# Recherche-ingénierie-formation : quelle articulation ?

Emmanuelle Brossais, Christine Mias, Jean-Luc Rinaudo

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Emmanuelle Brossais, Christine Mias, Jean-Luc Rinaudo. Recherche-ingénierie-formation : quelle articulation ? . TransFormations : Recherche en éducation et formation des adultes, 2020, Recherche, formation, ingénierie : quelle articulation ?, 20, pp.1-6. hal-05008157

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# RECHERCHE-INGÉNIERIE-FORMATION : QUELLE ARTICULATION ?

Emmanuelle BROSSAIS,
Professeur,
Université Toulouse - Jean Jaurès, EFTS

Christine MIAS,
Professeur,
Université Toulouse - Jean Jaurès, EFTS

Jean-Luc RINAUDO,
Professeur,
Université de Rouen – Normandie, CIRNEF EA 7454

## RECHERCHE ET FORMATION

En sciences de l'éducation, l'articulation entre recherche est formation est une préoccupation ancienne. Plusieurs éléments peuvent en attester. À l'appui de cette idée et sans rechercher l'exhaustivité, nous pouvons citer ici, tout d'abord, la longue existence de la revue *Recherche et formation*, créée en 1987. Les objectifs affichés de cette revue sont de publier d'une part des recherches prenant pour objet la formation et d'autre part, de publier des articles dans lesquels les auteurs explicitent la portée de leurs travaux pour la formation. Dit autrement on pourrait avancer que cette revue regroupe des articles de recherches sur ou pour la formation.

Comme l'indiquait Jean-François Marcel, la mise en relation de la recherche et de la formation est un sujet de controverse (Marcel, 1999). En effet, la question de l'articulation entre recherche et formation fait l'objet d'un clivage ancien entre d'une part, ceux qui prônent une refondation scientifique de la pédagogie étayée sur les preuves qu'apportent la recherche et, d'autre part, ceux qui, reprenant en la modernisant la séparation proposée par Durkheim (1922) entre science de l'éducation et pédagogie, défendent une nette séparation entre « une pensée orientée vers la production de connaissances scientifiquement valides et une pensée orientée vers la résolution de problèmes pratiques et la prescription de comportements efficaces » (Forquin, 2006, p. 539). Nous ne tenterons pas ici de trancher entre ces deux conceptions du rapport entre recherche et formation.

Rappelons également qu'à propos des unités universitaires de sciences de l'éducation, l'AECSE indiquait dans ce qu'il est courant de nommer la brochure bleue : « les contenus de leurs enseignements, les résultats de leurs travaux de recherche, les expériences de formation qu'elles conduisent, constituent un potentiel
pratique et théorique utilisable pour la conception, la conduite et l'évaluation des actions de formation d'enseignants et de formateurs d'enseignants » (AECSE, 1993, p. 24). Dans cette logique, une décennie plus tard, Jacky Beillerot et Nicole Mosconi (2006) ont rassemblé dans un traité les recherches sur l'éducation, « multiples et foisonnantes, pour permettre de s'orienter dans les savoirs sur l'éducation » (o.c., p. 4).

S'interrogeant sur le rôle de pratique de la recherche dans une formation d'enseignants, Bernard Rey (2016) faisait état d'un malentendu entre les chercheurs en éducation et les praticiens : les chercheurs ne proposant pas de réponse aux questions des enseignants ; les enseignants ne tenant pas compte des savoirs issus de la recherche. Pourtant, le rôle de la recherche dans la formation des personnels de l'éducation est pour Plaisance et Vergnaud (2012) une possibilité de « porter un autre regard sur leurs pratiques, sur leur position professionnelle » (o.c. p. 113). La recherche est alors un outil fondamental de prise de conscience qui est en même temps prise de distance réflexive (o.c.).

## LA RECHERCHE SUR LA FORMATION

La recherche sur la formation est un champ de recherche qui prend pour objet la formation des professionnels des métiers du lien (Cifali, 2019). Il s'agit pour les chercheurs d'analyser la construction des savoirs professionnels et, en particulier, en formation initiale ou continue, d'étudier comment se conjuguent les savoirs issus de la pratique professionnelle et les savoirs plus théoriques, issus de la recherche dans les laboratoires des universités ou des hautes écoles (Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, 2008 ; Altet et Marcel, 2019 ; Vergnioux, 2019).

