La revue Semen publiant des numéros thématisés n’accepte pas d’article. En revanche, des comptes-rendus d’ouvrages intéressant les disciplines concernées par la revue peuvent être soumis au Comité éditorial pour proposition de publication.

# Compte-rendu de la revue Pratiques1, n° 127-128, décembre 2005, « L’écriture d’invention », numéro coordonné par Bertrand Daunay et André Petitjean, CRESEF

2L’introduction de l’écriture d’invention (E.I.) à l’écrit de l’épreuve anticipée de français (désormais E.A.F.) a suscité des polémiques à la mesure du caractère novateur de la réforme. La revue Pratiques de déc.2005 regroupe quinze articles autour de l’écriture d’invention dans la continuité d’un débat critique engageant spécialistes de didactique, de pédagogie et enseignants2.

3La présentation de Bertrand Daunay et André Petitjean évoque les crispations idéologiques qui ont accompagné la réforme en la freinant, témoignant de craintes sur la dégradation qualitative présumée de la discipline. Les auteurs insistent sur la nécessité d’une analyse plurielle de ce nouvel objet d’enseignement, comme l’illustre la répartition tripartite du sommaire, qui s’ouvre sur l’analyse des programmes avant d’aborder les problèmes didactiques pour les confronter enfin au discours des enseignants. L’objectif affiché de ce numéro – interroger l’E.I. – n’empêche pas de militer indirectement pour la pertinence et l’intérêt de ce nouveau sujet.

Le questionnement des programmes est l’objet des trois premiers articles d’Yves Reuter, Bertrand Daunay et Nathalie Denizot, qui analysent précisément l’évolution des définitions des trois versions successives des programmes entre 1999 et 2001. Outre les Instructions officielles de 2nde et de 1ère, ils s’appuient sur la définition de l’E.A.F. et les documents d’accompagnement. Ils se rejoignent sur les constats suivants :

- absence de définition explicite du nouvel objet d’enseignement, générant des flottements préjudiciables ;

- évolution dans la définition au fil des versions, les « écrits d’imagination » devenant « écrits d’invention », témoignant d’une certaine frilosité face aux pressions ;

- lien de subordination à la lecture-analyse de textes littéraires, la faisant intervenir en fin de processus, renforçant le primat de la lecture (conformément à la tradition) ;

- cantonnement à la réécriture-transposition (imitation, amplification, réduction) de textes lus, qui a pour effet de valoriser la catégorie de l’elocutio au détriment de l’inventio, survivance là encore de l’école traditionnelle (Genette, 1969) ;

- cadrage des consignes sur les genres, les registres et l’énonciation ;

- opposition à l’écriture métatextuelle des deux autres sujets (le commentaire et la dissertation), affichée par les programmes et pourtant contestable ;

Le recadrage de l’E.I. provient des tensions générées par les critiques : dévalorisation de la discipline, peur des potentialités de l’imagination, difficultés de l’évaluation, sujets avantageant les élèves issus des milieux socio-culturels favorisés, autant de motifs de crainte infondés selon Y. Reuter qui montre que l’E.I. permet une pratique diversifiée (problématiques d’écriture, réception, lecture-écriture, rapport actif et désacralisé aux textes).

Enfin N. Denizot pointe une spécificité de l’E.I. : par rapport aux écrits métatextuels, il ne répond pas à des normes scolaires de production, alors même qu’on applique à l’exercice des attentes scolaires. Il devient alors urgent de le transformer en genre scolaire explicite, susceptible de modélisations pédagogiques.

Six contributions viennent ensuite valider certains de ces constats. Les deux premières font état des résultats d’enquêtes auprès d’enseignants (Jeanne-Antide Huynh, François Le Goff), dont il ressort qu’ils identifient l’E.I. à l’écriture de genres (la lettre en tête), privilégiant ainsi l’architextualité au détriment de l’hypertextualité, ce que confirme le choix des sujets de l’E.A.F. L’imagination est alors reléguée au second plan, au profit de l’appropriation des textes et de la correction de la langue, ce qui pose l’épineuse question du style et de sa transmission. L’évaluation leur pose aussi problème. Les enseignants remarquent néanmoins que l’exercice permet de découvrir certains élèves qui se révèlent sous un nouveau jour.

