Con respecto a los resultados de las representaciones propuestas en las preguntas 4 y 5, (ver Figura 1 y 3), es posible señalar que los estudiantes trabajan directamente desde el nivel macroscópico creyendo que estas explicaciones se asocian fácilmente con los referentes submicroscópicos supuestamente ya conocidos. En este sentido se confirma las dificultades detectadas en el tránsito entre los diferentes niveles de representación (macroscópico, submicroscópico y simbólico) pero, también hay hallazgos en cuanto a otras concepciones alternativas del estudiantado, entre las que se encuentran:

* Considerar el agua de color azul en función al mar, ilustraciones de los textos educativos (Calvo et al., 2007) o publicidad (García, 2010).

* Igualdad de proporciones al formar mezclas (Osorio, 2020).

* Igualdad de tamaño entre las partículas que conforman una mezcla (Osorio, 2020).

* Extensión de los colores entre los niveles de representación (Merino et al., 2014).

El análisis comparativo de las redes sistémicas correspondientes a las representaciones macroscópicas y submicroscópicas de la mezcla formada (ver Figura 2 y 4), permiten observar una baja competencia argumentativa, principalmente en las respuestas sin explicación de la representación submicroscópica (29%). Esto se puede entender, ya que la formulación de explicaciones supone mayores desafíos cognitivos a los estudiantes porque les exige analizar e identificar relaciones existentes entre las ideas teóricas que definen el modelo científico que se está utilizando para explicar (Adúriz-Bravo y Quintanilla, 2021). También, es posible identificar respuestas con explicaciones de tipos descriptivas y causales, lo que podría deberse a que parte del estudiantado logra imaginar y pensar a partir de las propiedades observables de la mezcla formada. De lo anterior, surgen relaciones interesantes al asociar conceptos como la polaridad de las moléculas y sus densidades en las explicaciones del estudiantado.

Finalmente, en las respuestas a la pregunta 6 (ver Figura 5) un 42% de los estudiantes señalan métodos de separación de mezclas adecuados como la decantación y filtración, haciendo uso de materiales caseros en el procedimiento que utilizaría. Planteándose como desafío el recabar más información sobre qué sustento algunos estudiantes pensaron en la evaporación, lavado y absorción, para que estos sean abordados en las próximas clases de la SD (ver Anexo 1).
## Conclusiones

Teniendo en cuenta los resultados anteriormente descritos, es posible afirmar que los estudiantes presentan dificultades al transitar entre los niveles macroscópico y submicroscópico encontrándose, además, otras cuatro concepciones alternativas del estudiantado desprendidas de sus representaciones. También, es posible señalar que hay dificultades en establecer explicaciones y en diferenciar las mezclas homogéneas de compuestos, ya que algunos se basan en que ambas clases de sistemas materiales están formadas por más de una sustancia simple la que suelen identificar con el concepto de elemento.

Finalmente, el análisis muestra la importancia de salir al paso de las dificultades de aprendizaje que se presentan, sobre todo en niveles introductorios de química como séptimo básico. Siendo necesario para aquello, establecer una relación significativa y coherente entre los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, generando estructuras de acogida para las nuevas ideas y originando una sustentabilidad en los aprendizajes en las restantes clases de la SD competencial que vincula los métodos de separación con la problemática de los fatbergs.

## Referencias bibliográficas

Adúriz-Bravo, M., Quintanilla, M. (2021). Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente: Desafíos y oportunidades. Chile: Ediciones UC.

Alzate, O. y García, J. (2014). Enseñanza y aprendizaje del concepto naturaleza de la materia mediante la resolución de problemas. *Uni-pluriversidad, 14*(3), 25-45.

Blanco, Á., Ruiz, L., & Prieto, T. (2010). El desarrollo histórico del conocimiento sobre las disoluciones y su relación con la Teoría Cinéti-co-Molecular: Implicaciones didácticas. *Enseñanza de las Ciencias, 28*(3), 447-458.

Calvo, M., García, E., Morcillo, J., Reyero, C., Vidal, M. (2007). Las ilustraciones del ciclo del agua en los textos de educación primaria. *Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 15*(3) 287-294.

Couso, G. (2013). La elaboración de unidades didácticas competenciales. *Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 1*(74), 12-24.

Furió, C. y Domínguez, C. (2007). Problemas históricos y dificultades de
los estudiantes en la conceptualización de sustancia y compuesto químico. *Enseñanza de las Ciencias*, 25(2), 241-258.

Galagovsky, L., Rodríguez, M., Sanmartí, N., Morales, L. (2003). Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto de mezcla. *Enseñanza de las Ciencias*, 21(1), 107-121.

García, J. (2010). Publicidad H₂O: Presentaciones y representaciones del agua en el discurso publicitario. *Siranda*, 1(3), 196-209.

Iturra, M., Chen, Y., Herrera, A., Iturra, M., Mallea, J., Quintanilla, M. (2021). Explicaciones escolares respecto al concepto reactivo limitante. *Educación Química*, 32(5), 81-95.

Kind, V. (2004). Más allá de las apariencias. *Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básicos de Química*. México: Santillana-Facultad de Química, UNAM.

Merino, C., Arellano, M., Jara, R., Ordenes, R. (2014). Representaciones macroscópicas, submicroscópicas y simbólicas sobre la materia. *Educación Química*, 25(1), 46-55.

Ministerio de Educación de Chile (2020). *Priorización Curricular: 7° básica asignatura de ciencias naturales. Mineduc*.

Osorio, L. (2020). *Unidad didáctica de la enseñanza y aprendizaje de los métodos de separación de mezclas en básica primaria*. Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

Quintanilla, M., Merino, C., Daza, S. (2010). Unidades didácticas en química: Su contribución a la promoción de competencias de pensamiento científico Vol. 3. Chile: Ediciones UC – Laboratorio Grecia.

Raviolo, A., Garritz, A., Sosa, P. (2011). Sustancia y reacción química como conceptos centrales en química. Una discusión conceptual, histórica y didáctica. *Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias*, 8(3), 240-254.

Sanmartí, N. (2020). *Evaluar y aprender: un único proceso*. España: Editorial Octaedro.

Siegel, M. (1995). More than words: The generative power of transmediation for learning. *Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation*, 455-475.
<figure><img src="image_36.png" /></figure>
Línea de Investigación 2:

Didáctica e innovación
en ciencias y tecnologías.
<figure><img src="image_37.png" /></figure>
# Didáctica de la poesía: propuesta sobre las percepciones de profesores en formación de Pedagogía en Educación Básica

Valentina Carrasco Ahumada

valecarrascoa@gmail.com

Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educación.

## Resumen

La presente investigación tiene como finalidad diseñar una propuesta didáctica que aborde la enseñanza y el aprendizaje de la poesía de segundo ciclo básico, considerando las percepciones de profesores en formación de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Para esto, se realizará una encuesta a estudiantes de dicha carrera en diversos semestres de esta, con el fin de cotejar sus percepciones, expectativas y conocimientos sobre las necesidades y dificultades de la enseñanza de la poesía.

**Palabras claves:** Didáctica de la literatura, didáctica de la poesía, educación literaria.

## Introducción

La preocupación sobre la promoción del fenómeno literario en el aula y la interacción de los estudiantes con diversas obras literarias no es novedosa para quien se dedica a la tarea de educar. El desempeño profesional docente implica formar a personas competentes, capaces de desenvolverse en diversas situaciones comunicativas y que puedan comprender d diferentes textos del más amplio espectro, para así superar los diferentes desafíos que les proponga la vida. En cuanto a la relación entre educación literaria y aula, dichas proyecciones no están del todo resueltas, originando
tensiones entre los avances académicos, los profesores y los programas ministeriales.

¿Por qué es importante educar en literatura? ¿Por qué debiéramos considerar la poesía como una experiencia importante en el aula y en las vidas de nuestros educandos? Resulta fundamental considerar la literatura como parte del desarrollo integral de los seres humanos, como una forma de educar su sensibilidad y su apreciación estética y como un espacio para compartir con otros y poetizar la vida.

La poesía gradualmente ha ido desapareciendo en la práctica de la educación formal en Lengua y Literatura, ha perdido, en parte, el lugar incuestionable que poseía hace algunos años atrás. En contraposición a esto es posible dar cuenta de que, a pesar de lo ocurrido en las aulas, la poesía sigue siendo relevante en la vida social. Es por esto que es necesario dar cuenta de cuáles son las problemáticas que detectan los profesores en formación que se desempeñarán en el sistema escolar, específicamente en cuanto a la enseñanza de la poesía. Esto es, cuáles son los desafíos que ellos perciben con el objetivo de diseñar una propuesta didáctica que sugiera lineamientos para trabajar adecuadamente el fenómeno poético desde la apreciación estética, la ludicidad y el respeto por la curiosidad natural del educando.

## Problema de investigación y su relevancia

El currículum de educación básica de Lengua y Literatura propone el acercamiento a la poesía a través de una perspectiva formalista, ligada al reconocimiento de elementos estructurales del poema y del lenguaje figurado, considerando los fenómenos asociados al tratamiento de las figuras retóricas y los tipos de rima. La experiencia poética y la vitalidad de la poesía pasan a un segundo plano, obstaculizando el desarrollo de la motivación, la curiosidad lectora y el saber literario de los estudiantes sobre este tipo de discurso artístico.

Así también, en el aula de Lengua y Literatura de Educación Básica la presencia de la poesía es muy inferior al extenso desarrollo de la enseñanza sobre el género narrativo. Su enseñanza está enfocada solo en el eje de lectura, en desmedro de los otros dos ejes que es necesario tratar transversalmente: oralidad y escritura. Es necesario destacar, tal como se ha mencionado anteriormente, que el enfoque que predomina en la enseñanza de la literatura en educación básica es de carácter formal, pues prevalece el reconocimiento de tipos de figuras retóricas, tipos de rimas y recursos del lenguaje retórico que faciliten el análisis del poema, considerando única-
mente su posibilidad de objeto de escrutinio, pero no así como una experiencia lectora y creativa que puede favorecer el desarrollo de la competencia lecto-literaria y de las habilidades asociadas a la dimensión afectiva del ser humano que incide en su educación emocional, a su capacidad lúdica y creativa, a la expresión de la subjetividad, al autoconocimiento, la libertad expresiva del lenguaje y al fomento del saber literario

## Marco teórico

Se propone como hipótesis que la principal dificultad percibida en la enseñanza y el aprendizaje de la poesía en el aula de Educación Básica radica en el tratamiento curricular, dado que el enfoque de dicha enseñanza enfatiza el análisis de carácter formal por sobre la comprensión, las nuevas maneras de leer y la vinculación con el discurso poético y el goce estético como resultado de la experiencia poética.

### Objetivo general

Determinar los principales criterios para una propuesta didáctica que aborde la enseñanza y el aprendizaje de la poesía de segundo ciclo básico, considerando las percepciones de profesores en formación de la carrera de Pedagogía en Educación Básica con mención y Licenciatura en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

### Concepto de competencia lecto-literaria

Uno de los principales objetivos de la Educación Literaria es desarrollar la competencia lecto-literaria. Esta no es un concepto que pueda ser definido desde una única mirada. El fenómeno de leer es complejo e implica diversos procesos, tanto cognitivos como sociales. Según la OCDE (2009) (Citado en Solé, 2011) esta corresponde a "la capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad." (p. 49).

Tal como señala la autora, dicha definición involucra diversas dimensiones, lo cual la vuelve compleja e integradora a la vez. Abarca lo cognitivo y la aplicación de lo aprendido en contexto reales. Así también, se le da relevancia la motivación del lector por interesarse en los textos escritos como un factor importante que incide en el proceso. Tal como lo han considerado otros autores, se integra la idea de que la lectura es un proceso
heterogéneo, que depende no únicamente de la decodificación uniforme, sino que de los propósitos que el lector posea. Incluso se integra el carácter social de la lectura, proponiendo que leer hace a las personas partícipes de una comunidad.

Según Isabel Solé (2011), la competencia lectora se asienta en tres ejes fundamentales. El primero de ellos corresponde a aprender a decodificar los signos como tales. Esto se consigue durante la infancia en los primeros cursos de educación básica, habitualmente. El segundo eje es aprender sobre una diversidad de áreas a través de la lectura, ya sea en un ámbito cotidiano o académico. Esta práctica se asienta desde los primeros años de escolarización, luego que el niño conoce la correcta manera de decodificar textos escritos. Finalmente, el tercer eje hace relación con la máxima aspiración que posee nuestra educación en cuanto a la relación entre lector y textos escritos; el disfrute. Se propende a que las personas sean capaces de disfrutar lo que leen y sentir goce por esta práctica. Es justamente este eje el que entra en pugna en las clases de lenguaje y comunicación. Son constantes los cuestionamientos sobre cómo conseguir que nuestros estudiantes desarrollen una vinculación natural e íntima con la lectura, volviéndose un hábito cotidiano y placentero.

La competencia literaria es imposible de desarrollar sin el previo desarrollo de la competencia lectora. Es necesario que el lector sea capaz de decodificar, comprender, utilizar, vincular y desarrollar una visión propia sobre el texto escrito con el que interactúa. Solo así podrá vincularse competentemente con el texto literario, el cual implica procesos particulares.

Según Cerrillo (2016), la competencia literaria implica la capacidad de construcción de sentido que se produce en la comunicación literaria, con el fin de que se proporcionen marcos de referencia para interpretar el mundo. El lector literario competente, según el autor, es capaz de acceder a una forma de comunicación que transmite un mensaje estético y verbal. Dicha competencia requiere de un proceso de recepción de un proceso de asimilación de experiencias literarias de las que surge reconocimiento y su aprendizaje. El lector literario competente se construye a través de las diversas experiencias lectoras con el texto literario, lo cual hace de suma importancia los primeros acercamientos con el objeto libro y las experiencias literarias, ya sea a través de la oralidad durante la primera infancia, como también de la lectura compartida en las aulas de básica o la lectura personal que realizan tanto a través de los tradicionales libros como por plataformas que facilitan la difusión de obras de autores no canónicos.

## Relación competencia literaria e intertexto lector

El intertexto lector corresponde a un activador de las lecturas reali-
zadas con anticipación y el conocimiento previo que posee el lector sobre
la obra a la que se enfrenta, según la definición de Mendoza Fillola (2001).
Este aumenta en función de las nuevas lecturas que realiza el lector, como
también, permite la adecuada interpretación de las obras literarias.

Resulta imposible desarrollar la competencia literaria en ausencia del intertexto lector, ya que estos dos conceptos están vinculados íntimamente. A mayor intertexto lector, resulta más sencillo darle sentido e interpretar un texto literario, por tal, desarrollar la competencia literaria.

Contagiar el entusiasmo por el fenómeno literario

Es difícil aseverar que la literatura se enseña sin más, cuando esta,
como todo producto cultural, es una experiencia particular en que las per-
sonas vinculan su visión de mundo, conocimientos previos con el discurso
artístico. Manuel Abril (1993) reflexiona sobre cómo se debe promover el
acercamiento a la lectura de textos literarios considerando la posibilidad de
contagiarla. A través de esta enseñanza se persiguen dos objetivos, según
el autor: enriquecer la sensibilidad y el conocimiento.

La motivación inicial es fundamental en cuanto al contagio literario,
dado que, de otra forma, el quechacer pedagógico se subvierte al análisis
estructural o memorización de rasgos prototípicos de la escritura de una
época. La poesía es vital, y como tal, debe ser analizada, comprendida
y disfrutada respetando su carácter orgánico. De otra forma, el análisis
pierde todo sentido, y termina reduciéndose a una simple identificación
de elementos.

Educación poética y Educación Básica

Cabe destacar las aportaciones que ha hecho Cecilia Beuchat en tor-
no a la importancia del acercamiento de los infantes durante el periodo de
enseñanza básica a la lírica. Ella señala en su texto *Poesía, mucha poesía en la
educación básica* (1997) que una de las tareas fundamentales de la enseñanza
del docente de lengua y literatura es buscar caminos que acerquen a los
niños a la poesía de manera que ese encuentro sea feliz y perdure en el
tiempo.

¿Por qué la poesía? ¿Qué tiene de particular que puede contribuir en la formación de niños y niñas durante su enseñanza básica? Según la autora, la poesía posibilita la formación de infantes más sensibles a la belleza, más despiertos en su imaginación, capaces de asombrarse, más comprensivos frente a los sentimientos de los demás, y más atentos a su propio mundo interior. La relación de los niños con la poesía parte muy temprana-
mente. David Mc Cord (1979), Maier (1973) y Nentwig (1969) (Citados en Beuchat, 1997) coinciden en la idea de que el niño posee una disposición intrínseca a lo poético, el cual puede tener relación en el instinto lúdico de los infantes, la repetición de sílabas, el lenguaje musical y la sonoridad. Así también, se señala que en el lenguaje poético se alberga el mundo infantil y a través de este se esclarece la experiencia del niño.

La integración de la poesía desde una perspectiva abierta, ligada al goce estético y al placer del lector es uno de los grandes desafíos que se nos presenta como profesores. Sin duda alguna, la poesía promueve el desarrollo intelectual, afectivo y social de los estudiantes, fomentando la contemplación curiosa de estos sobre el mundo en el que habitan. No obstante, en un panorama educativo en que el cumplimiento de una cobertura curricular que no considera la experiencia poética como un aprendizaje esencial en la vida de los estudiantes y que la poesía es tratada desde una perspectiva únicamente lingüística o estructural, por sobre la interacción lector y texto literario, se vuelve complejo poder llevar a cabo una educación poética adecuada.

En esta misma línea, resulta relevante respetar los procesos que fomentan el gusto por la poesía en los estudiantes, vinculados al contacto con la experiencia poética, motivación a la lectura e interacción con el género lírico como también el impulso a la creatividad y elaboración de textos con carácter poético. Si la meta de la enseñanza de la poesía es únicamente la posibilidad de analizar los elementos propios del lenguaje poético y reconocer en ellos un significado ligado al contexto de producción, poco y nada se realizará en pos del desarrollo de la densidad simbólica de los estudiantes y la capacidad de comprender el mundo. El objetivo de la educación poética debe abarcar tanto la dimensión cognitiva, intelectual, afectiva y posibilitar el desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes.

## Una reflexión acerca de ¿Para qué la poesía hoy? de Hilde Domin: La urgencia de la poesía en las aulas de enseñanza básica

La presencia de la poesía en el sistema educativo está estancada en tecnicismos y aspectos formales, sin considerar la sensibilidad de los estudiantes ni la aproximación de estos a la escritura creativa. La poesía es presentada en el currículum escolar como un objeto de estudio y no como una experiencia creativa y fundamental para la formación integral de las personas. Es por esto que persiste la interrogante de por qué enseñar específicamente poesía y cuál es su utilidad en el mundo contemporáneo.

Según Hilde Domin (1986), la poesía se enfrenta a la cosificación tan
latente en nuestros tiempos, considerándola como parte del territorio de
lo inútil e irrenunciable. La poesía promueve el encuentro con uno mismo,
ya que el lírico se propone como modelo de dicha necesidad de encuentro
con su propia interioridad. De la misma manera que la poesía nos invita
a reencontrarnos con nuestra interioridad, también provee la posibilidad
de unirnos con otros en lo incomunicable. La poesía, según la autora, nos
invita abandonar la neutralidad con la que se ha uniformado el hombre
moderno, conformándose como una herramienta para la identidad. Así
también, Alicia Genovese (2011) en su texto *Leer poesía. Lo leve, lo grave, lo opaco* señala que la poesía se halla ligada a una fuerza emotiva impersonal
que es su posibilidad de ser compartida, en medio del inabarcable flujo de
información constituido por la diversidad cultural globalizada. La poesía
en nuestros días posee mayor vigencia que nunca. En esta misma línea
Luis García Montero (2017) propone la poesía como una forma de acce-
der a una nueva manera de mirar el mundo, con ojos de asombro la reali-
dad que nos circunda. Nos invita a no subestimar a los infantes y jóvenes
que se acercan al campo de la poesía ni la producción poética infantil. La
poesía descansa en lo cotidiano, pero depende de una mirada innovadora
y fresca para adoptar su carácter artístico.

La educación poética persigue objetivos distintos a los que promueve
la educación tecnificada, tal como la inserción al mercado laboral. Según
Mercedes Calvo (2015) en su publicación *Tomar la palabra. La poesía en la
escuela* la relación entre el niño y la poesía es natural, ambos términos se
nutren de elementos que son comunes, como el juego, el asombro y la
afectividad. El niño posee una visión poética sobre el mundo, la poesía es
parte de su naturaleza, y por tal debe ser parte de su educación desde una
perspectiva experiencial.

Medina (1985) (Citado en Beuchat, 2016) señala que la escuela tie-
ne la labor de ayudar a los estudiantes a poetizar la vida, embellecer la
experiencia y dar contenido humanístico al campo de las enseñanzas uti-
litarias. La inteligencia de los educandos no puede ser únicamente de ca-
rácter científico, sino que es preciso promover la educación integral de los
sujetos, considerando la vertiente estética. De la misma manera, la autora
considera que la enseñanza de la poesía aumenta la sensibilidad, la creativi-
dad y constituye una experiencia personal intensa. En momentos de crisis,
en los cuales las grandes preguntas no tienen respuesta, la poesía se erige
como una llave ante el desasosiego.

Propiciar el encuentro gozoso con lo poético y el poema debe ser el
eje fundamental de la enseñanza de la poesía. El análisis debe ponerse al
servicio de la interpretación, como un instrumento para la construcción
de sentido, de otra manera no se justifica su utilización. Tal como lo señala Beuchat (2016) cada poema ofrece un camino, una forma de trabajo a partir de sus peculiaridades. El análisis de poema no debe transformarse en una autopsia literaria, en una suerte de extirpación de figuras retóricas, tipos de palabras, etc. Para trabajar con poesía es necesario de contar con el tiempo y la disposición para realizarlo, crear el ambiente propicio para mirar de forma renovada la realidad que nos rodea.

# Diseño metodológico

La investigación realizada tiene un carácter mixto, que permite uti-
lizar diversos tipos de instrumentos de investigación. En el caso de la
presente investigación se utilizarán encuestas que consideran preguntas
cerradas relacionadas con la valoración de los encuestados y preguntas
abiertas que indagan en su experiencia de formación académica. Por tal, se
consideran y analizan datos cuantitativos y cualitativos y la interpretación
corresponde a los resultados que arroja la información en su conjunto.

