# Enseigner le cinéma par le détour scientifique : l'histoire du cinéma au prisme de la psychologie sociale

Philippe Bourdier

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Philippe Bourdier. Enseigner le cinéma par le détour scientifique: l'histoire du cinéma au prisme de la psychologie sociale. Double Jeu, 2026, 22, 10.4000/books.pur.76415.. hal-05471300

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# Enseigner le cinéma par le détour scientifique : l'histoire du cinéma au prisme de la psychologie sociale

*Teaching cinema through a scientific diversions: the history of cinema through the prism of social psychology*

Philippe Bourdier

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/doublejeu/4932
DOI : 10.4000/155r3
ISSN : 2610-072X

**Éditeur**

Presses universitaires de Caen

**Édition imprimée**

Date de publication : 20 décembre 2025
Pagination : 169-183
ISBN : 978-2-38185-292-8
ISSN : 1762-0597

**Référence électronique**

Philippe Bourdier, « Enseigner le cinéma par le détour scientifique : l'histoire du cinéma au prisme de la psychologie sociale », *Double jeu* [En ligne], 22 | 2025, mis en ligne le 17 novembre 2025, consulté le 17 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/doublejeu/4932 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155r3

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ENSEIGNER LE CINÉMA
PAR LE DÉTOUR SCIENTIFIQUE :
L'HISTOIRE DU CINÉMA
AU PRISME DE LA PSYCHOLOGIE SOCIALE

L'histoire des techniques, l'histoire des mouvements, l'esthétique, les perspectives génétiques et critiques sur les films ont été les cadres conceptuels les plus souvent mobilisés au sein des études cinématographiques<fnref n="1" /> dans le cadre de l'enseignement secondaire, et, dans une moindre mesure peut-être, dans le cycle des licences spécialisées dans ce domaine des études universitaires, en France. Cependant, sous l'influence des mutations médiatiques contemporaines<fnref n="2" />, sous l'effet des transformations récentes des pratiques spectatorielles et sous l'influence des avancées de la recherche en études cinématographiques, d'autres perspectives se sont également développées aux fins d'une transmission des connaissances dédiées aux films. Aussi d'autres ancrages épistémologiques, peut-être moins à l'honneur, il est vrai, sont-ils adoptés pour enseigner le cinéma, par exemple et sans être exhaustif: les études de genre, l'économie, la sociologie de la réception, etc.

Les modalités pédagogiques elles aussi ont pu évoluer. C'est là le positutal adopté dans cet article. Elles le peuvent et le doivent même, sous l'influence des pratiques socioculturelles auxquelles sont habitués des publics, marqués notamment par la mobiquité: « any time, any where, any device » ou ATAWAD, soit voir des films à tout moment, n'importe

<footnote n="1">1. Michel Marie, *Guide des études cinématographiques et audiovisuelles*, Paris, Armand Colin, 2006; André Gaudreault, *Cinéma et attraction. Pour une nouvelle histoire du cinématographe*, Paris, CNRS, 2008; José Moure, « Le champ-contrechamp : archéologie d'une figure du découpage », in *Le découpage au cinéma*, Vincent Amiel et al. (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016, p. 261-281, DOI: https://doi.org/10.4000/books.pur.76415.</footnote>

<footnote n="2">2. Philippe Bourdier et al., « Introduction – Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : théories, méthodes, idéologies, finalités », *Mise au point*, nº 7, 2015, DOI: https://doi.org/10.4000/map.1886.</footnote>
où, sur n'importe quel appareil<fnref n="3" />. Ces usages culturels caractéristiques, que d'aucuns qualifient de consommation culturelle pour souligner leur rapport à une immédiaté, sont particulièrement prégnants pour les étudiants engagés dans des cursus de l'enseignement supérieur qui ne relèvent pas d'une formation en études cinématographiques. Aimant voir des films, curieux d'en découvrir, d'en parler, pas nécessairement dans des contextes formels, ces jeunes adultes n'aspirent pas à avoir une culture personnelle structurante et introduisant un rapport aux œuvres de type cinéphilique comme durant les décennies précédentes. Ces étudiantes, ces étudiants n'obéissent pas à une définition de la culture conçue selon les principes de *bildung* de la philosophie allemande idéaliste selon lesquels la culture serait un complexe conceptuel original où la formation est pensée comme un opérateur éthique permettant de se structurer et de développer une forme de maturité<fnref n="4" />.

Il va être ici question de ce type d'enseignement supérieur dispensé pour un public peu étudié par les recherches en sciences de la formation, comme dans les études de réception des films puisqu'il s'agit d'enseigner le cinéma à des jeunes adultes qui sont *a priori* intéressés par ce sujet mais qui ne font pas du cinéma l'objet même de leurs études. Comment mettre en œuvre des moyens pédagogiques spécifiques pour conduire un enseignement de l'histoire du cinéma destiné à des étudiants intéressés mais qui ne se définissent pas comme cinéphiles, ni même comme futurs cinéastes, ayant des pratiques culturelles qui englobent l'ensemble des images animées, y compris les séries ou celles diffusées sur les réseaux sociaux, dont les pratiques spectatorielles sont majoritairement tournées vers le cinéma contemporain et ayant un accès aux films marqué par l'ATAWAD? Cette forme d'accès, étant marquée par des logiques d'exploitation commerciale de films récents, relègue en effet les films anciens dans les catégories « films classiques », « films cultes », ou préfère les classer par décennies<fnref n="5" /> pour les présenter.

