À QUOI BON L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE ?

Sous la direction d'Ursula Bähler et de Thomas Klinkert

SLATKINE
GENÈVE

Diffusion en France :
HONORÉ CHAMPION ÉDITEUR,
Paris
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Soutenu par l'Académie suisse
des sciences humaines et sociales
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© 2016. Éditions Slatkine, Genève.

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Tous droits réservés pour tous les pays.

ISBN 978-2-05-102789-2 ISBN 978-2-05-102792-2

ISSN 0256-9645
Une question de périmètre

Chère Ursula,

avec Thomas Klinkert, tu m'as amicalement invité à prendre part à une
réflexion collective sur l'enseignement de la littérature française à l'uni-
versité, sur sa situation, les menaces qui pèsent sur lui, les expériences que
nous pouvons partager pour essayer peut-être de mieux définir ce que
nous faisons, les stratégies que nous devons (ou devrions) mettre en
œuvre pour plaider en faveur d'une spécificité de ce type de transmission.
Je vous en remercie car je crois qu'il s'agit en effet d'un sujet grave.
Permets-moi de te répondre sous la forme d'une lettre, comme sur le ton
d'une conversation entre nous, qui me semble mieux convenir que celui,
plus impersonnel, d'un article, pour ce que restera une suite de remarques
assez subjectives et nées de ma propre pratique d'enseignant dans le
supérieur.

Commençons par un premier constat : la question de la place des
études littéraires, si elle n'a jamais été étrangère à notre propre question-
nement réflexif interne, à ce que nous avons toujours discuté
informellement entre nous sur les cours à faire, les corpus à faire étudier,
les œuvres à lire, cette question me semble avoir récemment changé de
lieu. Elle nous vient moins de l'intérieur de notre pratique que de l'exté-
rieur, sous une forme donc plus directement agressive, qui nous enjoint
d'y répondre d'une façon réactive, comme sommés de justifier une
existence que nous pouvions penser jusque là indiscutable. Disons que
depuis quelques années, en France comme ailleurs, nous sommes
confrontés à une demande, explicite ou larvée, de justification écono-
mique de ce qui serait notre « social impact ». Je le dis à mon tour avec la
langue technocratique du siècle où nous sommes, dans cet anglais inter-
national qui règne sur le monde des « décideurs ». Quelle est votre utilité
sociale, votre contribution à l'amélioration des conditions de vie, votre
apport quantifiable à l'accroissement du savoir ? On dira que la question
n'est pas illégitime, mais elle comporte tant d'implicite et de capacité à
hystériser les acteurs du jeu social en les sommant de dire eux-mêmes la
place que ce même jeu social leur attribue pourtant, qu'elle mérite un
rapide examen. Mis en demeure de dire à quoi nous servons, nous
ressentons aussitôt une sorte de sentiment d'infériorité face à ceux qui
découvrent des vaccins, qui inventent des énergies propres, qui s'occupent d'économie ou de droit. Nous qui tenons pour une certaine gratuité de l'art, nous qui revendiquons sa nature nécessairement anachronique ou décrochée d'une efficacité ou d'une actualité immédiate, nous pourrions avoir pour premier réflexe de concéder notre relative marginalité, le peu d'impact que nous pouvons réellement mesurer. À l'aune des sciences appliquées qui réclament des budgets énormes de recherche, et dont l'efficacité se traduit en nombre de brevets déposés, les «humanités» semblent dormir dans la vieille bibliothèque des scribes et des moines, dont la torpeur ne pourrait être secouée que par les «humanités numériques» et l'accès enfin sérieux aux big data.

Mais ce « modèle », s'il peut jamais en être un, ne concerne pas forcément les sciences fondamentales dont les résultats ne doivent pas viser forcément une productivité directe, ni le droit ou la philosophie et bien d'autres domaines, c'est-à-dire tout un pan du savoir moins chaud peut-être, moins cumulatif, lié à l'interprétation et à la reformulation de vieilles questions, de problématiques qui exigent l'imprégnation lente, la digestion différée des lectures, l'innutrition personnelle de points de vue qui sont moins directement des savoirs vérifiables que des façons de voir et de penser. Peut-être nous sommes-nous trop gargarisés depuis trente ans de faire « de la recherche », nous alignant plus ou moins consciemment sur un modèle scientifique de laboratoire, de travail d'équipe, de programmes à court terme, avec des objectifs assignés et des étapes à remplir. Délaissant le vieux mot de « pensée », nous avons essayé de donner le change pour (nous) rassurer sur le sérieux et la scientificité de nos démarches, sur la nécessité de nos travaux de commentaires, d'exégèse, d'éditions, de critique.

