fesionales y asistentes de la educación son los primeros en asumir la gestión desde el sentir-pensar y el actuar.

* Generar un cambio desde el lenguaje, no existen las emociones negativas o positivas, más bien son emociones placenteras y displacenteras en función del estímulo y contexto.

* Los cambios son transversales, una educación socioemocional no se reduce a la convivencia escolar, más bien se intenciona desde un cambio cultural, a través de un liderazgo acorde, en el diseño de experiencias y en la disciplina positiva

* Se aprecian prácticas de educación socioemocional, sin embargo, no hay sistematización de ellas, se aprecia ausencia de modelos que guíen y fundamenten el actuar, con el fin que sean un cambio sistémico, sistemático y sostenible en la trayectoria educativa.

* Respecto a la educación informal, se concluye que este cambio cultural enfocado en el bienestar tiene que permear aspectos sociales, políticos y económicos, de modo que se aprecie el desarrollo de competencias socioemocionales no solo en la trayectoria educativa, sino en la trayectoria del ciclo vital.

Según Bruer (1999), son los aportes de las Ciencias Cognitivas (Neurociencias y Psicología Cognitiva) las que más se ajustan en la fundamentación de metodologías didácticas para la innovación educativa, será el nuevo reto del futuro en una educación post covid, que necesitará más que nunca aportes y la reflexión necesaria para restituir lo humano y el bienestar de una población que demanda "ser educada científicamente con amor".

Referencias Bibliográficas

Abufhele, M., & Jeanneret, V. (2020). Puertas Adentro: La otra cara de la pandemia. Revista chilena de pediatría, 91(3), 319-321

Addine, F., Recarey, S., Fuxá, M., & Fernández, S. (2020). Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación.

Allman, M. (2000). Cerebros en evolución. Nueva York: Biblioteca Científica Americana.

Bauman, Z. (1992). Libertad. Madrid, Alianza Editorial. (2006a). Modernidad líquida. Buenos Aires, FCE
Bisquerra Alzina, Rafael (2007). Educación emocional y bienestar, Barcelona, Praxis.

Bisquerra, R. (2016). Educación emocional. Documento inédito elaborado para las I Jornadas del

Bisquerra, R., y Pérez-Escoda, N. (2012). Educación emocional: Estrategias para su puesta en práctica. Avances en Supervisión Educativa, 16, 1-11

Brito-Pastrana, R., & Corthorn, C. (2018). La presencia del profesor y su influencia para una educación significativa: hacia un enfoque mindfulness en educación. *Estudios pedagógicos (Valdivia)*, 44(1), 241-258.

Bruer, J. T. (1999). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher.

Bueno, D. (2021). La neurociencia como fundamento de la educación emocional. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienesstar, 1(1), 47-61.

Caine, R.N. y G. Caine (1998). How to think about brain. A set of guiding principles for moving cautiously when applying brain research to the classroom. The School administrator Web Edition, January 1998.

Cepal, N. U. (2020). América Latina y el Caribe ante la pandemia del COVID-19: efectos económicos y sociales.

Cifuentes-Faura, J. (2020). Consecuencias en los Niños del Cierre de Escuelas por Covid-19: El Papel

Comenio, J. A. (1998). Didáctica magna. 8ª. Edición, Porrúa, 133.

Csikszentmihalyi, M., & Seligman, M. (2000). Positive psychology. American psychologist, 55(1), 5-14.

Ergas, O. (2015a). The post-secular rhetoric of contemplative practice in the curriculum. En P. Wexler e Y. Hotam (Eds.), New social foundations for education: Education in post-secular society (pp. 107-130). Nueva York, NY: Peter Lang.

Gaete, A., Gómez, V. y Bascopé, M. (2016). Temas de la agenda pública: ¿Qué le piden los profesores a la formación inicial docente en Chile? Santiago de Chile: Centro de Políticas Públicas

Gendron, B. (2009). Leadership et compétences émotionnelles. Dans l'accompagnement au changement. Canada, United States: Presses de l'Université du Québec.

González, F. y Mitjans A. (1989): "La Personalidad: su educación y desarrollo", Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Hanuscheck, E. y Woessmann, L. (2020). The economic impacts of learning losses. OECD Education Working Papers (225), 1-23

Harris, D. y Williams, J. (2012). The association of classroom interactions, year group and social class. British Educational Research Journal,
38(3), 373-397.

Hart, L. (1983). Human Brain, Human Learning. New York: Longman.

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.

Kabat-Zinn, J. (2015). Atención plena. Atención plena, 6 (6), 1481-1483.

Lawson, J.R. (2001). Brain-based learning: The brain is the seat of all learning. Encyclopedia of Educational Technology.

Maturana, H. (1980). «Autopoiesis: Reproduction, Heredity and Evolution.» En: Zeleny, M. (editor). Autopoiesis, Dissipative Structures, and Spontaneous Social Orders. Boulder, CO, Westview.

Mora, F. N. (2013). Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza, 45, 4.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Trad. Mercedes Vallejos Gómez). Paris, Francia: Santillana/UNESCO

Muñoz Pérez, E. (2013). Ser humano, animal y animalidad: Novedad y alcance de los conceptos fundamentales de la metafísica. Mundo, finitud, soledad 1929/30 de Martin Heidegger. Veritas, (29), 77-96.

Naciones Unidas (2020). Informe de políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella.

Pérez Gómez, Á. I. (2017). Pedagogías para tiempos de perplejidad. Rosario: Homo Sapiens.

Poseck, B. (2006a). Psicología positiva: una nueva forma de entender la psicología. Papeles del psicólogo, 27 (1), 3-8.

Prada, E. (2005). Psicología positiva y emociones positivas. Revista electrónica Psicología Positiva.com.

Salas R. (2003). ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? Estudios pedagógicos (Valdivia), (29).

Sánchez, J., y Sánchez, J. (2018) Particularidades de la convivencia escolar en las escuelas del suroriente de Barranquilla. Revista Encuentros, 16(2) 92-116

Seligman, M.E.P. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press/Simon and Schuster.

Silva, F. D. J. C. (2018). Andragogía, andragogos y sus aportaciones. Voces de la educación.

Sobe, N., 2020. Los futuros de la educación: - Aprender a transformarse DIRECTRICES DE CONCULTA PARA.
# ¿Cómo llegan a ser profesores los estudiantes de pedagogía en educación secundaria en Chile? La práctica y la teoría en la formación del conocimiento profesional docente

Margot Recabarren Herrera

mrecabarren@unab.cl

Universidad Andrés Bello

## Resumen

Por la importancia del rol del profesor en toda sociedad, la formación inicial docente es un desafío, y se asume como un compromiso de calidad con las futuras generaciones. En este artículo se da cuenta de parte de una investigación llevada a cabo en el programa de Pedagogía en Educación Media (Secundaria), de formación consecutiva, que abarca la construcción del conocimiento profesional docente, a través de los procesos de práctica inicial y profesional, desde las experiencias de sus participantes, tanto alumnos como supervisores, y aborda el impacto de las experiencias previas y la relación teoría - práctica en la conformación de este conocimiento. Es una investigación cualitativa, que se posiciona desde el paradigma interpretativo, utiliza una metodología de estudio de caso, con recogida de datos desde la entrevista y el relato (bitácoras). Para la fase de análisis de los datos y la construcción de categorías se trabaja desde la teoría fundamentada. Los hallazgos relativos a parte de la investigación que se reseña en este artículo, dan cuenta de un proceso complejo, que revaloriza las experiencias previas, la importancia del modelado docente, la relación teoría-práctica y el valor del acompañamiento cercano. El enfoque realista (Korthagen, 2010), el monitoreo cercano y la reflexión aparecen como claves para mejorar los procesos.
**Palabras clave:** formación docente; proceso práctica profesional; experiencias previas; relación teoría-práctica.

Introducción

Ser profesor para mí significa ser alguien que asume el desafío de educar no solo en lo que tiene que ver con conocimientos, sino quetambién en lo que tiene que ver con la vida. Si lo-gramos que nuestros estudiantes aprendan de nuestra disciplina y que además se conviertan en buenas personas, podemos decir que hemos hecho un buen trabajo.

(Gonzalo)

Los profesores importan..., y mucho. Pero ¿cómo se llega a ser profesor? ¿Qué conocimientos forman parte de ese “ser profesor”? ¿Cómo se adquieren esos conocimientos? Como se forma un docente no es un tema menor para cualquier país.

Hay mucho en juego en ello, como para no atender lo que involucra formar un profesor, especialmente en un contexto, como el chileno, en que las demandas de calidad, las reformas a la educación, la generación de estándares de egreso, la evaluación docente, la carrera docente, son todas temáticas de actual interés.

En la investigación realizada por Jesús Manso (2012) acerca de “La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria”, se respalda sin lugar a dudas, la creciente importancia de la figura del profesorado, y según el informe de la Comisión al Consejo y Parlamento Europeo, los profesores,

..., son los mediadores entre un mundo que cambia rápidamente y los alumnos que están a punto de entrar en él. La profesión docente es cada vez más compleja. Las exigencias a los profesores van en aumento. Los entornos en los que trabajan plantean cada vez más retos. (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007, p.2).

En este contexto, resulta relevante investigar cómo se forma un profesor de educación secundaria. Algunos factores que definen la formación del saber pedagógico.
De acuerdo a Beatrice Ávalos y Carmen Sotomayor (2011, p. 58), la “forma como los profesionales definen y asumen las tareas que les son propias y al modo como entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas” son definitorias en la formación, no solo de la identidad, sino del tipo de saber que los docentes deben manejar, y que se pide de ellos.

La formación inicial docente y el desarrollo profesional de los profesores son estudiados y presentados en la literatura especializada, de muchas maneras diferentes. Pero siempre en el eje central de los diferentes estudios, está el llegar a la comprensión de cómo se va conformando tanto el inicio como el desarrollo profesional del profesor (Avalos, 2011), qué se conjuga para conformar ese aprendizaje y cómo se mantiene, se desarrolla, se construye y de-construye en el transcurso de su vida profesional.

¿Existen aprendizajes relevantes que una vez construidos se mantienen casi intactos a lo largo de su vida profesional?

Esta investigación se llevó a cabo con alumnos, egresados y supervisores del Programa de Formación Consecutiva de Pedagogía en Educación Media. Este programa ofrece formación consecutiva a quienes ya poseen una licenciatura de especialidad (Rittershaussen, 2015).

Con este estudio se buscó pesear cómo se construye el conocimiento profesional docente a través de los procesos de práctica. Para la investigación se seleccionaron participantes de las tres sedes, alumnos egresados, alumnos en curso (2016) y profesores supervisores.

Esta investigación se desarrolló desde una mirada cualitativa y su enfoque se basa en el paradigma interpretativo, utiliza una metodología de estudio de caso y centrada principalmente en la recogida de datos median-te las entrevistas y los relatos (bitácoras).

Para la fase de análisis de los datos y la construcción de categorías se siguió el diseño de la teoría fundamentada y se utilizó el NVivo-9 como software de apoyo al análisis cualitativo.
<table><caption>Tabla 1 - Participantes por sede
Organización de la búsqueda de información</caption><thead><tr><th>Participante 1</th><th>Aspecto a pesquísar</th><th>Instrumento</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alumnos egresados 2015<br>Sedes: VIN-CON-REP<br>(Santiago)<br>3 alumnos por sede<br>Total=9+1=10</td><td>Experiencias significativas<br>etapaescolar.<br>Experiencia práctica<br>inicial Experiencia<br>práctica profesional<br>Relación teoría-práctica</td><td>Entrevista</td></tr><tr><th>Participante 2</th><th>Aspecto a pesquísar</th><th>Instrumento</th></tr><tr><td>Alumno en curso 2016<br>Sedes:<br>Viña del Mar,<br>Concepción,<br>Santiago3<br>alumnos por sede<br>Total=9+3=12</td><td>Experiencias significativas<br>etapaescolar.<br>Experiencia práctica<br>inicial Experiencia<br>práctica profesional<br>Relación teoría-práctica</td><td>Entrevista individual o grupal.<br>Se entrevistará dos veces a los<br>mismossujetos:<br>En el proceso de Práctica Inicial<br>junio-julio<br>En el Proceso de Práctica<br>Profesionaldiciembre-enero<br>2017<br>(entrevista individual o grupal)<br>Revisión de bitácoras</td></tr><tr><th>Participante 2</th><th>Aspecto a pesquísar</th><th>Instrumento</th></tr><tr><td>Profesor<br>Supervisor4<br>supervisores<br>por sede = 12<br>Sedes: VIN-<br>CON-REP</td><td>Experiencias como<br>supervisor Experiencia<br>práctica profesional<br>Proceso de llegar a ser<br>profesor,dificultades que<br>ve en el alumno<br>Relación<br>teoría-práctica</td><td>Entrevista</td></tr></tbody></table>

El levantamiento de información se realizó a través de entrevistas. Se hizo trascripción y un primer análisis que permitió levantar las primeras categorías, y emergieron algunas como “experiencias previas”, “encuentro Experiencias práctica”, “la realidad de aula”, “encuentros teoría- etc”. Para el trabajo con la información se realizó un levantamiento y análisis de categorías y subcategorías, según las orientaciones de Flick (2004), abierta, axial y selectiva. Se trabajó con levantamiento de categorías por grupo
de informantes (egresados, alumnos en curso, supervisores, alumnos en curso pero con experiencia pedagógica), y después se cruzaron las informaciones de los diferentes hablantes a partir de un eje de análisis. Una vez realizado el cruce, se volvió a reunir la información desde los ejes, pero esta vez por sede de origen y especialidad. Finalmente, se volvieron a juntar y se seleccionaron los textos representativos de cada eje. En la triangulación final se toman en consideración entonces el informante, su condición, su origen y su especialidad. En este artículo se da cuenta de parte del proceso y de algunos de los resultados obtenidos.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figura 1 Secuencia Organización de la Información, basada en texto de Flickr (2004). y reseña de Castiblanco y Vizcaíno (2010)</figcaption></figure>

El profesor chileno, de acuerdo a los datos de la OCDE 2014 (D6, 524), es uno de los que más horas de contacto de aula tiene al año, tiene a su vez, menos horas para preparar su propuesta pedagógica y didáctica, planificar, diseñar materiales, revisar y corregir evaluaciones, y es el que atiende a grupos más numerosos; pero, a pesar de ello, forma parte del grupo de docentes que se sienten bien preparados..., "los profesores opinan que la formación que recibieron les prepara bien para el desempeño de su profesión. Un promedio del 93% de los profesores afirmaron sentirse bien preparados o muy bien preparados para enseñar el contenido de las asignaturas que imparten y el 89 % se sienten bien preparados o muy bien preparados en la pedagogía y en la práctica de dichas asignaturas" (OCDE, 2014).

El cuestionamiento de base es cómo entonces se construye ese aprendizaje, y qué aspectos del proceso de práctica en su etapa formativa, consideran ellos que es relevante para ser profesor.
Según Imbernon (2007), partimos de la base de que: la función docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponibilización con otros agentes sociales; esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por esta razón, no puede ni debe ser una función meramente técnica de expertos infalibles (2007, p.23).

Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un conjunto de conocimientos y habilidades especializadas durante un período de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor.

La función docente se desarrolla entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales, la activación y aplicación de un conocimiento disciplinar específico (Imbernon, 2007), la realidad de aula en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación social existente en ese momento y que se reconoce en la unidad educativa como contexto inmediato y con la cual está comprometido.

Pero, ¿cómo se aprende a enseñar? Para Lourdes Montero, aprender a enseñar puede ser definido como: “un proceso que implica efectivización la adquisición de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha relación con los diversos contextos en los que éste tiene lugar.” (Montero, 2001, p.153)

Ya Calvo & Camargo (2015) en su investigación sobre la formación de docentes, pudieron determinar que los profesores nóveles, frente a los retos que deben enfrentar, propios de las dinámicas del contexto educativo donde están insertos, en la práctica que desarrollan, "recomponen saberes -saberes en acción- que los llevan a leer los contextos y a desarrollar las competencias -saberes de innovación- que necesitan en el ejercicio de hacerse profesionales de la docencia" (p. 2).

## El rol de las experiencias previas en la formación del saber pedagógico

Según Carlos Marcelo (2006), el conocimiento y las creencias se construyen, y los profesores, así como otras personas, orientan y regulan su conducta a partir del conjunto de conocimientos y creencias que les
son propios. Este aprendizaje inconsciente y estas creencias se empiezan a
construir desde las experiencias vividas, mucho antes que el “futuro pro-
fesor” decida dedicarse profesionalmente a la enseñanza.

El aprendizaje en muchos casos no se produce de manera intencio-
nada en los estudiantes, sino que es la resultante de experiencias, las más
de las veces obtenidas en la vida estudiantil, que los marcan significativa-
mente: pocos olvidan a un mal profesor.

A su vez, un buen profesor suele dejar una huella indeleble. Ya sea
por el ejemplo o el contraejemplo, el futuro profesor/a ha acumulado
experiencias previas (Alsina et al. 2016), que se transforman en conoci-
miento de vida, que suele estar a la base de las creencias sobre lo que es
ser docente.

Estos conocimientos y creencias que los profesores en forma-
ción traen consigo cuando inician su formación inicial afectan
de una manera directa a la interpretación y valoración que los
profesores hacen de las experiencias de formación del profeso-
rado. Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a tra-
vés de lo que se ha denominado aprendizaje por observación.
Aprendizaje que en muchas ocasiones no se produce de mane-
ra intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras
cognitivas -y emocionales- de los futuros profesores de manera
inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles
de remover. (Marcelo, 2006, p. 73)

Evidencias de estas formaciones previas y del impacto en el desem-
peño docente fueron encontradas en la investigación recientemente rea-
lizada con los alumnos del Programa de Pedagogía en Educación Media,
de la Universidad Andrés Bello. Estos conocimientos y creencias que los
profesores en formación traen consigo cuando inician su formación inicial
afectan de una manera directa a la interpretación y valoración que los pro-
fesores hacen de las experiencias de formación del profesorado.

Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a través de lo que
se ha denominado aprendizaje por observación. Aprendizaje que en mu-
chas ocasiones no se produce de manera intencionada, sino que se va
adentrando en las estructuras de cognitivas -y emocionales- de los futuros
profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creen-
cias difíciles de remover. (Marcelo, 2006, p. 73)
<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Recogimos la apreciación desde la perspectiva de los profesores supervisores, como lo expresan algunos:

> "... muchos tuvieron maestros que los marcaron, tal vez no muchos, pero alguno que los marcó, y eso naturalmente, deja una marca, una huella. (CON-SUP-HIS)<fnref n="5" /> Normalmente los practicantes replican su experiencia como alumno, la cual se ve en una clase meramente frontal. (VIN-SUP-MAT); me ha tocado ver alumnos que les cuesta deshacerse de esa mirada tradicional sobre el quehacer del profesor..., el peso de las experiencias que traen consigo es muy fuerte...(REP-SUP-LEN)

Si abordamos este aspecto desde la mirada de los egresados encontramos también evidencias de estas experiencias previas que van dejando huella en las vivencias de los alumnos. En este caso, las experiencias previas se remontan a la enseñanza básica y media, y abarcan la amplitud emocional que va de lo positivo a lo negativo, y lo suficientemente fuertes como para ser recordadas años después:

<footnote n="5">5 Las claves identifican a los participantes en la investigación. Indican la sede de origen: Concepción, República y Viña. Luego si se trata de Supervisor, Egresado o Alumno, y finalmente la especialidad.</footnote>
"Y me acordaba de la clase que más me gustaba y la trataba de replicar de la misma forma..., al menos yo así lo hacía. Por ejemplo, a mí me encantaba la historia. Tenía un profe que explicaba y como que a uno lo situaba en la etapa histórica y uno se lo recreaba todo. Yo intentaba aplicarlo de esa forma, así, enseñarles así a mis alumnas". (VIN-EGR-BIO)

"..., yo creo que me apoyo mucho en..., en cómo me enseñaron a mí". (VIN-EGR-BIO); "..., pero él logró que me gustara, por ejemplo, los griegos, todo ese tipo de mitología, y todavía recuerdo las clases vivas; y en términos de didácticas, él es como el modelo". (CON-EGR-BIO)

"Bueno, yo... secretamente pensaba "me gustaría estudiar artes para llegar y sacar esta profesora y hacer yo las clases de artes visuales" ..., y hacerlas como corresponde". (CON-EGR-ART)

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figura 3 Registro Cobertura Categoría Experiencias Previñas</figcaption></figure>

Los procesos mediante los cuáles llegamos a conocer una determinada disciplina o área curricular, influirá en cómo la enseñamos. Existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" (Marcelo, 2006) que los profesores en formación tienen respecto de la disciplina que estudian, ya sea matemáticas, lenguaje, música o educación física. Y junto al conocimiento del contenido, está el de "cómo se enseña" determinada materia o disciplina.

Desde esta perspectiva, surge el cuestionamiento: ¿Cómo hacer para
contrarrestar o balancear el peso de estas experiencias previas? Alsina et al. (2016), son partidarios de una reflexiva toma de conciencia para reconocer el peso de las experiencias previas y los arquetipos. Iborra & Nogueiras (2015), por su parte, exploran en las representaciones de maestros sobre su propia identidad profesional a partir del dibujo. Nuestra investigación también lo hizo efectivo y se llega a la conclusión que este punto de partida puede ayudar a la toma de conciencia por parte de los futuros profesores, y permitirles deconstruir y reconstruir su ser docente. De acuerdo con Carlos Marcelo, el conocimiento didáctico del contenido se evidencia como el aspecto central del quehacer del profesor. A esos saberes disciplinares se agregan los pedagógicos. Esta integración, "representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla" (2006, p. 74). Es precisamente esa sinergia de saberes lo que transforma a un especialista en una materia, en un profesor capaz de enseñarla.

