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ESTRATEGIAS E INVESTIGACIONES DESDE LA
DIDÁCTICA E INNOVACIÓN

Carlos Muñoz, Eliana Schmitt, Eliseo Lara, Damarys Roy

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Carlos Muñoz, Eliana Schmitt, Eliseo Lara, Damarys Roy. ESTRATEGIAS E INVESTIGACIONES DESDE LA DIDÁCTICA E INNOVACIÓN. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2024, Manuel Loyola, 978-956-6276-28-9. 10.26448/ae9789566276289.104. hal-04681717

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Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Carlos A. Muñoz Sánchez | Eliana Schmitt Bernal
Eliseo Lara Órdenes | Damarys Roy Sadradín
(EDITORES)

ESTRATEGIAS E
INVESTIGACIONES
DESDE LA DIDÁCTICA
E INNOVACIÓN

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ESTRATEGIAS E
INVESTIGACIONES
DESDE LA DIDACTICA
E INNOVACION

Carlos A. Muñoz Sánchez
Eliana Schmitt Bernal
Eliseo Lara Órdenes
Damarys Roy Sadradín
(EDITORES)

Ariadna
ediciones
Santiago de Chile, junio 2024

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-28-9

© Carlos A. Muñoz Sánchez, 2024.

Registro de Propiedad Intelectual

Nº 2024-A-1283.

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276289.104

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Obra bajo Licencia Creative Commons

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Impreso en Talleres Gráficos LOM.
Comité Editorial

Dra. Margot Recabarren Herrera

Dra. Cecilia Marambio Carrasco

Dra. Raquel Villalobos Lara

Dr. Marcelo González Orb

Dr. Segundo Muñoz Sánchez

Dr. Ángel Lastra Santibáñez

Dr. Carlos Lueiza Muñoz

Dr. Miguel Verá Sánchez

Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda

@Dra. Ana Karina Virán López

@Dr. Víctor Fre Salas

@Dr. Eduardo Valenzuela San Martín

Mg. Bernardo Valdés Campos

Mg. Oscar Pesce Gómez.

Mg. Isabel Medina Guajardo

Mg. Manuel Lobos González
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# Índice

11 | Presentación

15 | Prólogo

19 | Apertura. Inspirar y motivar para transformar...

## Línea de investigación 1

### Didáctica disciplinar en contexto escolar

27 | Propuesta de mejoramiento de alfabetización científica en estudiantes de 7mo básico a 4to medio en las asignaturas de ciencias y lenguaje del Liceo Tecnológico Bicentenario Enrique Kirberg Baltiansky de la comuna de Maipú. *Solange Orellana Orellana, Carolina* *Adrian Parra*

39 | Emociones en el proceso enseñanza aprendizaje, revisión históbliográfica del factor emocional presente en la didáctica. *Camila Díaz Moya, Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda*

65 | Estrategia Pedagógica para la Educación Emocional. *Lic. David López Castillo, Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda*

73 | Un puente para dos miradas, neurociencias y ciencias pedagógicas. *Rodrigo Díaz San Juan*

89 | Neuroeducación y Didáctica; hacia un modelo de Educación Socioemocional. *Carlos Garrido Quintanilla*

103 | ¿Cómo llegan a ser profesores los estudiantes de pedagogía en educación secundaria en Chile? La práctica y la teoría en la formación del conocimiento profesional docente. *Margot Recabarren Herrera*

121 | Cultura escolar en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. *Katherinne Corral Rivera*

131 | Consideraciones pedagógicas para una comprensión crítica del aprendizaje escolar. Una perspectiva desde el contexto de la propia escuela. *Carlos Vocar Rubio*
155 | Pasantía pedagógica interdisciplinar en Colombia 2022. Cristóbal Berríos Gamboa, Deysi Cruz Vásquez, Constanza Méndez Tapia, Andrea Pizarro Cordova, María José Timmermann Valdevenito

173 | “Desde el Inglés al Teatro y del Teatro a la Comunicación Efectiva”. Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades comunicativas orales en inglés turístico, a través de la representación teatral. Guísela Ocampo Avilés, Tania Sierra Torres, Mabel Valenzuela Galdames

187 | La problemática de los Fatbergs: Una oportunidad para trabajar los métodos de separación de mezclas. Daniel Israel Cuba Acuña

## Línea de investigación 2

### Didáctica e innovación en ciencias y tecnologías

203 | Didáctica de la poesía: propuesta sobre las percepciones de profesores en formación de Pedagogía en Educación Básica. Valentina Carrasco Ahumada

223 | Análisis de los efectos del ABP interdisciplinario sobre las percepciones de las y los estudiantes de cuarto año medio respecto a la problemática sociocientífica de la crisis hídrica. Daniel Israel Cuba Acuña

237 | Manual de estrategias metodológicas inclusivas en la asignatura de Gimnasia para futuros docentes de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez. Paula Salvo Salvo, Sebastián Luna Rivas, Victoria Peña Caldera

249 | Aportes del paradigma genómico psicosocial (PSG) a la ciencia pedagógica. Rodríguez Díaz San Juan

253 | Proyecto de aula “la magia de la granja”. Nelsy Barajas Martínez

265 | Aplicación digital basada en estrategias activas participativas que constituyan un apoyo para el docente de la asignatura de Introducción a la Contabilidad, de la carrera de Auditoría del Instituto Profesional AIEP, sede Concepción 2022. Dra. Leydis Morejón Rodríguez, MsC. Sibila Castro Olivos, MsC. Susana Elgueta Capilla, MsC. Nolfa Elena Bustamante Salas

285 | Antecedentes e implicancias del desarrollo profesional docente, desde la experiencia chilena, latinoamericana e internacional. Carolina Alejandra Aranda Meyer, Leticia Elizabeth Luque
Línea de investigación 3

Didáctica desde la gestión pedagógica-curricular

307 | Proyecto para la mejora de las prácticas administrativas y pedagógicas al interior del establecimiento educacional utilizando la norma ISO 9001 para la gestión de calidad en educación. *Mauricio Andrés Villouta Cuevas*

319 | Diseñar una propuesta de mejora, en el área de gestión curricular, promoviendo el dominio lector para potenciar las competencias comunicativas de los estudiantes de tercer año básico de la Escuela Isla de Pascua de la comuna Penco, VIII Región. *Ailyn Guajardo Salas, Carla Saavedra Hallows*

331 | Evaluación del Plan de Mejoramiento Educativo a partir de propuestas de los egresados del Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos en Santiago en el año 2018-2019. Chile. *Priscila Puentes Reyes*

341 | Propuesta de mejoramiento en la gestión pedagógica para promover el desarrollo de habilidades de orden superior en las y los estudiantes del complejo educacional Juanita Fernandez solar de la comuna recoleta. *Paula Garrido Ganga, Fernanda Ulloa Morales*

353 | Propuesta de mejoramiento, dominio y conocimiento de la Ley de Identidad de Género y Normativas Ministeriales de Género en los docentes de enseñanza media para incorporarlo como un sello institucional en el Colegio. *Eliodoro Matte Ossa, Javiera Rodríguez Salazar*

363 | Proyecto de mejoramiento para fortalecer adaptación de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año Básico, Colegio Divina Pastora Ñuñoa. *Dr. Segundo Muñoz Sánchez, Mg. Geraldine Guerrero Guerrero, Mg. Ana María Soto Sepúlveda*

Línea de investigación 4

Didáctica para docencia en educación superior

379 | Proyecto de mejoramiento para fortalecer adaptación de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año Básico, Colegio Divina Pastora Ñuñoa. *Dr. Segundo Muñoz Sánchez, Mg. Geraldine Guerrero Guerrero, Mg. Ana María Soto Sepúlveda*
389 | Innovación educativa en el contexto del Magister en Docencia en Educación Superior, Universidad Andrés Bello. Roy Sadradín, Damarys, Peña Caldera, Victoria, Valenzuela Galdames, Mabel

403 | Aula Invertida: Una metodología activa con miras en el fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes de la asignatura de cirugía refractiva de la carrera de Tencología Médica mención Oftalmología de la Universidad Central. Mg. Carolina Donatti Palma, Mg. Ximena Pulgar Yáñez, Mg. Milena Vega D.

417 | Implementación del análisis de casos, abp y el portafolio como estrategias activas participativas y de evaluación auténtica para la asignatura de estadística y probabilidades para la educación en ciencias de la carrera de pedagogía en biología y ciencias naturales en educación media de la facultad de educación de la Universidad Alberto Hurtado. Lorena Abarzúa Catalán, Héctor Mellado López

429 | Propuesta de innovación para la implementación del “Método del Arco” en los estudiantes de Enfermería de la Universidad Mayor que realizan el internado electivo en la Unidad de Cuidados Intensivos del Hospital San José de la ciudad de Santiago. Mónica Paulina Muñoz Figueroa, Rubén Horacio Muñoz Abarca, Juan Pablo Catalán Cueto

443 | Integración de competencias de comunicación oral en los estudiantes de la asignatura Taller de Emprendimiento del Programa Advance de la Facultad de Ingeniería y Telecomunicaciones en la Universidad San Sebastián, Campus Bellavista. Gabriela Alejandra Valentina Muñoz Oliva, Idalys Bonachea Cabrera

455 | Aplicación de la realidad virtual inmersiva (RVI) como estrategia para el alcance de las competencias específicas declaradas en la asignatura de Seguridad Industrial de la Carrera de Técnico de Nivel Superior en Prevención de Riesgos del CFT CENCO. José Manuel Pérez, Alicia Jara Petit, Cristian Céspedes Carreño

467 | Implementación del software wxMaxima para la mejora en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los/las estudiantes de la asignatura de Física General de la carrera de Ingeniería Ambiental de la Universidad de O’Higgins. Rodrigo Bahamondes Soto, Constanza Sepúlveda Riquelme, Alejandro Pérez Carvajal
Presentación

El III Congreso Internacional de Didáctica UNAB, desarrollado en fechas comprendidas entre 18 y 19 de noviembre 2022, constituyó una valiosa oportunidad de intercambio de investigaciones, experiencias y conocimientos en torno a la didáctica y al mejoramiento de los aprendizajes.

Evento, dirigido a investigadores, equipos directivos, académicos, docentes, estudiantes tanto de pre y post grado, y público en general tuvo como estructura de desarrollo conferencias, ponencias y panel de participación de expertos, teniendo como sus líneas fundamentales, se centraron en problemáticas diversas y vigentes, asociadas a la Didáctica disciplinar en diferentes contextos, donde destacan el Escolar, Innovación en ciencias y tecnologías, desde la gestión pedagógica-curricular, para docencia en educación superior, entre otras de singular aporte, todas que de una u otra manera, apuntan a la mejora de los procesos educativos, a través de la diversidad de estadios de desarrollo, a partir de la educación prescolar, pasando por la educación básica, media y universitaria, lo que implica un aporte al amplio espectro al arco formativo, con proyección a una mejor sociedad, siendo ello, responsabilidad de todos sus componentes, más aun de quienes constituyen uno de los eslabones fundamentales del proceso, los profesores, futuros profesores, directivos, de establecimientos educacionales, pues la educación es y será por siempre la base del desarrollo de los países.

La universidad Andrés Bello, entidad constituida con el propósito de ser un aporte para el desarrollo de Chile, abrió sus espacios para contribuir al mejoramiento de la educación, siendo reconocida en los distintos actores asociados a los diversos campos del saber, entre los cuáles destaca la formación inicial de los profesores, prosecución de estudios y de continuidad de estudios en magister, entidad que tiene como misión de compromiso la formación de profesionales del campo de la educación, la que es apoyada en la investigación, la cual está encaminada al mejoramiento de la calidad inspirada en la búsqueda de espacios más allá de sus aulas, con proyección nacional e internacional.
En esta ocasión, se reunieron algunos actores relevantes, los que, con
visión de futuro, aportaron desde sus distintos roles y funciones, al éxito
de tan magno evento, partiendo por la Facultad de Educación y Ciencias
Sociales, el Programa de Pedagogía en Educación Media para Licencia-
dos, el Programa de Magíster Gestión Pedagógica-Curricular y Proyectos
Educativos, el Magister en Docencia para Educación Superior, los que
aportaron al éxito del Tercer Congreso Internacional de Didáctica UNAB
versión 2022, a quienes se les agradece desde ya, su aporte, disposición, y
confianza, para asumir el presente desafío, pues un evento de esta enver-
gadura no lo asume una persona, si no el todo en su conjunto.

Para quienes tuvieron la responsabilidad de llevar a cabo tan magno evento en esta oportunidad, constituyó todo un honor, por contar con la presencia de colegas de La universidad Santo Tomás de Aquino, Colombia y Universidad de Matanza de Cuba, lo que implicó asumir, el desafío, de proyectar el saber científico al contexto internacional, lo que da inicio desde hoy en adelante, el compartir experiencias, en próximas reuniones que celebraran con toda seguridad en años venideros, en espacios sin fronteras, dentro de contextos de hermandad sudamericanas, para contribuir a la mejora de las sociedades.

Este presente evento, se caracterizó por presentar distintas temáticas,
desde diferentes perspectivas y realidades, las que ofrecieron una amplia
visión de la educación, la formación docente y el aprendizaje, pero destac-
cando el sobresaliente aporte de la investigación, con reflexiones actuali-
zadas y vigentes en torno a lo disciplinar., donde destacan la generación
de espacios compartidos de reflexión y debate acerca de las experiencias y
hallazgos en torno a las temáticas vinculadas a la didáctica general y espe-
cializada; el compartir experiencias nacionales e internacionales en torno
a la didáctica general y especializada y el Promover la innovación en el
campo de la didáctica en las distintas disciplinas tanto en el nivel preesco-
lar y escolar como en el nivel de educación superior de pre y post grado,
todo ello bajo a la modalidad de conferencias, ponencias presenciales y
Online, y panel de expertos, organizadas en las siguientes líneas, donde
destacan materias asociadas a Didáctica del Lenguaje; de las Matemáticas,
de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales, de las Humanidades; de
la Educación Física, de las artes y música, de las ciencias y tecnologías, di-
dáctica e innovación., la gestión pedagógica-curricular, la docencia en edu-
cación superior, aprendizaje Activo en el contexto de Educación Superior,
desde la determinación de competencias docentes para la implementación
de actividades curriculares centradas en el estudiante.

Acorde a lo anteriormente señalado se puede visualizar que se está
iniciando un nuevo camino para cada uno de sus participantes y a las instituciones que estos representan, encuentro que no hubiese alcanzado el éxito, sin la participación de sus asistentes, por lo que se agradece a cada uno su asistencia, colaboración, y disposición, otorgándonos el honor, no tan solo para quienes han estado el frente de su desarrollo, lo más importante, ustedes, los que podrán compartir la experiencia vivida más allá de nuestras fronteras y con orgullo poder decir, estuve allí y fui actor y protagonista es este, aportando al cumplimiento de sus objetivos como: el Promover el intercambio y la difusión de experiencias y resultados asociados a la didáctica general y de la especializada, tanto a nivel nacional como internacional, generando con ello, espacios de diálogo acerca de metodologías y perspectivas de la Didáctica; el posibilitar instancias de encuentro y reflexión, entre educadores e investigadores, en torno a los aportes, desde la investigación en Didáctica a la generación de políticas en el ámbito educativo, a la sociedad del conocimiento y al aprendizaje; el promover la creación de la comunidad de investigadores en educación – en el área de la didáctica general y especializada – para compartir y gestionar el capital de conocimiento existente, y el establecer vinculaciones entre los niveles escolar y universitario, compartiendo experiencias, conocimientos y criterios en relación a la Didáctica desde las diferentes especialidades.

Finalmente dar gracias a todos, pues su presencia estimula asumir otros desafíos, más lejanos y de mayor envergadura.

Dr. Carlos A. Muñoz Sánchez

Director ejecutivo - III Congreso Internacional de Didáctica Director Programa de Pedagogía Media para Licenciados y titulados sede República.

Universidad Andrés Bello

https://orcid.org/0000-0003-0251-9052
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# Prólogo

La obra que vas a leer, tiene garantía de disfrute pleno para todos aquellos estudiosos de la temática más fascinante del mundo del conocimiento: la vigencia, enfoque y abordaje didáctico del aprendizaje.

Transitar por los caminos escabrosos del aprendizaje, objeto de estudio de la Didáctica, es una tarea altamente compleja, pero necesaria y agradable cuando atraviesan, como es el caso de esta compilación de artículos, con enfoque científico, sus dimensiones e indicadores.

Los ejes temáticos trazados magistralmente bajo la dirección del comité organizador encabezado por el Dr.c Carlos A. Muñoz Sánchez, Dra. Eliana Schmitt Bernal, Dra. Damarys Roy Sadradín, Dr. Eliseo Lara Órdenes y Dra. Margot Recabarren Herrera, y desarrollados con excelencia por talentosos docentes que le dieron vida al III Congreso Internacional de Didáctica 2022, resultan referentes imprescindibles, por su importancia para los estudios que estan en proceso de desarrollo constante, realizados por profesores e investigadores de la prestigiosa Universidad “Andrés Bello” y otras casas de estudios, hacia la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Con el Dr Muñoz, que por la Amistad que hemos alimentado y por los muchos años de bregar de conjunto en este apasionante universo del querer saber, lo nombraré con su licencia solo Carlos, nos conocimos, yo como profesor y Director de post grados, y el como estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. Por eso intuyo que Carlos, inmerecidamente me hizo el honor de permitirme realizar este escrito, con el que modestamente avalo la lectura del presente texto.

Todos los que conocemos al Profesor Muñoz desde hace años, admiramos su constancia y perseverante empeño por promover la difusión de los resultados científicos entre la comunidad académica, lo que alcanzó un escalón superior con la creación en conjunto al Dr. Eliseo Lara Órdenes de P.E.M. Revista de Didáctica, Evaluación e Innovación de la Universidad Andrés Bello.

Las líneas epistemológicas de esta agradable obra que hoy prologa-
mos, recorren bajo el hilo conductor de la Didáctica, direcciones tan im-
portantes como la necesaria formación de profesionales capaces de tomar
decisiones adecuadas con la información, denominada con acierto alfa-
betización científica, y la necesidad impostergable de generar situaciones
significativas para los estudiantes de forma reactiva y proactiva; el trata-
miento de la emocionalidad en las estrategias didácticas y visualización
histórica de la emocionalidad, pues claro la falta de emoción es suficiente
causa para afectar o hasta inhibir los aprendizajes esperados. No podía
faltar en este sentido proponer ideas sobre la concepción de un modelo
contextualizado de educación emocional, dirigido al mejoramiento de la
convivencia escolar.

Puede el lector disfrutar del tratamiento de la cultura escolar para la paz, la multiculturalidad y la inclusión y la regularidad de criterios acerca de la imposibilidad de que exista un proceso de enseñanza aprendizaje óptimo, que no incluya a toda la comunidad educativa. Se destaca el desafío de la atención de estudiantes con capacidades diferentes.

Se trata con acierto la actividad docente y discente para el desarrollo
de habilidades comunicativas y cómo a través del tratamiento didáctico de
la poesía, se puede coadyuvar a la promoción del fenómeno literario en el
aula, una aparente quimera no resuelta por más que ha sido trillada.

Resulta de mucho interés valorar criterios muy fundamentados sobre
los factores que definen la formación docente, y entre los cuales la forma-
ción didáctica y pedagógica se encuentra en el centro mismo de atención,
lo que se trata en varios de los artículos que desarrollan ideas esenciales
sobre la relación de las neurociencias con las ciencias de la educación,
principalmente con la Pedagogía y la Didáctica. Claro no podía dejar de ser
tratada la gestión de los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales,
con énfasis en la gestión directiva, dirigida a optimizar los cambios en las
organizaciones educativas contemporáneas.

El lector interesado en el mundo de la educación, saboreará el trata-
miento del aprendizaje basado en problemas (ABP) y sobre sus efectos;
interesante la hipótesis expuesta "...la educación como fenómeno cultural
y la escuela como institución social, constituyen agencias moduladoras de
la expresión genética de las personas."

El lector además agradecerá la precisión del lenguaje, el estilo concre-
to y directo, que permite la comprensión diáfana y clara de presupuestos
teóricos de gran complejidad, para poder encauzarnos por los complejos
e importantes derroteros que, desde la particularidad de la definición de
Didáctica, permita el estudio integral de los procesos de enseñanza apren-
dizaje desde un enfoque científico.
Congratulaciones al Doctor Carlos Muñoz Sánchez y al equipo organizador por su oportuna y eficaz dirección que hicieron posible la compilación de estos materiales escritos por tan importante grupo de autores, pues constituye una importante contribución, que será de gran utilidad en nuestros estudios de Didáctica, a partir del instrumental metodológico aportado.

Drc. Sixto José Jiménez Vielsa
Rector

Centro de Investigación Pedagógica del Caribe- México
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Apertura

Inspirar y motivar
para transformar...

Dr. José Eduardo Pardo Valenzuela<fnref n="1" />
eduardo.pardo@usantoto.edu.co
dirección.ceel@usantotomás

La didáctica, en el contexto educativo, se erige como el eje cen-
tral que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje, fusionando teorías
pedagógicas y metodologías específicas con el propósito de optimizar
la transmisión del conocimiento. Este prólogo se sumerge en el uni-
verso técnico de la didáctica, donde las estrategias y herramientas se
despliegan con precisión para maximizar la eficacia del acto educativo.
La convergencia de la psicología educativa, la teoría del aprendizaje y las
nuevas tecnologías ha dado lugar a un enfoque dinámico y adaptativo en
la didáctica contemporánea. Instrumentos como la evaluación formati-
va, la retroalimentación personalizada y el diseño instructivo basado en
evidencias empíricas configuran el andamiaje técnico sobre el cual se
construye el proceso educativo.