Recolección de datos

En la presente investigación la recolección de datos se realizó a tra-
vés de la aplicación de encuestas. La muestra corresponde a estudiantes
de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la UMCE. Esto se
llevó a cabo mediante e-mail y la plataforma Survio.com, la cual facilita la
recolección de información a través de plantillas para encuestas virtuales.

Las encuestas consideran preguntas cerradas, basadas en la valora-
ción de afirmaciones sobre las experiencias pedagógicas sobre la enseñan-
za de la poesía de los estudiantes, como también preguntas abiertas que
recabarán detalles, como la manera en que ellos consideran que se debiese
educar en dicha materia y cuáles son los principales impedimentos para
hacerlo.

A partir de los datos recabados a través de las encuestas señaladas,
se diseñó la propuesta didáctica con el propósito de que responda a un
carácter contextualizado, situado y proyectivo, es decir, que contribuya a
un real impacto en el aula.

La encuesta se organiza en afirmaciones indagatorias y preguntas
abiertas. Las primeras fueron clasificadas en tres categorías de análisis:
Tratamiento de la enseñanza de la poesía en el aula y sus problemáticas;
experiencias personales en el aula escolar y de educación superior en cuan-
to al aprendizaje de la poesía; y formación docente sobre la enseñanza de
la poesía.

Análisis de datos

Las principales conclusiones que se relevaron de la investigación son
las siguientes, considerando las tres categorías antes señaladas.

a) Tratamiento de la enseñanza de la poesía en el aula y sus problemáticas

Los encuestados están en un 79% de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación de que la enseñanza de la poesía re- quiere de una metodología y tratamiento diferentes a la enseñanza de otros géneros discursivos. De esta manera, es posible comprender que los futuros profesores le entregan relevancia al desarrollo de una competencia didáctico-pedagógica específica para la enseñanza de la poesía. Así también, diferencian el proceso en cuanto a una metodología y tratamiento que no corresponde a otros géneros discursivos, ya que posee particularidades que la identifican como un discurso específico, con sus propias peculiaridades.

En cuanto al énfasis de la motivación por sobre el análisis estructural y memorístico en un momento inicial de la enseñanza de la poesía, un 74% de los encuestados se mostraron muy de acuerdo, un 21% de acuerdo y solo un 5% en desacuerdo. Esto coincide con los postulados de la Educación Poética, que promueven la interacción entre el lector y el discurso, como también la perspectiva del contagio literario, que pone hincapié en la experiencia vital, facilitando el acercamiento de nuevos lectores literarios al texto. De esta manera, es posible evidenciar que el profesorado en formación promueve el acercamiento desde el disfrute y el interés, compendiendo también los procesos necesarios para posibilitar el contacto entre niños y niñas con la experiencia literaria.

Sobre las problemáticas que ofrece la enseñanza de la poesía un 68%
de los encuestados señala estar de acuerdo o muy de acuerdo con que estas
se originan en la visión curricular que sostienen los planes y programas de
estudio del sistema escolar. La opinión del profesorado se relaciona con
la insuficiencia que se presenta en cuanto a la secuenciación curricular
en segundo ciclo básico, promoviendo una visión estática de la literatura,
centrada únicamente en la habilidad de análisis, obviando las posibilidades
que ofrece el género para desarrollar la sensibilidad, contemplación de lo
bello y las diversas posibilidades del lenguaje. Dicha visión se contrapone
a la formación que recibe el estudiantado en cuestión, quienes entienden
el acercamiento a la literatura desde una perspectiva valorativa y orientada a la formación de audiencias lectoras.

Respecto de lo que se ha señalado con anterioridad, cabe mencionar que un 48% de los profesores en formación encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con que faltan orientaciones didácticas en cuanto a la enseñanza de esta en el aula escolar. Mientras que un 21% está medianamente de acuerdo. Tal como se ha señalado con anticipación, los planes y programas centran la promoción de la literatura en la lectura de obras narrativas, marginando a otros géneros literarios, lo que podría repercutir en una insuficiencia en las orientaciones de este tipo de obras, al igual que los diversos recursos ministeriales en línea.

b) Experiencias personales en el aula escolar y de educación superior en cuanto al aprendizaje de la poesía

En cuanto a la formación escolar que obtuvieron los futuros profesores, la gran mayoría consideró que no participó de actividades educativas relacionadas con la poesía, como tampoco fueron motivados por sus profesores en la lectura de obras poéticas. Recordemos que, junto a la familia, es la escuela una de las instituciones formadoras de lectores y en-cargada de promocionar el interés por la lectura. Por lo que vemos con anterioridad, en cuanto a la muestra, dicha tarea no fue cumplida.

Son muchas las razones que podemos suponer en torno al origen de este problema, pero, en lo personal y luego de algunos años de ejercicio en aula, es preciso señalar que la labor del docente es compleja. Son pocas las horas no lectivas de las que disponemos para realizar tareas como planificar, evaluar, citar apoderados, etc. A esto se le suelen sumar labores asociadas a cada contexto de aula, como cubrir cursos, solucionar problemas relacionados con jefatura, reuniones con UTP o PIE, entre muchas otras actividades que se nos exige realizar con un tiempo bastante acotado. Es difícil que, con tantas áreas que cubrir, los profesores puedan impulsar actividades que promuevan la lectura poética de manera extracurricular y formar comunidades lectoras. Por el contrario, damos cuenta de que incluso dentro del currículum las actividades vinculadas a la poesía están subordinadas a otros contenidos que se consideran más importantes.

Respecto a la promoción de la poesía en la familia, solo un 11% de los encuestados consideró estar de acuerdo con que se procuró motivar y estimular la lectura de obras poéticas dentro de este núcleo. Es posible comprender que, a pesar de la importancia que tiene la familia en la di-
fusión del interés por la poesía, la mayoría del profesorado en formación reconoce que esto no se produjo en sus casos particulares, lo que no significa la importancia que, como docentes, han manifestado en función del tratamiento y promoción de esta. Esto podría posibilitar que los encuestados reflexionen sobre su labor, abriendo espacios de interacción en torno a la lectura, al comprender que no en todos los contextos se produce esta situación ideal de compartir en torno a los textos y quienes podrían reorientar la situación son los diversos agentes motivadores.

Contrariamente a lo que ocurre en el periodo escolar, los estudiantes, en su gran mayoría, declaran ser motivados a leer y estudiar poesía durante su formación universitaria. Un 74% de ellos se plantea muy de acuerdo o de acuerdo con la afirmación, mientras que solo un 26% de la muestra se manifiesta muy en desacuerdo o en desacuerdo. Este factor podría ser determinante en cuanto a la valoración que le dan los encuestados a la óptima formación en poesía en su futura práctica docente. La principal institución donde los estudiantes se han podido formar en esta materia ha sido en la universidad, lugar que cumple un doble rol: formar a personas desde la perspectiva de la Educación Literaria en materia poética y formar profesores que sean capaces de despertar el interés sobre la poesía en sus estudiantes, brindándoles las herramientas adecuadas para disfrutar de ella.

A pesar de que las universidades, hoy por hoy, están al tanto de que se hacen cargo de la brecha que existe entre estudiantes de diversos establecimientos y de las falencias del sistema educacional, es necesario destacar que no es este su rol fundamental. La precariedad de los planes de estudio en cuanto a la temática de poesía resulta coherente en tanto las experiencias escolares de los encuestados, dado que pareciera que el desarrollo de actividades motivadoras, basadas en el concepto de Educación Poética dependen de la voluntad del profesor, y no de una visión ministerial que promueva dichos principios.

### c) Formación docente sobre la enseñanza de la poesía

Es impactante el reconocimiento sobre la importancia de la didáctica de la poesía. Un 74% de los encuestados releva la importancia del estudio sobre ella dado que esta impacta positivamente en las prácticas docentes de aprendizaje de la lengua y la literatura. De esta consideración, se desprende que los profesores en formación consideran que la poesía requiere de una didáctica específica, que tome en cuenta su naturaleza y que no sea equiparable a la enseñanza de otros géneros literarios.
Los estudiantes consideran que los profesores, en general, no tienen
la formación adecuada para enfrentar la enseñanza de la poesía. El 69%
de ellos declaran estar muy en desacuerdo o en desacuerdo en cuanto a la
aseveración. Esta percepción es coherente con sus experiencias escolares
y familiares, en las que, tal como se señaló, no fue promovido el acerca-
miento hacia la poesía. Desde la consciencia profesional surge la crítica
y también una toma de postura sobre el quehacer pedagógico, consideran-
do la amplia aceptación sobre la importancia de tratar la poesía como un
género particular, con sus características específicas y su peculiar natura-
leza.

Preguntas abiertas

Las preguntas abiertas se relacionan con la percepción de los estu-
diantes sobre su propia preparación en torno a la tarea de educar en poesía
en el sistema escolar, como también con el tratamiento que ellos han ob-
servado sobre la enseñanza de esta. ¿Se siente preparado/a para enseñar
poesía en el sistema escolar? Explique las relaciones de sus respuestas

El 40% de los estudiantes encuestados se muestra inseguro en torno
a su formación profesional y su capacidad para enseñar adecuadamente
poesía en el aula. A pesar de que mencionan que han tenido cursos impor-
tantes en Didáctica de la literatura, no se sienten preparados para enfrentar
el desafío, principalmente por la dificultad de encontrar orientaciones en
los programas de estudio que promuevan la “experiencia poética”.

De la misma manera, otro 40% de la muestra consideró que está
capacitado para enfrentar el desafío de la enseñanza de la poesía en el
aula escolar, pero a su vez, mencionaron que es necesario seguir buscando
nuevas herramientas y que la universidad pudiese ofrecer otras asignaturas
para continuar profundizando en el fenómeno.

Un 10% de las personas encuestadas consideran que no están prepa-
rados para la enseñanza de la poesía, aduciendo la complejidad de normar
la experiencia poética y el acceso personal y particular de cada lector en
torno a esta.

Es necesario y urgente generar esfuerzos para que el profesorado
en formación se considere apto para la tarea de educar en poesía, co-
nociendo y manejando adecuadamente los objetivos, estrategias y meto-
dologías a utilizar. Esto con el fin de propiciar experiencias de aprendi-
zaje significativas para los estudiantes de las aulas de nuestras escuelas.
¿Cuál es el tratamiento observado en la enseñanza de la poesía? Las
respuestas son variadas. Un 50% de los profesores en formación
coinciden en la idea de que la enseñanza de la poesía está orientada a la forma y la estructura del poema. A esto se le agrega una connotación negativa, ya que mencionan que aquello es poco didáctico y desmotivador para el estudiante, desperdiciando la oportunidad de "jugar" a través del lenguaje. Así también, un 16,6% de la muestra considera que la educación en poesía está vinculada con el desarrollo de la conciencia fonológica por sobre la experiencia literaria. De la misma manera, se mantiene el mismo porcentaje en cuanto al tratamiento del contenido por sobre despertar el interés en la poesía.

A pesar de esto, también se propone que existe la posibilidad de acceder a la enseñanza de la poesía a través de la expresión de los sentimientos y "hacer propio los textos", relacionándose con las ideas de la teoría de la recepción, vinculando y apreciando la experiencia propia de los estudiantes con la expresión lírica.

A raíz de la investigación se desprenden ideas importantes al considerar la elaboración de una propuesta para la Educación Poética. El primer problema que reconocen los estudiantes está en el currículum y en la falta de orientaciones ministeriales. Se propone el acercamiento a la poesía a través de la motivación en un primer momento, como motor hacia la Educación Poética. Se propone que el estudiante sea el centro del proceso de aprendizaje y se debe facilitar su acercamiento al conocimiento a través de sus intereses y motivaciones, acercándose a referentes reconocibles para ellos que pueden abrir el acceso a autores que pertenezcan al canon literario.

La muestra encuestada reconoce la importancia de los fundamentos que entrega la Didáctica de la literatura, como disciplina específica e independiente, que entrega directrices claras en torno al tratamiento de la poesía. Según lo señalado por los profesores en formación es necesario comprender que los estudiantes no solo son consumidores de poesía, sino que pueden ser productores de esta si la experiencia creativa se media adecuadamente, permitiéndoles experimentar la expresividad, sensibilidad e imaginación. El análisis debe ser una herramienta al servicio de la comprensión y no un fin en sí mismo, mientras que la comprensión debe contribuir con la contemplación de la belleza.
Resultados

Breve descripción de la propuesta

Se propone educar en poesía a través de secuenciaciones que se fun-
damenten en los siguientes criterios:

a) Flexibilidad curricular

Tal como lo señala Cecilia Beuchat (1997) una de las principales ta-
reas de los profesores del área de lengua y literatura es buscar puentes
para acercar a los niños a un encuentro feliz y duradero con la poesía, ya
que esta posibilita la formación de infantes sensibles a la belleza, con ca-
pacidad de asombro, empáticos e imaginativos. En palabras de Mercedes
Calvo (2015) tanto los niños como la poesía se nutren de elementos que
le son comunes como el juego, el asombro y la afectividad. Frente a es-
tos conceptos se levanta la educación poética, proponiendo como pilar la
perspectiva experiencial del niño.

Se propone abordar la poesía en el aula desde la perspectiva de taller
literario, permitiendo que los estudiantes interactúen orgánicamente con
textos propuestos por el mediador, como también por sus pares. Así tam-
bién, se enfatiza el trabajo de creación literaria a través de consignas de
escritura y la oralidad, a través del diálogo y la declamación como ejercicio
de reconocimiento de las emociones del hablante lírico.

b) Un repertorio para la Educación Poética

Una de las grandes dificultades que señalaron los profesores en for-
mación encuestados es la baja promoción de la lectura de obras poéticas
durante la etapa escolar. A esto se le suma la escasa relación que estos mis-
mos señalan durante el periodo de infancia a través de la familia. Es por
tal que resulta relevante proponer un amplio repertorio de textos poéticos
que considere tanto a poetas canónicos como representantes de la LIJ y
jóvenes escritores que incursionan en la poesía.

Se considera el ítem de variedad, obviando generaciones, movimien-
tos o grupos literarios, con el fin de posibilitar el acercamiento de los
lectores a través de diversas subjetividades y perspectivas sobre lo poético.
También se considera que los autores y autoras seleccionados sean de ha-
bla hispana, con el objetivo de resguardar la integridad del poema, tanto
semántica como fonéticamente, considerando que en este tipo de obra la
relación entre el sonido y la palabra es íntima y constituye sentido.
c) Dimensión afectiva y educación poética

Los profesores en formación de la carrera de pedagogía en educa-
ción básica de la UMCE han detectado como un problema que la forma-
ción en poesía entregada a los estudiantes de enseñanza básica propenda
al análisis por sobre la experiencia poética. Es por esto que, se debe pro-
mover la apertura al diálogo mediante el trabajo en el eje de oralidad y el
acercamiento al mundo de las emociones.

Se propone realizar actividades en el marco de la educación poética que busquen desarrollar el respeto por los demás, la confianza en sí mismo y que los estudiantes sepan identificar en los textos trabajados emociones universales que están presentes tanto en la historia de la humanidad como en las suyas personales.

d) Formación de la competencia lecto-literaria poética

En vista de la complejidad del proceso de lectura, se ha considerado la utilización de estrategias de comprensión lectora en la propuesta didáctica, las cuales, según Bouchard y Trabasso (2002) (Citado en Gutiérrez-Braojo y Salmerón, 2012) corresponden a la toma de decisiones en cuanto a la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan la lectura de manera activa, intencional, autorregulada y competente, en relación al cumplimiento de una meta y las características del material textual. Se incluyen estrategias de diversos tipos, tales como cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas y contextuales.

Las estrategias utilizadas en la propuesta se dividen en estrategias
metacognitivas previas a la lectura, durante esta y después de ella. La estra-
tegia previa a la lectura es la siguiente:

1) Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas: Esta estrategia, según Harris y Leahey (1998) (Citado en Gutiérrez-Braojo y Salmerón, 2012) consiste en que los estudiantes sean capaces de adelantar aspectos del texto leído a partir de las huellas o indicios que han identificado con anticipación. De esta manera, es posible activar los conocimientos previos que estos poseen sobre el texto a trabajar, disponiéndose activamente a la lectura.

En cuanto a las estrategias durante la lectura se han de considerar en
la propuesta didáctica las siguientes:
1) Realizar inferencias: Esta estrategia de comprensión lectora es de vital importancia, ya que, tal como lo señalan Nicholas, Trabarso y Warren (1998) (Citados en Gutiérrez-Braojo y Salmerón, 2012) la inferencia permite a los estudiantes establecer relaciones entre el conocimiento del lector y el texto, como también completar el texto con información que ha sido omitida para desarrollar una representación mental de la estructura global.

2) Detectar información relevante: Es sabido que en un texto no toda la información presente en él tiene el mismo grado de importancia. Es por esto, según Gutiérrez-Braojo y Salmerón (2012) que resulta relevante que los estudiantes conozcan cómo discriminar la información que enfrentan.

Finalmente, sobre la estrategia metacognitiva para después de la lectura se utiliza en la propuesta didáctica la siguiente:

1) Finalidad comunicativa: Según Gutiérrez-Braojo y Salmerón (2012) es de crucial relevancia permitir a los estudiantes discutir sus diversas apreciaciones sobre el texto leído, favoreciendo el desarrollo de la competencia comunicativa, comprueban la pertinencia de sus interpretaciones y aclarar dudas.

## Conclusiones

### Conclusiones y proyecciones de la propuesta didáctica

Resulta un desafío preguntarnos hoy, en medio de un mundo digital y absolutamente mediado por lo audiovisual, sobre la importancia del tratamiento didáctico de la poesía en el sistema educativo nacional. Para muchos, no corresponde más que a una visión artístico-literaria nostálgica con latencias románticas de épocas pretéritas, en que se asume, muchas veces de modo prejuicioso, que las personas contaban con el tiempo y el interés para explorar su sensibilidad a través de textos complejos de comprender. Sin embargo, en nuestro tiempo, y tal como se ha demostrado a través de esta investigación, la poesía resulta de vital importancia para la formación escolar en la infancia y la juventud, especialmente en cuanto al desarrollo de las percepciones, la emocionalidad, el intelecto y el asombro se refiere.

En esta investigación se comprueba que las percepciones que tienen los profesores en formación de la carrera de Pedagogía en Educación Bá-
sica de la UMCE inciden no solo en la manera en que conciben la poesía asociada a su experiencia y trayectoria formativas, sino en el modo en que perciben su tratamiento en el sistema escolar.

A partir del análisis de los resultados de esta investigación, se establece que uno de los grandes problemas que debe enfrentar la educación poética, aparte de la reticencia consabida y la postergación como fin educativo en sí mismo, es el modo en que se aborda en el currículum escolar. Llama la atención que, avanzado el siglo XXI, se priorice el análisis estructural del texto por sobre las múltiples y valiosas posibilidades que ofrece como experiencia educativa de la formación lecto-literaria. En esto la Didáctica como ciencia pedagógica aplicada tiene mucho que aportar.

Además de lo anteriormente señalado, esta investigación permite dar cuenta de la importancia que le atribuye el profesorado en formación a las instancias motivacionales y de experimentación con la poesía, como también a la interacción del lector literario con un repertorio variado y diverso de autores y obras poéticas, lo cual es coherente con la bibliografía revisada para los fines de este estudio. De la misma manera, los resultados arrojaron que existe un reconocimiento hacia la Didáctica de la Literatura, comprendiendo su valor en la formación de la competencia literaria cuyos mayores alcances provienen de una visión didáctico-pedagógica que vincule el tratamiento específico de la poesía en el aula de Lengua y Literatura.

A pesar de que la mayoría de la muestra encuestada, de manera general, considera suficiente la formación que le entrega la universidad en cuanto a la Didáctica de la Literatura – particularmente sobre la Educación Poética– ven con desconfianza cómo se desarrollan en las aulas de Lengua y Literatura las diferentes prácticas educativas en torno a la temática expuesta. Por este motivo, este trabajo pretende ser una vía de acceso para los profesores del sistema educativo, quienes deben enfrentar el desafío de educar en poesía con las ventajas y limitaciones propias de sus contextos particulares, pudiendo complementar la propuesta didáctica con investigaciones de otras áreas de la educación.

A modo de aclaración y síntesis, se recogen de este estudio las siguientes conclusiones:

1. Desde la perspectiva de los estudios sobre Didáctica de la Literatura, la poesía requiere de didácticas específicas que intencionen su tratamiento en el sistema escolar.

2. La generación de oportunidades de aprendizaje asociadas a la poesía requiere de un análisis didáctico-pedagógico que supere los prejuicios
provenientes de la experiencia escolar de los profesores y proyecte la
promoción de experiencias formativas en torno a la poesía, dado que
no se trata de emplear modelos de análisis para comprobar su existencia
sino de concebirla como experiencia lectora en la trayectoria escolar.
Es por esto necesario que los profesores de Lengua y Literatura sepan
 buscar alternativas didácticas adecuadas que superen sus propios
prejuicios en torno al tratamiento de la poesía, generando instancias
de aprendizaje significativas para los estudiantes, vinculados con su
desarrollo sensorial, analítico y cognitivo.

3. La didáctica específica de la poesía ofrece, a partir de un cambio de paradigma de enseñanza de la poesía a educación poética, orientaciones para la inclusión de textos poéticos mediante el ejercicio de la reflexión didáctica, la secuenciación didáctica y la transposición didáctica.

4. La competencia literaria está estrechamente vinculada a la historia de vida de los sujetos, a sus posibilidades de acceder a la lectura, a los estímulos de este tipo que ha recibido desde su infancia, a la mediación que han realizado tanto la familia como los diversos agentes culturales, a la escuela y la visión que esta posea sobre la enseñanza de la literatura. Por eso es importante haber aplicado, analizado y considerado las percepciones de profesores en formación que tendrán la tarea de educar en poesía.

5. La percepción que los profesores tengan sobre la poesía es determinante en el tratamiento didáctico-pedagógico de transferencia al aula. Sin embargo, la Didáctica ofrece alternativas para cambiar este modo de tratarla a través de la creación de insumos didácticos y la reflexión de este tipo.

6. Desarrollar la competencia lectora corresponde a una ambiciosa y desafiante tarea para el profesorado, es por esto que se proponen diversos niveles de desarrollo de dicha competencia, lo cual permite establecer adecuadamente un diagnóstico y una secuencia didáctica propicia para desarrollarla.