Si analizamos ahora el aprendizaje de los profesores y la forma como se estructura y organiza este conocimiento, debemos partir desde algún enfoque explicativo. Debemos ubicar al sujeto profesor en el contexto que este percibe y que le da sentido, en el contexto de los procesos socioculturales que lo explican. Aprender a enseñar, o el acto de aprender, en su sentido más amplio, lo analizaremos desde el enfoque constructivo, como el "proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor" (Montero, 2001, p.153).

Repensar la formación fue una de las razones que llevó a numerosas instituciones a instaurar procesos de formación de profesores que buscan un equilibrio entre el conocimiento producido e impartido en sus aulas con respecto a la enseñanza y el aprendizaje y el conocimiento que es necesario de acuerdo con lo sugerido por los docentes en ejercicio y que es construido por ellos en su quehacer pedagógico. Se trata entonces de entablar un proceso de diálogo entre la teoría y la práctica, de modo que el encuentro del futuro profesor con la realidad educativa, propicie una dialéctica que favorezca los aprendizajes pedagógicos. Con ese argumento, las universidades han optado por aumentar las horas de la malla curricular dedicadas a la práctica y articular estas prácticas como un eje importante en el proceso formativo, las cuáles, junto a los procesos reflexivos y de análisis instalados al interior de las prácticas, debieran ser el espacio propiciador de una adecuada construcción de aprendizajes didácticos, pedagógicos y de especialidad.
A pesar de ello, la realidad habla aún de procesos poco articulados, de esfuerzos en desarrollo, de falta de integración en algunos casos, de algunas tendencias asignaturistas, de espacios más bien destinados a generar lógi-cas de aplicación técnica, con pocos elementos reflexivos o analíticos, que guíen un proceso de aprendizaje desde la integración, a partir de la con-sideración de los contextos, de la visibilización y relevancia de la realidad.

Si estos elementos no se articulan adecuadamente, deja de recono-cerse que los aprendizajes más efectivos en los futuros docentes se legi-timan cuando movilizan los saberes enseñados hacia los contextos de la práctica. Maurice Tardif lo expresa con claridad, “el trabajo no es primero un objeto que se mira, sino una actividad que se hace y, realizándola, se movilizan y construyen los saberes” (2009, p.189).

Por otra parte, resultados de investigaciones Errázuriz & otros, 1994; Edwards & otros, 1995, Pasmanik, 2001; Pogré, & otros, 2003; Rival, 2005; Vaillant, 2004.), “evidencian en que en la interacción profesor- estudiante, en todos los niveles del sistema educacional, predomina un estilo tradicio-nal, frontal, vertebrado en la psiquis docente casi de manera inamovable, reacio y poco permeable al cambio”. (Ibáñez, 2008, p. 9). Esto lo eviden-ciaron en su experiencia directa los alumnos entrevistados, en este caso, un egresado:

“Por ejemplo, básicamente el profesor debe hacer diferentes actividades con los alumnos para que se motiven, y los profesores no hacían eso, simplemente llegaban, explicaban, el que entendía, entendía, y el que no ahí se quedaba. Entonces no había una retroalimentación, no existía esa comunicación donde el alumno le preguntaba al profesor, porque muchas veces el alumno o el estudiante temía dar una respuesta al profesor. Entonces claro, el profesor llegaba, explicaba la materia, no realizaba ejercicios o a veces nos decía “página tanto del libro, realice.” Entonces no había una consecuencia entre los contenidos que él entregaba y después con las evaluaciones, también muchas veces las evaluaciones no tenían concordancia con lo que él había entregado en clases”. (REP-EGR-ING).

La falta de coherencia entre el discurso educativo ampliamente decla-rado y aceptado, y la práctica pedagógica es, a pesar de todas las evidencias, un aspecto poco investigado, y a pesar de que existen investigaciones al respecto, se considera que es preciso profundizar o ampliar estos estudios (Ibáñez, 2008). Según Korthagen, “the gap between theory and practice
has been a perennial issue”<fnref n="6" /> (2011, p. 32). La investigación liderada por Nolfa Ibáñez entre 2007-2008 recoge y reafirma investigaciones previas, y además concluye que una “parte importante de los indicadores de emociones desfavorables para el aprendizaje de los estudiantes, desde su propia percepción, dice relación con esta falta de coherencia”. (2008, p.10)

Los alumnos entrevistados en esta investigación lo vivenciaron:

> “... claro te hablan de ser innovadores, de buscar nuevas cosas, pero tú ves que a la hora de los “quihubo” los profesores siguen escribiendo en la pizarra y no se atreven y al final excusan “no, es que con este curso no se puede”, “no, es que no hay tiempo” yo veía de repente en mi colegio que tenían los tremendousos laboratorios de física, de biología, de química... los habremos usado con suerte una vez...o lo usaba el electivo, no nosotros y era como: ¿Por qué?” (EG-VIN-ALU-ART)

Los alumnos sienten a menudo que lo que ven en los colegios es la antítesis de lo que se trabaja con ellos en las asignaturas, y que las formas de proceder o las acciones que se implementan, en muchos casos no resisten un análisis desde lo pedagógico. Esto, es lo que recogen las palabras de esta alumna en práctica: ella misma se encuentra en la encrucijada de la tensión entre teoría y práctica:

> “Es que de partida, el tema en cuestión siento que hay muchas cosas que..., a ver, la teoría es buena porque está bien pensada, tiene argumentos, pero se queda de alguna forma en lo ideal, no sé por qué, si bien siempre hay cosas que se pueden rescatar; pero a la hora de llevarla a la práctica siento que siempre hay como miedos de parte de los implicados en implementarla o en cosas mal hechas, no sé porque, de repente tienes toda la teoría que te dice “si, lo mejor es la educación constructivista” y llega la hora de las leyes y te pones en una cuestión súper conductista, entonces uno dice “¿Por qué? ¿Quién está ahí?” ...” (VIN-ALU-ART)

La relación teoría-práctica en el proceso de práctica profesional y en las vivencias de los alumnos tiene un correlato diverso y concreto. Ellos no solo perciben la dualidad teoría-práctica, sino que además la vivencian. El

<footnote n="6">6 “La brecha entre teoría y práctica ha sido un problema constante”</footnote>

<footnote n="7">7 “quihubo”: pronunciación coloquial de la expresión “¿qué hubo?”. Hace referencia al momento en que es preciso dar cuenta de lo que se hace. También se usa como expresión de saludo, para saber de la otra persona.</footnote>
registro a continuación es plenamente iluminador, cuando el alumno, en un principio reconoce una acción docente como errónea y declara luego que no la realizará: "... "mira la profe como lo hace, ¿en realidad hay que gritar o no?" "no, yo encuentro que yo no quiero ser así", "cuando yo haga clases, no voy a hacer esto (y anota), no voy a hacer esto, esto, no lo voy a hacer" ..." (CON-EGR-BIO) ..., pero posteriormente el mismo alumno replica esa conducta en el aula...:

> Ahí entro en otra crisis, porque si bien es cierto que yo ahora estoy en ese lugar, porque estoy en el mismo lugar de mi profesora anterior... hago lo mismo que ella, de repente. Eso es una continua crítica que me hago todos los días porque todos los días levanto la voz. (CON-EGR-BIO)

En este caso, bien vale preguntarse si la prevalencia de modelos tradicionales, seguramente incorporados en los años de procesos de enseñanza a lo que se vio sometida (Korthagen, 2011), prevalecieron por sobre un discurso de índole constructivista, donde la relación dialógica es relevante y donde el alumno es un agente activo, participativo y comprometido con su aprendizaje.

¿Qué pasó con el discurso teórico? Al menos prevalece la mirada crítica sobre ese desempeño, pero no basta, aparentemente, para provocar un cambio en el contexto de su aula de modo que pueda lograr un adecuado ambiente de aprendizaje.

Según Carrión (2016), es relevante que el profesor "integre el pensamiento y la práctica para apreciar y observar a ese maestro como profesional reflexivo del saber..., que ejercita activamente la responsabilidad de incidir en los demás para la configuración de una sociedad intelectual". (p.17)

Y acá, para poder nuevamente balancear el proceso formativo entre los elementos teóricos y la vivencia práctica, bien vale acoger la propuesta de Korthagen, que plantea el "enfoque realista en la formación del profesorado" (2010a, p.86), que privilegia trabajar sobre la base de las situaciones reales, a través de intervenciones guiadas. Sabemos que este proceso es de tal complejidad y trascendencia que la formación de cada futuro profesor debiera estar enmarcado en esta propuesta reflexiva, y abordarse desde una perspectiva integral, en una comunidad de aprendizaje y a la vez en forma personalizada, con los apoyos y mediación necesarias para potenciar al mejor nivel alcanzable, la formación de cada profesor, entregándole herramientas de autonomía, reflexivas e investigativas como para que pueda seguir creciendo autónomamente en su proceso formativo.
Conclusiones

Los docentes y el saber... ¿Cómo construyen ese saber? A pesar de que es válido asumir que el docente de educación media o secundaria desarrolla los aprendizajes disciplinares desde la especialidad, en lo que se conoce como conocimiento formal, y que muchos profesores se esmeran en trasmitir a sus alumnos a través de la frase “pasar la materia”; no queda claro cuál es el tipo de conocimiento profesional pedagógico que el futuro profesor construye durante su proceso de práctica. Esto evidencia claramente que el proceso de práctica, por su gravitación en la formación, es un proceso que es preciso repensar y fortalecer.

En esta perspectiva, resulta relevante averiguar entonces, cómo este alumno en su proceso de práctica va adquiriendo las formas y procedimientos que son propias del quehacer del profesor, cómo se genera en la interacción con docentes de diferentes grados de experiencia y de experiencia, en un contexto que posee dinámicas propias y distintivas que son transversales al rol docente en cualquier contexto. El alumno en práctica, en este proceso de acercamiento e inmersión de esta realidad, se siente a menudo conflictuado interiormente a medida que vivencia diferentes desempeños y se va apropiando de ellos. El practicante va incorporando una serie de acciones y pasos, secuencias que a veces sigue, en ocasiones sin mayor reflexión, actos que llegan finalmente a formar parte de su propio repertorio de rutinas adquiridas.

Fred Korthagen (2010), analizando la esencia del comportamiento profesional y del aprendizaje profesional, plantea, sobre la base de investigaciones y estudios, que a menudo los profesores aprenden desde la imprecisión, esto es, muchas de las decisiones que los docentes toman en el aula, o frente a situaciones pedagógicas, son lo que Eraut (1994, citado en Korthagen, 2010) denomina “instantáneas”, esto es, se realizan de manera inconsciente o semiconsciente. El alumno en proceso de práctica observa esto y adquiere a menudo, prácticas que no siempre es capaz de respaldar con elementos teóricos de base. “Según Shavelson & Stern (1981) y Yinger (1986), estas rutinas del profesorado se basan en gran parte en la formación de hábitos. Schön afirma: ‘A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simplemente las hacemos’”. (1983, p. 54)

Los procesos que debe monitorear el alumno en práctica, las situaciones del contexto educativo, los problemas prácticos del aula, ya sea que se refieran a situaciones individuales de aprendizaje o a situaciones
de grupo, exigen un tratamiento específico, porque en buena medida son problemas singulares y particulares, aun cuando pueda haber muchos de ellos que sean similares, pero estas situaciones están fuertemente condicionadas por las características situacionales del contexto, así como por la propia historia del centro educativo, del aula específicamente como grupo y del alumno protagonista de la situación. La práctica reflexiva a partir del modelo de Korthagen ofrece una posibilidad cierta de trabajo en casos como el descrito, ya que posibilita generar un ciclo de análisis, a partir de la identificación concreta de los hechos que el alumno vivencia en los procesos de práctica.

La identificación concreta del hecho -objeto de análisis- como punto de partida, posibilita el análisis y la reflexión sobre la interrelación entre teoría y práctica. Desde este enfoque realista, según Alsina, se requiere:

1. Generar interrogantes, que emergen de la misma práctica y que el maestro en formación experimenta en un contexto real de aula.

2. Fomentar una reflexión sistemática a través del modelo ALACT: Práctica, Revisión de la Práctica, Toma de Conciencia de lo esencial, Creación de Métodos de Acción Alternativos, Ensayo.

3. Considerar que el aprendizaje es un proceso social e interactivo.

4. Fomentar la autonomía y la construcción autorregulada de las competencias profesionales. (Alsina, 2016, p. 33-34)

En resumen, tenemos entonces que el alumno, en el contexto de la singularidad de su proceso de práctica, a su vez debe convivir con una serie de actos pedagógicos y procesos en permanente desarrollo, en los cuales, la toma de decisiones o las respuestas que se producen no son siempre conscientes, a menudo espontáneas y poco relacionadas con los corpus teóricos que ha debido asimilar en su proceso formativo académico.

Las experiencias previas que trae consigo cada futuro profesor tienen una presencia poco visibilizada en esta construcción, lo que no significa que no graviten en la construcción del ser docente. A esto se suma los aprendizajes que el alumno construye en esta conflictiva relación entre la teoría y la práctica en su propio proceso de práctica inicial y profesional.

Una toma de conciencia de los elementos previos y arquetipos que trae consigo y una propuesta reflexiva e integral bajo la propuesta de Korthagen son algunas de las respuestas que pueden ayudar en este complejo proceso formativo.
Referencias bibliográficas

Alsina, A., Batllori, R., Falgás, M., Güel, R., Vidal, I. (2016). ¿Cómo hacer emerger las experiencias previas y creencias de los futuros maestros? *Prácticas docentes* desde el modelo realista. REDU, 14(2), 11-36. https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/446737.

Ávalos, Beatrice; Sotomayor, Carmen, (2011) Cómo ven su identidad los docentes chilenos, Revista Perspectiva Educacional, Vol 51, N° 1. 57-86

Calvo, G. & Camargo A., M. (2015). Hacer escuela en la formación de docentes nóveles. *Páginas de Educación*, 8 (1) www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci Artículo&pid=S1688-74682015000100002&lang=pt

Carrión, W., (2016). Aspectos fundamentales que definen al maestro y su rol. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Año 12 / N.24 / julio-diciembre 2015 / Santiago, República Dominicana / PUCMM / p. 14-20 http://cuaderno.pucmm.edu.do

Castiblanco, O. Vizcaíno, D. (2010). Reseña Libro: Introducción a la Investigación Cualitativa, de Uwe Flick. ISSN 2145-4981. Vol 5 No 2 diciembre 2010. http://comunidad.udistrital.edu.co/geaf/files/2012/09/2010Vol5No2-007.pdf

Comisión de las comunidades europeas. (2007). Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo: Mejorar la Calidad del Profesorado. Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas, 3.8.2007. COM (2007)392 final. www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Formaci%C3%B3%20Permanent/ Educaci%C3%B3%20Primaria/Publicacions/ Mejorar%20la%20calidad%20de%20la%20 formaci%-C3%B3n%20del%20profesorado.pdf

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. Londres: The Falmer Press.

Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Ibáñez S., N. (2008). Saber pedagógico y práctica docente: estudio en aulas de educación parvularia y básica. (Informe final Proyecto FO-NIDE N°274 – 2006). http://sgdce.mineduc.cl/descargar.php?id_doc=201208211124310

Imbernon, F. (ed. 2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. España: Graó.

Korthagen, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 83-101.www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articles/1279236671.pdf
Korthagen, F. (2011). Making teacher education relevant for practice: the pedagogy of realistic teacher education. ORBIS SCHOLAE, 5(2), 31-50. http://www.orbisscholae.cz/archiv/2011/2011_2_02.pdf.

Manso A., Jesús, (2012). La Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria. Análisis y valoración del modelo de la LOE (Tesis doctoral inédita, Universidad Autónoma de Madrid). http://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/10818/54030_T ES I S%20J.MANSO%202012%20-%20UAM.pdf?sequence=1

Marcelo G., C., (2006). La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: avances y temas pendientes. Ponencia presentada al IV Encuentro Internacional de KIPUS. Políticas públicas y formación docente, Isla Margarita. https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/17141/file_1.pdf?sequence=1

Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario, Santa Fe: HomoSapiens.

OCDE (2014). Regards sur l'éducation 2014: Les indicateurs de l'OCDE. http://www.oecd.org/fr/edu/rse.htm

Rittershaussen, S. (2001). Chile: Innovaciones en la formación de profesores de educación media en la Pontificia Universidad Católica. http://www.ibe.unesco.org/curriculum/LatinAmericanNetworkPdf/maldorepcl2.pdf

Rittershaussen, S., Jerez, O. Contreras, I. (marzo 2015). Experiencias Internacionales de Formación Consecutiva de Profesores de Educación Secundaria. Ponencia presentada en el seminario de formación consecutiva, PUCV.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books-

Tardif, M. (2009). Los Saberes del Docente y su Desarrollo Profesional. Madrid: Narcea
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Cultura escolar en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje

Katherinne Corral Rivera

katherinnecr@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Introducción

La convivencia escolar se construye cotidianamente a través de las interacciones que se dan entre los miembros de la comunidad educativa. Es uno de los elementos importantes para el desarrollo de un ambiente propicio para el logro de aprendizajes significativos. Por lo mismo, es de suma importancia que estas interacciones se den con respeto, con la capacidad de los implicados por entenderse, de aceptar sus diferencias y puntos de vista, de convivir en paz entre ellos.

Al ser una construcción dinámica en la que participa toda la comunidad educativa, es preciso y primordial contar con ciertos lineamientos y/o protocolos que promuevan el buen ambiente dentro de la comunidad, con el fin de prevenir conflictos que se puedan dar; de igual manera, es importante contar con protocolos eficientes de resolución de conflictos.

Es por esto por lo que surge la motivación de querer realizar una propuesta de mejoramiento con el objetivo general de desarrollar una cultura escolar para una sana convivencia escolar de un colegio de la comuna de La Florida, con foco en una cultura para la paz, la multiculturalidad y la inclusión. Ya que las consecuencias de un escaso desarrollo de una cultura escolar en temas de convivencia van desde un mal ambiente para las interacciones que se puedan dar dentro de la escuela, docentes y estudiantes, apoderados y docentes, administrativos, etc; también afecta los procesos de enseñanza- aprendizaje que se den dentro y fuera del aula.

Se plantea como un objetivo importante la participación de la co-
munidad educativa en la convivencia escolar, proponiendo diferentes ac-
ciones para fomentar el desarrollo de una cultura de convivencia escolar
dentro del establecimiento. Acciones que se irán trabajando en paralelo
con los diferentes estamentos de la comunidad escolar y así incluir a todos,
padres y apoderados, estudiantes, docentes y administrativos.

Objetivo

Desarrollar una cultura escolar para una sana convivencia escolar, con foco en una cultura para la paz, la multiculturalidad y la inclusión para perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de un establecimiento educacional.

Marco teórico

Cultura escolar

Cultura es definida por Chiavenato, I. (2001, p. 589), como aquella
que “expresa un modo de vida, un sistema de creencias, expectativas y
valores, una forma particular de interacción y de relación de determinada
organización”, en este caso, determina a cada comunidad educativa. Cul-
tura escolar debe ser entendida entonces como una construcción que nace
de la praxis institucional y que se manifiesta en un conjunto de procederes,
formas de actuación, hábitos, valores, creencias e interacciones que com-
parten los miembros de una organización escolar.

Según la Política Nacional de Convivencia escolar (2019), más allá del
Proyecto Educativo institucional, reglamento interno, tradiciones, activi-
dades, entre otros, la cultura escolar está conformada principalmente por
las relaciones que se dan dentro de la comunidad educativa, tales como, la
manera de abordar conflictos, la posibilidad que tienen estudiantes, docen-
tes, apoderados, y asistentes de la educación de expresarse, por consecuen-
cia "Este entramado de estilos y modos de relación va dando forma a la
cultura escolar y determina la calidad de la convivencia, siendo elementos
que inciden fuertemente en el sentido de pertenencia de los miembros de
la comunidad." (p. 11).

Convivencia escolar

Un ambiente positivo, de bienestar dentro de la escuela influirá de di-
ferentes maneras en los estudiantes, no solo en la forma de desenvolverse
en este contexto, sino también en la manera de relacionarse con sus pares
y con otros individuos, le permitirá poder acceder a herramientas útiles para la resolución de conflictos, ambiente positivo que también influye en el proceso significativo de aprendizaje, "...también se ha observado que un buen clima de convivencia tiene un impacto relevante sobre el rendimiento académico de los estudiantes, pues facilita las instancias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos y habilidades, y promueve la motivación y el desarrollo de actitudes positivas ante el estudio y el esfuerzo académico". (Mineduc, 2014, p.28).

De acuerdo con Banz (2008), convivencia escolar son las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar, independiente del rol que desempeñen, interacciones que se dan dentro del establecimiento, incluyendo a toda la comunidad educativa, apoderados, estudiantes, asistentes de la educación, docentes, etc. Por lo tanto, la convivencia escolar es una construcción colectiva, en donde cada uno tiene un rol y responsabilidades dentro de la misma.

Según Herrera, Ortega y Tijmes (2019) convivencia escolar es "el conjunto de relaciones sociales que se viven al interior de un establecimiento educacional, que son desarrolladas y experimentadas cotidianamente por cada uno de los actores de la comunidad"(p.12), por lo tanto, la convivencia escolar viene a ser un proceso constante de interacciones que se viven en todo ámbito de un establecimiento escolar entre individuos, en donde cada individuo irá aprendiendo la forma de convivir, normas, pautas, reglas, etc.

Para Herrera, Ortega y Tijmes (2019) "Todo lo que sucede en la escuela habla de la convivencia escolar, todas las relaciones que se establecen, a qué elementos se les da importancia, cada acto educativo, aspectos curriculares y Metodológicos, los contenidos que se trabajan y cómo, las formas de gestionar la disciplina en el aula" (p.12), siendo entonces el gran desafío la gestión de este tipo de interacciones, en donde el objetivo es construir una sana convivencia que incluya a todos los participantes de estas interacciones. En consecuencia, se vuelve necesario y fundamental para un aprendizaje significativo generar un buen clima de convivencia dentro del establecimiento educacional, ya que "Los climas de convivencia armoniosos y nutritivos son un factor crucial para que se desarrollen de mejor manera los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que influyen fuertemente en el involucramiento de los actores en los procesos educativos" (Política Nacional de Convivencia escolar, 2019).

