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# Quand la pandémie perdure :
les préoccupations sous-
jacentes aux gestes
professionnels
d'enseignant.e.s à
l'éducation préscolaire et à
l'enseignement primaire

## Autrices

Catherine Tardif
Candidate au doctorat
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal
Canada
[Catherine.tardif.4@umontreal.com](mailto:Catherine.tardif.4@umontreal.com)

Valérie Thomas
Candidate au doctorat
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal
Canada
[Valerie.thomas@umontreal.com](mailto:Valerie.thomas@umontreal.com)

Geneviève Carpentier
Professeure adjointe
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal
Canada
[Genevieve.carpentier@umontreal.com](mailto:Genevieve.carpentier@umontreal.com)

Myriam Villeneuve-Lapointe
Professeure adjointe
Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke
Canada
[Myriam.villeneuve-lapointe@usherbrooke.ca](mailto:Myriam.villeneuve-lapointe@usherbrooke.ca)
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# REVUE HYBRIDE DE L'ÉDUCATION

## Résumé

À l'hiver 2021, alors que le contexte pandémique prévalait depuis près de deux ans, mais que le contexte d'urgence n'était plus aussi prégnant, treize enseignant.e.s de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire ont témoigné de l'influence de la pandémie sur leur pratique. L'analyse des transcriptions a révélé que le maintien d'une atmosphère positive et la priorisation des savoirs enseignés étaient au cœur du discours des enseignant.e.s. En ce sens, dans cette période d'incertitude, ces préoccupations semblaient prendre davantage d'importance.

**Mots-clés** : pandémie ; changement ; multiagenda ; éducation préscolaire et enseignement primaire ; préoccupations
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Problématique

En mars 2020, les classes du Québec ont subitement fermé en raison de la pandémie de COVID-19 (Beaudry et al., 2021). Des élèves ont terminé l'année scolaire par un enseignement à distance, alors que d'autres sont retournés en classe dès mai 2020 (Turcotte et al., 2021; Russo et al., 2020). Puis, pour la rentrée scolaire suivante (automne 2020), le Québec a misé sur un enseignement distancié, soit un « enseignement en présentiel, balisé par une distance physique à maintenir entre les élèves et les enseignants.e.s dans les classes » (Carpentier et al., 2021, p.3). Les enseignant.e.s devaient limiter les contacts rapprochés avec les élèves et, lorsque ce n'était pas possible, porter du matériel de protection, notamment un masque, des lunettes, une visière (Carpentier et al., 2021). Si la taille des groupes est restée la même qu'avant la pandémie, les contacts entre les élèves étaient limités par leur regroupement en « bulles-classes ». Les élèves d'une même « bulle-classe » pouvaient se côtoyer, mais ne pouvaient pas fréquenter ceux.celles d'une autre classe, à l'intérieur de l'école comme dans la cour de récréation (St-Jean et Dupuis Brouillette, 2020).

Plusieurs recherches se sont intéressées à la pratique enseignante des personnes œuvrant à l'éducation préscolaire et à l'enseignement primaire durant cette période (Carpentier et al., 2021; Caron et al., 2020; Karsenti et al., 2021; Lollia et Issaieva, 2020) priorisant l'enquête par questionnaire et les entretiens à distance pour des raisons évidentes liées aux mesures sanitaires. Ces recherches ont surtout dépeint les premiers mois de la pandémie, de la fermeture des classes en mars 2020 jusqu'au retour en enseignement distancié lors de l'automne 2020. Elles mettent en lumière les défis des enseignant.e.s, qui ont dû offrir de l'enseignement en ligne (Caron et al., 2020; Lollia et Issaieva, 2020), tenir compte des balises de l'enseignement distancié (Carpentier et al., 2021), répondre aux retards scolaires causés par les fermetures des écoles en mars 2020 (Bissonnette et Boyer, 2022; Russo et al., 2020; Turcotte et al., 2020) et composer avec la situation pandémique en général, laquelle pouvait affecter le bien-être des élèves comme celui de l'ensemble du personnel (Dusseault et Leclercq, 2020; Papazian-Zohrabian et Mamprin, 2020).

Dans ce contexte, les enseignant.e.s ont été amené.e.s à adapter leur pratique ou à développer des compétences et de nouvelles façons de faire (Lollia et Issaieva, 2020). Les adaptations peuvent être relatives à la priorisation des savoirs enseignés, au choix des ressources utilisées (cahiers d'exercices, affichage) (Carpentier et al., 2021; Caron et al., 2020) et à l'établissement de nouvelles attentes en gestion de classe (Caron et al., 2020). Les compétences développées, elles, sont surtout liées à l'utilisation du numérique pour l'enseignement à distance (Karsenti et al., 2021), alors que dans les nouvelles façons de faire, on peut relever les suivis téléphoniques avec les élèves (Caron et al., 2020; Karsenti et al., 2021). Si certains changements dans leur pratique étaient imposés,
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notamment les suivis téléphoniques et l'enseignement à distance, d'autres étaient volontaires et relevaient de la manière propre à chaque personne de répondre au contexte.

Conduites en contexte social inédit souvent qualifié d'anxiogène (Caron et al., 2020; Carpentier et al., 2021; Institut national de santé publique du Québec, 2021), les recherches mentionnées précédemment révèlent la pratique des enseignant.e.s en contexte de changement précipité (Beaudry et al., 2021), alors que la classe est désorganisée et que les repères s'effritent (Caron et al., 2021). Or, en 2021-2022, alors que la situation pandémique perdurait, certaines mesures sanitaires visant à prévenir la propagation de la maladie dans les écoles primaires québécoises ont été abolies (par exemple, le regroupement en bulles-classes), d'autres ont été ajoutées, notamment l'obligation de porter le masque en classe dans les régions où les taux de propagation étaient plus élevés (Gouvernement du Québec, 2021c; 2022a). De plus, si l'enseignement devait être prodigué en présence à l'école, plusieurs circonstances pouvaient amener les élèves à suivre les cours différemment (Gouvernement du Québec, 2022a). Un élève ayant été en contact avec un cas déclaré positif à la COVID ou ayant été infecté devait s'isoler à la maison et faire les travaux demandés de façon autonome. Dans le cas où plusieurs élèves du groupe avaient la COVID ou que les niveaux de transmission étaient importants, la classe ou l'école pouvait fermer et l'enseignement, être dispensé en ligne. Enfin, l'enseignant.e qui devait s'isoler pouvait enseigner de la maison en visioconférence, alors qu'à l'école, un adulte responsable surveillait les élèves. Par ailleurs, aux rentrées scolaires 2020 et 2021, le ministère de l'Éducation du Québec a ciblé certains contenus essentiels pour guider les enseignant.e.s dans la planification de leurs activités (Gouvernement du Québec, 2020a; 2021a).

