La reconnaissance et la valorisation d’un patrimoine géomorphologique et de géomorphosites clairement identifiés en tant que tels passent, entre autres, par la présentation à de jeunes élèves, futurs adultes, de formes de relief bien analysées et commentées, mémorisées ensuite et chargées de valeurs à la fois scientifiques et patrimoniales. Les manuels de géographie scolaires sont un des vecteurs essentiels de cette éducation géomorphologique. Qu’en est-il concrètement depuis un demi-siècle dans les manuels des collèges et lycées français à propos du territoire national ? Les manuels présentent-ils des photographies ou des dessins de géomorphosites ? Quels géomorphosites ? Pourquoi ceux-là plutôt que d’autres ? Y a-t-il une évolution du nombre et du type de géomorphosites français retenus dans ces manuels depuis un demi-siècle ? L’enquête a porté sur 35 manuels de lycées et de collèges de 1942 à 2007 (donc antérieurs aux plus récents programmes de 2010 et 2011), qui ont fourni un corpus de 244 photographies identifiées nommément, par la légende ou les commentaires, comme formes de relief notoires, en excluant les photographies bien plus nombreuses où le relief n’est qu’un élément du paysage parmi d’autres et n’est ni nommé en tant que tel, ni commenté parallèlement.

# Des photographies de géomorphosites nombreuses avant 1982, plus rares ensuite

La géographie du territoire français est traitée traditionnellement en classe de première dans les lycées (I. Lefort, 1992), en troisième dans les collèges jusqu’en 1986, puis en quatrième (programmes de 1985-1986). Des géomorphosites localisés en France peuvent aussi être présentés dans les manuels de seconde, qui étaient consacrés à la géographie générale jusqu’en 2000, et sont organisés depuis les programmes d’août 2000 autour d’études de cas dont trois portent sur l’aménagement des littoraux ou des montagnes et sur les risques.

Trente-cinq manuels ont été analysés, édités entre 1942 et 2007 : d’une part, quinze manuels de première, cinq de troisième de 1970-1978, comparés à cinq manuels de quatrième de 2006 ; et d’autre part cinq manuels de seconde de 1955 à 1981, comparés à cinq manuels de seconde de 2001-2003 (cf. liste précise en annexe).

Aucun manuel de collège ou de lycée du demi-siècle écoulé ne cite évidemment expressément la notion de géomorphosite ni ne l’applique à la photographie d’une forme de relief, puisque la conceptualisation de cette notion par les chercheurs est très récente (Panizza, 2001 ; Sellier, 2009) et n’a pas atteint encore les programmes et les auteurs d’ouvrages scolaires. Au mieux les manuels proposent-ils des photographies de formes de relief célèbres ou qui leur paraissent intéressantes soit pour montrer la variété du territoire français, soit pour illustrer l’effet d’un mécanisme géodynamique.

Mais, même en en restant à la simple notion de forme de relief originale, une coupure fondamentale sépare les manuels antérieurs à 1982 des manuels plus récents), quels que soient par ailleurs la classe, l’éditeur ou l’équipe d’auteurs (tabl. 1).

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Avant 1982, les vingt manuels de géographie retenus proposent au total 200 photographies de formes de relief bien individualisées, nommées, étudiées ou invoquées en tant que telles. Chaque manuel de première ou de troisième montre et nomme précisément entre 8 et 15 photographies de formes de relief du territoire national, chaque manuel de seconde en présente au moins 5 parmi les nombreuses photographies de formes de relief du monde entier qui les illustrent. Et dans un cas comme dans l’autre, les photographies sont quelquefois accompagnées d’explications, de schémas ou bloc-diagrammes. Plus rien de tel dans les années 2000 : il n’y a plus que 44 photographies de géomorphosites pour 15 manuels, chacun d’entre eux ne retenant que 2 à 5 photographies en première, 1 à 2 seulement en quatrième ou en seconde, photographies qui ne sont jamais commentées ni accompagnées de schémas ou d’explications. Et ceci, alors même que le nombre de photographies a été multiplié dans les manuels, au détriment du texte proprement dit.