Asimismo, Mineduc (2011) considera que estas interacciones que se dan son asimétricas, ya que todos tienen diferentes roles y responsabilidades, los estudiantes se encuentran en etapas del desarrollo diferentes a las de los adultos, por lo que viene a ser responsabilidad de los adultos "...
orientarlos y acompañarlos en los procesos de autonomía y autodeterminación” (p.9).

Por otro lado, para Banz (2018), en algunas escuelas hablar de convivencia escolar implica solo hacer una convivencia o hablar solo del clima de algún curso, esta mirada “implica una manera de entender la convivencia como algo que comienza a ocurrir cuando decidimos conscientemente encontrarnos y pasar juntos un rato de esparcimiento, en espacios diferentes a los que se relacionan con los objetivos educativos”, de esta manera la convivencia escolar no sería todas las interacciones que se dan dentro de la escuela, entre estudiantes, profesores, y todos los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, sino solo las interacciones que se dan en ciertas instancias intencionadas, como una convivencia.

De igual forma para Herrera, Ortega y Tijmes (2019) el problema es cuando en algunas comunidades escolares “…la convivencia escolar todavía sufre diferentes procesos de reducción que limitan su comprensión analítica o la intervención pedagógica”. Alguna de las reducciones a las que se refiere son las siguientes:

* Reducción de la convivencia al control de la indisciplina, hace referencia cuando la escuela reacciona frente a la indisciplina.

* Reducción de la convivencia a conmemoración de fechas significativas: hace referencia a cuando la escuela entiende la convivencia como la planificación, desarrollo y/o evaluación de actos cívicos o actividades extracurriculares.

* Invisibilización de algunos actores escolares: hace referencia a invisibilizar a algunos actores escolares presentes en el establecimiento, como asistentes de aula, auxiliares, e incluso apoderados.

* Desarrollo de temas de la convivencia a partir de lo valórico: hace referencia a cuando en los establecimientos los temas de convivencia son exclusivamente abordados desde una perspectiva valórica en donde se intenta homogenizar, transmitir e imponer valores propios a los estudiantes y apoderados.

## Clima escolar

* Mineduc (2014) considera que el clima escolar se refiere a “cómo la comunidad educativa experimenta la convivencia escolar. Es decir, corresponde a una percepción colectiva sobre el ambiente en el que se desarrollan las actividades escolares, las relaciones interpersonales que se generan en el establecimiento y el contexto en que se producen tales interacciones.”
* Asimismo, para Núñez (2009), clima escolar se entiende como condiciones organizativas y culturales de todo un centro educativo,”...la manera en que la escuela es vivida por la comunidad educativa y por ello incide sobre las actitudes de todos los implicados”.

* De la misma forma es como Arias, I.C. (2018), propone que “ambiente escolar se refiere a un proceso de interacciones generadas en un espacio educativo que corresponde en este caso a la escuela”. En donde se desarrollan diferentes acciones pedagógicas, se desarrollan relaciones dentro y fuera del aula.

## Diseño metodológico

Las definiciones de la presente ponencia surgen de un proceso reflexivo y co-constructivo del conjunto del cuerpo docente de una institución educativa de la Región Metropolitana. Con la necesidad central de desarrollar una cultura escolar y mejorar temas de convivencia escolar para lograr perfeccionar los procesos de enseñanza- aprendizaje del establecimiento a través de un buen clima escolar.

Complementariamente, las definiciones han sido compartidas y reflexionadas por un grupo de expertos, que han validado el diseño lógico de la propuesta, así como las definiciones que la sustentan.

De la misma forma el trabajo es fruto del análisis bibliográfico y documental, como método de la investigación educativa, debido a que las definiciones presentadas son fruto de una prolífera revisión bibliográfica.

Finalmente, es necesario establecer que los resultados presentados son una síntesis del Seminario para optar al grado de Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos.

## Resultados

Ya que la cultura escolar se construye de forma dinámica, en donde participa toda la comunidad escolar (apoderado, estudiantes, docentes, directivos, etc), en donde se desarrollan diferentes tipos de interacciones, entre estudiantes, estudiantes y docentes, docentes y apoderados, etc; de las cuales surgen ciertas pautas, normas y tradiciones dentro del establecimiento, en donde es esencial dirigir esto hacia el desarrollo de una sana convivencia escolar y así aumentar los logros académicos de los estudiantes. Al generar una sana convivencia escolar, se logrará desarrollar un buen
clima escolar que es esencial para el proceso de enseñanza- aprendizaje significativo.

Por lo tanto, las actividades que están propuestas en el seminario apuntan a generar un sentido de pertenencia de toda la comunidad escolar, generar espacios de inclusión de los estudiantes, los apoderados y los de docentes en las practicas institucionales, como en la participación de las normas de convivencia escolar, la reflexión del manual de convivencia, actividades que fomenten estas interacciones entre los individuos pertenecientes a una misma comunidad escolar en un ambiente de respeto y de sana convivencia. Estas actividades vienen a plantear pautas para la prevención y resolución de conflictos en temas de convivencia escolar, normas que aporten al buen clima de aula y del establecimiento, para así ir construyendo una cultura escolar que contribuya a la sana convivencia para que se pueda desarrollar positivamente el proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela.

Asimismo, aquí se proponen diferentes actividades que irán realizándose en paralelo, incluyendo a diferentes actores de la comunidad educativa, tales como padres y apoderados, estudiantes y docentes.

La implementación de las actividades se realizará en el transcurso de un año académico: hacia los docentes están enfocadas en capacitaciones sobre prevención y resolución de conflictos dentro y fuera del aula. También, como uno de los resultados de la encuesta de percepción realizada al inicio de la de investigación del seminario de grado dirigida a los docentes, fue que ellos percibían poca entrega de información de parte del departamento de convivencia escolar, una de las actividades que aquí se plantean, es la realización de jornadas reflexivas, específicamente enfocadas a temas de convivencia escolar, con el fin de que los docentes puedan compartir entre ellos información sobre conflictos que hayan identificado, puedan compartir ideas sobre cómo prevenirlo y/o resolverlos y a la vez contar con la guía y el apoyo del equipo de convivencia escolar, para que así haya una entrega de información de ambas partes, docentes y equipo de convivencia escolar. Al respecto de esto, es también que se propone asesoramientos y/o acompañamiento docente por parte del equipo de convivencia, para así poder entregar un mayor apoyo a los docentes en el manejo de conflictos dentro del aula.

Como idea principal es incluir a toda la comunidad educativa, para así ir desarrollando una cultura de convivencia escolar dentro de la escuela, es que se proponen actividades que incluyan a los padres y apoderados. Una de ellas es la entrega de información sobre convivencia escolar en las reuniones de apoderados, para así de a poco ir involucrando a los apode-
rados en estos temas, la idea es poder realizar actividades en las cuales los padres y apoderados puedan reflexionar sobre la convivencia de la escuela y el aula, con el fin de introducir la importancia de tener una sana convivencia escolar en la escuela.

Por otro lado, en paralelo se propone como actividad el desarrollo de talleres extracurriculares para los padres y apoderados, dos en el año. El colegio cuenta con gran apoyo de los apoderados cada vez que se ha requerido su participación para realizar actividades, con el fin de aprovechar este compromiso de los apoderados con el colegio, es que se propone este tipo de talleres dirigidos a ellos. En estos talleres se entregará información a los apoderados sobre como apoyar desde los hogares la labor del equipo de convivencia escolar y así poder como comunidad educativa entre todos trabajar para una sana convivencia. A su vez, en estos talleres, los apoderados podrán reflexionar sobre conflictos que hayan identificado anteriormente y recibirán de parte del equipo de convivencia escolar apoyo en materia de cómo prevenir y resolver conflictos desde el hogar.

Como última actividad propuesta para los apoderados, es trabajar con el centro de padres y apoderados en la reflexión y modificación de los protocolos del manual interno de convivencia escolar, para que así exista mayor motivación y apoyo de parte de los apoderados a la labor que realiza el departamento de convivencia escolar. Para esto se realizarán talleres de reflexión entre el departamento de convivencia escolar y el centro de padres y apoderados, los cuales podrán compartir conflictos identificados y proponer formas de prevenir y resolverlos, los cuales se agregarán, con el asesoramiento del encargado del departamento de convivencia escolar, al manual de convivencia, para luego ser enviado a los correos institucionales de padres, apoderados y estudiantes, y a los canales oficiales del establecimiento.

En cuanto a los estudiantes, se proponen actividades como, involucrar a los estudiantes en temas de convivencia utilizando las plataformas digitales que maneja el colegio, tales como correos electrónicos institucionales de cada estudiante e Instagram. En paralelo se propone la realización de jornadas de actividades de convivencia escolar, en donde cada curso realizará actividades con sus respectivos profesores jefes, se usará una app virtual (mentimeter) para que los alumnos propongan temas de convivencia escolar que ellos deseen trabajar durante el año. Y como última actividad para los estudiantes, se propone trabajar en conjunto con el centro de estudiantes en la realización de una revista virtual, con temas de interés propuestos por los mismos estudiantes.

Finalmente, como actividades para la evaluación de la implementa-
ción de la propuesta, se propone repetir la encuesta de percepción docente sobre el clima de convivencia escolar del establecimiento, con el fin de poder realizar una comparación de los resultados. También se propone la realización de actas que registren los conflictos de convivencia escolar que se presenten durante el año, para también poder realizar una comparación con el número de casos del primer semestre con el segundo semestre, y, por último, se propone una encuesta de satisfacción dirigida a padres y apoderados.

Para concluir, es importante mencionar que todas las actividades aquí propuestas para un año académico pueden seguir desarrollándose a lo largo del tiempo para así instaurar una cultura de convivencia escolar dentro de la comunidad educativa, y también poder seguir realizando análisis de datos, como por ejemplo número de conflictos durante el año y capacitaciones realizadas a los docentes, datos que sirven para seguir mejorando y perfeccionando los protocolos de convivencia escolar que tiene el establecimiento.

## Conclusiones

En primer lugar, se pudo concluir que la percepción de los docentes sobre la convivencia escolar de un establecimiento de la comuna de La Florida es escasa, esto fue posible a la aplicación de una encuesta de percepción docente, entre los resultados el 81,3% de los docentes percibe un escaso desarrollo de clima de convivencia escolar, también se evidenció el escaso conocimiento que existe del manual de convivencia escolar, en donde el 100% de los docentes encuestados dice no conocer el manual de convivencia; y por añadidura de los protocolos que tiene el colegio para la prevención y el manejo y resolución de conflictos, de los cuales, al 100% de los encuestados le parece que los protocolos no son efectivos. Es por esta misma razón que se planteó como uno de los objetivos específicos de una propuesta el perfeccionamiento del manejo de protocolos de convivencia escolar, prevención y resolución de conflictos en los docentes. Proponiendo así diferentes actividades, que a lo largo de un año escolar irán desarrollando y mejorando el manejo de los docentes en temas de convivencia escolar. Es por lo mismo que estas actividades planteadas se pueden seguir desarrollando en el tiempo y así contribuir al desarrollo profesional de los docentes, que influirá directamente en los procesos de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes del establecimiento.

En segundo lugar, es importante al plantear como objetivo de la pro-
puesta el fomentar la participación en padres y apoderados del colegio en temas de convivencia escolar, ya que, no existen registros de actividades donde hayan sido incluidos. La participación de ellos es esencial para generar en los y las estudiantes, tanto en el establecimiento como desde el hogar, una cultura de convivencia que afecta directamente el clima de aula escolar.

Por lo mismo, es importante involucrar a los estudiantes en el desarrollo de la convivencia escolar del colegio, con foco en una cultura para la paz, la multiculturalidad y la inclusión, Además, como se pudo exponer en el marco teórico de esta propuesta, la convivencia escolar también influye en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para esto, es importante recordar, como se indica en los capítulos anteriores, en los indicadores de desarrollo personal y social, como también de convivencia escolar de la prueba SIMCE, los puntajes han ido bajando entre 5 y 7 puntos desde el año 2014.

Al involucrar a los estudiantes en diferentes acciones del colegio también se podría evidenciar un aumento en el sentido de pertenencia que estos tengan hacia su escuela, por lo cual, las actividades que fueron planteadas para el periodo de un año podrían seguir implementándose y así formar parte de la cultura de convivencia del colegio.

Referencias bibliográficas

Arias, I.C. (2018) Ambientes escolares: un espacio para el reconocimiento y respeto por la diversidad. Sophia, 14 (2), 84-93.

Banz, C., Mena, I., Romagnoli, C. y Valdés, A. (2008). Documento Valoras UC de Convivencia Escolar.

Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano. México: McGraw-Hill.

Herrera, P., Sances, C., & Tijmes, C. (2019). Violencia escolar y bullying. En, T. Sota y D. Melero (eds). Convivencia escolar para líderes educativos. (pp. 125-142). Cedle.

Ministerio de Educación (2011) Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo. Orientaciones para abordar la convivencia escolar en las comunidades educativas. Santiago de Chile.

Política Nacional de Convivencia escolar (2019), Ministerio de Educación de Chile.
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
# Consideraciones pedagógicas para una comprensión crítica del aprendizaje escolar. Una perspectiva desde el contexto de la propia escuela.

Carlos Vocar Rubio

cvocar@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

## Resumen

La presente investigación tiene como objetivo la elaboración de una comprensión pedagógica crítica y auténtica del aprendizaje escolar. Nace de la comprensión respecto de que la naturaleza del aprendizaje y de cómo ocurre éste, en el contexto escolar, tiene implicaciones directas sobre el diseño, organización e implementación de la enseñanza. Se concibe al aprendizaje, no como un producto, una actividad o un contenido determinado, sino como un proceso conscientemente dirigido a la selección/apropiación de la cultura social. De la misma forma, define el potencial transformador del aprendizaje, tanto del sujeto que aprende, como de la realidad en la que actúa. Metodológicamente, se fundamenta en la epistemología cualitativa de Fernando González Rey al definir que el conocimiento es una producción constructivo-interpretativa que se da en la relación entre el investigador, los protagonistas y la práctica misma, relevando el significado de singularidad, como nivel legítimo de producción del conocimiento científico pedagógico. El estudio consideró tres líneas de trabajo complementarias: Análisis crítico, de más de un centenar de trabajos publicados sobre el aprendizaje; análisis exhaustivo de todos los documentos oficiales que definen el marco normativo chileno; e implementación de un proceso co-constructivo, que convocó a más de un centenar de docentes, directivos y profesionales asistentes de diversas regiones del
país. Esta investigación busca contribuir al diseño de un modelo teórico del aprendizaje escolar, que permita corregir los errores conceptuales, así como las orientaciones sesgadas que emanan desde el nivel central en materia de aprendizaje escolar.

**Palabras Claves:** Aprendizaje escolar, factores del aprendizaje escolar, conocimiento científico y consideraciones pedagógicas.

## Introducción

La presente investigación nace a partir de la constatación de una profunda contradicción, evidenciada en el discurso educativo oficial, respecto de la verdadera naturaleza del aprendizaje escolar. Dicha contradicción se manifiesta entre la declaración de principios, definida por el marco normativo nacional, que define la existencia, en Chile, de una educación y, por tanto, una enseñanza, centrada en el aprendizaje de todos los estudiantes versus, las comprensiones que se formulan sobre el mismo, que terminan por reducirlo a las actividades de la enseñanza, a sus productos finales y/o a sus contenidos diversos.

Desde una perspectiva teórica, esta investigación tiene su origen en los planteamientos de Heredia, Y. y Sánchez, A (2013) al sostener que "las comprensiones epistemológicas que se tenga del aprendizaje, afecta la postura que los docentes tienen sobre la enseñanza". De la misma forma, se fundamenta en las comprensiones de Ertmer, P. y Newby, T. (1993) quienes establecían que sólo una buena teoría del aprendizaje puede ofrecer las bases para la selección y diseño de una estrategia inteligente y razonada de la enseñanza. Finalmente, también se comparten las definiciones de Pérez, A. (s/f), quien plantea que "el concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza".

Desde esta perspectiva, se asume que el aprendizaje humano de manera general y, de manera específica, el aprendizaje escolar, constituye el principal desafío pedagógico para todos los y las docentes de nuestro país. Pero también asumimos que, dadas las demandas sociales y exigencias políticas e institucionales por calidad educativa, además de la diversidad contextos de desarrollo personal y social de cada uno de los estudiantes, el aprendizaje escolar constituye uno de los desafíos más complejos del sistema escolar, y es, además, pese a la gran cantidad de estudios al respecto, sobre el que existen la mayor cantidad de comprensiones erróneas desde la perspectiva del discurso educativo oficial. En este sentido, esta investi-
gación busca convertirse en un aporte valioso, al proceso de configuración de un modelo teórico auténtico y nacional, sobre la verdadera identidad del aprendizaje escolar.

En este contexto, se hace necesario establecer que la presente investigación no está referida a la definición del aprendizaje general, sino que busca establecer los fundamentos y principios pedagógicos que permitan comprender la verdadera naturaleza del aprendizaje escolar. Es otras palabras, su objeto de estudio no corresponde a cualquier aprendizaje que efectivamente se pueda producir en el espacio escolar, sino al que se deriva de las intenciones curriculares formalizadas en los proyectos curriculares de escuela, así como en las planificaciones de las diversas asignaturas, que constituyen sus planes de estudio.

Desde una perspectiva metodológica, la presente investigación tiene como objetivo general la elaboración de una comprensión pedagógica crítica y auténtica del aprendizaje escolar, que cuestione las definiciones tradicionales y restrictivas, sostenidas por el sistema educativo actuante, así como, los modelos explicativos, muchas veces descontextualizados, sostenidos por diversas teorías del aprendizaje.

Según su finalidad, este estudio puede clasificarse como una investigación con vertientes tanto teóricas como prácticas, es decir, no sólo busca establecer nuevas comprensiones e interpretaciones sobre el objeto de estudio; sino que busca aportar a su desarrollo, desde la optimización e innovación de una enseñanza verdaderamente centrada en el aprendizaje escolar.

## Diseño metodológico

Desde un punto de vista epistemológico, este estudio busca no sólo describir y explicar los componentes estructuro-funcionales del proceso de aprendizaje escolar, sino que se espera alcanzar una comprensión de alto nivel, para interpretarlos y, en esta perspectiva, definir la dirección de su nuevo desarrollo, pues, se asume que el fin último del conocimiento científico pedagógico es el cambio educativo. Así mismo, se consideran relevantes los principios de la epistemología cualitativa planteados por Pinto, C. (2011) -sintetizando la concepción de Fernando González Rey-primeiro, el conocimiento es una producción constructivo-interpretativa; es decir, se da en la relación entre el investigador, los protagonistas y la práctica misma. Segundo, el carácter interactivo de la producción del conocimiento en las ciencias humanas. Tercero, el significado de singularidad como nivel legítimo de producción del conocimiento.
Fundado en estas comprensiones de la epistemología cualitativa, la metodología del presente estudio se describe a partir de la integración de tres líneas de trabajo esenciales:

La primera, consiste en un análisis crítico, de más de un centenar de trabajos publicados sobre el aprendizaje, entre los cuales destacan autores como: Koffka, K. (1922), Vygotsky, L. (1934), Gagné, R. (1975), Ardi-la, R. (1979), Shuell, T. (1986), Bower, G y Hilgard, E. (1989), Tapia, A. (1991), Burón, J. (1994), González, F. (1995), Bermúdez, R. (1996), Pozo, J. (1996), Álvarez, C. (1997), Alvar, A. (2001), Castellanos, D. et al (2002), Zilberstein y Portela (2002), Rico, P. (2002), Rodríguez, L. (2003), Schunk, D. (2012), Soubal, S. (2013), Di Girolamo, C. et al (2013), Pérez, A. (2019), entre otros también destacados.

La segunda línea de trabajo, consiste en el análisis exhaustivo de to-dos los documentos oficiales que definen el marco normativo de la edu-cación chilena (leyes, decretos, marcos, bases curriculares, programas de estudios, etc.) con la finalidad de cuestionar las concepciones del aprendi-zaje sostenidas.

La tercera, consiste en la implementación de un proceso reflexivo, participativo, crítico y co-constructivo, de diálogo pedagógico, realizado entre los años 2021 y 2022, que convocó a más de un centenar de docentes de aulas, directivos, educadoras, profesionales asistentes de la educación y académicos de diversas regiones del país. Dicho proceso de reflexión se realizó por medio de las técnicas del Focus Groups. Su función principal consistió en filtrar la información recopilada, validar y darle legitimidad a los fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos, así como, asegurar la pertinencia de cada una de las conclusiones elaboradas.

## Resultados

Esta investigación presenta como resultado científico, un conjunto de consideraciones pedagógicas sobre el aprendizaje escolar, que tienen como propósito relevar la verdadera identidad de este proceso. Se concibe a las consideraciones pedagógicas como, un sistema de conocimientos, que son producto de un proceso de sistematización, entendido éste como método de la ciencia, y que adquieren identidad como precisiones, reco-mendaciones, estimaciones o juicios científicos que se emiten sobre la na-turaleza de un fenómeno/proceso o sobre las relaciones que éste sostiene.
La verdadera identidad del aprendizaje escolar.

Las definiciones de este artículo parten de las proposiciones de Pérez, A. (s/f), en el sentido de que las definiciones contenidas en las teorías del aprendizaje, constituyen aproximaciones parciales y restringidas que “difícilmente constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces de explicar el sentido global de los fenómenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar”. Los requerimientos y desafíos de la modernización educativa, que implican, en palabras del mismo autor, transitar desde una educación centrada en la información, a una educación para el conocimiento y la sabiduría, requieren “un cuerpo explicativo más completo e integral”.

