# La valeur des savoirs scolaires

Xavier Roth

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4457

DOI : 10.35562/diversite.4457

## Electronic reference

Xavier Roth, « La valeur des savoirs scolaires », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 05 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4457

## Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# La valeur des savoirs scolaires

Xavier Roth

## ABSTRACTS

### Français

Qu'est-ce qui mérite d'être enseigné à l'école ? Pour la plupart d'entre nous, il est évident que savoir lire a bien plus de valeur que savoir rouler à vélo. Ce qui est beaucoup moins clair en revanche, c'est d'expliquer pourquoi ce jugement semble aller de soi : comment savons-nous en effet que, savoir lire, cela vaut plus la peine que savoir pédaler ? Nous avons l'intuition de la valeur, mais il nous est difficile de la justifier. Il s'agit là d'un problème où la philosophie de l'éducation peut avoir quelque valeur. Car encore faut-il savoir ce que nous disons exactement quand nous parlons de « valeur des savoirs scolaires ». Voulons-nous dire 1. Que les savoirs scolaires ont une valeur, comme l'argent et le pétrole ont une valeur ? 2. Que les savoirs scolaires sont des valeurs, comme la justice et l'égalité sont des valeurs ? 3. Que les savoirs scolaires ont des valeurs, comme les arts martiaux et le sport en général ont des valeurs ? En fonction du sens que nous attribuons à l'énoncé « valeur des savoirs scolaires », les critères à partir desquels nous attribuons une valeur aux savoirs scolaires ne sont pas les mêmes. Nous identifierons ici cinq critères qui, historiquement, ont été mobilisés pour justifier ce qui vaut la peine d'être enseigné : l'utilité, le bonheur, la tradition, l'autonomie et la vertu.

### English

What is worth teaching in school? For most of us, it's obvious that knowing how to read is far more worthwhile than knowing how to ride a bike. What is much less clear is why this judgment seems so self-evident: how do we know that knowing how to read is more valuable than knowing how to pedal? We have an intuition of value, but it's hard to justify. This is a matter where the philosophy of education may hold some significance. For it is essential to grasp precisely what we mean when we refer to the "value of school knowledge". Do we mean (1) that school knowledge has value, like money and oil have value? (2) That school knowledge is a value, like justice is a value? (3) That school knowledge has values, like martial arts and sports have values? The criteria for assigning value to school knowledge vary depending on the interpretation of the statement "value of school knowledge". In this context, we will identify five criteria historically used to justify what is worth teaching: utility, happiness, tradition, autonomy, and virtue.
# INDEX

## Mots-clés

valeur, savoir scolaire, curriculum, justification, philosophie

## Keywords

value, school knowledge, curriculum, justification, philosophy

# OUTLINE

Savoir pédaler ou savoir lire ?

Que valent les savoirs ?

Une question philosophique

Une question au « second ordre » sur les critères de légitimité

La méthode

Quand les savoirs scolaires ont une valeur

Des savoirs scolaires désirés ou désirables ?

Quand une valeur est-elle considérée comme extrinsèque ?

Critère n° 1 : l'utilité sociale

Critère n° 2 : le bonheur

Critère n° 3 : la tradition

Quand les savoirs scolaires sont des valeurs

Quand une valeur est-elle considérée comme intrinsèque ?

Critère n° 4 : l'autonomie rationnelle

La théorie des « formes de savoir » de Hirst

Pour ne pas conclure : quand les savoirs ont des valeurs

Critère n° 5 : la vertu ?