Cette évolution est à mettre en rapport évidemment avec l’évolution de la géographie française et avec celle des programmes scolaires. Jusqu’en 1981, dans une problématique géographique restée très vidalienne, tous les enseignants devaient présenter aux élèves et tenter d’expliquer les principales formes de relief du territoire français, leur localisation et leur disposition dans l’espace national. En seconde, ils devaient étudier et expliquer les principales formes de relief du globe, avec des photographies, des schémas, des blocs-diagramme, des cartes, et ils pouvaient s’appuyer sur quelques exemples pris en France.

Mais depuis les années 1990, les programmes de l’enseignement secondaire français (programmes de 1992 et 2000 en lycée, 1995 et années suivantes en collège) ont adopté la nouvelle problématique scientifique de la géographie, qui en fait une science sociale tournée vers l’analyse de l’espace ou des territoires des sociétés. Dans cette problématique, les données naturelles ne sont qu’un élément parmi d’autres des territoires, dont on essaie de limiter l’importance pour échapper aux risques du déterminisme physique. Certains géographes considèrent même que l’étude des composantes naturelles des territoires relève en fait des sciences naturelles (Brunet, 1989 ; cf. Hugonie, 2008), et le ministre de l’Education nationale Claude Allègre, un géophysicien, a décidé autoritairement en 2000 que la géographie physique serait enseignée dorénavant en Sciences de la vie et de la terre (programmes d’août 2000).

Les formes de relief et les géodynamiques ne sont plus étudiées que dans leurs rapports avec la vie des groupes humains, en tant que cadre topographique et visuel, source de contraintes ou de risques. Leur intérêt scientifique, leur valeur patrimoniale, ne semblent plus devoir relever du champ de réflexion des géographes, et ceci au moment même ou certains chercheurs s’interrogent sur la valeur culturelle et patrimoniale des territoires (cf. Claval, 2003), et où émerge la notion de géomorphosite (Panizza, 2001).

On peut ajouter que certaines photographies de géomorphosites dans les manuels récents ne doivent leur présence qu’à des raisons éditoriales, et non pas scientifiques. Les maquettistes jugent en effet nécessaire d’égayer les manuels scolaires par de beaux paysages, des sites connus, ceux dont les photographies sont par ailleurs faciles à récupérer dans les agences spécialisées… Ce sont souvent des montagnes très célèbres ou des côtes bien médiatisées, ce qui ramène à la notion de géomorphosite, mais sans aucune conscience claire ni reconnaissance de leur intérêt scientifique.

# Surtout des montagnes et des côtes rocheuses très médiatisées

Dans la liste des géomorphosites présentés dans les manuels de lycées et collèges français dominent globalement, dans l’ordre, les sites de montagne (57%), surtout celles qui sont originales par leur aspect et par les géodynamiques correspondantes (érosion glaciaire, 16% ; volcanisme, 14% du total), les sites de côtes élevées et découpées (20%) et les reliefs karstiques à forte dénivelée (9%) (tabl. 2). Les sites des bassins sédimentaires et des vallées sont nettement plus rares, comme l’avait déjà montré F.P. Tourneux sur les sites pittoresques retenus par les guides touristiques (Tourneux, 1987, 1995).