Lo primero que debemos asumir es que, el aprendizaje no es una “actividad”, entendida como, lo que el estudiante hace para asimilar el saber determinado por la escuela. Sin embargo, lo cierto es que el aprendizaje se produce en el marco de toda actividad, práctica o experiencia educativa. La actividad representa el escenario en el que se produce el conocimiento y, subsecuentemente, el aprendizaje. De la misma forma, el aprendizaje no es un “ producto ”, entendido éste como un resultado o una evidencia de lo que los estudiantes elaboraron, construyeron o confeccionaron en el contexto de la enseñanza. Sin embargo, su producto más esencial es el desarrollo humano. Por consecuencia, el aprendizaje no es desarrollo, pero sin lugar a dudas, es su motor fundamental. Si bien es cierto, el desarrollo es una consecuencia del aprendizaje, también tiene un impacto relevante en el incremento de su potencial. En el contexto de esta investigación, se reconocen como propias las definiciones de Valera, O. (2012, p. 27) quien establece cinco pilares básicos de este modelo de desarrollo humano: La formación de habilidades de pensamientos para el estudio y el autoaprendizaje permanente (saber); la configuración de habilidades disciplinares, profesionales y/o laborales (saber hacer); la apropiación de habilidades relacionadas con la autoconciencia personal, ética y estética. (saber ser); la formación de habilidades sociales, ecológicas y salubristas (saber convivir); y el desarrollo de habilidades científico técnicas, creativas e innovadoras (saber emprender).

En esta misma línea de análisis, el aprendizaje no es un “proceso de transmisión cultural”, entendido como el traspaso de la cultura de una generación a otra. De hecho, el aprendizaje constituye la apropiación consciente e intencionada de esa cultura. Así mismo, el aprendizaje no es un “proceso de construcción de algo nuevo, a partir de lo que ya se sabe sobre algo”. Este proceso que, por su naturaleza, corresponde a la transfec-
rencia de conocimiento, no sería posible si no hay aprendizaje.

En muchos contextos el aprendizaje es definido como “un proceso de construcción de conocimiento de carácter interno, activo y personal”, lo que representa un error que debemos dilucidar a partir de dos líneas de análisis integradoras. Por un lado, se hace necesario establecer que el conocimiento y el aprendizaje son funciones y procesos psicointelectivos distintos, aunque complementados en el contexto del proceso de desarrollo humano. El ser humano ha sido dotado de la capacidad de conocer y aprender a partir de lo que conoce. Sin embargo, no todo lo que se conoce, se aprende. Este simple hecho, que ha sido ampliamente discutido por los docentes y expertos participantes en esta investigación, permite establecer que, aunque están estrechamente vinculados, son procesos de naturaleza diferente; por lo que no es posible construir una comprensión adecuada del aprendizaje escolar, sin analizar sus relaciones de complejidad con el conocimiento.

En esta perspectiva, “el conocimiento humano se da en un organismo vivo que posee una cierta estructura y función, dentro de una historia evolutiva determinada” (Lecannelier, F. 2012, p. 16). La capacidad de conocer surge en el contexto de la interacción con otros. No es sino, hasta que la persona se integra en la vida social y participa de su proceso de construcción y reconstrucción cultural, que surge el conocimiento como un proceso biopsicosocial, pues conoce a partir de la integralidad del ser biológico, psicológico y social.

El conocimiento humano, como proceso de naturaleza humana y consecuencia de su devenir histórico, social y cultural, nace de la práctica social, de entender al ser como un sujeto cultural que busca comprender la complejidad de su realidad y propender a su transformación. En este sentido, se entiende al conocimiento como un proceso dialéctico “de relación intransferible entre el sujeto y el objeto, con mediaciones psicológicas, socioeconómicas y culturales. Desde esta perspectiva se define que el conocimiento es construido por el sujeto, y no puede ser transferido por otros, posee un talante personal y social debido a la dimensión histórica, y es perfectible e inacabado” (Joao, O. et al 2005, Pág. 60).

Por otra parte, Lecannelier, F. y Maturana H. (2012) definen el conocimiento como la manera humana en que estamos insertos en el mundo humano. La manera particular de experimentar las cosas del ser humano no constituye algo diferente al conocimiento. Todo lo que experimentamos es conocimiento, la vivencia humana es conocimiento humano. Así definido, el conocimiento no es un fenómeno típicamente racional, ni es un fenómeno específico de la totalidad del organismo, sino que define el estar en el mundo del organismo.
El conocimiento es entonces producto de ciertas condiciones de desarrollo personal y cierta experiencia histórico-social acumulada; es, por tanto, esencialmente dialéctico y contextual, que consiste en “Crear nuevas experiencias, aptitudes y competencias que se acumulan a nivel individual y organizativo, y se convierten o transfieren hacia los nuevos productos” (Castro Díaz-Balart, F. 2006, p. 67).

En efecto, como proceso y producto de alto nivel de complejidad, surge del encuentro del hombre con los fenómenos y procesos tanto del mundo físico como del mundo social. En este sentido, “por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social” (Morin, E. 1999, p. 27). Surge entonces, como una necesidad de comprender e interpretar su naturaleza, características, propiedades, concatenaciones, regularidades, leyes, componentes estructuro-funcionales y el propio contexto que los determina.

El conocimiento es entendido como un fenómeno multidimensional “en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural y social” (Morin, E. 1999, p. 20). El conocimiento no debe separarse del sujeto que conoce, del objeto de conocimiento ni de las circunstancias en las que se conoce. Desde esta perspectiva, no es un fenómeno puramente objetivo, sino que surge desde la subjetividad e intersubjetividad. El conocimiento debe contemplarse “como un proceso que le ocurre al individuo mientras vive y, por ende, su estudio y reflexión no puede ser desligado del punto de vista de la relevancia de lo que para un organismo humano significa conocer” (Lecannelier, F. 2012, p. 16). Es en este sentido que el conocimiento es un proceso esencialmente constructivo, intransferible a otros, cuyo principal problema es el de la apropiación.

Si bien es cierto que el conocimiento y el aprendizaje se dan en el contexto de lo que hemos definido como la actividad, la práctica o la tarea, en fin, la experiencia. Para el aprendizaje existe una condición adicional, la significatividad atribuida a esa experiencia. Es a través de la significatividad que se produce el proceso de apropiación de esa construcción, que hemos definido como conocimiento.

La significatividad es un concepto utilizado para referirse a que, ciertos hechos, fenómenos o procesos del mundo no nos son indiferentes. Constituye, por tanto, una cualidad que asigna valor a algo que nos interesa o que hemos definido como importante. Como valor asignado, es atribuida por el propio individuo, la mayoría de las veces de forma intencionada y consciente, en el proceso de construcción del conocimiento, para separar
aquellos que tienen verdadero significado, de lo que nos es indiferente, inne-
cesario o carente de valor. La significatividad, por tanto, le da sentido a la
apropiación, posibilitando así el aprendizaje humano consciente. En este
sentido, Coll, C. (1988: Pág. 134) establecía que "El alumno aprende un
contenido cualquiera, cuando es capaz de atribuirle un significado".

La significatividad como vivencia humana esencial, otorga validez a ciertas ideas, conceptos, teorías, experiencias, métodos, procesos que queremos incorporar a nuestro andamiaje personal. En este sentido, de acuerdo a Colomés, D. (2016: pág. 44), es consustancial al ser humano vivir en el mundo asignando valoraciones de significatividad, destacando o haciendo énfasis en algo particular. Agrega además que, en nuestra vivencia de los hechos y cosas del mundo, significativizamos el mundo entero. Este fenómeno, está íntimamente relacionado con algunas de las principales dimensiones del desarrollo de la personalidad humana, como la afectividad, las actitudes, las motivaciones, el interés y las expectativas de la personalidad. De esta forma, no puede haber aprendizaje sin la atribución de sentido y/o significado a la experiencia, por el propio ser humano.

Entonces, ¿puede existir aprendizaje escolar sin la atribución de sig-
nificatividad a las experiencias de la enseñanza? En este sentido cobran
valor los planteamientos de Heredia, Y. y Sánchez, A. (2013, pág. 12), al
plantear que “la tarea del enseñante no es presentar conceptos nuevos
ya construidos”, sino posibilitar la construcción de los mismos por parte
de los estudiantes, pues “el proceso de construcción es un proceso auto-
motivado” lo que hace innecesario el refuerzo externo. La consolidación
del aprendizaje sólo es posible por medio de procesos constructivos y
significativos. Mientras el conocimiento construye representaciones psi-
cointelectivas –de calidad variada, dependiendo de las circunstancias de
desarrollo de cada estudiante- de los fenómenos y procesos del mundo
natural y social; el aprendizaje posibilita integrarlas a nuestro marco de
comprensión de la realidad. Es decir, permite integrarlas a nuestra estruc-
tura interpretativa de la realidad.

El aprendizaje escolar constituye un proceso consciente e intencio-
nado de apropiación, por parte de los propios estudiantes, de la cultura
social, es decir, en palabras de Castellanos et al (2002), de los contenidos y
las formas de conocer, hacer y convivir, que se dan como producto de la
actividad del individuo y de la interacción con otras personas. De acuerdo
a Schunk, D. (2012), este proceso genera un “cambio perdurable en la
conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera”.

El aprendizaje escolar se destaca por su carácter constructivo, en la
medida que su finalidad esencial es la construcción del desarrollo. A este
respecto Pozo, J. (1996: Pág. 9) plantea que el sentido constructivo del aprendizaje se entiende al asumir que “tendremos que aprender a constituir nuestras propias verdades relativas”.

Considerando su sentido transformador, se ha establecido que el aprendizaje es un proceso continuo de construcción, deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones (Pérez, A. 2019), que generan un cambios relativamente duraderos y generalizables (Castellanos, D. 1999) en el comportamiento de los estudiantes. El potencial transformador del aprendizaje, tanto del sujeto que aprende, como de la realidad en la que actúa, es también definido por V. Pruzzo de Di Pego (1997), al plantear que el sujeto al relacionarse con el mundo, no lo incorpora tal cual, sino que lo transforma desde sus propias comprensiones, sentidos y significados. Por tanto, al transformar esa realidad el ser humano se transforma a sí mismo.

En este sentido, como lo afirma Rodríguez, L. (1991), la finalidad última del aprendizaje escolar es propiciar el desarrollo del individuo, lo que le permite encarar la tarea de su propio auto desarrollo. Así se explica la relación de carácter dialéctica que existe entre aprendizaje y desarrollo.

## Discusiones

**Cuestionamiento a las comprensiones del aprendizaje escolar, sostenidas por el modelo educativo actuante.**

El análisis del conjunto de los documentos oficiales del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc)<fnref n="8" />, que contienen las comprensiones de la política educativa sobre el aprendizaje escolar, arrojó como resultado la obtención de un modelo actuante que describe y explica el papel del aprendizaje en el proceso educativo escolar. La formulación de esta comprensión crítica, es fundamental para visibilizar las contradicciones de origen que alberga el sistema educativo chileno y que le imposibilitan orientarse, de manera sostenible, al aseguramiento de la calidad educativa.

De acuerdo a los y las docentes, así como al panel de expertos participantes en este estudio, existen ocho presupuestos básicos esenciales, definidos por el modelo actuante, que orientan, de manera equívoca, la

<footnote n="8">8. Estos documentos se refieren a la Ley General de Educación, a las denominadas Bases Curriculares, en todas sus versiones, a los Programas de Estudios de todas las asignaturas, así como de otros documentos oficiales publicados por el mismo Mineduc.</footnote>
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela:

Primero, la política educativa chilena establece que “la educación es el proceso de aprendizaje permanente...” A partir de esta comprensión se genera una doble problemática, por un lado, se produce una suerte de invisibilidad de la naturaleza más esencial de la educación como fenómeno social, reduciéndola, de esta forma, al proceso meramente instructivo que se genera en el aula. Ya Álvarez de Zayas, C. (2016) nos advertía al respecto que “el peor error que pueden cometer las instituciones educacionales es confundir instrucción con educación”. Por otro lado, se limita el aprendizaje a procesos memorísticos y reproductivos propios de la instrucción educativa. De la misma forma, se reduce el “aprendizaje permanente” a un proceso externo, mediado por la organización escolar, desconociendo su carácter de cualidad esencial de las personas. En términos más específicos, el aprendizaje permanente es una cualidad humana, no un proceso escolar.

El problema más esencial de esta comprensión es que genera un sesgo profundo en el pensamiento pedagógico docente, al construir y legalizar comprensiones que reducen la educación y el aprendizaje a los procesos instructivos, memorísticos y reproductivos que ocurren al interior del aula. Esta situación genera, en términos prácticos, dos problemáticas claves para la comprensión pedagógica del aprendizaje escolar, por un lado, transfieren toda la responsabilidad de su calidad a los profesores y profesoras que lo llevan a cabo; por otro lado, les limita las posibilidades reales de propender al desarrollo humano integral y, por ende, al logro de la calidad educativa.

Si el aprendizaje escolar, no puede ser reducido sólo al acto de educar y, menos aún, al de la mera instrucción, entonces ¿Cuál es la verdadera identidad del aprendizaje escolar?

Segundo, complementariamente con el punto anterior, la política educativa nacional afirma que, “el Estado busca garantizar más calidad y equidad en los aprendizajes de todos los niños y niñas de Chile”<fnref n="9" />. Al respecto se establece que, aunque es una definición de alto valor educativo, su formulación se enmarca dentro de las comprensiones escolarizadoras del aprendizaje escolar, que lo limitan y reducen a la reproducción de contenidos, entendidos éstos como formas de saber, en otras palabras, se lo circunscribe a procesos instructivos de carácter memorísticos, frontales y directivos propios de la educación tradicional.

En consecuencia, se precisa que dicha finalidad educativa, al estar restringida por su comprensión obsolescente del aprendizaje, limita las posibilidades del学

<footnote n="9">9 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 5.</footnote>
sibilidades de las instituciones educativas de impactar, de manera directa y significativa, sobre el proceso de aprendizaje real de todos sus estudiantes. Desde una concepción tradicional del aprendizaje, esta finalidad se reduce, por consecuencia, al aseguramiento de procesos de enseñanza de calidad.

Entonces, ¿es posible garantizar calidad y equidad en el aprendizaje de
todos los niños, niñas y adolescentes? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo
se logra dar cuenta de este desafío? En el mismo plano de análisis, ¿pueden
las instituciones educativas, por sí solas, cumplir con este mandato?

Tercero, las Bases Curriculares definen como una característica des-
tacable de nuestro modelo educativo el disponer de un “currículum cen-
trado en el aprendizaje”<fnref n="10" />. Sin embargo, en el contexto de esta investiga-
ción, más allá de su incuestionable valor educativo, se ha establecido que
dicha aseveración no es del todo exacta. En efecto, la Ley general de Edu-
cación y las Bases Curriculares establecen que “la categoría de prescrip-
ción curricular son los Objetivos de Aprendizaje(OA)”<fnref n="11" /> Dichos objetivos
“relacionan en su formulación las habilidades, los conocimientos y las ac-
titudes…”<fnref n="12" />. Esta investigación sostiene que los Objetivos de Aprendizaje
(OA) contenidos en las bases curriculares de los diferentes niveles de la
educación escolar, se refieren a la adquisición de saberes específicos, a la
realización de actividades prácticas esenciales, a la formación de habilida-
des y/o destrezas, al cumplimiento de ciertas orientaciones establecidas,
al desarrollo de actitudes y/o valores y, en menor medida, al desarrollo de
capacidades y competencias.

Entonces, es correcto afirmar que los OA definen el contenido de la enseñanza o “lo que el alumno debe aprender”, es decir, establecen desempeños o logros deseables, que se espera pasen a formar parte de la estructura interna o desarrollo de todos los estudiantes. Pero, el contenido del aprendizaje, más allá de la asociación lingüística usual, no es el aprendizaje. Por consiguiente, más allá de las declaraciones oficiales, disponemos verdaderamente de un currículum centrado en contenidos. De esta forma, quedan abiertas las siguientes interrogantes fundamentales: ¿qué significa un diseño curricular centrado en el aprendizaje? y ¿cuál es el alcance para las instituciones escolares y la docencia de este requerimiento fundamental?

Cuarto, el modelo educativo actuante sostiene que las Base Curri-
culares “indican cuáles son los aprendizajes comunes para todos los estu-

<footnote n="10">10 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 14 y 24.</footnote>

<footnote n="11">11 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 24.</footnote>

<footnote n="12">12 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 14.</footnote>
diantes del país”<fnref n="13" /> o “definen en forma abierta los aprendizajes mínimos de cada nivel”<fnref n="14" />, en cualquier caso, esta investigación sostiene que no es posible indicar o definir los aprendizajes de los estudiantes, ya que éstos están determinados por factores internos, experienciales y contextuales que sólo la escuela y los docentes pueden gestionar pedagógicamente. Esta afirmación sólo puede ser válida, en comprensiones que reducen el aprendizaje escolar, a los contenidos de la enseñanza. Por tanto, una educación centrada en los OA, tanto disciplinares, como transversales, definidos por el Mineduc, genera una enseñanza centrada en contenidos, o en el desarrollo de habilidades para adquirir más contenidos, lo cual impacta de manera muy reducida en el desarrollo integral de todos los estudiantes.

En el marco de esta comprensión, ningún diseño curricular puede definir o indicar los aprendizajes mínimos o comunes para todos los estudiantes, pero sí pueden establecerse los “desarrollos deseables”, tanto en lo cognitivo, como lo metacognitivo, así como lo afectivo, valórico, motriz y volitivo; es decir, en las dimensiones esenciales de la personalidad.

El problema no es sólo lingüístico, es decir, podría ser “no tan incorrecto” el llamar “aprendizaje” a los contenidos o productos de la enseñanza; existe una razón más profunda, en este cuestionamiento fundamental, centrar la acción de la docencia en el aseguramiento de esos “aprendizajes”, no sólo, se limitan las posibilidades reales de alcanzar la calidad educativa como está establecida, sino que se limita aún más, e incluso, se restringe las posibilidades de aportar, verdaderamente, desde el ámbito escolar, al desarrollo integral de todos los estudiantes.

En este marco de análisis, se hace necesario plantear la siguiente interrogante, ¿existen aspectos propios de la institución escolar que no están definidos por las bases curriculares? Entonces, si la respuesta es afirmativa, ¿deben las instituciones educativas generar sus propios diseños curriculares complementarios, como vías para aportar, verdaderamente, al desarrollo integral de todos sus estudiantes?

Quinto, la institucionalidad educativa establece que “se deben definir estándares de aprendizaje…”<fnref n="15" /> para categorizar a los establecimientos educacionales de acuerdo a los desempeños de sus estudiantes. En el entendido de que la estandarización del aprendizaje, definida por las Bases Curriculares, en realidad es estandarización de contenidos de la enseñanza, obliga a las escuelas a centrarse en el rendimiento académico de sus estu-

<footnote n="13">13 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 25.</footnote>

<footnote n="14">14 Bases Curriculares para la Educación Secundaria, pág. 12.</footnote>

<footnote n="15">15 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 12.</footnote>
diantes, en su entrenamiento permanente, para rendir las pruebas estandarizadas que exige el nivel central. Esta situación normalizada, impide que las escuelas realicen esfuerzos consistentes en dos líneas de acción esenciales: por un lado, centrase en el desarrollo integral de todos sus estudiantes, mientras que, por otro, hacer los esfuerzos necesarios para restituir los desarrollos requeridos, de aquellos estudiantes que se presentan al sistema escolar con desigualdades de origen.

No es posible estandarizar el aprendizaje, no sólo porque, la desfrenada carrera de las escuelas y liceos por obtener una buena categorización, agobia, etiqueta y excluye a los estudiantes; sino que, además, obliga a las mismas instituciones, a desnaturalizarse de su rol esencial, que es la formación integral, multilateral y armónica de todos sus estudiantes, resningiendo el papel de la docencia, a la simple instrucción, y el papel de la escuela, a la mera certificación de escolarización.

Desde una perspectiva científico pedagógica, se puede establecer que no es posible estandarizar el aprendizaje, pues es un proceso no observable, medible ni cuantificable, salvo su expresión más directa, que es el desarrollo.

Entonces, ¿si no es posible estandarizar el aprendizaje, sí lo es la estandarización del desarrollo humano, desde una perspectiva escolar? En esta misma perspectiva, una de las cuestiones más urgentes de resolver, para las instituciones educativas enfocadas en el aseguramiento real de una educación de calidad, es: ¿qué “desarrollos deseables”, verdaderamente evaluables, debe establecer el diseño curricular, para los estudiantes de los diversos niveles y ciclos del sistema educativo escolar?

Sexto, el discurso educativo oficial define que “en relación con el aprendizaje, la premisa que orienta estas Bases es que el alumno necesita elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje”<fnref n="16" />. Sin duda alguna, la sola representación de algo, por muy buena que ésta sea, no significa necesariamente, que se produzca la apropiación consciente del objeto modelado, es decir, el aprendizaje. La representación o modelación es una exigencia indispensable para la comprensión de los fenómenos y procesos de la realidad; es, por tanto, un requisito fundamental en el proceso del conocimiento; pero, éste último, no es el aprendizaje, sin embargo, es su condición más esencial.

Esta premisa definida por el modelo actuante, no hace más que fundamentar la idea de que, se considera al aprendizaje como el proceso del conocimiento, es decir, como la comprensión compleja de fenómenos cul-

<footnote n="16">16 Bases Curriculares para la Educación Primaria, pág. 22.</footnote>
turalmente genéricos, como disciplinares. Por tanto, sustenta la tesis de que, posibilitar el acceso, por parte de docencia, a una buena comprensión de los todos los contenidos —cobertura curricular- establecidos por las bases curriculares, es la condición indispensable para el aseguramiento de una educación de calidad. Esta educación, normalizada por las comprensiones del modelo actuante, es la que impera en la mayoría de los establecimientos educacionales del país. Es la educación centrada en contenidos, arraigada en la instrucción, la memorización y reproducción de información. Trae como consecuencia la invisibilización real del aprendizaje, y la limitación de las posibilidades de la escuela y la docencia de propender a su fortalecimiento y restitución.