# TEXT

## Savoir pédaler ou savoir lire ?

1. En cette première semaine de rentrée 2023, mon amie Karine est agacée. Enseignante en cycle 2, elle vient d'apprendre qu'elle doit trouver une dizaine d'heures dans l'année pour le SRAV : le savoir-rouler à vélo. Lancé en 2019, le SRAV est un programme gouvernemental dont l'objectif, d'ici 2027, est de former chaque année 850 000 enfants âgés de 6 à 11 ans à « la pratique du vélo en
toute sécurité » (BOEN, 2023). Pour ce faire, un comité
interministériel a défini « un socle commun d'apprentissage du
savoir-rouler à vélo » composé de 3 blocs. Le bloc n° 1 « Savoir
pédaler », qui précède les blocs « Savoir circuler » et « Savoir rouler à
vélo », a pour objectif de « maîtriser les fondamentaux du vélo » : être
capable de mettre son casque, de le régler, de nommer les éléments
simples du vélo, de monter et de descendre du vélo à l'arrêt, de
conduire en ligne droite, d'effectuer un virage à 90°, de changer ses
vitesses, etc. (Comité interministériel de la sécurité routière, 2023).
« Franchement, me demande mon amie, apprendre aux gosses à
pédaler, tu crois vraiment qu'on n'a que ça à faire à l'école ? En plus,
au-delà du principe, nous ne sommes pas équipés. Nous devons donc
prendre le bus de ville avec les élèves pour nous rendre jusqu'au
terrain mis à disposition par la mairie. Il faut compter trois heures en
tout et pour tout : si bien que, pour dix heures de pratiques
effectives, c'est trente heures sur l'emploi du temps qu'il faut sacrifier.
En plus, l'intervenant municipal qui s'occupe du SRAV n'est disponible
qu'en matinée. Or pour nous les matins, c'est maths et français, vu
que c'est le moment de la journée où les élèves sont les plus
concentrés... Autant te dire que mes collègues et moi sommes
ravies ! », conclut-elle ironiquement.

Que valent les savoirs ?

Une question philosophique

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En déplorant que les heures consacrées au « savoir-pédaler » soient
autant d'heures en moins pour le « savoir-lire » et le « savoir-
compter », Karine réactualisait ce jour-là l'une des plus épineuses
questions de la philosophie de l'éducation : la question de la valeur
des savoirs scolaires. Si le SRAV préoccupe cette enseignante, c'est
qu'elle estime avoir mieux à faire durant le temps scolaire
qu'apprendre aux élèves à pédaler. Mais d'un point de vue
philosophique, on peut se demander la chose suivante : comment
Karine sait-elle que savoir lire vaut plus la peine que savoir pédaler ?
Qu'est-ce qui justifie en effet la priorité qu'elle accorde à
l'apprentissage de la lecture par rapport à l'apprentissage du
démarrage pied au sol ? Bref, sur quels fondements s'appuie-t-elle
pour déterminer la valeur de ce qui mérite d'être enseigné ? Nul doute que nombre d'enseignants partagent le sentiment de Karine : quelle ne serait pas leur surprise si, d'aventure, les programmes de cycle 2 consacraient plus de temps au freinage qu'à la lecture ? Pour la plupart d'entre nous, il est évident que, savoir lire, écrire ou compter, cela vaut plus la peine que savoir pédaler. Ce qui est beaucoup moins clair en revanche, c'est de dire pourquoi ce jugement de valeur nous semble à ce point aller de soi. Nous avons l'intuition de la valeur, mais il nous est difficile de la justifier : comment savons-nous en effet que, savoir lire, cela a plus de valeur que savoir changer de vitesse ? Il s'agit là d'un problème où l'apport de la philosophie de l'éducation peut avoir quelque valeur.

Une question au « second ordre » sur les critères de légitimité

Ce problème exige en effet un travail de clarification de nos jugements de valeur, en examinant les justifications qui sont les nôtres quand nous affirmons que savoir lire, cela a plus de valeur que savoir freiner. Autrement dit, il s'agit de conduire une réflexion dite « au second ordre », caractéristique de la réflexion philosophique (Rosenberg, 2018). À la différence des sciences sociales, la philosophie n'aborde pas les questions de fait, comme « qui décide de ce qui vaut la peine d'être enseigné à l'école ? ». C'est là un questionnement au « premier ordre », dans la mesure où on peut y répondre par une enquête empirique de type sociologique. La philosophie ne découvre pas de nouveaux faits, ses investigations n'ayant rien d'empirique. Elle n'aborde pas davantage les questions de légitimité, comme « qui doit décider de ce qui vaut la peine d'être enseigné à l'école ? ». Une recherche de terrain au « premier ordre » pourrait en effet y répondre institutionnellement (les hauts fonctionnaires du ministère, les représentants syndicaux, les employeurs) ou pragmatiquement (les enseignants dans leur classe). Le questionnement au « second ordre » de la réflexion philosophique « commence quand on pose la question des critères de légitimité » (Fabre, 2019). Et plus précisément encore, quand on pose la question de la valeur des critères de légitimité. Qu'est-ce à dire ? Dans le cas du savoir-rouler à vélo, la question n'est pas de savoir pourquoi Karine considère à
Titre personnel que savoir lire vaut plus la peine que savoir pédaler – c'est là l'objet d'une investigation d'ordre psychologique ou sociologique. Pas plus qu'il ne s'agit de savoir quels sont les critères sur lesquels elle s'appuie pour dire que savoir écrire, c'est plus important que savoir pédaler. Interroger philosophiquement la valeur des savoirs scolaires, réfléchir au « second ordre » sur ce qui mérite d'être enseigné, c'est tâcher d'identifier ce qui pourrait fonder la prétention de tel ou tel savoir à avoir de la valeur. Nul n'a mieux formulé ce problème de « second ordre » que le philosophe et sociologue Herbert Spencer, il y a plus de cent cinquante ans. Dans un essai à succès précisément intitulé « Quel savoir a le plus de valeur ? », Spencer s'étonne que :