El desarrollo científico actual, plantea cada vez más exigencias a la educación en sus distintos niveles y etapas de formación, de ahí que la gobernanza educativa, el liderazgo y gestión académica, la innovación pedagogía y didáctica, son el itinerario que representa la tendencia social, el impulso y motivación en la transformación de la enseñanza para la innovación educativa. Entre los avances científicos y tecnológicos que más impactan a la promoción de una educación innovadora, contextualizada y

<footnote n="1">1 Director Centro de Estudios Educativos Enrique Lacordaire. Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás Tunja Colombia. Licenciado en Teología de la Universidad Javeriana. Magíster en Educación, Universidad Santo Tomás Bogotá. Doctor en Educación Universidad de Baja California, México. Estudiante de Doctorado en Teología, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá Colombia. Forma parte del grupo de investigación *Expedicionarios Humanistas* inscrito en el Ministerio de Minciencias Colombia.</footnote>
de calidad en la actualidad, se encuentran el desarrollo vertiginoso de las TIC, la inteligencia artificial, el liderazgo y gobernanza de las instituciones, el carácter transformador inmerso en los procesos de formación y de creación de políticas articuladas al manejo y coordinación de actividades que directionan los enfoques y paradigmas educativos, hacia el cambio de perspectivas y concepciones teóricas, desde una representación humanística para los impactantes cambios generados en una sociedad del conocimiento, con grandes amenazas ecológicas, ambientales y epidemiológicas que ponen en riesgo la supervivencia misma del mundo, en particular al ser humano. Esta nueva situación conlleva replantear el desarrollo y liderazgo mundial, replantear políticas sociales para la convivencia y armonización de las distintas culturas desde la educación.

Mejorar la calidad de los procesos educativos, planear, evaluar y optimizar constantemente las dinámicas de la academia, permiten orientar aún más los objetivos y propósitos de formación y de garantizar a la sociedad la eficacia y credibilidad de sus procesos y los resultados. La oferta de programas académicos será pertinente siempre en la modalidad que se considere, crear programas desde la fortaleza regional, desde la idiosincrasia y la interculturalidad, evidencia que en América Latina la tradición educadora es dinámica. La planta docente capacitada, calificada y cualificada, la infraestructura física de las instituciones, y el desarrollo en las funciones sustantivas resaltan y fortalecen la investigación y la proyección social. La inversión presupuestal para una educación total e inclusiva “ODS” (4), es prioridad educativa especialmente, la utilidad educativa para todos los sectores sociales en oferta académica oficial.

Los procesos investigativos en el mundo han servido para diagnosticar y hallar diferentes opciones existentes en la fenomenología educativa; igualmente para, generar conocimiento y desarrollo científico y tecnológico, en función del cuidado de la vida, humana, animal y ambiental, como lo señala Leonardo Boff en *“las cuatro ecologías”*. Su pertinencia y vigencia se establece en las transformaciones de la educación como resultado de las investigaciones a nivel pedagógico, educativo y de innovación, y se nutre de las experiencias académicas de los docentes en el quehacer educativo, y de los proyectos resultado de procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos escenarios de formación. La pedagogía como ciencia que investiga el fenómeno educativo, que busca innovar los procesos de formación tanto para docentes como para estudiantes, propicia una revolución del campo educativo, su gestión en pro de que surjan distintos y novedosos retos para el quehacer docente, los cuales deben ser estudiados por la comunidad académica en general, para responder a problemáticas específicas
del entorno y la consecución de los fines establecidos en las políticas de orden nacional e internacional.

Ofrecer solidez en los procesos de enseñanza y aprendizaje; solidez articulada a las necesidades de los docentes y del contexto en función de la formación y cualificación profesional en innovación y didáctica educativa, genera avances científicos y tecnológicos más actuales en áreas de la formación y desarrollo de una educación de calidad, el uso de métodos, modelos y estrategias que permitan nuevas formas para la eficacia y la eficiencia educativa, que se refleja comprensiblemente en los planes de estudio de las ofertas académicas institucionales.

Toda formación está enfocada a intencionalidades y propósitos, a la contribución y avances de las disciplinas dentro de un diálogo inter y transdisciplinar, con el fin de fortalecer los perfiles profesionales. La innovación y la didáctica se expresan en la producción de propuestas pedagógicas alternativas, reflexivas y de acción educativa humana. Es perentorio fomentar la construcción de nuevos liderazgos educativos e innovaciones, es preciso fortalecer el pensamiento crítico, la armonización de estrategias didácticas, en función de lograr ambientes de aprendizaje significativos; de esto se derivan, ciudadanos comprometidos con la generación de conocimiento, la profundización y aplicación de las herramientas metodológicas, tecnológicas, la transformación social a nivel regional, nacional e internacional, basados en el liderazgo y la innovación educativa.

Gobernanza, innovación, pedagogía, didáctica y liderazgo, son fundamentales en el ámbito de la educación. La innovación educativa, transforma e implementa nuevas doctrinas e ideas, enfoques, tecnológicos, prácticas en la enseñanza y el aprendizaje con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y el logro de los estudiantes. El docente, involucra competencias para liderar y dirigir procesos de cambio, para promover la mejora continua y fomentar un entorno en el que los estudiantes puedan perfeccionar sus propios saberes y cualificar sus acciones. Fullan (2006), ha escrito extensamente sobre cómo liderar el cambio en las escuelas y cómo la innovación puede transformar la educación. Robinson (2015), habla sobre la necesidad de fomentar la creatividad y la innovación en las escuelas para influir en el pensamiento educativo en todos y para todos. Christensen (1997), argumenta que las tecnologías disruptivas cambian la forma en que se presenta la educación; a su vez, Hargreaves (2018), hace énfasis especial en que los líderes deben impulsar la mejora educativa en las escuelas, no como algo opcional sino como una necesidad concluyente y activa. Zhao (2012), defiende la educación personalizada y la promoción de la creatividad en el sistema educativo.
En los campos de la actividad humana en la sociedad (profesiones u oficios), se establecen los procesos de interacción (la cooperación, la acomodación, la asimilación, el conflicto, la obstrucción y la competición) de los mismos con la educación, que, desde la perspectiva de la filosofía de la ciencia y la epistemología, permiten establecer campos límites o limítrofes, en el que un proceso didáctico de externalización e internalización del conocimiento, da lugar a nuevas disciplinas con relación a la educación que constituyen las denominadas ciencias de la educación. Todo cambio es una innovación; sin embargo, no siempre este, se puede considerar una verdadera transformación. Para que esto suceda, hay que tener en cuenta lo cualitativo y lo cuantitativo, además que el cambio haya sido significativo, por ejemplo, la mejora en un proceso que se evidencia en la práctica, en la adquisición de un equipo que reduce tiempos y optimiza resultados.

En lo educativo y pedagógico, ocurre lo mismo, en el sentido en que se actualizan procesos curriculares en orden a lo didáctico, lo evaluativo, o los programas académicos de acuerdo con los intereses y propósitos de formación, se ven obligados a una reestructuración Macro, Meso y Micro curricular, con el fin de ofrecer una educación de calidad. Innovar supone, cambios, retos, recursos humanos y económicos, autoevaluaciones permanentes encaminadas a procesos de autorregulación y mejora continua. Es importante saber hasta donde el cambio propuesto en realidad generó una transformación en la intención inicial. La innovación no solo parte de lo nuevo, de cambiarlo todo, es importante identificar lo que existe y funciona, para que, a partir de allí, se puedan hacer propuestas, de cambio, de metodologías y de paradigmas distintos, orientados al cambio.

La innovación educativo-pedagógica abarca no solamente la plataforma como medio de divulgación de dichas prácticas sino también la capacidad de gestionar y recepcionar la información pertinente. Así como la promoción, la reflexión y la investigación a través de un ecosistema tras media que permita la consulta de primera mano de los docentes en cuanto a los diversos esquemas cognitivos, documentos fundamentales y audiovisuales, dándole una función digital a las humanidades. Se espera entonces albergar contenidos propios entre ellos libros, revistas, foros, etc. Se mueve también el intercambio en otros espacios con diversos interlocutores para fortalecer y ampliar las miradas académicas. Así como espacio de consulta y disposición de material de consulta y repositorio. Se pretende entonces hacer una integración de las diversas experiencias exitosas donde los nuevos conocimientos son el resultado y no la causa de formas de interpretar los acontecimientos de representación dinámica, incorporando nuevas herramientas que permitan crear instrumentos y recursos que se
reflejan en los diversos aspectos como son el desarrollo de habilidades, inteligencias múltiples, aprendizaje cognitivo, metodologías y procesos.

En este contexto, la planificación didáctica se revela como el cimien-
to sobre el cual se constituye la estructura educativa, delineando estrategias
que optimizan la adquisición de conocimientos por parte del estudiante.
Este prólogo invita a explorar las sinergias entre la didáctica y la tecno-
logía, enfocándose en un enfoque técnico que, lejos de ser una mezcla
abstracta, se traduce en estrategias concretas y herramientas específicas
para potenciar la eficacia del proceso educativo. A medida que los desafíos
educativos evolucionan, la didáctica técnica se erige como un faro que guía
hacia un horizonte de aprendizaje dinámico y eficiente.

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Línea de Investigación 1:

Didáctica disciplinar
en contexto escolar
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# Propuesta de mejoramiento de alfabetización científica en estudiantes de 7mo básico a 4to medio en las asignaturas de ciencias y lenguaje del Liceo Tecnológico Bicentenario Enrique Kirberg Baltiansky de la comuna de Maipú

Solange Orellana Orellana

s.orellanaorellana@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

Carolina Adrian Parra

c.adrianparra@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

## Resumen

La propuesta de mejoramiento para la alfabetización científica en estudiantes del Liceo Tecnológico Bicentenario Enrique Kirberg busca la integración de las asignaturas de ciencias naturales y lenguaje y comunicación para mejorar la comprensión del conocimiento científico, junto con la comprensión lectora y la divulgación científica, sin dejar de lado la importancia que tiene para lograr el cambio conceptual que permita mejorar su capital cultural para poder desarrollarse como futuros ciudadanos competentes en este mundo que avanza a pasos agigantados en lo referido a las ciencias y tecnologías. La debilidad detectada en la formación de alfabetización científica está sustentada en la evidencia demostrada en datos de SIMCE, PDT, infraestructura y contexto de los estudiantes. Para poder desarrollar este proyecto es necesario reconocer los niveles de alfabetización inicial, concepto clave que busca la comprensión de la información
científica que nos rodea, desde lo que se encuentra en libros hasta lo que se
comenta en medios de comunicación. Por ello, es indispensable el desarro-
llo de esta habilidad para formar adultos capaces de tomar decisiones co-
rrectas con la información que cuentan, en base a implementar una evalua-
ción diagnóstica a todos los estudiantes. Luego, se aplicarán dos estrategias
fundamentales: la primera en el contexto de clases, dónde se implementa
la lectura científica obligatoria tanto en guías como incluyendo libros de
texto científico dentro de la lectura domiciliaria, y la segunda estrategia, es
un trabajo colaborativo con el Instituto Jane Goodall, para implementar el
taller Roots and Shoots que busca empoderar a los jóvenes a generar un
cambio positivo en sus comunidades. Finalmente, se evaluará el impacto
de estas actividades en la alfabetización científica de la comunidad escolar
con encuestas de cierre de proyecto esperando una mejora significativa en
las habilidades de alfabetización científica y capital cultural.

**Palabras claves:** alfabetización científica, comprensión lectora, divulgación científica, indagación científica.

Introducción

Para comenzar se debe identificar el problema que nos aqueja como
comunidad, y este es que los estudiantes de nuestro liceo demuestran de-
bilidad en la formación de alfabetización científica, esto sustentado en las
evidencias demostradas de datos de resultados de SIMCE, donde ha exis-
tido una disminución de un 4 a 9,7% de forma progresiva tanto en ciencias
naturales como en comprensión lectora, PDT, donde los estudiantes no
logran superar los 500 puntos en ambas pruebas, infraestructura y contex-
to familiar, por ello es indispensable implementar un proyecto que permita
cambiar positivamente estos resultados y más aún lograr este cambio que
les permita mejorar su capital cultural para poder desarrollarse como fu-
turos ciudadanos competentes. Como contexto de liceo municipal no es
un secreto que los recursos económicos no sobran, por ello, es importante
destacar que la propuesta no contempla nada más que la habilidad y el in-
genio de nuestros profesionales más la motivación de nuestros estudiantes.

La alfabetización científica según el grupo de expertos del área de ciencias de PISA de la OCDE, lo define como “*la capacidad de usar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en él a través de la actividad humana*” (Harlen, 2002). Por ello es el
concepto clave para poder desarrollar esta propuesta, que busca el desarrollo científico dentro del estudiantado, se busca además la comprensión de la información científica que les rodea, desde lo que encuentran en libros hasta lo que se comenta en los medios de comunicación, por ello es indispensable el desarrollo de esta habilidad para poder formar estudiantes que sean adultos capaces de tomar decisiones correctas con la información que cuentan.

Esta propuesta de mejoramiento busca involucrar a la comunidad educativa con la importancia de la alfabetización científica y lograr una buena comprensión lectora, por ello para comenzar a trabajar se informará a cada estamento sobre la importancia, alcances y forma de llevar a cabo este proyecto, de esta forma todos se comprometen a participar activamente en la realización del mismo. Luego es necesario reconocer los niveles de alfabetización inicial, por ello se realizará una evaluación diagnóstica con el fin de poder categorizar su competencia científica inicial y de esta manera identificar a los estudiantes que requieren de más apoyo durante la fase de implementación de este proyecto.

Pero la pregunta que surge ahora es, ¿cómo lograr mejorar la alfabetización científica y la comprensión lectora en nuestros estudiantes?, la respuesta no es sencilla, ya que es multidisciplinaria, se requiere del trabajo en conjunto de profesores de ciencias y lenguaje, trabajo coordinado y cooperativo para lograr sincronizar material para trabajar en ambas asignaturas potenciando la habilidad de comprensión lectora, que según Jiménez-Pérez (2014) se define como: "la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito". Para ello se aplicarán dos estrategias fundamentales: la primera en el contexto de clases, dónde se implementa la lectura científica obligatoria tanto en guías con preguntas de comprensión lectora, como también incluyendo libros de texto científico dentro de la lectura domiciliaria del año; y la segunda estrategia es un trabajo colaborativo con una institución externa como es el Instituto Jane Goodall, quienes cuentan con un programa educativo llamado "Roots and Shoots" que busca empoderar a los jóvenes a generar un cambio positivo en sus comunidades.

Finalmente, es importante evaluar el impacto que tuvo la aplicación del proyecto de mejora en nuestros estudiantes, por ello se aplicarán en-cuestas, esperando que la mayoría de los estudiantes logren una mejora significativa de sus habilidades para poder categorizar como exitosa la apli-cación de este plan de mejoramiento.
Objetivo General

Mejorar la alfabetización científica en estudiantes de 7mo básico a 4to medio en las asignaturas de ciencias y lenguaje del Liceo Tecnológico Bicentenario Enrique Kirberg Baltiasky de la comuna de Maipú, a través de la elaboración de una propuesta de mejoramiento.

Objetivo Específicos

1. Determinar estrategias didácticas para la alfabetización científica en las asignaturas de ciencias y lenguaje.

2. Diseñar actividades didácticas para lograr alfabetización científica en las asignaturas de ciencias y lenguaje.

3. Implementar actividades didácticas para alfabetización científica en las asignaturas de ciencias y lenguaje.

4. Evaluar la propuesta de mejoramiento a través de la aplicación de una encuesta a los participantes.

Marco teórico

Es evidente que desde comienzos del siglo XXI la sociedad y la vida
misma están influenciada, nos guste o no, de los avances científicos y tec-
nológicos, impactando en nuestra vida, desde lo que comemos hasta la
forma de comunicarnos, donde tomamos decisiones a diario, que requie-
ren de un conocimiento mínimo en ciencia y tecnología (Cajas, 2001). Es
así como a lo largo de los últimos años se pone en relieve la necesidad de
ir dotando a los futuros ciudadanos de una formación científica y techno-
lógica básica. En virtud de este contexto tan cambiante y que evoluciona
a pasos agigantados, quienes no tienen una cultura científica básica no tie-
nen las mismas oportunidades al momento de decidir de manera objetiva.
Macedo y Katzkowicz (2005) plantean que: "boy en día no podemos separar la
alfabetización científica y tecnológica del concepto de alfabetización general ya que la
cultura científica contribuye a la formación ciudadana, al desarrollo social y económico
de las sociedades y por lo tanto a la inclusión y la equidad social". Por ello es impor-
tante considerar el rol que cumple la alfabetización científica en la cultura
cívica dentro de la sociedad.

Durante mucho tiempo los especialistas de la educación han plantea-
do la vital importancia de la lectura y han tratado de establecer qué sucé-
de a nivel cognitivo cuando una persona comprende un texto (González,
1999). Esta demanda se ha intensificado en que los jóvenes tengan las me-
jores herramientas cognitivas que puedan fortalecer aquellas habilidades básicas como la comprensión lectora "entendiéndose como el entendimiento de textos leídos permitiendo la reflexión, indagación, análisis, relación e interpretación de lo leído con el conocimiento previo" (Monroy y Gómez, 2009). Sin embargo, es necesario reconocer que el aprender a leer y leer, son procesos que se van trabajando en los primeros años de educación básica. Lo que nos ha ido mostrando la experiencia, es que el leer no significa necesariamente que comprendan de inmediato la lectura, para que se cumpla este objetivo se requiere del aprendizaje de algunas estrategias fundamentales (Carrasco, 2003). Anderson y Pearson (1984) mencionan que "la comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto".

En el sentido estricto de la palabra y según varios autores el "leer es una interacción que tiene lugar en un contexto determinado y entre un lector y un texto" (Arroyo, 2009). Contexto que puede variar de un individuo a otro, quien ha leído "El Principito" de niño y luego de adulto, no le habrá dado la misma significancia que le había otorgado en su infancia. (Jiménez Pérez, 2014).

En nuestro país se ha investigado, y en 1998, la OCDE efectuó la Encuesta sobre Alfabetización de Adultos, donde los resultados en nuestro país fueron alarmantes, más de 50% de la población analizada se encuentra en el nivel 1 lo que significa, "muy básico y con baja capacidad de lectura" en material escrito (Monroy y Gómez, 2009).

Al igual que la comprensión lectora, para la indagación científica también es relevante las primeras etapas de la escolaridad, tal vez muchos realizamos el experimento de germinación de un poroto, varios autores destacan que "el aprendizaje científico es un proceso que nace de la curiosidad natural por conocer y comprender los fenómenos que nos rodean, con una tendencia y capacidad innata de todos los niños y niñas por su entorno" (Cortés, Gándara, Calvo, Martínez, Ibarra, Arlegui y Gil, 2012).

La indagación científica inicia con la exploración, recolectar información mediante los sentidos: ver, escuchar, tocar diversas texturas, gustar, saborear y oler. Invitando a los niños a ser científicos, a realizar sus propios experimentos o investigaciones, es por esta razón que es un excelente recurso en la enseñanza de las ciencias donde los conocimientos previos y la propia experiencia del niño se pone a merced del aprendizaje (Cristobal y García, 2013). La indagación está enfocada en el estudiante, donde el profesor es un mediador en la construcción del aprendizaje de los niños y niñas, en el cual debe ofrecer las instancias y oportunidades para activar las competencias científicas necesarias, dicho esto y con una
mirada sociocultural, la indagación puede ser apreciada como un enfoque pedagógico que promueve la enseñanza de las ciencias (Abell, Smith y Volkmann, 2006). En resumen, el potenciar la indagación es fundamental si se pretende como objetivo el desarrollo de habilidades científicas en nuestros estudiantes (Tembladera y García, 2013).

Finalmente desde hace años se observa un aumento significativo de la divulgación científica en el mundo, pero no es algo nuevo, sino que hace muchos siglos inicia la divulgación con el propio proceso de creación y producción de la ciencia, pero ha sido mirada desde el punto de vista de quienes producen el conocimiento, donde no impacta socialmente dado que los individuos no tienen el conocimiento para asimilar dicha divulgación (Massarani y Moreira, 2004).

Una de las definiciones más clásicas y mejor elaborada sobre la divulgación científica, una de las tesis que han amasado diversos autores y es la que elaboró De Lionnais a razón de un debate que se celebró en Francia 1958 por la Asociación de Escritores Científicos de este país (AESF), donde se plasma lo siguiente: "Lo que entendemos por Divulgación Científica es precisamente esto: toda actividad de explicación y difusión de los conocimientos, la cultura y el pensamiento científico y técnico, bajo dos condiciones, con dos reservas: la primera es que estas explicaciones y esa difusión del pensamiento científico y técnico sean hechas fuera de la enseñanza oficial o de enseñanzas equivalentes. La segunda reserva es que estas explicaciones extraescolares no tengan por fin formar especialistas, ni tampoco perfeccionarlos en su propia especialidad, ya que, por el contrario, reivindicamos completar la cultura de los especialistas fuera de su especialidad" (Roqueplo, 1983)

## Diseño metodológico

La propuesta está diseñada para un establecimiento educacional de dependencia municipal polivalente, dónde además de ofrecer la alternativa de científico humanista se ofrece la especialidad técnico profesional con una capacidad de 800 estudiantes distribuidos desde séptimo básico hasta cuarto año medio.