En este marco de análisis, es imprescindible, que las instituciones educativas y los docentes comprometidos con verdaderas transformaciones de la enseñanza, deban hacerse algunas preguntas esenciales, a saber, ¿cómo asegurar procesos de construcción del conocimiento de calidad?, y ¿cómo lograr que en ese contexto se produzca el aprendizaje?

Séptimo, la política educativa nacional establece ámbitos, tipos y/o dimensiones del aprendizaje “... en los ámbitos de lo moral, lo espiritual, lo intelectual, lo afectivo y lo físico”. Lo primero que se ha logrado establecer es que, las dimensiones del aprendizaje, como lo plantea la premisa, sólo existen en comprensiones que lo reducen al contenido de la enseñanza y a sus productos particulares. Constituyen, por lo tanto, dimensiones de la enseñanza, aunque podrían definirse también, como dimensiones del desarrollo humano. Estas dimensiones definidas, constituyen en realidad, ámbitos en los que debiera haber aprendizaje, pero no constituyen dimensiones del aprendizaje. En términos concretos, pueden ser definidas como esferas del conocimiento o del saber general, en las que se espera que haya comprensión —conocimiento- y, subsecuentemente, aprendizaje.

Por otro lado, se ha logrado establecer, a partir de estas afirmaciones, la existencia de una comprensión restringida y fragmentada del concepto de formación integral, por parte del modelo actuante, que impacta de manera negativa en el diseño de los proyectos educativos institucionales. Los problemas de dicha comprensión, se originan al definir las dimensiones de la formación integral, sin establecer una diferencia clara entre los ámbitos del desarrollo de la persona y los que corresponden al desarrollo de la personalidad. Es decir, en la comprensión actuante, las dimensiones expuestas corresponden a esferas del desarrollo de la persona, pero no existen definiciones sobre las dimensiones del desarrollo de la personalidad, es más, el propio fenómeno de la personalidad, está completamente invisibilizado en las bases curriculares chilenas.
En este sentido, es necesario establecer que, muchas instituciones educativas, intentan formar personas, sin hacerse cargo de las fortalezas y debilidades de su personalidad. Dicho de otra forma, no es posible el desarrollo integral de la persona, sin resolver el problema de la formación de su personalidad.

En efecto, la persona, en palabras de Echavarría, M. (2010), no es una entidad fija y estática, sino un proceso permanente y dialéctico de trasformación. No debe ser considerada como un mero organismo, sino como una unidad integradora de nivel superior y de naturaleza racional, determinada histórica, cultural e individualmente, lo que delimita la existencia del ser humano en una estructura social, generando identidad y sentido de pertenencia. Mientras el concepto de persona, se refiere a la dimensión social de la existencia humana, la personalidad es la expresión de su individualidad, de su subjetividad particular. Aunque no existe plega coincidencia entre las dimensiones de uno u otro proceso, sin lugar a dudas, debiera existir una relación perfectamente adecuada, no sólo entre ellos, sino entre estos últimos y los factores del aprendizaje escolar.

Finalmente, en esta perspectiva es necesario preguntarse, ¿cuál es el papel de la personalidad en el proceso educativo escolar?, ¿qué es verdaderamente el aprendizaje escolar, y cómo las escuelas, por medio de la docencia, pueden centrarse en su desarrollo?

Octavo, las Bases Curriculares de Educación Parvularia, establecen como una de sus principales innovaciones de identidad pedagógica, la “incorporación del juego como eje fundamental para el aprendizaje”<fnref n="17" />. En este sentido se sostiene críticamente la idea de que, el uso efectivo del juego, como experiencia educativa, no garantiza por sí mismo, que se origine verdaderamente el aprendizaje. No se trata de desconocer el papel del juego en el proceso de aprendizaje, ya que, en esencia, éste constituye una forma de experiencia, en la vida general, así como en el contexto general. Se busca establecer, al respecto, dos cuestiones relevantes, en primer lugar, que existen otras formas de experiencia de mucho valor educativo; en segundo lugar, que el eje fundamental del aprendizaje, producto de estas comprensiones ha quedado oculto a la gestión pedagógica y curricular, limitando las posibilidades de aseguramiento real de calidad educativa.

En efecto, se destaca a la experimentación, el juego, la imaginería, la creación divergente, la resolución de problemas, así como la indagación, como formas de experiencias lúdicas, de carácter proactiva, que se deben dar en contexto de procesos dialogantes, críticos y participativos, que se

<footnote n="17">17 Bases Curriculares Educación Parvularia; Pág. 15.</footnote>
espera, puedan dar cabida a la construcción del conocimiento y, subsecuentemente, al aprendizaje escolar.

De la misma forma, se sostiene que no existe un eje fundamental del aprendizaje, sino que son varios procesos psicointelectivos que, de manera integradora, constituyen el fundamento del aprendizaje, especialmente para las primeras etapas de escolaridad. Entre los más relevantes se destacan, el fortalecimiento/restitución de las funciones psicológicas superiores, así como los procesos básicos del pensamiento; la estructuración y sistematización del proceso de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, como factor esencial y fundamento del aprendizaje escolar; el desarrollo de la afectividad y la voluntad, como forma de vinculación reflexiva, consciente y comprometida con los más diversos planos de la realidad. En conclusión, el eje fundamental del aprendizaje escolar no es otro que el desarrollo integral, multilateral y armónico de la personalidad de todos los estudiantes.

## Los factores del aprendizaje escolar

En consideración a la concepción del aprendizaje escolar, diseñada en el contexto de esta investigación, es que se han logrado establecer al menos dos grupos de factores esenciales que determinan el potencial de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En el primer grupo se encuentran los relacionados con el sustrato de educabilidad de los estudiantes; mientras que, en el segundo grupo, se pueden identificar aquellos que son propios de la enseñanza.

### A) Aquellos que corresponden al sustrato de educabilidad de los propios estudiantes:

1. El grado o nivel del capital cultural portado. Constituye el andamiaje de habilidades, destrezas, capacidades y/o competencias, así como hábitos y saberes previos que los y las estudiantes poseen al momento de enfrentar la tarea educativa. La comprensión de los fenómenos del mundo natural y social se construyen a partir de los conocimientos que los estudiantes ya poseen, que han sido construido en el contexto de otras experiencias de aprendizaje. El papel de la escuela es incrementar el nivel cultural de los estudiantes como condición indispensable para aumentar el potencial de aprendizaje. ¿cómo incrementamos el nivel cultural de nuestros estudiantes?, ¿es posible construir objetivos educativos en este sen-
tido?, ¿será posible que la escuela pueda transitar de objetivos educativos por contenidos a objetivos educativos por capacidad y/o competencias?

2. El nivel de desarrollo cognitivo y metacognitivo alcanzado por los estudiantes al momento de enfrentarse a los desafíos de la enseñanza. Este nivel de desarrollo se refiere a la calidad de los procesos de reflexión interna, a los procesos Intrapsíquicos comprometidos en el proceso del conocimiento humano. De manera específica, se refiere a la calidad de los procesos superiores de pensamiento de cada uno de los estudiantes. Esto responde a la regularidad que establece que “el pensamiento como puerta de entrada al conocimiento”. Son procesos del pensamiento: análisis, sín-tesis, inducción, deducción, clasificación, etc. No constituyen habilidades, sino funciones psicológicas que posibilitan el conocimiento de la realidad natural y social. El papel de la escuela consiste en fortalecer estos procesos para incrementar la complejidad del conocimiento que cada estudiante es capaz de construir. A esto se le denomina la educación del pensamiento. ¿Cuáles son los procesos superiores del pensamiento?, ¿se podrán fortalecer dichos procesos en los estudiantes que poseen escaso desarrollo?

3. Estado de desarrollo valórico-afectivo presentado por los estudiantes al momento de enfrentar la tarea escolar. Está referido al vínculo ejercido por la persona con el mundo natural y social que le rodea, así como con la calidad del vínculo con su propia existencia. Este estado de desarrollo involucra a los afectos, las emociones, los sentimientos, las PASIONES, así también el componente de significatividad, como formas de vinculación y valor que el del ser humano genera con el mundo que le rodea y con él mismo. El papel de la escuela consiste en potenciar la calidad del vínculo, así como construir sentidos y significados pertinentes, por medio del desarrollo de su capacidad afectivo/valórica. Es lo que muchos denominan, desde el reductivismo, como desarrollo socio-emocional.

4. El nivel de desarrollo volitivo alcanzado, entendido como la determinación personal que conduce a la toma de decisiones. En este tipo de desarrollo juegan un papel importante el estado de la intensidad motivacional, de las expectativas de la personalidad, así como los intereses, todos como fuerzas inductoras del desarrollo psíquico humano. El papel de la escuela como parte importante, junto a la familia, de la red social de sus estudiantes, dice relación con la construcción de sentidos y significados que den valor a la propuesta educativa, así como incrementar las expectativas que los propios estudiantes generan sobre sí mismos.

5. La calidad del proceso de construcción del conocimiento mostra- da por los estudiantes. Este desarrollo esencial se refiere a la comprensión compleja de los fenómenos y procesos de la realidad natural y social, lo-
grada por los propios estudiantes, en el contexto de diversas temáticas de estudio. Especialmente se refiere a la calidad de representar/modelar de manera mental y/o comprensiva dichos fenómenos o procesos. En este sentido se parte de la premisa de que "el ser humano ha sido dotado de la capacidad de conocer y aprender a partir de lo conoce, por ello el nivel del proceso de conocimiento es un factor directo del aprendizaje escolar. El papel de la escuela, en este aspecto, consiste en fortalecer el proceso de conocimiento y su transferencia a los diversos aspectos de la realidad.

6. Nivel de desarrollo de la competencia comunicativa. Este aspecto está referido a la calidad de los intercambios con otros, es decir, al estado de desarrollo de los procesos interpsíquicos del ser humano como el diálogo, la reflexión colectiva con sentido crític creativo, la co-construcción participativa, entre otras formas de diálogo escolar. El papel de la escuela en este sentido consiste en fortalecer del desarrollo de todas las formas de comunicación de nuestros estudiantes formales y no formales, orales y escritas, literarias y no literarias, científicas y tecnológicas, físicas y virtuales, entre otras.

7. Dominio de las estrategias y técnicas de estudio sostenidas por los estudiantes al momento de enfrentar los desafíos de la tarea escolar. Este desarrollo se refiere a la capacidad de procesamiento de la información escrita, como libros, revistas, paper, monografías, etc. Es una forma de acceso al saber universal como un componente importante en el proceso de formación de una capacidad y/o competencia. El papel de la escuela será el de incrementar el dominio de las estrategias y técnicas de estudio de nuestros estudiantes.

## B) Aquellos que dependen del diseño general de la enseñanza.

1. Nivel de pertinencia curricular. Se refiere al grado o nivel de idoneidad y/o contextualización de la propuesta curricular por parte de la escuela. Dicho de otra forma, está referido al nivel de significatividad, validez y legitimidad de la propuesta curricular del establecimiento. Este factor responde a la siguiente pregunta, ¿cuán significativos y/o desafiantes son los contenidos curriculares para todos nuestros estudiantes? Para dar cuenta, verdaderamente de este requerimiento esencial, todas las instituciones educativas debieran implementar constantemente, de acuerdo a las exigencias, procesos de diseño y desarrollo curricular. Partimos de la premisa que sólo las buenas organizaciones educacionales, son capaces de construir sólidas propuestas curriculares.
2. El nivel de desarrollo y calidad de la cultura y el ambiente escolar. Este factor del aprendizaje escolar está referido no sólo a la calidad de los sentidos, significados, comprensiones e interpretaciones que infunde la escuela, sino al grado de desarrollo que ellos tienen en el seno de la comunidad escolar. ¿Cuán fuertemente arraigados estas estos componentes en la identidad institucional?, ¿la cultura institucional tiene un sentido identitario para la comunidad escolar? El papel de la escuela, en este sentido es asegurar el desarrollo de una sólida cultura con sentido identitario, que sea plenamente construida, compartida, validada y legitimada por toda la comunidad escolar.

3. Nivel de coherencia y diversidad estratégico-metodológica institucional. Este aspecto está referido a la calidad de las estrategias metodológicas implementadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas, niveles y ciclos de la enseñanza. Responde a la pregunta, ¿son adecuadas las experiencias de aprendizaje promovidas por la institución?, ¿están en coherencia con los desarrollos requeridos por los estudiantes? La escuela debe asegurar, en este sentido, el diseño de un modelo didáctico institucional, que genere un marco para la toma de decisiones metodológicas por parte de cada uno de los docentes.

La única escuela posible de construir una propuesta educativa centrada en el aprendizaje es aquella capaz de asegurar: Pertinencia curricular, coherencia y diversidad estratégico-metodológica, así como una cultura y ambiente escolar propicios.

El desafío curricular de una educación verdaderamente centrada en el aprendizaje consiste en cómo transformar cada uno de estos factores en objetivos educativos, así también, cómo asociarlos a los contenidos como formas de saber más relevantes de las diversas áreas disciplinares, así como a los métodos y/o procedimientos como formas de hacer propias de las mismas. ¿Cómo llevamos estos factores del aprendizaje al currículum escolar?

Esta es, sin duda alguna, la única forma de sostener, de manera verdadera y fidedigna, que nuestro país tiene un currículum centrado en el aprendizaje escolar.

## Conclusiones

Primera Consideración... Las comprensiones que se tienen sobre el aprendizaje, determinarán el diseño, la organización y la implementación de la enseñanza. En este sentido, todo proceso de enseñanza-aprendizaje
efectivo debe descansar en una correcta interpretación del aprendizaje escolar. Es por ello, que todas las instituciones educacionales, en el marco de sus Proyectos Educativos Institucionales, deben asegurar la construcción de un marco comprensivo común, que de manera endógena, participativa y consensuada genere un modelo teórico/práctico sobre el aprendizaje escolar, como requisito, no sólo para el diseño de modelos de enseñanza efectivos, sino que, esencialmente, para corregir los sesgos en el pensamiento pedagógico docente que han estado marcando, por décadas, una dirección errónea del quehacer educativo de la escuela.

Segunda Consideración... Fortalecer el proceso de construcción del conocimiento contribuirá de manera exponencial al desarrollo del potencial de aprendizaje. La calidad de los procesos de conocimiento de los estudiantes determinará, sin dudas, el nivel del aprendizaje de los mismos. Generar el desarrollo de herramientas psicointelectivas (funciones psicológicas, procesos de pensamiento, capacidades y/o competencias), como objetivos educativos, es fundamental para posibilitar la comprensión de fenómenos o procesos cada vez más complejos. El pensamiento como puerta de entrada al conocimiento (Santos, S. (2012). El éxito de esta comprensión, determinará la posibilidad real del aprendizaje, pues, ningún estudiante aprende aquello que no comprende, es decir, aquello que no ha sido representado en su mente. La modelación (comprensión) de los fenómenos y procesos de la realidad como factor/metodología esencial del aprendizaje escolar.

Tercera Consideración... El eje del aprendizaje escolar está constituido por el desarrollo integral, multilateral y armónico de la personalidad del estudiante. Entendida esta como un "proceso dirigido, en particular del desarrollo de la individualidad humana, en el que se sintetizan los rasgos típicos del sujeto social, así como el logro de la unidad de los procesos cognoscitivos y los motivacionales afectivos como expresión de la integridad de la personalidad" (López, J et al 2000, p. 68). Posibilitar ese desarrollo particular/original/único en el contexto de experiencias de aprendizaje colectivas, es sin duda una de los retos más significativos de los modelos de enseñanza desarrolladores. Por ello, fenómenos como la integralidad de objetivos, la motivación/significatividad, la representación o modelación de fenómenos y procesos, la reflexión permanente, la colaboración, la contextualización y la inclusión del error como alternativa didáctica, son críticos en la gestión pedagógica institucional.

Cuarta Consideración... La necesidad de un Marco Curricular Institucional, que posibilite transitar de objetivos educativos por contenidos, a objetivos educativos por capacidad y/o competencia. En efecto, una
educación verdaderamente centrada en el aprendizaje, consiste en dotar al estudiante, por medio del proceso de formación, de las herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo de manera sostenida. Dichas herramientas psicointelectivas comprenden a las funciones psicológicas superiores, incluyendo los procesos superiores del pensamiento; los componentes estructurales de la afectividad humana, incluyendo las emociones; las capacidades y/o competencias, incluyendo las habilidades y destrezas que las configuran; los valores y actitudes como expresiones esenciales de la cultura social y escolar; así como todos aquellos aspectos relacionados con la dimensión volitiva del desarrollo de la personalidad. Todos éstos, constituyen finalidades esenciales de la educación y, por tanto, deben ser traducidos a objetivos educativos estratégicos. Debemos recordar que, en el contexto de este modelo, los saberes conceptuales, así como los métodos y procedimientos constituyen medios, para la formación de los objetivos estratégicos de la educación.

Quinta Consideración... Los contenidos, como formas de saber, así como los métodos y/o procedimientos, como formas de hacer, deben ser considerados como medios para el desarrollo de objetivos educativos centrados en capacidades y/o competencias Román, M. (2005). En un modelo enseñanza para el desarrollo, los objetivos educativos deben ser planteado como capacidades y/ competencias. Éstas, desde el punto de vista escolar, se clasifican en dos grandes grupos, las genéricas de desarrollo humano y las disciplinares. Entonces, en el contexto de sus proyectos curriculares de escuela, las organizaciones deben preguntarse... ¿cuáles son las capacidades/competencias propias de cada asignatura? y ¿Cómo se expresan éstas por nivel y ciclo de la enseñanza? Definir, entonces, las capacidades y/o competencias por asignatura, nivel y ciclo de la enseñanza, así como la determinación de las habilidades y destrezas que las configuran, constituye el primer paso curricular de toda escuela que quiera transitar desde una educación centrada en contenidos, a una verdaderamente centrada en el aprendizaje.

Sexta Consideración... El fundamento curricular de toda enseñanza centrada en el aprendizaje, corresponde a la necesidad de diseño de objetivos educativos por capacidad y/o competencia. Mientras que el núcleo de la didáctica de dicha propuesta educativa, está constituida por el Proceso Formativo. La razón de esta última declaración es que las habilidades, destrezas, capacidades y competencias, para constituir parte del desarrollo psicointelectivo de una persona, deben estar ancladas a la mente. En efecto, "tanto las capacidades como las destrezas, así también las habilidades, son siempre acciones mentales que se pueden enunciar en infinitivo o no.
En cambio, nunca serán objetivos por capacidades o destrezas, las me-
ras acciones externas a la mente”. Román, M. (2005). Por tanto, diseñar
el proceso de formación de una capacidad y/o competencia, de manera
gradual, progresiva y constructiva, a partir de la integración de las habili-
dades y destrezas que la configuran, incluyendo contenidos estructurantes,
como formas de saber, así como métodos/procedimientos como formas
de saber hacer, además de valores y actitudes, constituye un requerimiento
esencial del diseño didáctico de toda asignatura.

Referencias bibliográficas

Castellanos, D. (1999); Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar; Cuba.

Castro Díaz-Balart, F. (2006); Ciencia, Tecnología e Innovación, desafíos e incertidumbres para el sur; Ediciones Plaza; La Habana; Cuba.

Coll, C. (1988); Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona. España.

Cox, C. (2003). El Nuevo Currículo del Sistema Escolar, en La educación en Chile Hoy; Pág. 121; Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.

Colomés, D. (2016); Reflexiones sobre el fenómeno de la significatividad y su relación con el lenguaje. Universidad de Concepción. Chile.

Ertmer, P. y Newby, T. (1993); Conductismo, cognitivismo y constructismo: una comparación d elos aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción. Performance Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72.

Heredia, Y. y Sánchez, A; 2013; Teorías del aprendizaje en el contexto educativo; Pág. 21)

Lecannelier, F. 2012; Conocimiento y Complejidad, Una perspectiva evolucionista; LOM Ediciones; Santiago; Chile.

Morin, E. (1998); Introducción al Pensamiento Complejo; Pág. 10; Editorial Gedisa; Madrid; España.

Morin, E. 1999; El Método del Conocimiento; Tercera Edición; Ediciones Cátedra; Madrid; España.

Morin, E. (1999); Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Pág. 15; Publicaciones de la UNESCO; Francia.

Pérez, A. (s/f); Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Universidad de Málaga. Es-
paña.

Pérez, A. (2010); Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Universidad de Málaga.

Pinto, C. (2011); Ciências da Educação e Práctica Pedagógica; Editorial Unijuí; Brasil.

Pinto, R. (2008); El Currículum crítico. Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana; Pág. 11; Ediciones Universidad Católica de Chile; Santiago; Chile.

Pozo, J. (1989); Teorías Cognitivas del Aprendizaje; Universidad autónoma de Madrid, España.

Román, M. (2001); La Refundación de la Escuela: Una tarea urgente y necesaria; Pág. 1; Ponencia en Congreso CIEC; Confederación Interamericana de Educación Católica; Ciudad de México; México.

Román, M. (2005): La Sociedad del Conocimiento y la Refundación de la Escuela desde el Aula; Editorial EOS; Madrid; España.

Schunk, D. (2012); Teorías del Aprendizaje, Una perspectiva Educativa. Pearson Educación de México,

Soubal, S. (2010); La Gestión Pedagógica, Fundamentos sobre la nueva forma de pensar en su aplicación; Documento electrónico; Chile.

Soubal, S. (2012); La Educación del Pensamiento, Fundamentos de la Nueva gestión pedagógica escolar; Pág. 70; Primeros Pasos Ediciones; Santiago; Chile.

Valera, O. (s/f); El cambio educativo desde la teoría hasta la práctica escolar; La Habana; Cuba.

Valera, O. (2003); Las Corrientes de la Psicología Contemporánea; Pág. 30; Editorial Pueblo y Educación; La Habana; Cuba.

Valera, O. (2012); Metodología Endógena para el Diseño de Modelos Educativos y Campus Universitarios; Documento Electrónico; La Habana; Cuba.

