# Préambule

Les questions posées par les formes contemporaines d’environnements d’apprentissages sont pour partie nouvelles, car (se) reposant sur les « nouvelles technologies », mais pour partie anciennes, car véhiculant le but (ou le mythe) d’une pédagogie nouvelle, dont les fondements prennent racine chez Platon, Rousseau, Freinet et bien d’autres.

Mais les questions posées par les formes contemporaines d’environnements d’apprentissages ne sont pas que pédagogiques, elles s’inscrivent dans les pratiques sociales et socio-culturelles des formateurs comme des formés, dans les systèmes scolaires, dans l’évolution des technologies et de l’économie du Numérique…

1 Nous osons ce néologisme. 3La recherche académique en technologie éducative doit ainsi prendre en compte une dimension concepto1-temporelle particulièrement complexe.

Nous avons choisi de vous présenter quatre images toutes centrées sur l’apprenant, ces images en quelque sorte se reflètent mutuellement. Point besoin d’une lecture dirigée, mais nous avons choisi d’en renforcer la découverte et la mise en perspective théorique par une dizaine de citations empruntées à Geneviève Jacquinot qui constituent de fait un petit lexique.

2 À titre d’exemple, l’ouvrage « Image et pédagogie » paru en 1977 a été réédité en 2012 par les Édit (...) Ces citations sont courtes, trop courtes le plus souvent, mais elles nous invitent à la découverte de textes, volontairement choisis parmi les moins contemporains dont la plupart sont totalement d’actualité2.

Geneviève Jacquinot dans ses travaux sur l’image en pédagogie, sur la formation à distance sous sa forme canonique, sur les débuts du numérique éducatif et la préhistoire d’Internet, sur nos dispositifs contemporains enfin a contribué plus que tout autre à la nécessité pour la recherche de ne pas emprunter la voie de l’eschatologie lénifiante, mais d’inscrire nos discours dans la complexité, la mise à l’épreuve.

Aussi sommes-nous conscients des limites de notre « mise en scène »…

« Pour résister à cette tendance, à laquelle prédisposent l’idéologie de la représentation photographique et, plus généralement, le fonctionnement des médias, il a fallu (et il faut encore) travailler "contre l’impression de réalité", contre l’illusion de la transparence, et apprendre à voir dans toute image, un discours sur le monde, une organisation de formes ou je lis le monde autant que je lis le monde en moi. » (Jacquinot 1998)

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## Auto-formation / Le formateur entre ’présence’ et ’absence’

> « Dans la pratique, on parle d’autoformation, chaque fois que le dispositif de formation ne repose plus sur l’enseignant seul comme si sa ’disparition’ partielle ou totale entraînait automatiquement, l’autonomie des apprenants : que l’enseignant disparaisse et que l’autonomie, comme la lumière, soit ! et transforme la formation en autoformation… Or il n’en est rien, car l’introduction des ’toujours dernières technologies’, si elles déplacent et modifient le rôle du formateur, elles le font de façons diverses… »

« Comment être à la hauteur de nos drôle de machines », in 2èmes Rencontres internationales du multimédia et de la Formation, Actes du Cafoc de Bordeaux, novembre 1999, https://edutice.archives-ouvertes.fr/​file/​index/​docid/​1604/​filename/​index.html

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## Compétences (de l’apprenant)

> « Je retrouve à l’heure actuelle, avec ces NTIC, des problématiques entrevues à l’époque d’Image et pédagogie (Jacquinot, 1977), quand j’avais essayé de montrer qu’à force de se mettre trop “à la place de l’autre, entendez de l’apprenant” lors de la conception des émissions ou films éducatifs, on ne lui laissait ni la place, ni la liberté d’apprendre”, car un message ou un dispositif, particulièrement quand il se veut éducatif ou didactique, devrait toujours se présenter comme un “outil programmatique de signification, ne prenant sens que dans l’instrumentalisation faite par l’enfant ou l’élève, ou le formé” - bref par notre apprenant-constructeur - et être “une occasion pour lui de renouer avec les formes du ’se parler à soi-même’ et de jouer un rôle ‘participatif d’investigation motivée’” »

« Qui sont ces usagers qu’on cible dans nos têtes ? », in V. GLIKMAN, dir., Médias et formations ouvertes : recherches sur le point de vue de l’usager. Paris, INRP, 1997.