> La valeur comparative des différents types de savoirs a jusqu'alors été peu étudiée et discutée d'une manière méthodique et en vue de conclusions définies. On n'a pas encore adopté de critère (standard) pour ce genre d'appréciation ; on n'a pas même conçu avec clarté l'existence d'un pareil critère ; à peine en a-t-on senti la nécessité. (Spencer, 1861, p. 11)

## La méthode

4. On ne saurait être plus clair : pour déterminer la valeur des savoirs scolaires, encore faut-il préalablement disposer de critères d'évaluation. Et pas de n'importe quels critères : ces critères doivent être légitimes. Rapporter la valeur du savoir-rouler à vélo à la cyclophobie du voisin ou à ma passion pour le heavy metal n'a guère de sens. Pour pouvoir se poser la question de la valeur des savoirs scolaires, il faut déjà avoir répondu à une question plus radicale : celle de l'identification de critères légitimes à partir desquels évaluer ces savoirs. Mais ces critères, où les trouver ? Et comment ?

5. Puisque l'enjeu est de clarifier nos propres jugements de valeur – pourquoi disons-nous avec tant d'évidence que, savoir lire, cela vaut plus la peine que savoir pédaler ? –, je vais mobiliser la méthode dite d'« analyse conceptuelle ». Couramment pratiquée en philosophie de l'éducation dans les pays anglo-saxons à partir des années 1960 (Scheffler, 2003 ; Peters, 2015 ; Hirst, Peters, 2011 ; Hirst, White, 1998), elle fut introduite dans le champ francophone par Forquin (1989a,
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1989b), Reboul (1989) et Baillargeon (2011) – pour une approche critique, voir Vitale (2022). Pour reprendre les mots d’une de ses figures historiques, son ambition est d’« accroître notre compréhension de l’éducation au moyen d’une clarification de notre appareil conceptuel – les moyens par lesquels nous formulons nos croyances, nos arguments, nos hypothèses et nos jugements » (Scheffler, 1966, p. 4). Conformément à la nature de la réflexion philosophique, il s’agit donc de travailler « au second ordre » sur les phénomènes éducatifs, en clarifiant les concepts dont on se sert pour les penser. Comment ? En passant le langage de l’éducation au crible d’« une écoute attentive de “ce qui se dit” ou de “ce qui peut se dire” » dans le langage ordinaire (Forquin, 2005, p. 741). C’est là un héritage méthodologique de Wittgenstein, pour qui « la signification d’un mot est son emploi dans le langage » (2004, § 43). Dans le cas qui nous occupe, il s’agit donc d’interroger la signification de l’énoncé « la valeur des savoirs scolaires ». Toute la difficulté est ici d’aborder l’expression avec la plus grande naïveté, le plus littéralement possible, afin de révéler son ambiguïté potentielle. L’oreille non prévenue ne tarde pas alors à dégager plusieurs sens possibles. Lorsqu’on parle de « la valeur des savoirs scolaires », veut-on dire :

* Que les savoirs scolaires ont une valeur, comme l’argent et le pétrole ont une valeur ?

* Que les savoirs scolaires sont des valeurs, comme la justice et l’égalité sont des valeurs ?

* Que les savoirs scolaires ont des valeurs, comme les arts martiaux et le sport en général ont des valeurs ?