Le contexte d'urgence sanitaire était toujours d'actualité et imposait aux enseignant.e.s de suivre des recommandations qui teintaient leur pratique. Or, il ne portait pas la charge émotive des premiers mois. Alors que le passé prépandémique était révolu, l'abolition des bulles-classes nourrissait l'espoir d'un retour à la normale, même s'il n'était toujours pas possible d'agir comme avant la pandémie ou de se projeter dans le futur. En ce sens, l'automne 2021 se voit comme un entredeux marqué par l'incertitude. Plusieurs mesures imposées étaient encore en place, mais les enseignant.e.s ont eu le temps de développer des façons qui leur sont propres pour conjuguer avec le contexte. Si le contexte de la pandémie peut paraître singulier, notons ici que l'ensemble des prescriptions sanitaires et pédagogiques qui teintaient alors la pratique enseignante touchent les trois mêmes aspects de la réalité scolaire qu'une réforme pédagogique est susceptible d'altérer, soit les contenus à enseigner, la manière de les enseigner et l'organisation du travail (Dupriez, 2015).

Nous nous questionnons donc sur ce qui animait la pratique des enseignant.e.s à l'automne 2021, alors que la pandémie perdurait.
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Voulaient-elles.ils d'abord répondre aux retards scolaires ? Cherchaient-
elles.ils à s'adapter aux contraintes organisationnelles ? Prioirisaient-
elles.ils le bien-être des élèves ? En s'intéressant à l'influence de la
persistance du contexte pandémique sur la pratique des enseignant.e.s,
cet article veut contribuer à mieux comprendre comment les changements
dans la pratique s'opèrent lorsqu'elles.ils sont appelé.e.s à répondre à des
contraintes ou à des prescriptions.

Cadre théorique

Le changement se définit comme un processus adaptatif constant
par lequel une personne ou un groupe passe d'une situation donnée à une
autre en modifiant un ou plusieurs aspects (Valence, 2021). Le
changement peut résulter de l'effet du temps, donc de l'évolution des
pratiques ou du développement professionnel des enseignant.e.s
(Rousseau, 2012). Ce processus peut aussi être forcé, proposé ou planifié
dans le but d'implanter ou d'optimiser des pratiques prédéterminées, par
exemple dans un contexte de réforme scolaire ou de crise sociosanitaire
(Collerette et al., 2021). Dans tous les cas, Charlier (1998) propose que les
changements dans la pratique puissent se faire par extension ou par
transformation. Alors que l'extension renvoie à l'ajout de nouvelles façons
de faire ou de nouveaux comportements, la transformation renvoie à la
modification des façons de faire ou des comportements déjà en place. Pour
Cros (1997), ces changements peuvent constituer un remaniement, une
substitution, un renforcement ou encore l'élimination de certains
comportements ou de certaines façons de faire. À l'automne 2021, alors
que la pandémie perdurait, les enseignant.e.s se sont vu imposer plusieurs
contraintes susceptibles d'avoir insufflé des changements dans leur
pratique. Pour comprendre ces changements, le modèle du multiagenda
sera utilisé.

Ce modèle permet d'analyser la pratique enseignante en
s'intéressant aux préoccupations qui guident les gestes professionnels des
enseignant.e.s (Bucheton, 2020). Les gestes professionnels regroupent
l'ensemble des paroles de l'enseignant.e (gestes verbaux), sa voix (gestes
paraverbaux, soit le débit, les intonations, etc.), ses déplacements et ses
actions (gestes non verbaux) (Bucheton, 2020 ; Bucheton et Soulé, 2009).
Ils sont adressés à l'élève et l'invitent dans une relation d'apprentissage
(Bucheton 2020). Ils se veulent ajustés à la situation, c'est-à-dire qu'ils
cherchent à répondre au contexte particulier de la classe, aux imprévus
quotidiens (Bucheton et Soulé, 2009). Chaque geste professionnel peut
vouloir répondre à l'une ou plusieurs préoccupations interreliées. Les cinq
préoccupations du modèle constituent les « invariants » de l'activité
professionnelle enseignante « de la maternelle à l'université » (Bucheton et
Soulé, 2009, p. 32).
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(1) Le savoir visé (Bucheton et Soulé, 2009) ou l'objet d'apprentissage (Bucheton, 2020) est la cible d'enseignement. Ce savoir, savoir-faire ou savoir-être au cœur de la leçon suppose des gestes didactiques précis et adaptés à la classe (Morel et al., 2015). Le savoir visé peut aussi relever d'une valeur, d'une attitude ou d'un principe éducatif large (Bucheton, 2020). (2) L'atmosphère vise l'établissement d'un climat de classe positif et favorisant l'engagement des élèves, notamment en maintenant leur attention et en leur permettant d'exprimer leurs idées (Bucheton et al., 2008). (3) Le pilotage renvoie aux contraintes logistiques, qu'il s'agisse des supports matériels, du temps, de l'espace, des déplacements (Bucheton et Soulé, 2009). Le pilotage est généralement planifié, mais il doit souvent être ajusté en situation (Bucheton et al., 2008). (4) Par l'étayage, l'enseignant.e veut amener les élèves à réaliser des tâches et à faire des apprentissages (Bucheton, 2020). Divers registres d'étayage sont possibles comme l'aide par l'enseignant ou par un pair, l'étayage individuel ou collectif (Morel et al., 2015). La préoccupation d'étayage peut amener l'enseignant.e à ajuster la durée prévue d'une activité, à revenir sur une notion, à encourager les élèves, à tisser certains liens : en ce sens, cette préoccupation réarticule les autres et leur est « supérieure » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 36). (5) Le tissage renvoie aux efforts de l'enseignant.e qui visent à lier la leçon et ce qui est extérieur à elle, qu'il s'agisse des expériences scolaires ou extrascolaires des élèves, des apprentissages déjà faits ou à venir (Bucheton et Soulé, 2009). Par le tissage, on peut aussi vouloir lier les différents moments d'une même leçon ou les tâches qu'elle implique (Bucheton et Soulé, 2009).