7. La motivación inicial es fundamental en cuanto al contagio literario (Abril, 1993), dado que de otra forma el quehacer pedagógico se subvierte al análisis estructural mecanizado o la memorización de rasgos prototípicos de la escritura de una época. La poesía es vital, y como tal, debe ser analizada, comprendida y disfrutada respetando su carácter orgánico. De otra forma, el análisis pierde todo sentido, y termina reduciéndose a una simple identificación de elementos. Es por tal, que el profesor cumple un rol importantísimo como mediador de dicho contagio, lo cual se contrapone a las percepciones de los estudiantes encuestados, quienes afirman sentirse en un 40%
inseguros en torno a su formación profesional y su capacidad para enseñar adecuadamente poesía en el aula.

8. El objetivo de la enseñanza de la poesía debe abarcar tanto la dimensión cognitiva e intelectual como la sociolectiva para posibilitar el desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes. Esto solo será posible a través de una mediación adecuada que no necesariamente responde al modelo que posee actualmente la educación. La enseñanza de la poesía no es estandarizable ni tampoco medible únicamente con pruebas que dan cuenta de las habilidades lingüísticas que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de su vida escolar, sino que se relaciona directamente con otro tipo de conocimientos que se vinculan con su dimensión afectiva y con la apreciación estética.

9. La poesía no es reductible a la enseñanza moral de los estudiantes, y esta no debe ser vista como portadora de un carácter pedagógico. Tal como señala Ana Pelegrín (1969) (Citada en Beuchat, 2016), la poesía no debe ser ni moralizadora ni utilitaria. No debiese ser reducida a una enumeración de virtudes para la celebración de las efemérides en las escuelas. Es un error asociar el género lírico a experiencias de aula de dicho tipo, promoviendo la búsqueda de un valor moral en ella por sobre un valor estético.

Referencias bibliográficas

Abril, M. (1993). *Enseñar literatura, tal vez soñar*. Recuperado de: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:cko7I4oHsZcJ:https://docplayer.es/48961462-Ensenar-literatura-tal-vez-sonar.html+&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=cl&client=firefox-b-d.

Beuchat, C (1997). *Poesía, mucha poesía en la educación básica*. Santiago: Editorial Andrés Bello.

Beuchat, C. (2016). *Escuchar, leer y escribir poesía con niños*. Santiago: Ediciones UC.

Calvo, M. (2015). *Tomar la palabra. La poesía en la escuela*. México: Fondo de Cultura Económica.

Cerrillo, P. (2017). *El lector literario*. México: Fondo de Cultura Económica.

Domin, H. (1986). *Para qué la lírica hoy*. Caracas: Alfa.

García, L. (2017). *Lecciones de poesía para niñas y niños inquietos*. Madrid: Comares.

Genovese, A. (2011). *Leer poesía. Lo leve, lo grave, lo opaco*. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
# Análisis de los efectos del ABP interdisciplinario sobre las percepciones de las y los estudiantes de cuarto año medio respecto a la problemática sociocientífica de la crisis hídrica.

Daniel Israel Cuba Acuña

cubaacuna.danielisrael@gmail.com

Universidad Andrés Bello.

## Resumen

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) está en el centro del debate pedagógico en los últimos años, ya que muchos colegios en Chile y el mundo están buscando implementarlo como parte de su propuesta educativa escolar. El presente estudio es de enfoque cualitativo y tiene por objetivo general analizar los efectos del ABP interdisciplinario sobre las percepciones de las y los estudiantes de cuarto año medio respecto a la problemática sociocientífica de la crisis hídrica. En este estudio se diseña y analiza la implementación de una secuencia didáctica de cinco clases enfocada en el ABP interdisciplinario con el modelo de Larmer y Boss (2018) entre Educación Ciudadana y Ciencias para la Ciudadanía en 38 estudiantes de IV° medio de un Colegio Particular de la R.M. Los instrumentos de recogida de datos utilizados fueron un test de percepciones adaptado de Fundación Eco igualdad (2021) y tres subproductos del ABP enlazados a los objetivos específicos del estudio.

Entre los principales resultados, se encuentran avances en el estudiantado sobre la capacidad de reflexionar en base a evidencias sobre la problemática de la crisis hídrica y presentar propuestas de acción que impliquen armonizar el desarrollo y la sustentabilidad en el uso del recurso hídrico. Como también, diferencias entre las percepciones al inicio y al
término del trabajo interdisciplinario (Aprendizaje basado en proyectos/
Problema sociocientífico) con ambos docentes en aula.

**Palabras claves:** Aprendizaje basado en proyectos (ABP), interdisciplinariedad, Crisis hídrica, Percepciones.

Introducción

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) está en el centro del de-
bate pedagógico en los últimos años, ya que muchos colegios en Chile
y el mundo están buscando implementarlo como parte de su propuesta
educativa escolar. En este sentido, las nuevas bases curriculares para las
asignaturas 3° y 4° de educación media de nuestro país ofrecen a los/as
docentes un valioso avance en cuanto a los enfoques de las asignaturas del
plan de formación general y del plan de formación diferenciada científico
humanista. Por ejemplo, en el área de ciencias se incorpora la interdis-
ciplinariedad, el ABP, y la resolución de problemas desde la perspectiva
CTS-A como parte fundamental del currículum, para abordar con los/as
estudiantes oportunidades de aprendizaje vinculados a problemas de su
vida cotidiana. Lo anterior les permite involucrarse con el pensamiento
crítico en las situaciones que suceden a su alrededor, para así contribuir
al ejercicio de una ciudadanía participativa y consciente (Mineduc, 2021).

La implementación en pandemia de este nuevo currículum para 3° y 4° medio en Chile desde el 2020 no ha estado exento de dificultades en las aulas de ciencias, debido a que esta propuesta de aprendizaje en contexto, y en interrelación con conocimientos de otras áreas, no se pueden considerar meros cambios metodológicos. Pues, implican cambios en la finalidad del aprendizaje (para qué aprender ciencias), en la visión de qué se entiende por ciencia, y en la selección de los contenidos claves en el marco del aprendizaje escolar (Sanmartí & Márquez, 2017).

El presente trabajo de graduación pretende ser un aporte en los es-
tudios sobre el impacto del ABP en las escuelas, ya que según Furman y
Larsen (2020) es una deuda pendiente debido a que la mayor parte de los
estudios son en el contexto universitario. La investigación corresponde a
un estudio de tipo cualitativo que busca evaluar los efectos del ABP in-
terdisciplinario sobre las percepciones de los/as estudiantes respecto a la
problemática sociocientífica de la escasez hídrica de Chile. Para ello, se im-
plementará una secuencia didáctica en la cual los/as estudiantes abordarán
el estudio del PSC de la escasez hídrica de forma interdisciplinaria en las
asignaturas de ciencias para la ciudadanía y educación ciudadana, situán-
dolos como protagonistas de su proceso de aprendizaje e involucrándolos en actividades que se desarrollan en el tiempo e implican la planificación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la creación colectiva y la indagación.

# 1. Antecedentes y problema de investigación

## i. Revisión de Antecedentes

Actualmente en todo el mundo se vuelve a hablar de un trabajo en el aula que parte de aplicar una metodología de aprendizaje basada en la realización de proyectos (ABP), planteados desde puntos de vista muy diversos. Sin embargo, sus orígenes se remontan a principios del siglo XX, con John Dewey (1859-1952) y William Kilpatrick (1871-1965) como sus principales impulsores.

Si el ABP es una metodología que tiene más de 100 años, ¿por qué ha cobrado relevancia recientemente? La respuesta a esta pregunta no puede dejar de lado la situación actual de la escuela. Rincón - Gallardo (2019) describe que, a nivel global, los estudiantes que asisten a la escuela no encuentran sentido en lo que aprenden, especialmente a medida que avanzan en su escolaridad, y que la enseñanza tradicional no favorece la construcción de autonomía ni de capacidades para la vida y el mundo del trabajo. En el caso de Chile y América Latina, producto de la pandemia, además, se ha acrecentado la pérdida de sentido como una de las causas del abandono escolar y los bajos índices de graduación (UNESCO, 2020). En este contexto, se hace necesario revisar las prácticas de enseñanza y recuperar el propósito de la escuela en su rol de preparación para la vida, en donde, los/as ciudadanos/as deben poseer una cultura científica que les permita, por un lado, entender el mundo y la sociedad en la cual están inmersos y, a su vez, interactuar en ellos (Gómez y Quintanilla, 2015). Entre las distintas maneras de hacerlo, el ABP se distingue ya que conecta con líneas de investigación en el ámbito de la enseñanza de las ciencias como las de CTS, STEM, Ciencia en contexto, problemas sociocientíficos, educación ambiental, entre otras. Siendo una valiosa estrategia que ubica a los estudiantes en el centro de la escena, y los enfrenta a problemas y preguntas que les resultan significativos, desafiantes pero posibles, que los motivan a seguir aprendiendo. Por otro lado, favorece la mirada integral de las problemáticas, el diálogo y la articulación entre distintas disciplinas, además de promover el desarrollo de capacidades fundamentales para la vida ac-
tual y futura como la autonomía, el trabajo en equipo, la comunicación, la resolución de problemas, la organización y la planificación estratégica.

Más allá de sus impactos positivos, las investigaciones también han demostrado que la implementación del ABP no es un proceso sencillo para los docentes y las instituciones (Condliffe et. al., 2015; Leggett & Harrington, 2019). Esto en parte se debe, a lo polisémico que es el ABP en la literatura en cuanto a sus finalidades, formas de planificación y organización, como también, a que se requiere un replanteamiento del rol docente para que sea una estrategia efectiva, sobre todo si es abordado por medio de la interdisciplinariedad, debido a que se han detectado algunas barreras que se relacionan con la falta de un lenguaje común, el egocentrismo intelectual que impone cada disciplina, las estructuras institucionales y procedimientos existentes; la falta de una concepción sistémica de la com- plejidad de los distintos saberes y problemas, y la reticencia a reconocer que más que una ciencia blanda y superficial, la interdisciplina permite for- talecer las disciplinas por el abordaje de los problemas desde perspectivas diferentes, y es un medio para construir una sociedad más justa y humana (Carvajal, 2010).

En relación con lo anterior, en nuestro país una problemática socio- científica (PSC) relevante es la escasez hídrica, la que puede ser abordada desde el ABP interdisciplinario y la educación ambiental, la cual puede limitar su desarrollo debido a que su crecimiento económico aún se basa en explotación de recursos naturales, siendo un componente fundamen- tal para sectores como la agricultura, minería y energía hidroeléctrica, así como también para el consumo humano, hablándose incluso de un even- tual racionamiento (Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia, 2022). Ello evidencia la necesidad de que el estudiantado construya conocimien- tos conceptuales acerca de esta problemática socio-ambiental, para desa- rrollar competencias para la acción (saber- actuar), pudiendo potenciar actitudes y conductas ambientales como el compromiso, la motivación, la actuación y la participación en iniciativas a favor del desarrollo sostenible (Álvarez y Vega, 2009), siendo un primer paso para aquello, conocer las percepciones del estudiantado acerca de esta problemática.

## ii. Formulación del Problema y Pregunta de Investigación

Problema de investigación: Falta de conocimiento respecto al efecto generado por el trabajo en ABP interdisciplinario en las percepciones del estudiantado acerca de problemáticas sociocientíficas.

Pregunta de investigación: ¿Cómo una secuencia didáctica basada en
ABP interdisciplinario entre las asignaturas de Ed. ciudadana y Cs. para
la ciudadanía permiten generar cambios en las percepciones los y las es-
tudiantes de cuarto año medio frente a la problemática sociocientífica de
escasez hídrica?

## 2. Objetivo general y específicos

i. Objetivo General

Analizar los efectos del ABP interdisciplinario sobre las percepcio-
nes de las y los estudiantes de cuarto año medio respecto a la problemática
sociocientífica de escasez hídrica.

ii. Objetivo Específicos

* Identificar las percepciones iniciales que tiene el estudiantado sobre una problemática sociocientífica de la escasez hídrica.

* Implementar una secuencia didáctica basada en ABP interdisciplinario en torno a la problemática sociocientífica de la escasez hídrica.

* Caracterizar las percepciones del estudiantado acerca de la problemática sociocientífica de la escasez hídrica, después de participar de una secuencia didáctica basada en ABP interdisciplinario.

Marco teórico

i. Integración curricular e interdisciplinariedad

La sociedad enfrenta situaciones complejas que exigen soluciones
desde el área de la ciencia y la tecnología, por lo cual, se hace necesario
una investigación orientada a la solución de dichos problemas y aportes
verificables en respuesta a las necesidades de las sociedades. Dentro de
estas, se encuentran problemas fundamentales que enfrenta la humanidad
y que obligan a estudiarlos como un todo, demandando la participación de
todas las potencialidades del conocimiento humano, y exigiendo enfocar-
los como complejos e inseparables. Es por ello, que surge la necesidad de
abordar una visión integral e interdisciplinaria para resolver dichos proble-
mas, que plantean cambios de enfoque en la educación y la investigación.
Al respecto, Lenoir (2013) menciona que los problemas desafiantes que
nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques dis-
ciplinarios, sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas,
las estrategias y las teorías que hemos elaborado. Es en este punto donde
comenzamos a hablar de conceptos como la interdisciplinariedad.

En relación con lo anterior, la interdisciplinariedad puede verse
como una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disci-
plinas, entendida como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la
meta de un nuevo conocimiento (Carvajal, 2010) y junto con ello, también
integra sus conceptos, sus procedimientos metodológicos, técnicas, entre
otras cosas. La razón de utilizar el enfoque interdisciplinario es lograr pro-
mover la movilización de procesos y saberes que aseguren la realización
de la acción y su éxito; es decir, promover y facilitar en los estudiantes
tanto la integración de los procesos de aprendizaje como la integración
del saber, su movilización y aplicación en situaciones reales. Por tanto, la
interdisciplinariedad exige la creación, por parte del formador, de enfo-
ques integradores.

ii. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) desde la interdisciplinariedad

Los orígenes del ABP se remontan a principios del siglo XX, con
John Dewey (1859-1952) y William Kilpatrick (1871-1965) como sus
principales promotores. Este se caracteriza por partir de un desafío, pre-
gunta o problema relevante para los estudiantes, que puede ser construido
entre ellos y el o los docentes a cargo o propuesto por el docente, y que se
vincula con los contenidos curriculares y con el contexto o la comunidad
escolar. Dadas esas condiciones, los estudiantes se involucran en una serie
de actividades organizadas en etapas que pueden variar en función de los
referentes (Domènech, 2019), con el fin de elaborar un producto final,
que puede ser un objeto material, una acción o intervención social o una
investigación, entre otras. Así, el ABP sitúa a los alumnos como protago-
nistas de su proceso de aprendizaje y los involucra en actividades inmersas
en contextos sociales, ambientales, culturales, políticos y de actuación in-
dividual; por lo cual, se hace evidente la necesidad de un abordaje inter-
disciplinario el cual contribuye a generar pensamiento flexible, desarrolla y
mejora habilidades de aprendizaje, facilita el entendimiento, incrementa la
habilidad de acceder al conocimiento adquirido y mejora habilidades para
integrar contextos disímiles. Así mismo, contribuye a afianzar valores en
profesores y estudiantes, tales como: flexibilidad, confianza, paciencia, in-
tuición, pensamiento divergente, sensibilidad hacia los demás y a aprender
a moverse en la diversidad, entre otros (Grossman et al, 2021).
### iii. Problema sociocientífico de la escasez hídrica

Los problemas sociocientíficos (PSC) se entienden como problemas socialmente relevantes, que se pueden abordar desde las ciencias, y que usualmente contemplan un componente ético y político. Esto se justifica en la relevancia del desarrollo de personas que sean capaces de tomar decisiones complejas, para lo que no solo es necesario una serie de conocimientos conceptuales, sino también habilidades y actitudes asociadas a un pensamiento riguroso y crítico, o sea, personas capaces de resolver problemas con múltiples variables (España y Prieto, 2009). Un PSC relevante y que presenta una gran oportunidad para trabajar con los/as estudiantes es la escasez hídrica, en donde hay estudios (Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia, 2022) que señalan que las personas en Chile creen que es poco lo que se puede hacer para revertir la falta de agua, y que más vale resignarse ante este hecho.

Ante este escenario, es valioso trabajar con los/as estudiantes para que estos/as desarrollen sus habilidades argumentativas, puesto que analizan la complejidad de los problemas como la escasez hídrica, sus múltiples variables, sus posibles soluciones, etc. De esta forma, elaboran criterios y afirmaciones por medio del estudio de una problemática, que ponen en juicio con sus pares y comunidad, articulando de manera significativa la aplicación del conocimiento científico.

### iv. Percepciones del estudiantado

La forma en que una persona percibe y construye los problemas sociecientíficos, no se sustenta, necesariamente, en una forma neutral de contemplar el mundo; estas percepciones y los sesgos que las llevan a privilegiar ciertos problemas por sobre otros con distintos grados de importancia están influidas por intereses y relaciones de poder. Es decir, a través de las percepciones se forma un marco de referencia organizado que se va construyendo de manera constante, por medio de las experiencias de vida que llevan a determinar juicios, decisiones, conductas, y llevan a acciones con consecuencias reales (Calixto y Herrera, 2010).

La importancia de estudiar las percepciones es que todo aquello que se observa con frecuencia, no es posible que coincida de igual manera en el mundo real o físico, debido a que algunos aspectos, pueden omitirse, pueden ser señalados o bien se pueden añadir o distorsionar. En este sentido, las percepciones del estudiantado permiten comprender la posición y forma en que el individuo interpreta la sociedad, por lo tanto, su caracterización favorece la identificación de los componentes culturales, simbólicos y
cognitivos, que sustentan los patrones de interacción sociedad-naturaleza y orientan los usos de los recursos. Es por esto, que las podemos vincular estrechamente a las actitudes ambientales, las cuales son modificables y pueden reevaluarse a través de las experiencias de cada persona, es decir, son educables en el sentido que las personas adquieren nuevos conocimientos, desarrollan competencias y van cambiando el comportamiento (Aguirre et al, 2017). La crisis medioambiental y la consiguiente toma de conciencia de la importancia de proteger y respetar el entorno natural, requiere un cambio de las percepciones y actitudes en las relaciones entre las personas y su entorno natural, que se traduce en la consideración de la naturaleza por su valor intrínseco y no solo por su utilidad en la mejora de la calidad de vida humana, así como en la incorporación de la naturaleza en el concepto de sí mismo.

# Diseño metodológico

## i. Enfoque, tipo de estudio y muestra

Esta investigación consiste en un estudio de caso de tipo descriptivo con enfoque cualitativo porque busca analizar los efectos del ABP interdisciplinario sobre las percepciones de los/as estudiantes respecto al PSC de la escasez hídrica.

Para la planificación e implementación de la secuencia didáctica de cinco clases, se seleccionó un curso conformado por 38 estudiantes de educación secundaria cuyas edades son 17 – 18 años, en donde, 21 son mujeres y 17 son hombres; pertenecientes a un colegio particular pagado de la Región Metropolitana.

De acuerdo con el plan de estudios vigente (Mineduc, 2021) para el grupo de muestreo seleccionado, es posible señalar que la investigación se sitúa en:
<table><caption>Tabla 1. Escenario curricular para la implementación de la secuencia didáctica.</caption><tr><td>Nivel de estudios:</td><td>4to año de enseñanza media (secundaria).</td></tr><tr><td>Temporalidad:</td><td>2do semestre del año académico 2022.</td></tr><tr><td colspan="2">Asignatura:</td></tr><tr><td>Ciencias para la ciudadanía</td><td>Educación ciudadana.</td></tr><tr><td>Módulo: Ambiente y sostenibilidad.</td><td rowspan="3">Unidad 1: La participación ciudadana contribuye con soluciones a los desafíos, problemas y conflictos presentes en la sociedad.<br/>Objetivo de aprendizaje (OA): N°2 Participar de forma corresponsable y ética en la búsqueda de estrategias y soluciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas escalas, que impliquen armonizar desarrollo, democracia, equidad y sustentabilidad.</td></tr><tr><td>Unidad 2: Consumo sostenible y protección ambiental: Ya es hora de actuar.</td></tr><tr><td>Objetivo de aprendizaje (OA): N°2, Diseñar proyectos locales, basados en evidencia científica, para la protección y utilización sostenible de recursos naturales de Chile, considerando eficiencia energética, reducción de emisiones, tratamiento de recursos hídricos, conservación de ecosistemas o gestión de residuos, entre otros.</td></tr></table>

## ii. Estrategias de recolección de información

En la presente investigación se utilizó un cuestionario con escala Likert de cuatro puntos (muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo) para medir las percepciones antes y después de la implementación de la SD. La evidencia es recolectada a partir del cuestionario de percepciones y las bitácoras de las clases.

## Resultados

Las respuestas de los estudiantes acerca de la percepción de la crisis hídrica incluyen todos los ámbitos que muestran cómo se entiende la crisis, asociando una temporalidad y proyección, causas, impactos en el
entorno, impactos en los sectores sociales y percepción sobre la relación
crisis hídrica e instituciones.

Temporalidad y proyección de la crisis:

Esta categoría representa cómo los estudiantes han logrado percibir el tiempo en que la crisis se ha hecho presente y también su proyección. La tendencia general (36/38) reconoce una intensificación de la crisis, manteniendo bajas expectativas de que la situación mejorará en los próximos diez años.

Causas/Origen de la crisis hídrica:

Se consideró el origen de la crisis hídrica como una categoría emergente que incluye las causalidades atribuidas a este fenómeno, siendo las mismas personas que al reconocer la presencia de sequía, argumentaban las causas de su origen.

La principal causa obtenida vía cuestionario Likert es el cambio climático (antes de la SD), evidenciándose un cambio en las percepciones durante y posterior a la implementación de la SD reflejado en las bitácoras de clase, incorporando causas que van desde la sequía o falta de lluvia, hasta las de carácter antrópico, el modelo productivo y la sobre explotación de las fuentes de agua. La industria minera aparece también mencionada como una causa relevante de la crisis hídrica, y se observa un leve aumento del uso ineficiente del consumo humano.