En fonction du sens que nous donnons à l’énoncé « valeur des savoirs scolaires », les critères sur lesquels nous nous appuyons pour attribuer une valeur aux savoirs scolaires ne sont pas les mêmes. Pour reprendre les termes de Wittgenstein, les trois significations possibles de l’expression donnent lieu à trois « jeux de langage » différents, à l’esprit (« Witz »), aux règles et aux critères d’orientation différents. Dans ce qui suit, j’examinerai les quatre principaux critères qui ont été mobilisés dans l’histoire des idées éducatives pour justifier d’enseigner ceci plutôt que cela : l’utilité, le bonheur, la tradition et l’autonomie (Fig. 1). Je conclurai mon propos par la présentation d’un cinquième critère, la vertu, qui est au cœur des débats académiques contemporains en philosophie de l’éducation.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : 4 critères d'attribution de valeur aux savoirs scolaires</figcaption></figure>

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Il convient ici de noter que mon analyse portera essentiellement sur le concept de valeur ; mais la même démarche peut être entreprise concernant la notion de « savoirs scolaires » : s'agit-il de savoirs *par l'école*, insistant sur l'école comme lieu de transmission des savoirs ? S'agit-il de savoirs *pour l'école*, par opposition aux savoirs savants ? S'agit-il de savoirs *de l'école*, au sens où l'école est aussi source de ses propres savoirs ? Concernant ces questions sémantiques, je me permets de renvoyer aux autres articles de ce dossier ainsi qu'aux travaux de didacticiens (Develay, 2000 ; Reuter, 2010). Dans le présent texte, je suivrai les sociologues pour qui « savoirs scolaires » est équivalent à « contenus d'enseignement » (Isambert-Jamati, 1995 ; Vitale, 2022).
# Quand les savoirs scolaires ont une valeur

## Des savoirs scolaires désirés ou désirables ?

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Que veut-on dire quand on dit que des savoirs scolaires comme les mathématiques ont une valeur ? Une oreille attentive à ce qui peut se dire décèle immédiatement une ambiguïté : veut-on dire que les mathématiques sont importantes parce qu’elles sont désirables ? Ou bien qu’elles sont importantes parce qu’elles sont désirées ? C’est la question qu’adressait déjà Socrate à Euthyphron il y a 2 500 ans : « est-ce que le pieux est aimé par les dieux parce qu’il est pieux ou est-ce parce qu’il est aimé d’eux qu’il est pieux ? » (Platon, 2011, 10a, p. 406). Dans le premier cas, on parlera de valeur intrinsèque ; dans le second, de valeur extrinsèque. Or, en fonction de la perspective adoptée, les critères de justification de la valeur ne sont pas les mêmes.

## Quand une valeur est-elle considérée comme extrinsèque ?

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Accorder à X une valeur extrinsèque, c'est justifier son attachement à X par la relation que celui-ci est supposé entretenir avec un Y auquel on est plus fondamentalement attaché. La valeur de X dérive, autrement dit, de la valeur de Y. Lorsque la journaliste Rebecca Manzoni confie sur France Inter qu'après avoir interviewé Dave Gahan, le chanteur de Depeche Mode, elle a discrètement récupéré le mégot que celui-ci venait d'écraser dans le cendrier pour l'emballer dans son blanc mouchoir, elle nous offre une parfaite illustration de ce qu'il faut entendre par valeur extrinsèque. Un mégot, qui d'ordinaire est considéré comme une antivaleur puisqu'il s'agit d'un déchet, se voit revalorisé vu sa relation à Dave Gahan. De la star planétaire au mégot dans le cendrier, il a y eu « transport de valeur » (Dupréel, 1939). Les savoirs scolaires sont loin d'échapper à un tel transport de valeur. Historiquement, ils se sont vus attribuer une
valeur en fonction 1. de leur utilité sociale ; 2. de leur contribution au bonheur ; 3. de leur rapport à la tradition ; 4. de leur contribution à l'autonomie rationnelle.

## Critère n° 1 : l'utilité sociale

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Dans un article intitulé « The Justification of Education », le philosophe de l'éducation britannique Richard S. Peters remarque que « le type de justification le plus omniprésent dans notre société consiste à rechercher pour toute chose son utilité, que ce soit pour la communauté ou pour l'individu ; car fondamentalement, notre société est axée sur la consommation » (Peters, 2005, p. 57). Les mathématiques se verront ainsi accorder une valeur parce qu'elles sont utiles aux ingénieurs qui construisent des ponts, aux chercheurs qui développent des énergies renouvelables, aux chef(fe)s de famille qui gèrent leur budget. Les sciences ne sont pas en reste. Herbert Spencer, que j'évoquais précédemment, considérait qu'il ne pouvait y avoir qu'une seule réponse à sa fameuse question « Quel savoir a le plus de valeur ? » : les sciences. Selon lui, les connaissances scientifiques (Science) valent la peine, car elles sont à la base de tout ce dont un être humain a besoin pour être un travailleur compétent, un parent accompli, un citoyen responsable et un consommateur éclairé. Outre les mathématiques et les sciences, d'autres disciplines telles que la géographie, l'histoire ou encore les arts se voient attribuer une valeur au motif qu'elles ont d'une manière ou d'une autre une utilité. Dans l'histoire de la pensée éducative, l'Émile de Rousseau illustre bien l'idée que le critère d'intégration d'un savoir particulier à un curriculum réside dans son utilité sociale. Dans l'éducation selon Rousseau, « il ne s'agit point de savoir ce qui est, mais seulement ce qui est utile » (Rousseau, 1969, p. 264). C'est pourquoi, à chaque question d'Émile, le précepteur devra différer sa réponse et préférer lui dire : « en quoi ce que vous me demandez est-il utile à savoir ? » (ibid., p. 283). Dans une certaine mesure Dewey, qui considère le savoir comme un moyen pour résoudre des problèmes, peut aussi être associé à une conception extrinsèque de la valeur des savoirs scolaires fondée sur l'utilité – on parle dans ce cas d'instrumentalisme (Baillargeon, 2011).
## Critère n° 2 : le bonheur