Valera, O. (2012); Problemas científicos actuales de la educación. Mirada epistemológica desde la pedagogía y la psicología y su impacto en el diseño de modelos educativos universitarios; CEESA, UNAH, La Habana; Cuba.
<figure><img src="image_19.png" /></figure>
# Pasantía pedagógica
interdisciplinar en Colombia
2022

Cristóbal Berríos Gamboa

cristobal.berrios.g@gmail.com

Deysi Cruz Vásquez

deysicruzvasquez@gmail.com

Constanza Méndez Tapia

cons.mendez@gmail.com

Andrea Pizarro Cordova

andreamaritzapizarrocordova@gmail.com

María José Timmermann Valdevenito

mtimmermannv@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Introducción

En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

En el presente trabajo se presenta la visión y experiencia de un grupo de pasantes chilenos pertenecientes al Programa de Pedagogía en Educación Media para Licenciados (PELM) de la Universidad Andrés Bello que tuvieron la oportunidad de vivenciar la acción pedagógica in situ en la ciudad colombiana Bucaramanga, que se encuentra en el Departamento de Santander.

A continuación, se describen las características generales de la educación y el currículo colombiano, y el registro de la acción pedagógica en tres colegios de distintos estratos sociales que fueron posibles visitar durante esta pasantía.
Currículum Educacional en Colombia

La educación colombiana tuvo su origen en la educación precolombina que, al igual que en otros pueblos originarios de América Latina, consistió en una fuerte organización para el trabajo, la transmisión oral y mítica de conocimientos, la oferta de instrucción para la guerra, los oficios y las faenas del campo, y la inducción en la elaboración de arte y artesanía. Luego de la colonización se produce el choque cultural que impone la cultura hegemónica por sobre la local, y con la llegada de los frailes misioneros españoles, en 1527, la educación se convirtió en el sistema de imposición evangelizadora que se adiestraba a los aborígenes en el catolicismo. La educación por esos tiempos era de infraestructura precaria, la implementación de la escuela se otorgaba principalmente, en los hogares y talleres de algunos maestros. Solo unos pocos criollos privilegiados podían acceder a una instrucción que solo impartía literatura, teología y filosofía. La educación para negros y mujeres estaba prohibida. A raíz de la independencia de Colombia, mueren los principales intelectuales quiénes podían construir una escuela nueva, por lo que ésta sigue dependiendo ideológicamente de España. Se mezclan, por una parte, las ideas de Antonio Nariño, quién defendía la implementación de una escuela con enfoque eurocentrista influenciada en el pensamiento ilustrado del hombre, y el de la escuela de las primeras letras de Simón Bolívar. En 1822, se fundó la primera escuela orientada al método Lancasteriano, en que los estudiantes más avanzados servían como monitores y ayudantes de los maestros para formar a los estudiantes menos avanzados.

En 1850 se ordena la liberación de la educación del control de la iglesia, lo cual queda reglamentado en la Constitución de 1863. En 1870 el presidente Eustorgio Salgar crea un sistema de educación secular obligatorio con el fin de ayudar al país a salir de la pobreza. Entre 1860 y 1890 se implementa la educación técnica y la educación primaria se hace gratuita pero no es obligatoria. En las primeras décadas del siglo XX, se comienza una reforma seria del sistema escolar y se divide la educación en los niveles: primaria, secundaria industrial, profesional y artística. Además, se establece el bachillerato en formación humanista, y el bachillerato con formación técnica. Para esta época la base del currículo es la enseñanza moral y religiosa, la educación industrial, los estudios clásicos, y las prácticas para la instrucción profesional. Por otro lado, la escuela normal pasará a formar más maestros prácticos, lo que quiere decir es que estos sean más pedagogos que eruditos. Los diplomas a los que se podía optar en 1916, eran solo de filosofía y letras o de ciencias.

En 1925 Ovidio Decroly fundó la Escuela Nueva, donde se educa-
ban niños para la vida, a través de los programas de centro de interés. En la década del 30 comienza la libertad de enseñanza bajo estricta supervisión y vigilancia, y aparece la educación integral organizando al currículo en 5 asignaturas para la formación del buen ciudadano. Hacia la década del 50 aparece la primera prueba de estado para evaluar globalmente la educación, la enseñanza media se divide en dos ciclos y aparecen los conceptos de planificación, trabajo en grupo y materias optativas dentro del currículo. Entre los años 50' y los 70' se flexibilizan los planes y programas de estudios, y se incorpora el concepto de educación básica y se habla de formación cultural en tres áreas: vocacional, general y extraescolar.

Desde los años 70' hacia la década de los 90' se implementa la reforma curricular, los docentes se capacitan y se promueve la promoción automática. La Constitución de 1991 plantea la conformación de una educación que forme verdaderos ciudadanos capaces de convivir de manera pacífica y además de participar activamente en el destino de la nación. Actualmente, en la Constitución Política Colombiana se indica que la Educación es un derecho de la persona, un servicio público que tiene una función social y que le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia respecto del servicio educativo con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. También se establece que se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

El Sistema Educativo Colombiano lo conforman: la Educación Inicial, la Educación Preescolar, la Educación Básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la Educación Media (dos grados y culmina con el título de bachiller), la Educación Superior y la Educación para el Trabajo y el Talento Humano.

## Marco teórico

### Marco legal del currículo educacional nacional colombiano

La Ley General de Educación 115 de 1994 (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1994) establece la autonomía curricular de los centros educativos que se responsabilizan de la formulación y registro de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI debe incluir un Plan de estudios en el que se debe concretar el diseño curricular de las áreas. El Ministerio de Educación Nacional asume la responsabilidad de formular
y difundir lineamientos curriculares para guiar el proceso de formulación del PEI.

El artículo 76 define el PEI como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.

La ley busca establecer la labor educativa a partir del desarrollo justo de una sociedad, proponiendo un significado real de lo que se quiere aprender y enseñar. Según lo establecido en el Artículo 78, las actividades para el desarrollo curricular deben promover la investigación, el diseño y evaluación permanentes haciendo uso de los fines y objetivos de la educación que son la construcción integral de la educación en la sociedad.

El currículo está basado en competencias, las cuales se definen como un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer.

Dentro de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes están las competencias ciudadanas, competencias laborales, las que se dividen en competencias laborales generales, impartidas desde primaria y competencias laborales específicas que se imparten exclusivamente en establecimientos técnicos.

En el marco legal del diseño curricular de la ley 115 de 1994 y su decreto 1860, se establece que los elementos del currículo lo integran planes de estudios, programas y metodologías obligatorias que pretenden fortalecer la educación brindando calidad a la misma. De esta manera el qué enseñar se subdivide en que 3 aspectos importantes:

- Las actividades encaminadas al logro de los objetivos.

- Los contenidos, los cuáles tienen distintas intenciones educativas.

- Propósitos que buscan aquello que se puede lograr.

## Plan de estudios

El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:

- La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas
de cada área, señalando las correspondientes actividades pedagógicas.

* La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.

* Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el PEI, en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional; igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos.

* El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje.

* La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción pedagógica.

* Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional.

El artículo 23 de la ley de educación señala que se debe brindar formación necesaria en las áreas obligatorias y fundamentales, las cuales son 9 y complementan más de la mitad del plan de la estructura del plan de estudios: Humanidades, Matemáticas, Ciencias naturales, Ciencias sociales, Educación artística, Educación Religiosa, Ética y valores, Educación física y Tecnología.

La ley de educación en su artículo 77 establece la autonomía escolar cada institución educativa goza de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir las asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la norma y adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales. Por lo mismo se permite adoptar los métodos de enseñanza, como así también, organizar las actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos establecidos por el ministerio de educación nacional.

Al poseer Colombia esta autonomía escolar, no posee un currículo preestablecido por la ley. El ministerio de educación propone los derechos básicos de aprendizaje, los lineamientos y estándares, pero éstos no son obligatorios para las instituciones educativas.

El proceso de evaluación está regulado por los decretos: 1290 (edu-
cación básica y media) y 2247 (educación preescolar). Los principales objetivos de la evaluación son: a) valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte delos educandos; b) determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media; c) diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios, y d) suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios. Este debe contener criterios establecidos, estrategias de apoyo, acciones que garanticen el derecho de los estudiantes y que estos se cumplan, acciones de seguimientos, procesos y escala de valoración.

La escala de valoración colombiana se categoriza como: superior, alta y mediana, pero cada establecimiento puede determinar sus propias categorizaciones.

Así mismo, la promoción escolar y el porcentaje de asistencia que incide en dicha promoción es determinada por cada institución educativa de acuerdo a los decretos establecidos. En el currículo además está contemplada la evaluación académica institucional, la cual puede ser: a) autoevaluación o evaluación externa; b) autoevaluación académica institucional; c) evaluaciones académicas externas.

## La Educación Superior colombiana y su relación con la comunidad

En Colombia la Educación Superior se imparte en dos niveles: pregrado y posgrado. El pregrado contempla Técnico Profesional, Tecnológico y Profesional Universitario. El sistema permite ir al nivel Técnico Profesional cuando se culminan el grado noveno en instituciones educativas que tienen el currículo académico articulado con la educación superior. El nivel de posgrado cuenta con especialización, maestría y doctorado, para los cuales es indispensable haber culminado estudios de pregrado y haber obtenido el título correspondiente.

Para poder acceder a la Educación Superior se debe contar con el título de bachiller y el puntaje suficiente del Examen de Estado que realiza el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, que es la prueba oficial obligatoria que presentan quienes egresan de la educación media y aspiran a continuar estudios de Educación Superior. Cabe mencionar que el bachiller se termina a los 16 años, por lo que los estudiantes ingresan a la Educación Superior a los 28 años, cuando aún son menores de edad. Es por esta razón que las universidades hacen un acompañamiento a los estudiantes y apoderados durante el primer año de universidad con
el fin de asegurar un buena adaptación al mundo universitario

La Educación superior, al contrario de los niveles primarios, secundarios y bachiller, no es gratuita. Sin embargo, cuenta con arancel diferenciado según el estrato social al que pertenece el estudiante, lo cual ayuda a que el dinero no sea un factor determinante en la deserción estudiantil.

Un factor que llamó mucho la atención es que la mayoría de las Universidades colombianas tiene una relación estrecha con la comunidad. Un ejemplo de esto es lo que ocurre en la Universidad Industrial de Santander (UIS), la cual abre las puertas de su campus a la comunidad cada domingo, para el disfrute de diversos espacios recreativos, lúdicos y culturales, creados para toda la comunidad, como parte del programa de 'Vecinos y Amigos'. En él, puedes disfrutar de ferias artesanales, clases de yoga, salsa, música en vivo, entre otras actividades pensadas para toda la familia. Además, la UIS cuenta con un oasis dentro de su campus, en el cual viven varias tortugas, peces, iguanas y una babilla (caimán). Otra forma en la cual se pone en evidencia esa conexión entre la Universidad y la comunidad es el hecho de que algunas universidades de Bucaramanga tienen cursos de baristas liderados por cafetaleros expertos, que habitan en el departamento de Santander.

El arancel diferenciado, así como el hecho de que las universidades se abren a la comunidad los fines de semana con actividades culturales y familiares, son las grandes diferencias entre el sistema chileno y el colombiano. Esperamos que en un futuro cercano las universidades chilenas tomen el ejemplo de sus hermanas colombianas y empiecen a tener una relación más cercana con la comunidad, al igual de transitar hacia un sistema en el cual el pago del arancel tenga relación con la realidad socioeconómica del estudiante, lo cual ayudaría a disminuir la deserción estudiantil.
# Diseño metodológico

## Visita Primer Colegio

<table><thead><tr><td colspan="2">Ficha descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre del colegio</td><td>Instituto Técnico Nacional de Comercio</td></tr><tr><td>Ubicación</td><td>Cl 55 14 54, Ciudadela Real de Minas, Bucaramanga, Colombia</td></tr><tr><td>Tipo de establecimiento</td><td>Oficial con orientación técnico comercial y bilingüe</td></tr><tr><td>Especialidades</td><td>Contabilidad y Creación de empresas</td></tr><tr><td>Oferta de grados académicos</td><td>Pre-escolar (Transición); Primaria (1º a 5º); Secundaria (6º a 9º); Bachiller (10º y 11º). CLEI Ciclos Lectivos Especiales Integrados</td></tr><tr><td>Tipo de jornada</td><td>Jornada mañana (6:00 hrs – 12.30 hrs) Jornada tarde (12.45 hrs.18.45 hrs.)<br>Jornada Vespertina CLEI</td></tr><tr><td>Modelo Pedagógico</td><td>Socio Crítico</td></tr><tr><td>Cantidad de estudiantes</td><td>2138 matrícula<br>82 programa CLEI</td></tr><tr><td>Estrato estudiantes</td><td>Estrato 3 y 4</td></tr><tr><td>Cantidad docentes</td><td>81 aprox.</td></tr><tr><td>Programas adscritos</td><td>PAE (Programa de alimentación escolar), Transporte</td></tr><tr><td>Convenios</td><td>Empresas, Universidades privadas y estatales.</td></tr></tbody></table>
El Instituto Técnico Nacional de Comercio de Bucaramanga, es una institución educativa de carácter oficial con orientación técnico comercial y bilingüe que dentro de sus lineamientos plantea que 'con el compromiso y participación de padres y docentes, labora para formar a estudiantes con valores, pensamiento socio-crítico, excelencia humana y académica, capaces de enfrentar su inserción a la educación superior y al sector productivo', teniendo como visión a mediano y corto plazo fortalecer y ser reconocidos en la formación de líderes emprendedores con valores y excelencia humana y académica.

Los niveles van desde preescolar, básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), media (dos grados y culmina con el título de bachiller), es en los niveles 10mo y 11vo donde los estudiantes realizan su práctica en el ámbito laboral, de empresas, sumando un total de 330 hrs., en la actualidad el establecimiento cuenta con convenios de prácticas con la alcaldía, inmobiliarias, COMFENALCO, entre otras.

Además de los ciclos de enseñanza regular, el Instituto Técnico Nacional de Comercio, está adscrito al Programa CLEI (Ciclos Lectivos Especiales Integrados) que son unidades curriculares para jóvenes, adultos y adultos mayores que les permiten la finalización de sus estudios y obtener el título de bachilleres académicos.

Dentro de las fortalezas de la institución, su rectora, destaca el compromiso del equipo de trabajo, tanto docentes, como directivos y administrativos, mientras que, una de sus debilidades radica en la ausencia de los padres de familia, situación que intentan aminorar con las escuelas para padres organizadas una vez al mes.

Luego de la pandemia, las problemáticas que más se han observado dentro del establecimiento han sido la depresión, ansiedad y soledad. Por otra parte, también ha incrementado el consumo de fármacos psiquiátricos, como el clonazepam y otras drogas como la coca, marihuana y bazuco. En estos casos, el colegio se comunica directamente con los responsables que son los apoderados, además de activar los protocolos correspondientes para cada caso.

Para la institución es importante centrar el foco en la prevención, ya sea, en el consumo y abuso de drogas, como también el embarazoadolescente, solicitando apoyo a los organismos gubernamentales y de redes asistenciales, además de realizar proyectos transversales de educación sexual desde el preescolar.
Visita Segundo Colegio

<table><thead><tr><td colspan="2">Ficha descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre del colegio</td><td>Colegio de Las Américas</td></tr><tr><td>Ubicación</td><td>Calle 51 n °24-20, Bucaramanga, Colombia</td></tr><tr><td>Tipo de establecimiento</td><td>Oficial</td></tr><tr><td>Oferta de grados académicos</td><td>Pre-escolar (Transición); Primaria (1° a 5°); Secundaria (6° a 9°); Educación media (10° y 11°).</td></tr><tr><td>Tipo de jornada</td><td>Jornada mañana 07:30 A.M – 12:30 PM Jornada tarde 07:00 A.M – 01:00 PM<br>Jornada única 06:30 A.M – 01:20 P.M</td></tr><tr><td>Estrato estudiantes</td><td>Estrato 1 y 2</td></tr><tr><td>Cantidad docentes y directivos.</td><td>2 directivos y 6 docentes.</td></tr></tbody></table>

El Colegio De Las Américas se ubica en Santander calle 51 n °24-20, Bucaramanga, es parte de los establecimientos oficiales, posee un alto índice de vulnerabilidad, encontrándose en el escalafón 1- 2 y cubre los niveles de preescolar, primaria, secundaria y educación media. En cuanto a su infraestructura presenta 2 espacios, el nivel n°2 actualmente se encuentra en un proceso de remodelación, por esta razón su organización horaria se adaptó para que todos los niveles pudieran recibir sus clases en el nivel n°1, y se decidió generar tres jornadas: AM para preescolar y primaria, PM para secundaria y jornada única para educación media.

Una de las fortalezas de este colegio ha sido el desarrollo de proyectos pedagógicos a nivel institucional, donde docentes trabajan de manera mancomunada en diversas áreas del conocimiento. Para llevar a cabo estos proyectos realizan alianzas estratégicas que consideran la participación de los apoderados en su gestión, logrando un mayor compromiso y un gran impacto en la comunidad educativa. Un ejemplo de aquello es el proyect
to “La protección del Páramo de Santurbán”, que abarca problemáticas ambientales de Santander; el objetivo es que los y las estudiantes sean los promotores, vigías y protectores del cuidado de los Páramos mediante la investigación. Los resultados se evidenciaron en el trabajo colaborativo, la motivación de los estudiantes a la investigación y en el descubrimiento de diversos talentos. Todo esto se evidenció en la entrega de múltiples productos como obras de teatro, obras con títeres, confección de mándalas, festival de disfraces, desfiles, danzas, construcción de textos literarios y exposiciones. Otro ejemplo de estos proyectos es el que se denominó “botellas de amor” que fue creado por una fundación argentina y apropiado por el colegio para incentivar el reciclaje. Básicamente, son botellas que se rellenan con desechos plásticos y que por medio de una empresa social se convierten en madera plástica que sirve para construir viviendas de emergencia. La finalidad de este proyecto es impulsar la concientización sobre la utilización y el consumo de los plásticos, como a su vez recuperar el material mediante el reciclaje.

## Visita tercer colegio

<table><thead><tr><th colspan="2">Ficha descripción</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre del colegio</td><td>Facundo Navas Mantilla - Sede A</td></tr><tr><td>Ubicación</td><td>Carrera 16F-58A-57 Barrio la Esmeralda, Girón, Colombia</td></tr><tr><td>Tipo de establecimiento</td><td>Público estatal</td></tr><tr><td>Oferta de grados académicos</td><td>Pre-escolar (Transición); Primaria (1º a 5º); Secundaria(6º a 9º); Media (10º y 11º)</td></tr><tr><td>Tipo de jornada</td><td>Única (6:00 hrs - 13:00 hrs)</td></tr><tr><td>Cantidad de estudiantes</td><td>1.700 aprox.</td></tr><tr><td>Estrato estudiantes</td><td>Estrato 1 y 2</td></tr><tr><td>Cantidad docentes</td><td>80 aprox.</td></tr><tr><td>Cantidad de coordinadores</td><td>2</td></tr><tr><td>Orientador</td><td>1</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Rector</td><td>1</td></tr><tr><td>Administrativos y personal de aseo</td><td>6</td></tr><tr><td>Programas adscritos</td><td>PAE (Programa de alimentación escolar); Todos aprenden</td></tr><tr><td>Convenios</td><td>Articulación SENA; Universidades</td></tr></table>

Este establecimiento cuenta con las áreas de gestión administrativa; gestión directiva; gestión de la comunidad y gestión académica. Esta última, reparte los recursos a los y las docentes para trabajar en las clases y además indica que el establecimiento se rige por los estándares y orientaciones Colombianos que propone el Ministerio para todas las asignaturas que imparte, tales como Matemáticas, Lenguaje, Ciencias sociales, Inglés, Ciencias naturales, Artes y Educación Física. Los modelos metodológicos con que se imparte la enseñanza tienen el enfoque combinado constructivista y cognitivista, los cuales se aplican al diseñar los planes de área que se emplean en el aula, que consisten en abarcar todo el ámbito conceptual que se deben desarrollar en el salón de clases donde recogen el desempeño y las competencias de los y las estudiantes.

Además, esta área se encarga del sistema de evaluación que se implementa en la institución, la cual está regida por el decreto nro. 1290 del Ministerio de educación, el cual menciona que el sistema de evaluación que se implemente con los y las estudiantes debe estar enfocado en un aprendizaje integral, es decir que está centrado en la evaluación formativa, la cual debe ser continua y permanente y también debe llevar la evaluación cuantitativa a una evaluación cualitativa, es decir, que dependiendo del rango numérico de su calificación, se puede categorizar como desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico o desempeño bajo y desde allí determinar si él o la estudiante puede aprobar dicha evaluación.

Una de las metas del sistema educativo colombiano es lograr la certificación escolar, por lo que en este sentido, la cantidad de estudiantes por sala puede verse afectada frente a este objetivo. Si bien cuentan con un mínimo y máximo de estudiantes dependiendo del nivel en que se encuentren, el establecimiento recibe a estudiantes de acuerdo con la cercanía geográfica que éste tenga, es por esto que es común encontrar cursos que superen el máximo establecido.

Otro aspecto para mencionar es que dentro de los estándares co-
lombianos, es que se utiliza el aprendizaje en base a proyectos ambientales en los grados de pre-escolar y primaria. Es por esto, que el colegio realiza proyectos de connotación ambiental, donde todas las asignaturas se comбинan para enriquecer el aprendizaje de los y las estudiantes. Además, cabe destacar que, gracias a la cultura colombiana, se puede evidenciar que los y las estudiantes tienen una alta interacción dentro de la sala de clases, ya que tienen una participación activa con el profesor, lo que fue posible observar en las clases visitadas.

Finalmente, este establecimiento, luego de la pandemia presentó bases muy significativas en el desempeño escolar, por lo cual, se implementó un plan de acción y de estrategias para regularizar esta situación; y desde el punto de vista de orientación, uno de los problemas más comunes que se detectó fueron aquellos relacionados con la socialización.

# Discusiones

Comparación entre educación chilena y colombiana

## Derecho a la Educación

El derecho a la Educación se consagró expresamente, por primera vez a nivel constitucional en Chile en 1980 y en Colombia 1991. Ambas constituciones se encuentran actualmente vigentes.