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Les géomorphosites les plus fréquemment photographiés sont les montagnes et d’abord le Mont Blanc, avec ou sans la vallée de Chamonix (27 photos sur 244), et d’autres glaciers (Meije, Vanoise, Néouvielle), puis d’autres sites alpins ou pyrénéens comme le cirque de Gavarnie. Viennent ensuite les volcans d’Auvergne (27 photos) et, dans les manuels des années 2000, les volcans des départements et régions d’outre-mer, Martinique et Réunion. Le Mont Blanc, la Meije, la Chaîne des Puys et le Piton de la Fournaise sont les seuls géomorphosites retenus dans les manuels des années 2000, en dehors de quelques côtes. Au contraire, jusqu’en 1981, les manuels tenaient à présenter au moins une photographie de chacun des massifs montagneux, avec une place à part pour les sommets armoricains : Roch Trevezel, Menez Hom, Monts d’Arrée, pour marquer l’ambiguïté de la notion de montagne et de point culminant. Et ils utilisaient des sites du Jura pour faire comprendre le plissement des roches, leur rôle dans la géomorphologie, et celui des cours d’eau dans le percement des cluses (cluses des Hôpitaux, de Nantua…)

Les géomorphosites littoraux les plus fréquemment retenus correspondent à des côtes découpées et pittoresques comme celles de Bretagne (19 photos) ou de l’Esterel (11 photos) plutôt qu’à des falaises (9 photos) et surtout qu’à des côtes basses (6 photos en dehors du Mont Saint-Michel, 4 photos). Ne subsistent dans les manuels des années 2000 que l’Esterel, le Mont Saint-Michel, les falaises d’Etretat et une côte bretonne découpée.

Les autres géomorphosites ne sont retenus que par les manuels antérieurs à 1982, sauf la vallée du Tarn à Millau, à cause du viaduc autoroutier récent. On trouve dans les manuels anciens des formes karstiques (Causse Méjean, cirque de Navacelles, canyon du Verdon, résurgence de la Loue), des cuestas du Bassin parisien, des vallées avec leurs méandres (comme aux Andelys), la Loire avec ses bancs de sable. Une seule fois un val jurassien non identifié, une colline sous-vosgienne ; aucun escarpement de faille. Un manuel de première de 2007 évoque par ailleurs les rochers de la Forêt de Fontainebleau, mais comme exemple de milieu et site périurbain à protéger dans un chapitre sur la protection des milieux.

Des parties entières du territoire français ne sont donc pas illustrées dans les manuels des lycées et collèges, et ceux-ci privilégient toujours les hautes montagnes et les côtes élevées et découpées, des sites périphériques, au détriment du centre et du Sud-Ouest du pays, à l’exception des volcans d’Auvergne (fig. 1).

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Quelles hypothèses peut-on proposer pour expliquer un tableau aussi contrasté ?

# Quatre hypothèses permettent d’expliquer le choix des sites retenus

Quatre séries d’hypothèses peuvent être avancées pour rendre compte de la prédominance des montagnes et des côtes rocheuses et découpées dans le corpus de photographies de géomorphosites présentées dans les manuels de géographie des lycées et collèges.

La première raison qui vient à l’esprit est la notoriété évidente de certains sites, qui rendrait impensable de ne pas les montrer à des élèves au cours de leur scolarité, dans une perspective plus culturelle et patrimoniale que scientifique. Il paraît impensable de ne pas montrer au moins une fois aux élèves le Mont Blanc, la côte de l’Esterel, une côte bretonne avec ses caps, ses baies, ses écueils et ses îlots, un volcan de la Chaîne des Puys, le Mont Saint-Michel, parce que ce sont des formes de relief originales, qui tranchent avec la banalité linéaire des plateaux ou des cordons littoraux ; parce qu’elles ont été distinguées comme telles par les générations précédentes et confortées dans ce rôle par plus d’un siècle de représentations touristiques et de culture scolaire. Ce sont des hauts lieux de la mémoire collective des Français, dont les clichés sont par ailleurs faciles à récupérer dans les agences de photographies où se servent les éditeurs. On peut ranger dans la même catégorie les points culminants des massifs montagneux, les vallées des grands fleuves, dont la connaissance nomenclaturale paraissait nécessaire à la construction d’une identité territoriale française, était simple à enseigner, à mémoriser et à évaluer. Il s’agissait alors plus d’une mémorisation de repères spatiaux que de l’identification de géomorphosites au sens actuel du terme. Mais on s’en approchait par l’attribution implicite d’une valeur patrimoniale à des formes de relief considérées en tant que telles. C’est dans cette perspective que les cuestas du Nord-Est et du Bassin parisien pouvaient trouver un intérêt jusque dans les années 1960 : elles rappelaient les grandes batailles de la fin du Premier Empire et de la Première guerre mondiale…