Une manière voisine d'attribuer une valeur extrinsèque aux savoirs scolaires selon leur utilité transparaît quand, à la question « Comment s'est passé ton cours ? », un enseignant répond : « Super : les élèves se sont éclatés ! ». Dans ce cas, la valeur des savoirs scolaires est indexée sur leur contribution au bien-être individuel des élèves. Un savoir vaut la peine dans la mesure où il est utile à l'épanouissement personnel. Dans l'histoire des idées éducatives, cette perspective est celle de l'utilitarisme. Un utilitariste est une personne qui considère que la finalité de toute activité humaine est de favoriser le plus grand bonheur possible pour le plus grand nombre de personnes. James Mill, l'une des principales figures de l'utilitarisme aux côtés de son fils John Stuart Mill, de Jeremy Bentham et de Henry Sidgwick, déclare dans son essai *Sur l'éducation* que celle-ci « consiste à faire de l'individu, autant que possible, un instrument du bonheur, d'abord pour lui-même, puis pour les autres êtres » (Mill, 1992, p. 139). Quel est alors le savoir qui a le plus de valeur ? Celui qui contribue le plus à l'accroissement quantitatif du bonheur général. Pour les utilitaristes, le bonheur dépend en effet très largement de la manière dont le monde des choses extérieures et le monde social (autrui, institutions) influent sur la vie des individus.

Aussi considèrent-ils l'éducation comme un moyen de préparer les élèves à vivre heureux dans ces deux mondes. S'ils attribuent à la science une place de choix dans ce qui vaut la peine d'être enseigné, c'est en tant qu'elle permettrait selon eux de prévoir les conséquences de nos actions et leurs effets sur notre bonheur et celui des autres êtres vivants. Car faire de la science, c'est substituer au chaos de l'expérience sensible un système de régularités constitué de relations de cause à effet. Savoir pour les utilitaristes, c'est pouvoir. C'est pourquoi les sciences sociales (histoire, psychologie, sociologie, science politique, etc.) valent la peine d'être enseignées : leur valeur tient au pouvoir qu'ils leur prêtent de prédire avec un certain degré de précision les réactions individuelles, collectives et institutionnelles. De même pour la religion, puisqu'elle peut contribuer à notre bonheur non seulement ici-bas, mais bien au-delà. Idem pour les arts et les sports, qui contribueraient aussi bien au bonheur individuel de l'élève qu'au bonheur de tous ceux qu'il côtoie.
Critère n° 3 : la tradition