Chile:

Respecto a la Constitución chilena actual, el derecho a la educación, se encuentra consagrado en el artículo 19 numeral 10º, inciso primero, para luego pasar a establecer el objeto de esta en el inciso segundo, estableciendo que aquél es "el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida.".

Luego desarrolla el rol de los padres y el Estado en relación con este derecho. Para el caso de los primeros les consagra el derecho/deber preferente de educar a los hijos. En cuanto al Estado, le establece los siguientes deberes:

* Otorgar especial protección al ejercicio del de derecho de los padres;

* Promover la educación parvularia y garantizar el acceso gratuito y el financiamiento fiscal al segundo nivel de transición;
* Financiar un sistema gratuito de educación básica y media (las que se establecen como obligatorias), a fin de asegurar que toda la población acceda a ella;

* Fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles, así como también estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.

* Finalmente, establece el deber de la comunidad de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

La libertad de enseñanza, en tanto, se encuentra consagrada en el artículo 19 N° 11 y ella incluye "el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales". El inciso segundo establece como límites a esta libertad la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. En este sentido, el inciso tercero prohíbe que la enseñanza se oriente a propagar tendencia político partidista alguna.

Para los padres se les asegura el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.

Finalmente, la regulación de requisitos mínimos de la educación y la forma en que el Estado vela por ello y otorga el reconocimiento oficial a los establecimientos educacionales de todos los niveles es encomendada a una Ley Orgánica Constitucional.

Colombia:

Respecto a la Constitución Colombiana actual, en su ARTÍCULO 67 se establece:

* La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

* La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

* La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjudi-
cio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

* Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

* La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.

## Leyes Educacionales

Desde la fecha en se consagró el derecho a la Educación en Chile, se ha contado con 2 Leyes orgánicas Educacionales: La primera fue la Ley n.º 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (1990) la que fue derogada por una reforma educacional por la Ley n.º 20.370 General de Educación (2009), en la cual se establece el marco normativo en materia de educación. Su campo de acción recae principalmente en la educación general básica y media, manteniendo en líneas generales la normativa respecto a la educación superior. Establece principios y obligaciones, y promueve cambios en la manera en que los niños del país deben ser educados.

En Colombia se mantiene actualmente la Ley n.º 115 General de Educación (1994), en donde se señalan las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Desarrollando la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.

## Instituciones

En Chile, producto de la reforma educacional del año 2009, se crea la Ley Ley n.º 20.529 Sistema Nacional Aseguramiento de la calidad (SAC), la cual fue promulgada en el año 2011, con el objetivo de asegurar el acceso a una educación de calidad y equidad para todos los estudiantes del país, mediante la evaluación integral, la fiscalización pertinente, y el apoyo y orientación constante a los establecimientos educacionales. El SAC está
compuesto por el Ministerio de Educación, Consejo Nacional de Educación, Agencia de Calidad de la Educación y Superintendencia de Educación, en el ámbito de sus respectivas competencias.

En Colombia, por el Decreto 4675 del año 2006, se establece que los órganos de asesoría y coordinación sectorial son: Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, Consejo Nacional de Acreditación (CNA), Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (CONACES), Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras, Comités Regionales de Educación Superior (CRES).

## Organización Educacional

*Chile:*

El país cuenta con cuatro niveles de educación: preescolar, básica (8 cursos), media (4 cursos) y superior, a los que se añaden modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones específicas especial o diferencial y para adultos.

*Colombia:*

El Sistema Educativo Colombiano lo conforman: la Educación Inicial, la Educación Preescolar, la Educación Básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la Educación Media (dos grados y culmina con el título de bachiller), la Educación Superior y la Educación para el Trabajo y el Talento Humano.

## Administración de Establecimientos Educacionales

*Chile:*

Los establecimientos educacionales chilenos gratuitos son administrados por Municipalidades, Fundaciones y Corporaciones sin fines de lucro, mientras que los establecimientos educacionales privados y pagados son administrados por particulares.

*Colombia:*

Los establecimientos educacionales colombianos públicos son administrados por el Estado mediante las secretarias ministeriales, mientras que los establecimientos educacionales privados, son administrados por
particulares.

## Pruebas Estandarizadas

*Chile:*

A partir de 1968 se comienza a implementar el Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza (SIMCE), que se aplica en diversos niveles del sistema escolar: cuartos básicos, octavos básicos y segundos medios, especialmente con pruebas de lenguaje y comunicación y matemática. Desde 2012, Simce pasó a ser el sistema de evaluación que la Agencia de Calidad de la Educación utiliza para evaluar los resultados de aprendizaje de los establecimientos, evaluando el logro de los contenidos y habilidades del currículo vigente, en diferentes asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a todos los estudiantes del país que cursan los niveles evaluados.

Además de las pruebas referidas al currículo, también recoge información sobre docentes, estudiantes, padres y apoderados a través de cuestionarios. Esta información se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas Simce.

La Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES) es el nuevo instrumento que reemplaza a la Prueba de Transición para el proceso de admisión de 2023 a las universidades del Consejo de Rectores y privadas adscritas.

*Colombia:*

El sistema educativo colombiano ha asumido la tendencia internacional de la evaluación estandarizada como modelo de valoración en los diferentes niveles de educación formal. Las pruebas estandarizadas se realizan desde dos ámbitos de aplicación, por un lado la aplicación de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de otro, en el contexto nacional, las “Pruebas SABER” aplicadas por el Instituto Colombiano de Fomento De la Educación Superior ICFES, máxima entidad evaluativa en Colombia. Su importancia radica en que estas pruebas son tomadas como parámetros de medición de la calidad de la educación y sirven como insumo para determinar las políticas educativas estatales.
## Resultados de pruebas PISA Chile y Colombia

En la prueba PISA del año 2018, las que evalúan los conocimientos en ciencias, matemáticas y comprensión de textos en alumnos de 15 años. Chile fue uno de los países latinoamericanos con mejor desempeño.

Chile obtuvo un puntaje superior a Colombia en todas las áreas evaluadas. A continuación los resultados obtenidos:

- Lectura: Chile (452), Colombia (412). Promedio OCDE (487).

- Ciencias: Chile (444), Colombia (413). Promedio OCDE (489).

- Matemáticas: Chile (417), Colombia (391). Promedio OCDE (489).

## Referencias bibliográficas

- Ley General de Educación 115 de 1994. Ministerio de Educación Nacional, Colombia.

- LGE. Ley n.º 20.370 General de Educación (2009). Chile.

- LOCE. la Ley n.º 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (1990). Chile.

- PEI (2022). Colegio De Las Américas, Bucaramanga, Colombia.

- PEI (2022). Facundo Navas Mantilla - Sede A, Girón, Colombia.

- PEI (2022). Instituto Técnico Nacional de Comercio, Bucaramanga, Colombia.

- SAC. Ley N.º 20.529 Sistema Nacional Aseguramiento de la calidad. Chile.
# “Desde el Inglés al Teatro y del Teatro a la Comunicación Efectiva”. Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades comunicativas orales en inglés turístico, a través de la representación teatral

Guísela Ocampo Avilés

guiselaocampo@gmail.com

Universidad Andrés Bello

Tania Sierra Torres

taniasierratorres@gmail.com

Universidad Andrés Bello

Mabel Valenzuela Galdames

m.valenzuelagaldam1@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

## Introducción

La Educación Superior actualmente posee múltiples desafíos, en relación a propuestas didácticas significativas y relevantes para el desarrollo integral de las nuevas generaciones. Lo que sin duda ha permitido caducar con el modelo obsoleto de mero traspaso de información y repetición de una acción, lo que ha empujado forzosamente a las ciencias de la educación a encontrar, a través de diferentes disciplinas, nuevas formas y métodos didácticos para proporcionar un aprendizaje basado en el saber, saber hacer y saber ser en la sociedad contemporánea.

Según Ausubel, citado en Chuquilin, 2008, define el aprendizaje significativo, como “el despliegue de una intensa actividad mental constructiva, para que pueda establecer relaciones sustantivas entre el material de
aprendizaje y sus conocimientos y experiencias previas" (p.4).

Es por esto que este Proyecto de Innovación, de la línea de Diseño de Procesos de enseñanza aprendizaje, se enfoca en fortalecer las habilidades comunicativas orales en un segundo idioma, con una estrategia activo participativa que vincula el inglés con la representación teatral, y que, como resultado potencia la comunicación efectiva entre las personas.

La realidad de los estudiantes de Educación Superior en relación a
las habilidades comunicativas orales en inglés, nos llevó a pensar que es
imprescindible implementar nuevas estrategias que permitan mejorar los
resultados cuantitativos en su desempeño pedagógico, así como, consoli-
dar sus futuras competencias laborales. Esta fue la principal motivación
para gestar un proyecto viable y factible de implementar en el aula.

En el capítulo I, se presenta la contextualización, justificación y pro-
blematización, además de los antecedentes recopilados a través encuestas
y diagnósticos. En el capítulo II, se muestra el diseño del proyecto con
su fundamentación teórica, los objetivos, actividades, indicadores, medios
de verificación y participantes. Seguido a esto el capítulo III, evidencia la
implementación, resultados y ajustes de éste. Para finalmente, en el capí-
tulo IV presentar las conclusiones por objetivos, las proyecciones de la
innovación y la reflexión en relación al proceso vivenciado en el Magister
en Docencia para la Educación Superior.

Para llevar a cabo este desafío se diseñó y confeccionó material di-
dáctico, un booklet con vocabulario técnico en tres áreas laborales del tu-
rismo, una matriz de trabajo para la creación de diálogos, talleres de teatro
para el desarrollo de la expresión corporal y horas pedagógicas asignadas
cada semana para que cada grupo pudiera trabajar y desarrollar sus ideas.
La innovación se implementó en el Instituto Profesional Santo Tomás,
sede Concepción, con los estudiantes de segundo año de la carrera de
Técnico en Turismo, en la asignatura de Inglés para el Servicio y la Indus-
tria Turística. Esto se realizó durante el primer semestre del presente año.

Contextualización del Proyecto
de Innovación docente

Este proyecto de innovación está dirigido a estudiantes de enseñanza superior del Instituto Profesional Santo Tomás, Institución creada en 1987, que obtuvo su autonomía y fue reconocida por el Consejo Superior de Educación (CSE) en el año 2000. Desde el año 2005 ha participado en distintas instancias de aseguramiento de la calidad, logrando la acredita-
ción institucional en cinco oportunidades y avanzando sostenidamente en
la certificación de sus carreras.

En la actualidad, el IP Santo Tomás imparte 39 carreras, 25 profesionales y 14 técnicas de nivel superior. Cuenta con 20 sedes desde Arica hasta Punta Arenas y se encuentra acreditada hasta el año 2026 por la CNA en nivel avanzado, en las áreas de gestión institucional y docencia de pregrado.

Dentro de estas carreras profesionales se imparte el programa de Técnico en Turismo, que durante cuatro semestres incorpora la asignatura de inglés para el Servicio y la Industria Turística. Esto responde al perfil de egreso, el cual define como competencia específica la comunicación efectiva con turistas nacionales e internaciones en español e inglés, según requerimientos del cliente y las normativas vigentes. Por lo tanto, las estrategias para que los estudiantes aprendan un segundo idioma, se centran en la oralidad y la comunicación práctica.

En el programa de Turismo, la asignatura de inglés tiene gran relevancia siendo la base de la carrera y otorgando 180 horas semestrales. Esta asignatura, presenta dificultades en cuanto a las habilidades comunicativas orales que requieren los estudiantes como parte de las competencias profesionales.

El primer año los estudiantes ingresan con una base que se ha trabajado por medio del aprendizaje gramatical, es decir, a través de las normas que estructuran la formación de frases y vocabulario. Si bien, ambos aspectos se trabajan conjuntamente, con frecuencia, estos se hacen mediante la asignación de tareas escritas, lectura y audiciones, lo que nos da como resultado la adquisición de habilidades pasivas y no precisamente comunicativas de manera oral.

Es por esto que, se hace necesario innovar en estrategias que posibiliten a los estudiantes comunicarse de manera efectiva en posibles escenarios laborales desde el primer año de ingreso a la carrera para así fortalecer el proceso de aprendizaje, como también la transición desde estrategias pasivas a estrategias comunicativas activas. Según Roy, 2017, la implicación de los estudiantes, es un aspecto fundamental del desarrollo de procesos significativos de aprendizaje, influyendo en su motivación, compromiso, en el acto didáctico, como también a nivel superior, en las futuras problemáticas y decisiones del desempeño laboral de las personas (p.3).
Justificación del Proyecto
de Innovación docente

Durante los últimos años se ha producido un cambio en el paradigma en la enseñanza de inglés, puesto que, antiguamente se basaba en la repetición, pero hoy en día, tiene un enfoque comunicativo, por lo que, es necesario que los estudiantes desarrollen esta habilidad para así relacionarse de mejor manera con quienes hablan inglés como segunda lengua, los nativos de habla inglesa y con diversas culturas. El dominio de una segunda lengua se considera una competencia importante que entrega un valor agregado a los profesionales de hoy. Según Letelier et al (2009) competencia es la combinación de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con los estándares de una ocupación determinada (p.24).

Durante el aprendizaje de una segunda lengua además de leer, escribir y entender lo que se escucha, es primordial el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual se define como la habilidad para usar un idioma, para alcanzar diferentes propósitos comunicativos en una variedad de situaciones cotidianas (Sukirlan, 2013, p.1). La interacción es una de las principales fuentes de intercambio de experiencias, ideas, pensamientos, opiniones etc. entre un grupo de personas que desean entablar conversaciones para relacionarse y conocerse mejor, por lo que esta actividad se ha desarrollado desde los principios de la humanidad y siempre ha estado el interés de los individuos en comunicarse con personas de otras lenguas y culturas. Retreage (2017, p.1) expone que: "El enfoque comunicativo es una estrategia que busca, por medio de sus actividades lingüísticas contextualizadas, desarrollar la capacidad tanto productiva (hablar) como receptiva (escuchar) durante el diálogo, en cualquier postura de diálogo en el ámbito social".

El método comunicativo se caracteriza por utilizar distintas técnicas dentro del aula con el propósito de enseñar a los estudiantes a comunicarse de manera efectiva en inglés. La implementación de proyectos teatrales, que centren su interés en el fortalecimiento de estas habilidades y que permitan contextualizar a los estudiantes en situaciones laborales, supone un camino viable.

El idioma inglés es una herramienta necesaria para relacionarnos con personas de otras culturas en lo profesional, otorga mejores oportunidades.
des de trabajo, a nivel nacional e internacional, además, la Unión Euro-
pea considera el uso de inglés como un medio global de comunicación,
así como un instrumento fundamental para las relaciones internacionales.
(García, 2009)

Existen distintas estrategias para la enseñanza de un segundo idioma,
pero en esta oportunidad la innovación se enfocará en la representación
teatral como una herramienta efectiva para la enseñanza del inglés comu-
nicativo, según Fernández (s/f), dice que:

Hoy en día, la mayoría de los libros de textos incluyen activida-
des ligadas por completo al teatro tales como los role-play. Sin
embargo, estas actividades suelen seguir la estructura de diálo-
go A/B/A/B que no se asemeja a una conversación real. Por lo
tanto, para mejorar este tipo de actividades, estas tendrían que
tener un enfoque más comunicativo.

Esta propuesta de innovación busca utilizar, dentro del aula, la repre-
sentación teatral como estrategia de aprendizaje para la adquisición y me-
jora de habilidades comunicativas orales en inglés. Según Goleman (2015),
las habilidades comunicativas son parte fundamental de la inteligencia
emocional y que, en un contexto de aprendizaje, cooperan favorablemen-
te con el desarrollo de competencias (p.234). Por otro lado, las estrategias
grupales, como el teatro, fomentan la noción de comunidad, entendida,
según Coll (2004), en términos de comunicación ya que quienes la com-
ponen, intercambian, interactúan, comparten información y construyen
conocimiento (p.17).

En cuanto al taller de teatro, como estrategia grupal, implica aplicar
diversos conocimientos en una tarea específica; en este caso se propone
plantear una problemática a los estudiantes que puedan resolver mediante
la representación teatral, un ambiente flexible, aprendizaje colaborativo
y asignación de roles (Pimienta, 2012, p.123). La implicación de los es-
tudiantes, es un aspecto fundamental en el desarrollo de procesos signi-
ficativos de aprendizaje, tanto en el acto didáctico, como también a nivel
superior, en las futuras problemáticas y decisiones del desempeño laboral.

Tal como se observa en la Ilustración 1, parte I y II, los resultados
recopilados en la encuesta aplicada a los estudiantes, se puede concluir que
existe una necesidad imperiosa de mejorar las habilidades comunicativas
orales en el dominio de inglés como segunda lengua.
## Ilustración 1: Resultados de encuesta para conocer la opinión de los estudiantes respecto del aprendizaje de la asignatura de Ingles en el siglo XXI.

3. **I Parte:** Estimado estudiante esta parte de la encuesta tiene como objetivo conocer su opinión en cuanto a la experiencia con la asignatura de inglés durante la enseñanza media. (0 punto)

Lee atentamente los enunciados y responde según la opción que mejor te representa.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

La asignatura de inglés, fue una asignatura obligatoria durante toda la enseñanza media.

La asignatura se enfocaba en la escritura, traducción y lectura en inglés.

La asignatura se enfocaba en la comunicación oral entre pares.

Al egresar de la enseñanza media, me di cuenta que adquirí un buen dominio del inglés.

El tiempo asignado, por tu establecimiento, fue pertinente para desarrollar tus habilidades...

Las estrategias utilizadas por los docentes en enseñanza media me fueron útiles para dominar, el...

El inglés adquirido durante la enseñanza media, ha sido una herramienta eficaz para enfrentar la...

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Ilustración 1: Resultados de encuesta para conocer la opinión de los estudiantes respecto del aprendizaje de la asignatura de Ingles en el siglo XXI.

4. **II Parte:** Estimado estudiante esta parte de la encuesta tiene como objetivo conocer su opinión en cuanto a la experiencia en la carrera de Técnico en Turismo. (0 punto)

Lee atentamente los enunciados y responde según la opción que mejor te representa.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

El inglés, es una herramienta fundamental para el desarrollo profesional de los técnicos en turismo.

El inglés es la base para comunicarse con todo tipo de turistas.

El tiempo asignado, por la carrera, es pertinente para el desarrollo de las habilidades comunicativas en...

Las estrategias utilizadas por los docentes de la carrera son útiles para dominar, el inglés...

El manejo del inglés comunicativo otorga mejores oportunidades laborales

El inglés turístico, garantiza una buena comunicación con los turistas

El inglés, es una dificultad para desarrollar mis habilidades de técnico en turismo

Para trabajar en turismo es necesario desarrollar habilidades comunicativas, creatividad, empatía y...

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Ilustración 2: Malla curricular que indica carga académica de inglés en la carrera de Turismo
Considerando esta realidad, el Instituto Profesional Santo Tomás incluye en su malla curricular (véase figura 2), 180 horas semestrales de la asignatura de inglés para el Servicio y la Industria Turística, lo que significa 10 horas semanales para lograr que los estudiantes de la carrera de Técnico en Turismo adquieran las competencias necesarias para comunicarse de manera efectiva con los turistas que visitan nuestro país.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Ilustración 2: Malla curricular que indica carga académica de inglés en la carrera de Turismo</figcaption></figure>
Basado en lo anterior, se diseñó y aplicó una evaluación diagnóstica oral (véase figura 3) para determinar el nivel de inglés comunicativo de los estudiantes.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Ilustración 3: Resumen de los resultados de diagnóstico sobre habilidades comunicativas aplicado de manera oral</figcaption></figure>

Ilustración 3: Resumen de los resultados de diagnóstico sobre habilidades comunicativas aplicado de manera oral.

A raíz de estos antecedentes, se concluye, que es necesario crear una estrategia que fortalezca la comunicación efectiva oral de los estudiantes, como una competencia importante para el perfil de egreso del profesional que se desempeñará en la industria turística.

Las estrategias activo participativas, permiten contextualizar situaciones de la vida real e invita a los estudiantes a resolver de manera efectiva las problemáticas que se presentan en el ámbito laboral, en la vida cotidiana y que deberán resolver, en este caso, a través de la representación teatral.

Como objetivo general nos propusimos Implementar una estrategia activo participativa, basada en un proyecto de representación teatral que fortalezca las habilidades comunicativas de los estudiantes de la carrera de Técnico en Turismo en la asignatura Inglés para el Servicio y la Industria turística III, del Instituto Profesional Santo Tomás, Concepción.

Para cumplir con este propósito nos planteamos los siguientes objetivos específicos:
1. Identificar las principales dificultades del dominio de las habilidades comunicativas orales en inglés, a nivel de estudiantes y en la industria turística.

2. Diseñar una estrategia didáctica de representación teatral que fortalezca las habilidades comunicativas verbales y no verbales en inglés.

3. Implementar una estrategia activo participativa que, involucra la creación y representación teatral con apoyo de material didáctico, talleres de dramatización, booklet con vocabulario técnico y orientación permanente.

4. Evaluar los resultados de la implementación de la estrategia a través de instrumentos que incluyan los tres agentes evaluativos (heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación)

## Implementación

Este Proyecto en su primera fase comienza con el análisis de los resultados de diversos diagnósticos que nos indica la necesidad de implementar estrategias activo participativas para propiciar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes de segundo año de la carrera de Técnico en Turismo del Instituto santo Tomas sede Concepción.

Se realiza una encuesta, a profesionales del área del turismo, para determinar las problemáticas que se presentan en la industria. Además, a los estudiantes para conocer su experiencia en el proceso del aprendizaje de inglés durante la secundaria y un diagnóstico de manera oral a todos los estudiantes para determinar su nivel de inglés.