También, es posible observar diferencias entre las percepciones de lo que ocurre en las regiones de Chile. En la zona norte aparece la causa principal asociada a la minería, la sequía y sobre explotación del agua; en la zona centro la sequía, el cambio climático y la sobre explotación; y en el sur la falta sequía, el cambio climático, la industria forestal y el uso ineficiente del consumo humano.

Percepción sobre los impactos sociales de la crisis hídrica:

Esta crisis ha causado impactos que afectan al individuo y la sociedad. Los impactos percibidos se relacionan a aquellas situaciones y/o actividades que se ven afectadas por la disminución de la disponibilidad hídrica dentro del ámbito socioeconómico, la calidad de vida, o bien, se relacionan con la emergencia de conflictos y problemas sociales/políticos producto de esta crisis.

De los siete grupos de estudiantes cuatro reconocieron que la crisis
hídrica ha provocado impactos en el empleo, afectando tanto a los diversos ecosistemas, a los trabajadores del rubro agrícola como a trabajadores de otros rubros, reduciendo así sus jornadas laborales

## Percepción sobre relación crisis hídrica e instituciones:

Se evidencia un cambio en las percepciones durante y posterior a la implementación de la SD, ya que en un inicio es muy bajo el porcentaje de personas que conocen medidas de uso correcto del agua en su comuna, que se hayan implementado a nivel comunal o local. Luego de la implementación, la totalidad de los/as estudiantes perciben conocer diferentes medidas que se están tomando a nivel de diversas instituciones municipales, públicas y privadas.

La idea de un Ministerio de Agua y Cambio Climático continúa siendo la de mayor importancia, junto con una agencia que integre a los actores públicos, privados y científicos.

## Conclusiones

El presente trabajo logró analizar la percepción de los y las estudiantes respecto a la problemática sociocientífica de la crisis hídrica. Se destaca la preponderancia del cambio climático en cada una de las intervenciones de los equipos, ampliándose su mirada hacia un enfoque más interdisciplinario producto de las intervenciones centradas en la ciudadanía.

A su vez, es posible señalar que una de las etapas que aportó en gran medida al trabajo con las concepciones alternativas fue la de investigación del modelo de Larmer y Boss (2018), ya que los y las estudiantes profundizaron en aspectos teóricos y empíricos de la crisis hídrica. En conclusión, el ABP logra captar mejor los intereses y la motivación de los estudiantes reflejándose en el cambio de percepciones del estudiantado. Este ayuda a los alumnos a que, frente al problema, busquen diferentes estrategias de resolución, participando de una manera activa y colaborativa en pequeños grupos, haciéndose preguntas, recabando información y llevando adelante el trabajo necesario para el planteamiento de propuestas de acción.
Referencias bibliográficas

Aguirre, H., Cabana, R., Cortés, F., Muñoz, R., Vega, D. (2017). Variables influyentes en la conducta ambiental en alumnos de unidades educativas, región de Coquimbo-Chile. *Estudios Pedagógicos, 43*(2), 27-46.

Álvarez, P. y Vega, P. (2009). Actitudes ambientales y conductas sostenibles, implicaciones para la educación ambiental. *Revista de Psicodidáctica, 14*(2), 245-260.

Calixto, R y Herrera, L. (2010). Estudios sobre percepciones y la educación ambiental. *Tiempo de educar, 11*(22), 227-249.

Carvajal, Y. (2010). Interdisciplinariedad: Desafío para la educación superior y la investigación. *Revista Luna Azul, 31*(1), 156-169.

Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia (2022). *Crisis hídrica: Dos de cada tres chilenos creen que les cortarán el agua*. Santiago.

Condliffe, B., Visher, M. G., Bangser, M. R., Drohojowska, S. & Saco, L. (2015). *Project Based Learning: A Literature Review*. Oakland, CA: MDRC.

Domènech-Casal, J. (2019). *Aprendizaje basado en proyectos, trabajos prácticos y controversias: 28 propuestas y reflexiones para enseñar Ciencias*. Barcelona: Octaedro.

España, E. y Prieto, T. (2009). Educar para la sostenibilidad: el contexto de los problemas socio-científicos. *Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6*(3), 345-354.

Furman, M. y Larsen, M.E. (2020). “¿Aprendizaje Basado en Proyectos: ¿cómo llevarlo a la práctica?” Documento N°3. *Proyecto Las preguntas educativas: ¿qué sabemos de educación?*. Buenos Aires: CIAESA.

Gómez, A. y Quintanilla, M. (2015). *La enseñanza de las ciencias naturales basada en proyectos*. Santiago: Ediciones UC.

Grossman, P., Herrmann, Z., Kavanagh, S., Dean, C. (2021). *Core Practices for Project-Based Learning: A Guide for Teachers and Leaders*. Cambridge: Harvard Education Press.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. d. (2014). *Metodología de la investigación* (Sexta ed.). México: Mc Graw Hill Education.

Leggett, G. & Harrington, I. (2019): The impact of Project Based Learning (PBL) on students from low socio economic statuses: a review. *International Journal of Inclusive Education, 25*(11), 1270-1286.

Lenoir, Y. (2013). Interdisciplinariedad en educación: una síntesis de sus especificidades y actualización. *Interdisciplina I, 1*(1), 51-86.

Ministerio de Educación de Chile (2021). *Programa del plan común de formación general tercero y cuarto medio*. Mineduc.
Rincón - Gallardo, S. (2019). *Liberar el aprendizaje: El cambio educativo como movimiento social*. Ciudad de México: Grano de Sal.

Sanmartí, N. y Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. *Ápice. Revista de Educación Científica, 1*(1), 3-16.

UNESCO (2020). *La educación en tiempos de pandemia covid-19*. Santiago: Biblioteca digital.
<figure><img src="image_38.png" /></figure>
# Manual de estrategias metodológicas inclusivas en la asignatura de Gimnasia para futuros docentes de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez

Paula Salvo Salvo
sluna@ucsh.cl

Sebastián Luna Rivas
diplomadaenf@yahoo.es

Victoria Peña Caldera
vpcaldera@gmail.com
Universidad Andrés Bello

## Resumen

El presente Proyecto de Innovación surge como una necesidad sentida por la comunidad de docentes de la asignatura de Gimnasia, impartida en la carrera de Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez, que les permita enfrentar el desafío de trabajar con estudiantes en situación de discapacidad que ingresan a la carrera, así como entregar herramientas a la totalidad de estudiantes para su futuro desempeño como docentes de Educación Física en contextos inclusivos. Se evidencia que los docentes, si bien conocen la Ley de Inclusión educativa, no disponen de estrategias metodológicas pertinentes, a pesar de que la universidad declara adherir a los lineamientos nacionales e internacionales respecto de esta materia. Actualmente la malla de la carrera mencionada no posee asignaturas que den cuenta específicamente de adecuaciones a personas en situación
de discapacidad ni de metodologías inclusivas, siendo tarea de los docentes
generar conocimientos y estrategias que les permitan enfrentar el trabajo
con personas en esta condición, tanto cognitiva, sensorial como motora,
así como también ha sido responsabilidad de los propios estudiantes cos-
tearse los medios que les permitan acceder a la formación. El proyecto de
Innovación Docente que se presenta tiene como objetivo: implementar
metodologías de enseñanza y aprendizaje inclusivas para el trabajo con
estudiantes con discapacidad (SD) por parte de los futuros profesores de
Educación Física en la asignatura de Gimnasia de la carrera de Ed Física
de la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH). Para esto, se diseñó e
implementó un manual con estrategias metodológicas inclusivas, dirigido
a estudiantes de la asignatura de Gimnasia y que fue aplicado a un grupo
de estudiantes en situación de discapacidad mediante un taller práctico,
que una vez realizado evidenció una mejora en las habilidades motrices de
los y las participantes, quienes manifestaron un alto grado de satisfacción
respecto del manual y taller mediante el cual se implementó.

**Palabras clave:** Inclusión educativa, estrategias metodológicas inclusivas, adecuaciones metodológicas, discapacidad.

Introducción

La inclusión es una definición sociológica que invita a reflexionar
sobre la palabra en sí misma, ya que conduce a una actitud de aceptación
y tolerancia de todos aquellos que han sido excluidos por algún motivo,
siendo este concepto una invitación a aceptar las diferencias. La Unesco
(Booth & Ainscow, 2005) la define como un enfoque que responde posi-
tivamente a la diversidad de las personas, entendiendo la diversidad como
una oportunidad para un crecimiento social y cultural y la participación
comunitaria. Por lo tanto, la inclusión se visualiza como un proceso social
que construye una nueva realidad y que tiene dentro de sus principales
expectativas eliminar las desigualdades estructurales de una sociedad mo-
derna. Los términos inclusión o de manera más precisa, inclusión educa-
tiva, son de reciente uso en Latinoamérica y especialmente en el contexto
educativo, se ha utilizado como sinónimo de integración de alumnos con
discapacidad. El índice de Inclusión de la Unesco (2002), ha definido el
término como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumna-
do. Estas barreras se pueden encontrar en todos los ámbitos y estructuras
del sistema y son de distinta índole. Una de ellas se relaciona directamente
con la exclusión social y la desigualdad, ya que hay muchos estudiantes que
no tienen las mismas oportunidades educativas que el resto y no reciben
una educación adecuada a sus necesidades y características personales. Así,
la inclusión no sólo se aplica para niños o jóvenes con discapacidad, sino
también a quienes pertenecen a pueblos originarios, afrodescendientes,
adolescentes embarazadas, jóvenes y personas transgénero, etc.

Posteriormente, en 2016, en la observación general N° 4 del artí-
culo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CRPD), se definió la educación inclusiva
como un proceso en el que todos los alumnos tengan una experiencia
de aprendizaje equitativa y participativa, así como un entorno favorable,
que pueda responder de la mejor manera a sus necesidades y preferencias
(Unesco, 2020). Evidentemente, contrarias a la educación inclusiva es la
discriminación en todas sus formas, que niega a los alumnos el derecho
a ser educados junto con sus compañeros o a recibir una educación de la
misma calidad.

Atendiendo a lo anterior, el gran desafío para Chile en los próxi-
mos años es que la inclusión se reconozca como un cambio real a nivel
estructural, donde cada persona pueda tener el derecho a participar de
las políticas de Estado como también de la responsabilidades que esto
implica; por lo tanto, desde la perspectiva de los derechos, será interesante
indagar sobre las grandes interrogantes que se están originando también a
nivel de organizaciones educacionales, que deben propiciar condiciones de
igualdad para todas las personas en el marco de la inclusión. Continuando
con la idea, el fenómeno de la inclusión y la diversidad se sustenta en la
necesidad de eliminar las barreras que la misma sociedad ha impuesto en
su historia universal, orientando a un nuevo modelo de integración y par-
ticipación igualitaria de todos los grupos minoritarios y diversos. Aparece
así el concepto de *barreras al aprendizaje y la participación* acuñado por el índi-
ce de la Unesco (Booth & Ainscow, 2002). De hecho el término “alumnos
con necesidades educativas especiales” se refiere a “aquellos que hayan
sido identificados como tales en función de los criterios y normativas es-
tablecidas en cada país. En muchos países este concepto se utiliza como
sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alum-
nos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje
que requieren recursos y ayudas adicionales” (Booth & Ainscow, 2002.
Pág.8). Sin embargo, en el Índice de la Unesco este concepto se utiliza de
manera ocasional, sólo para referirse a los obstáculos de participación del
alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas, porque para el resto
de las situaciones de diversidad se prefiere optar por el de *barreras al apren-
dizaje y la participación*.
Marco teórico

Actualmente en Chile, gracias a la promulgación de las leyes de No discriminación (ley N°20.422) y la Ley de Inclusión (N°21.015), es posible visualizar cambios culturales, sociales y laborales importantes que han impactado positivamente al ámbito de la inclusión y el respeto a la diversidad. La ley de Inclusión N° 21.015, tiene como principal objetivo incentivar la incorporación en igualdad de condiciones y desde la perspectiva de los derechos, a todas las personas con alguna discapacidad o que sienta que existe una barrera que impida ejercer plenamente sus derechos. En Educación, esto adquiere una especial relevancia si consideramos los datos a nivel global aportados por la Unesco (2020) en esta materia. Varios de sus Objetivos de Desarrollo Sostenible, “se refieren directamente a la equidad, la inclusión, la diversidad, la igualdad de oportunidades o la no discriminación, en particular el ODS 4 relativo a la educación” (Unesco, 2020.Pág. 4). De hecho, en 2006, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 (CRPD) garantizó el derecho a la educación inclusiva, pero no precisó una definición de inclusión en la educación.

Es así que la ley de inclusión N° 21.015, tiene como principal objetivo incentivar la incorporación en igualdad de condiciones y desde la perspectiva de los derechos, a todas las personas con alguna discapacidad o que sienta que existe una barrera que impida ejercer plenamente sus derechos. La gran interrogante surge respecto a aquellos grupos que aún se encuentran transitando entre la exclusión y la inclusión, debido a que los cupos en las universidades aún no se abren del todo, especialmente en carreras que por paradigmas se han perpetuado en mantener perfiles con las competencias, pero sin incluir a los más postergados. Abordar de manera práctica y plena la aplicación de la Ley de inclusión, ha sido un proceso paulatino, debido a la escasa experiencia existente en las universidades chilenas e instituciones de educación superior, que hasta hace algunos años tenían una actitud más bien pasiva con respecto de las personas excluidas de la sociedad.

Atendiendo a la problemática expuesta, la pregunta rectora que orienta el proyecto de innovación docente es: ¿Cómo implementar metodologías de enseñanza y aprendizaje inclusivas para el trabajo con estudiantes con discapacidad (SD) por parte de los futuros profesores de Educación Física en la asignatura de Gimnasia de la carrera de Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez? Para dar respuesta a esta interro-
gante se ha planteado como objetivo general, implementar metodologías de enseñanza y aprendizaje inclusivas para el trabajo con estudiantes con discapacidad (SD) por parte de los futuros profesores de Educación Física en la asignatura de Gimnasia, a través del cumplimiento de los siguientes objetivos específicos:

* Diseñar un manual de estrategias metodológicas inclusivas para el trabajo con estudiantes con discapacidad (SD) como apoyo a los futuros docentes de Educación Física en la asignatura de Gimnasia.

* Aplicar estrategias metodológicas inclusivas para el trabajo con estudiantes con discapacidad (SD) mediante un taller práctico en los futuros docentes de Educación Física en la asignatura de Gimnasia.

* Evaluar la aplicación de las estrategias metodológicas inclusivas para el trabajo con estudiantes con discapacidad (SD) en los futuros docentes de Educación Física en la asignatura de Gimnasia a través de un instrumento de satisfacción.

Lo anterior se llevó a cabo mediante una serie de talleres, tanto presenciales como online de tal manera que los futuros docentes pudieran capacitarse en las estrategias metodológicas propuestas y al mismo tiempo se generara un espacio de reflexión dentro de lo que es el trabajo con personas en situación de discapacidad, ¿para qué?, para poder entregar herramientas concretas, reales y de calidad al momento de aplicar cada una de las estrategias propuestas en el manual.

## Diseño metodológico

La metodología es cualitativa, centrada en un diseño de investigación acción, en el que se parte de un diagnóstico que sustenta la problemática, una intervención y una posterior evaluación, que permite incorporar ajustes al proyecto en la perspectiva de la mejora continua. La muestra se definió por casos - tipo (Hernández y Mendoza, 2018), ya que se enfocó en los docentes y estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez que se encuentran cursando la asignatura de Gimnasia en dicha casa de estudios, los cuales se encargaron de aplicar las estrategias metodológicas descritas en el Manual. Para levantar la problemática se aplicaron instrumentos de recolección en la modalidad de un cuestionario de preguntas estructuradas a través de Google Forms, a docentes y a estudiantes de esta institución educativa
con el objetivo de recoger aspectos relevantes del conocimiento que ellos poseen en relación al trabajo con estudiantes que se encuentren en situación de discapacidad y el uso de estrategias inclusivas. Se logró recabar la información de 20 docentes y 25 estudiantes. Luego de ser analizados los resultados, se inicia la confección del *Manual de Estrategias Metodológicas*, el cual es socializado con los estudiantes de manera presencial y virtual, utilizando herramientas tecnológicas, con el objetivo de llegar a todos los participantes. Posterior a ello se realizaron *Talleres de Sensibilización y Apli-cación* de estrategias a estudiantes con Síndrome de Down, pertenecientes a clubes de Cheerleaders de la región. Finalmente, una vez desarrollada la intervención contemplada en el proyecto, se aplicó una encuesta de satis-facción tipo Escala Likert a los participantes del proyecto para recoger el nivel de satisfacción con la experiencia.

## Resultados

En relación a las actividades planificadas según los objetivos estable-cidos se puede comentar que la coordinación académica de la carrera dio todas las facilidades para poder realizar las reuniones con algunos acadé-micos y estudiantes que pudieran participar en el proyecto. A pesar de las dificultades de tiempo y carga académica de los docentes y los estudiantes, debido a que coincidió con el período de finalización de semestre de la universidad, existía la disposición y la colaboración para llevar a cabo el proyecto, lo que permitió que se implementara en un 100%, pudiendo diseñarse el Manual de Estrategias Metodológicas Inclusivas según los re-querimientos del equipo de docentes y estudiantes que fueron retroali-mentando el trabajo y luego fue evaluado por un conjunto de expertos en el área de gimnasia, quienes le hicieron algunas observaciones, las cuales fueron corregidas para una nueva entrega del producto. Se realizaron va-rias reuniones con el equipo docente de la asignatura de Gimnasia y con estudiantes de la misma para la entrega del manual en forma física. Tam-bién se entregó el producto de manera online para el universo total de los estudiantes (considerando las 3 secciones), donde se pudo interactuar a través de la plataforma Ed Modo en la que se aloja la versión descargable.
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figura 1: Manual de Estrategias Metodológicas Inclusivas
(Extractos)</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Se aprecia en la imagen precedente algunas páginas del manual a modo de extracto. Los contenidos que formaron parte del mismo son Conceptualización y generalidades, tipos de discapacidad, Modelo de la Clasificación Internacional de Funcionamiento, estructura de la Educación Inclusiva, Modelo de Educación Física y Deporte Inclusivo, Programa de Actividad Física y Deporte Inclusivos en el mundo, características de participantes en EFI inclusiva para personas en Situación de Discapacidad, Inclusión educativa, personas que presentan discapacidad y otras
necesidades educativas, adaptaciones para la Educación Física Inclusiva.

Respecto del Taller Inclusivo, este se realizó en dos sesiones pre-
senciales en el gimnasio de la UCSH, donde se desarrollaron experiencias
inclusivas, en la que los participantes debían experimentar alguna discapa-
cidad de cualquier tipo durante el taller y luego reflexionar para poder co-
municar sus sentimientos al respecto. Además, debían realizar actividades
físicas donde aplicaran la rúbrica diseñada para evaluar a los estudiantes
con discapacidad, lo cual trabajaron con el equipo de Cheerleaders con-
formado por jóvenes con Síndrome de Down entre 15 y 21 años. En esta
parte de la implementación los estudiantes trabajaron en duplas para que
luego el docente guía y los creadores del proyecto, realizaran la retroali-
mentación de la aplicación.

También se desarrolló una sesión online del Taller Inclusivo median-
te plataformas como Edmodo, Kumospace, Gather donde los estudiantes
o docentes interactuaron con los realizadores del proyecto y se realizaron
las actividades programadas dentro del taller.

La encuesta de satisfacción aplicada a docentes y estudiantes participantes del Proyecto de Innovación Docente consta de 10 preguntas abiertas y se aplicó en modalidad online a través de plataforma Surveymonkey, el link fue compartido con todos los académicos, docentes de la asignatura de Gimnasia y los futuros profesores de la carrera de Educación Física (estudiantes).

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figura 2: Realización de Taller Inclusivo</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los resultados de la encuesta, se puede concluir que un 84% de los académicos y estudiantes de la carrera de Educación Física, no tenía experiencia en el trabajo con estudiantes con algún tipo de discapacidad, antes de realizar el taller y leer el Manual de Metodologías Inclusivas. Respecto de los aportes del manual, el 100% de los encuestados considera que es una herramienta clara y didáctica, que permitió guiar y personalizar su trabajo con los estudiantes con discapacidad. Un 61% de los docentes y estudiantes participantes consideran que constituye un avance como herramienta que facilita las metodologías inclusivas y que debería extenderse a otras carreras.

Dentro de las críticas y aspectos de mejora, los participantes del proyecto señalaron que. debería profundizar en algunos temas y patologías, hacer una versión más resumida para consultas rápidas, incluir lenguaje de señas, Braille y mayores orientaciones en cuanto a discapacidad intelectual, incluir link para discapacidad visual, e incluir videos para hacerlo más didáctico. En cuanto a las estrategias inclusivas implementadas en el taller, un 77% de los consultados lo evalúa con nota 5 en una escala de 1 a 6.

Al evaluar el taller, en una escala de 1 a 10, un 69% le otorga nota máxima 10 y un 31% una nota 9. Cabe señalar que la encuesta de satisfacción se realizó en periodo de finalización de semestre e inicio del siguiente, por tanto, fue difícil obtener el número de participantes deseado.

Se puede concluir de la encuesta de satisfacción que tanto los académicos como los estudiantes consideran que el manual y taller inclusivos fueron un gran aporte debido a que la mayoría reconoció no haber visto estos temas en la universidad y que el manual les permitió conocer patologías de patologías, herramientas y facilitar el trabajo con estudiantes con discapacidad.

Pasando ahora a los resultados en el nivel de motricidad de los estudiantes con Síndrome de Down a quienes se aplicaron las estrategias, evidenciaron un incremento en su nivel motriz. Antes de realizar el taller, un 46% de los participantes presentaba un nivel entre 2 y 3, evaluados con rúbrica y sólo un 8% presentaba el nivel 4. Al finalizar el taller, un 62% presentaba un nivel motriz 4 y un 38% un nivel motriz 5.

## Conclusiones

En relación con los objetivos específicos del proyecto, cuya consecución permite el logro del objetivo general, es posible afirmar que el primer objetivo referido al diseño del manual de estrategias metodológicas
se cumple a cabalidad, debido a que fue entregado al 100% de académicos y estudiantes participantes, además de realizar publicación descargable en plataformas usadas por los alumnos de la UCSH. Se destaca como logro que este manual permitió suplir la falta de una guía para futuros docentes de Educación Física en el trabajo con estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad y es el punto de partida para generar más actividades inclusivas en el área de actividad física y recreación. Si bien el manual no es la única herramienta para llevar a cabo nuevas estrategias metodológicas, contribuye a dar respuesta a un tema pendiente en la educación del siglo XXI, de llegar a más personas con distintas dificultades de aprendizaje en el área motora, las cuales son fundamentales para un desarrollo íntegro en la funcionalidad del diario vivir.

