ENTRETIEN

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« Le collectif a permis de faire face. Mais beaucoup est à reconstruire »<fnref n="1" />

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LAURENT GODEL, SYLVIE MARTIN-DAMETTO
ET NATHALIE THOLLOT

Laurent Godel, Sylvie Martin-Dametto et Nathalie Thollot sont inspecteur et inspectrices de l'éducation nationale dans le département de la Loire.

**PATRICK PICARD** : Quelle perception domine quand vous revenez sur les deux années qui viennent de se passer ?

**LAURENT GODEL** : Pour planter un peu le décor, je distingue un certain nombre d'étapes dans cette crise sanitaire. On a débuté par une sorte d'improvisation permanente où on gérait au jour le jour, au fur et à mesure des événements qui nous arrivaient. Progressivement des habitudes ont été prises, des outils ont été identifiés, qui ont été améliorés. Et puis, il y a une relation école-famille qui a bougé sur toute la période. Ça me marque beaucoup ces temps-ci. Autant au début de la pandémie, quand on est partis sur le premier confinement, il y avait vraiment une relation avec les familles qui s'était étayée, au sens de plus de relations entre les familles et l'école qu'il n'y en avait parfois quand on était en présentiel. Et puis, les choses se sont un peu désagrégées au fur et à mesure du temps. Et là, on est aujourd'hui dans une situation avec les familles qui est beaucoup

plus tendue qu'elle ne l'a jamais été. Donc, il y a eu vraiment une évolution dans ce rapport entre l'école et la famille.

**PP** : Certaines familles, certains endroits dans des endroits plus que d'autres ?

**LC** : Moi, je suis dans une circonscription assez favorisée, avec trois communes importantes dont la ville de Montbrison où il fait bon vivre, avec un IPS (indice de position sociale) largement au-dessus de la moyenne du département, et toute une constellation de petites communes rurales des monts du Forez où, globalement, les gens vivent plutôt bien. Comme partout, on a eu des problèmes de connexion ou d'équipement, pour lesquels on a cherché des solutions, avec les politiques qui sont mobilisés pour que les familles puissent avoir des équipements. Généralement, j'ai eu assez peu d'élèves qui n'étaient pas connectés avec leurs enseignants. Ce n'est pas comparable avec ce que j'ai identifié dans le cadre de ma mission

<footnote n="1">1 Entretien réalisé par Patrick Picard en mars 2022.</footnote>
départementale sur le numérique, dans des territoires où beaucoup plus de familles n'avaient pas d'équipements suffisants. Là, une politique académique a été mise en place pour essayer de trouver des solutions.

**SYLVIE MARTIN-DAMETTO** : Moi, ma circonscription se compose d'une grande ville très pauvre, Rive-de-Gier, et de petites écoles rurales, parfois favorisées, parfois plus pauvres. Quand je suis arrivée, la notion de continuité pédagogique était déjà installée. Mais ce qui m'a vraiment étonnée, c'est que le rapport avec les familles s'est beaucoup construit sur la production d'écrits normés, d'exercices, de dictées, avec une attente de « faire » quelque chose qui soit renvoyée dans les temps. En cycle 1, l'attente était certes plutôt de renvoyer des photos de moments épanouissants vécus en famille, mais derrière tout ça, le grand absent pour moi, c'est la dimension du travail personnel de l'élève, tout ce que l'enseignant organise au quotidien dans la classe, cette forme de dialogue intérieur chez l'élève pour la mise en place de tous les processus d'appropriation et de structuration des savoirs. Dans cette situation dégradée, cette préoccupation devient presque invisible.

**PP** : Les tâches demandées vous semblaient sous-estimer ce qui est nécessaire pour que le travail soit fait, du point de vue de l'activité intellectuelle ou du soutien à l'activité intellectuelle ?

**SMD** : C'est vraiment ça, avec, de mon point de vue, un renforcement de la dimension de conformité, surtout dans les écoles rurales. Dans les écoles de Rive-de-Gier, ce que j'ai observé massivement, c'est une disparition des familles sur les temps de continuité pédagogique, des parents qui répondent un peu au début, et qui ensuite ne répondent plus, ce qui donne lieu à des inquiétudes de la part des enseignants. Quand ça s'est transformé en situations conflictuelles avec les enseignants, c'était souvent des parents qui ne se sentaient pas légitimes, ou tellement en difficulté qu'ils préfèrent à un moment donné mettre la tête dans le trou et ne plus répondre.