L'un de ces moyens pédagogiques nous semble pouvoir être ce que nous appellerons « le détour scientifique ». Il consiste à prendre appui sur des éclairages scientifiques des sciences humaines et sociales, en lien avec la formation même des étudiants, et à recourir aux films, afin de construire

<footnote n="3">3. Voir Patrick-Yves Badillo et Franck Tarrier, *Mobilité et ubiquité: vers le nomadisme numérique*, Paris, Agence nationale de la recherche, 2009, en ligne: https://shs.hal.science/GRESEC/hal-03412652v1.</footnote>

<footnote n="4">4. L'on pense aux philosophes allemands, dits de l'époque classique: Herder, Mendelssohn, Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Schiller, Humboldt, par exemple.</footnote>

<footnote n="5">5. Typologie du catalogue Netflix, par exemple. La consultation de ce catalogue permet toutefois des tris croisés qui ne cantonnent pas les films des décennies antérieures à des productions ayant une valeur patrimoniale.</footnote>
des connaissances hors du domaine de l'histoire du cinéma qui, en retour,
vont éclairer les œuvres cinématographiques. Il ne s'agit pas d'enseigner
l'histoire avec le cinéma<fnref n="6" /> mais bien d'envisager ce que certains « détours
scientifiques » peuvent apporter de nouveau dans l'enseignement du
cinéma, réconciliant parfois ces jeunes des années 2020 avec les films les
plus anciens. Cette ambition se justifie moins par le fait de reconnaître
le cinéma comme un média que par la nécessité qu'il y a à surmonter
l'éloignement que constitue un film ancien dans une réception ordinaire,
puisque celui-ci peut souffrir d'un discrédit, avant même d'être vu, sim-
plement suscité par le vieillissement de ses codes (noir et blanc, muet).
Ainsi, montrer aux jeunes générations adultes des films d'époques révolues,
même en situation formelle de transmission d'un bien immatériel, peut
en effet apparaître comme une pratique repoussoir à l'enseignement du
cinéma. Pourtant, la monstration des films, des extraits de films, demeure
une des conditions nécessaires à l'enseignement du cinéma<fnref n="7" />. Ainsi, nous
souhaitons présenter quelques-unes des caractéristiques d'un « cours
d'ouverture culturelle » en lien avec l'histoire du cinéma, proposé aux
étudiants engagés dans des filières de licence de lettres et sciences humaines
de l'université d'Orléans, et dispensé de 2012 à 2020, afin d'analyser des
formes pédagogiques et dégager des fondements didactiques.

Notre propos se fondera donc sur une étude de cas : une situation d'enseignement, conduite pendant huit ans, consacrée à l'histoire du film de Charlie Chaplin *L'Émigrant* (1917). Comment ce film peut-il bénéficiair d'une réception nourrie de théories psychologiques élaborées des décennies plus tard ? Comment le film annonce-t-il les théories qui se sont développées autour du concept de besoin humain, en s'écartant d'une représentation, plus habituelle alors, du désir, ou bien de la nécessité comme principe d'écriture du scénario ? Comment le recours à une théorie modélisée en psychologie sur ces besoins humains revivifie-t-il le visionnage du film ? Comment faire découvrir en 2020 à des jeunes étudiants ce film de Chaplin, en ne pariant plus sur le seul pouvoir magique de l'art de la pantomime et du génie universel et intemporel de Chaplin<fnref n="8" /> que nombre de documentaires invoquent ? Comment construire avec eux le concept historique de « cinéma des premiers temps », dont ce film clôt justement la période à Hollywood ? Telles sont quelques-unes des

<footnote n="6">6. Dominique Briand, *Enseigner l'histoire avec le cinéma*, Caen, Centre régional de documentation pédagogique de Basse-Normandie, 2010.</footnote>

<footnote n="7">7. Philippe Bourdier, *Un grand écran pour les lettres. Le cinéma et l'enseignement du français*, Paris, L'Harmattan, 2008.</footnote>

<footnote n="8">8. Louis Delluc, *Charlie Chaplin*, Paris, Maurice de Brunoff, 1921; Francis Bordat, *Chaplin cinéaste*, Paris, Cerf, 1998.</footnote>
interrogations auxquelles il sera tenté d'apporter des réponses, en inscrivant la réflexion dans le cadre d'une didactique professionnelle à la fois critique et prospective<fnref n="9" />.

## Présentation des enseignements

Le cours dont il va être question ici s'adressait à des étudiants de troisième année de licence, issus de plusieurs filières de formation, volontaires<fnref n="10" /> pour construire des repères culturels sur l'histoire du cinéma dans la perspective d'une représentation des réalités sociales en lien avec l'émergence de formes cinématographiques. C'est dans ce cadre que nous avons construit des séances qui étaient fondées sur l'alliance entre la découverte de films anciens et la connaissance de théories issues des sciences sociales, en rapport avec les cursus des étudiants.