Cette première hypothèse ne suffit pas pour comprendre pourquoi les sites géomorphologiques les plus notables et les plus représentés du territoire français sont majoritairement des montagnes de type alpin, des volcans et des côtes élevées. Faut-il faire intervenir la beauté particulière de ces formes, au regard des plateaux, des vallées ou des côtes plates ? Indépendamment du fait que « la beauté » est un critère bien vague et subjectif, nous pourrions rappeler que ces mêmes sites, hautes montagnes et côtes rocheuses, étaient jugés « effroyables » jusqu’au XVIIIe s., comme l’a montré A. Corbin (1990).

La deuxième hypothèse tient donc plutôt à l’exceptionnalité, au pittoresque, à la « curiosité » de ces formes de relief (au sens du XVIIIe s.), à l’inhabituel : la plus haute montagne d’Europe, la plus haute falaise, un glacier, un volcan, à plus forte raison s’il est actif, un canyon très profondément encaissé, des rochers rouges très découpés comme dans l’Esterel, ce n’est pas banal et cela mérite d’être montré à des élèves. Une attitude qui renvoie à la prégnance des images « fortes » de paysages dans les émissions télévisuelles et certains magazines comme Géo, l’étrangeté, l’émotion l’emportant sur l’analyse et l’explication.

Par ailleurs, ces formes de relief hautes, dénivelées, raides, expriment aussi la démesure de la nature face aux êtres humains, une démesure qui provoque une émotion certaine, voire une angoisse devant des montagnes si élevées, devant l’immensité marine ou face aux éruptions volcaniques ; une émotion qui conduit à la réflexion, voire à la méditation ou aux « transports » romantiques. Tout ceci dans une idéologie inconsciente de domination de la nature sur l’homme, une nature qu’il faudrait protéger, respecter, « muséifier », idéologie quelque peu contradictoire avec celle qui sous-tend les programmes actuels, l’aménagement de l’espace par les sociétés.

Une dernière hypothèse peut être proposée à partir des remarques précédentes. Les géomorphosites le plus souvent représentés dans les manuels sont ceux où s’expriment directement ou indirectement des traces des géodynamiques de forte intensité, actuelles ou passées, des forces de la nature qui intéressent et intriguent, effraient éventuellement. Le Mont Blanc, comme les autres massifs, suggère les soulèvements, les déplacements des plaques, l’action érosive des torrents et des glaciers, les risques liés aux avalanches et aux éboulements. Les volcans d’Auvergne, à plus forte raison la Montagne Pelée et le Piton de la Fournaise, renvoient à la géodynamique interne, aux éruptions, à la construction des cônes -des formes d’accumulation nettes comme des épures -, aux risques volcaniques, ce qui pourrait intéresser même les élèves blasés. Les côtes rocheuses manifestent par leur raideur, leur irrégularité l’attaque des vagues et des tempêtes, l’écroulement des falaises, ce qui parle plus à l’imagination que le lent envasement des baies ou l’enrichissement des cordons littoraux. De même, les gorges des plateaux calcaires tout comme les méandres de la Seine ou de la Meuse renvoient à la puissance de l’érosion fluviatile, aux risques d’écroulement des corniches. Au contraire, les plateaux, les plaines, les cuestas émoussées et couvertes de bois ou de vignes des bassins sédimentaires, les grandes plages de sable, ne montrent clairement aucun signe d’évolution géodynamique, sauf très localement.