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## Dispositif

> « Dépassant la dimension coercitive que lu a donné Foucault, la médiation dispositive, à travers des environnements aménagés, plus ou moins bienveillants, c’est à dire plus ou moins « tolérants à l’erreur », permet le retour des acteurs, avec leurs représentations, leurs attitudes, voire leur mythologie, là où l’on a eu trop souvent tendance à ne parler que de « système » technique et/ou de « structure » organisationnelle. Au-delà des dichotomies traditionnelles, ce concept en émergence permet d’appréhender, dans toute leur complexité, les rapports entre le technique et le symbolique, entre le sujet et l’objet, entre liberté et déterminisme, à travers des logiques d’usages. Dans le champ de la pédagogie et de la médiation des savoirs, faire une analyse en terme de dispositif permet de prendre en compte les individus considérés comme des acteurs interagissant entre eux et avec les éléments du système lui-même, pour les articuler de façon cohérente, visant à aider l’apprenant à s’aider lui-même… »

Premier colloque franco-mexicain – Mexico du 8 au 10 avril 2002, https://hal.archives-ouvertes.fr/​file/​index/​docid/​1585/​filename/​sed.pdf

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## Distance(s)

> « Il nous semble urgent d’opérer un retournement de 180 degrés par rapport à la distance à apprivoiser, non plus considérer la FAD comme un remède à un défaut « l’absence », mais plutôt comme un « remaniement symptomatique » de la pensée contemporaine.

> La question clef pour la conception de programmes éducatifs rendant possible cette véritable interactivité, seul gage d’un processus d’apprentissage est donc la suivante … Qu’est-ce que j’ai l’intention que l’utilisateur ait l’intention de faire mentalement (support à l’interactivité intransitive) et /ou réellement (support à l’intransitivité transitive).

Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la FAD, Revue Française de Pédagogie, vol 102, 1993. http://www.persee.fr/​web/​revues/​home/​prescript/​article/​rfp_0556-7807_1993_num_102_1_1305

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## Innovation

> « Peut-on risquer de dire que ce n’est pas seulement un droit pour tous à l’éducation qu’il faut désormais défendre, mais un droit à une nouvelle éducation pour tous ? Comment ne pas faire des formations à distance des ghettos fussent-ils dorés ? Comment innerver l’ensemble des systèmes éducatifs et notamment comment contribuer à repenser les modes de fonctionnement des universités du 21e siècle ? On a souligné à plusieurs reprises la tendance partout dans le monde au développement de l‘enseignement hybride ou bi-modal : et certains de s’inquiéter que ce faisant on en oublie la formation à distance comme mode spécifique. Ne risque-t-on pas tout aussi bien de ne rien changer de fondamental dans le système en place… et de ne faire qu’ « enrichir » l’enseignement face à face comme on le lit si souvent ? Le chercheur a une responsabilité à exercer et ses travaux se jaugent aussi à l’aune de leur utilité sociale. Il a paru utile à certains de se poser la question de savoir qui doit s’engager dans les recherches sur la formation à distance pour en assurer la rigueur et l’honnêteté, mais aussi avec quels types de recherche qui permettent à la fois d’accroître nos connaissances et de contribuer à l’amélioration des dispositifs : recherche-action, recherche-action-formation, recherche sur et pour l’innovation, recherche en innovation ? »

« Echos d’EDEN », Distances et savoirs 3/ 2008 (Vol. 6), p. 471-473. www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2008-3-page-471.htm

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## Interaction

> « Si l’interactivité est un concept d’origine technique, relativement nouveau, celui d’interaction en revanche est ancien et non technique. En psychologie sociale, l’interaction désigne un phénomène essentiel de la psychologie de groupe, la positivité des échanges (interact, interactiveness en anglais), l’influence stimulante que l’idée de l’un a sur les autres et inversement. En psycho-linguistique, notamment dans l’analyse conversationnelle, on étudie les interactions dans les échanges entre deux ou plusieurs personnes.

> En psycho-pédagogie, l’interaction prend en compte les dimensions de l’individu et du groupe comme moteur, producteur d’un sens et pas seulement comme émetteur ou récepteur d’une réponse.