Sommés de nous justifier, nous avons en outre été exposés au jeu d'une mise en concurrence exacerbée des disciplines universitaires. En France, c'est bien la loi sur l'autonomie des universités qui a transféré la responsabilité des choix à faire (comme si ces choix étaient en eux-mêmes indiscutables alors qu'ils résultent des compressions de crédit tout autant que de la massification des études supérieures), obligeant chaque secteur à compter ses cohortes, à faire la publicité de ses débouchés, à vanter son catalogue d'offres de Master, de préférence « professionnalisant ». Là encore, je ne crois pas qu'il faille contester la nécessité démocratique de cette évaluation des filières de formation, mais elle prend l'allure technicienne
d'une simple objectivation alors qu'elle pose des problèmes directement politiques qui ne semblent guère abordés comme tels. Car c'est aussi l'urgence actuelle d'une baisse des effectifs étudiants qui nous oblige à penser la validité et l'attractivité de nos cursus.

Nous voilà donc doublement requis de l'extérieur comme de l'intérieur, si je puis dire, à dire le périmètre de notre expertise, de notre contribution à ce que nous devons continuer de défendre comme le savoir de l'Université (en rapport avec un universel donc et contre la mise en concurrence de savoirs qui s'opposeraient). C'est ce périmètre qui me semble poser question à de nombreux égards. Pour le dire un peu abruptement, il en va de l'appréciation de l'ouverture ou de la fermeture du champ des études littéraires aujourd'hui.

Car qu'enseignons-nous quand nous enseignons la littérature? Un peu comme en philosophie, il en va soit d'une histoire de ce qui s'est constitué comme littérature (et a évolué puisque nous n'avons pas les mêmes délimitations de sa définition qu'il y a un siècle, puisque nous avons heureusement accepté d'y recevoir des formes mineures ou longtemps méprisées comme le roman policier, ou comme le secteur capital de la « littérature de jeunesse »), et l'accent sera donc mis sur la constitution problématique de ce champ. Ou nous tentons de définir d'abord ce que veut dire le terme, l'essence artistique qui y est comprise, les critères de définition de ce qui sera notre objet. Or, le terme de « littérature » est sans doute une notion critique, né de la crise des Belles-Lettres et qui désigne un registre mouvant d'activités scripturales dans lequel le Journal, le témoignage peuvent ou non avoir leur place légitime, car ils conduisent précisément à questionner les limites de ce que nous appelons « littérature ». Nous enseignons donc une matière dont les contours sont instables et doivent le rester, pour ouvrir à une discussion sur les types d'écriture, les manières de lire, une historicité de ce qui est perçu comme texte littéraire (Buffon, Michelet en sont des exemples traditionnels). Mais ce n'est même pas vraiment le mouvement d'une modernité romantique qui serait touché par ce problème de définition si c'est depuis plus longtemps (le XVIIIe siècle, le XVIIe siècle ou encore avant, ou même depuis toujours) que se pose la question. Et que faire de tout ce qu'on désigne comme littérature orale ?

Il faut donc dire que le contenu même de ce que nous enseignons est justement soumis à interprétation, à débat, à contextualisation historique.
Mais on conçoit que cela ne contribue pas à nourrir un argumentaire très
solide dans la défense de ce que je refuserai donc pour ma part à appeler
une « discipline » stricto sensu. Ce que nous enseignons est sans doute,
comme dans le champ de la philosophie, une façon de privilégier la
question sur la réponse, une manière critique d'interroger les définitions,
et de remettre toujours en question le mécanisme de la transmission (en
lui attribuant, il faut le souligner, un rôle capital, puisque c'est bien au
cours du temps que les lectures changent et s'enrichissent), contre le
modèle cumulatif des sciences exactes.