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Une troisième manière d'attribuer une valeur extrinsèque aux savoirs scolaires est de les évaluer en fonction de leur participation à une tradition publique transmise de génération en génération. Selon cette perspective patrimoniale, un savoir vaut la peine dès lors qu'il participe d'une « culture », définie comme « un patrimoine de connaissances et de compétences, d'institutions, de valeurs et de symboles constitué au fil des générations » (Forquin, 1989a, p. 10). Cette tradition publique partagée peut être considérée comme une sorte d'héritage, qui englobe les réalisations matérielles, immatérielles, esthétiques ou encore morales de l'humanité tout au long de son histoire. En droit, tous les êtres humains y ont un intérêt, une part ou une place. Les mathématiques et les sciences valent la peine parce qu'elles font partie de cet héritage ; de même que la technique, la musique, la peinture et l'architecture. La religion et la morale tout autant. L'histoire mérite d'être enseignée, car elle a pour objet le passé de l'humanité ; la géographie mérite d'être enseignée, car elle nous apprend la place occupée sur terre par l'humanité. Pris ensemble, ces différents savoirs scolaires valent la peine, car c'est par leur intermédiaire qu'une perspective proprement humaine sur la réalité est possible. Naviguer librement entre ces savoirs, c'est le trait distinctif de l'être humain, distinct de l'animal humain. Ce qui caractérise l'être humain, c'est qu'il comprend sa propre situation dans le monde sur la base de l'héritage qu'il a reçu des générations qui l'ont précédé. Les enfants ne naissent pas avec une telle compréhension du monde : ils naissent certes humains, mais ce sont des animaux humains plutôt que des êtres humains. « On ne naît pas homme, on le devient », disait Érasme. Comment ? Par l'éducation. L'éducation est le moyen par lequel l'enfant est introduit dans une tradition publique de savoirs et de pratiques qui constitue son patrimoine culturel ou son héritage. Selon cette perspective patrimoniale, la valeur d'un savoir scolaire réside en somme dans sa puissance d'humanisation, dans son degré de participation à la transformation de l'animal humain en être humain. Une telle perspective transparaît dans la définition que Durkheim donne de l'éducation : « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale.
Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné » (Durkheim, 1989, p. 51). Chez les Anglo-saxons, le conservatisme du philosophe et historien Michael Oakeshott est une bonne illustration de cette perspective patrimoniale : « l'éducation, au sens le plus général, peut être reconnue comme une transaction spécifique qui peut se dérouler entre les générations d'êtres humains, au cours de laquelle les nouveaux venus sur la scène sont initiés au monde qu'ils sont destinés à habiter » (Oakeshott, 2010, p. 14). Hannah Arendt, qui considère que « c'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice » (Arendt, 1972, p. 247), peut également être associée à cette perspective qui rapporte la valeur des savoirs scolaires à leur participation à une tradition publique partagée.

## Quand les savoirs scolaires sont des valeurs

14 Avec la perspective « patrimoniale » qui lie savoirs scolaires et processus d'humanisation, nous touchons aux limites d'une justification extrinsèque de la valeur de ce qui mérite d'être enseigné. Pour s'en rendre compte, conformément à la méthode d'analyse conceptuelle héritée de Wittgenstein, opérons un détour par « ce qui peut se dire » dans le langage ordinaire.

## Quand une valeur est-elle considérée comme intrinsèque ?

15 Imaginons qu'un des parents d'élèves de la classe de Karine, après avoir parcouru le « socle commun d'apprentissage du savoir-rouler à vélo », lui demande : « Croyez-vous que cela vaille la peine d'apprendre aux élèves à nommer les éléments simples d'un vélo ? ». La plupart d'entre nous trouveraient sans doute cette question tout à fait légitime, et *a fortiori*, pourvue de sens. Il n'en irait toutefois pas de même si d'aventure, le même parent demandait après avoir lu les programmes de cycle 2 : « Croyez-vous que cela vaille la peine
d'apprendre aux élèves à se situer dans le temps ? ». Ou encore :
« Croyez-vous que cela vaille la peine d'apprendre aux élèves la
décomposition des nombres entiers ? ». Ici, les questions sonnent
curieusement à l'oreille ; comme si elles ne pouvaient avoir de sens
que sur fond d'ironie. Pour quelle raison estimons-nous aussi
spontanément qu'il y a quelque chose de ridicule à se demander
sérieusement si cela vaut la peine d'apprendre les mathématiques ou
l'histoire ? Parce que nous considérons que ces deux savoirs
participent de ce que c'est que vivre une vie humaine, et qu'à ce titre,
mathématiques et histoire ont une valeur intrinsèque. Nous touchons
là à ce que Heidegger nomme la dimension « historiale » de notre
rapport aux savoirs, lequel reste aujourd'hui encore profondément
marqué par l'héritage grec (Heidegger, 1971). Pour les Grecs, le savoir
a une valeur intrinsèque dans la mesure où il participe de l'essence de
l'humanité (Jaeger, 1964). Or, pour reprendre une formule d'Aristote,
l'Homme est par essence un animal rationnel. Si bien que tout ce qui
participe de cette rationalité participe de l'essence de l'Homme. Et il
n'y a guère de sens à se demander si cela vaut la peine d'être un
être humain.

