attention particulière portée sur l'environnement familial de ces jeunes bilingues reflète quelques idées présentées dans l'article de Hoff. Notons que la concentration sur les enfants de la même famille représente également une contribution importante puisque cet aspect fait rarement l'objet d'études scientifiques. Salvador et al. ont découvert que tous les enfants dans leur étude parlaient la langue majoritaire plus que leur langue patrimoniale, peu importe les comportements langagiers de leurs aînés. Cette observation est bien révélatrice pour les parents qui tentent de préserver leur langue patrimoniale au foyer, même si les auteurs soulignent que leurs conclusions pourraient être propres à la culture patrimoniale des participants.

Si l'on considère le prochain article de Makarova et Terekhova, Salvador et al. pourraient bien avoir raison. Makarova et Terekhova ont examiné les compétences langagières en russe en tant que langue patrimoniale chez de jeunes enfants d'âge scolaire bilingues russe-anglais dans une culture majoritairement anglophone. Lorsqu'elles ont comparé les compétences langagières en russe chez des bilingues simultanés dans une région anglophone du Canada aux mêmes compétences chez les monolingues russophones en Russie, les auteures ont trouvé très peu de différences. Ceci indique que les parents ont été capables de préserver leur langue patrimoniale dans une communauté majoritairement anglophone avec peu de soutien culturel pour le russe.

Fraser, Gottardo, et Geva ont travaillé avec la population d'un groupe d'âge similaire. Ils ont examiné les compétences langagières de jeunes bilingues espagnol-anglais et chinois-anglais (mandarin et cantonais). Ces enfants n'étaient pas tous bilingues simultanés, mais avaient tous appris les deux langues avant leur deuxième année de vie. En reflétant l'importance de l'équilibre linguistique que Hoff examine en profondeur, les auteurs ont utilisé les résultats du vocabulaire acquis pour diviser les enfants bilingues en ceux à dominance d'anglais, ceux à dominance d'une langue autre que l'anglais, et en deux groupes équilibrés : celui ayant un niveau haut et celui ayant un niveau bas. Les bilingues au niveau hautement équilibré étaient forts en deux langues, alors que ceux au niveau faiblement équilibré étaient faibles dans les deux langues. Les auteurs ont constaté que l'ampleur du vocabulaire avait une incidence positive sur la compréhension de l'écrit parmi tous les enfants bilingues avec toutefois une tournure intéressante. Les vocabulaires de l'anglais et d'autres langues chez ces enfants entretenaient tous les deux une corréla-
tion positive avec la compréhension de l'anglais, indiquant peut-être que les compétences langagières générales motivaient la compétence en lecture.

L'étude suivante examinait également un groupe de jeunes enfants d'âge scolaire, mais se penchait sur une autre compétence langagière de haut niveau : la conscience métalinguistique, ou l'aptitude individuelle à réfléchir de façon consciente et d'évaluer sa ou ses langues. L'étude ambitieuse de Pinto et El Euch a été menée au sein de trois cultures différentes et a impliqué plus de 200 enfants de cinq origines langagières différentes : les monolingues anglais, les monolingues français, les monolingues italiens, les bilingues anglais-italiens, et les bilingues italien-français — dont la grande majorité comptait des bilingues simultanés. Les auteures sont arrivées à des résultats stables à travers l'ensemble de divers échantillons : les enfants bilingues obtenaient de meilleurs résultats aux examens de la conscience métalinguistique que les enfants monolingues. Il n'est peut-être pas surprenant de constater que l'exposition aux deux langues améliore l'aptitude des enfants à réfléchir au sujet de la langue elle-même.

Finalement, Dash et ses collègues ont présenté un bilan de recherche sur la manière dont le bilinguisme — simultané tout autant que séquentiel — offre une protection contre les effets du vieillissement sur la cognition. Cet article démontre comment les germes plantés dans la période de la petite enfance, comme nous l'avons vu dans le premier article de Hoff, poussent en devenant tout un ensemble de compétences robustes qui peut prémunir contre un déclin cognitif lors de la sénescence.

Nous croyons que les études présentées dans ces actes évoquent la richesse et l'ampleur du colloque dont elles sont à l'origine. Nous espérons que cette recherche saura inspirer de nouvelles expériences, de nouvelles techniques d'enseignement ainsi que de nouvelles politiques et pratiques. Ce fût un plaisir pour nous d'animer un colloque si enrichissant et de présenter, à vous les lectreurs, les conclusions les plus récentes et les plus passionnantes concernant les bilingues simultanés.

Christopher Fennell et Richard Clément, rédacteurs invités
Ottawa, juillet 2017

Références

Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1999). Innateness and emergentism. Dans G. Graham & W. Bechtel (Réds.), *A companion to cognitive science* (pp. 590–601). Oxford : Blackwell.

Chan, W.H., & Nicoladis, E. (2010). Predicting two Mandarin-English bilingual children's first 50 words : Effects of frequency and relative exposure in the input. *International Journal of Bilingualism, 14*, 237–270.
Chomsky, N. (1959). *Compte rendu de la conférence de B.F. Skinner, Verbal behavior*. Language, **35**, 26–58.

De Houwer, A. (1990). *The acquisition of two languages from birth : A case study*. Cambridge : Cambridge University Press.

Fennell, C.T., & Byers-Heinlein, K. (2014). You sound like Mommy : Bilingual and monolingual infants learn words best from speakers typical of their language environments. *International Journal of Behavioral Development*, **38**, 309–316.

Goldberg, H., Paradis, J., & Crago, M. (2008). Lexical acquisition over time in minority L1 children learning English as L2. *Applied Psycholinguistics*, **29**, 1–25.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. *Developmental Review*, **26**, 55–88.

Lanza, E. (1997). *Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective*. Oxford : Clarendon Press.

Paradis, J. (2007). Second language acquisition in childhood. Dans E. Hoff & M. Shatz (Réds.), *Handbook of Language Development* (pp. 387–406). Oxford : Blackwell.

Quay, S. (1995). The bilingual lexicon : Implications for studies of language choice. *Journal of Child Language*, **22**, 369–387.