Ce problème de légitimité interne de la littérature s'est sans doute
moins posé dans une longue période où une conception classique des
humanités (conception qu'un certain discours en Mai 68 a pu dénoncer
comme « bourgeoise ») fondait la nécessité de connaître justement les
grands « classiques » d'une histoire littéraire dépliée dans le réseau de ses
oppositions binaires par siècle (Rabelais et Montaigne, Corneille et
Racine, Voltaire et Rousseau). La remise en cause du canon littéraire a
rouvert les voies d'une polémique féconde, mais elle est allée, en suivant
la voie d'un certain structuralisme, vers une autre manière de penser
l'écriture, du côté d'une science générale des textes pour le dire vite.
Quand j'ai commencé mon propre cursus universitaire à la fin des années
1970, c'est bien dans une UFR intitulée « Sciences des textes et
documents » à Paris 7, que je suis allé. L'ambition était alors que la littéra-
ture soit prise dans une plus vaste réflexion sur l'idéologie (le Barthes des
Mythologies en témoigne), dans une enquête sur les lois de tout récit
inspirée de Propp et débouchant sur le projet d'une narratologie générale,
ou sur une grammaire d'ensemble des productions symboliques. Ce que
je veux dire en rappelant cet horizon sans doute démesuré (et dont la
naïveté politique est aujourd'hui frappante puisqu'il fallait que le texte
littéraire participe de la subversion et de la transgression en vue d'une
révolution des arts et de la société), c'est que ce moment de remise en
cause critique des méthodes et des façons de lire prenait sens dans une
extension du domaine de la littérature. Dans les cours que je suivais alors
à Paris 7 ou à l'École Normale Supérieure, dans le cheminement qui
commençait à être plus personnellement le mien, il me semble qu'aucune
coupure ne s'opérait entre les grandes œuvres littéraires et la lecture de
textes linguistiques, philosophiques, psychanalytiques, ethnographiques,
historiques. Le paradoxe de ce moment assez court est qu'il a pourtant
fabriqué une approche excessivement formaliste et technique des textes littéraires, en valorisant avant tout la portée critique des œuvres. Quand le souffle de la contestation est retombé, c'est une certaine fermeture technicienne des études littéraires qui a pris le dessus, symbolisée par un vocabulaire volontairement inaccessible au grand public, où règnent diégèse et anallepse, narrateur extradiégétique et isotopie, opposants et adjuvants, tableaux et schémas structuraux.

Cette technicisation du vocabulaire critique ou descriptif a contribué à refermer les études littéraires dans une discussion scolastique en champ clos. Et en même temps, la valorisation de la fonction essentiellement critique du texte littéraire jouait contre la reconnaissance de formes plus populaires, plus moyennes de la littérature de consommation courante. Elle portait plus à l'étude de Flaubert et du Nouveau Roman qu'à celle de Dumas ou de l'heroic fantasy. Ce double mouvement me semble avoir contribué à l'élitisme de ce type d'études, au moment pourtant où la démocratisation de l'enseignement supérieur, avec les besoins de recrutement de professeurs du premier et du deuxième cycles, amenait à l'université une génération moins culturellement privilégiée.

C'est donc le périmètre des études littéraires qui reste incertain. Cette incertitude est une chance et un problème. On peut vouloir le résoudre en insistant sur la dimension patrimoniale de la littérature, et argumenter en faveur d'une transmission des grandes œuvres nécessaires à l'intelligence d'une tradition lettrée en France. Mais là encore pourquoi seulement en France ? Pourquoi pas en Europe ? Mais que voudrait dire cet européocentrisme au temps de la mondialisation ? Sur quel « socle de connaissances » édifier un parcours de progression où il convient de fabriquer un héritage commun, une mémoire des textes ?

Même si la question est moins vive dans une université française, il en va aussi dans cette délimitation du périmètre, du rapport que nous établissons entre langue et littérature, l'étude de la première conditionnant évidemment l'approfondissement de la deuxième. Là encore les batailles institutionnelles, la constitution de départements différents, de sections du Comité National Universitaire en France marquent les luttes de territoire entre linguistes, civilisationnistes et « littéraires », ces derniers se trouvant néanmoins dans la situation la plus fragile s'ils ne peuvent définir vraiment leur objet. Faut-il lire dans ces conflits académiques la fin d'une domination, au profit d'une extension des champs de la communication,
ou au sein d'études culturelles, qui engloberaient des approches où la littérature perd de sa centralité ?

On voit depuis une dizaine d'années et depuis les pays anglo-saxons se développer des approches *intermédiaires*, qui contribuent à mettre en relation et en dialogue la littérature avec d'autres arts, d'autres médiums d'expression, du côté de l'image, de la photographie, de la danse, du cinéma, de la chanson, de la performance. Je trouve cet élargissement très bénéfique, mais il ne doit pas devenir une recette magique. J'ai parfois le sentiment que les thèses exclusivement littéraires, à vocation monographique, que l'université française produit sans doute plus qu'ailleurs, deviennent plus difficiles à exporter sur le marché mondialisé des études littéraires, comme si l'enfermement dans le seul domaine de la littérature était devenu insuffisant.