**NATHALIE THOLLOT** : J'ai une circonscription qui est clivée : un REP+ (réseau d'éducation prioritaire renforcée) et le secteur le plus privilégié de Saint-Étienne. Sur mes écoles privilégiées, il y a eu accès au numérique, même si j'ai beaucoup

de cadres qui ont eu bien du mal à faire l'école et leur travail en même temps. Je corrobore ce que dit Sylvie sur des envois de travaux très normés, notamment d'étude de la langue, de lecture ou de calcul posé, parce que ça, les parents savent faire. Mais on a perdu évidemment toutes les activités où on avait de la métacognition. On ne peut pas espérer que les parents sachent faire ça. Sur le REP+, j'ai vraiment senti de grandes difficultés des enseignants. L'accès au numérique, on ne l'avait plus, ou seulement sur les téléphones portables. Donc, il y a eu beaucoup de « drive », de fiches. Toutes les pédagogies de manipulation qui étaient en place en classe, les parents n'y comprenaient rien. Moi, j'ai eu des appels de pères qui me disaient : « Mais la maîtresse, elle nous demande d'enfiler des spaghettis dans une passoire et on ne sait absolument pas ce que ça veut dire et pourquoi on fait ça ! Nous, on veut des fiches ». Donc, les enseignants du REP+ se sont mis à envoyer des fiches parce que les parents avaient beaucoup de mal à comprendre ce qu'il y a derrière les ateliers manipulation, exploration... Ils demandaient ce qu'ils voient en grande surface quand ils achètent des cahiers de vacances. Leur demande est parfois devenue agressive avec des harcèlements d'enseignants sur les téléphones portables pour qu'on réponde à leurs difficultés. Mais plus largement, les parents se sont aussi aperçus qu'enseigner, c'est un métier, et que ce n'est pas parce qu'on a reçu un plan de travail avec des fiches que les enfants avancent...

**PP** : Vous dites que la situation a eu un impact finalement négatif sur les relations école-familles ?

**NT** : Au début du confinement, il y a eu vraiment un fort lien avec les familles : les directeurs allaient déposer le travail dans les boîtes aux lettres et le récupéraient. Mais depuis deux ans, on a un gros problème avec l'accueil des nouvelles familles à l'école, pour les premières scolarisations en CP ou en petite section. Tout ce qu'on faisait avec des parents qui venaient dans l'école, des enfants qui venaient dans l'école à partir du mois de mars, pratiquement, on ne le fait plus. On a donc des familles qui sont vraiment en difficulté et qui deviennent assez agressives du fait de la méconnaissance mutuelle.

**LC** : Il a fallu, pour les enseignants et pour les familles, faire l'école hors de l'école. Le challenge était compliqué pour tout le monde, parce que, ce
que les parents voient de l'école, c'est seulement
le haut de l'iceberg : je constate les productions,
mais je ne vois pas tout ce qu'il y a derrière, toute la
démarche pédagogique, etc.

Quand les enseignants se sont rendu compte de la
difficulté qu'il y avait à faire passer effectivement
les objectifs d'apprentissage, ils sont allés au plus
simple, c'est-à-dire ce que finalement les parents
connaissaient. Et comme c'étaient les parents
cadres qui s'en sortaient le mieux, il peut y avoir
un risque d'avoir augmenté cette fracture. Ce que
je constate aujourd'hui en échangeant avec les
directeurs d'école de ma circonscription, c'est
effectivement que les parents qui amènent leur
enfant lors de la première scolarisation ont une
relation à l'école différente, du fait de la difficulté
de rencontre, d'ouverture des classes, etc. Ça a
un effet domino sur la relation école-famille-
travail qui est si importante. On se rend compte
que la communication non verbale est vraiment
essentielle pour nouer des relations avec les
familles, et le distanciel ne le permet pas.

NT : Oui, ça peut amener des reculs patents dans des écoles qui ne sont pas totalement convaincues de l'utilité de la place des parents à l'école, avec des écoles qui deviennent des bunkers. Les petites réunions de rentrée avec moins d'ambition, ça peut être un recul de plusieurs années sur tous les efforts accomplis. Les nouveaux parents ont un peu peur d'entrer à l'école, quand ils sont d'abord accueillis par tout le protocole sanitaire ! Tout est plus compliqué, même pour les rendez-vous individuels autour du carnet des apprentissages. J'ai quelques écoles où la communication est rompue, avec des situations d'incompréhension, quand l'école se met à ressembler à l'ambassade des États-Unis en Iran dans les années 1980... À l'inverse, d'autres écoles ont maintenu tout un tas de choses, mais avec la difficulté à conserver les temps conviviaux, tout ce qui fait souvenirs et communauté dans les écoles. Des parents sont vraiment mis à la périphérie et pour certains, c'est extrêmement compliqué.

