son influenciadas positivamente por el ejercicio de liderazgo pedagógico.

En relación con la reflexión, parece claro que - en materia de formación y práctica docente -, no basta en la repetición de los contenidos aprendidos en la formación inicial; el DPD exige el desarrollo de hábitos de reflexión, de carácter metacognitivo, que se apliquen a la propia práctica y formación, al contexto, a la diversidad, y permitan el desarrollo de habilidades desde una perspectiva crítico-social.

La colaboración es el factor más recurrente. Un soporte o estrategia poderosa para el aprendizaje profesional son las comunidades profesionales de aprendizaje, que se visualizan como estrategia clave en todos los escenarios. En Chile, si bien la política las propende y hay gran nivel de apoyo y conciencia de su utilidad, su implementación pareciera ser incipiente, y esto pareciera asociarse a carencias de liderazgo pedagógico, en virtud de las demandas de un sistema basado en rendición de cuentas. El desafío del liderazgo es configurar nuevos modelos de organización institucional de la formación docente y configurar la escuela en una organización en permanente aprendizaje, desechando lógicas autoritarias y transitando hacia la distribución del poder y liderazgo.

Ahora bien, en Chile, desde mediados de los años 90 hasta la fecha, se han diseñado un conjunto de políticas enmarcadas en un “Sistema de Aseguramiento de la Calidad”, el que posee mecanismos de apoyo y rendición de cuentas hacia el Estado por los resultados escolares, conocido como “accountability con altas consecuencias” (estándares y la evaluación SIMCE, sistema de clasificación de la calidad de las escuelas e información oficial para padres; incentivos por desempeño y sanciones por rendimiento insatisfactorio reiterado, entre otros). Algunos hallazgos respecto a los efectos de estas políticas evidencian consecuencias desfavorables para las escuelas, tema que ha sido de gran cuestionamiento en la dinámica chilena.

En esta línea, Falabella y de la Vega (2016) señalan que estas políticas fomentan una racionalidad instrumental en la toma de decisiones internas del establecimiento, que se suma al desarrollo de prácticas pedagógicas docentes que buscan responder a los resultados SIMCE (involucran una mayor focalización en las habilidades y contenidos evaluados en el SIMCE, mediante el uso de guías de trabajo y el repaso de ejercicios no logrados, desincentivando experiencias creativas y globalizadoras, entre otras). Falabella (2016) identifica, por una parte, un mayor ordenamiento, estructuración y control de los procesos de gestión y prácticas pedagógicas, a la vez que constata que la política fomenta una racionalidad instrumental, con foco en el cumplimiento de resultados estandarizados que deben ser rendidos a agentes externos, sin producirse cambios duraderos que potencien
las capacidades internas en ninguno de los establecimientos estudiados.

En un artículo reciente, que cuestiona si “después de 31 años, ¿ha logrado la aplicación del SIMCE mejorar la calidad de la educación?, Acuña Ruz y Falabella (2022) refieren que no, considerando que la política SIMCE ha sido un fracaso desde la perspectiva de la calidad de los procesos pedagógicos, la profesionalización docente, el bienestar integral de los/as estudiantes y el principio de justicia educacional; no sólo no se ha mejorado la realidad educativa, sino que, por el contrario, ha creado un problema mayor.

En esta misma línea, los aportes de Falabella y de la Vega (2016), son tajantes en destacar la necesidad de un cambio de paradigma orientado a una rendición de cuentas profesionalizante, que promueva el saber docente, la participación y la responsabilidad frente a la comunidad educativa; desde esta lógica emerge una cultura basada en la experticia evaluativa del docente, debido a que las pruebas externas como el SIMCE y el actual DIA<fnref n="20" /> desprofesionalizan tareas sustanciales como el juicio profesional.

## Conclusiones

Chile vive un periodo de constantes cambios y decisiones trascendentales, que afectan y afectarán la educación. Al igual que otros países, ha optado por aumentar el control externo del ejercicio profesional, desconociendo que las políticas de evaluación docente, la definición de estándares de desempeño y/o formación, el incremento de los requisitos de ingreso a la carrera magisterial, entre otros modos de regulación de la actividad docente, generan conflictividad (Vezub, 2013).

Estos elementos han influenciado a la gestión docente sin hallar evidencia sustentable que dé cuenta real de los efectos positivos de la evaluación externa y su relación con el DPD. En el marco de gobiernos neoliberales, la lógica del control ha contribuido a instalar principios basados en el mercado y la competitividad, generando un aumento en la presión y la responsabilización de las instituciones educativas y de los docentes por los resultados. Sin embargo, no se ha demostrado que estas políticas aseguren mayores niveles de efectividad del profesorado ni mejores logros en el

<footnote n="20">20 El Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA) es una herramienta evaluativa de uso voluntario, puesta a disposición de todos los establecimientos educacionales del país por la Agencia de Calidad de la Educación, mediante una plataforma web. Es de uso interno de los equipos directivos y docentes, y permite monitorear el aprendizaje de las y los estudiantes en diferentes momentos a lo largo del año escolar.</footnote>
estudiantado (Garcia Huidobro, citado en Vezub, 2013).

Fullan (en Fullan & Langworthy, 2014) señala que, para mejorar la
calidad educativa, se requiere, dentro de otros aspectos, tener rendición de
cuentas orientada hacia el desarrollo, el crecimiento profesional continuo
alejándose de culturas competitivas, con lo cual se contrapone a la lógica
de rendición de cuentas bajo el formato de evaluaciones externas. Así es
que se propone la construcción de capacidades entre los diversos actores
del sistema educativo, como una alternativa sustentable para un cambio
en la educación, pero desde una lógica de rendición de cuentas interna. Se
asume que esto generará el cambio a partir de la colaboración y la cons-
trucción colectiva, encarnada por docentes unidos por el imperativo moral
de cambiar la educación (Fullan & Langworthy, 2014, p.5). Asimismo, si-
guiendo a estos autores, corresponde destacar la importancia que adquiere
la gestión sistémica de los liderazgos (a nivel país, ministerios, directivos
escolares, etc), debido a que la fragmentación o las acciones aisladas no
generan impacto, ni producen mejora sostenible.

En Chile, los últimos aportes emanados desde la DEP (2022) su-
gieren un paradigma que tiene como base el aprendizaje organizacional y
adaptativo, generando capacidades y aprendizajes contextualizados, lo que
requiere de un liderazgo pedagógico que otorgue condiciones, espacios,
oportunidades y dispositivos para el DPD. Es indiscutible que el lideraz-
go de los equipos de gestión influye positivamente en el desarrollo de
capacidades en la medida que se gestiona de forma efectiva una cultura
organizacional que fomenta el diálogo y la comunicación sistemática, la
participación, la corresponsabilidad, el compromiso, la motivación, la ho-
izontalidad y la delegación de roles, poder y autoridad, como así también
la generación de espacios emocionalmente seguros, donde la confianza
relacional y el factor humano juegan un rol catalizador.

Referencias bibliográficas

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Línea de Investigación 3:

# Didáctica desde la gestión pedagógica-curricular
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# Proyecto para la mejora de las prácticas administrativas y pedagógicas al interior del establecimiento educacional utilizando la norma ISO 9001 para la gestión de calidad en educación.

Mauricio Andrés Villouta Cuevas

m.villoutac@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Resumen

Este proyecto de mejoramiento tiene como tema el ordenamiento o sistematización de los procesos tanto administrativos como pedagógicos que se dan al interior de un establecimiento educacional, independiente si éste es del sistema público o privado. Se evidencian como nudos críticos la falta de organización, de lineamientos administrativos y pedagógicos, de comunicación de información, entre otros aspectos, que a la luz pública muestra un desorden frente a las actividades académicas y no académicas que se dan en al interior del establecimiento y que tienen incidencia directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva surge la pregunta de ¿Cómo diseñar una respuesta de mejora que asegure la calidad y sistematización de los procesos administrativos y pedagógicos del Colegio Etchegoyen Brisa del Sol de la comuna de Talcahuano?

Para materializar el proyecto se crearán una serie de actividades las que tienen por objetivo dar respuesta a la inquietud planteada. En él, se abordarán temáticas como el trabajo en equipo, la planificación, entre otros aspectos, para convertir nuestra institución en una de las escuelas
efectivas donde el principal foco es el estudiante.

Se espera, poder llevar a cabo el proyecto de mejora en un futuro próximo, para mejorar la calidad del servicio que se entrega, dado que existen descontentos que han sido manifestados de uno u otro modo por los apoderados.

# Introducción

La reforma educacional tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y equidad en el sistema educativo. Para que ello se lleve a cabo de manera satisfactoria, en las unidades académicas los procesos deben realizarse de manera ordenada y sistemática, fomentando el trabajo en equipo y eligiendo estrategias destinadas a ofrecer un mejor servicio educativo en beneficio de todos los estudiantes.

El presente proyecto de mejora busca poder subsanar algunas falencias detectadas en la unidad educativa en la cual presto servicios. Se efectuó un diagnóstico en el cual los docentes manifiestan las falencias que observan y que de una u otra forma impiden el normal desarrollo de las actividades académicas de la institución. Luego, a partir de la aplicación de una encuesta, se realizó un análisis de los resultados los que permitieron poder generar la propuesta de mejora.

Las actividades propuestas buscan poder ordenar, sistematizar y fomentar el trabajo entre todos los miembros de la comunidad para que aumente la eficacia y productividad del colegio y, así, mejorar la calidad y equidad del servicio educacional entregado. Asimismo, se mostrarán los costos asociados a cada actividad y la forma en la que se podrá dejar evidencia o registro, de cada acción realizada.

# Marco conceptual

Los procesos administrativos y pedagógicos que se realizan al interior de una escuela resultan ser preponderantes para que la institución rinda y entregue productos de manera efectiva. Para ello, se reconocen a las escuelas efectivas como aquellas en el que el progreso de la mayoría de sus estudiantes es significativamente superior a la de los estudiantes de similares condiciones socioeconómicas familiares que obtienen en otras escuelas (Mortimore, 1998). Nuestro país ha declarado que una educación de calidad ha sido sujeta de importantes reformas y políticas que incluyen
una profunda reforma curricular con el objetivo de que los estudiantes puedan alcanzar la mayor cantidad de aprendizajes posibles y que estos sean significativos.

Esta efectividad es un propósito esencial de los sistemas educativos, sin embargo, en Chile es escasa y cuando se alcanza, no se asegura que permanezca en el tiempo. Por otro lado, los establecimientos educacionales experimentan trayectorias de aprendizaje que son dinámicas en el tiempo y que dependen de factores como la comunidad, las políticas educativas, el contexto socioeconómico además del trabajo técnico pedagógico y administrativo que se da al interior de las instituciones.

Para que una escuela sea realmente efectiva, la literatura menciona que debe contener ciertas características, en las que se destacan: el liderazgo profesional, la visión y objetivos compartidos, un ambiente de aprendizaje ad hoc, que la actividad escolar se centre en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, que la enseñanza tenga un propósito y expectativas elevadas, con un razonamiento positivo en los que se pueda hacer seguimiento a los avances en colaboración con el hogar.

Desde el punto de vista del liderazgo, Gray (1994) argumenta que la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no ofrecen las investigaciones sobre efectividad en las escuelas. No existe evidencia de que existan escuelas efectivas con un liderazgo débil. Por otro lado, el liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales, sino que lo hace con su visión, valores y metas que tiene la escuela y su manera de abordar el cambio.

Las escuelas son más efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones (Sammons, 1998), eso hace que el liderazgo tenga una visión y objetivos compartidos que son parte de las características para que una escuela sea efectiva.

La mayoría de los estudios de organizaciones enfatiza la importancia de tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propósito común. Esto puede observarse mediante las evaluaciones de programas de mejoramiento donde se muestra el consenso existente entre los valores y metas de la escuela asociados a mejores resultados educacionales. Las escuelas tienden a recibir participación constante del personal con relación a su funcionamiento lo que se debe al trabajo colegiado y la colaboración constante para cumplir con sus propósitos.

La creación de un ambiente de aprendizaje está determinada, en par-
te, por la visión, los valores, los objetivos de los docentes, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos, lo cual hace que este sea ordenado y un medio de trabajo atractivo con el fin de que la enseñanza y el aprendizaje sea el centro de la actividad escolar. Optimizar los tiempos permite el uso eficiente de él en el aprendizaje y se traduce en el resultado que obtienen los alumnos y su comportamiento lo que implica una relación positiva con la efectividad de la escuela.

Un buen liderazgo, permite que se desarrolle efectivamente una educación de calidad. Leithwood (2009) menciona que el liderazgo escolar representa la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela. Por otro lado, el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015), plantea que un liderazgo efectivo presenta variaciones según el contexto y tipo de establecimiento, como también conforme a la etapa de mejoramiento o nivel de desarrollo del establecimiento educacional y que se caracteriza por ser situacional y contingente. Asimismo, señala que liderazgo escolar se constituye en un conocimiento profesional relevante en el ejercicio de la dirección y liderazgo, y respecto de ello declara que el conocer las concepciones contemporáneas de liderazgo escolar, permite tener una comprensión no sólo de las prácticas, tipos y características de los líderes escolares sino también de los valores y estrategias necesarios para implementar procesos de mejora escolar diferenciando contexto, nivel de desarrollo de la escuela y contingencia. (MINEDUC, 2015).

Un líder, es un individuo. Es aquel que persigue metas con claridad y responde por su cumplimiento evidenciándolo tanto en las acciones que realizan y que tienen un efecto directo en las metas del grupo, como en su capacidad para influenciar en los pensamientos y actuar de otras personas, estableciendo condiciones para ser efectivos.

El liderazgo conlleva un conjunto de funciones que no necesariamente están vinculadas a una designación formal. Son diversas las personas que pueden ejercer funciones de liderazgo. se practica de acuerdo con las particularidades de la organización social, las metas establecidas, las personas involucradas, los recursos y, aún más, las características del principio líder, entre otros factores y, por tanto, ninguna fórmula del liderazgo efectivo es aplicable de manera universal (Leithwood, 2009, p.19).

El liderazgo educativo ejerce una influencia importante en el mejoramiento y cambio escolar, puesto que permite concretar la capacidad potencial de los establecimientos escolares, incidiendo en ámbitos como la motivación, habilidades, prácticas, condiciones de trabajo e impactando indirectamente en los aprendizajes del estudiantado. Aunque el lideraz-
go educativo es ejercido formalmente por los equipos directivos, también puede ser distribuido a otros miembros de la comunidad educativa (DEG, 2019)

Dicho lo anterior, las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Por otro lado, es importante entender cómo se deben realizar las actividades escolares para un mejor aprendizaje y entendimiento de las áreas, por ello la gestión pedagógica y las estrategias que se aplican logran tener un mejor rendimiento.

# Objetivos

## Objetivo General.

Mejorar las labores pedagógicas y administrativas, propias del cuerpo docente y asistentes de la educación, al interior de un establecimiento educacional utilizando la norma iso 9001 para la gestión de calidad en las instituciones educativas.

## Objetivos Específicos.

* Diagnosticar las áreas dentro de la institución donde se encuentran las falencias a nivel administrativo y pedagógico para elaborar la propuesta de mejora.

* Instaurar e incentivar el trabajo colaborativo entre los miembros del cuerpo docente del establecimiento para optimizar los tiempos de elaboración y ejecución de cada una de las planificaciones en las diversas asignaturas creando la figura de los departamentos establecidos en conjunto con el equipo docente, los lineamientos y directrices a seguir.

* Implementar instancias de trabajo técnico para sistematizar los procesos tanto administrativos como pedagógicos en los que se entregan las directrices a seguir por cada miembro de la institución.

## Propuesta de Actividades.

A continuación se presentan las actividades que desarrollará este Proyecto de Innovación que incluye los objetivos específicos.
<table><thead><tr><th>Objetivos Específicos</th><th>Actividades</th><th>Inicador de logro</th><th>Medio de verificación</th><th>Evaluación</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Diagnosticar las áreas dentro de la institución donde se encuentran las falencias a nivel administrativo y pedagógico para elaborar la propuesta de mejora.</td><td>Realizar encuesta docente por medio de un formulario google. (VER ANEXO 1)</td><td>El 100% de los docentes responde la encuesta propuesta.</td><td>Plantilla excel con los resultados obtenidos.</td><td rowspan="3">Análisis de los resultados y elaboración de propuesta de mejora.</td></tr><tr><td>Realizar entrevista personal con docentes de los diferentes equipos de trabajo.</td><td>El 100% de los docentes escogidos es entrevistado para recabar información.</td><td>Respuestas a las interrogantes planteadas.</td></tr><tr><td>Elaborar ficha para recabar las necesidades de los docentes y asistentes de la educación.</td><td>El 100% de los docentes y asistentes de la educación es entrevistados por medio de una ficha para recabar la información.</td><td>Ficha de necesidades pedagógicas y administrativas.</td></tr></tbody></table>

Descripción de las actividades:

En la primera actividad, el equipo directivo elaborará un formulario google para poder recabar las necesidades que tienen tanto el cuerpo docente como asistentes de la educación para la elaboración de una propuesta en la que se busque subsanar aquellas necesidades y poder incidir directamente en la forma y en la calidad del servicio que se presta al estudiantado.

Cada docente encuestado, deberá ingresar al link entregado y responder de forma anónima, la encuesta propuesta. Posteriormente se analizarán los resultados y se cons-truirá la propuesta con aquellas necesidades más repetitivas y factibles de solucionar.