Le contexte entourant la pandémie a amené des enseignant.e.s du primaire à donner plus d'importance à certaines préoccupations qu'à d'autres, ce qu'a révélé la recherche de Carpentier et al. (2021) qui documentait les enjeux du contexte pandémique sur les gestes professionnels. À l'instar de ces chercheurs.ses, nous mobiliserons le modèle du multiagenda pour considérer l'influence de la persistance du contexte pandémique sur la pratique enseignante. Plus spécifiquement, nous documenterons les préoccupations sous-jacentes aux gestes professionnels d'enseignant.e.s à l'éducation préscolaire et à l'enseignement primaire pour mieux comprendre les changements apportés à leur pratique à l'automne 2021.

Méthodologie

Pour atteindre cet objectif, nous analysons des données collectées dans le cadre d'une recherche-action se déroulant dans un centre de services scolaire québécois, et plus particulièrement dans une école située dans un milieu social, économique et culturel défavorisé, ayant un indice de défavorisation de milieu socioéconomique de 9 sur 10¹ (Gouvernement du Québec, 2022b). L'objectif de cette recherche-action était de favoriser

<footnote n="1">¹ Le rang 1 est considéré comme le moins défavorisé et le rang 10, comme le plus défavorisé.</footnote>
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la persévérance et la réussite scolaires en mobilisant une équipe
interprofessionnelle (enseignant.e.s, conseillères et conseillers
pédagogiques, directions d'école, chercheuses) autour des gestes
professionnels qui soutiennent des apprentissages durables chez les
élèves du préscolaire et du primaire.

Dans le cadre de cette recherche-action, des entrevues
individuelles semi-dirigées (Gauthier, 2016) ont été menées. Cette
méthode de collecte de données a été retenue puisqu'elle permet
d'accéder à la pratique rapportée des enseignant.e.s, donc de mieux
connaitre la manière dont elles.ils se sont approprié.e.s les gestes
professionnels qui soutiennent les apprentissages durables. Dans le cadre
de cet article, nous pouvons ajouter que les entretiens nous ont donné
accès aux préoccupations qui ont guidé les gestes. Le guide d'entrevue a
été élaboré par les membres de l'équipe de recherche, puis révisé et
commenté par une experte de l'étude des gestes professionnels.

Les entrevues ont eu lieu en décembre 2021 et en janvier 2022,
alors que le Québec connaissait d'importantes hausses de cas de COVID-
19 qui ont mené à la fermeture précipitée d'un grand nombre d'écoles
quelques jours avant les vacances des Fêtes 2021 (Gouvernement du
Québec, 2021b), dont l'école où les entrevues ont eu lieu. Les entrevues
étaient d'une durée d'environ 60 minutes et contenaient trois sections. La
première concernait les impressions du personnel enseignant quant aux
modalités de formation et d'accompagnement utilisées dans le cadre du
projet. La seconde portait sur les gestes professionnels liés aux
apprentissages durables mis en place à la suite de l'accompagnement.
Enfin, la dernière portait sur les effets de la pandémie sur leur
enseignement et leurs élèves. Deux questions leur ont été posées : 1) est-
ce que la pandémie a toujours des effets sur ton enseignement ? 2) Est-ce
que la pandémie a toujours des effets sur tes élèves et leurs
apprentissages ? Des questions de relance ont également été posées aux
participant.e.s pour avoir des précisions sur leurs réponses. Seules les
réponses aux questions qui portaient sur les effets de la pandémie ont été
considérées et analysées pour répondre à l'objectif du présent article. Alors
que la première question permettait aux répondant.e.s de rendre compte
des changements apportés à leur pratique considérant la persistance du
contexte pandémique, la deuxième voulait faire émerger les
préoccupations qui y étaient sous-jacentes.

Participant.e.s

Les treize enseignant.e.s du préscolaire et du primaire qui ont
participé au projet de recherche-action ont pris part aux entretiens. Six de
ces enseignant.e.s étaient en insertion professionnelle, deux avaient entre
6 et 10 ans d'expérience, deux avaient entre 16 et 20 ans d'expérience et
trois en cumulaient plus de 20. Alors que des participant.e.s enseignaient
au préscolaire (n=1), au 1er cycle (n=6), au 2e cycle (n=1) et au 3e cycle
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(n=2) du primaire, trois œuvraient comme enseignant.e.s spécialistes (deux en anglais langue seconde et une en éducation physique et à la santé). Pour assurer l'anonymat des participant.e.s, chacun.e s'est vu attribué un code alphanumérique.

## Analyse

L'analyse de contenu dirigée a été privilégiée puisqu'elle fonde l'analyse sur une théorie ou un cadre existant (Hsieh et Shannon, 2005). Les changements rapportés dans les gestes professionnels des enseignant.e.s ont d'abord été identifiés dans leur discours. Ils ont ensuite été associés aux cinq préoccupations du modèle du multiagenda (Bucheton et Soulé, 2009). Si le modèle du multiagenda a été réfléchi pour analyser les gestes professionnels de l'enseignant.e en situation de classe, notamment en plaçant l'enseignant.e face à sa pratique filmée (Bucheton, 2020), Carpentier et al. (2021) ont mobilisé ce cadre pour étudier le discours que des enseignant.e.s ont sur leur pratique. Il s'est avéré un outil efficace pour saisir les préoccupations qui animent leur pratique.

Pour assurer la reproductibilité du codage, un intracodage (auxiliaire 1 : 86 % et auxiliaire 2 : 95 %) et un intercodage (κ = 0,84) ont été réalisés sur 30 % des données (Van der Maren, 2004).

## Résultats

Les résultats de l'analyse sont présentés suivant les cinq préoccupations du multiagenda (Bucheton et Soulé, 2009). Pour assurer l'anonymat des participant.e.s, rappelons que chacun.e s'est vu attribué un code alphanumérique.