> Dans le phénomène d’interaction, il y a donc interdépendance entre les partenaires, rapport de pouvoir égalitaire ou non, symétrique ou dissymétrique, entre émetteur et récepteur, et transformation finale d’une situation, autrement dit processus d’action réciproque. Ainsi l’interaction ne nécessite pas l’utilisation de machines interactives et inversement, les machines interactives n’entraînent pas automatiquement des interactions. »

Les NTIC : _Ecrans du savoir ou _Ecrans au savoir ? In Outils multimédia et stratégies d’apprentissage du Français Langue étrangère, 1996. https://edutice.archives-ouvertes.fr/​file/​index/​docid/​1603/​filename/​jacquino.pdf

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## Présence/ absence

> « Lorsque l’on parle de ces dispositifs technologiques et de la « distance » qu’ils introduisent et qui inquiète, on compare souvent, implicitement, une situation idéale où, en face à face, il y a une réelle inter-communication et, de l’autre côté, une situation via une technologie, disons qui est la moins réussie qui soit… on doit sans doute cesser de penser cette dichotomie « présence/absence » et essayer de penser, de travailler les modifications que peuvent entraîner, dans nos phénomènes perceptifs, l’intrusion de ces technologies qui nous obligent ou qui nous permettent d’imaginer une présence, le « bénéfice d’une présence ».

Le sentiment de présence, conférence à Poitiers Réseaux humains/réseaux technologiques, 2006. http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/​document.php?id=773

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## Provocation

> « La formation à distance est une modalité de formation qui permet de vaincre la distance physique qui sépare, quelle qu’en soit la raison, ceux qui veulent apprendre et ceux qui peuvent enseigner. C’est là son objectif essentiel : mais ce faisant, elle a bien des effets qui ne sont pas toujours favorisés, maîtrisés, voire voulus. Car mettre la distance au cœur du processus enseigner/apprendre c’est entraîner un certain nombre de changements qui sont autant de « provocations » par rapport à la modalité classique de l’enseignement face-à-face et du système dans lequel elle s’insère. (…) La plus grande provocation de la distance quand elle est au cœur du processus enseigner apprendre c’est bien qu’elle rend le présentiel essentiel.

« Entre présence et absence. La FAD comme principe de provocation », in Distances et savoirs vol. 8, 2010/2, Formation à distance, Principe de provocation et innovations, p. 153 à 165

## Sciences de la communication vs sciences de l’éducation

> « Comment étudier, par exemple, les processus d’apprentissage via un multimédia éducatif sans un sémiologue, pour qui l’interprétation est déterminée par le jeu des signes, un didacticien, visant dans l’apprentissage la modification des représentations préalables et un ergonome chargé de réduire les efforts de l’apprenant ? Ou encore, comment étudier un dispositif médiatisé de formation à distance sans articuler l’approche organisationnelle propre à l’entreprise ou à l’institution, les déterminants socio-économiques des médias impliqués, et les dimensions psycho-sociologiques des enjeux et modalités de ladite formation ? »

« Sic et Sed sont dans un bateau ... », Hermès, La Revue 1/ 2004 (n° 38), p. 198-198www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2004-1-page-198.htm

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## Tutorat

> « Les « dernières » nouvelles technologies d’information et de communication, comme je préfère les appeler maintenant,- ne serait-ce que pour éviter la confusion entre "pensée technique" et "pensée des formes de représentation"- peuvent prendre en charge certains aspects ou certaines fonctions spécifiques du tutorat dans les systèmes complexes que sont les dispositifs de formation ouverte et à distance pour favoriser la dynamique du processus de formation, mais à plusieurs conditions : on montrera :

> 1-que le tutorat existe indépendamment de la formation à distance

> 2-que le tutorat en formation à distance à des caractéristiques spécifiques

> 3-que parmi les nouvelles ressources technologiques successives (moyens de communication) certaines peuvent jouer un rôle décisif dans le tutorat de la formation à distance « pour supprimer la distance » ou plus exactement, « faire circuler les signes de la présence », à deux conditions essentielles :

> -que soient mises au point progressivement des procédures de médiation et d’interaction différentes de celles du modèle canonique de la relation maître-élève, de façon à donner à vivre autrement la présence comme l’absence, -et corollairement, que puisse être assumé, du côté de l’apprenant comme du côté de l’enseignant, ce qu’il ne faut pas avoir peur d’appeler "le deuil du prof" ».

« Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance », Biennale de l’Éducation et de la Formation, Biennale 5, 12-14 avril 2000, Paris, http://www.inrp.fr/​biennale/​5biennale/​Contrib/​194.htm

# Pour en savoir plus sur les images…

L’image 1 a déjà été publiée dans une revue scientifique dans un article : « EIAH : Environnements Imaginaires pour l’Apprentissage Humain » Jacques Wallet , Volume 13, 2006 .