Para complementar la búsqueda de la información necesaria, se realizará una en-trevista (como segunda y tercera acción) en la que se utilizará una ficha, la cual se encuen-tra en los anexos (Nº 7), en la que de manera personal, los docentes podrán manifestar las falencias que tienen para poder ejercer de manera óptima su función. Se seleccionarán una cantidad determinada de docentes y asistentes para que representen sus diferentes áreas de trabajo y que desde su perspectiva puedan mencionar aquellos aspectos que se deben mejorar.
<table><thead><tr><td>Objetivos Específicos</td><td>Actividades</td><td>Inicador de logro</td><td>Medio de verificación</td><td>Evaluación</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Instaurar e incentivar el trabajo colaborativo entre los miembros del cuerpo docente del establecimiento para optimizar los tiempos de elaboración y ejecución de cada una de las planificaciones en las diversas asignaturas creando la figura de los departamentos estableciendo en conjunto con el equipo docente, los lineamientos y directrices a seguir.</td><td>Realizar conformación de equipos de trabajo mediante la instalación de los departamentos de las diferentes áreas.</td><td>El 100% de los docentes se encuentra reunido por departamento.</td><td>Nómina de departamentos con sus respectivos integrantes.</td><td rowspan="3">Cumplimiento de metas propuestas para el trabajo a realizar supervisando el trabajo de cada departamento. Entrega de planificaciones en los plazos establecidos sin solicitud de prórroga. Chequeo de las labores realizadas mediante la supervisión y revisón de las mismas.</td></tr><tr><td>Elaborar planificación trimestral y anual de cada nivel por departamento.</td><td>El 100% de los departamentos elabora su planificación trimestral y anual.</td><td>Planificación trimestral y anual. (VER ANEXOS 3 Y 4)</td></tr><tr><td>Elaborar decálogo o lista, con las labores que cada docente debe cumplir desde el ámbito administrativo posterior al desarrollo de su respectiva clase.</td><td>El 100% de los docentes aporta con sugerencias a la elaboración de la lista de labores a realizar.</td><td>Instructivo con las indicaciones para cada labor a cumplir por los docentes en el ámbito administrativo. (VER ANEXO 5 Y 6)</td></tr></tbody></table>

Descripción de las actividades:

Conformando equipos de trabajo se pueden compartir estrategias y material para poder desarrollar de mejor manera las labores pedagógicas dentro del cuerpo docente. Por ello, se organizarán los equipos mediante la conformación de los diferentes departamentos en los que se posarán las diversas asignaturas que conforman los planes de estudio dentro la institución, cada uno de ellos liderados por un docente, el cual será elegido por sus pares. Luego de conformados los departamentos, todo el trabajo será desarrollado de manera mancomunada, donde los docentes podrán planificar, organizar el trabajo y actividades, construir material y evaluaciones. Además, podrán compartir estrategias y métodos exitosos los cuales podrán poner en práctica dentro del aula y así poder mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. También se podrá compartir el listado de cosas por hacer y distribuir de mejor manera el tiempo y las labores a realizar.
<table><thead><tr><th>Objetivos Específicos</th><th>Actividades</th><th>Inicador de logro</th><th>Medio de verificación</th><th>Evaluación</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Implementar instancias de trabajo técnico para sistematizar los procesos tanto administrativos como pedagógicos en los que se entregan las directrices a seguir por cada miembro de la institución.</td><td>Realizar consejos de profesores generales y departamentales por semana.</td><td>El 100% de los docentes participa de las instancias de consejo general y departamental.</td><td>Lista de asistencia.</td><td rowspan="3">Encuesta de satisfacción adaptable. (VER ANEXO 2)</td></tr><tr><td>Realizar capacitaciones mensuales en base a estrategias de enseñanza y aprendizaje para la mejora de las prácticas pedagógicas.</td><td>El 100% de los docentes participa de las instancias de capacitación propuestas por el equipo técnico pedagógico.</td><td>Lista de asistencia.</td></tr><tr><td>Realizar reuniones por parte del equipo de gestión para coordinar el trabajo técnico, pedagógico y administrativo de la institución.</td><td>El 100% de los integrantes del equipo de gestión participa en las reuniones de coordinación.</td><td>Acta de reunión con acuerdos tomados.</td></tr></tbody></table>

Descripción de las actividades:

Los trabajos realizados a nivel departamental permitirán optimizar los tiempos para la elaboración y corrección de material aplicado. Los consejos de profesores ya sea generales o departamentales serán las instancias donde los docentes y asistentes podrán capacitarse, informarse respecto de cursos y alumnos en particular y los diferentes casos que se pueden generar durante el año académico. También los consejos permitirán organizar de mejor manera las labores tanto pedagógicas como administrativas, así como también actividades extracurriculares que siempre se dan durante el año.

Para organizar las reuniones por parte del equipo de gestión, se dispondrá de una vez a la semana de la instancia para coordinar las diferentes actividades que se desarrollarán dentro del trimestre o semestre, según sea el caso. En ellas participarán el director, jefe de UTP, Coordinadores de los diferentes ciclos, convivencia escolar y en algunos casos representantes del centro general de padres, docentes y administrativos. Asimismo, en las reuniones de gestión se organizarán capacitaciones, según sea el requerimiento por parte del cuerpo docente del colegio, entre otras actividades.
Conclusiones

Las conclusiones de este Proyecto de Innovación se pueden resumir en función de sus objetivos:

En el caso del primer objetivo, el diagnóstico realizado mostró las falencias a nivel organizativo que presenta la institución. Además Gairin (2004) indica que las organizaciones son construcciones sociales de y para la sociedad y su funcionamiento genera dinámicas internas que pueden hacer perder este objetivo. Por otro lado se da cuenta de la inexperiencia de los docentes debido a que la gran mayoría se encuentra recién egresada y por tanto no manejan las labores que se tienen que realizar posterior al termino de cada clase. Asimismo, se observó la capacidad que tiene el cuerpo docente para trabajar de manera individual y no colectiva por lo que el proyecto de mejora incluye el trabajo colaborativo de manera organizacional y efectiva incluyendo actividades pedagógicas y extracurriculares.

Referente al segundo objetivo, se comprobó que al señalar los líneamientos o pasos a seguir en el trabajo administrativo y pedagógico de manera clara y dejando por escrito todo aquello más relevante, se puede realizar un trabajo más sistemático y ordenado, lo que se traducirá en una mejora sustancial que puede ser evidenciada mediante la supervisión y evaluación de las funciones que cada docente debe cumplir. Asimismo, se traduce en la práctica debido a que mejora la calidad del servicio educacional que se entrega y la información que se dirige directamente a los apoderados.

El trabajo sistemático, ordenado y colaborativo, que se encuentra plasmado en el cuarto y quinto objetivo, al interior de la escuela, es la piedra angular para la mejora de todos los procesos académicos. Como de la sistematización se puede aprender de la propia experiencia, cada experiencia es única e irrepetible, y la sistematización promueve la réplica de es experiencias (FONDEP, 2014). De esta manera, la sistematización es una oportunidad para contribuir a democratizar la capacidad de innovar.

Si nosotros como docentes somos capaces de realizar este trabajo, nuestros estudiantes lo replicaran porque serán formados mediante esta estrategia. Por otro lado se fomentan los valores como el compañerismo, la solidaridad, entre otros, que hacen que el estudiante sea formado de manera integral. Además, el trabajo en equipo optimiza los tiempos tanto de preparación, ejecución y evaluación de las actividades académicas, por lo que hace más liviano el trabajo docente que día a día se realiza. Es por ello que las instancias en las que se realiza el trabajo técnico pedagógico es tan
importante porque es en esos momentos donde se realiza la planificación
de todas las actividades que se realizaran. También son instancias en las
que el docente puede impregnarse de la experiencias de otros e incluso ca-
pacitarse con agentes externos que le ayuden a mejorar sus prácticas peda-
gógicas en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Fomenta, además,
el trabajo colaborativo entre docentes que, recordando a Calvo (2014),
aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto para solucionar
un problema o abordar una tarea, teniendo un objetivo común, y velando
porque no solo la actuación individual, sino que la de todo el colectivo, se
fortalezca.

Todo lo anterior permite que el establecimiento aumente su eficacia a la hora del desarrollo académico de los niños, niñas y adolescentes, con lo que se logran alcanzar los objetivos planteados anualmente y, también, permite la formulación de diferentes instancias y proyectos en los que el colegio puede adquirir herramientas y recursos que pueden ser invertidos en los aprendizajes de todos los estudiantes para, así, cumplir con la formación integral de ellos.

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<figure><img src="image_62.png" /></figure>
Diseñar una propuesta de mejora,
en el área de gestión curricular,
promoviendo el dominio lector
para potenciar las competencias
comunicativas de los estudiantes
de tercer año básico de la Escuela
Isla de Pascua de la comuna
Penco, VIII Región

Ailyn Guajardo Salas

Ailyngsa@gmail.com

Carla Saavedra Hallows

carla.saavedra.hallows@gmail.com

Universidad Andrés Bello

Resumen

La siguiente propuesta de mejora nace a partir de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica DIA que se realizó en la Escuela Isla de Pascua, Comuna de Penco; en la evaluación diagnóstica DIA y la velocidad lectora aplicada a los estudiantes arrojó índices negativos en cuanto a la comprensión lectora y fluidez de ésta, si bien uno de los factores que más ha influenciado es la Pandemia, que si bien ahora los estudiantes retornaron de manera presencial, hubo dos años que su escolaridad se vio fuertemente descendida, por lo que los estudiantes de tercero básico están con un nivel de comprensión bajo el promedio.

De tal modo que la Unidad Técnica Pedagógica, creó un taller en el
cual la función principal es nivelar a los estudiantes que están más descen-
didos de manera práctica, didáctica y lúdica, adquiriendo las habilidades
más importantes para la asignatura de lenguaje y comunicación. (MINE-
DIC, 2020).
En este taller solo se reforzará dos ejes de Lenguaje y comunicación tales como:

* <u>Lectura</u> con la <u>Conciencia fonológica y decodificación en prime-
ro básico</u>, fluidez, vocabulario, conocimientos previos, motivación
hacia la lectura, estrategia de comprensión lectora.

* <u>Comunicación oral</u> con la comprensión, interacción.

Este taller consta de sesiones fuera del horario de clases, con un
manual didáctico facilitado por la docente de Lenguaje y Comunicación,
la cual tuvo una inducción y preparación para que pudiera realizar el taller
de manera eficaz, el cual al término de este, se hará una retroalimentación
tanto a los docentes, como equipo directivo, así evidenciar con estadísticas
la eficacia del taller implementado.

Introducción.

Pregunta de Investigación

¿Cómo diseñar un proyecto de mejora en el ámbito de gestión pe-
dagógica promoviendo las habilidades de lectura y comprensión lectora
de los estudiantes de tercer año básico de la Escuela Isla de Pascua de la
comuna de Penco?

Objetivo General

Elaborar una propuesta de mejora para los aprendizajes de los es-
tudiantes de tercero básico en lenguaje y comunicación, a través de la
incorporación de metodologías activas, participativas y habilidades para
la comprensión lectora realizando una progresión activa articulando los
objetivos de aprendizaje.

Objetivo Específicos

1. Socializar resultados de aprendizaje evidenciando la necesidad de mejora, en el ámbito de lectura de los niños no lectores del primer ciclo básico a la comunidad directiva, docente y apoderados de la problemática en la evaluación DIA

2. Implementar una secuencia didáctica con metodologías de aprendiza-
je que potencien la lectura y la comprensión lectora en los estudiantes
de tercero básico.

3. Evaluar la Implementación de la Propuesta para evidenciar la efectividad de las acciones ejecutadas en el diseño del taller

# Marco teórico

## Gestión curricular

La importancia que cumple la gestión curricular es el aseguramiento de la cobertura curricular por medio de sus descriptores como lo son la implementación de las Bases Curriculares, la elaboración de las planificaciones, la observación de clases y cuadernos, las evaluaciones de aprendizaje, el monitoreo de la cobertura curricular y los resultados de aprendizaje y el trabajo colaborativo entre docentes.

Cabe destacar que; el rol del docente, por su parte, es el de facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un clima que promueve el aprendizaje, ofrece a los estudiantes múltiples oportunidades de usar el lenguaje y de reflexionar acerca de lo aprendido y se constituye en un ejemplo, al mostrarles usos reales y contextualizados de las competencias que se quieren lograr. (Ministerio de Educación, 2018)

Según (MINEDUC, 2021) los estudiantes aprenden de manera más profunda cuando establecen una relación directa con las experiencias y los conocimientos que van adquiriendo. Además con esto se puede avanzar en el desarrollo de las habilidades de manera significativa y contextualizada, el trabajo interdisciplinario en la sala de clases es una oportunidad para relacionar conocimientos y contextualizar las actividades.

## Habilidades para la comprensión lectora

Fortalecer las habilidades es tarea de todas las asignaturas, ya que son transversales y consideradas base para el desarrollo de habilidades superiores. Por esto, es importante conocer en profundidad cada una de ellas para identificar el nivel de desempeño del estudiantado, conocer qué son capaces de hacer y abordarlas en distintas actividades para potenciar los aspectos descendidos.

Estas habilidades se basan en cuatro categorías las cuales son: manera de pensar, trabajar, las herramientas que se utilizan para trabajar y manera de vivir en el mundo; cuando hablamos de las manera de pensar podemos explicitar pensamiento crítico y metacognición y se relacionan como procesos que están incorporado con la comprensión lectora, esto se
establece con la discriminación de la información y su evaluación ya que se relaciona directamente con la autorreflexión, ya que permite la toma de decisiones de los estudiantes.

Si revisamos atentamente las Bases Curriculares de la asignatura de Lenguaje y comunicación desde Primero a Tercero básico, se puede apreciar un aumento significativo en la dificultad del contenido y su priorización.

El Ministerio de Educación en el año 2020 en la asignatura de Lenguaje y Comunicación en Primero básico prioriza dos habilidades las cuales son; conciencia fonológica (segmentación de palabras en sonidos) y comprensión auditiva (comprender textos leídos por otra persona).

Cabe mencionar que en segundo básico también hace hincapié a dos habilidades tales como: fluidez (lectura con la correcta velocidad, entonación y prosodia) y la segunda comprensión lectora que se complementa con la escritura.

Finalmente llegamos a tercero básico, aquí se prioriza tres ejes que son fundamentales para el desarrollo de las habilidades y los cuales miden en la evaluación DIA (Agencia de Calidad de la Educación, 2021)

* Eje: Localizar

* Eje: Interpretar y relacionar

* Eje: Evaluar

## Estrategias de comprensión lectora

Sabemos que las y los alumnos deben leer fluidamente para poder comprender lo que leen. Si las y los estudiantes no leen de manera fluida prestan toda su atención y concentración a la decodificación de las letras, y el comprender las palabras y oraciones no es prioridad en este caso.

Las estrategias de comprensión lectora, son aquellas que podemos desarrollar; con la finalidad de un diseño, aplicación y análisis para mejorar la comprensión lectora. Para ello debemos definir las técnicas de enseñanza, como por ejemplo trabajo individual, trabajo docente y trabajo colaborativo y en su conjunto analizar las técnicas de aprendizaje, como la flexibilidad cognitiva, aprendizaje contextualizado y aprendizaje significativo.

Las Bases Curriculares sostienen que “El aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las estrategias cumplen una doble función: por un lado, permiten subsanar problemas
de comprensión y, por otro, contribuyen a jerarquizar la información para asegurar un acceso más rápido a esta y una comprensión más sólida. Existe consenso respecto de que las lectoras y los lectores que utilizan flexiblemente las estrategias de comprensión son más activas y activos en la elaboración de significados, lo que redunda en que retienen mejor lo que leen y son capaces de aplicar lo aprendido a nuevos contextos (MINE-DUC, 2016, p.36).

Las estrategias según (Matte, 2017) y respaldada por (Solé, 1998) señala que para la lectura hay tres momentos:

* **Antes de la Lectura:** se realiza la motivación de parte del docente hacia el texto. Con ello, activar o desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes.

* **Durante la Lectura:** es donde surgen las tareas compartidas, según Solé, ya que en ellas los alumnos pueden usar las estrategias que les son útiles para comprender los texto y los docentes monitorear la comprensión, invitar al estudiante a plantear y responder preguntas, corroborar predicciones.

* **Después de la Lectura:** la psicóloga señala que es muy importante enseñar a organizar la información, distinguir ideas principales; construir organizadores gráficos, resúmenes y/o síntesis; inferir y reflexionar respecto a la lectura.

Según lo descrito por (Condemarín, 2001) existen dimensiones de la competencia lectora; estas son: la precisión, la fluidez, el auto monitoreo y la comprensión. En la práctica, estas destrezas se encuentran íntimamente relacionadas entre sí y la autora las define de la siguiente manera:

* **Precisión:** Consiste en la habilidad para identificar las palabras de manera correcta, es decir, sin lugar a equívocos pragmáticos.

* **Fluidez:** Corresponde a la habilidad para leer correctamente, con la entonación apropiada a la intención, las pausas indicadas y no inecesarias, en voz alta, siempre acompañado de una comprensión del significado.

* **Estrategias de auto monitoreo y auto corrección:** todo proceso lector debe ir acompañado de un desarrollo autónomo de concientización del lenguaje, asociando código, contexto y conocimientos previos.

* **La interpretación:** formarse una opinión, obtener la idea central, sacar
conclusiones.

* La retención: conceptos fundamentales, datos para responder a pre-guntas específicas, detalles aislados.

* La organización: establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar.

* La valoración: captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso.

Finalmente las estrategias del programa AILEM – UC apuntan a una transversalidad a todo el currículo por lo que se pueden desglosar lo si-guiente:

Es necesario conectar ideas para que puedan generar aprendizajes, en el programa de (AILEM UC, 2002), postula cuatro estrategias de lectura: lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada y lectura indepen-diente.

* **Lectura en Voz Alta:** Es una estrategia mediante la cual el profesor lee a los niños un texto previamente seleccionado, para compartir con ellos el placer de leer; y actuar, además, como un modelo que aprecia la lectura y la disfruta.

* **Lectura Compartida:** Es una estrategia a través de la cual los profesores demuestran el proceso y las estrategias de la lectura que usan los buenos lectores. Los alumnos y profesores comparten la tarea de leer, apoyados por un entorno seguro en el que toda la clase lee un texto (con ayuda del profesor) que de otra manera podría ser demasiado difícil.

* **Lectura guiada:** Es una estrategia en la cual el profesor apoya a cada niño en el desarrollo de estrategias efectivas para interrogar nuevos textos con un grado de dificultad creciente. Los niños se centran en la construcción del significado mientras usan estrategias de solución de problemas para descifrar palabras que no conocen.

* **Lectura Independiente:** Es una estrategia de lectura individual a través de la cual se le proporciona a los alumnos la oportunidad para practicar su lectura de manera autónoma y elegir textos conocidos por él. Sus principales objetivos se centran en el desarrollar la fluidez y el fraseo a partir del uso de textos familiares, utilizar estrategias de solución de problemas en lectura.
A través de la incorporación de estas nuevas estrategias, postuladas por el programa AILEM - UC "Trabajar el lenguaje desde un enfoque comunicativo requiere renovar la enseñanza en el aula, y establecer una didáctica que permita a los alumnos una práctica lingüística en situaciones comunicativas concretas y que lleve, a través de la reflexión y la práctica, al desarrollo de los conceptos necesarios para el mejoramiento del uso de la lengua. Por lo tanto, la enseñanza tendrá como ejes la producción e interpretación de textos y tenderá al desarrollo de las competencias lingüísticas" (AILEM UC, 2002)

# Diseño metodológico

## Población y Muestra

<table><thead><tr><td>Cantidad de estudiantes</td><td>Porcentaje</td><td></td></tr></thead><tbody><tr><td>600</td><td>100%</td><td>Población</td></tr><tr><td>72</td><td>12%</td><td>Muestra</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>### 3°A -3°B frente a AYUDA EN EL HOGAR</figcaption></figure>

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>### 3°A -3°B frente a VELOCIDAD LECTORA</figcaption></figure>

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
## Análisis de resultados discusión

Al analizar detenidamente los gráficos e indicadores que se evidencian a la baja, se puede apreciar que los estudiantes de tercero básicos no tienen las competencias comunicativas básicas para poder cursar el año escolar debidamente correcto según los planes y programas en el eje de lectura, ya que es prioridad fomentar a lectores activos y críticos que acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida. Esto implica considerar aquellas dimensiones que la literatura reciente reconoce como las más relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que se menciona a continuación:

* Conciencia fonológica y decodificación:

* Fluidez

* Motivación hacia la lectura

* vocabulario

* Estrategias de comprensión lectora.