Ainsi, ont été envisagés dans un cours optionnel d'ouverture culturelle intitulé « Histoire du cinéma et sciences humaines, littéraires et sociales » :

- *L'Émigrant*, Charlie Chaplin au prisme de la psychologie des besoins d'Abraham Maslow;

- *Pas de printemps pour Marnie*, Alfred Hitchcock au prisme de la psychanalyse freudienne;

- *Le Nom de la rose*, Jean-Jacques Annaud au prisme de l'histoire du Moyen Âge de Jacques Le Goff et de Michel Pastoureau;

- *L'Arrivée d'un train en gare de La Ciotat*, Louis Lumière; *Le Voyage dans la lune*, Georges Méliès au prisme de la géographie du voyage et représentation de la distance<fnref n="11" />.

Nous allons ici plus particulièrement développer le travail conduit à partir du film de Charlie Chaplin, orienté par l'étude des représentations des besoins des migrants que propose ce film. Le choix de *L'Émigrant* participe d'un triple objectif: la volonté de renouveler la connaissance de Charlie Chaplin que les étudiants ont généralement, construire un repère historique sur la période du « cinéma des premiers temps » et enfin, introduire une théorie psychosociale et sa critique des besoins humains, comme outil conceptuel d'analyse d'une œuvre cinématographique.

De manière schématique, le déroulement de la séquence d'enseignement a été le suivant (tableau 1) :

<footnote n="9">9. Pierre Pastré et al., « La didactique professionnelle », *Revue française de pédagogie*, n° 154, janvier-mars 2006, p. 145-198, DOI: https://doi.org/10.4000/rfp.157.</footnote>

<footnote n="10">10. Deux cent douze étudiants ont pu suivre cet enseignement.</footnote>

<footnote n="11">11. André Gardies, *L'espace au cinéma*, Paris, Méridiens Klincksieck, 1993.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 – Description des enseignements</caption><thead><tr><th>Séance 1</th><td colspan="2">Visionnage découverte en cours de L'Émigrant</td></tr></thead><tbody><tr><td>Séance 2<br>Recherche documentaire thématisée</td><td>Groupe A:<br>Le cinéma des premiers temps: recherche documentaire<br>Les réalités sociales étaient-elles représentées dans le cinéma des premiers temps (travail sur corpus de catalogues et d'extraits de films)?<br>Restitution mutuelle</td><td>Groupe B:<br>L'émergence d'une théorie des besoins humains: recherche documentaire<br>Comment Abraham Maslow a-t-il élaboré une modélisation des besoins humains?<br>Restitution mutuelle</td></tr><tr><td>Séance 3<br>Recherche analyse filmique thématisée</td><td>Groupe A:<br>Ouverture de L'Émigrant<br>Réception première puis atelier d'analyse: cinéma des premiers temps</td><td>Groupe B:<br>Ouverture de L'Émigrant<br>Réception première puis atelier d'analyse: représentation des besoins</td></tr><tr><td>Séance 4<br>Apports: Chaplin, premier cinéaste de l'immigration?</td><td colspan="2">L'Émigrant: la représentation des besoins humains en lien avec le burlesque et la production de la Keystone</td></tr><tr><td>Séance 5<br>Apports: L'Émigrant, préfiguration de la critique de la théorie de Maslow?</td><td colspan="2">Critiques et fortune de la pyramide de Maslow.</td></tr><tr><td>Séance 6<br>Évaluation écrite</td><td colspan="2">Au choix:<br>– Une analyse d'un extrait autour de la représentation des besoins des migrants dans le film de Chaplin<br>– Un développement écrit visant à caractériser la dénomination « cinéma des premiers temps »</td></tr></tbody></table>

Cette présentation permet d'accéder aux éléments de contenus enseignés qui s'efforçaient de prendre appui sur les centres d'intérêt des étudiants, leurs compétences aussi, tournées non pas vers des formes d'exégèse du film, mais vers des éléments de formation complémentaires dont ils avaient pu bénéficier par ailleurs dans leurs études. L'approche de l'historien consiste
alors à inscrire la création de l'œuvre cinématographique dans un contexte politique, celui de l'immigration aux États-Unis au début du XXe siècle, celui de la biographie de Chaplin, mais également à engager une réflexion sur l'originalité de l'œuvre artistique comme représentation singulière qui participe d'un débat des idées en sciences humaines et sociales.