El establecimiento cuenta con salas de clases, biblioteca CRA, sala de usos múltiples, laboratorio de enlaces, cancha de deportes y laboratorio de ciencias, siendo esta última de especial interés, ya que se utiliza como sala de clases y no con la finalidad de creación de conocimiento científico. Además, cuenta con diversos talleres extracurriculares, dentro de los cuales destacan los de literatura, música, ballet, danza y artes plásticas. Lamentablemente, no cuenta con talleres ligados al área de las ciencias naturales,
hecho que fundamenta la importancia de la incorporación de este en la propuesta de mejoramiento.

Los y las estudiantes se encuentran en la etapa de la adolescencia, con características psicosociales que se centran principalmente en la búsqueda de identidad, la cual cuenta con componentes ocupacionales, sexuales y valóricos. La relación con sus padres y pares es distinta a la niñez, ahora los adolescentes pasan cada vez más tiempo con los pares, pero las relaciones con los padres siguen siendo estrechas e influyen en ellos. El grupo de pares ejerce influencias positivas y negativas. El conflicto con los padres suele ser más frecuente durante la adolescencia (Papalia, Olds, Feldman y Lozano, 2005).

La propuesta consiste en primero determinar las estrategias didácticas para alfabetizar científicamente en las asignaturas de ciencias y lenguaje, para lograr este objetivo durante el consejo de profesores del mes de abril, mes en que iniciará este proyecto, ya que se entiende que marzo es un mes de adaptación para los estudiantes, en este consejo el equipo directivo, liderado por la jefa de UTP realizará una presentación sobre el problema detectado en los resultados de pruebas estandarizadas como PDT y SIMCE que se traducen en un problema de alfabetización científica en la comunidad, esta presentación se realizará a todos los profesores del establecimiento y luego en la misma línea la jefa de UTP invitará a los padres y apoderados interesados a una reunión informativa, ya que es importante el compromiso y motivación de todos los actores del establecimiento. También durante este mes se llevará a cabo el taller sobre estrategias didácticas en ciencias para profesores de ciencias y lenguaje a cargo de la jefa de UTP con el objetivo de actualizar al cuerpo docente sobre los recursos que tienen disponible para poder afrontar la debilidad detectada, es relevante como en cualquier profesión estar actualizados en los últimos conocimientos de la especialidad y es tarea de la jefa de UTP motivar a sus docentes a mantenerse actualizados.

En el diseño de actividades didácticas para lograr el objetivo es indispensable el trabajo coordinado para el éxito de cualquier proyecto, por ello se llevarán a cabo varias reuniones en simultáneo, todas encabezadas por la jefa de UTP, quien es la coordinadora de este proyecto de mejoramiento, ya que lo referido a lo académico y curricular tiene directa relación con sus funciones dentro del establecimiento, por ello en una reunión entre la jefa de UTP y los profesores de las asignaturas de ciencias y lenguaje se llevará a cabo la selección de las estrategias didácticas a utilizar para la resolución del problema detectado en el establecimiento, con el fin de crear una estrategia que se adapte a la realidad de nuestros estudiantes
para poder llevar a cabo un proyecto de mejora exitoso donde participen
todos los integrantes de la comunidad educativa. Para implementar las
actividades didácticas se coordinará con el Instituto Jane Goodall una re-
unión presencial o virtual para que expliquen la forma de implementación
de su programa educativo Roots and Shoots, para luego invitar a los y las
estudiantes a formar un taller extraprogramático de ciencias inspirado en
el legado de Jane Goodall, llamado Roots and Shoots, el cual es un pro-
grama de liderazgo para jóvenes, que busca promover la curiosidad por el
conocimiento, fortalecer la confianza para actuar de manera autónoma,
e impulsar el desarrollo de acciones concretas que marquen la diferencia
en la comunidad cercana ayudando al medio ambiente por medio de los
recursos que tienen disponible o que puedan autogestionar como taller. Y
finalmente en una reunión entre los docentes de las asignaturas de ciencias
en conjunto con la encargada de biblioteca y CRA, quien es la encargada
de la coordinación de libros del establecimiento para proponer un listado
de lectura domiciliaria relacionada con el área de las ciencias para fomentar
la alfabetización científica en el establecimiento, se busca que se incluya
dentro de las lecturas obligatorias de la asignatura de lenguaje y comu-
nicación en cada curso un libro relacionado con el área de las ciencias
dónde se sugieren libros autores nacionales como Gabriel León, Pedro
Maldonado y Rodrigo Contreras y autores internacionales como Miguel
Pita y Charles Darwin, estos enfocados para cada nivel y de acuerdo al
curriculum vigente.

En lo práctico con los y las estudiantes en las clases de ciencias se
llevará a cabo la aplicación de la evaluación diagnóstica por parte de los
docentes de las asignaturas de ciencias, esto con el objetivo de conocer
el estado inicial de la alfabetización científica en los y las estudiantes del
establecimiento, para luego comenzar a trabajar con guías de comprensión
de textos científicos las cuales serán aplicadas en clases de lenguaje bajo un
análisis de comprensión lectora individual y luego grupal.

Finalmente, como último objetivo es relevante evaluar el proceso,
por ello se espera evaluar las aristas intervenidas a través de encuestas, pri-
mero en la última sesión del taller Roots and Shoots se evaluarán el cambio
conceptual sobre medio ambiente antes y posterior a la realización de este.
También se aplicará una encuesta a todos los y las estudiantes del estable-
cimiento para poder realizar un análisis concreto de los resultados tanto
como grupo curso como por nivel. Y finalmente, la jefa de UTP solicitará
completar una encuesta de autoevaluación tanto a los docentes que parti-
ciparon del proyecto como aquellos que fueron observadores del proceso,
con el fin de detectar los avances y deficiencias que tuvo este para poder
mejorar, entendiendo que todo proceso que involucra personas siempre puede tener deficiencias y puede mejorar en el tiempo.

## Discusiones

En el establecimiento los estudiantes tienden a compartir tanto con sus pares como con estudiantes de otros niveles, esto es tanto a nivel social como académico. El contexto familiar es diverso en el grupo, ya que existen padres que están presentes en casa para poder apoyar a sus hijos y padres que trabajan durante gran parte del día y solo pueden ver y conversar en algunas ocasiones con el estudiante en la noche, por lo que deben resolver solos sus necesidades luego del colegio, siendo esto un indicio de que el capital cultural los y las estudiantes lo reciben principalmente en el establecimiento y no en sus casas. Por ello, es el liceo el encargado de entregar las herramientas para alfabetizarlos científicamente.

Es importante alfabetizar a los estudiantes, como herramienta es fundamental para comprender nuestro entorno empapado por la ciencia y la tecnología donde las distintas corrientes relacionadas con la alfabetización científica apuntan a que los ciudadanos sean capaces de tomar decisiones en la sociedad, lo que implica que sus decisiones y la sociedad en la que se desenvuelven se traduzca en una sociedad cada vez más democrática y no únicamente en la formación de científicos o especialistas expertos en estas áreas tecnológicas (Marco, 1997). Como tarea de formar ciudadanos competentes hay que comprender que una persona científicamente alfabetizada es capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia y la tecnología a través de la distribución de recursos (Molano, 2015), también cabe destacar la importancia de que reconozcan la diferencia entre evidencia científica de la opinión personal, fuentes confiables de información científica y teorías de la ciencia, para usar esta información para el proceso de toma de decisiones (Sabariego y Manzanares, 2006).

Por otra parte comprender lo que se lee es fundamental dado que es el sustento básico para el resto del currículum, todas las asignaturas requieren de esta habilidad para poder cumplir con los objetivos propios de cada asignatura, razón por la cual es de fundamental atención "dentro de la actividad escolar y también en la sociedad. La enseñanza de la comprensión lectora ayuda al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante" (Naranjo y Ávila, 2012).

Es importante no solo pensar en el cambio que se producirá en nuestros estudiantes, sino el cambio que se genera en los profesores, existe evidencia según Vergara (2006) que dos de tres profesores de biología estudia-
dos le dan una gran importancia al aprendizaje de memoria, por sobre la comprensión, y que sin ir más lejos estos consideraban que al momento de realizar prácticas de laboratorio, estas no tenían el impacto deseado y optaron finalmente por clases expositivas. De todas formas este estudio puso en evidencia que la visión de los docentes sobre cómo debía ser la enseñanza de las ciencias distaba mucho de lo que realmente pasa en las salas de clases, y lo que plantea el proyecto es generar un cambio en la práctica docente.

Finalmente, existe una deuda en relación a cómo y qué tan oportuna es la divulgación de los avances científicos. Es fundamental acercar la ciencia a la población, perdiendo el temor de las personas que usualmente consideran la ciencia como algo lejano o fuera de sus competencias o capacidades de comprensión, es ahí donde entra la participación de docentes y comunicadores para derribar esa barrera cultural frente a la ciencia. Barreras que algunos autores plantean que nace del temor a lo desconocido (Hernando, 1997). Afortunadamente los niños siguen siendo muy receptivos a los descubrimientos científicos, a diferencia de los adultos que tienen ideas y miedos preconcebidos, ya sea por los descubrimientos mismos o por desafortunadas publicaciones que han causado perjuicios en relación a las vacunas por ejemplo(Massarani, 1999).

## Conclusiones

Nuestra tarea hoy es mejorar la alfabetización científica de nuestros alumnos, ya que la evidencia demuestra que la disminución es progresiva en el tiempo, por ello en necesario implementar esta propuesta de mejoramiento que relacione los subsectores de ciencias naturales y lenguaje de manera integral e interdisciplinaria. Reconocemos que se puede trabajar para desarrollar habilidades cognitivas de ámbito superior en pro del aprendizaje de todos nuestros estudiantes.

Diseñar una propuesta de mejoramiento para la alfabetización científica, permite trabajar de manera integral e interdisciplinaria habilidades que son esenciales para la vida, no sólo para obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas, sino que también promover la educación integral y la autonomía para formar ciudadanos informados y capaces de tomar decisiones fundamentadas de carácter científico, lo que contribuye a la formación ciudadana, la democracia y la equidad social.

La propuesta de este proyecto de mejora permite tener un alto impacto en relación a los resultados y en virtud del tiempo dado que este proyecto permite que las asignaturas como ciencias y lenguaje y comunicación puedan
conversar en un idioma único para poder mejorar habilidades transversales como la comprensión lectora y la alfabetización científica. Al incluir estas acciones dentro del currículum de lenguaje y ciencias permite optimizar tiempos subsanando las pocas oportunidades que existen dentro de la jornada escolar para poder mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes y no sólo a un grupo reducido de alumnos que participan en las ferias de ciencias.

Este proyecto marca un punto de inicio para que se puedan integrar otras asignaturas en función de un objetivo en común que beneficie a todas las disciplinas. Por ejemplo, se puede integrar el contexto histórico de las ciencias naturales y exactas, incluir el pensamiento crítico y matemático para comprender ejercicios planteados, o analizar las ciencias desde una perspectiva de filosofía de las ciencias.

Finalmente, el éxito de esta experiencia puede servir como evidencia para que las buenas prácticas destinadas a mejorar la alfabetización científica sean replicadas en otras instituciones aportando a mejorar la educación pública de nuestro país.

Referencias bibliográficas

Anderson, C y Pearson, D (1984). A schema- theoric view of basic processes in reading comprehension. *Handbook of reading research* (pp. 255-291). Nueva York: Longman.

Abell, S., Smith, D y Volkmann, M. (2006). Inquiry in Science Teacher Education. En Flick, L y N. Lederman (Eds.), *Scientific inquiry and the nature of science: Implications for teaching, learning, and teacher education* (pp. 389-425). Springer: Netherlands.

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Vergara, C. (2006). *Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en profesores de biología: Coherencia entre el discurso y la práctica de aula*. Tesis doctoral para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
# Emociones en el proceso enseñanza aprendizaje, revisión histobibliográfica del factor emocional presente en la didáctica

Camila Díaz Moya

camiladiazmoya@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda

guillermomieres@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

## Resumen

Esta revisión pretende identificar en la literatura, específicamente la dedicada a la didáctica; aquellas materias de carácter emocional, recogociendo especialmente las que son explícitas para el proceso enseñanza aprendizaje, además proveer al lector la posibilidad de adquirir una opinión sobre esta distinción. Simultáneamente registraremos los hallazgos de estrategias didácticas orientadas a; movilización, armonización y regulación emocional en el aula.

Durante más de 35 años hemos observado en las escuelas de Chile que la práctica docente invisibiliza las emociones, en la revisión hemos encontrado escasas propuestas educativas escolares con foco en la emociónalidad, asimismo son mínimas las evidencias de realización de estrategias educativas en el aula con el propósito consciente e intencionado de fortalecer la formación de todos los estudiantes, distinguiendo la importancia del factor emocional para el Proceso Enseñanza Aprendizaje (en adelante PEA).

Realizamos este análisis desde la Didáctica, en sintonía con las contundentes investigaciones y enormes aportes científicos que provienen de;
la Psicología de la Educación, de la Neuroeducación y de otras disciplinas
tributarias de la Pedagogía, tendremos presente los estudios que indican
categóricamente los beneficios de incorporar al aula y al PEA; estrategias,
acciones, actividades y contenidos centrados en lo emocional.

De la misma manera, este artículo será la base referativa de un pro-
yecto de investigación que considera a la Ciencia Didáctica como núcleo
del PEA. La Didáctica es la ciencia, sin ánimo reduccionista; responsable
de transformar todo conocimiento en conocimiento enseñable, y desde
esta perspectiva asumimos que es mediante un PEA de calidad, quien da
respuestas teóricas y empíricas entre otras preguntas fundamentales a;
¿Cómo aprende el estudiante?, ¿Qué factores endógenos de la persona-
lidad del estudiante inciden en el aprendizaje?, por lo tanto relevamos al
estudiante en toda su integralidad y en todo su contexto, circunscrito en
la emocionalidad, y esta emocionalidad también visualizada en los demás
componentes del PEA.

*Sin Emociones no puede haber Atención, ni Aprendizaje, ni Memoria. MORA, Francisco 2014. Universidad Complutense, Madrid, España.*

Palabras claves: Emociones, Didáctica, Aprendizaje, Enseñanza.

Introducción

Uno de los grandes retos que enfrenta el profesor de Educación Es-
colar es responder a las múltiples demandas que le han sido impuestas,
lo anterior está provocando una evidente precarización de su condición
docente, sumado a la sensación de agobio por jornadas extenuantes con
niños cada vez más demandantes, junto con tener que ejecutar otras fun-
ciones que los profesores han debido asumir impuestas por la sociedad,
además de actualizarse en el mundo de las TICs y la neuroeducación entre
otras disciplinas, y la actual conformación de la familia, la inmediatez de
la resolución de la vida cotidiana, el abandono de niños y niñas, el desa-
pegoo filial en la infancia, la mala alimentación junto con el notorio seden-
tarismo finalmente no provee un salón de clases armónico y promotor de
buenos aprendizajes, a lo anterior agregamos la sobre intervención de las
escuelas y la presión de padres y apoderados.

Siendo la anterior una mirada parcial del fenómeno y por cierto no
involucra a todos los profesores, debemos addicionar la sensación de una
sostenida baja en la calidad de la Formación Inicial Docente, lo anterior
está refrendado en la prueba INICIA<fnref n="2" /> del MINEDUC, los principales resultados de esta prueba indican que “En general, menos de un tercio de los egresados que rindieron la evaluación alcanza niveles de logro superiores al 75% de respuestas correctas”.<fnref n="3" />
La mayor parte de los egresados obtienen rendimientos entre el 50% y el 74% de logro de respuestas correctas”.

Lo anterior empieza a confirmar un supuesto que subyace en este artículo y que es la invisibilidad de elementos propios del mundo emocional tratados en el marco de la didáctica, la misma prueba INICIA confirma por medio de sus pruebas que no contempla este tipo de elementos ni contenidos como propios de la enseñanza y de la formación inicial de los profesores y menos está considerado desde una plataforma oficial del Estado de Chile.

Este artículo propone una revisión a la didáctica indagando la presencia de factores y elementos emocionales tratados como parte de la enseñanza, sin obviar y teniendo visible los antecedentes que hemos expuesto, porque uno de los propósitos de este estudio es descubrir la presencia de elementos de desarrollo y procesos didácticos desde la emocionalidad en la literatura seleccionada.

Finalmente se presentará un análisis de diversos autores y estudios que demuestran que la emoción tratada en el aula permite el desarrollo de mejores y más aprendizajes tanto en la instrucción como en la formación en la escuela y en los centros educacionales.

La reflexión y conclusiones sobre la eventual brecha entre los hallazgos y los resultados la dejamos al lector.

# Marco teórico

## Inicio de la Didáctica

En la evolución del concepto y fenómeno llamado Didáctica hay que remontarse al siglo XVII, inmerso en una corriente inclinada a la Pansofia, es decir Ciencia Universal, es Wolfgang Ratke quien utiliza por primera vez la palabra didáctica para referirse al *Arte de Educar*, fue a raíz de un memorial para la reforma de las escuelas en Alemania, sin embargo se tiene un antecedente en la víspera, pues Bacon había creado el método inductivo,

<footnote n="2">2 Control aplicado a los egresados de Pedagogía por Facultades de Educación, MINEDUC, Chile.</footnote>

<footnote n="3">3 http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2015/11/Presentación-Resultados-INICIA-2014</footnote>
convencido que era un método y una nueva ciencia unificada que permitiría que el saber podría ser accesible a todos en forma más práctica y más segura, sin duda conceptos precursors de Didáctica.

Ratke presentó un reglamento que contiene 8 postulados o principios los cuales son:

* La enseñanza debe impartirse según el orden de la naturaleza; de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo.

* Cada vez se ha de aprender una sola cosa, y se han de realizar ejercicios sobre ella.

* Primero se aprenderá la lengua materna; luego se conocerán las lenguas extranjeras.

* El maestro debe enseñar todas las verdades, pero no imponerlas. Esta misión le corresponde a otro funcionario.

* Antes que nada hay que estudiar la cosa en sí; sus aplicaciones se buscarán después.

* Todo ha de hacerse por partes, por medio de la observación y el experimento.

* Sólo una vez que se ha comprendido bien la inteligencia, la cosa puede ser retenida por la memoria.

* Las cosas serán presentadas primero sintéticamente y luego se procederá a su desarrollo.<fnref n="4" />

Hemos construido y ordenado de tal manera que le permita comprender el mundo emocional de sus alumnos.

## Didáctica Magna

Todo estudio que revise la Didáctica, con el propósito que sea, como en este caso de investigación, debe iniciarse y contemplar un análisis desde DIDÁCTICA MAGNA, obra escrita por Juan Amos Komenský (Comenius en latín) (1592-1670) y editada por primera vez en 1630.

Es una obra de gran aporte a la pedagogía, especialmente en los albores de la instalación de la escuela pública en Europa, se difunde rápidamente por todo el continente, Comenius es el primero que otorga a la

<footnote n="4">4 SPENCER Rosa y M. DE GIUDICE María “Nueva Didáctica General”, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, Argentina 1964. Página 5.</footnote>
pedagogía categoría y estructura como Ciencia Autónoma y establece los primeros principios, posee grandes atributos en sí misma y provocó cambios llegando a ser denominado el padre de la Didáctica, a su vez, dividió su obra Didáctica Magna en tres partes: Didáctica General de los capítulos 1 al 9, Didáctica Especial entre los capítulos 10 al 14 y Organización Escolar del capítulo 15 al 33.

En esta obra Comenius determina elementos para el aprendizaje, el método, la materia y la herramienta y en estos tres componentes no se registra una sola mención al aspecto emocional, para resguardar la objetividad de este análisis y situándonos en la época, es altamente probable que no aparezca con el nombre de emoción o actividad emocional y lo homologaremos conceptualmente, lo que en la obra aparece como; “valores” y “autoconocimiento del ser humano”, en esta concepción de la Didáctica se puede apreciar una mirada externa al hombre, todo viene de Dios y lo más importante, rescatado para este estudio; Comenius señala que la enseñanza es entregada desde un facilitador, considera que todo contenido una vez enseñado es aprendido y no da cuenta de la integralidad del ser en el aspecto emocional. Es posible hacer un gran análisis de esta magnífica obra, en lo que respecta de este estudio el resumen es que no aparece distinguido como parte de la Didáctica elementos emocionales que den cuenta de su incorporación como herramientas o estrategias metodológicas para ser tratadas por los profesores en el aula.