F. Le Goff déplore le faible étayage pédagogique, se cantonnant au respect des consignes et à la correction de la langue. André Petitjean bat en brèche les idées reçues en expliquant que la créativité peut s’enseigner par le biais de courts écrits. Les enseignants doivent instaurer un espace d’échange où s’explicitent les consignes et se verbalisent les difficultés. En outre, comme les élèves sont déjà des sujets-scripteurs hors de l’école, il y aurait avantage à prendre appui sur leurs pratiques et leurs représentations. Même refus de clivage entre littéraire et non-littéraire chez Marie-Claude Penloup, qui préconise aussi l’exploitation des pratiques d’écriture extra-scolaires, proposant des exemples de travaux à partir de copies d’élèves anonymées distribuées dans la classe. Pour clarifier les postures métalinguistiques, Fabienne Calame-Gippet propose quelques dispositifs destinés à distinguer usage de la langue et analyse en suscitant des débats en classe sur l’acceptabilité grammaticale. Pour tous, la verbalisation des opérations à accomplir et des difficultés rencontrées s’avère indispensable pour mener à la prise de conscience de ces savoir-faire. Insistant elle aussi sur l’importance de la distance à prendre par rapport au texte, Anne-Marie Tauveron suggère que les élèves établissent des commentaires justificatifs écrits à la suite de leur production, obligeant les scripteurs à justifier leurs choix et à développer ainsi leurs compétences de lecteurs et de scripteurs.

A. Petitjean rappelle la nécessité de discerner les différentes opérations cognitives qu’un scripteur doit coordonner (contextualisation, planification, textualisation et révision) car trop d’erreurs sont diagnostiquées à tort comme relevant d’un niveau inférieur (langue) alors qu’elles dissimulent un problème de rang intermédiaire (planification : cohérence isotopique, transphrastique…) voire de rang supérieur (contextualisation : point de vue, énonciation, intention communicationnelle). Les travaux des didacticiens sont là pour rappeler que ces compétences scripturales découlent de facteurs variés, d’ordre cognitif et langagier, mais aussi affectif et sociologique.

La troisième section rassemble enfin six articles qui privilégient l’angle pratique en débouchant sur des séquences. Marie-France Bishop s’empare de la notion de texte libre théorisé par Freinet en réaction à la pédagogie de dressage alors en vigueur. Sa pédagogie fondée sur la spontanéité et la curiosité témoigne d’une certaine confiance dans les qualités humaines disponibles en chacun et s’oppose à l’esprit de révérence aux modèles qui préside à l’E.I aujourd’hui (sans parler de la pénalisation de la sincérité). Constat similaire chez Séverine Suffys qui déplore la pédagogie trop rationnelle et la banalité des sujets officiels qui ne font pas appel aux émotions que les adolescents aiment exprimer. En s’appuyant sur le travail de Bachelard et G. Durand, elle affirme que l’imaginaire pourrait trouver une juste place, et devenir jubilatoire à condition de le considérer comme un processus heuristique digne d’accompagner un élève en cours de maturation.

L’écriture n’est ni libre ni responsabilisante, réaffirme à son tour Yves Maubant à l’examen des sujets d’E.I qui ne laissent guère d’initiative aux sujets scripteurs, le plus souvent déstabilisés par la nécessité de reproduire des genres argumentatifs qu’ils n’ont jamais fréquentés (essai, préfaces, discours, apologues…). En plus, le caractère elliptique des programmes conforte la prégnance des modèles que sont le commentaire et la dissertation. Les textes y sont instrumentalisés et leur décomposition en éléments classifiants n’assure pas pour autant leur reproductibilité.

Pour cet enseignant de classes technologiques, l’E.I. au lycée est un champ non stabilisé, alors qu’elle induit un changement radical dans les pratiques, l’enseignant devant animer des travaux dirigés et prodiguer des conseils individualisés. De nouvelles situations de communications restent à inventer qui accordent une place de choix à l’expression de l’ethos du scripteur. Il examine ensuite quelques sujets de baccalauréat en réadaptant les consignes et propose un tableau de critères d’évaluations, tout en rappelant que chaque sujet requiert des critères spécifiques. Il termine par une séquence d’écriture de la fable, divisée en étapes. Les brouillons sont précieux, gardant la trace des conflits de textualisation, tout comme les erreurs, trop souvent négligées. Les écarts entre les variantes sont analysés au double niveau de l’énoncé (changements génériques, compositionnels) et de la signification en discours. L’écrit n’est plus le lieu de la transmission mais cherche à être celui de la construction par le sujet-scripteur d’une activité réflexive.