## Des contenus d'enseignement définis en fonction de l'œuvre artistique, emblématique d'une problématique sociale : l'expérience du besoin en situation d'immigration

Le film *L'Émigrant* est réalisé en 1916-1917. Il est produit par les studios de la Mutual Film Corporation qui, depuis 1906, produit et distribue des films aux États-Unis. Il s'agit de l'avant-dernier des douze films que Chaplin réalise pour cette société, à raison d'un court métrage par mois, et il sort en salle le 17 juin 1917, aux États-Unis. Cette période pour Chaplin correspond à son ascension au sein de la production cinématographique étasunienne, seulement six années après être arrivé sur le sol américain. Son contrat lui accorde cent cinquante mille dollars à la signature ainsi que dix mille dollars de salaire par semaine, à partir de 1915, ce qui représente alors déjà un montant considérable. Le succès de ces courts métrages est tel et les efforts financiers si importants qu'une filiale, la Lone Star Corporation, est créée pour la production des seuls films de Chaplin.

Souvent, les critiques avancent que Chaplin se serait beaucoup inspiré de sa propre expérience de migrant, lui qui a fait le voyage de l'Angleterre aux États-Unis, en 1910. Pourtant, son expérience de l'émigration est moins traumatisante que celle qui figure dans le film dans la mesure où il n'arrive pas seul, mais au sein d'une troupe bien constituée et reconnue, celle de Fred Karno. Ainsi, Chaplin fait tout de suite deux tournées aux États-Unis, entre 1910 et 1912. Il y est remarqué par Mack Sennett pour la Keystone. En 1917, peu après l'exploitation commerciale de *L'Émigrant*, Chaplin signe un contrat d'un million de dollars avec la First National pour huit films<fnref n="12" />. Si l'on considère que le syntagme « cinéma des premiers temps » désigne la période de l'histoire internationale du cinéma qui s'étend d'environ 1890 à 1915, alors ce film ne relève plus de cette dénomination. De plus, si l'on considère que cette période prend fin avec l'institutionnalisation de pratiques cinématographiques à visée narrative, le film de Chaplin vient confirmer la proposition puisqu'au regard de son œuvre, le découpage de *L'Émigrant*

<footnote n="12">12. Jean-Pierre Coursodon et Bertrand Tavernier, *50 ans de cinéma américain*, 2ᵉ éd., Paris, Omnibus, 1995, p. 363.</footnote>
rend compte d'une ambition esthétique, narrative plus grande que dans ses films précédents. Développant une intrigue, ce que lui impose la durée plus longue de son film, Chaplin doit se poser des questions nouvelles de cohérence quant à son récit cinématographique. En effet, il lui faut relier logiquement ce qui se passe au début, dans le navire des émigrants, à ce qui se passe dans ce restaurant où les émigrants sont « accueillis ». Kevin Brownlow et David Gill<fnref n="13" /> rapportent que, pour résoudre ce problème, Chaplin s'offre le luxe d'interrompre le tournage du film pendant près de six mois. Il a alors l'idée d'une pièce de monnaie, présente dans les deux espaces, permettant de suturer d'un point de vue visuel et thématique les deux parties du film, en inscrivant la question de la richesse, des besoins primaires satisfaits au centre des préoccupations des personnages des migrants.

Ce film marque une évolution dans la carrière de Chaplin, du point de vue économique, artistique mais il témoigne aussi d'une ambition humaniste: donner à voir des représentations des réalités sociales pour provoquer l'émo- tion. *L'Émigrant* constitue ainsi, c'est là notre hypothèse centrale, un film fondateur quant au développement d'une production cinématographique sensible à l'évocation de la nécessité d'une satisfaction des besoins humains, celle-ci devenant le ressort principal de la dramaturgie. Chaplin dépeint, de manière certes humoristique, une réalité sociale sombre, celle des migrants du début du siècle. Ce film, rétrospectivement, représente un moment clé de sa production, avec un enrichissement de la dramaturgie, des contenus abordés et il correspond à une diversification des formes de comique qui permet d'embrasser l'évocation de réalités humaines plus complexes que celles des premiers courts métrages. Ayant l'ambition de réaliser un plus long métrage, Chaplin en vient à représenter des formes plus rudes et complexes de la réalité sociale. Certes, dans ses courts métrages précédents, le héros, en proie à l'adversité, mobilise des capacités d'adaptation aussi bien physiques qu'intellectuelles pour faire face aux obstacles de la vie et il provoque ainsi l'amusement dans un rapport distancié du spectateur aux situations repré- sentées. Mais les mobiles des actions sont toujours ponctuels, contextuels et s'enchaînent de manière souvent paratactique pour que Charlot se sorte du mauvais pas dans lequel il se trouve. Ils ne sont pas vraiment liés à la poursuite continue de la satisfaction des besoins fondamentaux. C'est cette nouveauté que les étudiants sont amenés à découvrir (séance 2, groupe A) en analysant les titres d'un corpus de films des premiers temps choisis préalablement: cent films du catalogue des mille quatre cent quatre films Lumière, catalo- gués et restaurés (pour établir une typologie des titres par regroupement); en visionnant quelques films disponibles (ou en examinant les scénarios),

<footnote n="13">13. Kevin Brownlow et David Gill, *Chaplin inconnu*, Royaume-Uni, Thames International, 1983.</footnote>
exploités en 1917, la même année: *Le Roi de la mer* de Jacques de Baroncelli, *Le Journal d'Ossi* d'Ernst Lubitsch, *Mater dolorosa* d'Abel Gance, *Charlot s'évade* de et avec Charlie Chaplin, *À l'assaut du boulevard* de John Ford; en lisant des extraits du film de Louis Feuillade *La vie telle qu'elle est* de 1911.