## Pedagogía Científica

Continuando con este análisis observamos el objeto buscado en la obra “Pedagogía General” 1806, del filósofo y pedagogo alemán Johann Friedrich Herbart (1776-1841) quien destaca por promover el estudio de la “Pedagogía Científica” y en su obra rescata como objetivo central la “formación moral”, plantea que la instrucción es la manera de comunicar a otros, se asimila en el enfoque estratégico de este estudio, una aproximación a una zona emocional al definir la exposición metódica de la “lección” con la preparación del material, presentarlo, asociar, generalizar y aplicar, proponiendo un acompañamiento de “atención simpática” de parte del profesor, lo que equivale a una conducta emocional de empatía y escucha activa como se señala en “Ontología del Lenguaje” (Echeverría 1994. Cap. V) y cercanía con los estudiantes, si bien no es una propuesta de apreciar, movilizar o armonizar emociones en los estudiantes, sí tiene el gran mérito de proponer que el profesor esté “atento” y “simpático”, como elemento o fase del método educativo, esto se encuentra instalado desde 1806 en la Didáctica por medio de su obra Pedagogía General.
Escuela Nueva

Posteriormente, en las postrimerías del siglo XIX y las primeras
décadas de siglo XX ubicamos en esta revisión y su respectivo análisis, lo
que dio en llamarse la Escuela Nueva con el filósofo y pedagogo estadu-
nidense Jhon Dewey (1859-1952) quien plantea en sus obras que el pro-
pósito principal de la educación y del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
debía estar dado por los intereses de los propios alumnos. Desde esta pers-
pectiva la Pedagogía o Didáctica de Dewey es eminentemente genética y
determinada por la potencialidad biológica del estudiante, señala como
espejo que son las mismas capacidades cognitivas que las biológicas y no
hace ninguna aproximación al factor emocional presente en el estudiante
ser, en todas sus numerosas obras Dewey no se aproxima al componente
emocional en el aula, si bien su foco está levemente centrado en los as-
pectos políticos y filosóficos contemporáneos, en varios capítulos aborda
aspectos propios de la Didáctica, desde su concepción y la enseñanza,
sin embargo con la excepción de humano. La mayor cercanía al aspecto
emocional que se observa en Dewey es en su obra "Democracia y Educa-
ción" (1916)..."Cuando asignamos nombres a esta distinción, tenemos los términos
de materia de estudio y de método. Hay la cosa vista, oída, amada, odiada, imaginada
y hay el acto de ver, oír, amar, odiar, imaginar, etcétera.

Esta diferencia es tan natural y tan importante para ciertos fines que solemos
inclinarnos a considerarla como una separación en la realidad y no como una distinción
en el pensamiento. Entonces establecemos una división entre el yo y el ambiente o mundo.
Esta separación es la raíz del dualismo entre el método y la materia de estudio. Esto es,
suponemos que el conocer, sentir, querer, etc., son cosas que pertenecen al yo o al espíritu
aisladamente y que pueden ser dirigidas para actuar sobre una materia de estudio inde-
pendiente". Tomado textual de la página 145.

Los conceptos vertidos por Dewey ya en la década del 20 permiten
observar la delgada línea de una definición primaria de emoción tratada
desde la Didáctica, como todo lo de la época era un lenguaje de aproxima-
ción y creación carente de juicios científicos, por lo tanto, poco fina sus
concepciones, manteniendo las diferencias y no depurada sobre emoción
y que se empieza a delinear científicamente en la década del 70, en esta
obra al plantear lo que posteriormente se fue construyendo conceptual-
mente en distintos puntos del planeta, pasando un largo período con dis-
tintos enfoques, una rápida mirada ubica en que las definiciones de emo-
ción son variadas y dependen del modelo teórico con que se observan, se
hará una revisión de la conceptualización de Emoción.

"EN RELACIÓN CON LA NATURALEZA BIOPSÍQUICA DEL EDUCANDO". Página 23
Para que el método actúe con eficacia debe atender a las condiciones del alumno. Asimismo, hay que tener en cuenta que la participación del alumno en el aprendizaje depende de las condiciones del educador y del ambiente que éste ha sabido crear. Si el maestro presenta una realidad fría y estática, sin entusiasmo y sin alegría. Ahoga la imaginación de sus alumnos, y sin ésta la acción educadora aparece desprovista de estímulos.

La cita anterior es lo más cercano a una alusión al mundo interior de los alumnos, lo que hoy se conoce como “emoción”, y está tratada en este libro de Nueva Didáctica General, del año 1964 siempre desde una mirada de la enseñanza como un vehículo desde el exterior del alumno, mediado por el profesor, sin observar el estado interior del alumno y menos aún sugerir actividades para que el profesor las implemente en la sala de clases.

## Las Escuelas “Renovadas”

Las primeras escuelas “renovadas” se crearon el Alemania, Inglaterra y Francia y en América la primera escuela experimental surgió en 1876 en Chicago, creada por John Dewey, por esa misma época Adolfo Ferreire propuso crear una Oficina Internacional de Escuelas Nuevas, con sede en Giебebra, al concretarse esta organización se coordinaron para establecer tres principios sobre los cuales había de desarrollar la formación intelectual, la educación moral, estética y religiosa, siendo estos principios resumidos en:

* Aplicación del método activo.

* Empleo de prácticas experimentales.

* Consolidación de las ideas de la nueva educación.

En el siglo XIX se instala en el planeta la idea de una Nueva Escuela que sujeta a los tres principios señalados, impone una serie de características entre las que destaca los siguientes Fundamentos Doctrinarios:

* Proceso de Autoeducación

* Educación Integral

* Educación Diferenciada

* Principio de Globalización

* Principio de Concentración

* Principio de Coordinación

* Principio de Socialización
Las ideas Esenciales expuestas desde la Didáctica son:

* Actividad

* Libertad

* Vitalidad

* Individualidad

* Asociación

La Escuela Nueva propone "Métodos Nuevos", entendiendo el Mé-
todo como los pasos y procedimientos para la ejecución de le Enseñanza,
la clasificación de los métodos se puede ordenar en:

* Métodos Globalizadores, como el de Decroly y el de proyectos de Kilpatrick.

* Métodos de enseñanza diferenciada, como el del doctor Sickinger y el de Claparède.

* Métodos de trabajo individual, como el de la doctora Montessori, el Plan Howard y el plan Dalton.

* Métodos de trabajo colectivo, como el de Cousinet, el Plan Jena y otros.

* Métodos de carácter social, como el de las comunidades escolares libres, de Gustavo Wyneken.

Al analizar la Escuela Nueva, no se encuentra ninguna recomenda-
ción y/o sugerencia Didáctica que oriente a los profesores respecto de
armonizar, o centrar a los alumnos en reconocer sus emociones.

Didáctica general en la clase. Fundamentos y aplicación.

En esta obra el Profesor Adolfo Llanos Ceballos, Catedrático de la Universidad del Valle y de la Universidad del Quindío de Colombia, libro de reciente edición (2015), nos presenta una completa visión y orientación de la Didáctica llevada a la sala de clases, registra un fuerte fundamento teórico y una definida posición curricular, se observa el esfuerzo por convertirse en un Manual de Texto para Estudiantes de Pedagogía, Maestros en ejercicio y autoridades vinculadas a la Educación. Propone una amplia gama de ejercicios, estrategias y recursos para "atraer" a los estudiantes. Por otra parte, ofrece un marco conceptual para que los interesados examinen y configuren la didáctica en el aula conforme a sus propósitos.
No obstante, en línea con el propósito de este artículo, la revisión de-
tallada del libro no registra ninguna alusión ni acercamiento a una sección
o postulado que haga una sola mención a la emoción en la clase. Expone
todo desde una mirada docente, sin observar el mundo interior o el mun-
do emocional del estudiante y de sus compañeros de clase.

Diseño metodológico

Modelos de Enseñanza. Didáctica General.

Esta gigantesca obra de la colección de Didáctica General y traduci-
da de la original *Models of Teaching*, dirigida por Alicia R.W.de Camilloni a
la que contribuyeron con sus trabajos Joyce Bruce, Weil Marsha y Calhoun
Emily, cuya primera edición en Barcelona fue el año 2002, es una obra
trascendente y de gran ayuda para los maestros y profesores, de consulta
permanente, esta revisión la realizaremos al volumen impreso correspon-
diente a la sexta edición.

Esta extensa obra propone 4 familias de modelos de enseñanza y sus correspondientes ejemplos y ejercicios sugeridos, los autores permiten que desde una perspectiva didáctica y desde la investigación acción, cada ejercicio propuesto no sea una receta estanco, sino una sugerencia promotora de validación y promoción de nuevos modelos de enseñanza las cuatro familias de modelos de enseñanza propuestas son:

1.- **Familia de los modelos sociales;** se fundamenta en que la construcción de comunidad de aprendizaje es crucial para la enseñanza en su conjunto, estos modelos de enseñanza surgen para el estudio de la formación de valores sociales, la política pública y la resolución de conflictos, sin duda para las áreas que mejor se ajusta para los modelos sociales.

2.- Familia de los modelos de procesamiento de la información; instalado en la actualidad y con el aporte de las TICs estos modelos centrados en la recopilación, organización, manipulación, uso y análisis de datos, contribuyen estos modelos a la formación de conceptos mediante la categorización que suele constituir la base del pensamiento de orden superior, el modelo básico permite a los estudiantes sentar las bases para aprender a través de la clasificación y les enseña como recopilar y organizar datos y como construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones.

3.- Familia de los modelos personales; por siglos estos modelos han estado centrados en que los estudiantes aprenden por sí mismos y los
modelos de enseñanza de esta familia dan cuenta de que el estudiantes
debe hacerse cargo de sus progresos, importantes indagaciones y estudios
demuestran que este tipo de modelos en algunos casos pone al estudiante
como centro de la enseñanza, con énfasis en la liberación de energía per-
sonal y la búsqueda de la coherencia entre su mundo interior y los estudios
que realiza, la realización personal y la autoestima son también importante
al identificar estos modelos de enseñanza ya que sostienen la tesis; “cuando
aumentan la autoestima y la realización personal, también aumenta la capacidad de
educarse a uno mismo”.

4.- Familia de los modelos conductuales; estos modelos de enseñanza son los que más optimismo producen en quienes los utilizan como también en quienes los diseñan, ellos ven al ser humano como una colección de conductas aprendidas que siempre pueden incrementarse, se limitan estos modelos frente a conductas aprendidas que no resultan de ningenuna utilidad, como las fobias, por ejemplo, entonces cabe desaprenderlas y sustituirlas por pautas productivas, se observa desagregando objetivos complejos en partes más pequeñas, se sienta en esta familia la instrucción directa como el modelo de enseñanza más popular en el planeta.

Didáctica en los Modelos de Enseñanza

Dentro de las familias de Modelos de Enseñanza propuesto por
estos autores se desprenden y desagregan múltiples y variados modelos,
todos ellos circunscritos a la era moderna, otras investigaciones se hacen
cargo de los modelos de enseñanza en la antigüedad no siendo el tema de
esta obra.

Todos los modelos conllevan Una “Didáctica” íntimamente ligada,
desde la propuesta de acciones y actividades en el aula, las que determinan
el Modelo estudiado, para este artículo mencionaremos algunos modelos
más usados o más conocidos y que se estudian en esta obra.

. La Cooperación Entre Pares; pasando por el que se instruye a trabajar cooperativamente, en parejas, hasta el elaborado y potente modelo de “investigación grupal”.

. El Juego de Roles; se aborda desde el estudio de las conductas y problemas interpersonales, desde las tareas que conducen a la comprensión personal y la integración.

. Indagación Jurisprudencial; aprender a pensar acerca de las políticas sociales, promueve el aprender a aceptar la diversidad y a equilibrar valores a los que cuesta adherir.
**La Personalidad y los Estilos de Aprendizaje;** modelo que propone adaptarse a las diferencias individuales, desde el estilo de Aprendizaje y la "Didáctica" que sostiene el modelo se adecua a la enseñanza para que todos los estudiantes logren crecimiento personal.

**. Investigaciones acerca de los modelos sociales;** el estudio de los modelos sociales de enseñanza, con los propios estudiantes, proporciona pruebas fehacientes de la eficacia para incrementar el poder de los alumnos cuando se les enseña a aprender cooperativamente.

**. Modelo Inductivo Básico;** capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar datos y construir hipótesis a partir de sus propias indagaciones.

**. Formación de Conceptos;** este modelo propende a perfeccionar las habilidades cognitivas básicas, los estudiantes no sólo construyen conceptos clasificando los datos, sino que también pueden formar aquellos conceptos construidos por los estudiosos.

**. La Indagación Científica y el Entrenamiento para la Indagación;**
Desde Aristóteles los educadores han buscado métodos para inducir a los estudiantes a ocuparse de las ciencias, siendo este modelo de indagación el que permite estudiar según los métodos científicos.

**. La Memorización;** la mala fama que tiene la memorización ha sido desvirtuada en los últimos 25 años por estudios que revolucionaron la mnemotécnica, permitiendo a estudiantes y profesores contar con sólidos modelos que expanden la capacidad de aprender.

**. Sinéctica, potenciar el pensamiento creativo;** desde la psicología industrial surgieron varios modelos y métodos para enseñar empleando analogías, con el propósito de facilitar la solución de problemas, usa la metacognición del mismo modelo y enriquece la redacción.

**. Aprender a partir de presentaciones expositivas;** El pionero trabajo de David Ausubel que dio por resultado un modelo mediante el cual los estudiantes aprenden estructuras de ideas que luego utilizan para comprender y dominar el material de las clases expositivas.

**. La Inteligencia en Desarrollo;** usando el marco conceptual de Piaget para analizar el desarrollo intelectual, se estudia a los alumnos para adaptar los modelos de procesamiento de información, para adecuarlos a los estilos de aprendizaje según la etapa de desarrollo.

**. Modelos de Procesamiento de Información;** estos modelos de enseñanza facilitan el conocimiento acerca del pensamiento, permiten alcanzar una amplia gama de objetivos y progresan a medida que los estudiantes aprenden a usar herramientas asequibles por ellos.
. La Enseñanza no Directiva; es Carl Rogers el más prominente porta- voz de los modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en el estudiante, se propone que el estudiante libere su energía personal como esencia del modelo para construir ambiente personal de aprendizaje.

. Los Conceptos del Yo; es Abraham Maslow quien introduce el térmi- no autorrealización en el lenguaje de la enseñanza y la didáctica, persigue capacitar a todos los estudiantes para que puedan realizar todas sus aspira- ciones y puedan esforzarse en pos de las mismas.

. El Aprendizaje para el Dominio y la Instrucción Directa; de la teoría del Aprendizaje Social y del estudio sobre la enseñanza eficaz se deriva un paradigma de riguroso diseño en el cual las tareas y los refuerzos son usados permanentemente.

. El Aprendizaje a partir de las Simulaciones; este modelo promueve el Entrenamiento y el Autoentrenamiento, permite ejercitar habilidades complejas, pudiendo corregir errores que en la realidad sería muy riesgoso hacerlo.

. Equidad, género, etnicidad y extracción socioeconómica; los facto- res demográficos según este modelo afectan el aprendizaje y que preten- den revertir en el aula, colocando equidad donde prevalece la inequidad.

. La Creación de Currículos, las condiciones del aprendizaje; es Ro- bert Gagné quien propicia el Diseño Didáctico, los principios didácticos ensamblados producen un modelo de Educación Global, constituyéndose en uno de los mejores modelos de enseñanza.

. Estilos de Aprendizaje y Modelos de Enseñanza; el malestar como instancia productiva de aprendizaje se basa en un modelo más complejo que crea “desajustes óptimos” entre su presente y el potencial para desa- rrollar por ellos mismos mejores aprendizajes en el futuro.

. Naturaleza y Cultura, el Cerebro y su Entorno; el estudio de las estructuras fisiológicas del cerebro está dando paso a un modelo de ense- ñanza que se basa en el sistema neurológico y en las escuelas un creciente optimismo por incrementar los aprendizajes de calidad.

. Contextos para Estudiantes de Alto Riesgo, un modelo basado en múltiples modelos; la convergencia de éstos demuestra una alta influen- cia positiva, sin la aplicación sinérgica de distintos modelos, los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE en adelante) hubiesen sido dados por casos perdidos.

Todos los modelos de enseñanza anteriormente expuestos, tomados de este libro que hemos revisado a cabalidad, proponen y generan un Mar-
co Pedagógico y una serie de Modelos de Enseñanza muy amplios y con profundo sentido científico, son un aporte tal como lo señala en el Prefacio de la obra, el propio James M. Wolf, Presidente de las Escuelas Sinérgicas; “Los poderosos modelos de Enseñanza llegan a todos los alumnos y crean una situación más igualitaria porque enseñan a los niños cómo aprender y porque poseen la suficiente flexibilidad para equilibrar productivamente las diferencias y capitalizarlas”.

Las escuelas de Estados Unidos muestran un interés creciente por una amplia reforma escolar y, como resultado de ello, los educadores de hoy buscan los mejores programas y las mejores prácticas que muestren pruebas contundentes de sus efectos positivos en el progreso y logros de sus alumnos. Modelos de Enseñanza se está transformando en el motor de las prácticas curriculares y didácticas. (James M. Wolf. 2002).

Observando el propósito de este estudio, no registramos en ninguno de los Modelos de Enseñanza revisados, algún contenido que dé cuenta de líneas de acción y/o sugerencias de actividades concretas, orientadoras para el profesor en el aula respecto de considerar el factor emocional, ningún modelo en congruencia con sus postulados señala o indica que el profesor en cualquier plano, como estrategias o herramientas de carácter didáctico en la clase dentro del aula debe realizar actividades de carácter emocional. Tiene un capítulo (Cap. 26, Pág. 462) dedicado a la Neurociencia, en este capítulo se menciona muy débil respecto de Emoción, Emocionalidad y/o Aprendizaje, cita a Claude Lévi-Strauss (Pág. 463) “los patrones culturales, pese a las diferencias culturales claramente visibles, tienen mucho en común porque surgieron en virtud de los mismos procesos cognitivos y emocionales”.

Si bien se menciona el concepto, esta mención se hace en un contexto teórico distinto al Didáctico, en resumen el aspecto emocional como un elemento más de las actividades del profesor no se registra en toda la obra “Modelos de Enseñanza.”

**Didáctica y Calidad del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.** Antología Básica.

Esta obra corresponde al texto de estudio del Diplomado Didáctica y Calidad del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, compilación sintética realizada por el Dr.C Sixto José Jiménez Vielsa, elaborado en Tepic, Estado de Nayarit, México en mayo de 2014, sobre la base de diversos materiales y distintos autores. Esta obra representa en gran parte el pensamiento cubano y queda expresado en la opinión de diversos autores citados en el documento, es la mirada científica de la Didáctica, se aprecia un trasfondo y una conceptualización positivista.
Este documento presenta un recorrido bien estructurado, con un orden lógico y coherente, muy adecuado como texto para estudiantes de Didáctica y profesores de aula, queda en evidencia las fuertes tendencias asumidas en la Didáctica y en la Pedagogía cubana. La exposición de diversas formas de comprender el fenómeno didáctico a lo largo del texto, que recorre desde Comenio hasta prestigiados científicos modernos como Ur-sula Drews, L. Klingberg, Yu. K. Babanski, M.A. Danilov, K.D. Ushinski y Adolfo Diesterberg entre otros.

Los autores del documento plantean un desarrollo consistente de los principios de la Didáctica, sin embargo, en todo el documento predomina un modelo positivista de la Didáctica que se ocupa de todos los aspectos externos al estudiante como los materiales concretos, técnicas y metodologías de enseñanza y siempre mirado desde la óptica del profesor, destaca la ocupación por los propósitos de la Didáctica; la intencionalidad política, el sentido social y la Didáctica Crítica entre otras formas de clasificación. En todo el documento es notorio y evidente la postura y el modelo filosófico al que adhiere, siendo esta una Didáctica Positivista, con foco en lo evidente y concreto, que se pueda demostrar con el método científico, desde esta concepción de la Didáctica no aparece en ninguna parte del documento una sola alusión a la emocionalidad en el aula, ya sea como acción estratégica de gestión de aula por parte del profesor o como variable a tener presente, incluso de manera no formal y/o trasversal en la Enseñanza Escolar de los niños.

**Fundamentos Teóricos para la Implementación de la Didáctica en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje.** Dr. Carlos Cañedo Iglesias. Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez, Cuba. s.f.

Documento de 110 páginas con un tratamiento profundo de la Ciencia Didáctica como eje articulador del Proceso Enseñanza Aprendizaje, presenta un argumentado desarrollo de las preguntas fundamentales de la Didáctica:

* ¿Para qué se aprende y se enseña?

* ¿Qué se aprende y enseña?

* ¿Cómo se aprende y enseña?

* ¿Dónde y cuándo se aprende y enseña?

* ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Se plantea en una sucesión de autores y sus diversas posiciones, desde la instalación en la comunidad científica del concepto de **Proceso Docente Educativo** en la década del 80 por parte del Dr. C. Justo Chávez, investigador y profesor cubano, incorporando a la definición del Proceso Enseñanza Aprendizaje más elementos y actores que intervienen en el proceso como lo son las Organizaciones Estudiantiles y Sindicales, los Auxiliares y Técnicos de la Docencia, el personal que se encarga del mantenimiento de los locales escolares y los Equipos Directivos, a quienes tradicionalmente no se les visualiza y sin embargo señala Chávez (2008) contribuyen al logro de la eficiencia en el proceso.

El texto contiene un detallado análisis de los Principios de la Didáctica, que sus autores proponen:

1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del Proceso Enseñanza Aprendizaje.

2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social, y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad.

4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de la educación de la personalidad.

5. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

En este primer capítulo del texto, se encuentra en la Pág. 15, un análisis del principio N° 4, “Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo”, donde aparece tenuemente una alusión, un guiño sutil al componente emocional, sin categorizarlo ni definirlo de manera profunda ni enfática, sólo lo señala, como en muchos otros textos de Didáctica que se ha revisado, y generalmente desde una clara posición materialista. Se menciona que este principio didáctico o pedagógico se basa en la unidad indisoluble del mundo exterior y el propio mundo interior del estudiante. Las consideraciones científicas que dan cuenta de los factores que forman las personalidad del estudiante, referidas a dos esferas en que se fundamenta la personalidad, una que se refiere a la regulación inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulación ejecutora (lo cognitivo-instrumental).
"Las escuelas necesitan desarrollar en sus educandos tanto sus capacidades como sus sentimientos y convicciones. Que no sólo desarrollen su pensamiento sino también su esfera afectiva. Que lo aprendido adquiera un significado y un sentido personal tal que abone el terreno para próximos aprendizajes necesarios en su desenvolvimiento en la vida, es decir, durante el proceso pedagógico el educador deberá lograr que el educando se comprometa con la tarea de aprendizaje. El conocimiento debe un carisma tal que posibilite la modificación estable de la conducta de ese sujeto al interactuar con el mundo que lo rodea, o sea, lograr el aprendizaje y por ende el crecimiento humano, en la medida en que emprenda el camino de la autonomía que infiere lógicos desprendimientos, rupturas de barreras y estereotipos y la adquisición de lo nuevo sobre la base de lo viejo.

Este principio deberá tenerse muy presente en la formación de convicciones de los educandos ya que éstas se caracterizan por tener un matiz emocional y contemplan todo el sistema de necesidades conscientes de la personalidad, lo que le permite al sujeto actuar conforme a sus puntos de vista, principios y concepciones". Págs. 15 y 16.

Todo el resto del texto es un elaborado y muy bien logrado análisis de los otros importantes componentes de la Didáctica.

En relación al motivo y foco de este estudio, no se encuentra ningún elemento que dé cuenta directamente de acciones o actividades sugeridas desde los compromisos didácticos y roles del profesor en cuanto a considerar actividades propias del mundo emocional en la sala de clases.

**Didáctica General, La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada;**
Coordinadores Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata.

Libro de 480 páginas de la editorial Pearson Educación. España, Madrid segunda edición 2009.

En esta obra se revisa la Didáctica como una disciplina pedagógica aplicada, el capítulo 1 considera las tendencias y corrientes propias del espacio educativo europeo contemporáneo, mirado desde la posición de los autores españoles y una revisión a diversos modelos propuestos por un grupo de notables autores e investigadores de diferentes partes del mundo, entre los que destacan, sin ningún orden de aparición en el libro:

Weniger 1962, Klofki 2000, Krüger 2008, Fernándes Huerta 1990, Ferrández 1996, Rodríguez Diéguez 1985, Jackson 1992, Marsch y Wills 1995, Zabalza 1999, Fernstermacher 1988, Dunkin 1986, Rosenshine 1986, Woods 1996, Sevillano y Martín 1993, Mallar 2001, De la Torre 1993, González 1994, Medina 1988, Martín 1996, Cardona 2001, Gentro 1996, Lorenzo 1997, Westbury y cols. 2000, Morrison 2004, entre otros.

Entre estos autores hay una dispersión geográfica que considera a los Estados Unidos, Reino Unido, España, Italia, Alemania, entre otros
países y cada uno con matices y variados puntos de enfoque de la Disciplina Didáctica. Presenta este libro un estudio detallado con evidentes elementos propios de la formación inicial docente con especial intención y dedicación a la formación de profesores.

En el capítulo 2 se plantean varios análisis de las Teorías de la Enseñanza, haciendo alusiones a los modelos de la Universidad de Harvard a través del "Proyecto Cero", liderado por Perkins (2000) y abundantes Teorías Socio - Comunicativas que complementan este capítulo

El capítulo 3 propone la investigación en Didáctica y el desarrollo del conocimiento práctico, se lee un análisis sobre los métodos de investigación, tanto indagatoria del profesorado como modelos cualitativos y además un muy bien logrado diálogo teórico entre la reflexión personal sobre la cultura y el saber práctico.

El desarrollo del capítulo 4 ahonda en la Planificación del Proceso Didáctico, separa conceptualmente Planificación de Programación y propone en la vanguardia pedagógica el proceso progresivo de alcanzar las competencias básicas pasando por los fines siguiendo por los objetivos educativos. Contiene sugerencias sobre las tareas del profesor en relación con los objetivos de enseñanza.

El capítulo 5 es un acabado análisis del Contenido y de las Competencias Básicas en el proceso didáctico, ordena y propone tipologías para los diversos tipos de contenidos en la enseñanza escolar, da cuenta del sentido de la transversalidad y de la enseñanza, evaluación y secuenciación de contenidos.

En el capítulo 6 se revisa la Metodología de la acción Didáctica, con enfoques estratégicos y Principios Metódicos en la Adecuación a la; finalidad, al alumno, al contenido y al contexto. De igual manera sugiere estrategias referidas al: profesor, al alumno, al contenido y al contexto. Todo el desarrollo es en el contexto de la Metodología de la Enseñanza.

El capítulo 7 se ocupa de los medios o recursos en el proceso Didáctico, con énfasis en las TICs dando cuenta de la modernidad, sin embargo, se expone sobre los libros de texto, libros escolares clásicos, se observa las prácticas pedagógicas, se menciona el video en el aula, la computadora, la pizarra interactiva y los trabajos colaborativos en internet. El advenimiento de las TICs obliga a tener un tratamiento desde la mirada de futuro que la Didáctica no puede obviar, como señala Castells (1998) ..."se ha creado un supertexto y un metalenguaje que integra en el mismo sistema, por primera vez en la historia, las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana. Y ante tales nuevos sistemas de información, es preciso que el principal protagonista, el hombre,
se arme de una mentalidad amplia y abierta, lo que determinará el ritmo y la difusión positiva o negativa de los mismos". Pág. 208.

La revisión del capítulo 8 presenta la Evaluación en Educación, es un recorrido desde los inicios de la evaluación con sentido científico, Tyler (1969), considerando a Cronbach (1963) y Scriven (1967) se alcanza una elevada conceptualización de la evaluación en educación. La mirada es desde la Didáctica como un proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado, con normas y de mejora continua.

El capítulo 9 es una buena elaboración de las características e instru-
mentos de evaluación en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Este
capítulo se sitúa en la evaluación de la Educación Infantil, sugiere instru-
mentos para la evaluación en la Educación Primaria.

Capítulo 10, en este apartado se trata el enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad, desde una perspectiva curricular globalizadora.

El capítulo 11 trata del enfoque Didáctico para la individualización,
es la Didáctica aplicada a las diferencias individuales, tiene un alto com-
ponente psicológico, esta modalidad didáctica compromete al profesor en
2 sentidos, por una parte el profesor debe adaptar su intervención a las
características del alumno y por otro lado el enfoque individualizado atañe
a la personalidad del profesor.

El capítulo 12 es el enfoque Didáctico para la socialización, conside-
ra proposiciones didácticas referidas al alumno y al profesor, es importan-
te la colaboración en el aula y el centro educacional, sugiere técnicas para
la socialización en el estudio de la comunidad, de las habilidades sociales y
destaca a la escuela como comunidad de aprendizaje social.

En el capítulo 13 se trata del enfoque Didáctico para la intercultura-
lidad, desarrolla competencias y modelos de estrategias didácticas para la
interculturalidad.

El capítulo 14 da cuenta de la Indagación e Innovación en Didáctica,
pone el centro de esta conversación en el profesor como investigador,
explorando nuevas tecnologías para mejorar la enseñanza y la Didáctica.

El capítulo 15 habla de la cultura e iniciación profesional del docen-
te, instala los trabajos necesita el profesor para alcanzar la maestría y una
buena y de calidad acción profesional.

Con la revisión del capítulo N° 15, el ultimo del libro, finalizamos la revisión de la literatura Didáctica, se abordó con una mirada amplia a trá-vés de una selección de distintos autores y formatos en Artículos, Libros de Textos y Libros editados independientemente y ligados a editoriales
universitarias, como también versiones digitales descargables con autorización de los autores. No se consideró estudios ni textos de Asia, África ni Oceanía, solo de Europa y América en distintas épocas, llegando hasta la actualidad reciente.

La revisión completa de estos libros deja en evidencia que al menos en estos textos no se orienta ni se sugiere desde la Didáctica una línea de acciones o actividades que aborden el fenómeno emocional, no se registra una conceptualización ni definición clara y solo tenuemente se señala; hay que “tener presente la emocionalidad al momento de planificar la enseñanza”.

El propósito de este artículo era verificar desde la Didáctica, en su literatura y en los libros seleccionados, la presencia evidente de una ocupación por la emocionalidad, desde las acciones y prácticas que el profesor debe realizar cotidianamente en el aula, ya sea como sugerencias o principios didácticos, principios rectores de los cuales se desprenden procesos, programas y actividades que se ejecutan en la sala de clases. También buscamos la construcción de contenidos teóricos, desde la Didáctica, respecto de las Emociones y no hubo ningún hallazgo en ese sentido.

En conclusión, podemos afirmar que no hay elementos que orienten la práctica docente, desde las sugerencias y principios de la Didáctica, en cuanto realizar actividades de; reconocimiento, armonización, contención y regulación emocional en la sala de clases.

# Resultados

## Emociones, conceptualización

En esta segunda parte, abordaremos lo que señalan otras Ciencias Pedagógicas respecto de las Emociones en Educación.

En los tiempos actuales se carece de una definición de emoción, incluso de un acercamiento al concepto que acepten una mayoría de autores. Aspectos fundamentales del término considerados por Vivas, Gallego y González (2007) podrían ser los siguientes: - Es un proceso complejo y multidimensional. - Son indispensables para la toma de decisiones porque orientan hacia una dirección correcta. - Se pueden considerar parte de nuestro sistema nervioso como tendencias innatas y automáticas (Goleman, 2001, en Vivas, Gallego y González, 2007) - Son parte de nuestra inteligencia (Greenberg, 2000, en Vivas et al., 2007).

Estos mismos autores (Vivas et al., 2007), señalan además algunos
elementos que se observan en las emociones: - Un estímulo que sea capaz de producir dicha emoción. - El sujeto que percibe dicha situación, como la procesa y reacciona ante ella. - El significado que el sujeto otorga a la situación vivida consiguiendo así clasificar la emoción. - La experiencia previa de la emoción que se vive ante la situación. - Una reacción corporal que se traduce en respuestas involuntarias. - Una expresión motora-observable en las diferentes partes del cuerpo. - Son importantes para el razonamiento ya que, como hemos dicho antes, guía nuestras decisiones junto con la mente racional. Según Salovey y Mayer (1996, en Vivas et al., 2007) las emociones son presentadas como elementos que interrumpen y hacen desorganizar la mente. Pero esta idea es incorrecta puesto que las situaciones intensas a veces estimulan la inteligencia haciendo que se prioricen los procesos de pensamiento.

Las emociones son reacciones a las informaciones que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la información recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambientes estimulantes, una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión). (Bisquerra, 2000, p. 63).

Según Del Barrio (2005) los desajustes emocionales alteran toda la vida de la persona, desde el aspecto personal hasta la convivencia y el bienestar necesarios en la sociedad actual. Debido a este hecho, se ha convertido en prioridad investigar el tema. Se ha prestado atención a las emociones negativas, pero se está empezando a prestar mayor interés por las positivas en cuanto que se muestran como la mejor manera para inhibir las negativas y conseguir así los objetivos y metas que nos planteemos en la vida. Esta autora también afirma en esta línea, que observar el estado emocional de un niño resulta más fácil que el de un adulto pues éstos lo manifiestan de manera natural, si ningún tipo de censura. Siguiendo a Papalia, Olds y Feldman (2005, en Marbán, Robledo, Díez, García y De Caso, 2009) las funciones que desempeñan las emociones son: - Función comunicativa en cuanto que sirve para expresar necesidades y deseos con intención de provocar una respuesta en los demás, siendo esta función la fundamental en los niños. - Función protectora para prevenir y anticipar con la intención de resolver problemas de supervivencia. - Función de exploración del ambiente lo que potencia los aprendizajes fundamentales para la vida.

Etimológicamente el término emoción viene del latín emotio –
onis que significa el impulso que induce a la acción. De ahí que las emociones son importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que es necesario mantener una conducta motivada en los estudiantes para garantizar aprendizajes de calidad. Al respecto, Maturana y Verder-Zöller (1997) manifiestan que “los seres humanos vivimos en un continuo fluir emocional consensual en el cual aprendemos en nuestra coexistencia en comunidad” (p.14).

Éstas se asocian a reacciones afectivas de aparición repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas de cambios somáticos ostensibles, las cuales se presentan siempre como respuesta a una situación de emergencia o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad, las mismas se vinculan con las necesidades biológicas y bajo el control de las formaciones subcorticales (Bustamante, 1968, como se cita en Martínez, 2009), lo que hace que se presenten de diversas formas y cumplan funciones determinadas generando distintas consecuencias (Puente, 2007). La emociones predisponen a los individuos a una respuesta organizada en calidad de valoración primaria (Bisquerra, 2001), esta respuesta puede llegar a ser controlada como producto de una educación emocional, lo que significa poder ejercer control sobre la conducta que se manifiesta, pero no sobre la emoción en sí misma, puesto que las emociones son involuntarias, en tanto las conductas son el producto de las decisiones tomadas por el individuo (Casassus, 2006).

Esto significa que, las emociones son eventos o fenómenos de carácter biológico y cognitivo, que tienen sentido en términos sociales. Se pueden clasificar en positivas cuando van acompañadas de sentimientos placenteros y significan que la situación es beneficiosa, como lo son la felicidad y el amor; negativas cuando van acompañadas de sentimientos desagradables y se percibe la situación como una amenaza, entre las que se encuentran el miedo, la ansiedad, la ira, hostilidad, la tristeza, el asco, o neutras cuando no van acompañadas de ningún sentimiento, entre las que se encuentra la esperanza y la sorpresa (Casassus, 2006). Las emociones se clasifican además según la respuesta que brinda el sujeto como de alta o baja energía, por último, es importante destacar que es posible que se manifiesten distintas emociones a la vez (Santrock, 2002).

A partir de lo anterior es comprensible que existan diferentes opiniones con respecto a lo que son las emociones, incluso algunos/algunas especialistas en el tema utilizan de manera intercambiable los términos emoción y afecto.
## Discussiones

En Educación; La educación debe ir acompañada de la emoción. La emoción es inseparable del que educa y del que es educado. La emoción por lo tanto dirige los procesos educativos, sin que nos demos cuenta de ello. Es muy importante conocer como la emoción afecta al aprendizaje y a la educación y convertir nuestras experiencias de educación en experiencias de emoción.

* Desarrollar la inteligencia emocional. Ser capaz de conocer los propios estados emocionales y poder manejarlos para desempeñar con éxito la labor de educar es fundamental.

* Crear un clima positivo, como ambiente ideal para el surgir de las emociones positivas.

* Evitar crear malestar en el niño(a). La tristeza, la vergüenza, el enfado, la ira son emociones negativas que interfieren en el aprendizaje, frenándolo.

* Emplear la sorpresa como elemento motivador por excelencia.

* Dedicar cada día un tiempo para ilusionar, para crear afecto con los niños y niñas.

* Encárgate de emocionar al niño(a) cada día. Para educar a través de la emoción debemos emocionar a los pequeños.

* Emociones que favorecen e impulsan el aprendizaje

* Las emociones positivas que acompañan estados de bienestar van a impulsar el aprendizaje.

* La alegría, la calma, el amor, la ilusión, la seguridad nos preparan para concentrarnos y despiertan nuestra motivación.

* La sorpresa despierta la curiosidad y el interés.

* Las personas recordamos mejor y procesamos mejor aquello que aprendimos acompañados de una sensación agradable de bienestar. Por eso tendemos a recordar canciones, o detalles de algo que ocurrió en un día especial.

* Emociones que frenan el aprendizaje

* Las emociones negativas que se acompañan de estados de malestar van a frenar y dificultar el aprendizaje.

* La tristeza, el odio, la inseguridad, el estrés, etc... dificultan el aprendizaje ya que impiden concentrarse y limita los procesos mentales.
* El aburrimiento y la vergüenza son grandes obstáculos para la motivación y el interés.

* Los problemas y el malestar nos impiden concentrarnos y hacen complicado aprender.

* Educar y enseñar a través de la emoción. Céspedes Amanda "Educar las emociones, Educar para la vida", edición 13º 2016.

La educación debe ir acompañada de la emoción. La emoción es inseparable del que educa y del que es educado. La emoción por lo tanto dirige los procesos educativos, sin que nos demos cuenta de ello. Es muy importante conocer como la emoción afecta al aprendizaje y a la educación y convertir nuestras experiencias de educación en experiencias de emoción.

Desarrollar tu inteligencia emocional. Ser capaz de conocer los propios estados emocionales y poder manejarlos para desempeñar con éxito la labor de educar es fundamental.

Crear un clima positivo, como ambiente ideal para el surgir de las emociones positivas.

Evitar crear malestar en el niño(a). La tristeza, la vergüenza, el enfado, la ira, ... son emociones negativas que interfieren en el aprendizaje, frenándolo.

Emplear la sorpresa como elemento motivador por excelencia.

Dedicar cada día un tiempo para ilusionar, para crear afecto con los niños y niñas.

Se debe de emocionar al niño(a) cada día. Para educar a través de la emoción debemos emocionar a los pequeños.

## La inteligencia emocional en la escuela

Durante mucho tiempo la escuela se ha centrado en entregar a sus alumnos(as) una serie de herramientas y conocimientos necesarios para un futuro trabajo basado en el modelo industrial, solo se consideraba importante el aprendizaje de ciertas asignaturas como: cálculo, lenguaje o los conocimientos de física y química.

Aunque el modelo está cambiando, el modelo educativo lamentablemente persiste. Estamos educando a los niños(as) en un modelo antiguo y que se está demostrando invalido en nuestra actual sociedad.

El aprendizaje emocional debería integrarse en la escuela de forma natural pero temprana, de manera que el niño(a) desde muy pequeño ten-
ga las herramientas para reconocer y tratar sus propias emociones. Este
aprendizaje puede hacerse de manera transversal a lo largo de todo el cu-
rículum escolar o bien de maneras específicas en una o varias asignaturas,
pero sin duda, lo importante es que se haga cuanto antes.

*La enseñanza en el seno familiar*

La familia es el entorno ideal para potenciar la educación emocional, ya que constituye un buen ejemplo de construcción de relaciones sociales entre sus miembros. Los padres tienen una oportunidad excelente de educar en emociones a sus hijos(as) y a ellos mismos, formando así una buena relación emocional con ellos.

Para esto es fundamental que aprendamos como padres a gestionar e
identificar las emociones para así poder transmitirselas a nuestros hijos(as)
como modelos de comportamiento que somos para ellos. Casassus Juan,
“La educación del ser emocional” 5° Edición, Santiago Chile 2015.

El aprendizaje ocurre como parte de una relación emocional entre el profesor y un alumno.

Podemos, entonces, mirar la sala de clases como un espacio de inte-
racción entre personas. Esta no es cualquier interacción, sino una interac-
ción con el propósito de que las personas involucradas aprendan y aprendan determinadas cosas. Casassus Juan, “La educación del ser emocional” 5° Edición, Santiago Chile 2015.

Podemos mirar el tema pedagógico como un espacio de relación, con normas y reglas del juego, el cual tiene la particularidad de estar pensado con el propósito de que las personas involucradas en él se desarrollen y aprendan.

Para esto es fundamental que sean capaces de escuchar sus necesi-
dades en equilibrio con las necesidades de quienes los rodean y que sean
capaces de responder de manera satisfactoria a estas necesidades. Esto es
algo que se puede aprender. M. Van. Manen define el acto de enseñar y de
aprender con un acto de tacto. Para él, el aprendizaje ocurre cuando un
profesor tiene la capacidad sensible de “interpretar los pensamientos in-
ternos, comprensiones, emociones y deseos de los niños a partir de pistas
indirectas tales como actitudes, gestos, expresiones y lenguaje corporal”.
Cuando un docente ha desarrollado esta competencia de escucha y de
lectura de sus alumnos, entonces él o ella sabe cuándo y cómo inducir el
proceso de aprendizaje en los alumnos. Una manera de aprender esta com-
petencia es a través del desarrollo de la conciencia emocional. Casassus
Juan, “La educación del ser emocional” 5° Edición, Santiago Chile 2015.
## Conclusiones

Es destacable la verificación de una brecha entre lo que la literatura de la Didáctica sostiene y viene proponiendo desde hace siglos y lo que se sugieren y recomiendan desde otras Ciencias como la Psicología, que señalan lo importante de vincular Aprendizaje con Emocionalidad. Si por una parte, sabemos a ciencia cierta que la Didáctica se concreta y expresa finalmente en el aula y es el profesor quien dirige el Proceso Enseñanza Aprendizaje y éste generalmente no recibe formación en el área emocional y la cultura vemos que sigue empujando a inhibir e invisibilizar la emocionalidad con todas sus manifestaciones. Por otra parte desde la Psicología nos aseveran que si en la sala de clases se ejecutan acciones que promueva el reconocimiento, la armonización, regulación y movilización de las emociones, tanto del profesor como de los estudiantes, el proceso enseñanza aprendizaje será mucho más efectivo, de calidad y exitoso en la formación de los estudiantes.