La recherche sur la formation a permis de mettre à jour également les impensés de la pratique formative et de montrer en particulier comment cette pratique se construit dans un double mouvement qui postule l'autre comme sujet en devenir et en développement que le formateur accompagne et, en même temps, paradoxalement et le plus souvent inconsciemment, le place en position d'objet, matière première du formateur qui cherche à lui donner la bonne forme, suivant le sens premier du terme formation (Rinaudo, 2018).

## LA RECHERCHE POUR LA FORMATION

Deux visions de la recherche pour la formation participent à l'articulation de ces deux champs.

Dans l'une, l'articulation entre la recherche et la formation est depuis longtemps pensée dans une orientation descendante, où la formation est assujettie à la recherche et dans laquelle les travaux des chercheurs, en didactique ou en pédagogie notamment, servent à orienter les contenus et les dispositifs de formation des professionnels des métiers de la relation. Dans cette modalité, c'est la recherche qui prime. Le chercheur endosse alors la posture d'expert ou de décideur pour décrire les bonnes pratiques formatives étayées sur les résultats des travaux de recherche.
Dans l'autre, il s'agit de postuler un intérêt d'une formation par la recherche, bien sûr dans le cadre de la formation des chercheurs mais, au-delà, dans la formation des professionnels d'autres champs sociaux. Le pari est que la formation par la recherche constitue un terreau fertile pour que des compétences s'y développent et puissent contribuer à la professionnalisation dans divers champs. On pense notamment à la réflexivité qui constitue sans doute « le cœur dans lequel se rejoignent production de connaissances, construction de compétences et construction professionnelle » (Clerc, 2008, p. 7), même si le passage de la réflexivité du chercheur sur sa démarche, la méthodologie mise en œuvre ou les effets de sa recherche sur le champ social au praticien réflexif soucieux de l'efficacité de ses pratiques professionnelles n'est pas bien sûr immédiat.

## LA RECHERCHE AVEC

Évoquer la recherche avec rappelle les travaux de chercheurs de l'institut national de la recherche pédagogique et d'enseignants. Ce rapport entre recherche et formation connaît un renouveau avec le courant de la recherche collaborative (Desgagné et al., 2001) qui clarifie les postures des chercheurs et des praticiens et permet d'éviter en partie les malentendus de part et d'autre. Mais surtout, les chercheurs qui s'engagent dans ce type de recherche, se situent dans une perspective d'accompagner ou d'initier un changement. Certains auteurs utilisent d'ailleurs l'expression « recherche-formation » pour insister, à l'aide du trait d'union, sur le lien entre ces deux champs (Marcel, 1999 ; Maquaire, 2020). La visée de ce type de recherche est double : compréhensive et pragmatique (Monceau et Soulière, 2017).

## INGÉNIERIE ET FORMATION

Le couple formation-ingénierie est plus récent. Il est apparu en formation des adultes, notamment dans la formation ouverte et à distance en repérant qu'il ne suffit pas de mettre en ligne un article rédigé par un chercheur ou un cours filmé pour que des personnes en formation construisent un savoir et qu'il y a nécessité d'un accompagnement, d'un tutorat, de liens entre pairs et avec les formateurs, par exemple (notons au passage que ceci n'est que trop peu souvent pris en compte dans les situations dites de continuité pédagogique, de mise en ligne ou d'hybridation des formations, en raison de la pandémie actuelle).