Es por esto que se debe generar un plan de mejoramiento e intervención a nivel transversal en todas las asignaturas; ya que no se puede avanzar en contenido si los estudiantes no tienen adquiridas las habilidades comunicativas básicas para la comprensión, análisis y reflexión de los ejes y objetivos priorizados declarados por el Ministerio de Educación.

## Conclusiones

Frente a lo que está estipulado en el proyecto de mejora empezamos a desglosar los primeros antecedentes los cuales podemos destacar que durante el año 2020 y la mayor parte del 2021 la pandemia por COVID-19 nos obligó a implementar un sistema de educación a distancia, de manera virtual, sustentando sus bases en el principio de flexibilidad, señalado en la letra i) del artículo 3º de la Ley General de Educación que dispone que el sistema educativo debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades.

Teniendo presente lo anterior y los documentos proporcionados por el Ministerio de Educación, el año 2022 el desafío es aún mayor, siendo la presencialidad de carácter obligatoria. Este retorno 100% presencial,
permitió llevar a cabo una etapa inicial de diagnóstico que ha sido fundamental para recoger información y tomar decisiones respecto a los resultados obtenidos. Resultados que identificaron una gran diversidad en los aprendizajes que cada estudiante había adquirido durante los años anteriores, haciendo necesario elaborar una estrategia que permita nivelar la lectoescritura, habilidades básicas y transversales al currículo.

Hoy tenemos resultados preocupantes por la cantidad de estudiantes que no han adquirido su proceso de lectura y escritura, sin lugar a dudas la crisis sanitaria nos afectó de manera significativa, lo cual conlleva a realizar un alto y nivelar los aprendizajes. Debido a lo antes expuesto es que se implementa un proyecto que invita a la reflexión y concientización respecto al nivel en que se encuentran nuestros estudiantes.

Los estudiantes de tercero básico de la Escuela Isla de Pascua han descendido su nivel lector en al menos un 60% en consideración a los años anteriores pre pandemia, por lo cual debemos hacer hincapié a practicar cambios y mejoras pedagógicas acorde a los resultados obtenidos por la evaluación DIA y velocidad lectora que se presentaron a inicio del 2022, por lo que es relevante tomar conciencia de cómo nuestros estudiantes recepcionaron los contenido los años anteriores, ya que por la pandemia muchos de ellos no tuvieron una educación activa durante los años 2020 y 2021.

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Matte, M. (2017). Comunicación personal. Santiago.

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MINEDUC. (2017). Orientaciones Sobre estrategias diversificadas de enseñanza para educación Básica, en el marco del decreto 83/2015. Santiago, Chile.

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Ministerio de Desarrollo Social y Familiar. (2017). Informe de Desarrollo Social 2017.
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# Evaluación del Plan de Mejoramiento Educativo a partir de propuestas de los egresados del Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos en Santiago en el año 2018-2019.
Chile

Priscila Puentes Reyes

pripuentes1@gmail.com

Universidad de Chile

## Resumen

El MINEDUC, desde hace dos décadas, ha propiciado que cada institución educacional en Chile elabore su proyecto institucional con toda la comunidad, destacando la Misión y Visión que debe identificar a cada unidad educativa. Posteriormente, se debió elaborar una propuesta de mejora para actualizar los Procesos diagnosticados, Prácticas y Resultados Educativos, de Aprendizaje y de Eficiencia Interna, de modo que constantemente se pueden planificar y desarrollar proyectos en las áreas más necesitadas de las instituciones.

Basándose en esta necesidad, es que el Programa de Magister de la Universidad Andrés Bello, ha focalizado su formación profesionalizante en la creación y posterior aplicación de proyectos pedagógicos.

Estas propuestas elaboradas por los docentes participantes en este Programa de Magister, pueden ser exitosos o tener dificultades en su aplicación. Esto es lo que se desea explorar y conocer en esta investigación con los titulados del magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos desde el año 2015 hasta la actualidad.

**Palabras claves:** Propuesta de Mejoramiento – Proyecto Educativo
– Retroalimentación – Educación on line

# Introducción

La presente investigación tiene como propósito dar a conocer los resultados de la aplicación de Propuestas de mejoramiento que elaboraron docentes participantes del Magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos que imparte la Universidad Andrés Bello en sus modalidades on line desde el año 2015 hasta la actualidad.

Para obtener el grado de magister este programa solicita que los egresados realicen un Seminario de grado en el cual diseñan una propuesta pedagógica de mejoramiento para el establecimiento en que laboran partiendo de la detección en un área problemática identificada.

Como estos Proyectos quedan en la fase de propuesta solamente, el propósito de esta investigación es conocer la realidad de la continuidad de ello; si fue factible la implementación en los diferentes establecimientos y los resultados obtenidos, el aporte o las dificultades que se presentaron al momento de su aplicación.

Esta investigación se realizará para conocer y socializar las experiencias exitosas de los docentes que ingresan al programa, además del seguimiento del aporte del programa de Magister en el desempeño docente de los participantes y el aporte de ellos en su medio educativo.

# El problema

## Planteamiento del problema

Hasta el año 1980, la educación superior en Chile estaba conformada solo por un grupo de universidades, dos estatales y seis privadas con diferentes sedes en todo el país. Como se plantea en el Informe Nacional de la Educación Superior en Chile, (2016), aunque estas eran universidades cuya constitución y misión era distinta, no presentaban diferencias relevantes en cuanto a su organización interna, autonomía para el desarrollo de sus funciones y financiamiento público. Durante el régimen militar, (1973 – 1989), las universidades existentes hasta el momento, denominadas tradicionales, fueron intervenidas y el financiamiento público fue reducido considerablemente. Las sedes de las Universidades de Chile, Técnica del Estado y U. Católica fueron desmembradas, creándose nuevas universida-
des regionales bajo la administración de rectores designados por la junta militar. La matrícula universitaria en el país mostró, por primera vez en su historia, tasas de crecimiento negativas. A partir del año 1981, como describe Zapata y Tejeda (2016), se inició en el país una profunda reforma a la educación superior. Se abrió la posibilidad para la creación de nuevas instituciones privadas, que debían cumplir requisitos elementales para su apertura y un procedimiento para la obtención de su plena autonomía luego de un breve periodo de supervisión pública. Se establecieron dos nuevas áreas de formación no universitaria: los Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, estos se desarrollaron mediante la creación de instituciones exclusivamente privadas. Junto con limitar considerablemente el gasto, se promovió el autofinanciamiento de todo el sistema, privilegiándose la asignación de recursos fiscales a través de instrumentos de financiamiento comercial y de fondos competitivos entre instituciones, además de los pagos del arancel de los propios estudiantes.

Hacia el final de la reforma, el sistema de educación superior quedó integrado por: el sector de universidades estatales y privadas existentes hasta antes de 1981 y sus derivadas, todas miembros del Consejo de Recortes de las Universidades Chilenas (CRUCH) y que mantuvieron algún tipo de financiamiento público directo; el nuevo sector de universidades privadas creadas con posterioridad a 1981; y el sector no universitario, compuesto por institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT) privados, también creados desde 1981. Desde la recuperación de la democracia en 1990, la educación superior chilena creció sistemáticamente y aunque los distintos gobiernos han intentado introducir cambios al modelo y promovieron un conjunto de políticas y transformaciones relevantes, que hasta la fecha no han modificado la estructura de la reforma de 1981, la que se mantiene hasta el día de hoy.

Durante las últimas décadas, el desarrollo del sistema permitió alcanzar importantes objetivos en materia de cobertura y participación, pero que dejó ver muchas debilidades en materia de equidad y calidad. El sistema alcanzó un tamaño equivalente al de los países de mayor desarrollo, aunque con un gran desequilibrio entre lo privado y el escaso rol del estado en estas instituciones. Esta situación circunscrita al sistema económico para completar los estudios, (a través de los pagos directos, créditos con aval del estado o créditos de las mismas u otras instituciones); llevaron a un creciente nivel de conflicto en los actores de la educación superior y especialmente en los estudiantes, que se manifestó en las movilizaciones desde año 2011 y que se mantienen en forma permanente hasta el día de hoy. Aunque se han realizado algunas modificaciones son cada día más
evidentes los problemas en educación superior y existen varios acuerdos sobre las reformas necesarias en el sistema, pero los dos últimos gobiernos se han caracterizado por su enorme dificultad para avanzar y concretar una agenda de transformaciones. El sector privado del sistema alcanza dimensiones cada vez más significativas, desplazando a sus contrapartes estatales y del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Es así que, a partir del año 2010, por primera vez desde los orígenes del sistema, la Universidad de Chile deja de ser la universidad con más estudiantes del país y es superada en la cantidad de estudiantes por la Universidad Andrés Bello, una institución privada que perteneció a una corporación de inversión internacional con fines de lucro.

Aunque en el campo de la educación superior se ha avanzado en algunas materias relevantes, que tienen que ver con el establecimiento de nuevas instituciones públicas, intervención de entidades en casos particulares de cierre y el establecimiento de un mecanismo de 'gratuidad' para estudiantes pertenecientes a los primeros cinco deciles socioeconómicos de la población y que cumplan con los requisitos de admisión. (Zapata y Tejeda, 2016), aún queda mucho por hacer porque la situación económica sigue primando en la oferta y demanda de la educación superior y esta situación sigue impactando en una equidad y calidad de este nivel.

En esta radiografía de la realidad de la Educación Superior se evidencia una gran cantidad de titulados de diversas carreras que se ofrecen en el mercado y ante esta situación, se hace necesaria la continuidad de estudios y especialización para mayor calificación en el ámbito laboral, por lo tanto, se agrega una variada oferta de postgrados que presentan las diferentes instituciones en Chile.

Como ya se mencionó anteriormente, dentro de las instituciones privadas, la Universidad Andrés Bello es la que tiene mayor cantidad de estudiantes y por supuesto, una gran variedad de oferta académica en las diferentes facultades y específicamente en el área de educación. En este contexto; se destaca el programa de Magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos que es impartido por la Facultad de Educación de la institución antes mencionada.

Este programa postula tener un carácter profesional y finaliza después de 3 semestres, desarrollando una propuesta de formación teórica-práctica que permite a los profesionales adquirir y aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes para liderar y gestionar procesos de enseñanza-aprendizaje y aportar en la solución de problemáticas de los sistemas educacionales relativos a la calidad educativa.
Lo anterior cobra relevancia debido a que contribuir en mejorar los procesos formativos y aprendizajes de los estudiantes, es un elemento clave en la actualidad, dada la revisión permanente de los procesos educacionales encaminados al mejoramiento, que exige a los profesionales de la educación estar preparados para afrontar los desafíos en este campo. A través de una formación integradora, habilita a los estudiantes para conducir procesos de mejora, atendiendo las necesidades de un sistema educativo que está expuesto a dinámicas de cambio en Chile y Latinoamérica.

El magíster profundiza en tres líneas de trabajo fundamentales: **diseño curricular y metodológico de los aprendizajes, los procesos de evaluación de los mismos y el liderazgo directivo** enmarcado en los proyectos educativos institucionales y en las políticas educacionales desarrolladas por el MINEDUC.

Según lo presentado en el Decreto Universidad: D.U.N. 2377-2016, de la Universidad, se describe cada área temática que aborda este Magister:

**Diseño e Innovación Curricular:** En los últimos años, en los procesos de evaluación docente, se ha evidenciado que entre las debilidades más comunes que presentan los educadores está el ámbito del diseño curricular, el que frecuentemente resulta incongruente con la implementación curricular aplicada posteriormente en las salas de clases del sistema educacional. El trabajo desarrollado en esta línea del programa, aporta a los estudiantes, conocimientos y competencias que les permiten lograr la integración de las nociones teóricas con los procesos prácticos de implementación, habilitándolos para diseñar y desarrollar procesos pedagógicos eficientes e innovadores para el mejoramiento de los aprendizajes.

**Evaluación Educacional:** Los procesos educativos modernos exigen y demandan a los profesionales de la educación relevar a la evaluación educacional como proceso de retroalimentación fundamental para todos los ámbitos institucionales encaminados a la toma de decisiones y al mejoramiento. Esta línea de trabajo aporta a los estudiantes los conocimientos y competencias que les permitan diseñar y desarrollar los procesos evaluativos educacionales de una manera efectiva, congruente y eficiente.

**Gestión de Proyectos Educativos:** Los desafíos de la educación en toda sociedad son constante y permanentemente dirigidos a lograr la calidad educativa del sistema educacional. Para tender hacia la meta de la calidad, las distintas organizaciones educativas requieren de profesionales preparados, que sean capaces de liderar los cambios. Por lo anterior, esta línea de trabajo desarrolla en los participantes las competencias de liderazgo, gestión, elaboración y evaluación de variados proyectos educativos para el cumplimiento efectivo de las metas institucionales.
Todos estos aspectos, le permitirán al titulado de este Programa de Magister asumir y desarrollar con propiedad su ejercicio profesional de aula, de jefatura técnico pedagógica y de liderazgo directivo en unidades educativas de los distintos niveles de enseñanza.

Una vez obtenido el grado de Magister, se espera que los titulados implementen la propuesta realizada como seminario de grado en los distintos establecimientos, pero siempre queda la interrogante por conocer esa realidad y los resultados que obtuvieron en su aplicación o dificultades que lo impidieron. Es por esto que, el interés de este trabajo está centrado en investigar la realidad de este proceso, realizando un seguimiento a un grupo de egresados del Magister para corroborar esta situación y conocer sus apreciaciones sobre este proceso.

Este programa se realiza en versión presencial en las tres sedes de la Universidad; Santiago, Viña del Mar y Concepción y en versión on line, con una cantidad de 1.500 alumnos egresados aprox., alcanzando con la modalidad on line principalmente a docentes de todo Chile y de Latinoamérica, a través del convenio de Apostilla de La Haya, permitiendo de esta manera que puedan acceder a él, personas de los lugares más apartados, reflejando en sus propuestas diferentes realidades del país, por esta razón resulta interesante realizar un seguimiento a las propuestas elaboradas y el aporte que ha significado a los diferentes centros educativos.

La temática a abordar en este trabajo de Seminario, se encuentra enmarcada en el área de Evaluación de Sistemas y proyectos Educativos, temática que aborda una línea de investigación propuesta por el Programa de Doctorado.

Esta investigación se desarrollará con docentes que han egresado y titulado del programa de Magister en Educación y Proyectos Educativos de la Universidad Andrés Bello, versión on line, programa en que esta alumna de doctorado se desempeña. Es factible realizar esta investigación por contactos con los egresados desde el año 2018 y 2019, en que las promociones debían finalizar con un seminario de grado de carácter teórico práctico basado en las necesidades de sus establecimientos, de modo que la información es accesible y el contacto con los participantes será a través de correos que están en la base de datos tanto de la universidad como de la docente que suscribe.

Los resultados de esta investigación permitirán orientar a los docentes estudiantes del Magister en la formulación de sus Propuestas, con la retroalimentación de las dificultades o fortalezas de las experiencias de sus colegas anteriores, retroalimentar a los docentes titulados, así como proporcionar antecedentes al programa mismo con información que revele la
utilidad y fortalezas de esta modalidad de Seminario de grado, además del aporte a su formación profesional.

## Formulación del problema

Debido a que la variable busca evaluar los Planes de Mejoramiento educativo a partir de propuestas de los egresados del Magister en Desarrollo curricular y proyectos educativos en Santiago en el año 2018 y 2019. Las técnicas y los instrumentos de investigación que se utilizarán estarán basados en responder las siguientes interrogantes:

### Interrogante Principal

¿Cómo evaluar los Planes de Mejoramiento Educativo a partir de propuestas de los egresados del Magister en Desarrollo curricular y proyectos educativos en Santiago en el año 2019?

## Justificación de la investigación

El currículo representa una serie de elementos como lo son planes de estudio, criterios, programas, metodologías y procesos que se alinean en pro de lograr una formación integral en el estudiante, en este caso específico para maestría de manera que su construcción del perfil que se desea obtener al egresar de la misma, donde el profesional que egresa se encuentre identificado con la labor docente que realiza y esta genere un producto de utilidad para la comunidad.

En Chile, el currículo en los diversos niveles corresponde con un modelo pedagógico centrado en los objetivos, el cual posee su base en un enfoque positivista de la educación, de tal manera que, a través del resultado del proceso de evaluación se va observando el cumplimiento de los objetivos. El diseño de un currículo que forme profesionales de calidad en todos los niveles genera un mejoramiento continuo de los aprendizajes.

Esta investigación pretende dar a conocer los aportes de la evaluación de los planes de mejoramiento educativo que realizan los docentes, alumnos del programa Magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos de la Universidad Andrés Bello en base a una problemática diagnosticada en sus establecimientos y que se espera que posteriormente al egreso de este programa, puedan ser aplicadas en sus centros educativos. Interesa describir las experiencias que han vivenciado los alumnos y
que han recopilado en relación a este proceso. El conocimiento de ellas
sería un gran aporte porque permitiría retroalimentar este Programa de
Magister y tomar decisiones sobre posibles ajustes que podrían realizarse
en la elaboración del seminario de grado para la titulación.

Con relación a lo mencionado, se puede indicar que la investigación tiene una relevancia práctica, ya que los resultados beneficiarán la problemática planteada, verificando que la investigación anteriormente realizada dio resultados positivos, y en caso de no ser así, construir los planes de ajuste dentro de la Universidad Andrés Bello para el programa anteriormente nombrado.

Desde el aspecto metodológico, la investigación desarrollará un instrumento con la finalidad de medir la variable en estudio que es la evaluación del Plan de mejoramiento educativo a partir de propuestas de los egresados del Magister en Desarrollo curricular y proyectos educativos en Santiago en el año 2019, lo que representa un aporte en el currículo.

Por lo expuesto, esta investigación representa de vital importancia al momento de evaluar la aplicación de las propuestas generadas por los egresados del Magister anteriormente mencionado, donde desde el aspecto práctico, se determinarán los ajustes necesarios para que las propuestas generadas a futuro puedan ser desarrolladas de manera efectiva y eficaz por los docentes.

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# Propuesta de mejoramiento en la gestión pedagógica para promover el desarrollo de habilidades de orden superior en las y los estudiantes del complejo educacional Juanita Fernandez solar de la comuna recoleta.

Paula Garrido Ganga

pau.garridog@gmail.com

Fernanda Ulloa Morales

ulloafda@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Introducción

Cuando hablamos de educación, hablamos de transformación, de un acto político cargado de simbolismos, reflexión continua y acciones concretas, toma de decisiones, enmarcadas en la búsqueda por cimentar en las generaciones futuras, responsabilidad, conciencia y compromiso, para hacer frente a los requerimientos de este mundo tan cambiante y voraz.

Es frente a este escenario que el rol docente cobra vital importancia, entendiendo que dentro de los factores que determinan el nivel de aprendizaje de las y los estudiantes en un espacio educativo determinado, está el accionar de la o el profesor, el cual impactará directamente en dichos aprendizajes. ¿Cómo estamos entendiendo el aprendizaje?,

¿Cómo estoy planificando? ¿Qué estrategias estoy utilizando para fomentar tal o cual aprendizaje en mis estudiantes? Resulta entonces imperante dar un lugar a los cuestionamientos sobre nuestras prácticas do-
centes y avanzar hacia una reflexión constante y sistemática, de la mano de
la colaboración y la construcción conjunta como eje central para la mejora
en la educación.