Pour quelles raisons ce film
a-t-il une dimension sociale forte
et nouvelle dans l'histoire du cinéma ?

Quentin Coray souligne, en 2018, combien « le film se focalise principalement sur le sort de ces millions d'immigrants, les épreuves qu'ils ont dû franchir et, surtout, l'accueil que leur réserve cette terre promise »<fnref n="14" />. Le début du film, dans le bateau et sur le port montre que ces migrants sont « [v]enus groupés, nourrissant un espoir commun, ils sont sélectionnés, éparpillés sur le territoire, destinés à errer comme des âmes solitaires dans ce pays qui leur est inconnu »<fnref n="15" />. Derrière le récit du migrant Charlot, Coray estime que l'on « montre, alors, que ceux qui sont partis par leurs propres moyens pour attraper une main tendue découvrent, finalement, qu'ils sont destinés à ne pouvoir compter que sur eux-mêmes, quoi qu'il arrive. Les démunis deviennent des parias, des laissés-pour-compte, espérant tomber sur quelques pièces en déambulant dans les rues »<fnref n="16" />.

S'agit-il alors, dans ce film, de ce qu'on pourrait considérer comme une conception « grinçante » du rire ? Une compréhension qui paraît imagée par un certain nombre de choix cinématographiques : montrer l'instabilité, la vulnérabilité des corps, quel que soit l'endroit, montrer à l'écran de petites gens, tous dans des postures recroquevillées, ce qui communique l'idée d'une fragilité matérielle, par opposition aux postures droites des personnes établies. Chaplin montre également les mains noircies de travailleurs lorsque des personnages jouent pour supporter le voyage. Les éléments de cadre spatio-temporel renforcent ces détails : les déplacements des personnages dans un espace non référencé (quel bateau ? Où se trouve le bateau avant qu'on ne le voie arriver à New York?), défini seulement par sa fonction (le pont d'un bateau, une salle de restaurant, des seuils de maison, des rues indéfinies, le seuil d'une salle des mariages sans décorum, presque clandestine). Les objets et vêtements sont à l'unisson de l'évocation de cette réalité : la vaisselle rudimentaire sur le bateau, les tenues des hommes qui

<footnote n="14">14. Quentin Coray, « L'Émigrant (Charlie Chaplin, 1917) – Critique & analyse », *À la rencontre du septième art*, 23 novembre 2018, en ligne: https://alarencontreduseptiemeart.com/emigrant.</footnote>

<footnote n="15">15. Ibid.</footnote>

<footnote n="16">16. Ibid.</footnote>
sont celles des ouvriers qui portent ces casquettes plates qu'affectionnait la classe ouvrière des premiers émigrants irlandais au XIXe siècle, puis ceux de Grande-Bretagne. Les émigrants sont entassés, comme des bêtes, derrière une corde, en guise de premier contact. Jean Mitry, en 1972, souligne lui aussi qu'à partir de ce film « le comique ne prend – et ne prendra plus désormais – ses points d'appui que sur des situations tragiques »<fnref n="17" /> que le personnage de Charlot n'a de cesse de transformer, pour ne plus rester un paria. Jacques Lourcelles note également que ce film recèle « acuité, réalisme et une sorte de férocité qui donne leur relief particulier aux êtres et aux choses et correspond aussi à une condamnation implicite de la passivité dans laquelle les personnages, étant donné leur situation de parias, pourraient sombrer »<fnref n="18" />. Une analyse filmique du début du film, orientée vers l'étude de la posture physique des personnages et vers les éléments du cadre spatio-temporel permet de dégager ces caractéristiques avec les étudiants.

Si l'évocation de l'expérience de l'émigration renvoie à une expérience que Chaplin a connue lui-même, pour autant, il serait abusif de voir une simple transposition de cette expérience dans le récit filmique. Car Chaplin a connu une insertion sociale plus facile, plus valorisante, plus en phase avec ses besoins puisqu'il est arrivé avec la troupe de John Frederick Westcott, dit Fred Karno, impresario de music-hall ayant alors pignon sur rue. Chaplin le souligne lui-même, dans son autobiographie, en 1957 :

> En route pour Québec, nous passâmes douze jours en haute mer par un temps terrible. Nous restâmes trois jours à la cape avec un gouvernail brisé. Néanmoins, j'avais le cœur léger et gai à l'idée d'aborder un autre continent. Nous fîmes le voyage par le Canada à bord d'un cargo de bétail, et bien qu'il n'y eût pas de bêtes à bord, il y avait des rats en quantité qui se dressaient avec arrogance au pied de ma couchette jusqu'au moment où je leur lançais une chaussure.

[...]

À dix heures un dimanche matin, nous arrivâmes enfin à New York. Lorsque nous descendîmes du tramway à Times Square, ce fut un peu une déception. Des journaux poussés par le vent jonchaient la rue et les trottoirs, et Broadway avait l'air aussi peu brillante qu'une femme négligée qui vient de se lever. [...]