La implementación del proyecto en aula comienza el 16 de mayo de 2022, se presentó el proyecto a los 13 alumnos de la carrera, se divide el curso en tres grupos asignados por la docente a cargo de la asignatura, cada grupo tiene 4 integrantes además de un presentador quien hará una breve descripción de cada problemática que se dramatizará. Se asignan 2 horas pedagógicas cada semana para trabajar en la creación de cada situación y sus guiones. Las problemáticas a representar se desarrollarán en un Hotel, un Restaurante y en el mesón de check in del Aeropuerto. Se les entrega material de apoyo, una carpeta con infografía sobre cómo crear un guión y una matriz de trabajo para la confección de éste, además se confeccionaron 3 booklets o libros de bolsillo que contienen vocabulario técnico y expresiones utilizadas en cada área de trabajo. Parte importante de la implementación fueron los talleres de teatro impartidos por una especialista de área del Teatro.
Esta innovación logró en gran medida implementar un enfoque co-
municativo y fortalecer competencias específicas. Sukirlan, 2013, plantea
la comunicación efectiva como la habilidad de usar un idioma en diferen-
tes situaciones cotidianas, por lo tanto, fue valioso y gratificante diseñar,
implementar y utilizar diversas actividades, metodologías y estrategias para
lograr que los estudiantes desarrollen esta competencia; también lo men-
ciona García, 2009, que considera el idioma inglés como una herramienta
necesaria para relacionarse con otras culturas, mejorando las oportunida-
des laborales en un mundo globalizado donde el manejo de un segundo
idioma es un instrumento fundamental para las relaciones internacionales.

Para desarrollar esta estrategia se confeccionó y facilitó diversos re-
cursos tales como: booklets con vocabulario técnico, una matriz de traba-
jo, talleres de teatro y las horas de inglés asignadas a la asignatura, además
del tiempo necesario durante las clases para que cada grupo pudiera de-
sarrollar sus ideas. El proyecto consideró la realización de tres represen-
taciones teatrales donde se evidenciaron distintas problemáticas que se
generan, con los turistas, en la industria del turismo. Además, se incorporó
un podcast en inglés, que permitió retroalimentar el desempeño de cada
una de las representaciones teatrales realizada por los estudiantes.

Conclusiones

En relación al fortalecimiento de las habilidades comunicativas en in-
glés, podemos mencionar que los resultados cuantitativos de las represen-
taciones teatrales consideran un aumento en relación al diagnóstico aplica-
do al inicio del semestre. En cuanto a esto, podemos mencionar que en el
diagnóstico un 23,1% de los estudiantes lograron los resultados esperados,
mientras que, luego de aplicar la estrategia un 54% de los estudiantes logro
de manera destacada llegar a los resultados esperados. Además, podemos
mencionar que en el diagnóstico un 23,1 % de los estudiantes obtuvo una
calificación bajo 3,9, mientras que luego de aplicada la estrategia 0% obtu-
vo calificación bajo 3,9.

En cuanto a los resultados cualitativos podemos mencionar que, se
observó un aumento en la confianza de los estudiantes al expresarse en
inglés, mejorando su expresión corporal, adquiriendo mayor fluidez en
la pronunciación, mejorando el uso de vocabulario técnico. Además, se
observó que la estrategia permitió a los estudiantes ser más participativos,
proactivos, trabajar con iniciativa, actitud colaborativa y propósito para
lograr un aprendizaje significativo.
Por lo tanto, consideramos que se ha logrado implementar, de manera exitosa, una estrategia activa participativa que vincula de manera eficaz, la representación teatral con la adquisición de habilidades comunicativas orales en inglés.

La representación teatral es una herramienta útil para desarrollar la comunicación verbal y no verbal en los estudiantes, por lo tanto, podemos decir que, éste es un proyecto altamente viable y factible de ser implementado, no solo en la carrera de turismo, sino que, en cualquier otra carrera, donde la malla curricular contenga la asignatura de inglés e incluso en asignaturas que requieran desarrollar habilidades comunicativas en sus estudiantes.

Como proyección concreta se puede integrar esta estrategia dentro del syllabus de la asignatura, para ser implementado con futuras generaciones, ya que es una propuesta flexible y adaptable a distintos contextos académicos.

Por otro lado, el material didáctico que se diseñó e implementó para el proyecto puede ser socializado con todos los docentes que imparten la asignatura de inglés en la carrera de turismo a nivel institucional. A su vez es necesario que el docente considere factores como el tiempo, recursos didácticos y talleres, pero también es un proyecto que se puede implementar con un presupuesto acotado por parte del docente.

Por último, este proyecto además de la práctica de un segundo identa, permite al docente contextualizar, con problemáticas reales, para que los estudiantes fortalezcan sus competencias laborales y se proyecten como futuros profesionales.

## Evidencia fotográfica

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
Referencias bibliográficas

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http://oei.gov.co.htm [Consulta: 2003, octubre 18].

Chuquilin, J. (2008). Aportaciones de la concepción constructivista y sociocultural a los procesos de enseñanza y aprendizaje virtual. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Recuperado el 19 de febrero de 2017.

Corral Fulla, A. (2012). El teatro en la enseñanza de lenguas extranjeras, la develop oral expression in Upper Basic students of the Ángel Héctor Cedeño dramatización como modelo y acción. Didáctica, lengua y literatura, 2013, vol. 25. pp.117-134

Fernández María, (s.f), Beneficios del Uso del Teatro para la Enseñanza del Inglés

García, A. (2009) Enfoque comunicativo en la enseñanza del inglés en Secundaria, n°5, ISNN: 19894023

Gomez, J. y Diaz,C. (2020). Uso de estrategias comunicativas para la habilidad de escucha y su relación con el nivel de inglés de estudiantes universitarios. Revista Complutense de educación, Vol. 31

Letelier, M. Olivia, C. y Sandoval, M.J.(2009) Propuesta de Modelo General de Diseño Curricular Orientado a la Empleabilidad y Aseguramiento de la Calidad. Diseño Curricular Basado en Competencias y Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior. CINDA. Santiago, Chile.pp 115-130

Manghi, D.(2012). La perspectiva multimodal sobre la comunicación. Desafíos y aportes para la enseñanza en el aula. Revista Electrónica Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310 N° 22 Vol. 11 - enero 2012.

Molina, V. (2006). "Currículo, competencias y noción de enseñanza-aprendizaje. Necesidad de una reformulación de nuestras concepciones de educación". En Revista PRELAC N°3, UNESCO, diciembre 2006. Páginas 49 a 63.

Pimienta Prieto, J. (2012). Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. PEARSON EDUCACIÓN, México. ISBN: 978-607-32-0752-2. Consultar páginas 22 a 107.

Reyzábal, Ma. Victoria (2012) Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la calidad educativa. REICE- Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 4, pp. 63-77 Red

Sukirlan, M. (2013). Taking a closer look at communication strategy and its pedagogical implication in EFL class. International Conference on
Education and Language, 2, 407-414

Vitalia R., Castellano-Noda A.V., Baldomero Loor-Ponce J. (2021) Communicative method in teaching the English Language in non-formal learning contexts to School. Revista Polo del Conocimiento. Vol. 6 N°1.
# La problemática de los Fatbergs: Una oportunidad para trabajar los métodos de separación de mezclas.

Daniel Israel Cuba Acuña

cubaacuna.danielisrael@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

## Resumen

En este estudio se presenta una revisión de los resultados obtenidos en la implementación de una clase de la UD competencial enmarcada en la competencia científica global de reflexionar en base a evidencias sobre la problemática de la contaminación del agua potable con aceite domiciliario y presentar propuestas, basadas en los métodos de separación de mezclas para mitigar el impacto generado por los fatbergs.

A partir de la revisión, se aplicaron cuestionarios a estudiantes de 12 -13 años. El análisis de los datos muestra que los/as estudiantes presentan dificultades en relacionar los niveles macroscópico y submicroscópico de la materia, como también, en diferenciar mezclas y compuestos.

**Palabras clave:** Ideas previas, métodos de separación, fatbergs, niveles de representación, clasificación de la materia.

## Introducción

En la actualidad un tema frecuente de investigación en didáctica de las ciencias es el análisis de cómo aprende y progresa el estudiante, para elaborar hipótesis de progresión en cada dominio específico (Merino et al., 2014). Sin embargo, a pesar de reconocer la importancia de esta perspectiva, la educación científica se considera como un área problemática, ya que muchas veces se reduce a enseñar contenidos descontextualizados y, en
Siendo valioso destacar, que la importancia de abordar los métodos de separación radica en que es parte de los objetivos priorizados del cu-rrículum (Mineduc, 2020) y que su aprendizaje conlleva la profundización de conceptos centrales e integradores como sustancia, materia y su clas-sificación, y propiedades; pudiendo de esta forma establecer conexiones con procesos industriales de relevancia como la potabilización del agua y con progresiones en los niveles superiores, por ejemplo, con segundo año medio en la asignatura de química.

# Diseño metodológico

El sustento del estudio se obtiene de las respuestas de 24 estudiantes de séptimo básico en la asignatura de ciencias naturales en el eje de quími-ca, cuyas edades fluctúan entre 12 y 13 años, en donde 10 son mujeres y 14 son hombres; pertenecientes a un establecimiento de régimen particu-lar- pagado de la comuna de Peñalolén en la ciudad de Santiago de Chile. Algunas de características del contexto de implementación son:

* Las clases semanales son de 90 minutos.

* El establecimiento cuenta con planes propios en ciencias: Química, física y biología.

* Utilización constante de ejemplos cotidianos en la enseñanza.

* Al momento de implementar los instrumentos se estaba estudiando la unidad de materia y su clasificación.

Para abordar la investigación de la primera clase de la SD se propo-ne la implementación de dos instrumentos: (i) un cuestionario KPSI que tiene por objeto indagar en las primeras aproximaciones del concepto de mezclas y (ii) una guía indagatoria sobre la problemática de los fatbergs, que presenta una estructura grupal e individual.

Con respecto al cuestionario KPSI, es un instrumento ampliamente utilizado en el diseño de UD para evaluar de manera diagnóstica al es-tudiantado (Quintanilla *et al.*, 2010). A grandes rasgos, este instrumento consta de seis preguntas sobre percepciones de las mezclas y su separación (ver Tabla 1).
<table><caption>Tabla 1. Preguntas del test KPSI sobre las percepciones del estudiantado sobre las mezclas.</caption><thead><tr><td>Pregunta</td><td>Descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>¿Con qué tanta frecuencia nos relacionamos con las mezclas?</td></tr><tr><td>2</td><td>¿Por qué es importante clasificar las mezclas?</td></tr><tr><td>3</td><td>¿Qué criterios utilizas para distinguir las mezclas?</td></tr><tr><td>4</td><td>¿Por qué es importante conocer las propiedades y composición de una mezcla?</td></tr><tr><td>5</td><td>¿En qué situaciones de la vida cotidiana es necesario poder separar una mezcla?</td></tr><tr><td>6</td><td>¿Podrías identificar algunas mezclas que causan daño en el medio ambiente?</td></tr></tbody></table>

Estas preguntas deben ser evaluadas por el estudiantado según una escala de valoración que va desde 1 a 4 (1 indica “podría explicárselo a un compañero/a”, 2 “Lo sé”, 3 “No lo entiendo” y 4 “No lo sé”). Además, al finalizar el test KPSI, se realiza con los/as estudiantes un plenario sobre sus respuestas, haciendo uso de las preguntas (ver Tabla 1) con respuestas abiertas.

Respecto a la guía indagatoria sobre la problemática de los fatbergs, consta de dos partes: la primera tiene por objetivo relacionar la mezcla formada por agua y aceite domiciliario con la formación de fatbergs; mientras que la segunda parte tiene preguntas que buscan que el estudiantado interprete y explique el fenómeno relacionando las representaciones a nivel macroscópico y microscópico (ver Tabla 2). Para una mejor visualización, revisar anexo 1.
<table><caption>Tabla 2. Preguntas de la guía indagatoria asociadas a las mezclas, sus métodos de separación y representaciones.</caption><thead><tr><td>Pregunta</td><td>Descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>¿A qué atribuyes que la mayoría de las personas vierten el aceite por el alcantarillado?<br>A) Comodidad de las personas, B) Escasa conciencia ambiental, C) Desconocimiento de las mezclas que puede formar, D) Falta de información sobre las propiedades del aceite.</td></tr><tr><td>2</td><td>¿Cómo clasificarías el agua potable? A) Elemento, B) Compuesto, C) Mezcla homogénea, D) Mezcla heterogénea.</td></tr><tr><td>3</td><td>¿Cómo clasificarías el aceite vegetal? A) Elemento, B) Compuesto, C) Mezcla homogénea, D) Mezcla heterogénea.</td></tr><tr><td>4</td><td>¿Cuál de las siguientes figuras representa cómo se ve a simple vista (macroscópicamente) el agua con aceite? Justifica.</td></tr><tr><td>5</td><td>¿Cuál de las siguientes figuras representa cómo se vería el agua con aceite a nivel submicroscópico? Justifica.</td></tr><tr><td>6</td><td>Un viernes por la noche, Antonia prepara papas fritas en una freidora con 500 ml de aceite, para ver una película, vertiendo más tarde agua en ella para lavarla al otro día. ¿Qué procedimiento utilizarías para separar el aceite del agua con materiales del hogar?</td></tr></tbody></table>

## Resultados

Una vez implementados los instrumentos de recogida de datos, se obtienen dos grupos de resultados: (i) cuestionario KPSI que tiene por objeto indagar en las primeras aproximaciones del concepto de mezclas y (ii) ideas que tiene el estudiantado sobre el concepto de mezclas, sus métodos de separación y representaciones.

Al presentar el primer grupo de resultados, se realiza una síntesis de las evaluaciones del estudiantado respecto a las preguntas del test KPSI (ver Tabla 1), los cuales se presentan a continuación:
<table><caption>Tabla 3. Síntesis de resultados del test KPSI.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Pregunta</th><th colspan="4">Opciones de respuesta</th></tr><tr><th>Podría explicarlo a un compañero/a</th><th>Lo sé</th><th>No lo entiendo</th><th>No lo sé</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>26%</td><td>56%</td><td>18%</td><td>-</td></tr><tr><td>2</td><td>37%</td><td>41%</td><td>11%</td><td>11%</td></tr><tr><td>3</td><td>7%</td><td>59%</td><td>15%</td><td>19%</td></tr><tr><td>4</td><td>30%</td><td>44%</td><td>19%</td><td>7%</td></tr><tr><td>5</td><td>33%</td><td>37%</td><td>19%</td><td>11%</td></tr><tr><td>6</td><td>37%</td><td>45%</td><td>11%</td><td>7%</td></tr></tbody></table>

Para representar el segundo grupo de resultados, se sintetizan las respuestas entregadas por el estudiantado a las preguntas de alternativas 1, 2 y 3 del cuestionario (ver Tabla 4, 5 y 6), de tal modo que se evidencie el nivel de comprensión sobre la problemática de los fatbergs.

<caption>Tabla 4. Síntesis de resultados obtenidos en la pregunta 1 del cuestionario.</caption>

¿A qué atribuyes que la mayoría de las personas vierten el aceite por el alcantarillado?

<table><caption>Tabla 5. Síntesis de resultados obtenidos en la pregunta 2 del cuestionario.</caption><thead><tr><th>Respuesta</th><th>A</th><th>B</th><th>C</th><th>D</th></tr></thead><tbody><tr><td>%</td><td>25</td><td>25</td><td>37,5</td><td>12,5</td></tr><tr><td>n</td><td>6</td><td>6</td><td>9</td><td>3</td></tr></tbody></table>

¿Cómo clasificarías el agua potable?

<table><thead><tr><th>Respuesta</th><th>A</th><th>B</th><th>C</th><th>D</th></tr></thead><tbody><tr><td>%</td><td>12,5</td><td>37,5</td><td>45,8</td><td>4,2</td></tr><tr><td>n</td><td>3</td><td>9</td><td>11</td><td>1</td></tr></tbody></table>
<caption>Tabla 6. Síntesis de resultados obtenidos en la pregunta 3 del cuestionario.</caption>

¿Cómo clasificarías el aceite vegetal?

<table><thead><tr><td>Respuesta</td><td>A</td><td>B</td><td>C</td><td>D</td></tr></thead><tbody><tr><td>%</td><td>0</td><td>41,7</td><td>58,3</td><td>0</td></tr><tr><td>n</td><td>0</td><td>10</td><td>14</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Respecto a los resultados de las preguntas 4 y 5 sobre las representaciones macroscópicas y submicroscópicas de la mezcla formada, se detallan en las Figuras 1,2, 3 y 4.

<caption>Figura 1. Síntesis de resultados obtenidos en las representaciones del nivel macroscópico de la mezcla formada por agua potable y aceite.</caption>

A

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

B

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

C

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<table><thead><tr><td>Respuesta</td><td>A</td><td>B</td><td>C</td></tr></thead><tbody><tr><td>%</td><td>75</td><td>20,8</td><td>4,2</td></tr><tr><td>n</td><td>18</td><td>5</td><td>1</td></tr></tbody></table>
<caption>Figura 2. Red sistémica elaborada a partir de la pregunta 4.</caption>

Pregunta: ¿Cuál de las siguientes figuras representa cómo se ve a simple vista (macroscópicamente) el agua con aceite? Justifica.

<table><caption>Figura 3. Síntesis de resultados obtenidos en las representaciones del nivel submicroscópico de la mezcla formada por agua potable y aceite.</caption><thead><tr><th>Hablan de:</th><th></th><th>Nº alumnos</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Afinidad entre el agua - aceite</td><td>Al contacto se separan.</td><td>3</td></tr><tr><td>El agua es polar y el aceite es apolar.</td><td>2</td></tr><tr><td>Formación de una mezcla heterogénea.</td><td>5</td></tr><tr><td rowspan="2">Uso del sentido de la visión</td><td>Se puede ver a simple vista sin un microscopio.</td><td>5</td></tr><tr><td>Se observa con la vista que no se juntan.</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">Densidades</td><td>La densidad del aceite es menor al del agua.</td><td>1</td></tr><tr><td>El aceite es menos denso, por eso está en la fase superior.</td><td>2</td></tr><tr><td>Tautologías</td><td>Dicen que A, B, C ... , sin más argumentos.</td><td>3</td></tr></tbody></table>

A

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

B

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

C

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<table><thead><tr><th>Respuesta</th><th>A</th><th>B</th><th>C</th></tr></thead><tbody><tr><th>%</th><td>16,7</td><td>45,8</td><td>37,5</td></tr><tr><th>n</th><td>4</td><td>11</td><td>9</td></tr></tbody></table>
<caption>Figura 4. Red sistémica elaborada a partir de la pregunta 5.</caption>

Pregunta: ¿Cuál de las siguientes figuras representa cómo se vería el agua con aceite a nivel submicroscópico? Justifica.

<table><caption>Figura 5. Síntesis de resultados obtenidos en la pregunta 6 del cuestionario.</caption><thead><tr><th>Hablan de:</th><th></th><th>N°<br>alumnos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Relación<br>con el nivel<br>macroscópico</td><td>Los componentes se deben<br>distinguir a simple vista al igual que<br>el nivel macroscópico.</td><td>4</td></tr><tr><td>Reconocer la<br>composición</td><td>Es posible distinguir de qué está<br>formada el agua y el aceite.</td><td>11</td></tr><tr><td>Afinidad entre<br>el agua- aceite</td><td>Debido a su polaridad estas no se<br>juntan.<br>El agua y el aceite permanecen<br>separados en fases.</td><td>2<br>1</td></tr><tr><td>Tautologías</td><td>Dicen que A, B, C ..., sin más<br>argumentos.</td><td>7</td></tr></tbody></table>

¿Qué procedimiento utilizarías para separar el aceite del agua con materiales del hogar?

<figure><img src="image_35.png" /></figure>
## Discussiones

Respecto a los resultados obtenidos en el test KPSI, se observa la predominancia de la opción “Lo sé” en las preguntas contestadas, esto se vincula con la percepción del estudiantado de haber revisado la temática de la clasificación de la materia en las clases de ciencias, sin embargo, estudios como el de Kind (2004) nos muestra que estudiantes en el rango etario del estudio suelen tener errores conceptuales en las áreas básicas de la química, en la medida que profundizan en la comprensión de ideas abstractas, situación que se ve reflejada en las respuestas de “No lo entiendo” y “No lo sé”.

Con relación a los resultados de la pregunta 1 del cuestionario (ver Tabla 4), se evidencia que el estudiantado realiza una adecuación de las ideas previas para establecer una conexión con los conceptos que se desea aprender y que fueron visualizados en el video de los fatbergs; aspectos como este serán abordados con mayor profundidad en el avance de la UD, con el objetivo de entender el entorno y actuar de forma responsable frente a situaciones de la vida cotidiana que generan un impacto ambiental, como también, proponer soluciones a la problemática haciendo uso de los métodos de separación de mezclas.

Por otra parte, los resultados de las preguntas 2 y 3 (ver Tabla 5 y 6) dan cuenta de la dificultad del estudiantado en la clasificación del agua potable y el aceite. En el primer caso, si bien existe una predominancia de respuestas que señalan el agua potable como mezcla homogénea, se tiene un 54% de estudiantes que presentan confusión en la clasificación del agua; identificándola como compuesto y elemento. En el segundo caso, tenemos un mayor porcentaje de respuestas adecuadas que señalan que es una mezcla homogénea (58,3%) pero también, existe un número considerable de estudiantes que lo clasifican como compuesto. Esto se relaciona con los hallazgos del estudio de Furió y Domínguez (2007) en donde el 62,7 % de la muestra, señala que es lo mismo mezcla y compuesto, tanto a nivel macroscópico como submicroscópico, basándose en que ambas clases de sistemas materiales están formadas por más de una sustancia simple la que suelen identificar con el concepto de elemento. En efecto, si bien existe una idea en general adecuada de lo que entienden por elementos, compuestos y mezclas, hay una dificultad en establecer relaciones de los niveles de representación, lo que es denominado por Siegel (1995) como “transmediación” y que es necesario abordar en las clases de la UD (ver Anexo 1) para dar sentido a la problemática abordada y otras situaciones cotidianas.