Critère n° 4 : l'autonomie rationnelle

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Un sceptique pourrait certes toujours demander si cela vaut la peine d'être rationnel. Selon Peters (2010), la rationalité se caractérise 1. par un arrachement à l'ici et maintenant et 2. par l'adoption d'un point de vue universel sur le monde. En étant initiés à l'algèbre ou aux récits d'Homère, nous nous arrachons à la tyrannie de l'immédiat pour devenir plus rationnels, c'est-à-dire plus humains, et finalement plus libres. Et sauf ironie, il n'y a guère de sens à se demander si cela vaut la peine d'être libre de devenir ce que nous sommes. Nous avons donc affaire ici à une conception libérale, qui justifie l'éducation au travers d'un idéal d'émancipation par le savoir et d'autonomie rationnelle. C'est tout le sens de la fameuse allégorie de la caverne exposée par Platon au livre VII de La République. L'éducation y est d'abord décrite comme un arrachement douloureux à l'immédiateté confortable de l'opinion (doxa) ; mais cet arrachement en vaut la peine. Il est en effet la première étape d'une difficile ascension qui, du sensible à l'intelligible, mène progressivement de l'aliénation à la plénitude de son être – laquelle correspond pour Platon à une
conversion rationnelle au *souverain Bien* (Platon, 2011, 514a-521b, p. 1679-1685). Le point déterminant de cette justification libérale de l'éducation, c'est qu'elle fait des savoirs la condition de possibilité d'une telle conversion. Toute l'argumentation de la tradition inaugurée par Platon repose en effet sur l'idée que les savoirs valent la peine parce qu'ils sont émancipateurs – à la différence de l'opinion qui nous enchaîne aux préjugés. Et l'on parle bien ici de valeur intrinsèque des savoirs : Platon considère en effet, à la suite de son maître Socrate, qu'« une vie sans examen ne vaut pas la peine d'être vécue » (ibid., 37b-38a, p. 88). Vivre une vie humaine, c'est s'interroger sur les raisons de vivre, et plus exactement, sur les critères d'une vie réussie. Or, un tel examen n'est possible que par l'arrachement à l'ici et maintenant de l'opinion au moyen de savoirs universels – la contemplation des Idées (Idea) dans le vocabulaire de Platon.

## La théorie des « formes de savoir » de Hirst

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Une reformulation contemporaine de cette conception libérale se trouve chez l'épistémologue britannique Paul H. Hirst (1927-2020). Au-delà de son indéniable originalité, son influence fut et reste considérable dans les pays anglo-saxons (Standish, 2023). C'est pourquoi nous allons nous y arrêter. Chez Hirst, l'expérience platonicienne d'émancipation rationnelle est interprétée comme une initiation aux différentes « formes de savoir » que l'humanité a développées sur des millénaires. Hirst en dénombre sept, elles-mêmes subdivisibles : mathématiques, sciences physiques, sciences humaines, histoire, religion, beaux-arts/littérature, philosophie (Hirst, 2010, p. 35). On peut comprendre ces « formes de savoir » comme autant de perspectives différentes offrant chacune un point de vue spécifique sur le monde. Chaque forme possède sa propre structure conceptuelle, et sa manière propre d'arriver à des conclusions. Les mathématiques constituent une de ces « formes de savoir » : elles ont leur propre ensemble de concepts tels que « nombre », « fraction », « racine carrée », « intégrale », et leurs propres procédures comme la déduction ou la démonstration. Les sciences physiques constituent une autre « forme de savoir », en raison de leurs concepts spécifiques tels que « entropie », « masse »,
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« champ magnétique », et de leurs procédures pour parvenir à des conclusions : observation, expérience et raisonnement inductif. Il en va de même pour les cinq autres « formes de savoir », qui ont chacune leur schème conceptuel respectif et leur manière respective de déboucher sur des conclusions. Ces « formes de savoir » correspondent pour Hirst aux « structures fondamentales par lesquelles l'ensemble de l'expérience est devenu intelligible à l'Humanité, et représentent ainsi l'accomplissement le plus essentiel de l'esprit humain » (ibid., p. 30). Si l'initiation aux mathématiques, à l'histoire ou à la religion en vaut la peine, c'est que ces « formes de savoir » ne laissent pas inerte la personne éduquée : elles la libèrent de sa condition primitive en ceci que son rapport au monde se fait plus riche et plus complexe.