L'ingénierie en formation est probablement également à considérer comme une tentative de réponse aux constats posés par les différentes évaluations, de plus en plus importantes à l'université et dans les organismes de formation. Le terme « ingénierie de formation » existe largement dans le champ de l'éducation actuellement y compris dans la formation des enseignants. Ainsi, la mention 4 des ÉSPÉ/INSPÉ dédiée à des masters non adossés à des concours d'enseignement a-t-elle été nommée « pratiques et ingénierie de la formation ». Pourtant, comme le signalait Guy Le Boterf (2011), l'apparition du terme dans le domaine éducatif a fait l'objet de critiques portant sur son caractère technocratique. Cette question reste vive pour Philippe Maubant qui appelle de ses vœux « une ingénierie de formation ne se réduisant pas à des procédures
techniques, mais une ingénierie capable de replacer la pédagogie au cœur des valeurs de la formation des adultes » (Maubant, 2019, p. 4).

Notre propos n'est pas ici de déployer un état de la littérature florissante sur les liens entre formation et ingénierie pour lequel nous invitons le lecteur à se reporter à l'ouvrage de Brémaud et Guillaumin (2010), au numéro de *Transformations* coordonné par Thierry Ardouin et Jean Clenet en 2011 ou plus récemment au numéro de la revue *Phronésis* (2019) consacrée à la professionnalisation et l'ingénierie de formation. Le terme ingénierie lui même s'expanse : ingénierie pédagogique pensée comme « alliance inattendue des sciences de l'ingénieur et des sciences pédagogiques » (Carré, 2011, p. 424), ingénierie coopérative comme dispositif de recherche dans le cadre de la didactique professionnelle (Daguzon et Marlot, 2019) ou pour reprendre le terme de Le Boterf (2011) ingénierie du développement des compétences sans oublier l'ingénierie didactique entre recherche et formation (Schneider & Job, 2016).

L'ingénierie semble donc convoquée à double titre, d'une part comme permettant de combler le décalage entre ce qu'on nomme généralement, mais de façon abusive, la théorie et la pratique, et d'autre part, entre prescriptions des décideurs et pratiques des formateurs et des apprenants. L'ingénieur en formation se place donc en position de tiers.

## RECHERCHE-INGÉNIERIE-FORMATION

Articuler les trois dimensions, recherche, ingénierie et formation, paraît encore plus audacieux. C'est le pari que nous avons tenté en coordonnant un symposium au congrès *Mêlées et démêlés* tenu à l'université Toulouse Jean-Jaurès, à l'occasion du cinquantenaire de la discipline (Brossais, Rinaudo et Mias, 2018) et en le prolongeant avec ce numéro de la revue *Transformations* qui a permis à une partie des auteurs du symposium de poursuivre leur réflexion sur cette articulation.

Thierry Ardouin propose de considérer les rapports entre ces trois dimensions en interrogeant les positions et les postures du chercheur, de l'expert, de l'ingénieur et de comprendre l'ingénierie comme *ingenium* qui devient alors, selon l'auteur, un préalable épistémologique du travail du chercheur dans le champ de l'éducation et de la formation.

Patricia Mothes et Sandra Cadiou mettent également l'accent sur le positionnement du chercheur ; elles questionnent l'usage de l'ingénierie didactique dans le cadre de recherche sur les pratiques des enseignants. Delphine Guyet s'intéresse, dans le cadre la ré-ingénierie des études de masso-kinésithérapie, aux dispositifs et pratiques de formation des kinésithérapeutes libéraux accueillant un étudiant en stage. Dans le champ de la santé également, mais cette fois-ci sur la ré-ingénierie des études infirmières, Caroline Le Roy analyse le rapport au savoir infirmier et le point de vue des formateurs sur la réforme des études infirmières sous l'angle de phénomènes de déliaison.
Deux articles s'intéressent à la question des rapports entre les trois éléments de notre triptyque, à partir de contextes d'outre-Atlantique, au Québec, d'une part, avec le texte de Jean Labelle, Martine Leclerc et Martine de Grandpré et au Brésil, d'autre part, pour le texte de Stéphanie Gasse. Jean Labelle, Martine Leclerc et Martine de Grandpré inscrivent l'action des chercheurs et des enseignants entre recherche et formation sous la forme de communauté d'apprentissage professionnel. Stéphanie Gasse étudie l'ingénierie des dispositifs de formation à/par/pour la recherche dans l'enseignement supérieur au Brésil.