## Referencias bibliográficas

Advances in Experimental Social Psychology. Edited by Mark P. Zonna. Volumen 28, page iii–x 1-459 (1996) ISBN:978-0-12-015228-5. Copyright © 2017 Elsevier Inc.

CASASSUS, Juan. La Educación del Ser Emocional. 5° Edición, 2015. Santiago, Chile. Editorial Cuarto Propio. Páginas: 291.

CÉSPEDES, Amanda. Educar las emociones. Educar para la vida. 13° Edición. Ediciones B, Chile S.A. Santiago, Chile. ISBN: 978-956-304-057-9. Páginas: 217.

DE SPENCER, Rosa y M. DE GIUDICE, María Celina. 1964. Nueva Didáctica General. 1°ed. Buenos Aires. Kapeluz. 192p. Unidades de trabajo del magisterio.

DEWEY, Jhon. Democracia y Educación. Ediciones Morata S.L. Mejía Leguérica, 12 28004- Madrid, España. 3° Edición. 1920. Pág. 145

LLANOS CEBALLOS, Adolfo León. La Didáctica general en la clase. Bogotá; Ediciones de la U, 1°ed. 2014. 152 p.; 24 cm. ISBN 978-958-762-185-3.

MEDINA, Antonio y SALVADOR Francisco (Coord.) Didáctica General. Pearson Educación, Madrid, 2009. ISBN: 978-84-832-2224-9. ISBN UNED: 978-84-362-5884-4
Materia: Didáctica y Metodología 37.02. Formato 170 x 240 Páginas: 480

MOSCOSO Javier. 2015 La historia de las Emociones; ¿De qué es historia? Vínculos de la historia N° 4 (2015) Instituto de Historia. Centro de Ciencias Humanas y Sociales (SIC) Bogotá, Colombia. ISSN 2254-6901 pp 15-27

MODELOS DE ENSEÑANZA Didáctica General. 2002. Por Alicia R. W. de Camilloni

“et al”. 1°ed. Barcelona. Carvigraf gedisa. 607p.

WOOLFOLK, Anita. Psicología Educativa. 11° edición. Pearson Educación. México 2010

ISBN 978-607-442-503-1 Formato 21.5 x 27.5 cm Páginas: 648.
# Estrategia Pedagógica para la Educación Emocional

Lic. David López Castillo
david_c1301@hotmail.com

Universidad Nacional Andrés Bello.

Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda
guillermomieres@gmail.com

Universidad Nacional Andrés Bello.

## Introducción

La visualización histórica de la emocionalidad ha estado cargada de subvaloración e indiferencia en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y finalmente en el constructo didáctico que se realiza con los y las estudiantes.

Uno de los grandes retos que enfrenta el profesor de Educación Primaria es responder a las múltiples demandas que le han sido impuestas, lo anterior está provocando una evidente precarización de su condición docente, sumado a la sensación de agobio por jornadas extenuantes con niños cada vez más demandantes, junto con tener que ejecutar otras funciones que los profesores han debido asumir impuestas por la sociedad, además de actualizarse en el mundo de las TIC y la Neurociencia y su derivada Neurodidáctica entre otras disciplinas, y la actual conformación de la familia, la inmediatez de la resolución de la vida cotidiana, el abandono de niños y niñas, el desapego filial en la infancia, la mala alimentación junto con el notorio sedentarismo finalmente no provee un salón de clases armónico y promotor de buenos aprendizajes, a lo anterior agregamos la sobre intervención de las escuelas y la presión de padres y apoderados.

Siendo la anterior una mirada parcial del fenómeno y por cierto no involucra a todos los profesores, debemos adicionar la sensación de una sostenida baja en la calidad de la Formación Inicial Docente, lo anterior está refrendado en la prueba INICIA¹ del MINEDUC, los principales resultados de esta prueba indican que “En general, menos de un tercio de los
egresados que rindieron la evaluación alcanza niveles de logro superiores al 75% de respuestas correctas”. “La mayor parte de los egresados obtiene rendimientos entre el 50% y el 74% de logro de respuestas correctas”. ²

Lo anterior empieza a confirmar un supuesto que subyace en esta ponencia y que es la invisibilidad de elementos propios del mundo emocional tratados en el marco de la didáctica, la misma prueba INICIA confirma por medio de sus pruebas que no contempla este tipo de elementos ni contenidos como propios de la enseñanza y de la formación inicial de los profesores y menos está considerado desde una plataforma oficial del Estado de Chile.

Esta ponencia propone una revisión a la didáctica indagando la presencia de factores y elementos emocionales tratados como parte de la enseñanza, sin obviar y teniendo visible los antecedentes que hemos expuesto, porque uno de los propósitos de este estudio es descubrir la presencia de elementos de desarrollo y procesos didácticos desde la emocionalidad en la literatura seleccionada.

Finalmente se presentará un análisis de diversos autores y estudios que demuestran que la emoción tratada en el aula permite el desarrollo de mejores y más aprendizajes tanto en la instrucción como en la formación en la escuela y en los centros educacionales.

## Objetivo

Delinear basalmente una estrategia pedagógica, la que permita evaluar una dimensión del proceso enseñanza aprendizaje y sistematizarlo en la jornada escolar,

## Marco teórico

Sabemos que la variable que más explica las diferencias de aprendizaje es el clima emocional del aula. El clima emocional de aula es un compuesto de 3 variables; La primera de ellas es el tipo de vínculo que se produce entre el estudiante y el profesor, la segunda es el tipo de vínculo que se da entre los estudiantes y la tercera es el clima que surge de las otras 2 anteriores. (Casassus 2003).

Por otra parte, desde las más diversas fuentes, el descubrimiento que liga emociones y aprendizajes se ha reconocido, ampliado y verificado.

Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional (Pekrum 2000).
Que todo lo que uno hace tiene una emoción en la base (Heidegger
1998).

Que las emociones sirven para pensar mejor (Rosenthal 2002).

Que las emociones influyen en la salud para bien o para mal, las emociones permiten la supervivencia de las personas y de los grupos (Darwin 1859).

Que la inteligencia emocional es más importante que la inteligencia
cognitiva y que el conocimiento de sus propias emociones y poder modu-
larlas, es el mejor predictor de éxito (Goleman 1995).

Diseño metodológico

El foco de esta propuesta es evaluar al inicio de clases cada día como llega o cómo se siente cada estudiante del grupo curso. Para el efecto cada niño se pondrá visible una escarapela o pin en su solapa de un color que elije desde un recipiente disponible a la entrada de la sala.

El código de colores y su significancia es el siguiente:

*Verde*: El niño o la niña que se pone el solapín verde está enviando a sus compañeros, profesor y entorno escolar un mensaje de armonía, alegría y ganas de estar en la escuela, se quiere a sí mismo y quiere a sus compañeros, es un monitor emocional capaz de acompañar a sus compañeros en problemas y parafrasear empáticamente sus sentimientos y emociones. Tiene elevada autoestima y se relaciona adecuadamente con los adultos y los demás niños.

*Amarillo*: Quien se ponga esta seña de color amarillo está reflejando un grado leve de conflicto emocional, no lo puede distinguir con claridad y asume que no está plenamente armónico, tiene dificultades para reconocer en sí mismo y en otros la emocionalidad del momento viene a la escuela con agrado y le interesan más sus compañeros y amigos que los profesores. Se reconoce cambiante y que podría necesitar contención.

*Rojo*: Quien se instale en su pecho el color rojo quiere decir que está alterado por algún episodio de su experiencia reciente y/o anclado en su memoria episódica y que lo hace pensar recurrentemente solo en eso, no quiere venir a la escuela, se irrita con facilidad, puede evidenciar tristeza muy marcada.

*Violeta*: Si un estudiate elige este color, entendemos que no quiere estar dentro de una sala con un profesor, es agresivo, se reconoce "pelea-
dor”. Si cada vez es el mismo niño tenemos un insumo para los especia-
listas de gran valor para su inclusión y respeto a sus derechos que presu-
mimos vulnerados, que podrían ser la fuente de base para sus conductas.

Resultados

Aspiramos que en pleno régimen de uso e instalada la estrategia se genere una cultura de evaluación de la emocionalidad en todos los miembros de la comunidad escolar, se normalice y naturalice en la comunidad escolar y los profesores la promuevan teniendo certezas didácticas del aporte sustantivo a la calidad de los aprendizajes que provee la capacidad de reconocer en sí mismo la emocionalidad con mayor énfasis al instante de iniciar las clases. Para alcanzar el estado futuro deseado se propone:

* Capacitar a los profesores, directivos, asistentes, apoderados y comu-nidad inmediata del centro educativo.

- Capacitar a los estudiantes en la lógica de esta propuesta.

* Marcha blanca y revisión de la implementación de la estrategia.

Las acciones siguientes y a continuación que se derivan de las res-
puestas que cada niño evidencie según su preferencia y autoevaluación
de sus emociones, por medio de la propia instalación de un solapin con
cualquiera de los 4 colores descritos en esta propuesta de evaluación, son
y constituyen el núcleo de esta propuesta didáctica y apuntan a contribuir
al fin último de la educación como es el desarrollo integral del ser humano.

La coherencia y correspondencia curricular con las orientaciones mi-
nisteriales y las políticas educacionales vigentes es alta; una primera com-
probación de esta afirmación radica en el Marco de la Buena Enseñanza,
en el dominio A; Preparación de la enseñanza, textual se señala: “... los
profesores no enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos de-
terminados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularida-
des deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de en-
señanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con
las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos,
sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conoci-
mientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas”.

En este párrafo se indica la importancia de conocer a los estudian-
tes y la hipótesis nuestra es que si cada estudiante conoce y expresa su
emocionalidad contribuye al conocimiento que el profesor debe poseer, dominar y conocer. De manera convincente decimos que la enseñanza (aprendizaje) siempre se realiza en el espacio emocional de cada niño.

En el dominio B; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, textual se señala: “... en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje... Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento”.

En este párrafo leemos como el profesor debe tener claridad y conocimiento de las emociones de sus estudiantes, no se explicita, sin embargo, hace referencia al componente afectivo donde sabemos la base son las emociones y éstas de las interacciones ya sean positivas o negativas tanto con él como entre los estudiantes, así mismo se enfatiza que el clima de confianza favorece los aprendizajes y sabemos que el clima siempre se teje desde la emocionalidad, para lo cual el profesor al contar con esta panorámica emocional poseerá insumos suficientes para decidir didácticamente en el desarrollo de sus alumnos.

Por otra parte, desde las Bases Curriculares de Orientación de 1º a 6° Básico vigentes, observamos abundante materia alusiva al desarrollo emocional, en el eje N° 2 se señala para 1º básico; identificar emociones y distinguir formas de expresarlas, para 2° básico; identificar emociones experimentadas por ellos y por los demás, para 3° y 4° básico; identificar y aceptar sus propias emociones y las de los demás y practicar estrategias personales de manejo emocional, por ejemplo: esperar un tiempo, escuchar al otro y considerar su impacto en los demás, para 5° y 6° básico; distinguir y describir emociones y reconocer y practicar formas apropiadas de expresarlas, considerando el posible impacto en sí mismo y en otros.

Considerando los contenidos y los supuestos planteados tanto a partir de fuentes referativas como teóricas se plantea ejecutar:

1. Taller al empezar la jornada, en este taller se realiza una conversación con los niños y se identifica las razones de su elección, se analiza grupalmente los colores elegidos por cada niño, el profesor despliega juegos y ejercicios para lograr el desarrollo de las bases curriculares de orientación de acuerdo con el nivel del curso y armonizar la emo-
cionalidad individual y grupal para que el clima sea el más adecuado para el aprendizaje.

2. En caso de tener 1 o más niños con color violeta, el grupo completo y orientados por el profesor se focalizan en ese estudiante y ejecutan técnicas de apoyo, acompañamiento y armonización. De ser necesario se deriva a dupla psicosocial o PIE.

3. Monitorización diaria del avance de la estrategia con el progreso de cada niño.

## Conclusiones

El conocimiento acabado de la emocionalidad y movilización de emociones que porta cada niño al llegar a la escuela es un insumo de alto valor didáctico, facilita la comprensión del fenómeno del aprendizaje desde la mirada de la neuroeducación y pone al estudiante al centro de su propio aprendizaje.

Contribuye a mejorar el autoconocimiento y a fortalecer la función inhibitoria que permite la regulación emocional como práctica concreta de Inteligencia Emocional.

La presente propuesta es un ejercicio de innovación que persigue evaluar, medir y mensurar que emoción predomina en el estudiante en situación de aprendizaje escolar,

El aprendizaje se da en un espacio emocional y en un contexto social donde las emociones son las base de la interrelación, criterio sobre el cual hay consenso entre los investigadores, sin embargo, no se cuenta con herramientas para elaborar un acabado diagnóstico en esta área y que facilite al profesor tener una evaluación objetiva y rápida de los estudiantes, esta propuesta pretende ser una posibilidad para contar con esa herramienta y contribuir a lograr competencias en los niños de regulación emocional.

## Referencias bibliográficas

Catuara, Silvina. (2019) Las neuronas espejo. Aprendizaje, imitación y empatía. Bonalletra Alcompas S.L. España.

Céspedes, Amanda. (2016) 13° edición. Educar las emociones, educar para la vida. Vergara grupo zeta. Santiago, Chile

Dueñas, M. (2002). Diagnóstico Pedagógico. Madrid: UNED (col. Cu
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Frida Díaz Barriga, G. H. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. México: McGrawHill.

Gil, R. (2011); Educación para la convivencia, Murcia, España. Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

Maturana, H. (1996). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile. Hachette.

Mayer, J. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.): Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic Books.
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# Un puente para dos miradas, neurociencias y ciencias pedagógicas

Rodrigo Díaz San Juan

diazsanjuanrodrigo@gmail.com

Universidad Arturo Prat

## Resumen

En la actualidad existen múltiples teorías del aprendizaje, diferentes entre sí. A pesar de que la evidencia científica generalmente que se sustenta en la biología, la química y la neurociencia es posible establecer relaciones sinérgicas entre diferentes enfoques neurocientíficos, como es en este caso la neurofenomenología y las neurociencias tradicionales, para establecer un puente con la ciencia de la pedagogía encargada del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la didáctica como disciplina científico pedagógica.

**Palabras clave:** Aprendizaje, memoria, cognición, ciencia pedagógica, didáctica, neurofenomenología, enacción, metodología en primera, segunda y tercera persona.

## Introducción

En la actualidad existen múltiples teorías del aprendizaje, las cuales difieren entre sí pareciendo en ocasiones irreconciliables. Lo cual podría explicarse ya que no existe uniformidad en cuanto a los criterios científicos de evidencia como tampoco parece manifiesto su verificación y diálogo con la pedagogía. En este sentido, la evidencia científica generalmente sustentada en la biología, la química y la neurociencia en sí misma no es un solo cuerpo, sin embargo, es posible establecer relaciones sinérgicas y que conducen a una comprensión seria respecto al aprendizaje, la memoria y
la cognición. En el contexto educativo no existe un cuerpo unificado de
estrategias didácticas y menos un puente entre las estrategias aplicadas por
esta ciencia pedagógica y los últimos hallazgos neurocientíficos de alto im-
pacto; en materias como la memoria, potenciación a largo plazo, memoria
de trabajo, cognición y aprendizaje, siendo estos avances científicos clave
para la comprensión de este fenómeno de manera sostenida y rigurosa.

Marco teórico

Las neurociencias son el estudio del cerebro, en cuanto al desarrollo del sistema nervioso, su estructura y funciones. Existen diferentes ramas dentro de la misma disciplina, tales como: neurociencia afectiva, cognitiva, la neuropsicología entre otras. Frecuentemente otras disciplinas se nutren de los hallazgos neurocientíficos, como pudiese ser el caso de la medicina, psicología, educación, ingeniería y ciencias sociales. Las hipótesis predomina-nantes en neurociencias son de corte neurobiológico, estructurado y rigu-roso en su metodología experimental, reconociendo a nivel estructural del cerebro el sustrato de funciones cognitivas tales como: atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, funciones afectivas, desarrollo vital y con-ducta, plasticidad neuronal, etc. De acuerdo con Ortiz (2009) las neurociencias proveen a la educación de herramientas fundamentales para la genera-ción de aprendizaje mediante hallazgos de factores protectores dados en un contexto enriquecido que facilita la actividad física, ambientes emocionales propicios, buena nutrición y un ambiente propicio para el aprendizaje.

Entornos enriquecidos para el aprendizaje.

Respecto a la génesis del aprendizaje es necesario disponer de un entorno enriquecido que, a su vez, haga experimentar a las personas seguidad durante su desarrollo vital, porque motiva la curiosidad por aprender, también actúa como punto de comparación de información relevante y la sensación de certeza, facilitando la revisión de las creencias sociales. Fomentando la capacidad de desarrollo del lenguaje como medio de apropiación de la cultura. Un entorno enriquecido potencia la óptima calidad de las sinapsis, siendo este mecanismo el que conduce el impulso nervioso que transita la célula nerviosa llamada neurona, a su vez, esta neurona transmite un impulso nervioso habitualmente a una neurona vecina por medio de sustancias químicas denominadas neurotransmisores. Estas neuronas son las del tipo presináptica, es decir, la neurona que envía información y la neurona pos sináptica que recibe información. (Varela, 1999),
(Wu, Kim, Young, Dimitri, Strukov y Yang, 2017), (Dutta, Detorakis, Khanna, Grisafe, Neftci y Datta, 2022), (Sung, Kim, Shin, Im y Lee, 2022).

Las sinapsis optimizadas son capaces de generar mediante el aprendizaje un mecanismo neuronal llamado neuroplasticidad. La neuroplasticidad consiste en la capacidad que tiene el cerebro para recuperarse, reestructurarse y adaptarse a nuevas situaciones dadas en un ambiente, ya sea del tipo enriquecido o empobrecido refiriéndose a la calidad de las condiciones ambientales para el aprendizaje. Respecto a las posibilidades de la neuroplasticidad, estas pueden ser negativas y positivas; las primeras consisten en la creación de nuevas conexiones neuronales como también cambios en las estructuras neuronales, mientras que las segundas corresponden a aquellas conexiones neuronales en desuso o que no prestan utilidad, es decir, la falta de estimulación o desocupación atrofia algunas conexiones neuronales. La plasticidad cerebral promueve la activación del proceso de mielinización debido a que los ambientes contribuyen a la formación de la vaina de mielina; la cual está compuesta por mielina una capa envolvente del sistema nervioso conformada por proteínas y sustancias grasas, ayudando significativamente en la mejoría y calidad del impulso nervioso por la célula neuronal del cerebro y la médula espinal. La mielinización surge mediante la labor de las neuroglia o células de la glía las cuales finalmente generan la envoltura de las redes neuronales: Siendo los oligodendrocitos la célula glial que facilita la conducción del impulso nervioso en el sistema nervioso central y las células de Schwann en el sistema nervioso periférico. Dentro de los efectos sobre el aprendizaje es que este mecanismo de aumento en la mielinización fomenta a la actividad cognitiva al mejorar de forma cuantitativa y cualitativa por su optima conductividad, a su vez, incrementa los factores protectores de la salud mental al optimizar la actividad cognitiva, siendo este último incidente en la calidad del aprendizaje. De acuerdo a la evidencia de los contextos enriquecidos éstos podrían aumentar la tasa de neurogénesis en mamíferos, lo cual implica nuevos insumos para el aprendizaje a corto y largo plazo. La neurogénesis es un mecanismo complejo con diversas etapas; tales como, la propagación de las células pluripotenciales, la diferenciación, la migración y la sobrevivencia de nuevas neuronas y cómo éstas son capaces de insertarse en los circuitos neuronales existentes. Lo anterior establece que la neurogénesis está implicada en el proceso de formación de nuevas células en el sistema nervioso, es decir, nuevas neuronas y células de la glía, que se suman y reemplazan a aquellas neuronas deterioradas por la mala calidad de vida y por la presencia de entornos empobrecidos. Como forma de incremento de las sinapsis mediante el crecimiento del sistema nervioso, se encuentra el factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF)
teniendo un papel importante en los cambios neuronales inducidos por el enriquecimiento del ambiente, a su vez, este aumento de (BDNF) induce el aprendizaje a través de aumento de la proteína motora KIF 1A, la que promueve la sinaptogénesis a través de la formación de nuevos botones pre sinápticos. La sinaptogénesis constituye un proceso de maduración activo, integrado por la formación de un lugar deliberación de neurotransmisores, estos últimos son sustancias de alta especialización de comunicación entre neuronas mediante procesos excitatorios, inhibidores o neuromoduladores siendo estas acciones denominadas neurotransmisión entre neuronas del tipo presináptica, es decir, la neurona que envía información y la neurona postsináptica que recibe información.

## Memoria

La memoria es la capacidad cognitiva que posibilita a una persona, recordar, conservar y evocar experiencias, tales como ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos. Los aprendizajes consolidados obedecen a un mecanismo neurológico de la memoria denominado potencial a largo plazo, el cual permite superar la curva del olvido, de acuerdo con Gay, Bishop, Sutherland y Teaching (2016) esta curva fue propuesta por Ebbin-ghaus, quien sugiere que las personas tienden al olvido del conocimiento recién adquirido dentro de poco tiempo a menos que revisen activamente lo aprendido, apuntes, documentos entre otros. Lo señalado respecto al olvido se encuentra estrechamente relacionado con la teoría de Heebs, la cual, según Brown, Milner, y The legacy (2003) indican que la consolida-ción de la memoria a largo plazo se logra mediante experiencias repetidas. Esto es ratificado por diversos estudios como lo son Owens y Tanner (2017), Mateos-Aparicio y Rodríguez-Moreno (2019), Von Bernhardi, Bernhardi y Eugenín (2019) y Leisman, Mualem, Mughrabi (2015).