Pourtant, c'était New York, New York déconcertant, un peu effrayant, New York qui sentait l'aventure<fnref n="19" />.

<footnote n="17">17. Jean Mitry, *Tout Chaplin. Tous les films, par le texte, par le gag et par l'image*, Paris, Seghers, 1972, p. 183.</footnote>

<footnote n="18">18. Jacques Lourcelles, notice de L'Émigrant, in *Dictionnaire du cinéma*, t. 3, *Les films*, Paris, Robert Laffont, 1992, p. 461.</footnote>

<footnote n="19">19. Charles Chaplin, *Histoire de ma vie* [1964], Jean Rosenthal (trad.), Paris, Robert Laffont, 1989, p. 145-146.</footnote>
Le voyage est éprouvant, il s'apparente bien à celui évoqué avec humour
par le début du film, mais l'arrivée à New York, peut-être en raison de la
reconstitution d'une mémoire autobiographique, est vécue comme porteuse
immédiatement d'espoirs. Pour autant, si la représentation dans *L'Émigrant*
met l'accent sur la dureté d'une vie faite de besoins à satisfaire, c'est bien
sûr parce que ce choix fait du personnage un héros surmontant l'adversité,
mais aussi, sans doute en raison des difficultés rencontrées et découvertes
par Chaplin, à ses débuts, au sein de la production cinématographique, ce
que souligne Michel Faucheux :

Dès le lendemain, Chaplin se met en route pour le studio, situé à Edendale,
un quartier déshérité, couvert de dépôts de ferrailles et de scieries. Le stu-
dio lui-même, situé à l'emplacement d'une ancienne ferme, occupe une
superficie d'une centaine de mètres carrés et est entouré d'une palissade
verte. Une cabane sert de loge pour les femmes, tandis que les hommes,
souvent anciens clowns ou boxeurs, utilisent un vestiaire situé en face,
l'espace central étant occupé par une scène surmontée d'une toile blanche
qui sert à capter et diffuser la lumière du soleil<fnref n="20" />.

De manière générale, les films Keystone, s'ils recourent à un comique
venu du cirque et du vaudeville, ont aussi une valeur réaliste : « ils montrent
l'Amérique du début du XXe siècle, aux immeubles miteux et aux chambres
sordides, aux rues poussiéreuses parcourues par quelques automobiles et
des passants pressés où viennent parfois se mêler vagabonds dépourvus de
chemin et de destinée, enfants perdus et chiens errants »<fnref n="21" />. Chaplin dans
*L'Émigrant*, pourrait avoir été influencé par l'envers du décor misérable
qu'il découvre sur les lieux de tournage des films de la Keystone.

Dans ce film, le récit mis en place par Chaplin mobilise des stéréotypes
sociaux et les fait évoluer : l'émigrant aux yeux d'autrui est forcément un
pickpocket plutôt qu'un bienfaiteur ; les valeurs sont incarnées par des per-
sonnages emblématiques qui, par rapport aux courts métrages précédents,
acquèrent plus de nuances. Ainsi, le garçon de restaurant (joué par Eric
Campbell) est bien le gardien de l'ordre, en vérificateur des bons échanges
monétaires. Mais, celui-ci ne manifeste pas d'emblée une forme de rejet à
l'égard du migrant ; il accueille le client, veille à être payé et donne la nour-
riture attendue. Nous n'avons pas seulement des ressorts des personnages
qui sont ceux des *slapstick comedies*, avec une exagération de la violence
physique comme moyen du rire. Le personnage du peintre échappe un peu
aux attentes habituelles à l'égard de ces personnages stéréotypés de la comé-
die burlesque de l'époque. Celui-ci est à la recherche d'un modèle parmi la

<footnote n="20">20. Michel Faucheux, *Chaplin*, Paris, Gallimard, 2012, p. 60-61.</footnote>

<footnote n="21">21. *Ibid*., p. 60.</footnote>
clientèle du restaurant. Fortuné, il laisse un pourboire suffisant pour payer l'addition de Charlot. Ainsi, ce personnage renouvelle une conception de l'accueil des migrants : celui-ci ne se fait pas sur le mode de la bienvenue souhaitée, ni même sur le mode de la charité accordée à un nécessiteux, mais sous la forme d'un bienfaiteur providentiel. Ces choix permettent de construire l'idée d'une représentation lénifiante de l'accueil des migrants aux États-Unis, compatible avec la comédie. Elle passe sous silence, en particulier, la question de la prise en compte de l'état sanitaire des migrants:

> Dans cet accueil, les différences de classes étaient fortes. Les immigrants en bonne santé, qui avaient voyagé en 1ᵉ ou 2ᵉ classe, étaient automatiquement gratifiés du droit d'entrer. D'autres, plus pauvres, devaient passer une visite médicale. Ceux qui présentaient d'évidents problèmes de santé étaient renvoyés chez eux, ou retenus dans les établissements hospitaliers de l'île, parfois pour une longue période : plus de 3000 personnes y moururent<fnref n="22" />.