## Savoirs visés

Lorsqu'elles abordent les savoirs visés, deux enseignantes (E03, E01) témoignent que depuis le début de la pandémie, certains contenus d'enseignement sont priorisés et d'autres sont abordés plus superficiellement. Une enseignante avance que leur expérience pandémique pourrait avoir amené les enseignant.e.s à mieux cibler les contenus à enseigner : « On est peut-être plus compréhensifs, on arrive mieux à distinguer les notions qui sont essentielles de celles qui pourraient peut-être être mises de côté pour quelque temps. » (E03) Une autre (E01) précise que certains contenus du programme ne sont pas abordés en profondeur en raison des absences des élèves. Dans les notions jugées essentielles se trouvent celles relatives à la langue, considérant les retards que les élèves auraient acquis en lecture et en écriture : « En fin de 1re année, avant, je m'attendais à avoir quand même un texte assez fourni, assez rempli. Là, j'ai l'impression que cette année, si je ne me rends pas tout à fait à ça, ça va être correct. Ça va être bon » (E01).
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Si des enseignantes (E10, E03, E06, E07, E13 et E08) suggèrent que les écarts et les retards chez les élèves puissent avoir été creusés par deux ans d'enseignement dans un contexte pandémique, d'autres (E04, E05, E11) ne voient pas de différences notables dans le développement des apprentissages de leurs élèves comparativement aux cohortes d'avant la pandémie. L'une d'entre elles (E01) se trouve chanceuse d'avoir une classe plutôt forte, mais suggère qu'il pourrait s'agir d'une impression et que sa classe pourrait être moins performante que celles d'avant la pandémie : « On dirait que mes attentes sont moins élevées qu'il y a peut-être trois ans. Là, avec mes attentes un peu diminuées, ils réussissent bien. » Une autre (E04) suppose que c'est parce qu'elle s'est adaptée au rythme des élèves que leurs compétences seront similaires à celles des cohortes antérieures à la fin de l'année. Enfin, une enseignante (E05) croit que les élèves rattrapent tranquillement leur retard causé par le confinement du printemps 2020. Des enseignant.e.s (E02, E07, E13, E01 et E10) soulignent que le soutien des parents pourrait contribuer à pallier ou à creuser les écarts entre les élèves. Certains pourraient mieux accompagner leurs enfants lorsque les apprentissages doivent se faire à la maison : « Quand tu es en isolement parce que ton père ou ta mère l'a et que toi, tu n'as rien pour l'instant et que maman prend quand même le temps d'en faire un peu avec toi, tu ne perds pas. » (E02). Selon une enseignante, le fait que certains parents aient davantage encadré les apprentissages de leurs enfants depuis le printemps 2020 pourrait aussi avoir des effets cumulatifs : « Ils n'ont pas tous eu la chance d'avoir des parents qui sont bons pour enseigner. » (E07)

Que ce soit lors de l'enseignement distancié en classe ou de l'enseignement à distance, le taux d'absence est élevé et peut nuire aux apprentissages. Les périodes d'isolement compliquent la gestion des apprentissages et pourraient expliquer certains écarts constatés, ce qui rejoint le constat de cet enseignant : « Ce n'est pas tous les élèves qui sont présents en ligne et c'est aussi le cas pour ceux qui partent en suivi COVID et qui reviennent trois jours après. On dirait qu'à chaque cours, c'est tout le temps cinq ou six élèves qui manquent, mais ce n'est jamais les mêmes. » (E12) Par conséquent, il avance que « tout le monde a un retard, mais ce n'est pas le même retard. » Deux enseignant.e.s (E11 et E09) relèvent toutefois que lorsque les cours sont offerts en ligne, le taux de participation pourrait être supérieur à celui des premiers mois de la pandémie : « Les enfants sont peut-être plus ouverts aussi à travailler sur les outils informatiques. Au début, tu en avais peut-être trois ou quatre de connectés, là il y en a un peu plus. » Enfin, une enseignante révèle avoir employé du temps de classe pour montrer à ses élèves du préscolaire comment utiliser les outils technologiques dans l'éventualité où l'enseignement devrait être donné à distance : « On a montré à l'ordinateur où était le son ; quand tu mets le micro, tu peux l'enlever, tu peux le mettre ; quand on est en Zoom, c'est important de ne pas parler ; tu lèves la main. » (E10) Si elle est la seule enseignante à témoigner avoir enseigné les savoirs numériques pour préparer ses élèves, une autre (E03) relève le fait que les élèves sont
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maintenant plus habiles pour utiliser les technologies de l'information, ce
qui simplifie le basculement vers l'enseignement en ligne.

Bref, en ce qui concerne les savoirs abordés, les enseignant.e.s rencontré.e.s font principalement référence à la priorisation des contenus et aux écarts entre les élèves. Une enseignante aborde la préparation d'un basculement potentiel vers l'enseignement en ligne.

## Atmosphère

En ce qui concerne l'atmosphère de la classe, six enseignantes (E02, E06, E04, E05, E07 et E08) témoignent du fait que la situation pandémique amène les élèves à éprouver davantage d'anxiété. Une enseignante semble y voir un effet cumulatif, soulignant que les dernières années ont laissé les élèves « écorchés » (E08). Cinq enseignantes (E02, E06, E05, E07 et E08) mentionnent que l'anxiété des élèves fluctue au gré des vagues pandémiques. Une précise :

> Il y a des moments que ça va quand même bien, on a l'impression que la COVID n'est pas tant là. Comme en début d'année jusqu'en novembre, ça allait bien [et pour] les enfants, c'était rendu normal. En ce moment, il y a des classes qui ont recommencé à fermer et c'est revenu un peu plus sévère au niveau des conditions. Là [...] tout le monde est un peu plus stressé. (E05)

Rappelons que les entrevues ont eu lieu en décembre 2021 et en janvier 2022, alors même que le Québec connaissait d'importantes hausses de cas qui ont mené à la fermeture précipitée de plusieurs écoles quelques jours avant les vacances des fêtes, dont celle où les entrevues ont eu lieu (Gouvernement du Québec, 2021b). Une enseignante (E02) indique qu'elle a peur que le stress des adultes devant la montée des cas, notamment le sien, contamine ses élèves. Elle ajoute que les élèves sont moins « disponibles » pour apprendre lorsque la menace d'une fermeture de classe pèse. Une de ses collègues choisit de décrocher l'épée de Damoclès et d'aborder franchement le sujet avec ses élèves : « Je leur dis : "OK, si on a une fermeture, qu'est-ce qui t'inquièterait le plus ?" [...] c'est important d'être à l'écoute et de prendre du temps pour discuter avec eux de leurs inquiétudes, de les rassurer. » (E08) Si cette enseignante de cinquième année aborde les questions sensibles avec ses élèves, une autre (E06), qui travaille auprès d'élèves de deuxième année, prend aussi le temps de désamorcer les inquiétudes de ses élèves en étant sensible au fait que l'anxiété peut nuire aux apprentissages.