De esta manera, el reflexionar sobre nuestras propias prácticas y el
cómo estamos potenciando -o no- las habilidades de nuestros estudiantes,
se vuelve cada vez más elemental, convirtiéndose en el punto de partida
para la formación de estudiantes críticos, analíticos y competentes, capaces
de modificar su realidad, conscientes de su potencial como agentes reales
de cambio, pudiendo avanzar con ello, hacia el tan anhelado sueño de una
sociedad en donde la educación sea el motor para una real justicia social.

La presente propuesta de mejoramiento se enmarca en ciclos de in-
vestigación acción participativa, la que tiene como finalidad que la o el
docente sea el propio investigador de sus prácticas, y a la vez, observador
de otras prácticas, así como también partícipe activo en distintas instancias
de colaboración y construcción con otros.

En el desarrollo de la propuesta se llevan a cabo ciclos con diversas
fases, las cuales implican: un diagnóstico, la construcción de planes de
acción, la ejecución de dichos planes y la evaluación. Centrados en la re-
flexión permanente de los involucrados, que permite redimensionar, reo-
rientar o replantear nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas
(Colmenares, 2011)

Estos ciclos de trabajo colaborativo tendrán como finalidad desarro-
llar propuestas de aula que potencien la progresión de habilidades cogniti-
vas en las y los estudiantes a través de metodologías activas.

Cuando hablamos del ámbito educativo, hablamos de un espacio de
construcción en el que se enmarcan cada una de las comunidades educa-
tivas y se desarrolla el proceso educativo. Un espacio diverso, flexible y
transformador, sujeto a las necesidades y requerimientos propios del con-
texto. Es por ello por lo que cuando queremos implementar una propuesta
de mejoramiento, nos adentramos en un terreno arriesgado y no menos
desafiante, entendiendo que todo lo que se haga va a estar permeado por
el contexto, los deseos, el compromiso, el espacio sociocultural y las impli-
cancias de cada uno de los actores del mismo.

Todo proceso de aprendizaje está determinado por innumerables
factores, sin embargo, es la enseñanza y la planificación consciente y re-
flexiva de la práctica docente, lo que va a contribuir a una mejora en los
aprendizajes. Bajo esta premisa es que resulta de suma importancia el
llevar a cabo un plan de mejoramiento como el que se propone en esta
propuesta, una opción formativa, un plan real y efectivo, en donde el eje
central es el diálogo, la co-construcción, la sistematicidad y el aprendizaje bidireccional desde la práctica experiencial. Entendiendo que es en el aula el espacio en donde se evidencia lo pensado y reflexionado por parte del docente, es aquí en donde se dan dinámicas de aprendizaje real y concreto, como centro de aplicación, de procesos antecesores a la práctica en sí misma, siendo un espacio clave para la generación de aprendizajes reales y significativos, los cuales no serán posible en la medida en que no exista una preparación de la enseñanza como mejora continua, por medio de un proceso de reflexión y acompañamiento docente. Las y los profesores son en sí, sujetos reflexivos, sin embargo, es necesario intencionar esta reflexión, y dotar a los maestros de un cuestionamiento a partir de un problema identificado y que debe ser resuelto: "el impacto efectivo de las prácticas docentes en los estudiantes, que permitan el progreso de sus habilidades".

La experiencia profesional debe ser concebida como el eje central para un aprendizaje efectivo la acción-reflexión-acción, que integre la teoría y la práctica, siendo necesario construir conocimiento experiencial sobre la base de una reflexión pedagógica sobre la experiencia, de manera individual y entre pares. (R & Capelleti, 2018). Por lo que este plan pedagógico se enmarca en la contribución -centrada en el docente- para la solución de las dificultades propuestas por medio de estrategias y técnicas centradas en metodologías activas, concretas a aplicar en el aula durante un año lectivo, que fomenten el desarrollo de habilidades de orden superior.

Así, esta propuesta de mejora es un acompañamiento a la práctica docente, a profesores del Complejo Educacional Juanita Fernández Solar, de la comuna de Recoleta. Centrado en el proceso de enseñanza, pero con miras al aprendizaje significativo de las y los estudiantes, en función del desarrollo de habilidades de carácter superior; que no solo beneficiarán al docente acompañado, sino que a la comunidad educativa en general. Por cuanto contribuye a formar estudiantes comprometidos, competentes, críticos y capaces de actuar en la sociedad del siglo XXI y sus transformaciones.

Esta Propuesta, en su carácter riguroso y compartido, se divide en 3 estados acorde a los objetivos específicos, que a su vez son subdivididos en etapas, las cuales permitirán llevar a cabo un acompañamiento real y transformador, constante, sistemático y dialógico.

Para que este plan de acompañamiento sea de calidad, exitoso y sostenible en el tiempo, es que están considerados en cada una de sus etapas, una diversidad de instancias de reunión entre el cuerpo docente y las duplas de trabajo (acompañada/o-acompañante), centrado fundamentalmente en 3 ejes:
* Diálogo constante y sistemático durante todo el proceso para la toma de decisiones oportunas y consensuadas, gestionando adecuadamente el aula.

* Promover la reflexión observación de clases sin juicios y la mejora constante en los instrumentos de planificación.

* Evaluación y recabado de información continua, durante todas las etapas del acompañamiento.

Para llevar a cabo nuestro proyecto de acompañamiento, en su calidad de integrador y multidimensional, se utilizarán instrumentos que nos permitan guiar todo el proceso, pudiendo negociar diferentes aspectos de la evaluación, llegando a un consenso entre las partes involucradas. En este acompañamiento tendremos varias instancias en las que se reunirán los docentes acompañantes con los docentes acompañados; tal como en la entrevista inicial, visitas al aula, planificación de los encuentros, retroalimentaciones, entrega de informe final e instancias de reflexión con sus respectivos instrumentos de apoyo. Entendiendo que el fundamento de este plan se genera a partir de la interacción de todos los elementos, se centra y promueve la participación equitativa, inclusiva y corresponsable; en vista de la formación de sujetos sociales que generen cambios reales.

En el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, MINEDUC, 2020)se plantea que el profesor debe estimular el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a través de estrategias explícitas que los lleven a pensar con mayor profundidad, amplitud y autonomía, siendo entonces urgente hacer del acompañamiento, una práctica sistemática, significativa, consciente y libre, que reconozca al sujeto y sus habilidades como individuo, en un contexto colectivo y de aprendizaje permanente García, R. (2012). (García, 2012).

Las habilidades del siglo XXI pueden favorecer de modo cabal nuevas prácticas en el aula, es decir el desarrollo de habilidades de carácter superior, están determinadas por nuestro accionar como docentes (Báez & Onrubia, 2020). Es por ello, que existe un compromiso en este proyecto de mejora por generar prácticas de enseñanza poderosas, porque requerimos crear propuestas de diseño estratégico de clases, para que nuestras prácticas se orienten con claridad pedagógica hacia aquello que buscamos favorecer en nuestros estudiantes (Maggio, 2018). No debemos olvidar que educamos a nuestros estudiantes para vivir e insertarse en un mundo complejo e incierto (Garcia & Morin, 2017). Es por esto, que es clave trabajar conjunta y acompañadamente el proceso de reflexión y decisiones
respecto a las prácticas pedagógicas, pues es esto lo que condiciona el pensar-actuar de nuestros estudiantes, obedeciendo al desafío de la innovación en educación, apuntando directamente a potenciar las habilidades del siglo XXI y la construcción de la sociedad en la que soñamos.

Finalmente, se establece que este plan de mejoramiento queda a disposición de la comunidad educativa para su implementación.

# Objetivos

## Objetivo General

Generar estrategias docentes institucionales de metodologías activas, para fortalecer el desarrollo de habilidades de orden superior, en las y los estudiantes del complejo educacional Juanita Fernández Solar de la comuna de Recoleta.

## Objetivos Específicos

* Diseñar colaborativamente estrategias de aula en base a metodologías activas que potencien las habilidades cognitivas de orden superior.

* Implementar estrategias de aula en base a metodologías activas que potencien las habilidades cognitivas de orden superior en las y los estudiantes.

* Evaluar las estrategias de aula implementadas por las y los docentes, en base a metodologías activas, que potencien las habilidades cognitivas de orden superior en las y los estudiantes.
# Desarrollo de la Propuesta

<table><caption>## Carta Gantt (Yer Anexo 26)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Objetivo</th><th rowspan="2">Actividad</th><th colspan="2">Marzo</th><th colspan="2">Abril</th><th colspan="2">Mayo</th><th colspan="2">Junio</th><th colspan="2">Julio</th><th colspan="2">Agosto</th><th colspan="2">Septiembre</th><th colspan="2">Octubre</th><th colspan="2">Noviembre</th><th colspan="2">Diciembre</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Diseñar colaborativamente estrategias de aula en base a metodologías activas que potencien las habilidades cognitivas de orden superior.</td><td>"Hablando el mismo idioma"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Construyamos juntos"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Implementar estrategias de aula en base a metodologías activas que potencien las habilidades cognitivas de orden superior en las y los estudiantes.</td><td>"Sintetizando para aplicar"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Socializando el proyecto"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nuestro estado Inicial</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Acompañarnos en la mejora"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Evaluar las estrategias de aula implementadas por las y los docentes, en base a metodologías activas, que potencien las habilidades cognitivas de orden superior en las y los estudiantes.</td><td>Mi huella</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluemos: Informe de resultados</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Proyectemos en la mejora"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Conclusiones

Para comenzar este plan de mejoramiento, se decide trabajar en la dimensión de la gestión pedagógica, ya que se evidencian clases poco desafiantes, por tanto, un bajo potenciamiento de habilidades de carácter superior, dificultad que se respalda por estudios tanto externos como internos. A partir de esto, es que consideramos que era fundamental potenciar esta área ya que tiene un rol primordial en el desarrollo integral de las y los estudiantes y que no se estaba cumpliendo a cabalidad en función de la progresión de habilidades y la estimulación del máximo potencial que poseen nuestras y nuestros estudiantes. Siendo necesario entonces, fortalecer la gestión pedagógica en el aula a través de una propuesta de mejoramiento para promover el desarrollo de habilidades de orden superior en las y los estudiantes del Complejo Educacional Juanita Fernández Solar.

Para la instancia en que se diseña nuestra propuesta, es que no basamos en los ciclos de investigación acción participativa, ya que nos permitía abordar todas las aristas de nuestra propuesta: metodologías activas, el rol investigador docente y su lógica centrada en la reflexión y la colaboración tan necesaria para construir juntos mejoras sostenidas. Siendo preciso señalar que esta propuesta de mejoramiento, si bien acoge elementos de la investigación señalada, representa una adaptación de ésta en base al contexto y las necesidades referidas al tiempo de su implementación.

Para poder cumplir con los desafíos de la propuesta y pensando que es un proyecto ambicioso, consideramos que trabajar en base a la colaboración, es fundamental para llevarla a cabo de forma eficaz. Es por lo anterior, que todas las fases del ciclo implican un trabajo entre docentes, de manera que se puedan alcanzar las metas propuestas desde la construcción conjunta, fomentando la reflexión no tan sólo individual sino colectiva. Entendiendo este nuevo modelo de educación a la que nos vemos enfrenados como sociedad del siglo XXI, en donde el “nosotros” es la piedra angular para las transformaciones que queremos, desde la individualidad de la reflexión docente, a una reflexión desde el nosotros, para luego llevar al aula, permeando a la comunidad en su conjunto, y a la sociedad, a través de la experiencia y el accionar de nuestras y nuestros estudiantes, desde un aprendizaje real, significativo y efectivo.

Para lograr esta propuesta, nos adentramos al primer objetivo, centrado en diseñar colaborativamente estrategias de aula en base a metodologías activas que potencien habilidades cognitivas de orden superior, siendo necesario y fundamental trabajar en base a la confianza y respeto
profesional. Es por eso que las diferentes instancias de diseño se planifican de tal manera que todos participen de forma activa y comprometida con el proceso, decisión recomendada para formar una comunidad comprometida con el proyecto y su implementación. Entendiendo las dificultades que pudiesen presentarse y la disposición a la flexibilidad que requiere ser parte de un proyecto como este, es que durante todo el ciclo existen fases pensadas en el acuerdo, el diálogo y la reflexión de manera que las limitaciones para llevarlo a cabo sean cada vez menos y posibles de abordar desde el intercambio y en miras a la toma de decisiones oportunas y consensuadas.

Continuando con esta propuesta, podemos concluir que el objetivo de implementar estrategias de aula en base a metodología activas que potencian las habilidades cognitivas de orden superior de las y los estudiantes, nos permite por una parte, sentar bases en función de lineamientos pedagógicos a nivel de establecimiento, que propicien aprendizajes contextualizados que demandan el mundo globalizado, y a su vez insertar el paradigma del acompañamiento docente como una oportunidad para el crecimiento profesional.

Sin dejar de lado por supuesto, lo difícil que pudiese resultar el llevar a cabo un acompañamiento al aula dentro de los tiempos fluctuantes que suscitan en un establecimiento educacional, sumado a las distintas responsabilidades asociadas a cada uno de los cargos, resulta recomendable organizar las visitas dentro del proyecto y hacer un acompañamiento sistemático y constante en todas las fases del ciclo, por sobre todo en la etapa de implementación, ya que así se detectará oportunamente alguna deficiencia o punto de mejora, pudiendo tomar decisiones en lo que respecta a la etapa de práctica del proyecto de mejoramiento.

Finalmente respecto al último objetivo, consistente en evaluar las estrategias de aula implementadas por las y los docentes en base a metodologías activas, que potencien las habilidades cognitivas de orden superior en las y los estudiantes, consideramos que este desafío nos permite evidenciar el impacto de la propuesta en la comunidad educativa, identificando las oportunidades que se fueron gestando a partir de la implementación, en docentes y sus prácticas como en las potencialidades de los estudiantes. Así como los desafíos que nos deja este proyecto de mejora para futuras implementaciones.

Señalamos que, en este proceso de evaluación, es necesario que las y los docentes tengan un rol activo, de tal manera que no se transforme en una jornada de vaciado de datos que impida la reflexión, sino más bien una instancia facilitadora para la apropiación significativa de los resultados,
para la mejora de la práctica docente con miras en los aprendizajes de las
y los estudiantes.

Lo desafiante y ambicioso que pudiesen resultar los objetivos que componen la propuesta, se amparan en el conocimiento que existe hacia nuestra comunidad educativa, tanto en las limitaciones existentes como en el potencial de sus integrantes. El compromiso presente por parte de todas y todos por construir una comunidad de aprendizaje, en una cultura escolar en base a la confianza, la colaboración, el respeto profesional y el perfeccionamiento constante.

A modo de respuesta a la demanda de diversificar estrategias pedagógicas en las diferentes especialidades y asignaturas del plan común. Según su experiencia, señalan que les permitió romper los paradigmas de las metodologías tradicionales en la que carecían de clases desafiantes.

Según los diferentes actores de la comunidad educativa, incluidos docentes de distintas áreas y niveles han sido estas metodologías activas las que pueden ayudar a sus alumnos a adquirir conocimientos académicos, pero también desarrollar habilidades cognitivas y socioafectivas, a través de la ejecución de un proyecto investigativo extensible en el tiempo.

A partir de las experiencias expuestas, es posible señalar que, si bien un plan de mejoramiento con tan ambiciosos objetivos como los que proponemos, requiere un gran desafío y probablemente esté sujeto a inconvenientes y modificaciones, es el camino para avanzar hacia la educación que soñamos. Una educación que posicione al estudiante como centro de su proceso de aprendizaje, a la comunidad como un espacio de construcción conjunta entre sus actores, de reflexión y aprendizajes, de formación de lazos socioafectivos en base a la confianza y el diálogo profesional, un espacio de consolidación de altas expectativas en nuestras y nuestros estudiantes.

Siendo entonces este plan de mejoramiento, una condición de posibilidad para el aprendizaje bidireccional y la mejora constante de cualquier espacio educativo en donde se implemente, sobre todo una mejora para los aprendizajes de quienes serán futuros ciudadanos conscientes, críticos y reflexivos de la realidad en la que se encuentran inmersos.
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<figure><img src="image_69.png" /></figure>
Propuesta de mejoramiento,
dominio y conocimiento de la
Ley de Identidad de Género
y Normativas Ministeriales
de Género en los docentes
de enseñanza media para
incorporarlo como un sello
institucional en el Colegio
Eliodoro Matte Ossa

Javiera Rodríguez Salazar

javiera.rodriguez@sip.cl

Universidad Andrés Bello

Resumen

Escuelas y liceos son espacios donde los sujetos aprenden y apren-
den sobre la sociedad, sobre la vida. Espacios que se ocupan de la so-
cialización, el encuentro con otros/as, donde se da la configuración de
sujetos morales, la resolución de conflictos y convivencia, el respeto por
las normativas, el sentido de responsabilidad y pertenencia, y es desde
esta dinámica social y educativa que prolifera la construcción de sentidos
de identidad de los sujetos. Es por ello, que las escuelas son el espacio
de inclusión por excelencia, que reúnen y acogen a la diversidad social y
cultural, es aquella pequeña muestra del mundo, donde se espera la ausen-
cia de sesgos y estereotipos. Se debe cimentar "una escuela que desde su
quehacer pedagógico lea las necesidades humanas requeridas para vivir
la equidad, la inclusión y el reconocimiento de la diferencia, condiciones
necesarias para la configuración de una sociedad democrática"<fnref n="21" />

<footnote n="21">21 La escuela un escenario de formación y socialización para la construcción de</footnote>
La Propuesta de Mejoramiento Educativo que se presenta a con-
tinuación, se centra en el fortalecimiento del conocimiento, dominio y
competencias en Ley de Identidad de Género, en el cuerpo docente de
enseñanza media, por medio de un plan de capacitación y sensibilización
en relación al tema. El objetivo es mejorar las competencias docentes en
género e identidad, y ser garantes de un ambiente libre de discriminación,
promotores de cambio, de inclusión y conformar un espacio que vele por
la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Introducción

A nivel país desde el año 2018, hemos sido testigos de uno de los movimientos más relevantes de mujeres y diversidad sexual en Chile, desde donde emergieron diversas demandas, principalmente enfocadas en un cuestionamiento de la educación. No se puede negar que el contexto educativo, es uno de los espacios dónde con frecuencia se vivencian situaciones de discriminación (directa o indirecta) por motivos de orientación sexual e identidad de género, lesionando el derecho a una educación en condiciones de igualdad, generando estigmatización y exclusión de las personas por motivos de diversidad afectivo-sexual o identidad y expresión de género. La perpetuación y repetición de prácticas arraigadas como el abuso y acoso sexual en espacios educativos, la discriminación hacia las mujeres y personas de la diversidad sexual dentro de las aulas, el sexismo en el currículum, entre otros temas. Esto ha repercutido a nivel de sociedad civil y también ha conllevado a que el Ministerio de Educación, proponga a los establecimientos del país “convertirnos en escuelas y liceos verdaderamente inclusivos, donde tengan cabida todas y todos los estudiantes con toda la riqueza de sus expresiones de género, identidades y orientaciones sexuales en un ambiente de respeto, de acogida y de reconocimiento de nuestro valor y dignidad”<fnref n="22" />

En este cambio necesario es fundamental revisar el rol de los y las docentes, ya que éstos son actores clave en la reproducción, pero también en la transformación de esta cultura. Pero como cualquier sujeto sociocultural, el cuerpo docente actúa desde sus propias creencias y valores. Desde este escenario esta Propuesta de Mejora Educativa, busca generar un espacio para el conocimiento de los/as docentes en una temática tan crucial y

<footnote>identidad, pág. 8</footnote>

<footnote n="22">22 Ministerio de Educación. “Orientaciones para la Primera Jornada Nacional hacia una Educación No Sexista”. Pág. 2. agosto 2022.</footnote>
humana como es la identidad de género y busca ofrecer una oportunidad para desafiar las creencias sobre el género, las leyes y normativas ministeriales actuales e incorporar un marco crítico de relaciones entre género desde las diversas disciplinas de enseñanza.