En relación con el objetivo 2, materializado en la ejecución del taller práctico, se cumplieron sesiones tanto presenciales como virtuales a través de la herramienta Edmodo en el caso virtual, la cual permitió llegar de manera más amplia a ciertos estudiantes que tienen otros métodos de aprendizaje. Esta herramienta (Edmodo) permitió poder realizar un análisis anterior a la ejecución del taller práctico de cada una de las estrategias metodológicas dispuestas en el manual, realizar algunos ajustes y aclarar dudas en relación con ciertos cuestionamientos que podrían existir. Las dos sesiones se llevaron a cabo a través de la plataforma virtual propia de la universidad, la cual fue facilitada por la institución de manera tal que todos los estudiantes tuvieran acceso a poder establecer un puente con los creadores de esta herramienta.

En cuanto a la ejecución del taller práctico, se cumplieron sesiones tanto presenciales como virtuales a través de la herramienta Edmodo en el caso virtual, desarrollada en uno de los modelos de este magister, la cual permitió llegar de manera más amplia a ciertos estudiantes que tienen otros métodos de aprendizaje y considerando en la era tecnológica y la evolución que ha tenido la educación en los últimos años. Por otra parte, se logró aplicar de manera práctica este manual, con distintas estrategias dispuestas con niños en situación de discapacidad pertenecientes un programa de cheerleading, los cuales son parte de un proceso selectivo para representar a Chile en el Panamericano de la especialidad a desarrollarse en este país en el año 2023. Si bien, solo fueron dos sesiones de 3 horas, con cada una se logró mejorar ciertas habilidades necesarias para su práctica deportiva en el área de gimnasia de manera específica en destrezas obligatorias en los niveles que ellos representan. El profesor encargado de estos estudiantes realizó un balance muy positivo de la actividad al igual que los estudiantes, los cuales fueron evaluados a través de una encuesta
de satisfacción aplicada que es descrita en la conclusión del siguiente objetivo específico.

Finalmente, referido al tercer objetivo específico, la actividad fue evaluada tal como menciona el objetivo, a través de una encuesta de satisfacción que fue aplicada a los académicos y los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Católica Silva Henríquez que participaron de las actividades. En conclusión, con los datos obtenidos y considerando que no había experiencias previas en el trabajo con niños en situación de discapacidad de los estudiantes que aplicaron este taller, se resuelve de manera positiva cada una de las actividades realizadas considerando el tiempo y la cantidad de talleres ejecutados. Si bien, se recomienda la aplicación de más sesiones para poder llevar a cabo mayor número de estrategias metodológicas, se considera un éxito la realización de las actividades, ya que se observa mejoramiento en el área motriz de cada uno de los participantes en la actividad.

Según lo expresado anteriormente las conclusiones a los objetivos son positivas. Sin embargo, existen mayores posibilidades de ejecución para realizar los ajustes necesarios a la herramienta presentada, considerando también que el universo evaluado puede ser mayor y también se pueden aplicar a personas con otro tipo de discapacidades en cuestión.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M. & Booth, T. (2000). Índice de Inclusión – Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros educativos. http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/8Indice_de_Inclusion.pdf

Díaz, R (2022). Reseña del artículo: “The psychosocial genomics paradigm of hypnosis and mind-body integrated psychotherapy: experimental evidence”. Revista American Journal of Clinical Hypnosis (01 de noviembre 2021). Por: Mauro Cozzolino & Giovanna Celia. https://doi.org/10.1080/00029157.2021.1947767

Hernández-Sampieri, R. & Mendoza, C (2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Editorial Mc Graw Hill Education.

Ley N° 20.422 Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Diario Oficial de la República de Chile, 10 de febrero de 2010. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1010903
Ley N° 21.015 Incentiva la inclusión de personas con discapacidad al muno laboral. Diario Oficial de la República de Chile, 15 de junio de 2017. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1103997

Unesco (2020) Inclusión y Educación: Todos y todas sin excepción. Informe de seguimiento de la Educación en el mundo. Unesco.
# Aportes del paradigma genómico psicosocial (PSG) a la ciencia pedagógica

Rodrigo Díaz San Juan

diazsanjuanrodrigo@gmail.com

Universidad Arturo Prat

## Introducción

Se presenta un análisis a partir de la hipótesis de que, el paradigma genómico psicosocial (PSG) es la ciencia que estudia cómo los cambios sensoriales, psicológicos, sociales, culturales y los factores estresantes modulan la expresión génica de las personas. No obstante, estos autores centran su análisis desde una perspectiva psicosocial y genética solo enfocándose en las ciencias médicas, sin embargo, la pedagogía como ciencia, la educación como fenómeno cultural y la escuela como institución social, cumplen con los criterios de agencia para modular la expresión genética de las personas al interferir directamente sobre las dimensiones sensoriales, psicológicas, sociales y culturales. Debido a que la pedagogía como ciencia al intervenir sobre el aprendizaje de las personas de manera intencionada, genera cambios multidimensionales durante todo el transcurso del desarrollo vital.

Es así, que los aspectos más relevantes del artículo se podrían resumir en que existe amplia evidencia científica de que los genes interactúan con el ambiente modulando el comportamiento, involucrando una clase específica de genes denominados genes dependientes de la experiencia, los cuales son activados en el proceso de percepción del entorno psicosocial modulando complejos procesos fisiológicos y psicológicos. Algunos de estos complejos procesos fisiológicos y psicológicos son el estrés psicosocial teniendo un efecto genómico mediante la participación de circuitos cerebrales relacionados como es el caso del sistema nervioso autónomo y la presencia de mensajeros químicos immuno inflamatorios; como corticos
esteroides y citosinas. A su vez, el paradigma genómico psicosocial ha vinculado que estos hallazgos se encuentran relacionados a niveles diferentes, como son el nivel genómico molecular hasta el psicológico, cultural, social y espiritual, estableciendo un puente entre las interacciones mente-cuerpo-gen y ambiente, enriqueciendo la comprensión de las dimensiones humanas fenomenológicas y fisiológicas presentando un enfoque diferente al estándar de la medicina moderna.

## Diseño metodológico

Para los autores del paradigma genómico psicosocial el paradigma de medicina tradicional lo denominan “enfoque de abajo hacia arriba”, ya que, este enfoque científico comienza su análisis y comprensión a partir de mecanismos biomoleculares y desde aquí trata de explicar todas las áreas del organismo, vinculando lo genómico, proteínico, fisiológico, hasta psicológico (método inductivo). Por el contrario, en respuesta a este enfoque científico se presentan los denominados “enfoques holísticos”, los cuales a diferencia de los denominados “enfoques de abajo hacia arriba” suelen utilizar un análisis inverso, denominado “enfoque de arriba hacia abajo” partiendo de las dimensiones de mayor abstracción como lo son los constructos de mente, conciencia y/o aprendizaje para intentar explicar procesos como la fisiología (método deductivo). Sin embargo, el paradigma de la genómica psicosocial considera que ambas perspectivas han caído en la trampa del reduccionismo científicista, es por esto que los enfoques genómicos psicosociales proponen un enfoque relacional y dinámico al estar absolutamente interconectadas las experiencias psicológicas, los procesos de síntesis de proteínas y el funcionamiento fisiológico con la expresión genética de las personas (enfoque de sistema). Es en vista de estos antecedentes es que el enfoque genómico psicosocial propone que las vivencias de experiencias positivas podrían modular la expresión génica en el nivel molecular, ejemplo de estas vivencias son las experiencias creativas, que contienen novedad, enriquecimiento y acciones corporales y psicológicas en conjunto a labores de aprendizaje significativos que promuevan la plasticidad cerebral, facilitando la expresión génica temprana a nivel molecular.

Las metodologías utilizadas para estos estudios consistieron principalmente en estudios de caso con diseños experimentales, con tomas de muestras de sangre antes y después del experimento, así mismo, en días posteriores. Las intervenciones fueron generalmente sesiones de psicoterapia, hipnosis y otros procedimientos psicosociales que utilizan el lenguaje
je como herramienta de trabajo intencionado con sus pacientes, obteni-
do resultados que dan cuenta de la capacidad de producir una activación
mente-cuerpo de los participantes, pudiendo regular de forma positiva
15 genes de respuesta temprana inmediatamente después del tratamiento.
De la misma manera, se demostró que después de 24 horas, la expresión
de genes de respuesta manifestó una cascada de expresión genética en
comparación con el pretratamiento en al menos 77 genes. Dentro de las
limitaciones metodológicas se encuentra que el grupo de participantes en
los estudios aún es bajo, sin embargo, la investigación tiene como fortaleza
que sus resultados demostrados son en población humana, a diferencia
de las investigaciones predominantes en la materia, que usualmente han
demostrado resultados en población animal.

Conclusiones

Se puede decir que, a partir de lo expuesto anteriormente los autores del artículo han demostrado evidencia importante respecto al paradigma genómico psicosocial (PSG) entendiéndola como la ciencia que estudia cómo los cambios sensoriales, psicológicos, sociales, culturales y los factores estresantes modulan la expresión génica de las personas en el nivel molecular promoviendo la plasticidad cerebral. No obstante, estos autores centran su análisis desde una perspectiva psicosocial y genética solo enfocándose en las ciencias médicas, sin embargo, la pedagogía como ciencia, la educación como fenómeno cultural y la escuela como institución social, cumplen con los criterios de agencia para modular la expresión genética de las personas al interferir directamente sobre las dimensiones sensoriales, psicológicas, sociales y culturales. Debido a que la pedagogía como ciencia al intervenir sobre el aprendizaje de las personas de manera intencionada, genera cambios multidimensionales durante todo el transcurso del desarrollo vital.

La reflexión crítica de este artículo no es en perjuicio ni del nivel, ni del paradigma presentado por la investigación reseñada, por el contrario, lo que se busca es ampliar la mirada respecto a la incidencia de tales hallazgos sobre el aprendizaje y la vida de todas las personas que transitan por las instituciones educativas a lo largo de su vida, además de reconocer la necesidad de diálogo e incorporación oportuna de la evidencia del (PSG) en educación, esto permitirá tomar mayor conciencia de su relevancia, además de sentar bases sólidas para promoción de una cultura del buen vivir psicosocial, de la misma manera de proveer con más y mejores herramientas a los pedagogos quiénes usan el lenguaje como medio de
interacción con sus educandos y la promoción del aprendizaje creativo y significativo.

Si bien, el artículo describe como los factores culturales afectan o no
la expresión genética, el conocimiento sobre estos hallazgos por parte de
la ciencia pedagógica permitiría tomar mayor conciencia de la incidencia
que tiene el fenómeno educativo en el aprendizaje y la calidad de vida de
los educandos, transfiriendo mayor conciencia a las instituciones pedagógicas y sus docentes, en como el empobrecimiento y/o enriquecimiento
de sus entornos de enseñanza afectan de forma literal a sus estudiantes a
niveles epigénticos.

Todo lo anteriormente señalado da cuenta de la necesidad de un desarrollo ético inquebrantable de parte de los maestros, de la misma manera, de los profundos alcances del paradigma psicosocial genómico en las ciencias.

Referencias bibliográficas

Mauro Cozzolino & Giovanna Celia (2021): The psychosocial genomics paradigm of hypnosis and mind-body integrated psychotherapy: experimental evidence: AMERICAN JOURNAL OF CLINICAL HYPNOSIS, DOI: 10.1080/00029157.2021.1947767
# Proyecto de aula
“la magia de la granja”

Nelsy Barajas Martínez

nelsybarajas@gmail.com

Colegio Facundo Navas Mantilla

Girón, Santander. Colombia.

## Resumen

La metodología ABP se ha implementado desde el 2019. El objetivo del ABP en 2022 “La Magia de la Granja” fue diseñar para estudiantes de grado 2° experiencias lúdicas, creativas e innovadoras centradas en el interés del estudiante para promover el gusto y deseo por aprender fortaleciendo aprendizajes curriculares del grado de manera integrada. Además, favorecer una transición armoniosa entre la educación virtual y la presencial asegurando un ambiente propicio y cómodo para aprender. Este proyecto se propone bajo un enfoque de estudios de casos a partir de registros de observación y bitácoras personales con el fin de describir, retroalimentar y fortalecer la estrategia implementada. Se diseñaron experiencias significativas integradas entre áreas alrededor de un núcleo común –animales de la granja- seleccionado por los niños, acercándolos a las rutinas propias del espacio escolar de manera agradable, sin temor y sin presión, logrando avanzar en la construcción de aprendizajes básicos, deseados y específicos. Se propuso una evaluación formativa con uso de estrategias variadas para favorecer el seguimiento a los aprendizajes con retroalimentación constante y oportuna, incluyendo espacios para la autoevaluación; generando un ambiente distencionado donde a partir de una actividad/producto el estudiante era valorado desde diferentes áreas. Se evidenció a partir del análisis documental estudiantes motivados, participativos, curiosos e interesados por aprender, con disposición para trabajar colaborativamente, capaces de llegar a acuerdos, resolver problemas cotidianos de manera creativa y crítica. Desafortunadamente, derivados por la pandemia los pro-
cesos adelantados se obstaculizaron evidenciando un retraso drástico en
los aprendizajes de todas las áreas, en 2022 se retoma como estrategia para
el cierre de brechas de los aprendizajes y el fortalecimiento emocional.

**Palabras claves:** Proyecto de aula, integración curricular, lúdica, competencias emocionales

Introducción

El proyecto de aula “La magia de la granja” nace con la intención de adaptar las dinámicas escolares para 60 niños y niñas de grado segundo que a pesar de estar desde hace tres años en el sistema educativo era su primera vez dentro de un espacio escolar de manera física, siendo esta la oportunidad para continuar fortaleciendo la estrategia Proyecto Pedagógico de Aula iniciada en 2020, para favorecer su transición armoniosa de una educación virtual a una presencial, promoviendo con ello la permanencia de niños y niñas dentro del ambiente escolar.

Pregunta de Investigación

¿Podemos los niños del Colegio Facundo Navas Mantilla conocer y aprender acerca de los animales de la granja y aprovechar sus productos como beneficios para crear y generar emprendimiento que favorezca a las familias?

Objetivo General

* Implementar *Proyectos Pedagógicos de Aula* con Grado 2° como estrategia centrada en el interés de los estudiantes para promover y fortalecer sus aprendizajes, a través del diseño de actividades lúdica, creativas e integradas que estimulen y motiven el deseo por aprender.

Objetivo Específicos

* Facilitar la transición armoniosa de modalidad virtual a presencial de los estudiantes de Grado 2° con el objetivo de disminuir las brechas académicas y el cumplimiento de las trayectorias educativas.

* Fortalecer la evaluación formativa como estrategia para hacer seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes de manera diferente, motivante, variada y divertida; disminuyendo la presión, desmotivación y
apatía de los estudiantes por aprender.

* Promover e incentivar en niños y niñas a través del Proyecto Pedagógico de Aula: *“La magia de la granja”* el interés por un conocimiento más profundo por los animales de la granja, sus características, beneficios y cuidados –entre otros–.

## Marco teórico

Durante los últimos tiempos, en educación se ha venido optado por cambiar esa visión clásica de conductismo y evolucionar hacia el constructivismo, liderado principalmente por Jean Piaget y por el reconocido biólogo Humberto Maturana, quien plantean una visión de aprendizaje centrado en el alumno y la alumna como posibilidad para el fortalecimiento del proceso escolar. (Maturana, 1999) y (Böhm y Schiefelbein, 2008).

Esta visión propone que el alumnado construye su propio aprendizaje desde una actitud y accionar activo. Avanzando de esta forma, hacia un concepto que considera al sujeto como capaz de conocer y de crear su conocimiento (Rosas y Sebastián, 2008).

El Modelo pedagógico: **Cognitivo - Constructivista** con integración curricular que propone el PEI de nuestra institución educativa Colegio Facundo Navas Mantilla busca relacionar unos conocimientos con otros a través del diseño de situaciones que ofrezcan experiencias significativas de interacción con los pares y con el maestro; logrando con ello cambiar en los estudiantes la mentalidad formalista y muchas veces apática frente al estudio y la estructura cognitiva memorística que tienen, hacia una estructura cognitiva más comprensiva y práctica haciendo mayor énfasis en los procesos que en los contenidos.

Los resultados obtenidos en años anteriores de pruebas saber, índice sintético de calidad y pruebas internas; dan cuenta que las metodologías utilizadas por la institución educativa no están dando los resultados esperados. Por tanto, nace la necesidad e interés por generar espacios de reflexión conjunta y proposición, para generar propuestas innovadoras que permitan estimular, fomentar y fortalecer los procesos de enseñanza mejorando de manera progresiva en los estudiantes capacidades y habilidades que les permitan enfrentarse a su escuela, a su entorno y a la realidad del país.

En nuestro PMI se evidencia el interés por generar y visibilizar propuestas innovadoras para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo con ello dar coherencia y concreción a la propuesta pedagógica explicitada en su PEI. Así como también, hacer frente a los
nuevos desafíos educativos generados por la Pandemia.

El PPA es una estrategia didáctica que permite la concreción del aprendizaje significativo y otorgan una importante participación del estudiante tomando en cuenta sus intereses, necesidades, motivaciones y conocimientos previos (García y Nilza, 2012, P.11).

Cerda, 2011, p. 244 por su parte afirma que es “una estrategia que vincula objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción docente-alumno para la generación de conocimiento”. Así mismo, plantea como uno de sus principales objetivos el “satisfacer una necesidad relevante para un grupo humano, para una institución o persona o, en su defecto, busca resolver un problema relevante y complejo dentro de su contexto y de un sistema determinado de valores”.

La estrategia de proyecto de aula permite el diseño de “un conjunto de acciones destinadas a un fin, están relacionadas con la realidad, parte del interés de los alumnos, tiene conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan la investigación del entorno, la interacción y la integración de los saberes escolares. Igualmente facilita el desenvolvimiento autónomo de los niños, genera necesidad de resolver preguntas y crear interrogantes, y finalmente permiten descubrir y construir los saberes” (Rico, 2009, p. 40)

Por tanto, para nosotros los PPA serán considerados como instrumentos que permiten planificar la enseñanza del aprendizaje “con un enfoque global, sustentados en la transversalidad, que toma en cuenta los componentes del Currículo y en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos, a fin de proporcionarles una educación mejor en cuanto a calidad y equidad”, los que conducen a la construcción colectiva del conocimiento, constituyen el corazón de la política educativa, el núcleo para el fortalecimiento de la gestión escolar, a la real concreción de todas las acciones pedagógicas y responden a la realidad social, cultural y económica”. (Carrillo, 2001, p. 335)

Por lo anterior, la estrategia de enseñanza de Proyectos Pedagógicos de Aula -PPA- se ha convertido en una apuesta institucional durante los últimos tres años -se inició con pilotaje en el 2020 con Grado 1° y de manera progresiva al Grado 2° en 2022, en el nivel de primaria- buscando lograr la concreción de la propuesta pedagógica consignada en nuestro PEI y permitiéndonos atender de manera efectiva las actuales condiciones de nuestros estudiantes -rezagos y perdidas de aprendizajes, brechas agudizadas- generadas por la pandemia en la disminuida calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Hemos logrado hacer realidad este sueño común constituyendose el PPA en una estrategia de enseñanza asertiva que promueve el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes con el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes en nuestros estudiantes. Nuestro propósito es avanzar hacia los grados siguientes y vincular más docentes.
El proyecto de aula implementado durante este año 2022 denominado “La Magia de la Granja” como estrategia metodológica puso en el centro del proceso educativo el interés y la motivación de los estudiantes favoreciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma significativa, sirviendo como pretexto de aprendizaje el conocimiento de los animales de la granja para articularlos y favorecer la comprensión de los aprendizajes plasmados en los planes de área para el Grado 2°. Logrando con ello, nuevos y mejorados aprendizajes que de manera flexible fueron construidos a partir del establecimiento de conexiones entre los saberes previos de niños y niñas y los nuevos conocimientos.

En suma, los PPA han transformado el proceso convencional de enseñanza en los grados en los cuales se ha implementado, se ha convertido en una herramienta para la formación de habilidades en especial la de aprender a aprender, comunicar o compartir aquello que aprenden, lo que significa reafirmar sus aprendizajes desde la necesidad de darse a entender y de validar socialmente los resultados alcanzados, favoreciendo procesos de autonomía y autogestión de su propio proceso de aprendizaje, claves en su formación integral. Como lo afirma Ocampo, s.f, P.2 “además de lograr una buena enseñanza, el maestro debe preocuparse porque el estudiante alcance un excelente aprendizaje y para ello es importante la enseñanza, pero lo es más la construcción personal que hace el estudiante”.

Con la clausura del Proyecto Pedagógico de Aula “La Magia de la Granja” como espacio de socialización a la comunidad, se pudo establecer que la experiencia pedagógica rindió frutos en tanto que permitió visibilizar el alcance de los objetivos trazados. Los niños participaron activamente demostrando los aprendizajes construidos haciéndolo de manera fluida, divertida y natural desde sus propios conocimientos; reflejando habilidades de expresión, verbal y gestual -entre otras- en las exposiciones y relacionándose de manera efectiva con los diferentes actores asistentes.

La valoración de los padres ante la estrategia del proyecto de aula es muy positiva. Escuchar a sus hijos compartir a otros las experiencias y aprendizajes adquiridos junto a sus compañeros y maestras les resulta una excelente y significativa experiencia de aprendizaje, no sólo para el Grado 2° sino para su vida.

Entre otros, estos son algunos de los comentarios registrados por los padres en la encuesta realizada con la aplicación Mentimeter acerca del proyecto: “...este proyecto aumentó los lazos de cooperación familiar y ayudó al desarrollo de la creatividad de los niños”, “...Ha sido una experiencia muy enriquecedora ya que los niños a través de estas actividades disfrutan mucho el aprendizaje” y como “algo inolvidable”.
# Diseño metodológico

El diseño del Proyecto Pedagógico de aula vivió cuatro etapas: planificación, diseño de la experiencia, implementación y evaluación. Las cuales permitieron su cristalización y la consecución de los logros esperados.