Visant à prévenir la propagation du virus, les mesures sanitaires instaurées à l'école peuvent contribuer à l'anxiété des élèves. Ces enseignantes (E04, E13) reviennent sur le fait que les masques dérangent
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ou irritent les élèves, voire qu'ils sont « extrêmement anxiogènes » (E06). Or, le problème ne se situerait peut-être pas du côté du masque en tant que tel, mais dans la gestion que suppose son port obligatoire. Ainsi, deux enseignantes (E07 et E13) déplorent le fait qu'elles doivent constamment répéter aux élèves de bien porter leur masque, et c'est cette répétition qui peut nuire à l'atmosphère de la classe. Une enseignante mentionne qu'il a été plus facile de clairement insister en début d'année scolaire sur l'utilité des mesures sanitaires : « Je leur ai expliqué que moi, je tiens tellement à eux, je veux tellement les avoir ici que je dois maintenir les règles très, très, très serrées, mais pour qu'on puisse avoir un climat de classe agréable par la suite. » (E08) Si elle adhère aux mesures de distanciation, elle dit toutefois être peinée de ne plus avoir de contacts physiques avec ses élèves : elle a dû apprendre à leur apporter du réconfort par ses mots. Enfin, notons que la moitié des enseignant.e.s rencontré.e.s n'abordent pas du tout les mesures sanitaires, s'y étant peut-être habitué.e.s, comme le révèle cet enseignant : « On dirait que je m'habitue au masque, je m'habitue au Purell, je m'habitue aux deux mètres. On dirait que maintenant, c'est rendu un automatisme. » (E12)

Si les mesures sanitaires étaient toujours en place lors des entrevues, on avait alors peu recours aux bulles-classes. Pour quatre enseignant.e.s (E08, E12, E05 et E07), le fait que les élèves de différentes classes puissent jouer ensemble lors des récréations contribue à une atmosphère positive, à un certain retour à la normale. Néanmoins, l'abolition des bulles-classes peut les forcer à gérer des conflits interclasses. Trois enseignantes (E05, E07, E13) affirment que leurs élèves ne savent plus gérer leurs conflits de façon autonome et qu'elles doivent intervenir davantage. À ce propos, l'épineuse question de la vaccination peut être un nouvel enjeu de conflit. Une enseignante (E07) témoigne du fait que dans sa classe, il y a un clan *vaccin* et un clan *antivaccin*, les enfants reprenant les arguments entendus à la maison. L'enseignante a donc présenté la vaccination comme un choix personnel, même si elle aurait préféré ne pas avoir à aborder cette question avec ses jeunes élèves qui ne font que « répéter l'opinion de [leurs] parents » (E07).

Bref, en ce qui concerne l'atmosphère, les enseignant.e.s rencontré.e.s mentionnent principalement la gestion de l'anxiété des élèves et l'augmentation des conflits interpersonnels.

Pilotage

Les enseignant.e.s rapportent des changements dans leur pilotage lors de l'enseignement en ligne et en présence.

À l'automne 2021, la fermeture des classes et le basculement vers l'enseignement en ligne font partie prenante de la réalité professionnelle depuis plus d'un an. Si, comme le suggèrent deux enseignantes (E13 et E03), les enseignant.e.s ont gagné en aisance avec l'utilisation des outils
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technologiques, tout comme leurs élèves, le pilotage d'une leçon en ligne
diffère assurément d'un pilotage en présence. Pour une enseignante du
préscolaire, le défi de l'enseignement en ligne est de garder ses élèves
attentifs : « J'essayais de trouver des idées, mais ça demeure des enfants
de cinq ans. Ça demande vraiment beaucoup de créativité. » (E10) Pour
une enseignante de cinquième année qui favorise habituellement le travail
par ateliers (E09), l'enseignement en ligne l'amène à recourir à l'utilisation
de cahiers d'exercices.

Pour ce qui est de l'enseignement en présence, il semble que les
multiples absences des élèves affectent la planification et que la gestion
des mesures sanitaires puisse être chronophage. D'abord, les absences
nombreuses et répétées des élèves amènent les enseignant.e.s à devoir
revoir souvent leur planification, tant pour les modalités d'enseignement
que d'évaluation. Une enseignante souligne que les activités
habituellement réalisées en classe sont difficilement « transférables à la
maison » (E09), et comme sa collègue (E06), elle doit prévoir offrir du
temps de rencontre individuelle avec les absents pour revoir les contenus
manqués. Une enseignante (E02), elle, dit avoir peu d'absence et garder
le même rythme d'enseignement. Pour les enseignant.e.s spécialistes (E11
et E13), pallier aux absences est un défi considérant le nombre d'élèves
auxquels elles.ils enseignent. Enfin, une enseignante (E07) souligne
qu'elle doit modifier ses évaluations en raison des absences, alors que sa
collègue (E13) dit les repousser. Si le contexte force les enseignants à
revoir leur planification, une enseignante y voit l'occasion de se renouveler.
Pour revoir sa planification, elle a travaillé en collaboration avec sa
collègue : « Ç'a eu du positif sur ma façon de m'organiser et de planifier. »
(E02)

L'application des mesures sanitaires peut alourdir le travail des
enseignant.e.s. Trois enseignantes (E02, E07, E13) soulignent la lourdeur
de la gestion des masques et du lavage de mains. L'une affirme que « les
trois quarts de [ses] interventions sont liés à la COVID » (E07). Si
l'enseignante d'éducation physique et à la santé (E13) mentionne devoir
désinfecter son matériel entre chaque période et que la gestion qui en
découle impute son temps d'enseignement, pour l'enseignant d'anglais
langue seconde (E11), l'application des mesures sanitaires influence peu
le pilotage des leçons. L'enseignant d'anglais langue seconde affirme
même que « rien n'a changé ».

En somme, les enseignant.e.s ajustent leur pilotage lors de
l'enseignement en ligne et en présence, notamment en raison des
absences nombreuses des élèves et de la gestion des mesures sanitaires.

Étayage

En ce qui concerne l'étayage, seule une enseignante (E13)
témoigne des difficultés rencontrées lorsqu'elle enseigne à distance. Elle
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explique qu'en éducation physique et à la santé, la modélisation en ligne est difficile, voire impossible : « Je ne peux pas me mettre à côté d'eux pour les soutenir chacun leur tour. C'est l'enfer, ça ne se fait pas comme ça. »

Les autres abordent l'étayage en enseignement distancié. Cinq enseignantes (E13, E09, E01, E04 et E06) témoignent du fait que leurs interventions d'étayage doivent être modifiées en raison des absences répétées des élèves qui doivent s'isoler. Une enseignante (E04) dit ralentir le rythme d'enseignement. Sa collègue (E09), qui mise habituellement sur l'étayage par les pairs, se trouve à faire davantage d'enseignement individualisé auprès des élèves qui ont dû s'absenter. Au contraire, une autre de leur collègue croit que ses élèves peuvent compter sur l'aide de leurs camarades de classe lors de leur retour : « C'est un mal pour un bien parce que les autres élèves vont leur expliquer. Des fois, les enfants se l'expliquent mieux entre eux. » (E13) D'ailleurs, elle dit profiter du fait qu'il y a de nombreuses absences pour mieux individualiser les rétroactions qu'elle offre aux élèves présents en classe. Enfin, une enseignante (E01) rapporte qu'elle travaille habituellement en collaboration avec deux autres enseignantes pour offrir un étayage plus adapté. Elles jumèlent leurs trois classes pour regrouper les élèves selon leurs défis, ce qui leur permet de davantage « travailler dans leur zone proximale de développement » (E01). Or, deux enseignantes (E01, E10) déplorent que selon la situation pandémique, elles puissent être autorisées ou non à décloisonner leurs classes.