La Propuesta de Mejoramiento Educativo que se presenta a continuación, se centra en el fortalecimiento del conocimiento, dominio y competencias en Ley de Identidad de Género, en el cuerpo docente de enseñanza media, por medio de un plan de capacitación y sensibilización en relación al tema. El objetivo es mejorar las competencias docentes en género e identidad, y generar un sello institucional que permita que la escuela sea un espacio garante de un ambiente libre de discriminación, promotora de cambio, de inclusión y que vele por la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

## Objetivo

Elaborar una Propuesta de Mejoramiento Educativo para capacitar al cuerpo docente en relación al derecho a la identidad de género,fortaleciendo el conocimiento y habilidades que se traduzca en un sello institucional que promueva una educación inclusiva y de género al interior del Colegio Eliodoro Matte Ossa.

## Marco teórico

**Identidad:** Conjunto de rasgos o características de una persona o cosa que permiten distinguirla de otras en un conjunto. La identidad se va construyendo a lo largo del ciclo vital del individuo, es decir, es un proceso permanente que se realiza en condiciones sociohistóricas particulares, en el espacio de la vida cotidiana, no abstraído de sus pertenencias, sus situaciones, relaciones e influencias, por medio de procesos de producción y reproducción social en los que el sujeto participa, y se va haciendo múltiple, en tanto innumerables elementos del orden social se incorporan como puntos de referencia para el sujeto; como adscripciones identitarias a las que los sujetos se adhieren.

**Concepto de Identidad de género:** La identidad de género es el concepto que se tiene de uno mismo como ser sexual y de los sentimientos que esto conlleva; se relaciona con cómo vivimos y sentimos nuestro cuerpo desde la experiencia personal y cómo lo llevamos al ámbito público, es decir, con el resto de las personas. Se trata de la forma individual e interna de vivir el género, la cual podría o no corresponder
con el sexo con el que hacemos.

Según la Super intendencia de Educación, entenderemos la identidad de género como "la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente profundamente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al nacer, incluyendo la vivencia personal del cuerpo"<fnref n="23" />.

**Sistemas sexo/género:** El concepto fue acuñado por la antropóloga norteamericana Gayle Rubin, quien plantea que el sistema sexo/género corresponde a un conjunto de disposiciones sociales que reproducen la desigualdad, asumiendo que existe una relación natural entre la sexualidad biológica de un sujeto y la actividad que desempeña. Así se configuran las disposiciones de ambos géneros, asumiendo una relación de mujeres a los domestico y su invisibilización en espacios socialmente reconocidos y valorados como la política y la religión.

**Sexo:** En un sentido estricto, el término "sexo" se refiere "a las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer", a sus características fisiológicas, a "la suma de las características biológicas que define el espectro de los humanos personas como mujeres y hombres" o a "la construcción biológica que se refiere a las características genéticas, hormonales, anatómicas y fisiológicas sobre cuya base una persona es clasificada como macho o hembra al nacer"

**Género:** La diferencia entre sexo y género radica en que el primero se concibe como un dato biológico y el segundo como una construcción social. El Comité de Naciones Unidas que monitorea el cumplimiento con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Disminución contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés, en adelante el "Comité CEDAW") ha establecido que el término "sexo" se refiere a las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer, mientras que el término "género" se refiere a las identidades, las funciones y los atributos construidos socialmente de la mujer y el hombre y al significado social y cultural que se atribuye a esas diferencias biológicas.

**Transgénero:** Este término paragua –que incluye la subcategoría transexualidad y otras variaciones- es utilizado para describirlas. Una persona trans puede construir su identidad de género independientemente de intervenciones quirúrgicas o tratamientos médicos.

**Orientación sexual:** La orientación sexual de una persona es independiente del sexo biológico o de la identidad de género. Se ha delimitado "la capacidad de cada persona de sentir una profunda atracción emoci-

<footnote n="23">23 Ministerio de Educación. "Orientaciones para la Primera Jornada Nacional hacia una Educación No Sexista". Agosto 2022.</footnote>
nal, afectiva y sexual por personas de un género diferente al suyo, o de su mismo género, o de más de un género, así como a la capacidad mantener relaciones íntimas y sexuales con estas personas”.

**Expresión de género:** Se entiende como "la manifestación externa de los rasgos culturales que permiten identificar a una persona como masculina o femenina conforme a los patrones considerados propios de cada género por una determinada sociedad en un momento histórico determinado" (Campaña latinoamerica por el Derecho a la Educación, 2022)<fnref n="24" />.

En la normativa vigente emergida desde la Superintendencia de Educación, expresión de género se refiere a "cómo una persona manifiesta su identidad de género y la manera en que es percibida por otros a través de su nombre, vestimenta, expresión de sus roles sociales y su conducta en general, independientemente del sexo asignado al nacer"<fnref n="25" />.

**Educación no sexista:** "Cuando hablamos de educación No sexista nos referimos a la consciencia profunda en la práctica educativa de una formación en igualdad de género y de derechos para todas las personas, con independencia de su credo, edad, clase social, cultura, identidad de género u orientación sexual, institucionalidad educativa, lengua y condición que posean las personas" (Mineduc, 2022) (Campaña latinoamerica por el Derecho a la Educación, 2022)

**Equidad de género:** El término equidad alude a una cuestión de justicia, se refiere a la distribución justa de los recursos y del poder social en la sociedad. Cuando el concepto de equidad se acompaña por ser de género, se refiere a la justicia en el tratamiento de hombres y mujeres, según sus necesidades respectivas.

**Coeducación:** Entendemos como coeducación aquel proyecto de transformación de la escuela. No es cualquier transformación, sino que apunta a deconstruir desde la estructura patriarcal hacia una nueva organización que busca educar a niños, niñas y jóvenes en igualdad y reconociendo sus diferencias. Los principios de la coeducación "se sustentan en los derechos humanos fundamentales, como el derecho a la igualdad, a la educación y a la no discriminación, pero su fuerza radica en explicitar qué aspectos de la institución escolar deberían transformarse para asegurar que niños, niñas y jóvenes se eduquen en igualdad y desde sus diferencias. (Silva, 2010)

<footnote n="24">24 Documento extraído de la campaña por el derecho de la educación, Diversidad Sexual e identidad de género en la educación. En el marco de la VII asamblea regional de la CLADE.</footnote>

<footnote n="25">25 Extraído de la ORD-N°0768 MINEDUC. Derechos de niñas, niños y estudiantes trans en el ámbito educacional.</footnote>
**Ley de identidad de género en Chile:** El 10 de diciembre de 2018, fue publicada la Ley N°21.120 en el Diario Oficial, más conocida como Ley de Identidad de Género. Esta normativa tiene como objetivo el dar respuesta al problema de la falta de reconocimiento legal de la identidad de género de las personas Trans en chile, cuando la identidad no corresponde con el sexo asignado al nacer. La falta de reconocimiento legal de la identidad de género trae como consecuencia una serie de conflictos y vulneración de derechos, y de ahí la importancia de esta legislación y su entrada en vigencia.

# Diseño metodológico

## Metodología

Por medio de un diagnóstico, se busca detectar el nivel de conocimiento y actualización de éste, en relación a identidad de género y la percepción del manejo en el tema desde los docentes de enseñanza media. Desde los resultados, el dialogo, discusión y reflexión de la realidad docente, se plantearán los objetivos a corto plazo como comunidad. Luego de ello, se abordarán jornadas de capacitación compuesta de tres fases: sensibilización del rol docente en educación con enfoque de género, conocimiento de ley y normativas de género con un enfoque en derechos humanos, y herramientas que permitan la incorporación práctica de educación con enfoque de género desde las diversas disciplinas. Finalmente, se busca la construcción de un sello institucional enfocado en género y educación no sexista.

# Resultados

El 80% de los docentes de enseñanza media (desde séptimo a cuarto medio) responden el instrumento de diagnóstico.

Los docentes y equipo técnico, participa en la definición de los objetivos o niveles de logro a alcanzar en conocimiento de ley y normativas de género.

El 90% de los docentes participan de jornadas de capacitación organizadas por el equipo de gestión del establecimiento.

El 90% de los docentes elaboran una planificación de clase que fomente, desde su disciplina, el respeto por los derechos de identidad de género de NNA.
El 80% de los docentes aumentan los porcentajes de dominio de conocimiento de ley y normativa de identidad de género de NNA trans.

En base a la información diagnostica anteriormente expuesta, se construye una estrategia didáctica que promueva la transformación del pensamiento y concientización de toda la comunidad educativa del colegio Eliodoro Matte Ossa, en relación a la identidad de género de NNA trans. Lo cual se traduce en la construcción de un sello institucional de género y educación no sexista para el colegio Eliodoro Matte Ossa.

## Conclusiones

Al diseñar esta Propuesta de Mejoramiento Educativo para el contexto educativo, el objetivo principal era que el cuerpo docente mejore sus conocimientos y dominio en relación al derecho a la identidad de género, fortaleciendo las prácticas pedagógicas que promuevan una educación con enfoque de género. Se visualiza que el desarrollo de esta propuesta logra entregar herramientas significativas a los y las docentes en relación a las temáticas de identidad de género, específicamente respecto a las leyes y normativas y su importancia en la visión de una educación integral, con foco en el desarrollo de la identidad de cada estudiante, al interior de un entorno de libre de discriminación, inclusivo y equitativo.

Frente al diagnóstico efectuado al interior del Colegio Eliodoro Matte Ossa, mediante la aplicación de la encuesta a los docentes sobre su dominio a nivel de conocimiento de la Ley de Identidad de Género y las actuales normativas vigentes respecto del tema, se evidenció que los docentes consideran muy importante el manejo de dicha información en su desempeño profesional. Sin embargo, reconocen no contar con el conocimiento suficiente, y tampoco con las herramientas necesarias para velar por los derechos de los NNA. La aplicación de la encuesta resultó crucial, entregando la información de entrada para el desarrollo de esta propuesta, la cual es relevante para la toma de decisiones en relación a la implementación de medidas a corto plazo para la institución.

Para aumentar los niveles de conocimiento de los profesores, es fundamental la asistencia de los docentes a la capacitación, y desde este perfecto funcionamiento, pueden identificar el rol que ejercen como reproductores de prejuicios y estereotipos de género, muchos de los cuales se repiten desde la entrega de los contenidos en las diversas asignaturas impartidas, en las actividades, y la repetición de patrones androcéntricos y patriarcales, de los cuales los docentes de forma normalizada han sido sujetos de perpe-
tuación en las aulas.

Luego en la fase de entrega del conocimiento de la ley de identidad de género vigente en nuestro país, en especial énfasis en lo concierne a los estudiantes que cursan desde séptimo año a cuarto año medio. Además de informar y educar a los docentes en las normativas ministeriales de género que abordan los derechos de NNA trans en el ámbito educacional. Este punto es crucial, para poder tener un cuerpo docente informado y actualizado, permitiendo que el profesorado sitúe el trabajo educativo en el marco de promoción de los derechos humanos.

El tercer punto de la capacitación, se centra en la adquisición de herramientas pedagógicas para el diseño e implementación de clases e intervenciones, con metodologías de enseñanza no sexista y la reflexión sobre estereotipos presentes en los contenidos trabajados, son maneras de incorporar la mirada coeducativa en la práctica docente.

Finalmente, el solo conocer la ley vigente, no hace que los docentes y la comunidad educativa en general sean más inclusivos, ni promuevan el respeto por la identidad de los otros. Es por ello que la mayor tarea se da en gestionar una estrategia que permita desde los diversos agentes de la comunidad, hacer efectiva la concientización y el cambio de pensamiento, para que los protocolos dejen de ser letra, y pasen a ser prácticas habituales. Desde el cambio de pensamiento de la comunidad educativa, surge de forma natural, se establece un sello institucional de genero y educación no sexista que refleja el ambiente de inclusión, respeto y no discriminación que se vive al interior de la institución, y que puede brindar a todos y todas los estudiantes.

Referencias bibliográficas

Campaña latinoamerica por el Derecho a la Educación. (04 de septiembre de 2022). *Educrea*. Obtenido de https://educrea.cl/diversidad-sexual-e-identidad-genero-la-educacion/

Congreso nacional. (09 de agosto de 2022). *Biblioteca congreso nacional*. Obtenido de https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/20239/4/equidad%20de%20genero_%20final_v2.pdf

Francisco Vidal, I. P. (2020). Educación en Tiempos del Género. Consideraciones en Torno a una Educación No Sexista y No Generista. *Revista latinoamerica de educación inclusiva*.

Mineduc. (06 de Septiembre de 2022). *Educación no sexista*. Obtenido de
https://educacionnosexista.mineduc.cl/

Pablo Barrientos, D. A. (2018). La formación docente en género y diversidad sexual: Tareas pendientes. *Cuaderno de Educación*, 1-13.

Silva. (2010). Repensando la escuela desde la coeducación. Una mirada desde Chile. *Revista Venezolana de Estudios de la mujer*, 161-176.

Superintendencia de Educación . (09 de Agosto de 2022). Obtenido de https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2017/04/ORD-N%C2%BA0768-DERECHOS-DE-NI%C3%91AS-NI%C3%91OS-Y-ESTUDIANTES-TRANS-EN-EL-%C3%81MBITO-DE-LA-EDUCACI%C3%93N-A-SOSTENEDORES.pdf
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# Proyecto de mejoramiento para fortalecer adaptación de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año Básico, Colegio Divina Pastora Ñuñoa

Dr. Segundo Muñoz Sánchez
Universidad Andrés Bello.
s.muozsanchez@uandresbello.edu

Mg. Geraldine Guerrero Guerrero
Universidad Andrés Bello.
geraldine.gguerrero@yahoo.es

Mg. Ana María Soto Sepúlveda
Universidad Andrés Bello.
a.sotosepulveda1983@gmail.com

## Resumen

El presente proyecto de mejoramiento tiene como objetivo fortalecer la adaptación de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año de Enseñanza Básica con el fin de que la transición se efectúe paulatinamente, permitiendo que el proceso no represente un quiebre en aspectos de enseñanza-aprendizaje y clima escolar por los cambios propios de la organización pedagógica del establecimiento, creando una cultura escolar que conlleve a prácticas de acompañamiento escolar y docente que refuerce la adaptación en una instancia de desarrollo biológico y cognitivo claves que afectan directamente los resultados académicos, trayendo consigo consecuencias en el aspecto socioemocional.

Por otra parte, el análisis de distintos elementos de diagnóstico que evidencian antecedentes socioemocionales ha permitido evidenciar justamente aquellas debilidades en la adaptación, lo que a su vez se sustenta en fundamentos teóricos referidos a la transición de niños y niñas en esta
edad escolar, proponiendo cambios metodológicos de carácter transversal mediante las asignaturas troncales y cardinales, profundizando sus procesos formativos.

**Palabras claves:** proceso de enseñanza aprendizaje, clima escolar, adaptación como proceso formativo.

## Introducción

La política educativa nacional vigente expone como principios fundamentales los aspectos físico, social, moral, estético, creativo y espiritual, con atención especial a la integración de todas las ciencias, artes y disciplinas del saber, lo que nos lleva a plantearnos una problemática centrada en dos áreas esenciales de la formación integral, a partir de la transición de Cuarto a Quinto Año Básico en el Colegio Divina Pastora Ñuñoa, de la congregación calasancia.

El objeto principal de este proyecto de mejoramiento es justamente fortalecer adaptación de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año de Enseñanza Básica, quienes a través de los años evidencian complicaciones en cuanto al paso de una educación centrada en un vínculo próximo entre docentes, estudiantes y familia que se refuerza por la permanente presencia del docente generalista que imparte tres o cuatro de las asignaturas del currículum, compartiendo gran parte de la jornada con los educandos. Por su parte, al iniciar Quinto Año Básico docentes especialistas toman a cargo las jefaturas de los cursos, encargándose a partir de esta etapa de una asignatura específica, aminorando así el vínculo de la presencia constante, aunque sin perder el interés ni la perspectiva pedagógica.

De este modo, la presente propuesta desarrolla el análisis de los elementos de diagnóstico que evidencian antecedentes pedagógicos-curriculares y socioemocionales que revelan debilidades en la adaptación de los y las estudiantes de los actuales Cuarto y Quinto Año Básico. Se consideran antecedentes históricos a partir de la experiencia de profesionales de la educación que se desenvuelven en áreas claves académicas y conductuales. Asimismo, con el fin de evidenciar el diagnóstico se consideran los resultados de evaluaciones internas y externas de los últimos dos años, así como información contenida en insumos o informes propios de la institución.

En segundo lugar, se contemplan seis temáticas principales que cimentan las bases de la propuesta de mejoramiento educativo. Para ello, se establecen las características biológicas y psicomotoras y cognitivas de la niñez intermedia, los principios elementales del proceso de enseñan-
za-aprendizaje y motivación escolar, la significancia del proceso formativo de adaptación en consonancia con el aprendizaje socioemocional, considerando la trascendencia de la convivencia escolar en la vinculación de los y las estudiantes con su aprendizaje y el medio. Finalizando con la integración de la familia en el proceso de aprendizaje como agentes formadores desde el hogar y su proyección en la comunidad educativa. Representando las cinco primeras partes del proyecto áreas deficientes del establecimiento, mientras que la integración de la familia corresponde a un ámbito presente, pero que se busca fortalecer mediante la propuesta.

Por último, se desarrolla la planificación de cuatro etapas para el cumplimiento de cada objetivo de la propuesta de mejoramiento educativo, iniciando con la determinación de estrategias, continuando con la elaboración del plan de transición, atravesando posteriormente con la implementación y la evaluación del diseño de mejoramiento, junto con la programación de las actividades del proyecto a través de una Carta Gantt.

## Diseño metodológico

De acuerdo con Hernández & Mendoza (2018), el proyecto de innovación que se presenta en este estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo, atendiendo a que se orienta hacia una problemática situada en un contexto particular que, si bien puede identificarse con una coyuntura global, la forma y complejidades con que se presenta son privativas del escenario de estudio específico en el que se genera. El diseño es de investigación-acción, contemplando las fases de diagnóstico, diseño, ejecución del proyecto y evaluación del nivel de satisfacción de los participantes.