On peut faire à propos de cette hypothèse deux remarques. D’une part, la prégnance supposée de géodynamiques externes ou internes fait fi des temporalités : les glaciers agissent dans un relief et un modelé qui leur sont largement antérieurs ; les vagues frappent des falaises façonnées bien antérieurement à elles. D’autre part, le rejet inconscient des formes correspondant à des dynamiques lentes conduit à négliger les espaces les plus anthropisés, vallées, bas plateaux, littoraux peu élevés, donc les liens possibles entre formes de relief et vie des sociétés…

Cependant, l’intérêt sans doute inconscient pour des sites où s’expriment des géodynamiques internes et externes marquées, pourrait être un point d’appui certain pour la promotion et la valorisation d’un patrimoine géomorphologique caractérisé à la fois par la valeur sociétale et par l’intérêt scientifique de formes de relief célèbres.

# Un grand effort à fournir

Les géomorphosites sont ainsi à la fois présents et absents dans les manuels des lycées et collèges français.

Ils sont présents, puisque des photographies de géomorphosites – reconnus comme tels par les chercheurs qui travaillent actuellement sur ces questions – illustrent des leçons consacrées au territoire français ou à ses contraintes. Et le choix de ces géomorphosites correspond bien en partie à une démarche de patrimonialisation de quelques formes de relief jugées caractéristiques de la variété et de l’originalité du territoire français ou de quelques mécanismes géomorphologiques notoires.

Mais, même pour les géomorphosites dont la notoriété est la plus assurée, à aucun moment la valeur patrimoniale, culturelle, scientifique du site photographié n’est mise en avant dans les manuels. On montre le site, la forme de relief ; on n’explique pas sa formation, sauf dans quelques manuels antérieurs à 1982 où la géomorphologie était encore enseignée, ou quelques allusions aux éruptions volcaniques dans les manuels récents, - mais pas aux formes volcaniques. D’ailleurs, dans les manuels des années 2000, est-ce vraiment une forme de relief que l’on montre lorsqu’on insère une photographie du mont Blanc et de la vallée de Chamonix ? N’est-ce pas plutôt un paysage célèbre, patrimonialisé, dont les aspects humains et économiques sont bien plus importants que le massif lui-même ? La notion de géomorphosite, dans sa richesse conceptuelle, à la fois patrimoniale et scientifique, n’est jamais évoquée, ni utilisée, dans les manuels de géographie actuels, jamais présente.

C’est un frein certain pour la promotion des géomorphosites auprès d’un public plus large, car les adultes auront d’autant plus de chances de s’y intéresser que les enseignants leur auront montré, lors de leur scolarité, quelques formes de relief célèbres et leur auront expliqué comment elles s’étaient formées, comment elles évoluent encore. Il reste donc beaucoup d’efforts à faire.

Il faut agir d’abord sur les programmes de géographie, en obtenant qu’ils redonnent une place plus grande aux formes de relief et aux géodynamiques internes et externes dans l’analyse des territoires des sociétés, en complémentarité avec les Sciences de la Vie et de la Terre.

Il faut aussi rappeler, par des stages appropriés, aux professeurs d’histoire-géographie en fonction ou en formation, l’intérêt des formes de relief et de leur dynamique dans la compréhension des territoires des sociétés.

Mais dans le cadre même des programmes actuels, les géomorphosites peuvent trouver une place légitime, dans la mesure où ils sont des éléments de valorisation culturelle et patrimoniale des territoires des sociétés, des éléments que les collectivités locales cherchent aujourd’hui à valoriser et à protéger, comme on devrait le montrer en traitant l’un des chapitres du programme actuel des classes de première (programme de 2011).

Encore faudrait-il que les chercheurs compétents sur ces questions fournissent alors aux enseignants des lycées et collèges des dossiers scientifiques et des documents qui montrent bien l’intérêt intellectuel, culturel et patrimonial de la notion de géomorphosite, dans le champ global d’une géographie ouverte aux questions d’environnement et de patrimoine territorial. Des recherches et publications récentes ont ouvert la voie (Sellier, 2009 et Actes du Colloque international sur la valorisation des géomorphosites, à paraître).