Durante la **planificación** se realizó junto a los estudiantes lluvias de ideas, experiencias de exploración, consultas a padres de familia con la intención de reconocer e identificar los intereses y motivaciones de los estudiantes para iniciar el proceso de diseño del proyecto. Durante estas vivencias se encontró gran interés por los animales y a partir de espacios de socialización el tema seleccionado fue los animales de la granja como foco de aprendizaje.

El diseño del Proyecto Pedagógico de aula vivió cuatro etapas: planificación, diseño de la experiencia, implementación y evaluación. Las cuales permitieron su cristalización y la consecución de los logros esperados.

Durante la **planificación** se realizó junto a los estudiantes lluvias de ideas, experiencias de exploración, consultas a padres de familia con la intención de reconocer e identificar los intereses y motivaciones de los estudiantes para iniciar el proceso de diseño del proyecto. Durante estas vivencias se encontró gran interés por los animales y a partir de espacios de socialización el tema seleccionado fue los animales de la granja como foco de aprendizaje.

Durante la fase de **diseño** se inició la estructuración de la propuesta tejiendo los presaberes y cuestionamientos que tenían los estudiantes sobre los animales de la granja. A partir de ello, nace la propuesta "Sabías que..." como una estrategia para guiar el aprendizaje del conocimiento sobre los animales. A partir de ello, los estudiantes centraron su atención investigando y consultando información de interés que les permitiera ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.

El entramado curricular del proyecto se articuló con el plan de área del primer y segundo periodo académico, articulando todas las áreas del programa con los aprendizajes propios del proyecto, gracias al trabajo conjunto entre docentes del mismo grado. En suma, lo que se quería era ampliar el conocimiento inicial que tenían acerca del perro, la vaca, la oveja, el cerdo, el pez, entre otros, a la vez que se fortalecían aprendizajes básicos y fundamentales propios al grado y a cada área específica del Grado 2°.

La intención de integrar áreas iba más allá del mero reconocimiento desde diferentes perspectivas de un objeto de un conocimiento, buscaba que el niño de Grado 2° quien se encontraba bajo modalidad virtual al
regresar al colegio de manera física no se encontrara con un conocimiento parcializado o segmentado del mundo real y el manejo de 10 diferentes cuadernos como habitualmente se hacía; sino que sólo necesitara 3 cuadernos desde un enfoque de trabajo integrado por proyecto. De esta manera, el estudiante se sentiría más distencionado y más a gusto, disfrutando la experiencia de aprender.

En su **implementación**, se realizaron variedad de actividades para desarrollar la propuesta, entre otras: salidas, experiencias directas, visitas de padres con oficios relacionados al campo, observación de vídeos, lecciones compartidas, elaboración de materiales, exposiciones orales, descripciones de láminas, realización de experimentos, elaboración de manualidades con material reciclable, plenarias y la socialización de la experiencia a la comunidad, entre otras.

Nos apoyamos en recursos físicos y humanos disponibles por el colegio, útiles, materiales reciclables, y padres y madres que se vincularon debido a su experiencia y conocimiento en temas del campo. El uso de la tecnología fue fundamental para el desarrollo de la propuesta y para acercar al estudiante al mundo real, estimulando diferentes canales y sentidos que posibilitarán experiencias significativas, a la vez del reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizajes de nuestros estudiantes.

La evaluación se realizó sumativa y formativa con énfasis en esta última, a partir del uso de estrategias diversas y diferentes con un enfoque creativo, que permitiera al docente valorar a través de una evidencia el desempeño del estudiante en dos o más áreas al mismo tiempo. El seguimiento y la retroalimentación se convirtió en eje fundamental para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Entre otros instrumentos, se diseñaron rubricas para dar a conocer con anterioridad los criterios a valorar en los diferentes momentos evaluativos vividos.

Se llevó a cabo la ruta de aprendizaje trazada con la participación activa de estudiantes y padres de familia. Dado el carácter flexible del PPA, tuvimos la necesidad de modificar y ajustar los tiempos establecidos en el diseño del proyecto, debido al gran interés que algunos de los animales y las actividades propuestas suscitaron en los estudiantes. La marcha se fue ajustando de acuerdo a las dinámicas de los grupos.

El proyecto finalizó con un gran espacio de socialización a la comunidad, donde los estudiantes presentaron sus hallazgos y aprendizajes. Contó con una concurrida asistencia de docentes, estudiantes y padres de familia que observaron y elogiaron las capacidades y habilidades desarrolladas por los estudiantes de Grado 2°. La vinculación de los padres fue altamente productiva durante todo el proceso, se hicieron parte activa y
dinamizadora de la propuesta.

La evaluación del proyecto evidenció aciertos en los procesos realizados, los padres manifestaron total apoyo e interés en la implementación de este tipo de estrategia ya que permitió incentivar la motivación, movilizar el interés y el disfrute por aprender.

Por su parte, los estudiantes reconocieron que aprendieron muchas cosas que nos sabían de los animales, se divirtieron en la realización de las actividades, perdieron el miedo a hablar en público, disfrutaron trabajar en la compañía de otros y elaboraron materiales que sus padres y amigos elogiaron durante la socialización.

Los docentes lideres evidenciaron que el trabajo por proyectos permite trabajar de manera asertiva entre colectivos de docentes, favorece el centrar y movilizar el interés del estudiante, promueve la construcción colectiva y significativa del conocimiento, permite el reconocimiento de habilidades y capacidades que no habían sido descubiertas en niños y niñas y, la posibilidad de valorar el desempeño de los estudiantes de manera integral y desde diferentes áreas vivenciando procesos de aula alejados de la tensión y presión que generan las evaluaciones escritas sumativas como única fuente de información sobre su proceso de aprendizaje.

Las directivas de la institución dieron total apoyo e impulso al diseño e implementación de la propuesta, generando espacios de planeación, en-cuentro, socialización y divulgación del proyecto. Manifestando con ello, apoyo a este tipo de iniciativas pedagógicas que promueven aprendizajes significativos y de calidad en procura del fortalecimiento curricular en el marco de la pospandemia.

## Población y Muestra

Estudiantes del grado segundo del colegio Facundo Navas Mantilla conformado por una cantidad de 90 estudiantes de los cuales se tomo una muestra de 60 estudiantes.

## Variables

Se midió el aprendizaje de la muestra al finalizar cada paso del proyecto, comparado con los resultados alcanzados con los estudiantes que no desarrollaron el ABP.
## Resultados

A través de los procesos de observación, seguimiento y retroalimentación realizados a los estudiantes y utilizando diferentes instrumentos como: registros de diario de campo, rúbricas implementadas, planillas de notas, registros en la plataforma y reuniones con padres de familia, entre otros, podemos enlistar los siguientes como objetivos logrados por el PPA "La Magia de la Granja":

* Estudiantes más motivados, participativos, curiosos e interesados por aprender.

* Estudiantes con mas disposición para trabajar con otros, escucharse y ser capaces de llegar a acuerdos.

* Estudiantes con mayor habilidad para resolver problemas cotidianos de manera creativa y crítica.

* Familias más comprometidas y participativas en el proceso del aprendizaje de su hijo(a).

* Aumento en los niveles de autonomía y autogestión de los estudiantes en el desarrollo de situaciones cotidianas dentro y fuera del espacio escolar.

* Fortalecimiento de habilidades y capacidades en las áreas básicas de lenguaje y matemáticas como: velocidad y comprensión de lectura, expresión oral, redacción y creatividad en construcción de textos, solución de situaciones matemáticas con uso de operaciones básicas, entre otras.

* A partir del diseño de experiencias, se lograron mejores y mayores condiciones de bienestar y un ambiente agradable y propicio para generar aprendizajes y centrado en el interés de los estudiantes; asegurando así, el cumplimiento de las trayectorias educativas en los niños y niñas del Grado 2°.

* Ampliación del conocimiento que niños, niñas y sus familias tenían acerca de los animales de la granja. Aprendieron acerca de: anatomía, alimentación, características, sistemas, funciones vitales, beneficios que aprovechamos y productos que nos ofrecen para nuestra nutrición y calidad de vida.

* Mejores niveles de expresión oral que dan cuenta del logro en habilidades y de los aprendizajes construidos.
Reorientar y enriquecer el proceso de los estudiantes a partir de la re-
troalimentación oportuna ofrecida fortaleciendo con ello, los aprendizajes.

## Discussiones

La continuidad de la estrategia metodológica del Proyecto Pedagógico de Aula está asegurada en tanto que los directivos apoyan, estimulan y generan los espacios para su realización, se encuentra como objetivo a lograr dentro de nuestro PMI ya que permite dar coherencia en la práctica a nuestro PEI.

El proyecto "la magia de la granja" finalizó como experiencia en septiembre y a partir de octubre inicia un nuevo PPA con los grados 2º en torno a otro tema de interés elegido según sus interés y motivaciones. Activándose nuevamente el proceso cíclico de fases vividas en las anteriores experiencias, pero con lecciones aprendidas que nos permitirán de manera progresiva enriquecer las propuestas venideras.

## Conclusiones

La implementación del Proyecto Pedagógico de aula "La Magia de la Granja" permitió reconfigurar y enriquecer las practicas pedagógicas en las aulas del Grado 2º entiendo una dinámica de interacción diferente a la tradicional. Desde nuestra propuesta, la articulación de áreas y la integración de saberes en torno a los animales de la granja, se convirtió en el pretexto perfecto para movilizar el interés y la motivación de niños y niñas por aprender.

Innovar para nosotras, no es más que pensar y soñar en hacer las cosas diferentes, de tal manera que el estudiante encuentre sentido y gusto por aprender. Por tanto, implementar esta estrategia nos exigió reconceptualizar el proceso de enseña-aprendizaje, descentrándolo de nuestro rol como maestras y transfiriéndolo al estudiante como centro fundamental del quehacer pedagógico.

Implicó también, reconocer los procesos evaluativos desde una ópti-
ca diferente y renovada, donde a partir de una evidencia se puede recoger
información que dé cuenta de los aprendizajes logrados por un estudian-
te en varias áreas...siendo más formativa, que sumativa. Acompañar al
estudiante y hacer seguimiento a su proceso de aprendizaje, en nuestro
proyecto implicó: alentar, motivar, acompañar, animar, valorar, observar,
dar soporte, entre otros...retroalimentado de manera constante y sistemática logrando con ello niños más autónomos y conscientes de su propio proceso de aprendizaje –metacognición–.

La incorporación de recursos tecnológicos se convirtió en elemento fundamental para fortalecer las dinámicas de clase. El movimiento, el sonido, las imágenes, la interactividad atrajo, centró, motivó y permitió acercar al estudiante a la realidad sin necesidad de desplazarnos fuera del espacio escolar.

El uso de materiales diversos en especial los de reciclaje permitieron además de innovar en el uso de técnicas artísticas, el reconocimiento del valor que tiene el cuidado del medio ambiente. Usamos CD viejos, cajas, tarros usados, tubos del papel higiénico, entre otros que sirvieron como insumo para construir de manera creativa los animales de la granja.

Referencias bibliográficas

Böhm, W. y Schiefelbein, E. (2008). Repensar la educación. Diez preguntas para mejorar la docencia. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

Carrillo, T., (2001). El proyecto pedagógico de aula. Educere, 5 (15),335-344.[fecha de Consulta 23 de Abril de 2024]. ISSN: 1316-4910. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35651518

Cerda, H. (2001). Proyecto de aula: el aula como sistema de investigación y construcción de conocimientos. Bogotá: Cooperativa. Editorial Ministerio.

Rico, E. (2009). El proyecto de aula una alternativa para el aprendizaje del inglés como segunda lengua en el English support centre del colombo hebreo (Tesis de licenciatura). Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia.

Rosas, R. y Sebastián, C. (2008). Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.
<figure><img src="image_41.png" /></figure>
Aplicación digital basada en
estrategias activas participativas
que constituyan un apoyo para
el docente de la asignatura de
Introducción a la Contabilidad,
de la carrera de Auditoría del
Instituto Profesional AIEP,
sede Concepción 2022.

Dra. Leydis Morejón Rodríguez
leydismorejon@gmail.com

MsC. Sibila Castro Olivos
sibilacastroolivos@gmail.com

MsC. Susana Elgueta Capilla
s.elguetacapilla@uandresbello.edu

MsC. Nolfa Elena Bustamante Salas
bustamantenolfa@gmail.com

Universidad Andrés Bello

Resumen

Este proyecto de innovación, nace del desafío constante que presenta la labor docente, ya sea por las limitaciones que produjo el contexto de pandemia en el que las comunicaciones y entornos virtuales se tornaron nuestros mejores aliados para llevar a cabo nuestra tarea, teniendo presente, como prioridad el buen desarrollo de los procesos E-A, o por el hecho de que su uso procura una gama de medios de información y aprendizaje, diseñar un instrumento tecnológico que asegure un apoyo en la tarea docente, pero que más aún, favorezca el desarrollo de estrategias activo-participativas dentro y fuera del aula, asegura importantes progres
sos en el PEA, considerando que, los avances generales en el ámbito de la educación, deben procurar una docencia de calidad, garantizando, sobre todo en el primer año de la carrera de Auditoría una asignatura como la de Introducción a la Contabilidad, una mirada atractiva y una aproximación real a la profesión al egreso de esta. Ahora bien, la gran problemática detectada en el campo de la Auditoría del Instituto AIEP, sede Concepción, es la tradicionalidad de las clases, cuyo enfoque de enseñanza es privilegia la cátedra, limitando el acercamiento a la realidad de un profesional contable, por lo que, el bagaje general por experiencias significativas durante el primer año, llevan a desmotivación y/o deserción, al sentir que la oferta académica no es coherente con el perfil de egreso. Por otro lado, desde visualización positiva, al contar con la autorización de las entidades involucradas, se procede a poner en marcha la presente propuesta de innovación a través del diseño de un entorno virtual de apoyo al docente que garantice el uso complementario de estrategias adecuadas, adosadas a la modalidad tradicional y que procuren el desarrollo de competencias necesarias, coherentes con el perfil de egreso a la altura de la social actual.

**Palabras claves:** Estrategias activas participativas - Entorno Virtual - Instrumento Tecnológico - Competencias.

# Introducción

El presente proyecto de innovación nace ante la necesidad de otorgar una herramienta tangible, que, si bien será de uso docente, garantizará un soporte para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza que centrallizan al estudiante y sus PEA. En consecuencia, el enfoque otorgado en el estudio realizado permitirá el diseño de un entorno virtual que procure un apoyo en la labor docente a través de la implementación de un instrumento, cuya finalidad será la de proponer estrategias de enseñanza que promuevan la activación y motivación de los estudiantes durante las clases.

Una profesión ligada a la contabilidad necesita desde el inicio contar con un ambiente motivador, que despierte y mantenga el interés en el alumnado, por lo que la propuesta de innovación docente, permitirá garantizar al docente, el desarrollar estrategias didácticas que permitan la activación de los conocimientos en sus estudiantes por medio de actividades que los llevaran a práctica de las técnicas contable.

Por lo anterior se desarrolla el presente proyecto de innovación, basado en la problemática de no contar con las estrategias didácticas adecuadas para promover el aprendizaje activo en los estudiantes. De esta forma
se busca “Diseñar una aplicación digital para la implementación de estrategias activas participativas que constituya un apoyo para el docente de la asignatura de Introducción a la Contabilidad, de la carrera de Auditoría del Instituto AIEP, sede Concepción”

El proyecto fue desarrollado entre los meses de marzo a mayo de 2022, en el Instituto Profesional AIEP, sede Concepción, de manera híbrida llevando a cabo de manera virtual y presencial en sede.

La principal motivación del proyecto es alcanzar los aprendizajes de los estudiantes por medio de actividades acorde a su especialidad de Contabilidad, y también el dar respuesta a las inquietudes que han transmitido cohortes anteriores del módulo de Introducción a la Contabilidad, donde han señalado la falta de talleres prácticos o el desarrollo de simulaciones de la especialidad. Y, por otra parte, también entregar una herramienta a los docentes del módulo que les permita actualizar la forma de dictar sus clases.

## Marco teórico

Las metodologías activas son herramientas que promueven el enfoque del aprendizaje en el estudiante, mediante la comprensión, motivación y participación, para potenciar las competencias importantes en la carrera de Auditoría como son: capacidades comunicativas, trabajo colaborativo y resolución de problemas. Donde el docente favorezca el aprendizaje creativo, el alumno piense por sí mismo, la docencia sea prioritaria y el universitario el protagonista de su propia formación, los relativos a las metodologías de enseñanza-aprendizaje, incidiendo de manera especial en la forma de afrontar los procesos de evaluación. (Lucena, 2016, Muñoz-Cantero, J., & Mato-Vásquez, M. 2018). Con esta herramienta metodológica, la docente podrá implementar estrategias activas centradas en el estudiante, que como señala Ernst (2018) promueven la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje, el desarrollo de funciones cognitivas, incrementando su autonomía, como características de experiencias mediadas, en diversas actividades curriculares, que les permitan desempeñarse en escenarios complejos.

La actual contingencia internacional, ha sido el gran desarrollo de entornos virtuales que constituyen un apoyo importante en el área de la docencia y procesos de aprendizaje general en el alumnado, dejando en evidencia falencias de dichos entornos, dando pie de corregirlas y utilizarlas como fortalezas en el avance y crecimiento del PEA. (Programa de Educación del Diálogo Interamericano, 2021, p.3; Osorio, A., 2021).
El rol docente, como líder y guía a través de la praxis, lo involucran en el proceso educativo, reflexionando, autogestionando y auto perfecteando su labor, para superar el desafío que constituye la educación a distancia y/o dominio de habilidades TIC's, para optimizar tiempo, estrategias y didáctica educativa, y no perder el vínculo con su alumnado, centro del PEA, evolucionando así el antiguo modelo educativo. (Muñoz, C., s/f, p.6; Programa de Educación del Diálogo Interamericano, 2021, p.3; Osorio, A., 2021)

El sello educativo que declara AIEP y que “se traduce en un conjunto de competencias y valores que desarrolla durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, que facilitan su inserción laboral y la probabilidad de éxito en la eventual continuidad del proceso formativo” (AIEP, 2020) invita al docente a manejar de manera eficiente nuevas metodologías en su labor educativa. La aparición de diversas App como herramientas que facilitan el aprendizaje dentro del marco del denominado Mobile Learning, según lo expuesto por Carrillo et al. (2018) así como Espinosa et. Al., (2018) son un aporte por la inmediatez favoreciendo y la diversificación de contenidos, este aporte a la docencia reconociendo su importante labor, pero a la vez la necesidad de versatilidad, y entre todo ello la asequibilidad de su diseño que genere un entorno amigable con el usuario. (Mena, 2018) que en este caso se trata del docente que tendrá a la mano este recurso. Otro aspecto importante de estas aplicaciones son la posibilidad que tienen de actualizarse e incrementar su contenido de acuerdo con las necesidades, es decir podrá “favorecer el desarrollo de estrategias pedagógicas de cara a la planificación e implementación de la enseñanza.” (Espinosa et al., 2018, p. 13).

## Diseño metodológico

En este trabajo se emplea la metodología de investigación-acción, bajo el enfoque de investigación cualitativa, permitiendo innovar en la docencia universitaria en el uso de las TIC. El proyecto de innovación, se llevará a cabo en de la asignatura de Introducción a la Contabilidad, de la carrera de Auditoría del Instituto AIEP, sede Concepción. El módulo, se desarrolla durante el primer semestre del primer año de la carrera de Auditoría.

Dentro del proceso de esta investigación acción, es posible distinguir las siguientes etapas:
1.- Diseñar un sistema de actividades que facilite la aplicación de estrategias activas para utilizar en el módulo de Introducción a la Contabilidad, del instituto AIEP, sede Concepción.

Una vez concretada la solicitud de autorización de la IES AIEP, sede Concepción, para realizar el estudio en la asignatura de Introducción a la Contabilidad, de la carrera de Auditoría. Como equipo del proyecto de innovación se investiga la mejor manera de exponer, claramente, un compendio con las metodologías activas participativas, acorde con el programa de estudios de la asignatura antes mencionada, es así como nace la idea de un dossier en una aplicación digital que permita el uso de diversas estrategias educativas al alcance de un clic.

Se inicia el trabajo de consulta bibliográfica de estrategias docentes activo-participativas, que se complementen con la asignatura y carrera seleccionada, para instalar el proyecto de innovación. Al realizar esta selección, se procura realizar un levantamiento de datos inicial a los docentes del área seleccionada, para aunar criterios que faciliten el diseño de la herramienta de apoyo. Para esto se aplica una encuesta de apreciación.

La valoración de la labor docente es un propósito transversal, en el desarrollo de este proyecto, es por esto que nuestro foco es brindar una herramienta de apoyo, desde los propios programas de estudios, nuestra propuesta pretende el recuerdo o en su defecto el conocimiento de metodologías que podrían enriquecer las clases, para esto en la estructura del dossier se trabajó respetando fielmente su programa de estudios y se empleó un diseño atractivo, de fácil acceso y comprensión. Se estructura un bosquejo de la aplicación que podrá ser el sostén del dossier, el que tendrá, el programa de la asignatura de Introducción a la Contabilidad, de la carrera de Contador Auditor, del Instituto AIEP, sede Concepción, cada clase con una sugerencia metodológica, bosquejo de actividad y diseño de ejemplos o links, textos en PDF, sitios web y otras ayudas necesarias para su realización, con este boceto diseñado, el proyecto está en condiciones para dar paso a la segunda etapa.

2.- Elaborar un dossier que forme parte de la aplicación digital basado en las estrategias activas que pueden desarrollar los docentes en la realización de sus clases.

Investigación puesta en marcha, sobre las diferentes plataformas que fueran de utilidad, para la elaboración de un Dossier, y a la vez, creación de una aplicación, que además permitiera el cruce entre ambas utilidades, para generar un producto final, al alcance del docente.
Aplicación digital, asociada a dossier, denominada “ProfeUhelper”, que entrega una base de datos inmediatos al docente, con información sobre distintas técnicas y/o metodologías ligadas a las estrategias activo-participativas, basado en las 45 clases programadas para el primer semestre de primer año de carrera de Contador Auditor, en la asignatura de Introducción a la Contabilidad, del Instituto AIEP, sede Concepción.