## Marco conceptual

**Características de los y las estudiantes:** niñez intermedia: La importancia del contexto educativo y social en que se encuentran inmersos los estudiantes, además de lo significativo de la experiencia dentro del proceso madurativo. Los estudiantes de Cuarto y Quinto Año Básico del Colegio Divina Pastora Ñuñoa fluctúan en rangos etarios entre los diez y once años de edad, y pese a que existe una gran diversidad de estudiantes, cada uno con sus particularidades coinciden en ciertos rasgos distintivos comunes del desarrollo físico, cognoscitivo y social de la personalidad.

Diversos teóricos a lo largo del tiempo han establecido numerosas
teorías asociadas al desarrollo. Por una parte, Jean Piaget en su teoría plan-
tea que el desarrollo cognitivo es una construcción continua del ser huma-
no marcada por varias etapas, necesidades y acciones, estableciendo cuatro
etapas que definen el momento y el tipo de habilidad intelectual que la
persona desarrolla según la fase en que se encuentre. Por otro lado, Erik-
son propone que cada período de la vida tiene un desafío o crisis únicas
que implican que cada individuo deba enfrentar y resolverlas de manera
positiva, agrupadas a su vez en ocho estadios psicosociales, a lo que se le
conoce como Teoría del Desarrollo Psicosocial. A su vez, Freud sugiere a
través de su Teoría Psicosexual que la personalidad es formada a partir de
una serie de etapas durante la infancia, centrándose en diferentes áreas del
cuerpo, junto con diferentes conflictos y desafíos asociados. Finalmente,
Lawrence Kohlberg y su Teoría del Desarrollo Moral en que establece una
escala del nivel de razonamiento moral relacionado con la edad y desarro-
llo psicológico a través de tres niveles con dos etapas cada uno, resultando
universales o válidas para cualquier época y cultura, irreductibles y lineales,
es decir, siguiendo un orden invariable en el desarrollo de cada individuo.

**Proceso de enseñanza-aprendizaje y motivación escolar:** El foco de una institución educativa son sus estudiantes, por lo que cada escuela debe contar con cartas de navegación que coordinen, planifiquen, orienten y supervisen procesos de aprendizaje en función de la mejora de las prácticas educativas, entre otras funciones base. De esta manera surgen algunos conceptos centrales: proceso de enseñanza-aprendizaje, clima escolar y aprendizaje socioemocional, como elementos orientadores del proceso formativo de los alumnos y la consiguiente adaptación a cada ciclo escolar.

Para mediar en el aprendizaje, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe encontrarse en concordancia con los instrumentos evaluativos, pues la evaluación es parte constitutiva del proceso de enseñanza, cumpliendo un rol central en la promoción y el logro de los aprendizajes. Es por ello, que debe considerarse la evaluación del aprendizaje para medir el progreso en el logro de los saberes, la evaluación como aprendizaje, siendo una herramienta que permita la autorregulación del alumno y la evaluación para el aprendizaje, proporcionando información de las fortalezas y debilidades de los y las estudiantes para retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados dentro de la asignatura.

El desarrollo de la motivación en los y las estudiantes responde a la
serie de actividades que se realicen para lograrlo y para perseverar en la
acción, es importante que estén motivados antes, durante y después de
la acción programada, de este modo el aprendizaje podrá ser profundo y
formará parte significativa en la realización del alumno. El individuo que
motiva, en este caso el docente, debe tener en cuenta los factores y princi-
pios requeridos para una clase, sin embargo, debe ser consciente que estas
programaciones han de ser flexibles y deben responder a la diversidad de
los y las estudiantes, atendiendo a sus necesidades e intereses, así como al
contexto de aula.

Asimismo, existen factores sociales y conductuales que inciden en la motivación escolar, tales como el tipo de lenguaje que emplee el docente mediante la comunicación no verbal, pues una mirada, un reconocimiento del espacio físico y no el mantenimiento estático al frente de la sala evidencian interés por generar un vínculo entre docentes y estudiantes. Del mismo modo, el manejo de la diversidad más allá de la variedad de instrumentos pedagógicos que se puedan emplear, se refiere a los diferentes estímulos, temas, recursos y formas de transponer el conocimiento son esenciales dentro del proceso de aprendizaje.

**Adaptación como proceso formativo:** La transición educativa, en cualquier contexto escolar, implica notables cambios en el nivel cognitivo, emocional y social, debiendo los y las estudiantes adaptarse a procesos complejos de aprendizaje que se manifiestan también a través del currículum nacional, dominando contenidos académicos altamente desafiantes, pensando críticamente para resolver problemas de mayor complejidad. Considerando que en este transitar ocurren innovaciones en lo académico que redundan en deficiencia en las calificaciones y consigo una disminución de la autoestima escolar debido a que las oportunidades que generan las nuevas prácticas docentes se tornan en verdaderos desafíos en los que no siempre se condicen en proceso de enseñanza-aprendizaje con los instrumentos evaluativos.

De esta manera, considerando los rasgos de los individuos en la niñez
intermedia, las técnicas y estrategias apropiadas para el nivel en curso y su
desarrollo socioemocional, la adaptación del proceso formativo en la transi-
ción de Cuarto a Quinto Año Básico es un desafío en cuanto a la implemen-
tación paulatina y sistemática de recursos pedagógicos acorde con las carac-
terísticas, necesidades e intereses de la edad, representado una oportunidad
de aprendizaje, sin afectación de la autoestima escolar sobre la base de la
posible frustración por el cambio de docentes y sensación de “pérdida” de
un equilibrio propio de la presencia unidocente de la primera etapa básica.

**Aprendizaje socioemocional:** Cuando hablamos de aprendizaje
socioemocional, pensamos inmediatamente en tres dimensiones afectivas y sus respectivas funciones. En primer lugar, la función adaptativa la que expone que cada emoción tiene su propia utilidad; en segundo lugar procede la función motivacional que explica que se energiza la conducta motivada de un forma más vigorosa y eficaz; y, por último, la función comunicativa que abarca la comunicación intrapersonal y la interpersonal, de la intrapersonal obtenemos información propia, en cambio, en la interpersonal se presta atención a la comunicación verbal y no verbal que influye en la conducta de los demás.

Así, se establece la relevancia de educación socioemocional como parte del continuo rol de la escuela en la formación integral de individuos dentro de un proceso permanente y sistemático con la consecuencia de formar individuos emocionalmente competentes para la vida personal y social, retomando así el rol humanizador de la educación.

Por último, el aprendizaje socioemocional atraviesa la educación formal, transformándose en parte elemental de la cultura escolar, siendo parte de las interacciones diarias en el contexto de aula y fuera de ella, trascendiendo los saberes traspuestos mediante el currículum, el cual se fortalece con el desarrollo de habilidades y modelación de conductas como parte de prácticas institucionalizadas para la consecución de metas a corto, mediano y largo plazo en las competencias del siglo XXI como parte del aprendizaje socioemocional.

**Convivencia escolar:** En cuanto a las comunidades educativas, esas deben ser sustentables al plasmar las consecuencias de determinados procesos en las generaciones venideras. Por ello deben tomarse decisiones coherentes y responsables que fortalezcan aspectos curriculares, pedagógicos y evaluativos en beneficio del aprendizaje de la convivencia escolar.

Según el Ministerio de Educación, la convivencia escolar es “el conjunto de las interacciones y relaciones que se producen entre todos los actores de la comunidad, abarcando no solo aquellas entre individuos, sino también las que se producen entre los grupos, equipos, cursos y organizaciones internas que forman parte de la institución” (MINEDUC, 2019). La evidencia reconoce la relación entre la buena convivencia y el aprendizaje, es decir, se requiere de este espacio de buena convivencia para desarrollar la confianza y disposiciones neurofisiológicas que permitan el logro del aprendizaje significativo. Esto se evidencia con cifras de la Agencia de la Calidad de la Educación, que muestran que el clima de convivencia escolar puede asociarse a mejores resultados de aprendizaje en Lectura y Matemática, al observar hasta cuarenta y dos puntos de diferencia entre
establecimientos con alto y bajo clima escolar (MINEDUC, 2015).

**Integración de la familia en el proceso de aprendizaje:** Si bien en el Colegio Divina Pastora Ñuñoa la participación de los padres se reconoce como activa y participativa, es vital considerar la significancia de potenciar este ámbito plasmándolo como una fortaleza de la institución educativa.

Considerar a la familia en la institución educativa favorece el aprendizaje de los estudiantes dada la creación de redes que interactúan en su desarrollo psicosocial desde la niñez hasta la adolescencia y el egreso del sistema escolar tradicional. Es por ello que se debe innovar tanto en la motivación escolar dentro del aula como en la profundización del rol de los padres y apoderados, demostrando la trascendencia de su inclusión en la generación de herramientas socioemocionales y actitudinales, y, por consiguiente, el aprendizaje. Pues el clima familiar y su consecuente relevancia en el bienestar emocional del estudiante se potencian mediante la trascendencia de valores y actitudes que paralelamente la escuela promueve mediante el currículum oculto mediante los Objetivos de Aprendizaje Transversales, que han tomado un rol primordial en el actual sistema educativo, bases curriculares y proyecto educativo institucional de cada colegio a nivel nacional, cimentando el camino al éxito académico o merchando el proceso hacia el fracaso escolar. Puesto que abrir la escuela a la familia y al entorno como parte activa y partícipe de la comunidad escolar mediante jornadas de reflexión, actividades artísticas, culturales y deportivas plantea un lazo imperecedero en la construcción de identidad, sentido de pertenencia y desarrollo integral de los estudiantes, generando, a su vez, redes de apoyo como miembro activo de una sociedad.

## Propuesta de mejoramiento educativo

El Colegio Divina Pastora Ñuñoa, RBD 25852, es un establecimiento educacional con 90 años de trayectoria de dependencia de tipo particular pagado o no subvencionado, con una matrícula aproximada de 970 estudiantes, ubicado en la comuna de Ñuñoa, Región Metropolitana, cuya titularidad corresponde a Instituto Calasancio Hijas de la Divina Pastora.

El Instituto Calasancio Hijas de la Divina Pastora nace como respuesta a las necesidades educativas de la mujer a finales del siglo XIX. Para hacer frente a esta situación, San Faustino Míguez, acompañado por un grupo de jóvenes identificadas con la misión educativa, funda en 1885 la Congregación de las Religiosas Calasancias para dedicarse a la educación
según el espíritu y el estilo pedagógico de S. José de Calasanz.

El Colegio Divina Pastora Ñuñoa presenta fortalezas relevantes en áreas académica, de disciplina y de convivencia escolar, según los estándares ministeriales. Pese a que se observan oportunidades de mejora en cursos claves entre ciclos, particularmente en niveles, tales como, Pre Básica y Enseñanza Básica, entre primer y segundo ciclo de Enseñanza Básica y de Enseñanza Básica a Enseñanza Media. Esta necesidad de fortalecer procesos de transición entre niveles para la adaptación en las áreas antes mencionadas se enfocará específicamente en el nivel Cuarto a Quinto Año Básico, debido a que los estudiantes pasan de contar con profesoras jefes que imparten tres asignaturas, más Consejo de curso y Orientación, a profesoras jefes especialistas y docentes de enseñanza media con trayectoria en segundo ciclo básico, representando un desafío para los estudiantes en cuanto a vinculación y adecuación al nuevo nivel. Junto con lo anterior, se consideran los procesos madurativos desde la niñez a la preadolescencia.

No obstante, la realidad expresada por los estudiantes que transicionan específicamente los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año Básico manifiestan debilidades en el proceso de adaptación de los nuevos procesos escolares, tanto en lo académico como en aspectos socioemocionales que se reflejan en diferentes mediciones, tanto externas como internas del propio establecimiento.

De acuerdo con las evaluaciones estandarizadas realizadas en los últimos años en los Cuartos y Quintos Años Básicos del establecimiento, se ha visto una disminución de aprendizajes a nivel general en todas las asignaturas, aunque dando más énfasis a la comprensión lectora y habilidades matemáticas, evidenciado en la prueba de Diagnóstico Integral de Aprendizaje (DIA) y el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), revelando resultados fidedignos de los aprendizajes de los estudiantes según el currículum nacional.

A partir del diagnóstico inicial del establecimiento y la problemática principal, se establece un proyecto de mejoramiento educativo en el que ha sido necesaria la participación colaborativa y activa de los miembros de la comunidad educativa involucrados: estudiantes de Cuarto y Quinto Año Básico, sus profesores y padres y/o apoderados, acompañados por el equipo directivo.

A raíz de lo anterior, se establece como objetivo general el "Diseñar propuesta de mejoramiento que fortalezca la transición de los y las estudiantes de Cuarto a Quinto Año Básico", junto con cuatro objetivos específicos declarados con sus respectivas actividades en la siguiente Carta Gantt:
<table><thead><tr><th rowspan="3">Objetivo</th><th rowspan="3">Actividades / Meses</th><th colspan="12">2023</th></tr><tr><th colspan="4">1º semestre</th><th colspan="8">2º semestre</th></tr><tr><th>E</th><th>M</th><th>A</th><th>J</th><th>J</th><th>A</th><th>S</th><th>O</th><th>N</th><th>D</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">N°1<br>Determinar estrategias de transición de Cuarto a Quinto Año Básico.</td><td>"Quiénes somos y hacia dónde vamos"</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Analizando nuestras prácticas pedagógicas"</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Proyectando una nueva transición"</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">N°2<br>Elaborar plan de transición de Cuarto a Quinto Año Básico.</td><td>"Planificando nuevos rumbos"</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Ruta de estrategias para la transición"</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Hora de definir un camino"</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">N°3<br>Implementar plan de transición de Cuarto a Quinto Año Básico.</td><td>"El camino comienza en el instante en que decides hacerlo"</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Unidos para el conseguir el siguiente paso"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Escuela unida se vuelve más efectiva"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td rowspan="3">N°4<br>Evaluar implementación del proyecto de mejoramiento a través de diversos instrumentos del Plan de Transición de Cuarto a Quinto Básico 2024.</td><td>"Analizo y evalúo mis clases"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Analicemos nuestra creación"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>"Retroalimentamos a la comunidad"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Entrega Final</td><td>"Alcanzando la meta"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>"Unidos en la transición"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr></tbody></table>
El primer objetivo específico considera un diagnóstico integral de las prácticas pedagógicas empleadas tanto en Cuarto como Quinto Año Básico a partir de la visión y experiencia de los docentes de aula y profesionales de la educación que apoyan este trabajo, con la finalidad de llegar de establecer metas comunes dentro del Plan de Transición Educativo. Por su parte, el segundo objetivo específico aborda estrategias comunes de enseñanza-aprendizaje que permiten establecer lineamientos institucionales en el proceso de transición educativo. Mientras que el tercer objetivo específico vincula a todos los agentes educativos en el proyecto con el fin de unificar criterios e involucrar a los estudiantes y apoderados como agentes activos dentro del aprendizaje. Finalmente, el cuarto objetivo específico plantea un análisis y retroalimentación del Plan de Transición Educativa para determinar su sustentación y trascendencia en la comunidad.

La factibilidad del presente proyecto de mejoramiento educativo es absoluta, dado que considera un contexto realista de aplicación que trasciende la institución sobre la cual se propuso, planteando actividades concretas y variadas, cada una con su correspondiente anexo para el registro de antecedentes que forman parte de la propuesta, frente a lo que se consideraron las etapas de proyecto, los agentes educativos involucrados y el diseño de su implementación, empleando recursos institucionales y múltiples plataformas didácticas y educativas.

## Conclusiones

El proceso de transición escolar en el Colegio Divina Pastora Nuñoa requiere de una intervención y acompañamiento a cargo de cada estudiante escolar, en colaboración con la familia para impactar directamente en el proceso formativo de los estudiantes que atraviesan esta compleja etapa en la que dejan atrás la tutoría de sus profesoras jefes hacia una dinámica más autónoma de los profesores especialistas y de una jefatura a cargo de solo una asignatura.

De este modo, se intensifica la vinculación con el medio a través de dinámicas que incorporan la participación de toda la comunidad educativa, siendo agentes activos dentro de un significativo cambio de proceder y de interacción entre estudiantes, docentes y familia, atravesando etapas de interacción y reflexión sobre las prácticas exitosas que deben replicarse y profundizar para optimizar sus resultados.
Referencias bibliográficas

Agencia de Calidad de la Educación. (2023). Acceso a resultados educativos SIMCE 2022. Santiago, Chile. Disponible en: https://perfilador.agenciaeducacion.cl/auth/realms/Perfilador/protocol/openid-connect/auth?client_id=agencia&response_type=code&state=78260759797918&redirect_uri=https://www.simce.cl/?rbd=25852

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Línea de Investigación 4:

Didáctica para docencia
en educación superior
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# Propuesta de innovación basada en el diseño de un módulo en la plataforma LMS Moodle dirigida al desarrollo de las competencias informacionales del docente de pregrado de la Universidad de Aconcagua

Dra. Leydis Morejón Rodríguez
leydismorejon@gmail.com

MsC. Claudio Pizarro Torres
claudiopizarrotorres@gmail.com

MsC. José Rivero Lucena
ingeraries@gmail.com

MsC. Gustavo Rubilar Mateo
g.rubilarmateo@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Resumen

Actualmente, la UAC se encuentra en un proceso de Acreditación Institucional dentro del cual se habla sobre la calidad y la necesidad de centrar las acciones y tareas en los estudiantes como también en la generación de conocimiento e innovación. Por ello, para generar conocimiento e innovación, se torna necesario el que los docentes de esta casa de estudios posean las competencias informacionales necesarias para el desarrollo de sus labores académicas y de formación de futuros profesionales.

Frente a esto, es que bajo la línea de trabajo "Mejoramiento de la Calidad de la Docencia" se busca desarrollar un curso que entregue a los docentes de la UAC, herramientas que faciliten la utilización de los recurr
sos dispuestos por la universidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza con los estudiantes.

Esta propuesta de innovación incluye el desarrollo de un taller en formato e-Learning que, en su objetivo primordial, se basa en la importancia de la entrega de herramientas orientadas a la adquisición de competencias informacionales, permitiendo así, flexibilizar los modelos educativos utilizados en la UAC.