En somme, pour rattraper les écarts causés par les absences, des enseignant.e.s privilégient l'étayage par les pairs, d'autres l'enseignement individualisé. Enfin, certaines pratiques favorisant l'étayage pourraient être contraintes en raison du contexte sanitaire, dont le décloisonnement/regroupement interclasse.

## Tissage

Le tissage est une préoccupation absente du discours des enseignant.e.s rencontré.e.s. Il est néanmoins possible de penser que les nombreuses absences des élèves peuvent avoir nui au tissage des enseignant.e.s, plus particulièrement à leur capacité de faire des liens entre les différentes tâches effectuées par les élèves.

## Discussion

De façon générale, le tissage et l'étayage sont des préoccupations peu abordées par les enseignant.e.s rencontré.e.s. En ce qui concerne le tissage, c'est peu surprenant puisque ces gestes pourraient ne représenter que 4 % des gestes professionnels des enseignant.e.s (Morel et al., 2015). Les enseignantes interviewées à l'automne 2020 par Carpentier et al. (2021), qui utilisaient aussi le modèle du multiagenda pour structurer leurs entrevues, faisaient aussi peu mention de leurs gestes de tissage. En ce
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qui concerne l'étayage, les changements rapportés réfèrent principalement
à la bonification de certaines manières de faire, par exemple, offrir
davantage d'étayage par les pairs ou de temps d'enseignement
individualisé. Il est toutefois étonnant que cette préoccupation soit si peu
abordée par les enseignant.e.s considérant son importance dans
l'enseignement (Bucheton et Soulé, 2009). Comme les enseignant.e.s
devaient témoigner des effets de la pandémie sur leur pratique alors que
cette pandémie durait depuis plus d'un an, il est possible qu'elles.ils aient
pris l'habitude d'enseigner différemment, ou que du moins, qu'elles.ils ne
considèrent plus que la pandémie soit un frein à l'étayage.

Le pilotage est plus souvent abordé par les enseignant.e.s, qui
reviennent sur les conséquences des absences sur leur planification et sur
la gestion des mesures sanitaires. Elles.ils soulignent notamment les
conséquences des absences sur leur planification et sur la gestion des
mesures sanitaires. D'abord, les absences nombreuses des élèves les
amènent à revoir souvent leur planification. Il faut dire que les taux
d'absence des élèves pouvaient être importants dans certaines classes, à
tel point qu'en janvier 2022, le gouvernement a annoncé que
l'enseignement serait dispensé en ligne lorsque 60 % des élèves d'une
même classe étaient en isolement à la maison (Gouvernement du Québec,
2022a). Or, ces absences nombreuses pourraient avoir varié beaucoup
d'un établissement à l'autre et même d'une classe à l'autre. En 2022, le
gouvernement a commencé à colliger des données sur les statistiques
d'absences dans les écoles (Gouvernement du Québec, 2022c). Puisqu'il
ne le faisait pas auparavant, il est difficile d'établir des comparaisons entre
les taux d'absence avant et pendant la pandémie. Il reste que selon des
directions d'école, les taux d'absences pendant la pandémie (un peu moins
de 6 %) seraient un peu plus élevés que ceux d'avant (Morasse, 2022). En
ce sens, des enseignant.e.s pourraient ne pas avoir plus d'absences en
raison de la pandémie, alors que d'autres pourraient être plus affecté.e.s.
C'est ce qui ressort de la présente recherche : des enseignant.e.s
déploraient une hausse importante d'absences, d'autres non. Il faut dire
que la COVID-19 se transmet par cas contacts, donc qu'il est possible que
certaines classes aient connu des éclosions, alors que d'autres en ont été
épargnées.

Ensuite, la gestion de certaines mesures sanitaires imposées
(lavage de main, port du masque, désinfection du matériel) amène un défi
plus ou moins grand. Des enseignant.e.s évoquent l'aspect chronophage
et répétitif que cette gestion implique. Par exemple, puisqu'elle enseigne à
plusieurs groupes, l'enseignante d'éducation physique et à la santé doit
désinfecter du matériel plusieurs fois par jour. Elle doit aussi rappeler
fréquemment les consignes de distanciation, considérant la rencontre
physique implicite aux jeux de coopération. Pour des enseignant.e.s, la
répétition des consignes liées aux mesures est lourde et pénible. Pour
d'autres, cette gestion ne semble pas problématique. Une enseignante
insiste sur le fait qu'en expliquant les objectifs des mesures et en exprimant
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des attentes claires aux élèves quant à leur respect, la gestion des mesures sanitaires est grandement facilitée, ce qui est cohérent avec les principes de gestion de classe (Gaudreault, 2017). L'établissement de nouvelles attentes claires ressortait déjà comme une des pratiques que les enseignant.e.s ont dû rapidement mettre en place au début de la pandémie (Caron et al., 2020). Notons aussi que la gestion des mesures sanitaires touche autant le pilotage que l'atmosphère, considérant que cette gestion peut affecter le climat de classe. L'atmosphère est d'ailleurs une des préoccupations les plus souvent évoquées par les enseignant.e.s rencontré.e.s. Au début de la pandémie, des enseignant.e.s témoignaient de la complexité d'intervenir auprès des élèves tout en respectant les mesures de distanciation (Caron et al., 2021). À l'automne 2021, ce qui se trouve désormais au cœur de leur discours concerne le fait de devoir répondre à l'anxiété des élèves et à l'augmentation des conflits interpersonnels. Cette préoccupation pour le bien-être des élèves, combinée aux mesures de distanciation, amène les enseignant.e.s à éliminer ou à substituer certains comportements par d'autres, par exemple, réconforter les élèves par la parole plutôt que par le toucher.