## Memoria trabajando

Es sistema unitario de actividad cerebral y cognitiva que permite ser consciente de la tarea desarrollada con el fin de continuar procesos siste-máticos de acciones de aprendizaje que requieren de continuidad mediante la labor realizada como podría ser el armado y desarmado de piezas me-cánicas de un artefacto, la conectividad de las calles de la ciudad que con-ducen a una dirección, la retención y comprensión de lo que se lee entre otras. Es esta función cognitiva la que permite desarrollar rutas neuronales de aprendizaje capaces de proceder en continuidad a lo largo del paso del tiempo estando estrechamente ligada a la memoria a largo plazo.
# Diseño metodológico

## Explicitación y su contraste con la visión psicométrica de la cognición predominante en educación

En la pedagogía ha predominado la evaluación de corte psicométrico, siendo una forma de proceder que parte de la premisa de un constructo hipotético y verificable, donde la evaluación preestablecida forma el marco calificativo del potencial cognitivo. A diferencia de lo anterior, Vermersch (2021) considera que el objetivo de la entrevista de explicitación esta disciplina es develar la experiencia vivida en un contexto situado. Es así como diversas disciplinas han incorporado a la entrevista de explicitación dentro de sus protocolos de trabajo, siendo el caso de la fenomenología experimental, psicofenomenología y la neurofenomenología sus principales referentes.

## Neurofenomenología: un enfoque científico integral de neurociencias

La neurofenomenología de acuerdo con Varela (2010) es un enfoque de neurociencias que tiene por propósito indagar y comprender la experiencia consciente de la persona humana. La propuesta neurofenomenológica es una metodología de tres dominios, pero unitaria en su comprensión de la persona humana, para Varela (2010) el primer dominio metodológico es de corte objetivista denominada en tercera persona, la cual tiene por objeto medir y cuantificar un dominio de la experiencia consciente por ejemplo los marcadores neurobiológicos de una tarea cognitiva simple o compleja. El siguiente dominio metodológico se denomina en segunda persona, la cual consiste en comprender experiencia interpersonal mediante un diálogo entrenado en la comprensión de las vivencias de las personas, bajo la premisa de su fundamento objetivo y biológico, y como tercer dominio metodológico se encuentra la metodología en primera persona (atención plena y conciencia abierta), la cual consiste en poder auto observar la experiencia consciente, de forma protocolizada lo cual permite acceder a la dimensión más cualitativa de la experiencia consciente, pero pudiendo establecer criterios definidos de rigurosidad metodológica, según Varela (1996); (2009); (2010); (2011) esta práctica genera apertura a la experiencia consciente mediante la práctica de atención plena y conciencia abierta fomenta la distinción clara entre el saber qué se está haciendo y el saber cómo se está haciendo.
Atención plena y conciencia abierta, una metodología de explicita-
ción usada en la neurofenomenología

La atención plena y conciencia abierta (Varela (1992/2011), (2000/2010), (2009), (2011) es comprendida como una metodología de suspensión de juicio y de apertura a la experiencia consiente emergente, teniendo cierta consonancia con la reducción fenomenológica, la cual para Husserl (2011) es un intento de suspender los juicios prestablecidos respecto a la comprensión del mundo y los fenómenos en general, permiitiendo regresar a las cosas mismas, accediendo al mundo que antecede el conocimiento, donde el conocimiento científico se encuentra implicado en un mundo dado a la conciencia. Para Varela (1996) la práctica rigurosa de la atención plena y conciencia abierta permite diferenciar claramente los dominios del saber qué y el saber cómo. El saber qué, es el proceso de acción de la experiencia lo que involucra a la sensación sentida, la postura, la intención, el sistema motor, mientras que el saber cómo, es el proceso que consiste en el análisis e inferencia de la experiencia vivida incorporando conceptos y significados para definir la vivencia.

Autopoiesis, sustento molecular de la neurofenomenología

De acuerdo con Varela (1979), (2018), (2019) y Rudrauf et.al (2002) a nivel químico las células vivas en su dimensión molecular transforman la materia en sí mismos, generando un funcionamiento basado en la propia auto-organización. Varela ha denominado esta extrapolación a la cognición el Modelo Bittorio, el cual es método de simulación que consiste en emular aspectos de la realidad de la experiencia de un organismo cognitivo y su entorno, configurando un sistema representacional de la experiencia cognitiva. (Varela, 2010;2011). Bittorio representa a un autómata celular unidimensional capaz de responder y autoorganizarse basado en el estímulo que le precedió, de esta forma este modelo constituye su experiencia enlazando elementos temporales modificándose constantemente. De esta manera el autor intenta explicar que la cognición funciona en términos de emergencia, autopoiesis y enacción, es decir, la cognición es la emergencia del encuentro del mundo y un organismo en un presente vivo que enlaza el pasado con el presente por un lado evocando y por otro respondiendo al ambiente.

Enacción, fundamento cognitivo neurofenomenológico de la perso-
na humana.

Según Varela (1992/2011), la enacción es un enfoque de ciencias
cognitivas que tiene por objetivo superar las limitaciones de las metáfo-
ras reduccionistas de las ciencias de la mente dominantes en la compren-
sión de lo cognitivo, usualmente en el ambiente de las ciencias cognitivas
predomina la metáfora de lo cognitivo como un ordenador de símbolos;
similar a una computadora por la cual ingresa información, donde luego
se procesaría los contenidos para finalmente dar una respuesta. Siendo el
paradigma imperante del conexionismo y el cognitivismo, por el contrario,
para Varela (2011) la perspectiva enactiva es la emergencia de la concien-
cia del momento presente vivo, que se mueve en el devenir temporal e
histórico, de la misma manera que la actividad experiencial se manifiesta
como una actividad cerebral de agrupamiento de comunidades neuronales
enlazadas de momento en momento siendo por un lado evocación de lo
vivido y por otro lado percepciones nuevas, activándose potencial de ac-
ción de redes sinápticas ante la experiencia vivida, para luego disminuir su
potencial de acción para luego dar cabida a otras sinapsis creando nuevas
comunidades neuronales. Por tanto, se puede afirmar que el acto mental
de la experiencia subjetiva e intersubjetiva requiere de la participación si-
multánea de varias regiones del cerebro, que funcionalmente son distintas,
además de estar distribuidas y encarnadas de manera sensorio-motriz a
lo que Varela (2010) denomina teoría del agrupamiento musical. (Varela,
1999); (Rudrauf, 2003); (Melloni, Molina, Pena, Torres, Wolf y Rodríguez,
2007).

Discusiones

Enfoque científico del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar

Jiménez y Hedesa (2020) definen el proceso de enseñanza y apren-
dizaje de manera científica indicando que la ciencia de la pedagogía tiene
por objeto de estudio a la educación, orientando sus esfuerzos hacia la
formación integral de la persona de forma ordenada y sistemática, sus-
tentando el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la ciencia de
la didáctica, la cual busca generar niveles de asimilación por parte de los
educandos, dentro de los niveles están el de apropiación cultural, actua-
ción en la cultura y creación de una nueva cultura. Con apropiación de
la cultura se refiere a que el estudiante mediante el proceso formal de
enseñanza y aprendizaje internaliza la cultura gradualmente apropiándose
de ella mediante su aplicación entendiendo como aplicación a la actuación
en el escenario cultural con las herramientas adquiridas por el proceso
de enseñanza y aprendizaje, posteriormente las personas pueden crear de
manera activa y participativa una nueva cultura mediante las herramientas
asimiladas de su cultura. La ciencia de la didáctica establece leyes respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, como es el caso de la primera ley de condicionamiento social e histórico del proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda ley establece que este proceso debe poseer función de sistema, vale decir, posee componentes y estructura donde un factor por sí mismo puede alterar el conjunto de componentes y, como tercera ley existe la unidad dialéctica de la instrucción y el desarrollo. Estas leyes derivan en una serie de principios didácticos tales como, en primer lugar la didáctica tiene un carácter científico, esta ciencia debe vincular la teoría con la práctica, debe permitir que el saber sea accesible para todos, fomentar los procesos de consciencia y autonomía de los estudiantes, atender las diferencias individuales de los educandos, establecer un proceso ordenado y sistemático de didáctica, comprender e integrar la individualidad con la colectividad, comprender y transmitir en el proceso de enseñanza y aprendizaje la unidad de lo abstracto y lo concreto. Para esto el pedagogo o catedrático desarrolla su ciencia mediante cuatro habilidades esenciales estas son: planificar procesos de enseñanza y aprendizaje, organizar el proceso esperado y, finalmente conducir y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este debe partir de la práctica, la cual es experimentada en un nivel concreto sensible que es la parte externa de un fenómeno, donde el pedagogo y el estudiante deben realizar una observación viva de los fenómenos sensibles que configuran percepciones que derivan en representaciones. Posteriormente el proceso de enseñanza y aprendizaje deriva en una abstracción que intenta, formular conceptualizaciones y sustraer la esencia interna del fenómeno comprendiendo sus componentes, relaciones, principios, leyes y funciones con el objetivo de poder establecer una abstracción y criterio científico, trayendo consigo el regreso a la práctica, pero ya no en su nivel concreto sensible, sino en su nivel concreto pensado. Esto trae consigo la concepción científica del proceso de enseñanza y aprendizaje partiendo de la práctica donde el profesor busca captar la atención y conducir la percepción de los educandos intentando que estos asimilen nuevos saberes, fomentando el pensamiento de lo que se realiza, intentando que el aprendizaje sea consolidado en la memoria asumiendo nuevos desafíos de aplicación de saberes que en cierta medida son puestos a pruebas por las necesidades propias de la realidad.

## Los métodos de investigación de la pedagogía científica

De acuerdo con Rodríguez y Pérez (2017) el método predilecto de la ciencia pedagógica científica es el método dialéctico de investigación, esta metodología es una orientación general de desarrollo investigativo, ba-
sándose en la vía dialéctica del conocimiento. Esta senda de conocimiento se moviliza desde lo concreto sensible a lo abstracto y de este nivel regresa a la práctica, pero de manera pensada. En la misma dirección esta concepción científica de investigación pedagógica, estima que el movimiento de lo concreto sensible a lo concreto pensado transita por dos momentos investigativos de un proceso unitario de análisis, por un lado, el análisis de lo concreto sensible proviene de la práctica, mediatizado por análisis y sistematizaciones de corte experimental constituyendo una primera etapa del conocimiento debido a que las personas obtienen un reflejo del mundo circundante a través de sensaciones, percepciones y representaciones. Posteriormente, surge el conocimiento teórico siendo un segundo momento del proceso investigativo, en el cual el investigador analiza, sintetiza, extrae conclusiones y generalizaciones sobre la esencia de ese conocimiento, sus componentes, principios y leyes. Por último, la unidad de ambas dimensiones metodológicas teóricas y empíricas constituyen un cuerpo unitario denominado métodos raciones de la investigación. De acuerdo con Rodríguez y Pérez (2017) señalan que los métodos racionales tienen diversas finalidades investigativas, dentro de estos métodos se encuentra el analítico sintético estableciendo como principio el todo del fenómeno y descomponiéndolo en partes para su análisis gradual y sistemático hasta configurar síntesis reflexivas. Además, señalan que existe un método opuesto y complementario al anterior denominado inductivo-deductivo el cual no parte del todo sino de las partes y componentes, analizándolos uno a uno hasta establecer una generalización a partir de los hallazgos de cada uno de sus elementos siendo predominante en las ciencias de corte positivista como la neurobiología y algunas ramas de las neurociencias. Además, se encuentra el método hipotético-deductivo el cual parte desde una inferencia a partir de datos empíricos, intentando establecer predicciones respecto a su correspondencia con los hechos de la realidad. Sumado a lo ya expuesto, se encuentra el método histórico-lógico el cual busca dar consistencia a la comprensión del devenir histórico más allá de la mera descripción de hechos, sino que busca resaltar la consistencia de los relatos con los hechos demostrables. Al mismo tiempo, existe el método genético; siendo una manifestación del método histórico-lógico, el cual busca conocer el objeto de estudio en sus factores que lo componen y en el devenir de su desarrollo. Por su parte, el método de analogías busca encontrar semejanzas de efectos entre fenómenos no necesariamente conexos sino importando sus dinámicas de relación. A su vez, existe el método de modelación el cual consiste que ante un desafío científico se extrae lo esencial e intenta emular una solución tentativa la cual construye un modelaje para el nuevo desafío, intentando cotejar y supervisar su des-
empeño ante el problema investigativo. También se encuentra el método de simulación el que consiste en emular aspectos de la realidad a investigar configurando un sistema representacional del fenómeno investigado, de la misma manera se encuentra el método sistémico-estructural funcional considerando que un sistema completo se debe integrar en partes conectadas entre sí formando un cuerpo y estructura definida de manera estable. Y, por último, se encuentra el método de sistematización el cual consiste en el ordenamiento de las experiencias y de los datos de forma sistemática comprendiendo su interrelación en sistemas sinérgicos de interrelación dinámica.

## Conclusiones

### Neurofenomenología, un diálogo para dos monólogos, neurociencias y ciencias de la educación

El fenómeno educativo como práctica cultural involucra una integridad indivisible, abarcando dimensiones cognitivas, corporales, ambientales y culturales. Por ende, la neurociencia por sí misma, no tiene la capacidad de proveer a la educación del saber necesario para enfrentar los desafíos sistémicos del sistema educacional. En este sentido, la neurociencia en el contexto educativo no se puede reducir a la inserción de técnicas basadas en el cerebro, sino que también hay que reflexionar respecto a los desafíos integrales de la educación. La neurofenomenología cuenta con una trayectoria científica gradual transitando desde la biología del conocer, transitando a las ciencias cognitivas, derivando de forma mediada por la reflexión epistemológica en la neurofenomenología. El objeto de estudio de la neurofenomenología es la experiencia consciente, la cual está implícita en toda actividad humana de aprendizaje abordada en este caso desde neurociencia como práctica científica rigurosa. La experiencia cognitiva consciente es vivida de forma corporalizada, siendo el cuerpo vivido el epicentro de la experiencia. Para poder conocer esta experiencia vivida es necesario el uso de metodologías con base científica, que garanticen la autoobservación consciente, existiendo un camino opuesto en las ciencias cognitivas que tratan lo cognitivo con metáforas computacionales, donde estos supuestos han permeando las ciencias de la educación. La educación se ha visto influenciada por corrientes reduccionistas al extrapolar los halazgos de las ciencias biológicas a la educación como es el caso del conductismo a ultranza, que niega los procesos mentales llamándolo caja negra. Por tanto, no es un inconveniente nutrir la práctica pedagógica de los últimos avances neurobiológicos del aprendizaje, sino reducir a la persona
humana al cerebro o a metáforas computacionales. Es en este sentido que esta aproximación científica promueve un acercamiento entre el mundo de las neurociencias que generalmente se desenvuelve en el laboratorio y el mundo de la pedagogía que se desenvuelve habitualmente en el aula y el colegio como institución social. La neurofenomenología puede proveer a la educación de un enfoque de neurociencias abierto a una antropología integral no reduccionista, es decir, evitar reducir a la persona a lo estrictamente fisiológico por el sólo hecho de contar con nuevas evidencias, por su contraparte el enfoque neurofenomenológico ayuda a impedir la negación de los avances de la neurociencia o un excesivo optimismo reduccionista, sustentado en un puritanismo antropológico por lo general de corte mentalista carente de sustrato corporal. La neurofenomenología presenta grandes similitudes y también diferencias metodológicas con la ciencia de la pedagogía científica. Por un lado, tienen en común el método analítico sintético, deductivo-inductivo y el enfoque de sistemas, en razón que la neurofenomenología en su tránsito por diversas disciplinas como fue el caso de la biología del conocer, las ciencias cognitivas, la filosofía de las ciencias y la neurofenomenología estableció todo un sistema de análisis de componentes y partes, expresado en su metodología en primera, segunda y tercera persona. Es en este tipo de comprensión que ambas ciencias se orientan a una comprensión acabada de fenómenos complejos como es el caso del aprendizaje, a su vez, teniendo la coincidencia en la integralidad de análisis de su objeto de estudio, es decir, la ciencia educativa tiene como objeto de estudio a la educación materializado en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la didáctica y la neurofenomenología tiene como objeto de estudio a la experiencia consiente encarnada que deriva en el aprendizaje y el aprender a aprender. De la misma manera la neurofenomenología y las ciencias pedagógicas traen aparejado el método analítico sintético al descomponer el todo de la experiencia vivida en partes verificables, por ejemplo la ciencia pedagógica descompone el todo de la asignatura de ciencias en objetivos de aprendizaje graduales y ascendentes para construir nuevas generalizaciones, de la misma manera, la neurofenomenología en su abordaje disciplinar y en su comprensión de su objeto de estudio de la experiencia consiente a descompuesto el todo de este estudio en partes y procesos de transito como lo es el caso de la indagación biológica celular de la Autopoiesis, la indagación cognitiva de la Enacción, en su análisis científico filosófico la fenomenología y su nueva generalización la neurofenomenología. Por otro lado, en cuanto al desarrollo del constructo de cognición la neurofenomenología a través de la enacción como enfoque de ciencias cognitivas trae aparejado el desarrollo del método histórico-lógico y genético de investigación con la finalidad de indagar el desa-
rollo histórico del constructo cognitivo en las ciencias, a su vez, la ciencia de la pedagogía a lo largo de su desarrollo histórico lógico ha transitado de la práctica pedagógica como arte a la ciencia pedagógica como ciencia. También, es posible percibir en común entre los métodos investigativos de la pedagogía científica con la neurofenomenología la apropiación de constructos en común como es el caso de la experiencia consiente de aprendizaje donde generalmente la ciencia de la pedagogía se ha nutrido de otras disciplinas como la psicología, la filosofía y la antropología, en el caso de neurofenomenología ha desarrollado metodologías hipotético-deductivas como la cognición corporizada, de la misma manera que ha hecho metodología de simulación como fue el caso del modelo Bittorio de autopoieisis. Por consiguiente, ambas ciencias por caminos diferentes han intentado comprender lo cognitivo por rutas completamente diferentes, pero con métodos similares con la salvedad de las diferencias de campo de acción, es por este motivo que un puente entre las neurociencias y la pedagogía es posible gracias a la neurofenomenología. De acuerdo con la pedagogía científica se debe estimular en los estudiantes el tránsito por los niveles de asimilación, ya sea el de apropiación cultural, actuación en la cultura y creación de una nueva cultura. La neurofenomenología en su visión integral de la persona humana concuerda con el surgimiento de lo cognitivo y la aparición de la experiencia consciente de forma imbricada en la cultura, reconociendo que la metodología en primera persona de la atención plena y conciencia abierta permite ser consciente como ocurre esta manifestación, pudiendo orientar conscientemente los esfuerzos pedagógicos y de los educandos respecto a la asimilación de aprendizajes y su respectiva acción en la cultura. De acuerdo con la concepción de la pedagogía científica la didáctica establece leyes para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, estimando que este es condicionamiento de manera social, además que trae aparejado la idea de función sistémica o de componentes y como tercer factor esta visión pedagógica estima que hay una unidad dialéctica que parte en la realidad sensible y termina en la realidad pensada. La neurofenomenología considera la unidad de la conciencia sustentada en sus componentes cognitivos enactivos que surgen de la acción en la realidad, derivando en la abstracción cognitiva manifiesta en categorías de referencia de la experiencia inmediata, denominando este proceso los dominios del saber qué se hace y los dominios del saber cómo se hace. Por ejemplo, un estudiante se da cuenta de que se está haciendo una tarea (saber qué) y que se desarrolla sentado con un tono muscular postural, respirando rápido o lento, mientras la vista avanza en el texto, mientras esto sucede se va recordando lo leído en el párrafo anterior y vinculándolo con lo actual (Saber cómo). Además, es posible que el docente distinga el
dominio del saber qué y saber cómo, por ejemplo: el docente se da cuenta que está enseñando (saber qué) y mientras realiza dicha actividad se da cuenta del tono de su voz, como enlaza las ideas y trasmite conceptos, así mismo, distingue la relevancia de orientar la atención de los estudiantes sobre su propia experiencia acorde al ciclo vital y dirigir la comprensión de los educandos en la vinculación entre la teoría y la práctica. (Sabe cómo). Finalmente, ambas ciencias requieren de una ética que no sea puramente conceptual, ambos caminos saben que el aprendizaje deja una huella en los estudiantes para toda la vida, ya sea metafórico (en el corazón) o neurocognitivo (literal).

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# Neuroeducación y Didáctica; hacia un modelo de Educación Socioemocional.

Carlos Garrido Quintanilla

cgarridobio@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

## Resumen

El escenario actual generado por la crisis pandémica ha permeado las relaciones sociales en todo ámbito del ser humano, en donde el retorno progresivo a la presencialidad ha estado marcado por una fatiga socioemocional que ha repercutido en la convivencia y el bienestar de las comUNITades en general. El siguiente trabajo de investigación se enmarca en el resultado de la sistematización de experiencias realizadas en un proceso de formación docente y el análisis bibliográfico del estado actual de la convivencia escolar chilena, así como los principales fundamentos y aportes de la Neuroeducación.