SMD : Je veux bien donner un exemple par rapport à ça. La petite section, c'est souvent le moment où émergent des situations où on voit des enfants qui ont des comportements un peu différents et où on commence à se poser la question de situations de handicap ou pas. Je suis allée récemment dans une de mes écoles, au bout du bout du Pilat, où on prend parfois un peu d'écart avec le prescrit... Ils ont continué à accueillir les parents dans l'école,

qui ont eu le temps d'observer leurs enfants en
même temps que l'enseignant, et d'en discuter sans
suspicion les uns envers les autres. Cela permet
ensuite que les notifications de prise en charge ne
tombent pas comme une espèce de couperet, sans
avoir de temps d'acceptation, parce qu'ils voient
leur enfant dans un cadre collectif, et tout ce qu'il
n'arrive pas à faire dans la classe. Sans cela, c'est
extrêmement violent pour eux, quand on propose
des mesures d'accompagnement.

NT : Oui, à cette rentrée, j'ai été confrontée à des écoles maternelles complètement paniquées avec des enfants qui rentraient à l'école avec des soucis de comportement ou qui présentaient des troubles du spectre autistique. Ça fait deux ans qu'on est sous cloche, que personne ne rencontre plus la famille. Les diagnostics ont été fortement repoussés, et c'est très violent pour les parents qui mettent les enfants à l'école sans avoir été préparés à ce qu'on leur dise que quelque chose va mal...

PP : Vous dites que c'est une période difficile au niveau de la vie éducative des enfants à la maison, et pour la préparation à la vie scolaire ?

NT : Oui. Des ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) signalent que plus d'enfants de 3 ans ne sont pas encore propres. Rien n'a été travaillé avec les familles et ça crée des complications.

LG : Le constat qu'on a fait, c'est qu'au moment du premier confinement, il y a eu une perte dans des règles de vie collective de la part des élèves, et que ça a vraiment des conséquences sur la vie de la classe. Je reviens également sur le travail personnel de l'élève, avec le serpent de mer des devoirs.

Lorsque les parents demandent aux enseignants : « Mais alors, quels sont les devoirs à faire ? », ça relance aussi une vieille difficulté sur laquelle on avait bien progressé dans certaines écoles : comment donner des devoirs sans être capable d'en mesurer la durée, l'impact sur les apprentissages, etc. ? Si on se remet à donner des travaux à faire « à l'aveugle », ça devient très compliqué pour les enseignants d'arriver à baliser ce qu'ils doivent proposer aux élèves.

PP : Dans ce contexte, que vous a-t-il manqué ?

LG : Il se trouve que j'ai travaillé sur les
problématiques de prévention et de gestion de
crise, et il me semble qu'on n'a pas assez activé de situations de « retours d'expérience » tout au long de ces deux ans. Pouvoir se poser au fur et à mesure des choses qui nous arrivent et se dire : « Voilà, qu'est-ce qui a été vraiment pertinent ? Qu'est-ce qui ne l'a pas été ? ». J'ai produit pour les enseignants des feuilles de route parce que je me rendais compte que les communications qui émanaient du ministère, de l'inspection académique, du rectorat, etc. étaient complexes, qu'il fallait, à un moment donné, essayer de faire une synthèse pour les aider au mieux dans leur démarche. Mais on a manqué d'espaces communs de réflexion.

**S T** : J'ai observé deux paliers très forts dans cette seconde année. Un premier palier, au moment où il y a eu une rupture d'acceptabilité avec la continuité pédagogique, avec ce prescrit qui réclamait d'être en double tâche en permanence, avec les élèves qui étaient en classe et ceux qui étaient à la maison. La deuxième rupture d'acceptabilité est pour les familles cette fois, au moment où les fermetures de classes, les suspensions d'accueil, les autotests tous les trois jours ont généré de grandes tensions avec ceux qui représentaient l'institution sur le terrain. Je pense que là, très clairement, sur ces paliers-là, il faut faire des retours d'expérience pour mieux comprendre ce qui a généré ça. Entre nous, on a échangé les messages qu'on envoyait aux écoles, parfois le dimanche à 22 heures...