Les articles qui composent ce numéro spécial témoignent de deux contextes professionnels investis par les sciences de l'éducation et de la formation : la formation des enseignants dont l'universitarisation est ancienne et le champ des professionnels de la santé dont l'universitarisation se développe. ■

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

AECSE (1993). *Les sciences de l'éducation. Enjeux et finalité d'une discipline*. Paris : INRP.

Altet, M. & Marcel, J. (2019). Introduction : La vitalité d'une quinquagénaire : Évolutions et perspectives des recherches en sciences de l'éducation. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 52*(1), 7-9.

Beillerot, J. N. Mosconi (2006). *Traité des sciences et des pratiques de l'éducation*. Paris : Dunod.

Brémaud, L. Guillaumin, C. (2010). *L'archipel de l'ingénierie de formation. Transformations, recompositions*. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Brossais, E., Rinaudo, J.L., Mias, C. (2018). Vieilles racines et jeunes pousses : nouvelles contributions au triptyque recherche-ingénierie-formation, *Les dossiers des sciences de l'éducation, 40*, 105-113.

Carré, P. (2011). Pédagogie des adultes et ingénierie pédagogique. In P. Carré (ed.), *Traité des sciences et des techniques de la formation* (p. 423-444). Paris : Dunod.

Cifali, M. (2019). Préserver un lien. Éthique des métiers de la relation. Paris : PUF.

Clerc, N. (2008). Formation à la recherche, formation par la recherche. *Education et formation, 59*, 5-10.

Daguzon, M, Marlot, C. (2019). Co-enseignement et ingénierie coopérative : les conditions d'un développement professionnel. *Éducation et didactique, 13-2*, 9-30.

Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L., Couture, C. (2001). L'approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. *Revue des sciences de l'éducation, 27*(1), 33-64.

Durkheim, E. (1922). *Education et sociologie*. Paris : PUF, 2013.

Forquin, J.C. (2004). La pensée pédagogique, la recherche et les pratiques, in J. Beillerot, N. Mosconi (dir.).
*Traité des sciences et des pratiques de l'éducation* (p. 535-549). Paris : Dunod.

Maquaire, D. (2020). La « recherche-formation », une contribution aux approches collaboratives en formation initiale d'enseignants de langues. *Recherches en didactique des langues et des cultures, 17-2*. https://journals.openedition.org/rdlc/7697#tocto1n3

Marcel, J.-F. (1999). La démarche de Recherche-Formation : propositions pour un trait d'union entre la recherche et al formation dans le cadre de la formation continue des enseignants. *Recherche et formation, 32*, 89-100.

Maubant, P. (2019). Introduction. Professionnalisation et ingénierie de formation : entre résonnances et divergences. *Phronesis, 8(3)*, 1-4.

Monceau, G., Soulière, M. (2017). Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et pour quels résultats ? *Éducation et socialisation, 45* [En ligne], DOI : 10.4000/edso.2525

Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., Paquay, L. (dir.) (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience. Bruxelles : De Boeck.

Plaisance, É., Vergnaud, G. (2012). *Les sciences de l'éducation*. Paris : La Découverte.

Rey, B. (2016). Recherche et professionnalisation des enseignants : quelle articulation ? in B. Martin, D. Berger (dir.), Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : consensus et dissensus. Le Printemps de la recherche en ÉSPÉ 2015 (p. 7-20). Paris : Réseau national des ÉSPÉ.

Rinaudo, J.L. (2018). Changement et recherche en éducation : quelques paradoxes. in D. Broussal, K. Bonnaud, J.F. Marcel, P. Sahuc (dir.). *Recherche(s) et changement(s) : dialogues et relations* (p. 207-214). Toulouse : Cépaduès Eds.

Schneider, M., Job, P. (2016). Ingénieries entre recherche et formation. Élèves-professeurs en mathématiques aux prises avec des ingénieries didactiques issues de la recherche. Un dispositif de formation à portée phénoménotechnique, *Éducation et didactique, 10-2*, 91-112.

Vergnioux, A. (2019). Quelques remarques de conclusion. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 52(2)*, 141-143.