A partir de los resultados se propone un modelo de Educación socioemocional con fundamento neuroeducativo, tomando elementos de la Neurociencia, la Psicología y las Ciencias Agógicas.

**Palabras Claves:** Neuroeducación, Convivencia escolar y Bienestar.

## Introducción

Vivimos una época trascendental en la comprensión de la fragilidad de la sociedad postmoderna la cual ha demandado gestionar el riesgo de esta entramada vida, según Bauman (1992), estamos ahogados en una modernidad líquida la cual ha generado información que no trasciende al conocimiento y más aún a una sabiduría para el bienestar general de una sociedad en crisis (Pérez Gómez, 2017). Los datos ya masificados y
analizados desde la sociedad industrial han dado paso a una información dinámica y de fácil acceso, en donde parte de esta información ha respondido superficialmente a problemáticas de esta postmodernidad, con una mirada anacrónica, sin pertinencia y anclada en vestigios industrializados en cadenas simbólicas de una “caverna tecnológica”, tal cual expresaba Platón en su alegoría de la República hace varios siglos atrás.

En este devenir de navegar en la incertidumbre en espera de un terreno firme de certezas (Morín, 1999), es que la pandemia por Covid 19 ha visibilizado una serie de pandemias ocultas de base, como lo es la deshumanización de la sociedad y la falsa ilusión de una vida lineal, quieta y predecible, generando una serie de problemáticas resultantes como lo es la económica, la medioambiental y la social, todas ellas generadas por la desvalorización del capital humano y una educación para la vida alejada del bienestar, la cual se ha visto reducida a la supervivencia más que la vivencia potencial de desarrollo.

## Marco teórico

Sin duda que la supervivencia es una característica natural de todo ser vivo, ya que nos recuerda el acervo evolutivo y animalidad inherente de lo humano (Muñoz, 2013), de igual forma nos ha permitido la adaptación y ha sido el motor de la evolución neurobiológica como resultado de la compleja vida social (Allman, 2000). Sin embargo, cuando la supervivencia se trasforma en una constante de vida comienza a generar un desgaste no solo en el sustrato biológico sino en todas las dimensiones del ser. Es importante considerar en este escenario el contexto previo al Covid 19, donde las crisis sociales y económicas mermaban la estabilidad de gran parte de los países de Latinoamérica y el Caribe, situación que se fue acrecentando con las brechas resultantes del impacto de la pandemia en la región (CEPAL, 2020).

En esta nueva realidad se expuso el tejido social, dejando con ello desafíos y una nueva mirada al mundo como se conocía, posicionando la cooperación e interdisciplina como una constante para dar respuesta a estos requerimientos. En esta visión compartida de educación futura el énfasis recae en la sostenibilidad, en hacer de la educación parte de la solución y no el problema mismo, para ello la responsabilidad humana en el antropoceno radica en buscar el bienestar, ser capaces de aprender a transformarse y así poder trascender (Sobe, 2020).

Considerando esta necesidad de cambio y de gestionar la incertidum-
bre es que se evidencian las consecuencias del 94% del confinamiento de la población estudiantil mundial (Naciones Unidas, 2020) y como esto generó un descenso en las habilidades sociales y experiencias significativas de desarrollo, en donde las faltas de socialización sumado a los contextos de desigualdad ante indicaciones ministeriales generales repercutirían en el retorno progresivo a la presencialidad (Cifuentes-Faura, 2020). Lo anterior se corroboró con los constantes eventos de agresión entre actores educativos durante el primer semestre del año 2022 y la activación de protocolos de convivencia para lo cual el sistema educativo no estaba preparado, pues no se puede reducir la convivencia a la ausencia de conflicto, más bien se debe enfocar en un cambio cultural centrado en el bienestar y la autorrealización personal y colectiva (Sánchez, y Sánchez, 2018).

Como naturaleza del problema se evidencia una educación alejada del Bienestar y el enfoque científico de las Ciencias Agógicas, que ha minimizado la multidimensionalidad del humano al dominio cognitivo, invisibilizando lo socioemocional y personológico en la formación para la vida (González y Mitgans, 1989). Una educación de "talla única" que se ha sumado en la linealidad de las certezas absolutas, con una visión reduccionista que no ha permitido establecer un diálogo y colaboración con ciencias complementarias del desarrollo humano, dificultando el desarrollo de competencias socioemocionales y junto con ello, las respuestas a problemáticas de convivencia escolar y el desgaste educativo generado por la fatiga pandémica post confinamiento.

Considerando lo anterior, surge el problema científico a través de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incorporar los aportes de la Neuroeducación en la mejora de la convivencia escolar? Para ello se establecerá el estado actual de la convivencia escolar en el contexto chileno, así como los principales fundamentos de la neuroeducación para la sana convivencia escolar en el escenario post covid.

Ante la necesidad de transitar a un entendimiento de la educación como un fenómeno social y su función ontogénica, se propondrá un modelo de Educación Socioemocional con base Neuroeducativa que permita asumir la función salutogénica de la educación, el papel desarrollador del aprendizaje y los aportes reales de la neurociencia en el diseño de experiencias de desarrollo.
# Diseño metodológico

El presente estudio es de carácter descriptivo y explicativo, ya que busca establecer el estado de la convivencia escolar y relacionar sus varian- bles con el fin de proponer un constructo teórico de aportes Neuroeduca- tivos en el desarrollo de las competencias socioemocionales. Desde la re- lación Psicología, Neurociencia y Ciencias Agógicas se asume un enfoque integrador del paradigma Mente, Cerebro y Educación, potenciando con ello los procesos de aprendizaje a partir de una propuesta de modelo de educación socioemocional con base Neuroeducativa, siendo el resultado de análisis bibliográfico y la sistematización de experiencias realizadas en un proceso de formación docente de los últimos dos años.

El supuesto es que, por medio de una mirada sistémica bajo el alero de la Neuroeducación, se permitiría integrar dichos conocimientos al pro- ceso educativo, de forma eficiente y eficaz, logrando establecer un vínculo entre la neurociencia y la educación, para así contribuir y ser un real aporte a la mejora de la convivencia y el bienestar escolar.

Bajo el paradigma socio crítico, se busca el autorreflexión en los pro- cesos del conocimiento, apuntando a la transformación social para dar respuesta a determinados problemas generados por las simplificaciones de aportes científicos que redundan en prácticas educativas anacrónicas a las ciencias cognitivas y del desarrollo (Salas, 2003).

El marco conceptual metodológico se sustenta en la complejidad (Morín, 1999), puesto que el sujeto no es meramente un individuo, es decir un átomo social, ni una sumatoria de células que forman un aparato mecá- nico, sino un sistema complejo autopoyético, una “unidad heterogénea” y abierta al intercambio (Maturana, 1980), de igual forma el sistema escolar no se puede disociar en sus partes, pues de sus interrelaciones nacen nue- vas propiedades y desde ahí se gestionan sus procesos.

En el marco metodológico investigativo y con el fin de establecer el estado real, se llevarán a cabo técnicas del método teórico y empírico, contemplando etapas de revisión bibliográfica del estado actual, su estu- dio histórico lógico, posterior a ello la sistematización de los talleres de la práctica educativa, su efecto en el bienestar y la convivencia escolar para terminar en la propuesta de Modelo de Educación Socioemocional con base Neuroeducativa.
## Resultados

El docente se encuentra a diario en situaciones de tensión que no solo influyen en su vida, sino en el conjunto de relaciones del sistema donde está inmerso, sus pares y alumnos, afectando esto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Gendron, 2009). El conflicto, ha sido parte inherente a la dinámica educativa y la convivencia escolar, pues surgen a diario dificultades propias como el absentismo, la motivación y los problemas derivados de las inadecuadas relaciones interpersonales potenciadas por el confinamiento, situación que se incrementó en los alumnos más desfavorecidos (Hanusheck y Woessmann, 2020), aumentando con ello la responsabilidad docente y disminuyendo el sentido de autoeficacia de sus prácticas. Se suma a ello la cultura instalada de “nueva normalidad” o de “recuperar el tiempo perdido”, generando un doble discurso que atenta contra el bienestar docente y la comunidad en general.

A través de un proceso reflexivo y dialógico se sistematizan las experiencias de docentes en ejercicio de diferentes comunas y sistemas educativos chilenos, poniendo énfasis en sus relatos, percepciones y prácticas educativas. Al contrarrestar con la teoría se pueden identificar las siguientes problemáticas asociadas a la convivencia escolar en el retorno a la presencialidad:

* *Incertidumbre*

* *Falta de tiempo*

* *Exceso de trabajo*

* *Falta de equilibrio emocional*

* *Desacreditación y falta de autoridad*

* *Problemas de salud mental*

* *Interacción entre pares*

* *Agresividad desmedida*

Ante esto Bisquerra (2001) plantea la necesidad que toda propuesta de educación socioemocional debe nacer previamente de la instalación de un cultura escolar que propicie el desarrollo de competencias socioemocionales en primera instancia de quienes educan, no reduciendo esta iniciativa a un factor de prevención y menos a un discurso de marketing vacío, sino como un doble beneficio donde el maestro pueda desarrollarse profesionalmente desde su beneficio personal, pues solo así podrá enseñar y reencantar desde la transformación del ser, aspecto central en este nuevo
escenario en retorno a la presencialidad. Un profesorado emocionalmente competente está mejor preparado para relacionarse de manera positiva y adecuada con la comunidad educativa, aumentando la calidad educativa, su autoconocimiento y autoeficacia.

Por lo tanto, toda investigación que considere la educación socioemocional de las comunidades educativas concluyen que el desarrollo de competencias socioemocionales impacta directamente en el bienestar del profesorado, generando mayor implicación en su labor docente, aumentando la motivación y pertenencia, aspectos fundamentales para la mejora del sistema escolar.

Pese a lo importante de instalar un cambio cultural desde la formación inicial docente, esta necesidad no ha sido resuelta, ya que se evidencia una falta en la incorporación curricular y metodológica en la propuesta formativa ministerial, desde la teoría propia del aprendizaje socioemocional y por ende de las estrategias que permiten su instalación y desarrollo (Gaete, Gómez y Bascopé, 2016), esto dificulta la premisa del docente como un agente de salud mental y emocional, pues no se puede ser garante de ello si la propia salud se encuentra deteriorada.

Por otra parte, Harris y Williams (2012) señalan que se debe incluir a los diferentes actores educativos para el desarrollo de estas capacidades, ya que, al ser un proceso sistémico, lleva a la necesidad de formar en aprendizaje socioemocional no solo a profesores aislados sino a toda la comunidad escolar.

De acuerdo a lo anterior y al actual escenario, se aprecia una falta de adaptabilidad a la presencialidad, falta de empatía, síntomas depresivos, problemas de autorregulación y la vulneración psicosocial de los estudiantes, situación que se ha manifestado en una agresividad desmedida alterando el desarrollo integral de niños/as y sus respectivas familias (Abufhele & Jeanneret, 2020).

# Discussiones

## Neuroeducación; Hacia la construcción de un Modelo de educación Socioemocional

Estableciendo la importancia de la educación en esta nueva configuración social, es que se necesitan cambios en la manera que se concibe el proceso educativo, ya que se ha de asumir como un proceso generador
de bienestar, una entidad compleja e inteligente, capaz de aprender y ser creadora de su propio conocimiento.

Para Morín (1999), se requiere una forma de pensamiento distinta, que permita unificar diversos factores y elementos que se constituyen en la formación humana; es decir, utilizar un pensamiento complejo. Esta nueva forma de pensar, debe encaminar a los individuos y las naciones, hacia el bienestar y sustentabilidad, configurando su nueva esencia y personalidad.

Al comprender la complejidad como un paradigma, las ciencias agógicas necesitan complementarse con diversas áreas para lograr el desarrollo integral del ser humano a lo largo del ciclo vital, en donde prevalezca la colaboración interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar. Es por ello, que se requiere una metodología de investigación común, capaz de establecer múltiples relaciones interdisciplinares y de conformar nuevos ámbitos de conocimiento centrados en el bienestar.

Ante esta situación, la neurociencia permite dar entendimiento al comportamiento humano desde diferentes perspectivas complementarias, constituyéndose como un nuevo paradigma, es por ello que para Salas (2003) la neurociencia no solo se debe considerar como una disciplina, sino como un conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso, con particular interés en como la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.

Para entender la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo es fundamental comprender la propiedad constitutiva de base, el ser humano se construye en el aprender, es en esencia un organismo complejo, un sistema autopoyético que se autoconstruye en la dinámica con su medio (Maturana, 1973). Esta complejidad se evidencia en su plasticidad orgánica que trasciende a sus niveles de constitución, puesto que el cambio, como propiedad inherente al aprendizaje, se evidencia desde niveles moleculares, neuronales y comportamentales.

En este proceso de comprensión, durante mucho tiempo el estudio del cerebro fue relegado a las ciencias relacionadas con el área de la salud, sin embargo, a partir de las últimas décadas los resultados de las investigaciones en torno a la neurociencia cognitiva, el papel protector del aprendizaje ha incorporado estos elementos a la práctica educativa, modificando por completo la forma de enseñar (Jensen, 2000). Aspectos similares han surgido del estudio de las emociones en el proceso educativo y en específico con el sustento neurocientífico, pues gracias al campo de la neuroimagen hoy se puede observar y materializar el sustrato neuronal, estructuras y circuitos implicados en la respuesta emocional, es decir, la neurociencia es uno de los fundamentos de la educación socioemocional (Bueno, 2021).
En dicha perspectiva, la neurociencia vista y aplicada desde la arista educativa, es un campo científico investigativo atingente a los requerimientos sociales, pues logra reunir diferentes miradas para lograr comprender el proceso de desarrollo humano. Dentro de estas ciencias y disciplinas, está la biología, la ciencia cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (neurodesarrollo) y las Ciencias Agógicas; las cuales permiten investigar las bases biológicas de los procesos de aprendizaje y enseñanza a lo largo del ciclo vital.

Bajo los fundamentos planteados se comprenderá la Neuroeducación como una línea estratégica de pensamiento y acción que promueve desde la investigación agógica la aplicación neurocientífica al proceso formativo del hombre, mediante un diálogo común y reflexivo para contribuir significativamente al desarrollo humano integral a lo largo de su ciclo vital.

*¿Por qué la Neuroeducación aporta a la educación socioemocional?*

La educación socioemocional presenta una metodología que nace de la reflexión y sistematización de las experiencias de vida, las cuales apuntan al desarrollo de competencias socioemocionales para el desarrollo de un bienestar sostenible y consciente, es por ello la transversalidad propia y su carácter endógeno, dado que nace del contexto y la cultura en que se está inverso. Siendo el gran problema de las orientaciones en torno a la educación emocional, las recetas universales a problemas particulares, la instalación de programas sin pertinencia y diagnóstico previo.

Para dar respuesta a esta problemática es preciso dejar la visión míope del bienestar personal (Bisquerra, 2017) y comenzar a instalar una cultura de bienestar a través de un proceder científico, teniendo claro los componentes, procesos y fundamentos teóricos que permitan modelar esta instalación cultural y cambio de paradigma, con el fin de no caer en interpretaciones pseudocientíficas.

**Propuesta de modelo de Educación socioemocional con fundamento Neuroeducativo.**

La propuesta de modelo se fundamenta en tres pilares fundamentales, la Neurociencia, la Psicología y las Ciencias Agógicas, cada una de estas ciencias con sus respectivas disciplinas o enfoques y asociadas a elementos
propios de la gestión educativa como el liderazgo, la convivencia escolar y la gestión pedagógica, dimensión enfocada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figura 1. Modelo de Educación Socioemocional con base Neuroeducativa</figcaption></figure>

La propiedad rectora de este modelo es la neuroplasticidad, pues nos plantea la necesidad de ver el proceso formativo como una constante de vida, razón por la cual las Ciencias Agógicas nos permiten armonizar las experiencias de aprendizaje según la etapa correspondiente y según a las experiencias vividas, ejemplo de ello la pedagogía en la primera infancia, la Hebegogía en la adolescencia y andragogía en etapa adulta (Silva, 2018).

Siendo el proceso formativo una constante, es preciso asumir la didáctica, como la ciencia operativa de la pedagogía, no reduciéndola solo a la primera infancia, ya que se encarga del estudio del proceso de enseñanza aprendizaje, con una dimensión proyectiva y busca el estado potencial del estudiante (Addine, 2020). Si se considera que desde la formulación de la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio en el siglo XVII, surgen reflexiones en torno al método, los principios rectores de la didáctica y los procesos neuronales de base que en ese entonces no eran tangibles, sin embargo, en palabra del autor "todo lo que a la hora de aprender produce contento, refuerza la memoria", se pueden apreciar los fundamentos del bienestar asociado al aprendizaje, y la significancia de las experiencias en ambientes sin estrés.
La Neurodidáctica, como disciplina pedagógica basada en el funcionamiento del sistema nervioso, busca materializar la teoría en aspectos metodológicos y concretos, diseñando experiencias de aprendizajes armónicas al sustrato neuronal del estudiante, con el fin de dar respuesta a la descoordinación existente entre cerebro y educación, esto al considerar que el enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje sigue una lógica mecánica opuesta al cerebro (Hart, 1983), siendo urgente un cambio de paradigma fundado en principios sólidos de investigaciones científicas. De ahí surgen los principios de aprendizaje compatibles con el cerebro (Caine y Caine, 1998), fundamentos que no se contraponen con los principios didácticos declarados hace siglos y que refuerzan la premisa de la emoción como motor del aprendizaje (Mora, 2013).

Dentro del fundamento psicológico, la psicología positiva nos permite según Seligman (2002), visibilizar las características positivas del ser humano, esto y después de décadas de poner el énfasis en lo negativo, el déficit o la mejora, elementos propios de un modelo patológico del “humano victima”. De manos de la psicología humanista (Prada, 2005), la psicología positiva reorienta el enfoque hacia un “florecer”, basándose en la potencialización, la consciencia de las fortalezas y virtudes para la mejora en la calidad de vida. Esto no es una visión simplista o como se ha malinterpretado, de negación a la adversidad, por el contrario, la psicología positiva como disciplina psicológica permite según Poseck (2006) estudiar el optimismo, entendido como la disposición psicológica hacia las expectativas positivas de la vida, logrando un estado de plenitud integral, a su vez presenta un enfoque salutogénico y protector ante trastornos psicológicos (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

Teniendo las bases respecto a la consciencia de las fortalezas, los factores influyentes en un aprendizaje y considerando la necesidad de expandir la experiencia educativa (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2012) es que se asume las disciplinas contemplativas como herramientas para desarrollar desde el ser socioemocional un aprendizaje desarrollador a través de una educación contemplativa o pedagogía del proceso (Ergas, 2015a). En cuanto a las practicas desarrolladas en el último tiempo se aprecia la incorporación incipiente del mindfulness en la educación, siendo una necesidad de asumir la consciencia del momento presente (Kabat-Zinn, 2015), para ello es necesario no juzgar y aceptar nuevas propuestas que parten desde el interior del ser y permitir con ello un cambio de actitud (Brito y Corthorn, 2018).
Conclusiones

Se establece que, si bien los hallazgos de la neurociencia tienen im-
plicaciones educativas en aspectos políticos, curriculares, didácticos y de la
gestión en general, es necesario modelar estas relaciones, establecer puen-
tes de conocimiento de doble vía y bajo un modelo educativo centrado
no solo en el que o el cómo de las cosas, sino en el porqué de ellas, que
permita la integración científica, el diálogo entre ciencias y el bienestar del
ser humano en comunidad.

Se debe evitar el tecnicismo que se extiende en el quehacer pedagógico bajo la falsa ilusión de la receta maestra y la norma universal redundante de lo “compatible con el cerebro”, siendo un gran desafío para los educadores, pero a la vez una oportunidad para validar las nuevas ciencias del aprendizaje, entendiendo “lo nuevo” como una resignificación de los aportes del siglo pasado con una mirada sistémica e integral en perspectiva futura.

En cuanto al supuesto de incorporar la neuroeducación para la mejo-
ra de la convivencia escolar a través de un modelo teórico que oriente sus
procesos es necesario sistematizar las practicas llevadas a cabo en torno
al desarrollo socioemocional en confinamiento, con el propósito que no
queden como prácticas de improvisación más que innovación. Otro punto
a considerar, está el hecho de establecer Orientaciones teórico metodoló-
gicas a través de una investigación-acción endógena y participativa, conci-
liando puentes disciplinares con el fin de dar sentido práctico y humano al
paradigma Mente-cerebro y Educación y junto con ello quebrar la brecha
entre las investigaciones de laboratorio y las prácticas pedagógicas.

Principales limitantes del modelo

* Cambios paradigmáticos, es decir, asumir la emoción como parte in-
herente de la cognición, como una unidad dialéctica, que comparte
estructuras neuronales comunes y trabajan de manera sinérgica.

* Validar las emociones desde una alfabetización emocional previa, no se puede gestionar algo que no se conoce, para ello se debe ampliar el vocabulario emocional a través de experiencias didácticas significativas, reales y activas.

* Considerar que a educación socioemocional no es una receta univer-
sal, nace del proceder investigativo y reflexión contante de la cultura
institucional, poniendo énfasis en el capital humano, es decir, los pro-