Chaplin développe dans son film l'idée que le personnage de Charlot est dans une logique d'échange de biens, non pas de thésaurisation, pour construire son bonheur dans la mesure où, à la fin du récit, l'argent promis par le peintre, une fois perçu, rend possible le mariage. Il s'agit là d'une vision conforme à celle que les États-Unis ont formalisée dès 1790, avec le Naturalization Act. D'après George Anderson:

> [...] celui-ci stipulait que « tout étranger, libre et blanc, peut être admis à devenir citoyen des États-Unis ». Au XIXᵉ siècle, des vagues considérables de populations arrivèrent, venues de divers pays, vers celui où elles espéraient trouver de meilleures chances de vie pour eux et pour leurs enfants. La grande famine de la pomme de terre en Irlande, au milieu du XIXᵉ siècle, provoqua ainsi de nombreux départs vers l'Amérique. Ce furent des centaines de milliers d'Européens qui débarquèrent alors, et ce jusqu'au XXᵉ siècle. La plupart passaient par Ellis Island dans le port de New York, avant de traverser tout le pays jusqu'à leur destination, en principe définitive. De 1892 jusqu'à sa fermeture en 1954, 17 millions de personnes ont transité par le centre fédéral d'immigration d'Ellis Island, pour subir l'inspection des officiers fédéraux<fnref n="23" />.

Dans *L'Émigrant*, il n'y a aucune allusion aux actions des mouvements « nativistes » protestants à l'encontre des migrants catholiques d'alors qui arrivaient légalement d'Europe aux États-Unis. La construction auprès des étudiants des choix de Chaplin pour ce film a pu se faire au moyen d'analyses de trois extraits courts du film et d'apports au cours de la séance 4.

<footnote n="22">22. George Anderson, « Les Américains et leurs migrants », *Projet*, n° 304, 2008, p. 12-13, DOI: https://doi.org/10.3917/pro.304.0012.</footnote>

<footnote n="23">23. *Ibid*., p. 12.</footnote>
Quelle conception des besoins
des migrants le film de Chaplin délivre-t-il?
La théorie des besoins d'Abraham Maslow
en appui à l'analyse du film

Les premières séances d'enseignement ont révélé que peu de films des premiers temps portaient en eux l'évocation de réalités sociales et encore moins de critiques sociales. Ainsi, par exemple, si Louis Lumière veut filtrer la nature « sur le vif »<fnref n="24" />, il se refuse à la mise en scène, ne voulant pas devenir « un directeur de théâtre ». Plutôt que des films, il crée des documentaires et des actualités. Louis Feuillade vante, dans sa série de courts métrages *La vie telle qu'elle est*, l'intérêt pour le cinéma de représenter les gens et les choses tels qu'ils sont et non pas tels qu'ils devraient être. Ce tournant réaliste prend le contre-pied du modèle du théâtre comme forme majeure au cinéma. Il est teinté de moralisme, comme le laisse apparaître son film emblématique *Les Vipères* (1911). Avec Georges Méliès, une partie de la production cinématographique cesse d'être une « machine à refaire la vie »<fnref n="25" />. Le cinéma devient un art spectaculaire par ses costumes et ses mises en scènes merveilleuses. Pathé produit avant-guerre des dizaines de films présentant des criminels ou des situations érotiques. De manière générale, les aspirations à l'égard du cinéma social semblent peu présentes.

Dès lors, il est intéressant de se reporter à l'histoire des sciences sociales et d'envisager l'essor d'une théorie des besoins humains au cours du XXe siècle. On s'accorde à attribuer à Abraham Maslow un rôle important. Professeur au Brooklyn College à New York, clinicien américain, il est considéré comme l'un des pères de la « psychologie humaniste » aux États-Unis. Il proposait, en 1943²⁶, une liste de cinq besoins – physiologiques, de sécurité, d'amour et d'appartenance, d'estime, d'accomplissement de soi – que tout être humain chercherait à satisfaire et qui seraient constitutifs de la condition humaine. Elle se présente comme exhaustive, prenant en compte des aspects matériels et immatériels, individuels et collectifs. Par la suite, des chercheurs en proposeront une modélisation sous une forme pyramidale qui, depuis lors, a eu un succès considérable puisque servant de cadre conceptuel en psychologie d'abord, mais aussi dans des formes modernes de réflexion de la place de l'homme

<footnote n="24">24. Anonyme, « L'évolution du réalisme au cinéma. I – Le cinéma est né réaliste (1895-1914) », *Séquences*, n° 18, 1959, p. 3.</footnote>

<footnote n="25">25. Pour reprendre le titre du film de Julien Duvivier et Henri Lepage (1924).</footnote>

<footnote n="26">26. Abraham Maslow, « A Theory of Human Motivation », *Psychological Review*, vol. 50, n° 4, 1943, p. 370-396, DOI: https://doi.org/10.1037/h0054346.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 1 – Pyramide des besoins de Maslow simplifiée</figcaption></figure>

dans la société et dans le monde du travail (management, économie, marketing), et que les médias, la littérature... et même la chanson<fnref n="27" /> aiment mentionner.