Posterior a la segunda revisión, durante el mes de mayo del año en curso, se procede a producir el material concreto, correspondiente a una aplicación digital, basada en un dossier, que ha sido programado de forma semestral, para la asignatura de Introducción a la Contabilidad, Carrera de contador auditor, Instituto AIEP, sede Concepción.

Se procede a la elaboración por separado, en distintas plataformas, para posteriormente, realizar el cruce de información entre dossier y aplicación. La plataforma seleccionada para el dossier, corresponde a "Genially", de uso e interfaz similar a la ayuda que proporciona canvas, pero con más capacidad de memoria, lo que permitió elaborar un documento completo.

Por otra parte, se utiliza la plataforma“Apper”, compatible con Android y IOs 10.5, que consiste en una aplicación, para crear aplicaciones. Ambos productos fueron trabajados por separado, para luego compaginar el resultado en un solo producto conocido como “ProfeUhelper, Apoyo docente al alcance de un click”.

### 3.- Evaluar preliminarmente las acciones a través de la socialización del proyecto de innovación con un grupo de docentes y expertos del área.

Levantamiento de resultados, opiniones y sugerencias para conocer la realidad del impacto producido dentro de la asignatura de Introducción a la contabilidad, de la carrera de Auditoría del Instituto profesional AIEP, sede Concepción.

Con fecha 27 de Mayo de 2022 se realiza en el Instituto Profesional AIEP focus group correspondiente a proyecto de innovación. En dicha instancia participa Sra. Pamela Catalán, Jefa de Escuela de Negocios Concepción, Sra. Patricia Salazar, Coordinadora Escuela de Negocios Concepción, más la participación de los docentes de escuela, Sra. Ginette Díaz, Sra. Norma Leal y Sr. Ricardo Guevara, junto a equipo de proyecto de innovación.

La actividad se inicia realizando algunas preguntas a los participantes relacionadas a las TIC y su relación con la educación superior. Se plantearon las siguientes preguntas:
1. Cuando hablamos de TIC, ¿qué es lo primero que se les viene a la mente?

2. ¿Qué beneficios creen que aportan las TIC en la educación superior?

3. A nivel personal utilizan algún tipo de herramienta informática y/o tecnológica?, ¿Cuáles?, ¿Para qué?

Con estas preguntas se buscaba conocer la opinión de los docentes en relación a las TIC, la utilización de éstas en las salas de clases. Luego se presenta la aplicación desarrollada en proyecto de innovación.

Se les explica a los docentes cada elemento que se encuentra disponible en la app, como se procede a su descarga. Una vez presentada la app, se procede a recopilar la opinión de los docentes.

## Resultados

En el proceso de diagnóstico del proyecto se realiza encuesta a estudiantes egresados de la carrera de Auditoría con el propósito de obtener indicadores respecto al módulo de Introducción a la Contabilidad, participaron trece exalumnos.

Como pregunta inicial se les consulta a los estudiantes egresados si creen que la metodología que recibieron en sus años de estudios les permitió alcanzar los objetivos declarados en el perfil de egreso, del total de los encuestados un 62% se encuentra muy de acuerdo, mientras que el 38% manifiesta estar de acuerdo.
<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Gráfico 1: Cumplimiento de los objetivos del perfil de egreso</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En relación al módulo de Introducción a la Contabilidad se les consulta a los egresados si las actividades que realizo el docente les permitieron conciliar el conocimiento teórico y práctico, un 61% de los encuestados se encuentra muy de acuerdo, un 31% señala estar de acuerdo, mientras que sólo un 8% señala está en desacuerdo.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Gráfico 2: Conciliación teórica y práctica del módulo Introducción a la Contabilidad.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
Complementando la respuesta anterior, se le solicita a los encuestados que señalen si en el módulo se realizaron actividades como simulaciones, resolución de problemas, actividades grupales, un 77% de los egresados señala estar muy de acuerdo, un 15% se encuentra de acuerdo, mientras que un 8% indica estar en desacuerdo.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Gráfico 3: Actividades activo-participativas en módulo Introducción a la Contabilidad</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

También se les consulta a los exalumnos si considera que el docente del módulo era adecuado para entregar una buena formación, ante la consulta un 77% de los encuestados señala estar muy de acuerdo, un 15% de acuerdo y un 8% en desacuerdo.
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Gráfico 4: Formación docente</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Como una quinta consulta se busca conocer la opinión de los egresados en relación con el nivel de participación que promovía el docente del módulo Introducción a la Contabilidad, un 85% de los encuestados señala estar muy de acuerdo, y un 15% de acuerdo.

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Gráfico 5: Participación de estudiantes</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Como sexta pregunta se les consulta a los egresados si consideran que el nivel de conocimiento del docente se encontraba actualizado en lo relacionado a teoría como práctico de la disciplina, un 62% de los encuestados señala esta muy de acuerdo, mientras que el restante 38% se encuentra de acuerdo.
<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Gráfico 6: Conocimiento docente</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Como pregunta final se consulta a los egresados si considera necesario que durante el desarrollo del módulo Introducción a la Contabilidad se hubiesen aplicado estrategias activo-participativas como resoluciones de casos o problemas, ante lo cual un 54% de los encuestados se encuentra muy de acuerdo, un 38% señala estar de acuerdo y solo el 8% restante manifiesta estar en desacuerdo.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Gráfico 7: Aplicar estrategias activo participativas en módulo</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
A fin de apoyar proyecto de innovación se realiza encuesta al cuerpo docente de la Escuela de Negocios de AIEP Concepción, respecto a estrategias activo participativas, participan diez docentes.

Como primera pregunta se les consulta la cantidad de años que llevan dedicados a la docencia en educación superior. Del 100% un 30% lleva 10 años, luego les sigue un 20% que lleva en la docencia 4, y un 20% que lleva 7 años.

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Gráfico 8: Años en docencia de Educación Superior</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Como segunda pregunta, se les consulta si en el desarrollo de sus clases utilizan elementos tecnológicos como proyector, computador. El 100% de los encuestados está muy de acuerdo con el uso de los elementos tecnológicos para dictar sus clases.

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Gráfico 9: Utilización de elementos tecnológicos</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
Como tercera consulta a los docentes, se les plantea si en el desarrollo de sus clases utilizan diversas estrategias didácticas. El 80% de los encuestados están muy de acuerdo con la utilización de estrategias y 20% se encuentra de acuerdo.

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Gráfico 10: Uso de diversas estrategias didácticas</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Como cuarta consulta se les plantea a los docentes si han recibido perfeccionamiento relacionado a estrategias didácticas, un 50% de los encuestados está muy de acuerdo, el resto de los encuestados está de acuerdo.

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Gráfico 11: Perfeccionamiento relacionado a estrategias didácticas</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
Luego se les plantea como consulta si se sienten preparados para aplicar diversas estrategias didácticas en sus clases, un 60% de los encuestados señala que se encuentra muy de acuerdo, y el restante 40% está de acuerdo.

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Gráfico 12: Aplicación de estrategias didácticas</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En relación con la pregunta anterior se les solicita a los docentes que mencionen algunas de las estrategias didácticas que utilizan en sus clases, surgen como respuestas la utilización de aula invertida, aprendizaje basado en problemas, proyectos, desarrollo de casos, simulación, ejercicios prácticos, uso de Kahoot. El 90% de los docentes encuestados señala al menos una estrategia didáctica.

Luego se les plantea a los docentes si creen que las metodologías activas-participativas podrían reemplazar a la clase magistral, un 40% de los docentes está muy de acuerdo, el 40% está de acuerdo, y un 20% de los docentes está en desacuerdo, lo que implica que el 80% de los encuestados creen que las estrategias activas pueden dictarse en vez de la clase magistral.
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Gráfico 13: Metodologías activas-participativas podrían reemplazar a la clase magistral</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En relación a las tecnologías de información y comunicación (TIC) se les consulta a los docentes las utilizan para diseñar o supervisar sus clases, el 80% señala estar muy de acuerdo, un 20% de acuerdo y solo un 10% en desacuerdo.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Gráfico 14: TIC para diseñar o supervisar proyectos o actividades de la clase</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
<figure><img src="image_56.png" /></figure>

Continuando en el tema de TIC, se les consulta a los docentes si creen importante que ellos se encuentren preparados en el manejo de entorno virtuales, a lo que el 80% de los encuestados señala estar muy de acuerdo y solo un 20% de acuerdo.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Gráfico 15: Docentes y entornos virtuales</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Finalmente, se les consulta a los docentes si utilizan estrategias activo participativas para alcanzar un aprendizaje significativo en sus estudiantes, de los encuestados el 50% se encuentra muy de acuerdo y el otro 50% de acuerdo, se concluye entonces que los docentes utilizan estrategias para lograr alcanzar los aprendizajes en sus estudiantes.

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Gráfico 16: Uso de estrategias activo-participativas</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia
Conclusiones

Una vez que se detecta el problema evidenciado en proceso de au-
toevaluación del I.P. AIEP, donde la asignatura de Introducción a la Con-
tabilidad no está integrando la suficiente participación de los estudiantes
en el desarrollo de sus clases, y por el contrario prima una clase magistral
por parte de los docentes, surge la respuesta por parte de este equipo de
innovación de contribuir con una solución que implica diseñar una aplica-
ción digital basada en estrategias activas participativas que constituyan un
apoyo para el docente de la asignatura ya mencionada.

Luego de detectar el problema, y de confirmar a través de procesos
de encuestas a estudiantes egresados y docentes de AIEP, se ratifica por
parte de los primeros la necesidad de contar con más horas de práctica
en módulo, y por parte de los docentes la falta de preparación para apli-
car estrategias didácticas en el desarrollo del módulo de Introducción a la
Contabilidad.

Es por ello que el trabajo desarrollado por el equipo de innovación,
comienza con el desarrollo de actividades que faciliten la aplicación de
estrategias activas en base al programa del módulo.

Una vez diseñadas las actividades con estrategias activas para el mó-
dulo de Introducción a la Contabilidad, se procede a elaborar dossier, para
ello se utiliza la plataforma de Genially. Se consideran en el desarrollo de
este documento las tres unidades que son desarrolladas en el módulo.

Luego de contar el desarrollo de las actividades y el respectivo dos-
sier, se procede a diseñar la aplicación digital que será utilizada por el do-
cente del módulo. Para el desarrollo de la app se recurre en primer lugar a
“APPER”, que corresponde a la plataforma donde se creará la aplicación
del proyecto llamada “ProfeUhelper”, la cual permite acceder directamen-
te a dossier, otros enlaces de interés para el docente.

El uso de medios digitales, ha crecido exponencialmente durante los
últimos años, especialmente con el brote de la pandemia del covid-19, por
lo que ha sido necesario la innovación a todo nivel, tanto en lo académico,
como en la vida misma. La búsqueda de soluciones rápidas que garanticen
la continuidad de los aprendizajes, han favorecido la aparición de herra-
mientas didácticas, que han producido el quiebre de la brecha docente
- estudiante, por cuánto, el nacimiento y optimización de instrumentos
de apoyo como la app y dossier desarrollados a lo largo de este proyecto
traducido en la elaboración de una plataforma de simple alcance y gran
aporte, permitió en parte la acomodación y ayuda directa al docente ya
tanto en la elaboración como, en la preparación de clases novedosas e interesantes, que encanten y motiven al estudiante a la autogestión de su propio andamiaje.

El desarrollo de una aplicación digital, con contenido específico para la asignatura de introducción a la contabilidad, de la carrera Contador Auditor, del instituto AIEP, sede Concepción, ha permitido optimizar los tiempos de preparación y desarrollo de las clases de los docentes, por lo que nuevas versiones de la app, podrían incluir distintas ramas y áreas de apoyo, aplicando el uso de ésta, tanto a otros módulos, y porqué no, a otras carreras.

Para socializar la aplicación, se procede a realizar focus group con docentes de Escuela de Negocios de I.P. AIEP sede Concepción, de esta instancia se toman importantes comentarios realizados por los docentes, lo principal que destacan, es el gran aporte que significa para ellos que, a través de la aplicación puedan acceder fácilmente a las actividades de cada uno de los puntos del programa, significando esto en la práctica un importante aporte al desarrollo de la clase y la participación activa de los estudiantes, y junto con ello un ahorro de tiempo en el diseño de las clases, con la búsqueda de material y el desarrollo de la actividad didáctica. Como equipo fue gratificante recibir las felicitaciones de los docentes por el desarrollo y aporte que implica la puesta en marcha de la app. Como también nos señalaban los docentes es una idea/proyecto que se puede replicar en cualquier otro módulo del Instituto.

Por lo tanto, como equipo, nos queda el desafío de seguir aportando en nuestros respectivos lugares de trabajo, seguir innovando y potenciantarlo siempre al cuerpo docente, y promoviendo la participación activa de nuestros estudiantes para alcanzar el aprendizaje significativo, incorporando el máximo de competencias en ellos para desarrollar a los futuros profesionales.

Referencias bibliográficas

AIEP (2020) https://www.aiep.cl/mundo-academico.aspx#sello-aiep

Carrillo, M., Cascales, A., & Valero, A. (2018). Apps para el aprendizaje de idiomas en la Universidad de Murcia. Revista de Educación a Distancia,58(13),1-18. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/58/carrillo et al.pdf

Carranza Alcántar, M., (2017) Enseñanza y aprendizaje significativo en
una modalidad mixta: percepciones de docentes y estudiantes. RIDE.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educati-
vo, 8(15), 898-922. https://doi.org/10.23913/ride.v8i15.326

Ernst Juzan (2018), MANUAL IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS ACTIVAS.

Espinosa, M., Porlán, I., Sánchez, F. (2018) Competencia digital: una necesidad del profesorado universitario en el siglo XXI. Revista de Educación a Distancia, 56 (7), 1-22. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/56/prendes_et_al.pdf

Lucena, I. V. (2016), La aplicación de las TIC y la evaluación por competencias en el grado en derecho. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 5, 42-54.

Mena, N. (2018), Redes sociales, Internet de las cosas y competencias digitales de profesores e investigadores en Medicina. Revista Cubana de Educación Médica Superior, 32 (2), 1-16.

Muñoz-Cantero, J., & Mato-Vásquez, M. (2018). El proyecto docente en la universidad española según el Espacio Europeo de Educación Superior. Calidad en la Educación, (40), 320-334. doi: https://doi.org/10.31619/caledu.n40.74

Muñoz, C. (2021) Programa de Educación del Diálogo Interamericano.

Osorio, A., (2021) El nuevo rol del docente demanda desarrollar el liderazgo, Columna de opinión, https://fch.cl/columna/el-nuevo-rol-del-docente-demanda-desarrollar-el-liderazgo/?g-clid=Cj0KCQiAqbyNBhC2ARIsALDwAsCfelPPIky_8VLMTPvruYJY0BYm3tCrcREOmplfcjQRkflJYZSEwoIaAiA6EALwwcBEnlaces|
<figure><img src="image_59.png" /></figure>
# Antecedentes e implicancias del desarrollo profesional docente, desde la experiencia chilena, latinoamericana e internacional

Carolina Alejandra Aranda Meyer

carolina.arandameyer@gmail.com

Universidad Católica de Córdoba

Leticia Elizabeth Luque

leticia.elizabeth.luque@unc.edu.ar

Universidad Católica de Córdoba

## Resumen

Diversos estudios destacan la injerencia de la calidad de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, siendo el desempeño docente una de las principales variables que influyen en la mejora educativa. Por este motivo el desarrollo de las capacidades profesionales es un gran desafío en un mundo complejo y cambiante donde la educación debe ponerse a la vanguardia de los cambios. Se presenta la primera fase de una investigación sobre el Desarrollo Profesional Docente (DPD), asociado al liderazgo pedagógico, que tiene por objeto analizar los antecedentes referidos al DPD desde la experiencia internacional, en latinoamérica y en Chile, detectando semejanzas y disensos, así como vacíos en torno a prácticas y políticas educativas. Esta fase contiene una revisión de antecedentes sobre el cual se efectuó un análisis documental, basado en la elección de autores destacados en la línea de DPD y a través de un análisis del contenido temático. Entre los hallazgos destacan el trabajo colaborativo y contextualizado, junto a la reflexión docente, y la retroalimentación pedagógica, como los principales movilizadores de las capacidades colectivas e individuales docentes; estas se ven afectadas positivamente por el ejercicio de liderazgo distribuido, pedagógico y social. En conclusión, las políticas educativas, la calidad de la formación docente y en ejercicio, el profesionalismo colaborativo y el
liderazgo escolar son elementos sustanciales para germinar el DPD.

**Palabras clave:** Liderazgo, Desarrollo Profesional Docente, Calidad educativa, Trabajo colaborativo.

Introducción

En la última década en Chile, Latinoamérica y el mundo han ocurri-
do cambios acelerados en lo económico, político, cultural, digital y social,
observándose una crisis global que afecta directamente a la educación.
En este contexto, la pandemia se ha convertido en detonante y oportu-
nidad de cambio para repensar el modelo educativo actual. Esta crisis,
ha provocado desafíos para los líderes educativos, y particularmente, para
los docentes, en cuanto a reformular sus sistemas de enseñanza, como
el desarrollo de aprendizajes, el desarrollar un soporte socioemocional y
potenciar la gestión pedagógica en un contexto cambiante, entre otros.

Los sistemas educativos requieren cambios profundos para lograr que niños, niñas y jóvenes adquieran aprendizajes significativos (Vaillant, 2016). En este sentido, la labor docente cobra gran relevancia y enfrenta diversos desafíos para ajustar la enseñanza a las demandas de la sociedad del siglo XXI.

En consecuencia, ejercer el rol docente es una tarea desafiante y tras-
cendental. En esta misma línea, diversos estudios destacan la injerencia de la calidad de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, siendo el desempeño docente una de las principales variables que influyen en la mejora educativa. Al respecto, la UNESCO (2014) reconoce que el rol del docente es central para renovar las prácticas educativas, y para promover nuevas maneras de enseñar y nuevas experiencias de aprendizaje. Debido a ello, la sociedad y la escuela deben contar con profesionales con buena preparación y con clara conciencia del alcance de su desempeño.

Si se desea mejorar la calidad de los aprendizajes, es necesario me-
jorar la calidad de los profesionales que ejercen la labor educativa. Aquí
es donde cobra relevancia el Desarrollo Profesional Docente (en adelante
DPD). Desde otra perspectiva, el DPD se convierte en una necesidad pe-
dagógica para que los profesores puedan mantenerse al ritmo del cambio
y de revisar y renovar sus conocimientos, destrezas e ideas (Day, 2005). La
complejidad de la profesión docente, en esencia, es la enseñanza; por ello,
es una actividad altamente compleja, sistemática y metódica que se sus-
tenta en recursos profesionales que dan cuenta de un conjunto de cono-
cimientos, habilidades y valores que orientan la toma de decisiones. Dicha
complejidad guarda relación con la naturaleza de la misma y por el com-
ponente relacional que supone, la cual exige ser vivida como un aprendiz
permanente o aprendiz de por vida (Carol Dweck 2006 en CPEIP, 2021),
cuyo ejercicio es transformador porque se aprende constantemente de él.

En Chile, el *Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar* (MINE-DUC, 2015), es un documento orientador de la gestión directiva que tiene como sustento el liderazgo pedagógico y distribuido; describe prácticas directivas para el desarrollo de capacidades profesionales; vinculando el liderazgo con el desarrollo de capacidades, en el *MBDLE* se reconocen tres capacidades de liderazgo pedagógicas fundamentales para apoyar la labor docente. En primer lugar, utilizar conocimientos relevantes para tomar decisiones; en segundo lugar, resolver problemas complejos y, en tercer lugar, crear relaciones de confianza.

La Ley N° 20.903, promulgada en 2016, demandó desarrollar las competencias profesionales de los equipos docentes (art. 1), el que debe plasmarse en el Plan de Formación Local para el Desarrollo Profesional (PFLDPD<fnref n="18" />) que, a su vez, debe recoger el carácter situado del DPD. En este escenario se incluye un incremento del tiempo no lectivo docente a 40% fuera de aula, a fin de resguardar - entre otras cosas - su DPD, a través de labores individuales y colaborativas que deben ser lideradas por los equipos directivos.

A fines de 2017 se aprobó la Ley N° 21.040 de la Nueva Educación Pública, mediante la cual se crea la desmunicipalización de la educación, dictaminándose la instalación paulatina de 70 Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), los cuales están llamados a asumir el liderazgo educativo en el nivel intermedio del sistema, siendo su principal función la de acompañar y apoyar en lo pedagógico a los establecimientos bajo su dependencia.

Respecto a marcos referenciales que orientan el DPD, en 2018, emer-
ge un Marco para la Buena Enseñanza (MBE) en Educación Parvularia,
con el propósito de dar respuesta a las características y necesidades par-
ticulares de este nivel educativo. En 2021 se crea una versión actualizada
del MBE y los Estándares de la Profesión Docente, los que buscan guiar
la formación universitaria y ejercicio profesional, con un marcado foco
en los aprendizajes profundos y en el desarrollo de competencias socioe-
mocionales. Así, se transita desde un MBE (MINEDUC, 2004) basado en

<footnote n="18">18 El Plan Local de Formación para el desarrollo profesional es el instru-
mento por medio del cual la escuela se organiza y define acciones para el mejoramiento
continuo de sus docentes, promoviendo el trabajo colaborativo entre estos y la retroali-
mentación de sus prácticas pedagógicas.</footnote>
“criterios” a uno nuevo basado en “estándares”, lo que permite incorporar descripciones más específicas de qué se espera que sepan y hagan los docentes para lograr que sus estudiantes alcancen aprendizajes de calidad. Es importante mencionar, además, que este marco se articula de manera intencionada con los Estándares para Carreras de Pedagogía 2021, conformados por estándares pedagógicos y estándares disciplinarios. Ambos instrumentos conforman una nueva política que le brinda a la profesión una perspectiva de desarrollo docente que integra la formación con el ejercicio de la profesión, vinculándolos como un proceso continuo (CPEIP, 2021).

Como se puede apreciar, la nueva política educativa chilena se sustenta en un modelo de desarrollo de capacidades (Dirección de Educación Pública, 2018), considerando que su principal recurso son las personas que trabajan en el territorio y sus escuelas. El modelo de desarrollo de capacidades (MDC)<fnref n="19" /> que se emplea en los SLEP se sustenta en la idea de que el desarrollo de capacidades de las comunidades educativas es el que posee el potencial de repercutir positivamente en el aprendizaje del alumnado. De esta forma, el desarrollo de capacidades representa un enfoque interno para la mejora educativa que devela la importancia de impulsar los cambios desde dentro de los establecimientos, en lugar de buscar imponerlos de forma externa (DEP, 2022).