La préoccupation dont témoignent les enseignant.e.s de notre étude à ces égards est en droite ligne avec les constats de l'Institut national de santé publique du Québec (INSPQ) (2021), qui atteste une augmentation de l'anxiété, de l'agressivité et de l'irritabilité chez plus de 52 % des enfants d'âge scolaire et une augmentation significative des symptômes de la dépression chez plus de 60 % d'entre eux. Ces émotions négatives peuvent contribuer à l'augmentation des conflits interpersonnels dont plusieurs enseignant.e.s témoignent. Selon des directions scolaires s'exprimant dans les journaux, ces émotions négatives peuvent aussi amener les élèves à s'absenter de l'école (Morasse, 2022). Cela pourrait expliquer en partie les nombreuses absences qui ne sont pas liées à la COVID-19 (Gouvernement du Québec, 2022c). En effet, dans l'ensemble des écoles primaires qui ont déclaré les absences de leurs élèves de février à juin 2022, moins de 8 % des absences se liaient à la COVID (Gouvernement du Québec, 2022c). Les données colligées ne permettent pas de connaitre les autres motifs des absences, qui pourraient être multiples (par exemple, autres virus, rendez-vous médicaux, vacances familiales hors des périodes prévues). Or, pour les directions scolaires, l'augmentation de l'anxiété des élèves va de pair avec l'augmentation des absences (Morasse, 2022). En ce sens, la COVID-19 expliquerait plus de 8 % des absences, même s'il ne s'agit pas d'élèves en isolement. En effet, les mesures sanitaires et les risques de transmission de la maladie à l'école peuvent contribuer à l'anxiété des élèves (Carpentier et al., 2021). La situation des parents, qui pourraient avoir perdu leur emploi, vécu un deuil, être anxieux ou déprimés par la pandémie, influence aussi la santé mentale des enfants (INSPQ, 2021). C'est sans compter que les enfants sont aussi témoins des tensions sociales autour de l'adhésion aux recommandations de la santé publique (Nadeau et Geoffroy, 2022), ces tensions pouvant non
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seulement générer du stress, mais engendrer de la discorde entre les élèves qui ramènent les débats sociaux dans la cour d'école.

Dans ce contexte, il semble tout à fait cohérent que les enseignant.e.s rencontré.e.s accordent autant d'importance à mettre en place de nouvelles façons de faire pour instaurer un climat de classe bienveillant et à discuter ouvertement avec leurs élèves du contexte pandémique et du stress qu'il génère. Des recherches ont déjà montré l'importance que les enseignant.e.s du primaire accordent aux relations interpersonnelles dans le contexte pandémique. Ainsi, les enseignant.e.s rencontré.e.s par Caron et al. (2020) témoignent qu'au printemps 2020, elles.ils ont surtout cherché à maintenir des relations sociales positives avec les élèves, leurs parents, et entre les élèves. Carpentier et al. (2021) soulignent qu'à la rentrée 2021, l'atmosphère était la composante qui semblait la plus influencée par l'enseignement distancié. Les enseignant.e.s que nous avons rencontré.e.s ont aussi abordé de façon plus importante deux préoccupations : l'atmosphère, mais également les savoirs.

En ce qui concerne les savoirs, les enseignant.e.s rencontré.e.s abordent principalement la priorisation de contenus comme façon de répondre aux retards scolaires. Une enseignante souligne la nécessité de se préparer à l'éventualité d'un basculement vers l'enseignement à distance.

Les retards scolaires et les écarts qui se creusent entre les élèves sont deux phénomènes largement documentés depuis le début de la pandémie (Bissonnette et Boyer, 2022; Carpentier et al. 2021; Sanrey et al., 2020). L'enseignement à distance augmente les écarts de rendement entre les élèves à risque et les autres élèves, ce qui est d'ailleurs un phénomène mondial (Bissonnette et Boyer, 2022). Ces écarts peuvent se lier à la situation socioéconomique familiale (Dussault et Leclerc, 2020; Lollia et Issaieva, 2020; Sanrey et al., 2020), certains parents ayant plus de difficultés à encadrer les apprentissages des enfants lorsqu'ils sont à la maison, d'autres n'ayant pas d'ordinateur ou de connexion Internet à leur fournir. Ils peuvent aussi s'expliquer en partie par les ruptures de services orthopédagogiques dont bénéficient habituellement les élèves à risque (Bissonnette et Boyer, 2022). Selon les enseignant.e.s rencontré.e.s, le retour en classe des élèves peut aussi se lier à des retards scolaires, puisque ce retour s'accompagne de mesures d'isolement (isolements préventifs, fermeture de classe, etc.).

Pour répondre aux retards scolaires, la priorisation de certains contenus d'enseignement est observée depuis le début de la pandémie (Carpentier et al., 2021; Turcotte et al., 2021). Cette priorisation est d'ailleurs cohérente avec les attentes ministérielles en vigueur au regard des contenus essentiels à enseigner (Gouvernement du Québec, 2020a; 2021a). L'intérêt accordé à la lecture et à l'écriture par les enseignant.e.s
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rencontré.e.s ressort aussi dans d'autres recherches (Carpentier et al., 2021; Turcotte et al., 2021). Le besoin de consolider la compétence en lecture répond au fait que les apprentissages en lecture sont fragiles au primaire (Turcotte et al., 2021), et particulièrement au premier cycle (Bissonnette et Boyer, 2022). La priorisation des activités de lecture et d'écriture rejoint aussi les attentes gouvernementales (Gouvernement du Québec, 2020a; 2021a).

Enfin, si en 2020 les enseignant.e.s avaient privilégié l'achat de cahiers d'exercices pour se préparer à un basculement vers l'enseignement à distance (Carpentier et al., 2021), cela ne semble pas être une préoccupation en 2021. À ce sujet, une seule enseignante témoigne s'y préparer en enseignant les compétences numériques. Il faut dire que cette enseignante œuvre au préscolaire, donc que ses jeunes élèves n'ont jamais connu l'enseignement en ligne. De ce fait, on peut déduire que le contexte pandémique permet aux enseignant.e.s de rejoindre le développement de la compétence numérique. L'intégration des technologies de l'information fait partie intégrante du Programme de formation (Gouvernement du Québec, 2006), mais peinait à se tailler une place dans les salles de classe (Kouawo et al., 2013). Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur a d'ailleurs produit en 2019 un document pour favoriser une meilleure compréhension et un développement efficace de la compétence numérique des acteurs scolaires (Gouvernement du Québec, 2019).

En somme, la persistance du contexte pandémique a mené les enseignant.e.s à apporter plusieurs changements dans leur pratique. Pour reprendre la terminologie de Cros (1997), certain.e.s ont développé ou délaissé des comportements ou des façons de faire, alors que d'autres les ont plutôt remaniés ou substitués. Contrairement au début de la pandémie (printemps 2020) où les enseignant.e.s rapportaient devoir mettre en place plusieurs nouvelles façons de faire (enseignement à distance, prise de contact téléphonique, etc.) ou mentionnaient la surcharge de travail qu'amenait l'ajout de certaines tâches liées à l'application des mesures sanitaires (désinfection, port du masque, etc.), les enseignant.e.s mentionnent peu de nouvelles façons de faire, alors que le contexte pandémique persiste.