Carole Bisenius-Penin confronte l’écriture oulipienne à l’E.I., rappelant le profit que l’on peut tirer de la fréquentation des textes à contraintes, précieux adjuvants à l’écriture et à la distanciation critique. Elle propose ensuite une séquence sur l’Oulipo, assortie d’une grille d’évaluation construite avec les élèves.

Anne-Marie Tauveron intervient une seconde fois dans le dernier article pour promouvoir l’accompagnement des élèves par un étayage de tutelle (défini par J.-S. Bruner), dispositif à étapes successives destiné à aider au diagnostic et à la remédiation en prenant bien soin de laisser à l’élève la responsabilité de son choix. Elle conseille aux élèves d’accompagner leurs productions de commentaires écrits et de déléguer le guidage à des petits groupes, offrant en illustration une courte séquence d’aide à l’écriture biographique, dont la problématique émerge au fil de la variation des consignes portant sur l’énonciation. Après l’examen de brouillons anonymés en groupes, l’élève pourra retourner à sa propre production avec un recul suffisant.

Une unité de démarche caractérise ainsi ces divers éclairages sur le sujet d’invention, dont les apports pédagogiques sont rendus évidents, même si l’institution est invitée à affermir ses objectifs. A partir d’un même constat dénonçant les faiblesses des définitions des programmes, tous s’appuient sur la nécessité d’un travail par étapes, aux objectifs clairement expliqués aux élèves. Conceptualisée, l’E.I. peut et doit s’enseigner par des pratiques régulières dans un échange actif avec les élèves. Le travail en petits groupes permet de pallier l’impossibilité des échanges individualisés, tout comme la démarche du commentaire écrit les difficultés rencontrées par les élèves. A charge pour l’enseignant d’en faire la synthèse orale, et d’une manière générale de consentir à construire son cours au fil de l’échange. Il est à remarquer que si l’imprécision des programmes est relevée unanimement, la mise en œuvre didactique et pédagogique proposée par ces auteurs est tout à fait conforme aux attentes préconisées par l’institution (formulation claire des objectifs, séquenciation des exercices selon la compétence à acquérir, négociation des problèmes en commun, intrication du lire-écrire, mise en œuvre d’une démarche de questionnement à partir des représentations existantes des élèves).

Ainsi, travailler l’E.I. n’équivaut pas à pratiquer l’ancien sujet d’argumentation, et il est dommageable en effet qu’elle reste encore réservée à l’évaluation sommative, destinée à s’assurer que les constantes génériques des textes lus dans le cadre de l’objet d’étude sont bien comprises, dans l’illusion que ce qui a été lu peut être reproduit à l’écrit.

Les enseignants incités à réajuster leurs pratiques et à réévaluer leurs compétences sont, il est vrai, assez réticents devant les changements induits par l’E.I., notamment la façon d’appréhender la littérarité, impliquant l’abandon d’une conception innéiste du chef-d’œuvre. Ils ne sont pas forcément rompus aux pratiques ludiques des écrivains oulipiens ou formalistes. Ils redoutent l’inconfort d’un cours improvisé qui ne les place plus en position privilégiée d’orateur unique et la mobilisation d’énergie que requiert le travail individualisé ou par petits groupes. Leur formation les y a peu préparés - quid de l’écriture d’invention dans les concours de l’enseignement ? – et le modèle des sujets d’E.A.F., on l’a vu, s’avère décevant.

24L’E.I. offre aux enseignants l’opportunité d’échapper aux habitudes scolaires pour ménager un nouvel espace d’échanges entre sujets-scripteurs où chacun – enseignant compris – se trouve engagé dans un rapport à sa langue. Quand plaisir et travail interagissent pour questionner l’implication du sujet dans sa langue, l’E.I. devient pratique porteuse de sens. A travers la transmission pédagogique, l’E.I. invite à interroger la littérarité dans ses rapports étroits à la transgression et à la norme, et à problématiser le style comme « variations ramifiées de la langue »3 qui travaillent la prise de parole de tous les locuteurs4. La réflexion sur les compétences mobilisées/explorées recoupe les hypothèses d’une linguistique textuelle ouverte aux questions fondamentales de la stylistique et de la poétique. Dès lors, le travail de l’écriture en classe peut constituer une occasion d’exporter le débat des universitaires et écrivains, pour le porter dans le camp des non spécialistes, afin de ne pas leur laisser en partage les seuls bénéfices d’une approche intuitive.