Certains collègues disent qu'il faut *désenclaver* les études de littérature française. Je ne partage pas du tout ce slogan, précisément parce qu'il s'agit beaucoup plus simplement de rappeler qu'il n'y a pas d'enclave, que le ghetto est fabriqué de l'extérieur, ou que si nous y avons contribué, il faut au contraire rappeler l'identité mouvante d'un champ qui n'a de sens qu'à la croisée de frontières multiples. Frontières de la langue et du travail second de l'écriture, qui requiert que nous soyons encore et toujours des « professeurs de français », attachés à une description linguistique des textes, à tous les phénomènes de la langue. Frontières historiques et mobiles d'une langue française qui n'est pas stable, dans son évolution, dans son rapport au latin, aux langues romaines, à l'étrangeté que c'est que de parler une langue même maternelle. Oui, notre activité relève toujours de la tradition philologique dont il faut faire réentendre la nécessité patiente, la ferveur érudite, la richesse héritée des outils.

Cela veut dire peut-être qu'il nous faudrait sortir du piège où nous sommes installés, celui d'être toujours sur la défensive, assignés à la place réactive de ceux qui se sentent menacés, bousculés par les transformations de ce que Michel Deguy nomme justement le « culturel ». Et nous voilà souvent pris pour des partisans nostalgiques et parfois réactionnaires des vieux modèles. Il nous faudrait affirmer – au sens aussi où il nous appartient de retrouver des modes affirmatifs – les nombreuses manières d'ouverture qui justifient le prix des études que nous proposons à nos étudiants. Cela implique des aménagements différents selon les contextes académiques nationaux : en France, c'est certainement l'organisation trop
rigide en «sections» disciplinaires (celles qui se distribuent en numéros au Comité National Universitaire) et en siècles qu’il faut fluidifier. Peut-être en constituant de plus vastes ensembles d’étude, où il s’agirait de couvrir un empan chronologique multiséculaire, qui rouvre les questionnements historiques, philosophiques, linguistiques à des durées plus pertinentes. On pourrait ainsi avoir trois ensembles, eux-mêmes attentifs à leurs frontières discutables, autour du Moyen-Age, de l’âge moderne au sens des historiens et constituer un dernier ensemble autour de la Modernité au sens plus littéraire cette fois, qui irait de la fin du XVIIIe siècle à aujourd’hui. Tout le temps où j’ai dirigé à Bordeaux 3 l’équipe «Modernités», c’est bien cette extension des questionnements qu’il m’a paru indispensable de promouvoir, ouvrant les enquêtes sur le secret ou la solitude (pour prendre deux exemples) à leur nécessaire archéologie et à leur destin sur au moins deux siècles.

Cette réouverture n’est pas à mes yeux une dilution. L’approche qui nous est commune et qui spécifie les études littéraires reste bien la formulation du rapport complexe entre la forme et le fond quand elle passe par le langage. Nous ne sommes pas les seuls bien évidemment à faire toucher dans notre enseignement à cette intrication essentielle où ce qui est exprimé ne peut l’être que sous ou dans cette forme (forme qui n’est pas nécessairement la «bonne» forme mais qui dit exactement ce qu’il faut lire). En ce sens notre approche déborde dès son principe le rapport à une simple communication, qui ferait de la langue ou du discours un simple outil plus ou moins bien utilisé, approche qui peut alors faire croire qu’un mot d’ordre politique puisse être une maladresse dans une «communication» que des «experts» seraient chargés, comme de nouveaux sophistes, d’emballer le mieux possible.

Il est capital que, dans l’enseignement primaire et secondaire et ensuite à l’université, une place soit donnée à cet apprentissage réflexif du langage, à cette attention à l’expression comme tension, conflit, dialectique entre forme et force, à une réflexion sur « ce que parler veut dire » pour reprendre un titre de Pierre Bourdieu. Cette approche n’est pas l’apanage des seules études littéraires (qui touchent alors aussi à ce qu’enseignent la psychanalyse ou la linguistique de l’énonciation), mais dans le rapport qu’elles favorisent à la solitude de la lecture, dans les pratiques de lecture qu’elles peuvent encourager, lectures rapides comme lentes, releculures qui permettent de mesurer le fonctionnement de la première
lecture, elles rappellent utilement et nécessairement que, selon la perspec-
tive de Giorgio Agamben, les hommes ne sont pas directement des
animaux parlants, mais bien des sujets qui n'en finissent jamais
d'apprendre à parler.

Ma chère Ursula, pardonne-moi le ton fatalement sentencieux de ces
remarques un peu décousues, et ce qu'elles peuvent avoir de trop
prescriptif. L'essentiel, je te le redis, me paraît de donner avec ce numéro
de *Versants* des pièces pour un dialogue collectif, des points de vue ou
des expériences, c'est-à-dire des perspectives qui puissent servir à la
mobilisation politique d'une communauté qui peut par là repenser le
sens de ce qui l'unit.

Dominique RABATÉ

Université Paris Diderot