**Palabras claves:** Entorno de aprendizaje, Desarrollo Docente, Competencias Informacionales.

## Introducción

A partir de la implementación de la Ley N° 21.091 sobre Educación Superior promulgada el año 2018, las IES (Instituciones de Educación Superior) chilenas se ven en la obligación de participar en el proceso de acreditación institucional cuyo objetivo es la evaluación de los compromisos y proyectos institucionales tanto en la gestión institucional como en los procesos de aseguramiento de la calidad y el mejoramiento continuo. Esta propuesta de innovación incluye el desarrollo de un taller en formato e-Learning que, en su objetivo primordial, se basa en la importancia de la entrega de herramientas orientadas a la adquisición de competencias informacionales, permitiendo así, flexibilizar los modelos educativos utilizados en la Universidad de Aconcagua, ajustándose a los requerimientos de los docentes universitarios durante su participación en el proceso de enseñanza aprendizaje (Aramburuzabala et ál, 2013, p.345-357). Escudero (2017) plantea que el desarrollo profesional de la docencia ha cobrado interés desde la teoría, la investigación y la práctica, transformando a la formación continua, en un factor de la mejora continua en las IES. De esta manera, el aprendizaje docente, influenciado por la formación profesional primaria y las consecutivas actualizaciones a través de los años del ejercicio de la labor profesional, se ve favorecido por los valores y orientaciones éticas de las instituciones en las que se desempeñan (Escudero et ál., 2017, p83-102). Sobre la formación y el perfeccionamiento continuo de los docentes, Sofía Ramón (2013) reflota las ideas de Donald Schön quien habría adelantado el concepto de la actualización permanente la que busca que el docente “se sienta comprometido con estar en esa constante renovación” (Ramón, 2013, p. 30); siendo de esta manera un ente capaz de construir su proceso de enseñanza contínua reconociendo en sí, que “el conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas [y] los esquemas son modelos mentales que almacena-
mos en nuestras mentes... (Piaget, 1955, p.15 en Villarruel-Fuentes, 2012, p.21). Por tanto, es en este contexto que la Universidad de Aconcagua y su programa de mejora continua y aseguramiento de la calidad, se plantea la necesidad de realizar cursos orientados a los docentes y a sus necesidades de actualización y perfeccionamiento profesional siendo estos, la oportunidad para implementar un proyecto de innovación, que permita aportar en el quehacer docente aprovechando la constante necesidad de renovar y modernizar los conocimientos sobre los cuales los docentes construyen día a día su labor para con los estudiantes.

## Método

En esta propuesta de trabajo se ha utilizado el enfoque cuantitativo y cuyos resultados se orientan a un mayor desarrollo de las competencias informacionales necesarias para la ejecución de las labores docentes. Este proyecto ha implementado un Taller de Competencias Informacionales Docentes el cual se encuentra disponible como parte del Perfeccionamiento Académico dispuesto en el Modelo Educativo de la universidad.

## Resultados

### Grado Académico Docentes UAC

Sobre un total de 535 docentes existen 421 profesionales con grados de licenciatura, 104 con grado académico de magíster y 10 doctores.

Grado Académico Docentes UAC -
2022

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Fuente: Elaboración propia
## Jerarquización Docente UAC

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Fuente: Elaboración propia

<table><thead><tr><th colspan="5">Datos identificatorios de la Asignatura</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de la Asignatura</td><td colspan="4">Competencias Informacionales</td></tr><tr><td>Objetivo de la asignatura</td><td colspan="4">Entregar herramientas para el correcto uso de la información en ambientes digitales</td></tr><tr><td>Principio Institucional promovido en la asignatura</td><td colspan="4">RESPONSABILIDAD, que orienta el ejercicio de los deberes académicos, con el entorno social y medioambiental.</td></tr><tr><td>Competencia Sello promovida en la asignatura</td><td colspan="4">Utilizar herramientas de comunicación efectiva y resolución de problemas en su ejercicio laboral, trabajando en equipo y ejerciendo principios de liderazgo en espacios laborales.</td></tr><tr><td>Facultad</td><td colspan="4">Facultad de Humanidades</td></tr><tr><td>Escuela</td><td colspan="4">Escuela de Psicología</td></tr><tr><td>Carrera o Programa</td><td>Psicología</td><td>Plan de Estudios</td><td>No aplica</td><td></td></tr><tr><td>Prerrequisitos</td><td>No aplica</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Línea Formativa</td><td>Línea de formación de nivelación</td><td>Nivel del Plan de Estudios</td><td>No aplica</td><td></td></tr><tr><td>Carácter de la Asignatura</td><td colspan="4">Teórico-práctica</td></tr><tr><td>Modalidad</td><td>On line</td><td>Dictación</td><td>Modular</td><td></td></tr><tr><td>Horas Semanales</td><td colspan="4">3</td></tr></tbody></table>

### Descripción de la asignatura (Máx. 1/2 Plana)

La asignatura Competencias Informacionales busca desarrollar en los docentes de pregrado de la Universidad de Aconcagua la capacidad de analizar y manejar correctamente la información en formato digital. Para ello se entregan herramientas básicas que comprenden los ciclos de la información y los pasos que esta requiere para ser puesta a disposición de las personas. Se disponen técnicas para la búsqueda efectiva, evaluación, almacenamiento y uso ético y legal de la información.

Competencias que desarrolla la asignatura

Al finalizar la Asignatura, los docentes serán capaces de:

-Manejar herramientas, técnicas y actitudes que permitan el correcto manejo de la información en el ambiente digital.
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Navegación

v Área personal

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Inicio del sitio

> Páginas del sitio

v Más cursos

> ACTIVIDADES DE ACOMPAÑAMIENTO A ESTUDIANTES Y EGRESO

v CAPACITACION Y DESARROLLO PERSONAL

> PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 2021

v PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 2022

v
PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE
TRANSVERSAL

v Competencias
Informacionales
Docentes

> Participantes

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Insignias

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Competencias

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Calificaciones

> General

> Aspectos
Generales de la
Asignatura

> Módulo 1:
Competencias
informacionales

> Módulo 2:
Propiedad
intelectual

> Evaluación

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Navegación

Progreso general %

18

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Taller de competencias informacionales

Tutor: Claudio Pizarro

Correo: claudio.pizarro@uac.cl

Coordinador: Juan Soto Oliva

Correo: juan.soto.oliva@uac.cl

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Foro de Socialización y Atención al Estudiante

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Certificado

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Evaluación Cursos Auto- Instruccionales

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Aspectos Generales de la
Asignatura

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Módulo 1: Competencias
informacionales

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Módulo 2: Propiedad
intelectual

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Evaluación

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Competencias
Informacionales

Claudio Pizarro
José Rivero
Gustavo Rubilar

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DIGCOMP. Este último entiende las competencias informacionales son las habilidades y actitudes para el desarrollo en ambientes virtuales tanto educativos como profesionales (EPALE, 2020).

DIGCOMP distribuye las
competencias
informacionales en 5
grandes áreas las que
incluyen 21
competencias. Estas
grandes áreas son:

* Información y alfabetización de datos

• Comunicación y colaboración

• Crear contenidos digitales

• Seguridad

• Solución de problemas

Fuente: Ikanos (s.f.)

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Universidad de
Aconcagua

https://view.genial.ly/62bdb9bf0829080018c13998/presentation-competencias

Competencias Informacionales.
Propiedad Intelectual

• Claudio Pizarro

• José Rivero

• Gustavo Rubilar

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Universidad de
Aconcagua

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La Propiedad Intelectual se divide en dos grandes áreas

* Derechos de Autor (creaciones literarias, artísticas) libros, artículos de revistas, enciclopedias, discursos, coreografías, obras musicales, fotografías, obras cinematográficas y teatrales, maquetas, pinturas, dibujos, bases de datos, etc. A partir de estos derechos, el autor, autores o titulares de la obra, pueden recibir los derechos por la reproducción, venta, arriendo, exposiciones e interpretaciones de las obras.

* Propiedad Industrial (Patentes, marcas, indicaciones geográficas, denominaciones de origen) otorga al creador, el derecho de utilización como también el derecho de prohibir a otra persona o entidad a utilizar la Creación pudiendo solicitar el pago de una licencia a quien utilice para beneficio personal o corporativo de la invención.

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Universidad de Aconcagua

https://view.genial.ly/62b4ad0a8d5e680015f5a0ae/presentation-propiedad-intelectual

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Fuente: Elaboración propia
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## Participantes

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Fuente: DNA UAC.

## Conclusiones

Los resultados obtenidos en este proyecto de innovación permiten evidenciar que las competencias informacionales deben abordarse desde el propio proceso de formación, ya que la inserción en las disciplinas docentes de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales propios de las ciencias de la información, permiten formar un profesional capaz de enfrentarse al mundo laboral.

Esta investigación permitió evidenciar la necesidad de generar herramientas académicas que permitan a los docentes realizar un aprendizaje de habilidades y competencias informacionales, con la finalidad de insertar dentro de la academia oportunidades de mejora para el plan de integración informacional para cada uno de los docentes, en las distintas escuelas y facultades que componen la Universidad de Aconcagua.

La integración del taller de competencias informacionales al currículo docente universitario con una oferta en la modalidad virtual, para la búsqueda, evaluación, procesamiento, comunicación y difusión de la información a partir de estrategias didácticas vinculadas a situaciones reales en relación la práctica docente, contribuye con la capacidad de los profesores de aplicar los conocimientos y habilidades en el tratamiento de la información en diversos ámbitos del quehacer educacional.
La evaluación del proyecto de innovación orientado en las competencias informacionales para docentes de la Universidad de Aconcagua, por parte de los mismos profesores, resulta significativa para valorar los resultados de aprendizaje pretendidos, presentando una nueva arista de investigación a futuro llevando el taller también a los estudiantes y administrativos de la misma casa de estudio con el fin de detectar las necesidades informacionales que requieran oportunidad de mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, además del nivel administrativo y académico

Referencias bibliográficas

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Escudero Muñoz, Juan Manuel (2017). La formación continua del profesorado de la educación obligatoria en el contexto español. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(3),1-20.

Ley N° 21.091. Diario Oficial de la República de Chile, 29 de mayo de 2018.

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Villarruel-Fuentes, Manuel (2012). El constructivismo y su papel en la innovación educativa. Revista de Educación y Desarrollo, 20, 19-28.
<figure><img src="image_100.png" /></figure>
# Innovación educativa en el contexto del Magister en Docencia en Educación Superior, Universidad Andrés Bello.

Roy Sadradín, Damarys
damarys.roy@unab.cl

Peña Caldera, Victoria
vpcaldera@gmail.com

Valenzuela Galdames, Mabel
mabelvg@gmail.com

Universidad Andrés Bello

## Resumen

El artículo expone el proceso de innovación implementado en el programa de Magister en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Andrés Bello a partir de la actualización de su modelo formativo y diseño instruccional atendiendo a la perspectiva de mejora continua que orienta el programa. El estudio se ha centrado en la transición de la actividad de finalización del magister desde un modelo de trabajo investigativo de tesina a un proyecto de innovación docente dado su carácter profesionalizante y aporte a su desempeño profesional, que enfatiza una metodología de investigación acción, caracterizada por la realización de un diagnóstico que permite levantar problemáticas y necesidades de los contextos profesionales de los estudiantes, una propuesta de acción para la mejora de la docencia con su implementación y evaluación de la propuesta.

**Palabras clave:** Innovación educativa, docencia en educación superior, proyecto de innovación, investigación – acción, diagnóstico, evaluación.
Introducción

La innovación educacional se ha convertido en tema de discusión y
debate en los últimos años, teniendo como telón de fondo el escenario de
cambio de paradigma en educación, en el que hemos transitado desde el
Conductismo en la instrucción hacia el Constructivismo en la enseñanza;
desde la clásica clase expositiva a modalidades participativas como el ABP
o de índole colaborativas como STE/STEAM. En este sentido, la deter-
minación de cuándo y cómo se está innovando tiende a estar sujeta al im-
pacto que las acciones puestas en práctica consiguen. Por ello, la medición
debiera estar centrada en la causa y efecto de lo que se planifica, sumando
su ejecución y obteniendo como resultado lo que se ha pretendido con
dicho esfuerzo. En tal sentido, la conformación de un panorama de tra-
bajo académico centrado en la innovación deberá buscar nuevos espacios
y dinámicas metodológico-evaluativas que guarden estricto sentido con
el perfil del egresado que se quiere desarrollar, pertenezca éste o no al
ámbito educacional.

Diversos autores han buscado determinar y caracterizar la innova-
ción docente y sus distintos matices: Angulo (1994), Smith (2003), Gime-
no (2012), Zabalza (2012) y Salinas (2015), Villa y otros (2007, 2012, 2014
y 2016); todos ellos concuerdan en que la innovación estimula y propicia
transformaciones tanto en contextos y prácticas como en los individuos,
actuando como catalizador de cambios profundos en aspectos tan tras-
cendentales como lo son la cultura institucional, instalando competencias
en los sujetos innovadores asociadas a la creatividad, a la reflexión, a la
participación, colaboración y por supuesto a la proyección. A partir de lo
anterior y como mencionan Macanchí, Orozco & Campoverde (2020), la
actividad de innovación se enmarca en un apartado estrechamente relacio-
nado con procesos formales, más aún si se trata de educación, debido a
que se requiere construir bajo la función del ensayo y el error. Innovar no
es un juego azaroso, es más bien una consecución planificada que requeri-
rá de procesos de experimentación planificados y bien diseñados, con los
que se esperará obtener una retribución a nivel del logro esperado desde el
momento en el que nacen las ideas.

Como mencionan Ramírez & Valenzuela (2017), la innovación en el
campo educacional requerirá para su éxito del trabajo colaborativo, ya que,
si bien un sujeto por sí mismo posee la capacidad de innovar, es altamen-
te probable que alcance mayor y más velozmente el éxito cuando realice
un proceso constructivo en conjunto con un equipo interdisciplinario o
multidisciplinario que comparta su visión y adhieran a objetivos comunes. Esta idea de la colaboración en los procesos de innovación es replicable y escalable a nivel de organizaciones, en cuanto la proporcionalidad de éxito en innovación se vislumbrará más cercana si existe interacción con otras organizaciones.

Según Ramírez & Valenzuela (2017) existe una relación intrínseca entre innovador e innovación; uno no puede existir sin la otra y viceversa. La innovación es un acto predominantemente humano, debido a que responde a ciertas capacidades, características o atributos que debe poseer el sujeto a cargo de la acción de innovar. En tal sentido los autores mencionan algunos aspectos tales como la perseverancia y la capacidad de ser intuitivo; esto debido a que debe cumplir con dos máximas centrales: no desfallecer en su intento de cambio y por otro lado debe ser capaz de reconocer y aceptar el impulso de innovación en función de un contexto, acción o situación que pretende cambiar.

Por otro lado, debemos considerar que, para llegar al puerto correcto desde el mar de la innovación, se hace necesario construir un barco desde la investigación. En este sentido, Navarro, Jiménez, Rappoport & Thoilliez (2017) plantean que la investigación es un proceso sistemático de resolución de interrogantes y búsqueda de conocimiento que tiene reglas propias, es decir, un método. Por esto, construir innovación va de la mano con realizar investigación, sobre todo cuando hablamos de educación, ya que los ambientes educativos al plantear constantemente problemáticas que requieren solución, exigen la búsqueda y la indagación sistemática para dar las respuestas y brindar las soluciones más adecuadas.

El escenario COVID-19 es un ejemplo claro desde el que podemos afirmar que las soluciones tomaron los tiempos necesarios y aún con su formulación, siguen siendo tratadas y mejoradas, esto a raíz de un cambio recurrente en la necesidad. En este sentido Ramírez (2020) alude a que la transformación del conocimiento es clave desde la gestión del mismo, debido a que se ha convertido, sobre todo en los últimos años, en un punto estratégico para la transformación digital (más aún si lo miramos desde la perspectiva educacional).

Damarys Roy, en su conferencia sobre "Innovación educativa en el desempeño de los docentes" (2022), refiere a la necesidad de transformación, incorporando un concepto fundamental a la hora de hablar de educación/docencia: **el aprendizaje activo**. Hoy los estudiantes, de cualquier nivel de enseñanza, incluyendo la educación superior, requieren niveles de estimulación nunca antes vistos, en una sociedad vertiginosa en donde los cambios ocurren de forma rápida y continua. Por ello, no
es de extrañar la urgencia por cambios metodológicos, en otras palabras, innovación educativa.

Aurelio Villa (2007) define la innovación educativa como la capacidad de la institución para renovar procesos, transformando los cimientos de la cultura institucional. Esta concepción de la innovación como transformación de prácticas institucionales administrativas, organizativas, disciplinares y culturales y que se traducen en renovación de procesos, es sumamente atractiva para fundamentar el cambio en el diseño curricular del programa del Magister en Docencia en Educación Superior de la Universidad Andrés Bello (UNAB), con el fin de actualizar su modelo de impartición y orientar de manera directa su coherencia con su sentido profesionalizante expresado en el perfil de egreso. Si bien este proceso de innovación abarca la totalidad del programa, para efectos de este estudio nos centraremos en la actividad de finalización, la cual en el primer decreto del magister 470/2002, se caracterizaba por tener un fuerte contenido académico, evidenciándose en la realización de una tesina. Sin embargo, este carácter fue experimentando un proceso de cambios en la búsqueda de cumplir con el sentido y finalidad profesionalizante y aplicada del programa hasta llegar a la modalidad de Proyecto de Innovación Docente. Junto con este cambio a nivel curricular y metodológico, la incorporación de actividades de desarrollo académico complementario y de vinculación con el medio, centradas en la generación de publicaciones y participación en congresos y encuentros de intercambio académico.

A modo de contextualización del programa que es objeto de este estudio, cabe mencionar que el magister en Docencia para la Educación Superior (MDS) se imparte en la facultad desde el año 2001 y en modalidad online a partir de 2014, a través de la plataforma Blackboard. El incremento de la matrícula ha sido sostenido a través de los años, con énfasis desde el 2017 a la actualidad.

El perfil de ingreso del estudiante del Magister en Docencia para la Educación Superior, corresponde a un profesional titulado de universidades privadas o públicas y/o institutos profesionales perteneciente a distintas áreas, especialmente de carreras del ámbito de la salud como Enfermería, Odontología, Kinesiología y Tecnología Médica. Así también de Ingeniería, Derecho y en menor medidas de otras profesiones. La mayoría de estudiantes se ubican en un rango etario de 30 a 45 años, y con un porcentaje menor de estudiantes entre los 25 y los 29 años y mayores de 45 años. La proporción en cuanto a género es bastante equilibrada, no observándose de manera determinante un predominio de sexo masculino o feminino.
# Metodología

La metodología corresponde a un estudio de caso, entendiendo este como el tipo de estudio que se centra en el análisis en profundidad de una determinada realidad en su contexto real (Yin, 2009; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Para este artículo, el foco está en la innovación educativa en el programa de Magister en Docencia para la Educación Superior (MDS), pero como unidad de análisis se centra en la actividad de finalización del programa, correspondiente a la asignatura que marca la actividad final que conduce a la obtención del grado. Para ambos decretos que se analizan, esta actividad curricular recibe el Nombre de Seminario de Grado (DUN 2398, 2016) y Proyecto de Innovación Docente (DUN 2806, 2021). La muestra es de tipo documental, constituida principalmente por la revisión de ambos decretos de impartición como centro en la unidad de análisis antes mencionada, así como otros documentos de interés como el informe emitido para el proceso de Auditoría de Postgrados en la universidad, el Instructivo de Proyecto de Innovación (DUN 2398, 2016) y el AFG (Guía de Actividad Final de Graduación) del actual decreto (DUN 2806, 2021). La pregunta indagatoria que guía el estudio es: ¿Cómo se evidencia el proceso de innovación educativa en el Magister en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Andrés Bello, a partir de su actividad final de graduación?