**PP** : Avez-vous évolué dans votre capacité à réagir ?

**S M D** : On a dit aux enseignants et aux écoles de tout remonter à la circonscription pour que nous puissions assumer la vague de colère. Mais on a fini dans un état... On a passé notre temps à faire des courriers, à appeler, à rencontrer des parents dans les écoles pour soutenir les enseignants, pour leur faire des courriers de soutien écrit, pour les relégitimer dans leur fonction, etc. Ça a été juste effroyable dans la période qui vient de s'écouler...

**L G** : J'avais fait un retour d'expérience avec tous les directeurs et directrices de la circonscription en juin après le premier confinement, quand on avait eu une fenêtre où on a pu de nouveau se rencontrer. Donc, on a vu où on avait eu des déficits et des carences : par exemple, on s'est rendu compte qu'il n'y avait pas forcément de listings à jour de tous les parents d'élèves, quand ils avaient à émettre un document ou à donner une information. Ce

retour d'expérience a permis de vraiment mettre à plat et de capitaliser. Sur l'année qui a suivi, ils n'ont plus du tout eu cette difficulté. Les directeurs sont vraiment en première ligne pour faire face à toutes les injonctions paradoxales où tout devient complexe, avec de multiples urgences à gérer le week-end et des situations de rumeurs ou d'agressivité assez étonnante au portail de l'école, face au refus du port du masque par exemple, lorsque les textes oscillaient...

**N T** : Moi aussi, j'ai fait un retour d'expérience en juin dernier, mais surtout autour de la situation de confinement qui ne s'est pas reproduite. Je reviens sur ce que dit Sylvie sur le niveau 3, quand on ne pouvait plus ni brasser ni remplacer. On s'est retrouvés avec 24 classes non remplacées par jour, des parents d'élèves qui travaillaient et qui ne pouvaient pas faire garder leurs enfants, un mouvement de grève extrêmement suivi qui n'est pas toujours compris, surtout dans les milieux de santé proches du CHU qui comparent leur situation... Les évolutions de situation ont amené sans arrêt des réajustements qui ne permettaient pas de revenir à du « connu ».

**PP** : Mais quels « retours d'expérience » vous ont fait défaut ?

**L G** : On a fait des retours d'expérience au niveau local, pas forcément aux niveaux départemental ou académique, qui avaient des visions et des urgences différentes des nôtres. Ici, on est un collectif d'IEN qui fonctionne de manière assez horizontale et concertée, en partageant les outils qu'on produisait les uns les autres. Moi, personnellement, ça m'a permis de trouver des solutions que je n'avais pas imaginées. On a quand même pu générer un travail collectif qui nous a permis d'agir en contexte institutionnel difficile.

**N T** : Ici, les IEN ont des parcours assez traditionnels, ayant été enseignants, formateurs... On s'est tous connus dans d'autres postes et on a très peu d'ego. Donc, du coup, malgré la lourdeur de l'institution, on était en prise avec les directeurs qui nous appelaient, on a beaucoup travaillé collectivement même quand le pilotage changeait. On a demandé des visios toutes les semaines avec le médecin, conseillère technique, pour pouvoir répondre aux directeurs avant la cellule Covid noyée sous les mails. J'ai appris à lire les FAQ (foires aux questions) d'une façon exhaustive, ce que je n'avais jamais
fait... On s'est mis à faire des choses auxquelles on n'était pas formés, et ce collectif nous a permis de tenir, y compris pour les nouveaux venus, en reconnaissant tout ce qu'on n'arrivait pas à bien faire...

**PP : Finalement, qu'ont changé ces deux dernières années dans votre travail ?**

**LG :** Le temps de l'institution n'était plus le temps de l'école sur le terrain : entre le moment où les questions nous arrivent et le moment de la réponse institutionnelle, c'est trop long. On comprend bien pourquoi, et je ne veux surtout pas jeter la pierre à ceux qui ont eu des choses à gérer d'une autre dimension que la nôtre, mais ce que nous demande aujourd'hui le terrain, c'est une réactivité et une disponibilité quasiment de tous les instants. Nous sommes d'astreinte tous les week-ends depuis maintenant de nombreux mois et on nous demande plus de réactivité. Du coup, on a plus de proximité aussi avec les écoles, avec un lien de confiance plus fort, plus étroit. Au-delà de notre « soutien » de la parole, il faut des actes, il faut des textes. Ça a généré une plus grande proximité, peut-être pas avec les équipes enseignantes, mais en tout cas avec les directions d'école.