Considerando este marco referencial legal específico de Chile, se presenta en este capítulo la primera fase de una investigación sobre el DPD asociado al liderazgo pedagógico. Tiene por objetivo analizar antecedentes referidos al DPD desde la experiencia internacional, mirando también algunos documentos que describen el DPD en contexto latinoamericano, para luego hacer foco en la experiencia chilena, con la intención de detectar recurrencias y disensos, y así como potenciales vacíos en torno a prácticas y políticas educativas en Chile.

## Diseño metodológico

El estudio macro que subsume lo aquí presentado es de naturaleza compleja, con enfoque mixto, cuya pretensión es una fotografía integral, completa y holística del fenómeno indagado (Newman et al, 2002, citado

<footnote n="19">19 MDC: modelo que se sustenta en estrategias documentadas internacionalmente, debido a su aporte en el aprendizaje colectivo y organizacional, principalmente, por medio de las CAP. En él, se identifican cuatro capacidades basales que es necesario que desarrollen los equipos de gestión: reflexión, colaboración, confianza relacional y distribución del liderazgo (DEP, 2022)</footnote>
en Hernández Sampieri et al, 2014). En relación con el tipo de estrategia seguida, la investigación es secuencial exploratoria, cuyos datos y sus relaciones se integrarán en la interpretación final (Creswell, 2003).

Se reportan aquí los resultados de la primera fase, la cual consiste en el análisis documental de antecedentes de investigación, y según las características del mismo, es análisis de contenido temático.

El proceso de búsqueda de los documentos implicó la revisión de bases de datos de acceso abierto y gratuito como Redalyc, Dialnet, DOAJ, y el sitio www.calidadenlaeducacion.cl, además de los repositorios de Harvard y Tecnológico de Monterrey. Los criterios de búsqueda fueron: años de publicación (2012 a 2022), idioma (español), y palabras claves (liderazgo, desarrollo profesional docente, capacidades docentes). Con finalidad expositiva, se acotan los resultados presentados, exponiendo sólo algunos que las autoras han considerado relevantes para esta comunicación, advirtiendo que el material no se agota en lo muestreado.

El procedimiento de análisis bibliográfico se realizó principalmente por criterio territorial (desde lo internacional hasta lo local), y a la vez, la secuencia temporal (de lo más antiguo a lo más reciente).

## Resultados

Los resultados de este estudio muestran los aportes de diversas investigaciones sobre DPD, que emergen desde el contexto internacional con autores referentes en la literatura especializada; se incluyen por separado los antecedentes latinoamericanos porque proveen un marco interpretativo al tercer grupo de antecedentes, que son exclusivamente del contexto chileno.

### DPD a nivel internacional

Hargreaves y Fullan (2014) relevan el capital profesional colectivo basado en el respeto y apoyo mutuo, refuerzan la idea de que el docente es el motor de una educación de calidad y que, para su desarrollo, existen cinco aspectos que permiten que la fuerza docente sea altamente efectiva: (1) capacidad o maestría, (2) compromiso, (3) carrera, (4) cultura, y (5) contextos o condiciones de la enseñanza. En palabras de los autores: "Cuando estos elementos están bien, se enseña como un "crack". Si se debilita cualquiera de ellos, los demás también son afectados. Cuando realmente funcionan bien juntos, casi todos los maestros son capaces de funcionar a
toda máquina” (p.121). Por tanto, enseñar como un “crack” se trata de mejorar como individuo, aumentar el rendimiento del equipo, e incrementar la calidad en toda la profesión; es desarrollar, circular y reinvertir el capital profesional. Todo ello define lo que merece la pena defender como maestro en la enseñanza (Hargreaves y Fullan, 2014).

La construcción de saberes y experiencias a través de la colaboración es un ingrediente fundamental para la maestría profesional que, junto a su desarrollo continuo o carrera, se asocia al liderazgo. En primer lugar, por su relación con el liderazgo para el desarrollo de capacidades profesionales en los y las docentes en ejercicio; en segundo lugar; porque el liderazgo pedagógico al distribuirse va diseminándose, donde líderes y docentes pueden aprender mutuamente; en tercer lugar, porque en el acompañamiento docente ocurren interacciones que permiten conocer a los maestros, entender en qué etapa de la vida y de su trayectoria profesional se encuentran para apoyar en los cambios y necesidades que experimentan. El DPD, según el mismo texto de Hargreaves y Fullan (2014), es incrementado por aspectos como el investigar y el aprender continuamente para mejorar la práctica y la calidad de la enseñanza, comprender que la labor docente afecta al sistema en su conjunto (visión sistémica) e impartir la enseñanza como parte de un equipo de alto rendimiento. Respecto a esto último, se rescata que el trabajo colaborativo, asociado al capital profesional como una dimensión compartida, es un aspecto clave en la mejora profesional, y por ello se sugiere el trabajo en red, dentro de los centros educativos, y la posibilidad de trabajar con otros colegios e institutos para crear redes más amplias.

Hargreaves y O’Connors (2018) compilaron diversos estudios sobre el tema y recogieron experiencias de diversos países como Canadá, Noruega, Hong Kong, Inglaterra y EEUU, que ponen en evidencia que la colaboración puede variar mucho en función del país o de la cultura, pero detectan que las formas en que la gente colabora van cambiando las estrategias, estrechando las relaciones profesionales, y extendiéndose con su práctica a través de un proceso en que se distinguen cuatro fases: Surgimiento, Duda, Diseño y Transformación. Los principales argumentos de ambos autores en defensa del profesionalismo colaborativo son que la colaboración beneficia a estudiantes y a profesores, impulsa los logros en los estudiantes, aumenta la retención de los docentes, y promueve la innovación y el cambio. Los casos estudiados en estos países poseen en común la colaboración y la confianza relacional, basadas en redes sólidas de aprendizaje que potencian entre sí las capacidades docentes, que se dan en instancias formales e informales de colaboración.
En razón de que hay tareas o fines asociados a la colaboración que pueden tener fines perversos, y considerando que no existe una forma única de colaboración eficaz, Hargreaves y O'Connors (2018) acuñan un concepto que da rigurosidad y profundidad a esta materia: el Profesionalismo Colaborativo, que consiste en crear una práctica profesional conjunta más fuerte y mejor, donde los profesores y otros educadores transforman la enseñanza juntos para trabajar con todos los estudiantes, con el fin de desarrollar vidas plenas, llenas de significado, propósito y éxito. Transformación, propósito, significado, éxito, cultura, valores, cuidado mutuo, son algunos términos claves que encuadran este profesionalismo, que posee principios básicos que lo diferencian de otros tipos de colaboración, y que pueden ser útiles para que líderes educativos y docentes evalúen y reflexionen sobre su propia cultura interna. Estos son: un marco general pensado para todos, trabajo conjunto, colaboración con los estudiantes, iniciativas colectivas, investigación colaborativa, autonomía colectiva, diálogo mutuo y responsabilidad colectiva.

Imbernón (2020) analiza algunas tendencias para el siglo XXI de la formación y del desarrollo profesional docente, a partir de considerar que las políticas públicas condicionan la formación y el desarrollo. Entre sus reflexiones al respecto se rescata lo que el autor denomina "el triángulo del desarrollo docente": señala que una tendencia actual "es ver que el desarrollo docente no es únicamente desde la perspectiva profesional, sino también como desarrollo personal e institucional" (p.57). Así, adquieren relevancia, junto al desarrollo profesional, el desarrollo como persona - ya que el bienestar docente provoca mejores resultados de aprendizaje -, y el institucional - asociado a las relaciones con los pares y en la institución educativa. Históricamente se ha afirmado que, cambiando el profesorado, se cambia la educación; sin embargo, actualmente se ha entendido que, para cambiar la educación, es preciso cambiar el profesorado y los contextos experienciales donde éste vive, trabaja e interactúa.

Una actividad relevante para el DPD es la práctica reflexiva, considerándose que los docentes son capaces de tomar mejores decisiones pedagógicas a través del análisis crítico de sus propias prácticas. Por ello, Zapata (2021, citando a Farrel (2007)) señala que la práctica reflexiva sistemática permitiría que los docentes adviertan posibles contradicciones entre su práctica y las creencias subyacentes; lo que, a su vez, podría promover un cambio en la forma de realizar la clase, generando nuevos curos de acción. Otro aspecto es la cooperación e interacción, como herramientas o mecanismos en que los profesores compensan sus deficiencias y mejoran sus fortalezas, siendo en la conversación con otros que se estan-
blecen lazos que permiten apoyarse mutuamente, promover y describir las prácticas con el fin de comprenderlas mejor, y poder generar un cambio positivo. En esta misma línea, surge la observación entre docentes como una estrategia que, por medio de la observación, propicia la reflexión del quehacer, y por lo tanto, el trabajo colaborativo aparece como una variable de importancia en la promoción de la reflexión docente.

## DPD en Latinoamérica

Un estudio sobre temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe ya debatía la relevancia del trabajo colaborativo en el DPD; en él, Calvo (2014) se refiere al aprendizaje profesional colaborativo indicando que este consiste en cómo los docentes aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, y en definitiva, aprender a enseñar. De esta manera, se involucran diversas acciones entre los pares, tales como el aprendizaje de nuevas formas de enseñar y de evaluar, la reflexión sobre lo que acontece en el aula de clases y la formulación y revisión de proyectos educativos institucionales, con la presencia de expertos internos y externos. Estas perspectivas dan cuenta de aspectos claves como: la reflexión, el trabajo en equipo y el diálogo pedagógico basado en el intercambio de opiniones e ideas. Así mismo, este estudio precisa algunas tareas claves asociadas al DPD en cuatro grandes dimensiones, dos de ellas son:

1. *El aprendizaje a partir de otros.* Se destacan el rol de los docentes expertos, la Residencia (empleado en el mundo de la medicina), y el estudio de las clases donde los docentes presentan sus prácticas de excelencia a un grupo más amplio para brindar ideas y aportes prácticos.

2. *El aprendizaje profesional colaborativo con otros* (APC), destacándose estrategias como la construcción de redes, las pasantías a través de intercambio de experiencias in situ que favorecen el diálogo técnico-pedagógico, las prácticas colaborativas como la planificación de clases conjunta, y el aprendizaje profesional colaborativo a través de proyectos que incluyen asociación entre centros universitarios.

Vaillant (2019) ha estudiado el DPD en diversas aristas, entre ellas, el liderazgo directivo y las comunidades profesionales de aprendizaje (en adelante CAP) como un campo emergente y en construcción, donde recata la relevancia de la toma de decisiones, y con ello, de la cultura relacional de los centros educativos, puesto que desde ahí emerge la necesidad
de poner en marcha espacios que favorezcan el aprendizaje y trabajo en equipo entre docentes. La autora explicita los beneficios de contar con una comunidad de práctica o comunidad profesional de aprendizaje, entidades a las que atribuye un enorme potencial para intercambiar, colaborar e innovar pedagógicamente. Sus aportes en esta materia interpelan el liderazgo educativo, la política pública y el formato tradicional de los centros educativos, apostando a un desarrollo profesional situado y colaborativo. Sus hallazgos principales sobre comunidades de aprendizaje y DPD informan que:

1. El aprendizaje entre docentes se construye en contextos espaciales como el ambiente social, organizativo y cultural. Dentro de estos ambientes se producen múltiples interacciones sociales que involucran a colegas, padres y equipos directivos. De esta forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo profesional docente promovién-dolo o inhibiéndolo.

2. La dimensión temporal o biográfica también ejerce su influencia en la actitud que se adopta ante el desarrollo profesional. Los docentes se centran en diferentes temas en función del momento de la carrera docente en que se encuentren y esto se vincula con la dimensión tem-poral o biográfica.

3. La ineficacia de las actividades de formación continua que se asocian a eventos aislados y esporádicos.

4. La necesidad de que la formación docente se oriente a siete princi-pios: (1) Cómo aprender de la experiencia y cómo construir conoci-miento profesional; (2) Basarse en una visión del conocimiento como una materia a construir; (3) Cambiar el énfasis desde el currículo hacia los alumnos; (4) Promover la investigación del docente en formación; (5) Trabajar con otros para romper el aislamiento característico de la enseñanza; (6) Relacionarse de manera significativa con o entre las escuelas (7) Jerarquizar la figura del formador como principal modelo de los futuros docentes.

5. El trabajo colaborativo y las comunidades profesionales mejoran el DPD, puesto que en ellas los maestros y los profesores, poco a poco, se apropian de conocimientos teóricos y los incorporan a un contexto práctico.

6. El liderazgo del equipo directivo es un factor crucial en la puesta en marcha de una CAP. Entre las variables asociadas al ejercicio del liderazgo se identifican: a) La ideológica, visión y valores en torno
al aprendizaje; b) La organizacional (recursos materiales y humanos) para proveer de condiciones físicas e instaurar un clima favorable para el trabajo en equipo y para la toma de decisiones; c) La afectiva y la cultura de colaboración; d) La cognitiva o de experticia, siendo relevante la actualización constante; e) La pedagógica, entendida como la intervención basada en la evidencia que favorece la toma de decisiones acerca de los aprendizajes realizados por los alumnos.

Rojas Hernández (2022) analiza el papel clave del rol directivo (gestor) en el DPD. Afirma que la buena acción directiva puede desembocar en un DPD efectivo, que supone - por un lado - cambios en el conocimiento y en las prácticas de los docentes, y - por otro - las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. Entendiendo la importancia del directivo como pieza clave en el proceso de empoderamiento docente, el autor afirma que las políticas estatales - en Perú - apuntan a promover en el director una labor activa en lo que se refiere a la mejora de los docentes que permiten a su institución, y remarca la necesidad de gestionar, conducir e impulsar espacios de formación del gestor que le permitan obtener herramientas que aumenten la probabilidad de que sus docentes se desarrollen profesionalmente.

Otra temática estudiada en relación al DPD, y que involucra el liderazgo educativo, es la práctica reflexiva. La revisión sistemática llevada a cabo por Pereda Loyola (2022), muestra que no sólo existe relación entre la práctica reflexiva y el DPD - al menos en el contexto de la educación básica regular -, sino también que el desarrollo de la práctica reflexiva **sobre** el DPD es de relevancia para el fortalecimiento del ejercicio docente. La práctica reflexiva permitiría mejorar las estrategias de planificación, didácticas, de vínculo con estudiantes, y de relaciones con sus pares; en base a ello el autor propone a los docentes practicar actos reflexivos ante una determinada tarea como una forma de autoevaluar su desarrollo y mejoramiento profesional, así como el intercambio con pares de saberes, estrategias y metodología en beneficio del estudiantado; asimismo, propone a los directivos la promoción de la práctica reflexiva como medio de superación en el ejercicio profesional.

## DPD en Chile

La evidencia empírica internacional ha influenciado las políticas educativas chilenas en cuanto a la formación y desarrollo profesional; por ello, en Chile la Ley nº 20903, de 2016, crea el Sistema de Desarrollo Profesional.
sional Docente, en el marco de una reforma educacional, que tuvo como objetivo generar condiciones para el acceso a una educación integral y de calidad, que pusiera fin a las lógicas mercantiles en el mundo escolar (impulsadas por Pinochet), tal como lo expresa el Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2004).

Navarro y Gysling (2017), en un artículo sobre educación general en el gobierno de Michelle Bachelet, señalan que el sistema educativo chileno ha estado conscientemente estructurado por clases y desigualdad social, lo que hizo indispensable desarrollar un sistema de educación pública más fuerte y con gran sentido de equidad. En este contexto, emergieron medidas claves para la educación obligatoria (Básica y Media), tales como: fin al lucro, término gradual del financiamiento compartido, nueva institucionalidad de la educación pública (desmunicipalización), término de toda forma de selección y, por último, el mejoramiento del conjunto de la formación inicial (sistema de aseguramiento de la calidad) de profesores y la formulación de una carrera docente. Por tanto, esta reforma de gran alcance es concebida como el principal factor de incidencia en la calidad de la educación chilena.

Dentro del marco de DPD asociado a Comunidades de Aprendizaje en Chile, se encontró un estudio de Miranda et al (2020) sobre "Estrategias de DPD basadas en comunidades profesionales de aprendizaje". Sus apoyotes concluyen que los 450 participantes del estudio ratificaron la necesidad de promover el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación, tendiente a constituir comunidades de aprendizaje, donde el liderazgo pedagógico de los directivos que facilitan el diálogo, la reflexión colectiva y la creación de ambientes laborales contribuyen a la mejora de los procesos educativos (Ley 20.903, Art.19, Título II). Los autores constatan la fuerza de aquellas modalidades que implican la colaboración profesional entre pares, tales como mentoría, observación, redes y tutoría y, en menor medida, las de carácter tradicional como cursos, talleres y capacitaciones que más bien operan en la lógica individual y disciplinaria.

Dado que no siempre es posible el trabajo entre pares dentro de una misma institución, de la Vega (2020) se pregunta por la docencia en aulas multigrado - donde un solo docente o directivo está a cargo de toda la escuela - y su relación con la calidad educativa y el DPD. El estudio muestra que el DPD de los docentes de este tipo de escuelas se realiza en base a la experiencia y la autoformación, no existiendo en Chile preparación específica para trabajar en estas instituciones; en función de ello el autor afirma que esta situación constituye un riesgo para la calidad educativa, en tanto los docentes no tienen suficientes oportunidades de aprendizaje
y desarrollo profesional adecuados a su contexto laboral. Se propone, entonces, la generación de instancias de encuentro profesional entre pares, aprovechando las tecnologías de información y comunicación, como forma de contribuir al DPD y de favorecer la calidad de los aprendizajes del estudiantado.

Un estudio biográfico narrativo, realizado por Carrasco et al (2022), recoge microrrelatos que describen el DPD de profesores del Programa de Indagación Científica para la Educación en Ciencias (Universidad de Playa Ancha, Chile), por medio del estudio de dos casos. El primer caso releva el lugar de la formación inicial docente en las biografías, la relación entre aprendizajes profesionales y personales, así como los sentidos trascendentales y sociales de la profesión docente. El segundo caso, muestra el protagonismo de lo colectivo y personal en el aprendizaje profesional en contextos de crisis (pandemia), así como las nuevas definiciones sobre el rol profesional. Cabe mencionar que, en ambos casos, las trayectorias y el desarrollo profesional se encuentran marcados por aprendizajes formales e informales, donde también el aprendizaje profesional (asumido como DPD) se vuelve continuo y se encuentra articulado desde procesos internos de crecimiento, que conectan con los entornos y exigen de procesos de colaboración.

Figueroa Farfán (2022), en su tesis doctoral, analiza críticamente la política pública correspondiente al Sistema de Desarrollo Profesional Docente (2016), a partir de la problemática investigativa basada en la resistencia de profesores y un grupo de académicos frente a la creación de la nueva normativa. Da cuenta de algunos vacíos presentes en la Ley de Carrera Docente y muestra la necesidad de tomar conciencia de las condiciones en que se desarrolla la profesionalidad del profesorado chileno. Así mismo, los resultados obtenidos en su investigación indican que, a pesar del retorno a la democracia y la llegada de gobiernos de centroizquierda que avanzaron en algunas políticas compensatorias, Chile continúa en la línea de políticas gerencialistas y con foco en la educación de mercado. En este sentido, muchas de las mejoras docentes han traído consigo normativas que regulan o controlan el ejercicio profesional de la docencia; una de ellas es la Carrera Docente vigente, que fue rechazada por representar una dentro de muchas políticas gerencialistas y neoliberales, ya que se sustenta en el reconocimiento meritocrático de la individualidad por sobre lo colectivo, y por estar asentada en una racionalidad técnica.

Aravena Kenigs et al (2022) analizaron la percepción de docentes y directivos escolares sobre el acompañamiento pedagógico al aula en relación con el DPD. El estudio refiere que los directivos poseen una alta
valoración por esta estrategia, reconociéndola como un aporte para el desarrollo de capacidades y colaboración docente. Sin embargo, los docentes perciben el acompañamiento como un mecanismo de supervisión y control que aporta escasamente a la reflexión y mejora de sus prácticas. En consecuencia, tales aportes visibilizan la necesidad de transitar hacia enfoques más colaborativos y democráticos, basados en la construcción colaborativa del modelo de acompañamiento al aula. En este mismo sentido, surge la necesidad de transitar hacia prácticas de acompañamiento más democráticas y formativas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje y colaboración auténtica. Los autores consideran que los resultados "dejan entrever un aparente débil liderazgo pedagógico, que tributa escasamente a la sustentabilidad del desarrollo profesional" (p.250).

## Discussiones

Es imperante colocar el desarrollo de las capacidades pedagógicas de los docentes en el centro de todas las políticas educativas ministeriales y como prioridades en la gestión escolar. A partir de lo anterior, es incluible reflexionar sobre las tensiones que se generan en esta materia en Chile y en otros países del mundo, donde estas ideas se contraponen con algunas políticas gerencialistas que desprofesionalizan la labor docente.

Las políticas educativas, la calidad de la formación docente y en ejercicio o servicio, el profesionalismo colaborativo y el liderazgo escolar son elementos sustanciales para germinar el DPD, puesto que todos los hallazgos locales e internacionales, coinciden en que la estrategia de excelencia para el desarrollo del capital social es la colaboración. Para que la colaboración sea profesionalizante y situada en la organización educativa, se requiere de ciertas condiciones que se asocian al liderazgo ejercido por los directivos o equipos de gestión, y por la puesta en práctica de recursos personales asociado a un fuerte sentido de compromiso moral con la educación. Los hallazgos evidencian que la reflexión docente tiene como base el pensamiento crítico de la labor, y que es el detonante del cambio y de la toma de decisiones que debieran ser en base a evidencias.

Investigación, colaboración y reflexión son los principales movilizadores de las capacidades colectivas e individuales docentes. En cuanto a las prácticas de investigación llevadas a cabo por los mismos docentes, son muy precarias en la cultura chilena, y las investigaciones realizadas por profesionales investigadores no siempre impactan en el ejercicio profesional; vale reconocer, sin embargo, que algunas acciones claves para el DPD