Pourtant, cette modélisation, depuis son élaboration, a été largement critiquée au sein de la communauté scientifique. Trop schématique, trop fonctionnelle pour ce qu'elle a de réducteur (la vie réduite à la satisfaction de besoins), elle correspond à une conception qui assimile la motivation aux besoins. Elle donne une vision occidentale de l'homme: en Orient, en particulier, les catégories de besoins du sommet de la pyramide ne sont pas toujours partagées. Elle propose une conception très hiérarchisée des besoins: la poursuite des besoins d'une catégorie ne semble possible qu'une fois satisfaits les besoins de la strate inférieure de la pyramide<fnref n="28" />.

Il s'agit là d'hypothèses, peu corroborées par des fondamentaux scientifiques, mais qui, largement diffusées, sont connues de nombreux étudiants en sciences humaines et sociales dans la mesure où le concept clé qui les sous-tend présente un grand intérêt pour eux et pour la société actuelle: la motivation (fig. 1).

À l'aide des éléments connus en raison de la proximité des étudiants avec cette théorie, mais également au moyen de la découverte de sa critique

<footnote n="27">27. Ainsi, le rappeur Orelsan en a «marre d'escalader la pyramide» que le psychologue Abraham Maslow a exposée pour la première fois en 1943 (Orelsan, «Si seul», *Le chant des sirènes*, France, 7TH Magnitude/Strong Ninja, 2011).</footnote>

<footnote n="28">28. Alain Lieury et Fabien Fenouillet, *Motivation et réussite scolaire*, 4ᵉ éd., Malakoff, Dunod, 2019, p. 167-177, DOI: https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2019.01.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 2 – Pyramide des besoins de Maslow réalisée par des étudiants portant sur le film de Chaplin</figcaption></figure>

à l'occasion de la séance 2, ils ont élaboré une pyramide des besoins représentés par Chaplin dans *L'Émigrant* lors de la séance 5 (fig. 2).

Leur modélisation sous une forme pyramidale, issue de traces collectives des ateliers d'analyse du film, montre combien Chaplin, dans ce court métrage, offre une riche représentation cinématographique, fictionnelle, des besoins du héros. Les étudiants mesurent également que le film préfigure sous une forme narrativisée la critique de la théorie de Maslow qui se développera des décennies plus tard dans les productions scientifiques. Dans le cas de *L'Émigrant*, les besoins ne sont pas présentés comme hiérarchisés, ni dans le temps du récit, ni du point de vue de leur importance au regard du personnage de Charlot. Ce sont les situations qui font naître les besoins, les possibilités ainsi que les difficultés à les satisfaire. C'est parce que les besoins ne sont pas hiérarchisés qu'ils font l'objet d'une négociation entre les contextes et l'intelligence du personnage qui mobilise ses ressources physiques, psychologiques. Il apparaît ainsi que le récit de Chaplin incarne bien les différents types de besoins énumérés par Maslow, mais il préfigure aussi la critique de cette conception. En effet, au début du film, ce sont les besoins primaires, de la base de la pyramide qui sont les plus présents, mais ensuite, le récit développe plus longuement l'incarnation des besoins d'appartenance et d'accomplissement. Chaplin se joue d'une évocation qui serait platement uniforme de besoins hiérarchisés.
En somme, la séquence d'enseignement, décrite avec des justifications qui se limitent à une réflexion d'ordre didactique, plaide pour deux approches de l'enseignement des arts du spectacle. Elle s'efforce de décrire ce que peuvent être démarche et contenus lorsque l'enseignement s'appuie volontairement sur les connaissances issues du domaine de prédilection de l'étudiant. Elle vise à envisager le cinéma comme un art dont les créations annoncent et redoublent le réel. C'est dans cette zone proximale de sollicitation ou d'approfondissement des savoirs que des repères culturels peuvent être transmis et renouvelés à de jeunes adultes, dans un contexte d'infobésité et de rejet des films anciens. D'autre part, la séquence décrite est marquée par la volonté d'un renforcement réciproque entre les deux contenus envisagés: nourrir une réflexion sur une modélisation scientifique des besoins humains et, tout à la fois, entrer dans la complexité, la richesse d'une production artistique par l'histoire du cinéma. Cela permet peut-être également de comprendre mieux deux caractérisations récurrentes dans la critique des films de Chaplin: l'universalisme et l'humanisme de son cinéma. C'est parce que celui-ci met au premier plan la notion de besoins humains, et non de désir, d'envie ou de destin, plus habituels comme ressorts des récits cinématographiques, que le cinéma de Chaplin peut encore apparaître encore universel et humaniste. C'est dans un jeu entre l'évocation de personnages en situation de besoins très diversifiés et la nécessité pour eux de parvenir à les satisfaire que semblent naître à la fois le rire et l'intelligence des personnages face à l'adversité, mais aussi le plaisir de voir cette intelligence triompher de cette adversité.

Philippe BOURDIER
UNIVERSITÉ d'ORLÉANS