**PP :** Donc, réactivité, disponibilité, au-delà des questions proprement sanitaires, mais aussi dans les autres dimensions ?

**LG :** Alors moi, j'aurais bien aimé qu'on parle beaucoup plus de pédagogie, mais on est vraiment envahis par des problématiques où on passait notre temps à avoir des coups de fil sur des questions très pratiques, ce qui a fait vraiment écran avec beaucoup de problématiques pédagogiques, qui ne deviennent plus l'enjeu prioritaire, mais c'était un enjeu secondaire. Quand il reste du temps, on peut parler pédagogie, mais, avant, il faut régler tout le reste...

**PP :** Mais avez-vous gagné en confiance potentielle pour parler aussi des autres aspects du métier ?

**LG :** Dans quelques semaines, j'ouvre avec les directeurs un atelier autour de la conduite du changement. Je me suis dit qu'ils avaient besoin de ça, parce qu'effectivement, le pilotage pédagogique, maintenant, il y a vraiment un enjeu qui est l'enjeu

majeur des mois qui viennent. Sortir du strict pilotage administratif et sanitaire.

**NT :** En termes de gains et de pertes, moi qui m'identifie comme une IEN plutôt « pédagogique », et qui étais plus loin du travail avec les élus qui se résume trop souvent aux tensions de la carte scolaire, j'ai beaucoup perdu en pilotage pédagogique sur toute cette période de niveau 3. Mes conseillères pédagogiques ont arrêté toutes les formations, on a fait du soutien logistique et livré des masques, on a aidé des directeurs qui avaient huit classes fermées, on a fait les bons petits soldats et les pompiers. Donc, j'ai beaucoup perdu en pilotage pédagogique. Par contre, en relation avec les élus hors carte scolaire, comment gérer ensemble les urgences, comment créer des espaces communs, on a fortement évolué. Je me suis retrouvée aussi beaucoup à gérer des ressources humaines. La proximité avec les directeurs fait que j'ai accompagné des directrices sur des situations très personnelles, que parce qu'on les a tellement souvent en visio ou au téléphone qu'il y a une proximité qui s'est faite, une proximité humaine. Mais on a énormément perdu en pilotage pédagogique. Il n'y a plus de travail d'équipe dans les écoles, même en REP+, on fait 90 % de moins. Mais je le redis, la relation aux élus, la relation humaine a beaucoup évolué. J'ai l'impression de m'être rapproché de la base.

**SNO :** J'ai vraiment l'impression de construction de collectifs imbriqués, très forts, avec la circonscription, mais aussi avec le pôle ressource. La question de la formation à proprement parler est passée au second plan, avec les enjeux didactiques de la classe. Par contre, tout le monde est attentif les uns aux autres. On prend des nouvelles les uns des autres, on fait attention aux endroits où ça ne va pas bien, que ce soit des adultes au sein d'une équipe ou des comportements d'élèves qui sont problématiques. Je pense qu'il y en a plus qu'avant, que ce soient des problèmes de maltraitance d'enfants ou de carences éducatives. Ce n'est plus seulement un problème d'école, c'est un problème du collectif, circonscription, pôle ressources, direction et périscolaire même. Y compris dans le rural, la relation de confiance s'est construite avec les maires. Quand il y a une « information préoccupante » au procureur qui est faite, on peut avoir le responsable du périscolaire, voire le maire qui appelle en partageant l'information.
Les collectifs deviennent plus forts, même si ça ne
résout pas les problèmes par magie...

**PP :** Les ressentis que vous exprimez ici pourraient-
ils être partagés par tous vos collègues ?

**NT** : Certains peuvent avoir un pilotage un peu plus distancié, peut-être moins fondé sur l'humain. Mais la plupart ont cette approche-là, parce qu'on n'a pas le choix. On ne peut pas laisser le directeur s'en prendre plein la figure au portail. Ce n'est pas possible. C'est eux qui sont là le lundi matin. Nous, on est dans notre bureau. Donc cette proximité, forcément, il a fallu qu'on l'ait. Je pense qu'on est tous à peu près dans le même pilotage.