La théorie des « formes de savoir » est aussi suggestive que difficile à justifier quand on entre dans les détails. Par exemple, on ne voit pas très bien ce qui autorise Hirst à parler de « critères de vérité » en matière de morale ou d'esthétique. Cependant, l'intérêt de son approche est de proposer une théorie du curriculum qui attribue une valeur intrinsèque aux savoirs puisqu'ils constituent le trait distinctif de l'humanité : la rationalité. La principale recommandation curriculaire de Hirst peut se résumer ainsi : étant donné que chaque « forme de savoir » est spécifique, et qu'aucune ne peut se substituer à une autre, le curriculum doit inclure l'ensemble de ces sept formes pour contribuer à la formation d'un individu rationnel. Car refuser d'initier un élève à l'une de ces sept « formes de savoir », c'est le condamner à demeurer étranger à tout un pan de l'expérience humaine. Une personne qui par exemple n'a pas été initiée au raisonnement historique ne comprendra pas grand-chose à l'Allemagne d'après-guerre. Un citoyen qui n'a pas été initié aux fondamentaux du raisonnement scientifique aura du mal à agir rationnellement dans un contexte de réchauffement climatique. Il restera prisonnier de l'opinion et ne pourra donc pas faire preuve d'autonomie sur ces sujets. Quiconque n'a pas été initié aux arts sera incapable de juger rationnellement dans ces domaines : « c'est beau, mais qu'est-ce que cela prouve ? » aurait déclaré le mathématicien Roberval à propos de la représentation d'une tragédie, rabattant ainsi maladroitement une forme de savoir sur une autre (Canguilhem, 2011, p. 691). Par où l'on voit, pour reprendre la fameuse question de
Spencer, que les savoirs qui ont le plus de valeur sont ceux qui préparent à vivre rationnellement, c'est-à-dire à reconnaître la pluralité irréductible des différentes formes de vie humaine.

## Pour ne pas conclure : quand les savoirs ont des valeurs

Au terme de ce parcours philosophique, le dilemme de Karine reste entier : doit-elle consacrer trente heures au « savoir-rouler » au risque d'empiéter sur le savoir-lire et le savoir-compter ?

Conformément à son caractère de « second ordre », « la philosophie laisse toutes choses en l'état » (Wittgenstein, 2004, § 124). Tout au plus nous a-t-elle permis de dégager quelques critères à partir desquels, historiquement, on a attribué une valeur aux savoirs scolaires : l'utilité, le bonheur, la tradition et l'autonomie (Fig. 1). À chaque fois, il s'est agi de donner sens à l'énoncé « la valeur des savoirs scolaires », en le comprenant tantôt comme « les savoirs scolaires ont une valeur (extrinsèque) », tantôt comme « les savoirs scolaires sont des valeurs (intrinsèques) ». Reste une troisième interprétation possible de l'énoncé, moins intuitive, sur laquelle je souhaiterais conclure.

## Critère n° 5 : la vertu ?

En parlant de « valeurs (au pluriel cette fois-ci) des savoirs scolaires », on peut effectivement vouloir dire que les savoirs scolaires ont des valeurs comme les arts martiaux et le sport en général ont des valeurs. Ce qui est alors en jeu dans cette interprétation, ce sont les qualités que ces savoirs permettent de développer chez les élèves, à la manière dont le judo ou le rugby sont censés développer le sens du respect et de la solidarité chez les sportifs. Dans le cas des savoirs scolaires, on pense à des valeurs telles que l'impartialité, la liberté de pensée, l'ouverture d'esprit, la sincérité, la clarté, la franchise, bref, tout un ensemble de dispositions morales individuelles que les savoirs scolaires présupposent et encouragent à la fois. Au plan curriculaire, on dira que les mathématiques, l'histoire ou la physique valent la peine d'être enseignées dans la mesure où elles contribuent à rendre les élèves
« meilleurs », au sens moral de vertueux. Nous explorons ici un domaine de recherche relativement récent en philosophie, désigné dans le monde anglophone sous le nom d'« épistémologie des vertus » (Pouivet, 2008 ; Turri et al., 2021). En renouant avec une tradition aristotélicienne longtemps éclipsée en éducation par le modèle libéral de Platon, cette approche invite en effet à revisiter la valeur des savoirs scolaires depuis l'idée que « les habituations qui se forment en l'individu pendant l'apprentissage » sont « plus importantes que les outils et contenus du savoir » (Charbonnier, 2015). En posant la question de ce qui rend les élèves meilleurs, l'épistémologie des vertus parviendra-t-elle enfin à nous dire pourquoi savoir lire vaut plus la peine que savoir pédaler ?

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## AUTHOR

### Xavier Roth

Aix-Marseille Université, laboratoire ADEF (EA 4671).

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