On doit cette image à Albert Robida qui dans son roman illustré par ses soins le vingtième siècle (1882) imagine une machine intégrant l’image et le son (nous sommes à cette époque aux tous débuts du téléphone qui pourra faire venir le théâtre, l’opéra, la presse, le savoir par une « visiophonie » à domicile. Ainsi héroïne du roman poursuit-elle ses études depuis l’âge de douze ans ... sans quitter sa famille, uniquement par Télé « Elle suivait aussi de la même façon les cours de l’école centrale d’électricité de Paris et prenait, en outre, des répétitions par phonogramme avec quelques maîtres renommés »…

Les images 2 et 3 sont issues de simples recherches en ligne à partir de requêtes comme « humour et mooc » par exemple.

3 http://en.wikipedia.org/wiki/W._Heath_Robinson 20L’image 4 est un dessin de William Heath Robinson (1872-1944)3, qui figurait sur la couverture du dossier remis aux membres du tout premier comité éditorial de Distances et savoirs, dont Geneviève Jacquinot, réunis pour la première fois le 27 mars 2002. W.H. Robinson était un dessinateur humoristique et un illustrateur, notamment connu pour ses dessins de machines d’une complexité extravagante au vu des simples objectifs visés. Au cours de la première, la guerre mondiale, puis à cause des restrictions de la seconde, l’expression « Heath Robinson contraption » (« un truc à la Heath Robinson ») a progressivement été associée à tout bricolage ingénieux réalisé avec les moyens du bord.

# Post-scriptum… une recherche perpétuelle sur le sens du monde

> 4 FERGUSON, Robert: « What is Media Education for? » In: Prinsloo/Criticos (eds.): Media Matters in S (...) « Je reprendrai volontiers pour terminer cette définition de l’éducation aux médias donnée en 1991 par Ferguson4: « Media education is an endless enquiry into the way we make sense of the world and the way others make sense of the world for us ». Elle a l’avantage de concilier les deux grandes conceptions qui ont traversé, et traversent encore, les pratiques et les discours sur l’éducation aux médias, l’une plus pédagogique et langagière, l’autre plus politique et citoyenne, et de s’ouvrir aux nouvelles exigences de l’école du XXIe siècle. Car c’est ainsi que se construit la vraie démocratie, dans sa dimension cognitive autant que politique, et non, comme on le dit et le répète trop souvent, en mettant les technologies dans les mains des élèves ».

« De l’éducation aux médias aux médiacultures : faire évoluer théories et pratiques », in : E-dossier de l’audiovisuel : qu’enseigne l’image ? Qu’enseigner par l’image ? Janvier 2011, http://www.ina-expert.com/​e-dossier-de-l-audiovisuel-qu-enseigne-l-image-qu-enseigner-par-l-image/​de-l-education-aux-medias-aux-mediacultures-faire-evoluer-theories-et-pratiques.html

Ce qui, en passant par « l’Œuvre ouverte » d’Umberto Eco, nous amène à proposer une lecture personnelle et sémiologique d’une cinquième image, également de William Heath Robinson, intitulée « The psychic dance », et sous-titrée « The annual dance given to spirit medium by the psychological society. Dancing with spiritual partners to spiritual music played on spiritual instruments » (Dance des médiums. Danse annuelle donnée en l’honneur des médiums par la société de psychologie, avec partenaires immatériels et musique jouée sur des instruments immatériels »).

Ne s’agit-il pas plutôt, dans le cadre d’un dispositif hybride, d’une réunion de travail synchrone au sein d’un réseau social de professionnels de psychologie (praticiens et enseignants, nul n’en doute) ? Certains participants sont en présence, d’autres à distance mais clairement soucieux de faire circuler les signes de leur présence.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<footnote n="1">1 Nous osons ce néologisme.</footnote>

<footnote n="2">2 À titre d’exemple, l’ouvrage « Image et pédagogie » paru en 1977 a été réédité en 2012 par les Éditions des archives contemporaines.</footnote>

<footnote n="3">3 http://en.wikipedia.org/wiki/W._Heath_Robinson</footnote>

<footnote n="4">4 FERGUSON, Robert: « What is Media Education for? » In: Prinsloo/Criticos (eds.): Media Matters in South Africa. Media Resource Centre. Durban 1991, pp.19-24.</footnote>