# Resultados o discusión

Para centrarse en el análisis de cómo ha transitado el proceso de innovación a partir de la actividad final del MDS, partiremos revisando algunos aspectos fundamentales de los dos últimos decretos que organizan y estructuran la impartición del programa. El primero en su versión validada al 30 de diciembre de 2016 (DUN 2398) y el segundo en su versión validada el 05 de mayo de 2021 (DUN 2806). Desde allí desprenderemos algunas diferencias, tomando como pilar fundamental del análisis, la innovación.

En primer lugar, partiendo por los objetivos, ambos programas poseen una articulación según aspectos a considerar y que representan el espíritu pleno de lo que se quiere conseguir. Para dichos efectos identificaremos algunas diferencias con respecto a las metas de cada versión, poniendo el foco en aspectos diferenciadores respecto a las necesidades educacionales actuales.
<table><caption>Tabla 1: Objetivos del Programa de Magister.
Versiones 2016 y 2021.</caption><thead><tr><td>Programa MDS 2016</td><td>Programa MDS 2021</td></tr></thead><tbody><tr><td>Desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer la docencia en educación superior de forma competente, generando procesos educativos que signifiquen oportunidades de aprendizaje y desarrollo para sus estudiantes.</td><td>Desarrollar competencias que les permitan ejercer docencia de calidad en contexto de educación superior, asegurando la centralidad en el estudiante, a través del diseño e implementación de estrategias activas, generando experiencias de aprendizaje que signifiquen acceso y equiparación de oportunidades para todas y todos los estudiantes</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

La revisión del objetivo general de cada programa comienza a dar luces respecto a la actualización; si bien ambos responden al desarrollo de competencias para el ejercicio docente, vemos claramente que la revisión vigente se desempeña desde conceptos claros como lo son la calidad, la centralidad en el estudiante, estrategias activas, experiencias de aprendizaje y oportunidades; esta diferencia notable entre un constructor y otro, demuestra la visión innovadora y actual de la constitución esencial de cada programa. Esto no busca señalar por ningún motivo que “uno es mejor que otro”, pero queda en evidencia que el correspondiente a 2021 responde a las necesidades educacionales actuales.

Al realizar el ejercicio de focalizar nuestra mirada inicialmente en el perfil de egreso, notaremos ciertos cambios y diferencias:
<table><caption>Tabla 2: Objetivos del Programa de Magister.
Versiones 2016 y 2021.</caption><thead><tr><td>Programa MDS 2016</td><td>Programa MDS 2021</td></tr></thead><tbody><tr><td>Egresado capaz de:<br/>-Utilizar contexto acción educativa.<br/>-Aplicar en su desempeño docente la teoría y la metodología del aprendizaje.<br/>-Diseñar procesos educativos.<br/>-Implementar entornos virtuales.<br/>-Diseñar estrategias didácticas y evaluativas.<br/>-Formular propuestas curriculares.<br/>-Desarrollar investigación.<br/>-Diseñar proyectos de innovación-</td><td>Egresado capaz de:<br/>-Poseedor de competencias para diseñar, implementar y evaluar prácticas docentes.<br/>-Ejercer la docencia centrada e aprendizaje por competencias.<br/>-Generar experiencias educativas innovadoras.<br/>-Colaborar y valorar la diversidad como práctica enriquecedora.<br/>-Implementar ambientes y estrategias de aprendizaje.<br/>-Formar en diversos escenarios, con autonomía y colaboración.<br/>-Diseñar actividades curriculares.<br/>-Analizar las características de los estudiantes.<br/>-Evaluar procesos de aprendizaje.<br/>-Orientar la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad.<br/>-Reflexionar sobre su práctica para mejorar.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

Podemos apreciar que en líneas generales la actualización realizada del Programa del MDS, posee una línea que se centra en aspectos claves como la diversidad, la colaboración, la (auto) evaluación y la innovación, promoviendo en el egresado capacidades de acción fundamentales para los diversos escenarios en los que se ha de desempeñar educativamente.
<table><caption>Tabla 3: Líneas de Desarrollo del Programa de Magister.
Versiones 2016 y 2021.</caption><thead><tr><td>Programa MDS 2016</td><td>Programa MDS 2021</td></tr></thead><tbody><tr><td>-Aprendizaje y calidad en docencia en educación superior.<br/>-Diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje</td><td>-Aprendizaje activo en el contexto de educación superior.<br/>-Competencias docentes para la implementación de actividades curriculares centradas en el estudiante.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

En el marco de las líneas de desarrollo propuestas por el Programa del MDS de UNAB, encontramos diferencias claves que focalizan este nuevo proceso en un marco actualizado y funcional a las necesidades que los nuevos profesionales deben desarrollar. Se aprecian dos elementos claves y diferenciadores en la actualización, en primer lugar, el concepto del aprendizaje activo, propio de la innovación según lo señalado por Roy (2022) y las competencias docentes centradas en el estudiante; ya no hablamos de un desarrollo de un docente en educación superior con un amplio acervo teórico, sino más bien hablamos de un profesional capaz de adecuarse y cambiar en función de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Por otro lado, y aunque no podríamos realizar una comparación tan profunda, ambos programas presentan estructuras curriculares acordes a los conceptos mencionados de: Objetivo, Perfil de Egreso y Líneas de Desarrollo, por lo que su atingencia es inherente al momento en el cual fueron diseñados y ejecutados.

Volviendo a la conceptualización de innovación de Aurelio Villa (2007), en la que se deja de manifiesto que se trata de una competencia institucional que es capaz de transformar acciones formativas y organizativas que impactan en valores y conocimientos atendiendo a las necesidades y requerimientos del momento actual, se puede apreciar que los programas presentados y su relación persiguen claramente un fin común, que es la formación en docencia de calidad en educación superior, pero su visión transformadora se alinea directamente con el transcurso y el momento en el que son ejecutados.

Al hacer una revisión del informe realizado en 2021 en el marco del
proceso de Auditoría de Postgrados desarrollado por la universidad, se puede apreciar una descripción del proceso de cambios que ha experimentado la actividad de finalización correspondiente a Seminario de Grado. El decreto 2398/2016 considera como actividad final las opciones de Proyecto de Mejora,

Innovación o Tesina. Como se puede apreciar, en este decreto se otorga la posibilidad, tanto de proyecto de mejora o innovación como de tesina. No obstante, el comité académico trabajó en tres etapas:

Año 2017: Se trabajó en el Instructivo y formato de tesina y Proyecto de innovación evidenciando el producto de aporte a la docencia tomando como base la orientación del Magister profesionalizante.

Año 2019: Se acordó que la modalidad identificaba como actividad de finalización el Proyecto de innovación, como opción de magister profesionalizante. Se mejora el instructivo y formato de trabajo de proyecto de innovación con énfasis en el producto que aporta a la docencia y la aplicación o validación de este.

Año 2021: Se acuerda y se presenta en reunión del 31 de marzo que, a partir de los criterios de calidad, los estudiantes diseñan y aplican de forma parcial o total el Proyecto de innovación y se incorpora una **carta de constancia de implementación** firmada por la Institución de Educación Superior en la que desarrollan su Proyecto de innovación. Así también se realizan ajustes a la estructura y formato del instructivo, de manera de otorgarle una mayor operacionalización función de que se trata de un proyecto de acción.

¿De qué manera la concepción de Proyecto de Innovación reafirma el sentido profesionalizante del Magister? En el decreto actual vigente innovado (DUN 2806, 2021), **Proyecto de Innovación Docente**, corresponde a la asignatura final del programa y a la actividad de graduación del mismo y es integradora en la medida que se deben evidenciar todos los resultados de aprendizaje del perfil de egreso. "Se centra en el diseño e implementación parcial o total de una propuesta de innovación pedagógica en su área disciplinar, a partir de la identificación de necesidades y problemáticas de su propia práctica docente, investigando y proponiendo acciones pertinentes y viables, sustentadas en la incorporación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del magíster para ponerlos al servicio de acciones concretas en escenarios profesionales reales y con ello mejorar su desempeño en correspondencia con las líneas de desarrollo del programa: aprendizaje activo en el contexto de educación superior y competencias docentes para la implementación de actividades curriculares centradas en el estudiante". (DUN 2806, 2021. Pág.13)
Lo anterior, permite visualizar que la actividad final de Proyecto de Innovación se orienta a impactar en el contexto profesional real de los estudiantes de magister para la mejora de la docencia en función del objetivo del programa referido a “Desarrollar competencias que les permitan ejercer docencia de calidad en contexto de educación superior…” (DUN 2806, 2021. Pág.2) Cabe señalar que el énfasis en 2021 se pone en la implementación real de los proyectos, ya que, hasta ese momento, se daba la opción de implementarlo o validarlo mediante juicio de experto, lo cual implicaba que la mayoría de las veces sólo se validaba la propuesta, pero no se aplicaba el proyecto en términos prácticos.

La transición de Tesina a Proyecto de Innovación Docente en el período 2016-2022 marca un cambio importante a nivel de innovación microcurricular en el MDS de Unab. Atendiendo al sentido profesionalizante del programa, la modalidad de tesina resultaba desarticulada con la finalidad del magister, orientado a la mejora de las prácticas docentes de profesionales que se desempeñan en educación superior. El desarrollo de procesos centrados en la investigación que tendía a procesos de constatación o diagnóstico, se compensaba en la estructura del trabajo final con la solicitud de una propuesta de mejora, la cual si bien tenía una estructura y formato preestablecido, sólo quedaba a modo de sugerencia, incluso formando parte del anexo del trabajo. Con la incorporación de cambios en función de la innovación del diseño curricular y su impacto en el medio, se experimentó un proceso de transición hacia una lógica de proyecto como actividad final, para lo cual la asignatura previa de Taller de Caso, en la que se profundizaba el trabajo de detección de necesidades del contexto, se convirtió en una actividad relevante. Es así como se fortaleció el análisis crítico de la realidad educativa de los contextos profesionales de los magistrantes y el levantamiento de problemáticas docentes que pudieran abordarse desde las líneas de acción del magister, que en el caso bajo del Decreto 2398 (2016) eran: **Aprendizaje y calidad en docencia en educación superior y Diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje.**

La detección y diagnóstico sustentado de problemáticas educativas reales, permitió la generación de propuestas de innovación articuladas y mejor diseñadas en cada uno de sus componentes, bajo la lógica de la metodología de investigación acción, acompañado esto de la mejora de la **estructura y formato de proyecto** del instructivo de Seminario de Graño. Sin embargo, como aspectos deficitarios estaba el hecho de que estos proyectos sólo se socializaban mediante la validación de expertos de su diseño y se evidenciaban debilidades en la confección de los productos y materiales que se desprendían como corolarios del diseño (planificaciones,
manuales de estrategias, infografías, presentaciones de apoyo, cápsulas, etc.) El análisis crítico permanente generado por el trabajo colaborativo del cuerpo docente del programa, guiado por la dirección del magister, permitió la incorporación progresiva de mejoras en este modelo, orientando la intencionalidad de los proyectos hacia su implementación total o parcial en los contextos reales y hacia la generación de productos y materiales pedagógicos de calidad como sustento de los mismos. Dentro de las acciones complementarias, ha sido de gran relevancia el **Proyecto Académico del Magister**, que ha permitido la realización y publicación de una serie de libros con compilaciones de estudios aplicados desarrolladas por docentes y estudiantes del magister, todas ellas articuladas en torno a las líneas de desarrollo. En estas acciones concretas, se puede mencionar, en el año 2020, la publicación del libro **Innovación en docencia universitaria: Una visión desde la práxis** / Ignacio Muñoz Delaunoy, Damarys Roy Sadradín, editores. Santiago: RIL editores, Universidad Andrés Bello, 2020. 278 p. ; ISBN: 978-956-01-0786-21. Posteriormente, en 2002, la publicación del libro 1. El lanzamiento se realizó mediante un Webinar "Innovación en docencia universitaria", con destacados invitados de la docencia a nivel latino-americano.

En el año 2021, la publicación del libro **Estrategias activas aplicadas a la docencia de la Educación Superior**, editores Nicole Ernst Juzan y Damarys Roy, editores. Y así también la publicaciones y trabajos de seminario de grado asociados a la autorregulación del programa:

1. Perfil de los estudiantes online del Mg. en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Andrés Bello.

2. El Collaborate como herramienta de interacción y recurso de aprendizaje en el Magister en Docencia para la Educación Superior.

3. Competencias docentes para el desempeño profesional pedagógico del profesor del Programa de Magíster en Docencia para la Educación Superior en la modalidad online de la UNAB.

4. Satisfacción estudiantil del programa de Magister en Docencia para la Educación Superior, versión online.

5. La identidad de aprendiz y las experiencias subjetivas de un grupo de estudiantes del magíster online para la educación superior. Explorando la continuidad de los estudios.

6. Perfiles de participación de estudiantes en un entorno asíncrono de aprendizaje caracterizados a través de tres dimensiones de personalización.
En cuanto al ámbito de vinculación com el medio, el desarrollo del
**Programa de Pasantía em la Universidad de Alcalá de Henares**, en
Febrero de 2018 y el **Seminario de Innovación Docente, realizado el
11 de septiembre de 2019, con la finalidad de propiciar** un espacio de
diálogo entre los docentes universitarios en torno a sus prácticas en el aula,
con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes.

Finalmente, se deben mencionar también los acuerdos de colaboración académica y científica entre el Magister en Docencia para la Educación Superior de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la UNAB, Chile y el Magister en Educación de la dicha Facultad de la Universidad de Matanzas sede Juan Marinello, de Cuba.

Consideraciones finales

A partir de todo lo expuesto, es posible apreciar que el MDS de
la UNAB, ha construido procesos centrados en la innovación, aplicando
cambios en la metodología, en la didáctica y en la evaluación, pero más
aún en la relación que generan académicos y estudiantes, promoviendo
una transformación en la dinámica asimétrica docente – estudiante, en
donde la conexión se centraba en la teoría del saber. Hoy, por el contrario,
se dota de herramientas propicias a académicos y estudiantes para que a
partir de la retroalimentación y su transversalidad consigan y consoliden
un aprendizaje efectivo, significativo y real. Ya no se precisa de esa visión
pragmática referida a la tecnología como el gran acto innovador, sino que
hoy, estrategias sencillas como las aulas invertidas, sitúan la acción innova-
dora en una existencia y un sentido de mayor veracidad y efectividad. Este
esfuerzo innovador busca la conexión con las competencias del siglo XXI
y una respuesta efectiva a nuestro real objetivo de desarrollo.

Referencias bibliográficas

Ramírez M., M.S. & Valenzuela G., J.R. (2017) Innovación Educativa. In-
vestigación, formación, vinculación y visibilidad. Editorial Síntesis
S.A.

Roy, D. (2022) Conferencia: La innovación educativa en el desempeño de los docentes. XII Simposio Internacional sobre Innovación educativa en la gestión universitaria. IV Taller Internacional de Evaluación Educativa y Acreditación de la Educación Superior. Universidad Andrés Bello.
Roy, D. (2021) Informe proceso de Auditoría de Postgrados 2021. Vice-
rrectoría de Aseguramiento de la Calidad. Facultad de Educación y
Ciencias Sociales. Universidad Andrés Bello.

Roy, D., Valenzuela M, Peña V (2022) La innovación educativa en el des-
empeño de los docentes de Educación Superior: la experiencia del
Magister en Docencia en Educación Superior, Universidad Andrés
Bello.

DUN° 2398 (2016). Aprueba nuevo texto del Magister en Docencia para la Educación Superior. Universidad Andrés Bello.

DUN° 2806 (2021) Aprueba nuevo texto Programa de Magister em Do-
cencia para la Educación Superior. Universidad Andrés Bello.

Villa S., A. (2007) Modelo de Innovación de Educación Superior (MIES).
Universidad de Deusto.

Yin, Robert K. (2009) Cainse Study Research. Sage.
<figure><img src="image_101.png" /></figure>
Aula Invertida:
Una metodología activa con
miras en el fortalecimiento de la
autonomía de los estudiantes de
la asignatura de cirugía refractiva
de la carrera de Tencología
Médica mención Oftalmología de
la Universidad Central

Mg. Carolina Donatti Palma
cdonatti@uc.cl

Mg. Ximena Pulgar Yáñez
15097345@ucentral.cl;

Mg. Milena Vega D.
m.vegadaz1@uandresbello.edu

Universidad Andrés Bello

Resumen

Hoy por hoy el gran desafío educativo se orienta en centrar el proceso de aprendizaje en los estudiantes y, haciendo eco, la Universidad Central declara este propósito en su proyecto educativo. Desde esta perspectiva el presente proyecto se situó en fortalecer, la centralidad y autonomía de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de cirugía refractiva de la carrera de Tecnología Médica, mediante la implementación de la estrategia de aula invertida en la asignatura. Para identificar la problemática se aplicó una encuesta en la que los estudiantes declaran que la clase expositiva tiende a ser la protagonista en las metodologías docentes y que no se sienten autónomos en el desarrollo de las clases.

A partir del análisis de los resultados se establece como propuesta
el diseño de un manual que permita a los docentes aplicar la estrategia de aula invertida, fomentando actividades colaborativas, así como orientaciones metodológicas (López (2005), Coll (2018), Cedeño (2020), Estrada (2017)). Esta propuesta se basa en la idea de que los estudiantes aprenden más efectivamente usando el tiempo de clases en actividades colaborativas o de atención individual, por lo tanto, los profesores entregan material de lectura, presentaciones u otros recursos para que los alumnos los estudien en casa, priorizando el trabajo activo-participativo durante el tiempo de aula. Como producto se presentó un manual que facilitó el uso de la estrategia en aula, proponiendo actividades, evaluaciones y la conceptualización necesaria. Las evidencias, tanto a nivel de participación, motivación y resultados de aprendizaje fueron aportativas, tal como se constató en la encuesta de satisfacción aplicada luego de la implementación, donde se obtuvo una media de 87% de acuerdo total a los criterios evaluados por los estudiantes, demostrando el impacto positivo que una propuesta de modificación a las prácticas docentes puede generar.

**Palabras clave:** estrategias activas; aula invertida; innovación docente; aprendizaje autónomo

# Introducción

Una de las principales inquietudes de los profesores, sobre todo en Educación Superior (ES), es seleccionar y desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que responda a las múltiples demandas de formación de profesionales en un contexto cambiante y ante requerimientos de calidad educativa; en especial si consideramos que, desde hace unos años, además los estudiantes son muy diversos, en edades, en realidades educativas, en intereses y proyecciones, por lo tanto, el desafío para los docentes se ha incrementado.

En la actualidad hay varios enfoques, estrategias o metodologías que se centran en un estudiante protagonista de su proceso de aprendizaje. Según Coll (2018) el aprendizaje es el centro del quehacer educativo y el rol del profesor es desarrollar, mover, activar todos los factores que promuevan un aprendizaje profundo y significativo, estableciendo la base de buscar estrategias cuyo propósito sea coherente con la visión del aprendizaje y de la enseñanza que se ubica en la tradición de las pedagogías centradas en el alumno, presente en el discurso y las prácticas educativas que implican una continuidad y un salto cualitativo dentro de la tradición de las nuevas pedagogías (págs. 5-11).