En effet, nos résultats indiquent que les enseignant.e.s ont par exemple adapté leurs attentes de performance, leur rythme d'enseignement, la fréquence d'ajustement de la planification ou les modalités d'évaluation. Certain.e.s rapportent avoir renforcé des pratiques déjà en place comme l'étayage par les pairs ou l'enseignement individualisé. Les changements rapportés concernent également l'élimination et la substitution de certaines façons de faire, comme offrir du réconfort par la parole plutôt que par le toucher.
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# REVUE HYBRIDE DE L'ÉDUCATION

En outre, certains changements sont similaires à ceux rapportés au début de la pandémie, notamment l'ajout de tâches relatives au contexte sanitaire (par exemple, la désinfection du matériel) et l'enseignement à distance. Or, alors qu'au début de la pandémie, les enseignant.e.s évoquaient surtout la manière dont elles.ils intégrait le numérique dans leur enseignement, ce qui supposait des défis (Caron et al., 2020 ; Lollia et Issaieva, 2020), elles.ils abordent désormais leur manière de soutenir l'attention des élèves lors de l'enseignement à distance.

## Conclusion

Cet article voulait documenter les préoccupations sous-jacentes aux gestes professionnels d'enseignant.e.s à l'éducation préscolaire et à l'enseignement primaire selon la persistance du contexte pandémique. Pour ce faire, treize enseignant.e.s de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire d'une même école ont participé à des entretiens individuels et les verbatims ont été analysés.

Les résultats présentent certaines forces et limites. D'abord, le modèle du multiagenda a été réfléchi pour étudier l'ajustement en situation, c'est-à-dire la manière dont l'enseignant.e régule son action pour répondre à un contexte précis (Bucheton et Soulé, 2009). En outre, il prévoit l'étude de gestes observés. Puisque nous analysons des gestes rapportés, nous ne pouvons pas nous assurer que le geste rapporté par l'enseignant.e vise à répondre à un contexte précis, donc qu'il se veut ajusté à la situation. Il reste que le modèle nous a amenées à bien identifier les préoccupations sous-jacentes aux gestes de l'enseignant.e. Ensuite, considérant que les recommandations quant aux mesures sanitaires à mettre en place et le soutien offert par l'école pouvaient varier d'une région géographique ou d'un établissement scolaire à l'autre (Beaudry et al., 2021 ; Russo et al., 2020), il serait maladroit d'avancer que la situation pandémique impliquait les mêmes effets pour l'ensemble des enseignant.e.s du Québec. D'ailleurs, depuis les entretiens, plusieurs mesures sanitaires ont été délaissées ou allégées, notamment le port du masque obligatoire en classe (Gouvernement du Québec, 2022e) et les contraintes liées aux isolements (Gouvernement du Québec, 2022f). En ce sens, les effets de la pandémie sur la pratique enseignante diffèrent aujourd'hui de ce qui prévalait à l'automne 2021.

Il demeure que les enseignant.e.s rencontré.e.s évoluaient dans des contextes professionnels variés (cycles, niveaux et disciplines d'enseignement), ce qui nous permet d'appréhender comment les changements dans la pratique s'opèrent selon diverses réalités. De plus, malgré que les recommandations sanitaires aient évolué depuis les entretiens, les résultats sont pertinents alors qu'ils permettent aussi de mieux saisir la complexité de la profession enseignante, les préoccupations multiples que poursuivent les enseignant.e.s et leur capacité à changer leur pratique pour répondre au contexte particulier dans lequel elles.ils
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enseignant. Lorsque les contenus à enseigner, la manière de les enseigner ou l'organisation du travail sont altérés, les résultats de notre étude laissent penser que les préoccupations qui animent la pratique des enseignant.e.s se centrent sur les savoirs à enseigner et l'atmosphère de la classe, bien que les changements que les enseignant.e.s apportent à leur pratique s'opèrent différemment chez chacun.e. Ces constats rappellent que, comme le souligne Charlier (1998), la pratique enseignante est propre à chacun.e et que lorsqu'il s'agit de répondre à des contraintes ou à des prescriptions ministérielles, changer sa pratique demeure un choix volontaire qui sera teinté des forces, des limites et de la réalité contextuelle propres à chaque enseignant.e.s.

Les savoirs et l'atmosphère sont au cœur du discours des enseignant.e.s rencontré.e.s. La diversité des changements apportés quant aux savoirs abordés dénote une certaine aisance chez les enseignant.e.s à adapter leur pratique en vue de pallier les écarts constatés entre les élèves et amène à penser qu'elles.ils sont probablement bien outillé.e.s pour y faire face. L'inquiétude qui teinte leur discours quant à l'atmosphère de la classe, et plus particulièrement à la santé mentale de leurs élèves, appelle cependant à une réflexion.

Si les enseignant.e.s doivent contribuer au bien-être des élèves en les amenant à développer des outils pour prendre en charge leur santé mentale et physique (Gouvernement du Québec, 2006), le désir des enseignant.e.s de répondre aux besoins importants qu'éprouvaient les élèves à l'automne 2021 pourrait devenir problématique. Des études mettent en évidence le fait que la santé mentale des intervenants sociaux en relation d'aide peut être influencée par leur empathie et leur motivation à aider (Fortin, 2014). La fatigue de compassion est un sentiment d'épuisement qui survient à la suite d'un profond désir de prendre soin d'autrui (Fortin, 2014; Thomas et al., 2012). La fatigue de compassion peut avoir des répercussions sur la vie professionnelle et personnelle des intervenants, dont un épuisement et une douleur morale (Ledoux, 2015). Cette fatigue peut constituer « une porte d'entrée au burnout » (Thomas et al., 2012, p. 1). Parmi les facteurs de risque, on identifie la période d'insertion professionnelle, le sentiment d'insécurité et l'impression de ne pas avoir le contrôle. En ce qui concerne les enseignant.e.s, on sait que leur insertion professionnelle est déjà marquée de plusieurs défis qui en amènent plusieurs à déserter la profession (Carpentier et al., 2020). Quant au contexte qui nous intéresse, celui qui impose des changements dans la pratique, il est nécessairement marqué par la nouveauté, ce qui peut donner l'impression d'une perte de contrôle. En ce sens, lorsqu'on leur impose de changer leur pratique, il est primordial de prendre soin des enseignant.e.s et de prévenir leur épuisement.
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Références

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