**LG** : On a tous des différences. Mais on a partagé vraiment beaucoup de choses, et finalement, ça a permis, sans forcément que ce soit explicite, d'harmoniser peut-être un certain nombre de nos pratiques, un certain nombre de nos propos et d'écrits qu'on produit en direction des écoles. Simplement, il y a des circonscriptions où il y a eu des cas individuels qui étaient vraiment très compliqués à gérer pour un certain nombre de nos collègues, et forcément ça impacte beaucoup l'activité quotidienne.

**PP :** Certains chercheurs ont écrit que cette « crise » a permis de réinventer le métier. Vous réagissez comment ?

**LG** : Je ne m'en suis pas vraiment rendu compte. Réinventer le métier, je n'irais pas jusque-là. Comme tout le monde, ils sont montés en compétence sur les outils numériques, ça, c'est sûr. Ça a peut-être fait bouger un certain nombre de lignes, en termes de relations avec les familles. Mais il n'y a pas de révolution copernicienne sur cette affaire. Ça n'a pas amélioré notre capacité à mieux comprendre les difficultés des élèves.

**NT** : Je pense aussi qu'on a gagné dix ans de formation sur le numérique pour les équipes. J'avais des enseignantes qui n'avaient jamais touché un ordinateur de leur vie. Il a bien fallu qu'elles se mettent à faire des Padlet. On a aussi gagné en sécurisation. Mais ça n'a pas transformé le métier. Sur la difficulté des élèves, je pense que certains se sont davantage aperçus de ce que c'était que des difficultés familiales et sociales. Avant de donner des fiches, on a fait aussi du *drive* de nourriture parce qu'on s'est assez vite rendu compte, pendant

le premier confinement, que certains collégiens ne
mangeaient pas, et on a d'abord fait des paniers et
de la banque alimentaire. Pendant tout ce temps-là,
l'économie souterraine s'est arrêtée... Même
dans certaines parties de ma circonscription plus
favorisées, on s'est rendu compte des difficultés
sociales, d'enfants ou de mamans très maltraitées,
des violences intrafamiliales qui étaient un peu en
sous-marin.
Après, concernant les difficultés des élèves,
quand je vois les évaluations nationales, je suis
impressionnée de voir comment les enseignants,
en septembre et en octobre, ont vraiment travaillé
d'arrache-pied pour essayer d'amortir les effets du
confinement. Je n'ai pas d'écoles qui sont sous l'eau
là-dessus. Mais les difficultés familiales d'ordre
social, économique, oui, j'ai des directeurs qui se
sont rendu compte de plein de choses là-dessus.

**SMD** : Je dirais que le travail à distance a favorisé les exercices répétitifs, le travail sur le savoir procédural au détriment de la dimension « enseigner explicitement », le travail langagier, etc. C'est de mon point de vue le cœur du métier et ça, c'est quelque chose qui, dans le travail en distanciel, a été mis un peu de côté. Donc je ne vois pas en quoi on peut dire que les pratiques ont été transformées. De mon point de vue, il va falloir qu'avec l'accompagnement de la circonscription, on revienne là-dessus comme étant le cœur du métier.

**PP :** Pour conclure ?

**SMD** : La charge de travail à tous les échelons a été explosée. Je crois qu'on a tous été des très très bons petits soldats dans l'institution, les enseignants, les AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap), les ATSEM... Les directeurs d'école, on n'en parle même pas. Et nous les formateurs et les IEN, on a tous explosé le temps de travail.

**LG** : Une anecdote : j'ai rencontré des inspecteurs en retraite depuis une dizaine d'années, et je pense qu'ils seraient très étonnés de voir que notre travail n'a plus rien à voir avec le métier de leur époque. On nous demande un niveau de réactivité, une charge de travail, une disponibilité assez inédite dans la fonction. Dans ce travail non-stop, si chacun ne peut pas trouver des temps de respiration individuelle, je pense qu'on va voir arriver une vague de burn-out dans les temps qui viennent chez les inspecteurs.
NT : Je confirme. Lors du premier confinement, je n'ai jamais autant travaillé de ma vie. Travailler non-stop sur des choses sur lesquelles on n'est pas forcément compétent, qu'on ne maîtrise pas forcément, en étant le plus au clair possible et en sachant à quel moment passer la main à plus

compétent que nous, c'est compliqué. Je ne vois pas comment je vais remettre du travail sur le pilotage pédagogique si je ne me décharge pas de certaines choses...