# Actes de la IXème Rencontre Internationale du GÉRES :
## “ Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques ”

Marcelo Tano, Christian Puren, Sara Álvarez Martínez

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Marcelo Tano, Christian Puren, Sara Álvarez Martínez. Actes de la IXème Rencontre Internationale du GÉRES : “ Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques ”. Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 4, 2011, 2105-1046. hal-04013993

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Spécialité

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# Les Cahiers du GÉRES n° 4 *

* Le n° 4 des Cahiers du GERES fut publié en 2011 sous forme d'articles en ligne présentés séparément sur le site web associatif. Cette nouvelle version unifiée en forme de revue électronique a été réalisée selon les règles de publication en vigueur en 2014.

## Actes de la IXème Rencontre Internationale du GÉRES

### « Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »

Organisée par le Département LANSAD
(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)

Université Stendal Grenoble 3

16-17 juin 2011

UNIVERSITÉ
Stendhal
GRENZOBLE

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## SOMMAIRE

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>Brigitte BARADAT-LIRO et José Carlos DE HOYOS: « MINERVE : La création d'un environnement d'apprentissage virtuel au service de la mobilité internationale»</td><td>5</td></tr><tr><td>Emmanuelle EGGERS et Thierry NALLET : « Utilisation de la plateforme Esprit en parcours de soutien LEA : présentation et bilan »</td><td>24</td></tr><tr><td>Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT : « La compétence informationnelle en didactique des langues-cultures : le cas de l'espagnol de spécialité »</td><td>39</td></tr><tr><td>Christian PUREN : « Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue de spécialité face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle »</td><td>60</td></tr><tr><td>Marcelo TANO : « L'utilisation de plateformes en ligne dans l'enseignement apprentissage de l'Espagnol pour Objectifs Spécifiques »</td><td>77</td></tr><tr><td>ÉQUIPE ÉDITORIALE</td><td>121</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>122</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>123</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>124</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>125</td></tr></table>

## SUPPLÉMENT À CETTE PRÉSENTATION EN DATE DU 4 NOVEMBRE 2014

Le présent numéro des *Cahiers du GÉRES*, comme tous les suivants, a été mis aux normes actuelles de publication de la revue. En outre, à la fin de chaque numéro, nous avons ajouté plusieurs pages d'informations utiles elles aussi valables à ce jour : responsabilités des évaluateurs, critères pour l'évaluation des articles soumis à publication, mentions légales, consignes aux auteurs.

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## PRÉSENTATION

Cette livraison des *Cahiers du GÉRES* se penche sur la thématique « innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques », sujet central de la IXème Rencontre Internationale du GÉRES organisée par le Département LANSAD (Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) de l'Université Stendal Grenoble 3, les 16 et 17 juin 2011. Nous remercions Monica MASPERI, coordinatrice du pôle LASAND, pour son accueil sur le campus de Saint-Martin-d'Hères, ainsi que Marta RUIZ-GALBETE et Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ, organisatrices de cet événement, pour l'effort déployé afin que cette manifestation ait lieu.

Bien que le sujet des Nouvelles Technologies Éducatives (NTE) en Espagnol Langue Étrangère (ELE) ait déjà été largement abordé sur le plan international, nous avons pensé qu'il était opportun de le traiter dans le cadre spécifique de l'enseignement supérieur français, lequel a besoin d'élaborer une stratégie d'ensemble concernant les Langues de Spécialité (LSP) et, en particulier, de l'Espagnol de Spécialité (ESP). C'est dans ce contexte que, par le présent numéro de notre revue, nous avons souhaité contribuer au débat pour faire avancer notre discipline en France et ailleurs dans le monde. L'espace d'expression que nous recréons, année après année, grâce aux *Cahiers du GERES*, est la preuve de l'intérêt que suscite de nos jours la réflexion sur l'enseignement et la recherche dans le secteur LANSAD.

Les possibilités pédagogiques liées aux NTE ont connu un développement inédit pendant ces deux dernières décennies. L'irruption des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans le milieu éducatif a permis d'amplifier considérablement l'éventail des ressources facilitant les interactions. L'application de ces technologies à des fins éducatives et, tout particulièrement, dans le milieu de la Didactique des Langues Étrangères (DLE), a conduit à une révolution pédagogique tant pour les cours en présentiel que dans le cadre des formations à distance destinées à des étudiants afin de stimuler le développement et la diffusion de l'Enseignement des Langues Assisté par l'Ordinateur (ELAO).

En effet, la DLE a su s'approprier les NTE dans le but de développer un nouveau type d'apprentissage beaucoup plus interactif que ce qui se faisait jusqu'à présent. De même, il est possible d'affirmer que, grâce aux NTE, la mise en place d'une démarche visant à l'action s'est vue largement favorisée. La création de scénarios d'apprentissage-action, la possibilité d'accroître le besoin d'interagir et d'œuvrer conjointement dans la réalisation d'une tâche, la facilité d'accès à des documents authentiques, l'existence de nouveaux mécanismes d'interaction impliquant l'Apprentissage Coopératif Assisté par l'Ordinateur (ACAO) constitue certains apports majeurs des outils technologiques au service d'une démarche actionnelle.

Eu égard de ce contexte, l'enseignement-apprentissage de l'ESP ne peut être indifférent aux innovations didactiques et aux enjeux liés à l'incorporation des NTE dans le domaine qui nous occupe. L'objectif de notre rencontre de Grenoble a été précisément de permettre une réflexion sur le sujet. Nous nous sommes ainsi demandés jusqu'à quel point ces NTE peuvent favoriser l'enseignement-apprentissage de l'espagnol face à un public spécifique LANSAD. Nous nous sommes aussi interrogés sur l'enthousiasme ou les réticences que suscite aujourd'hui l'incorporation des NTE et de quelle manière elles sont aptes à faciliter la mise en place d'une démarche actionnelle. Le fond de ces questions consistait à connaître les avantages et les inconvénients d'Internet dans les nouvelles situations d'apprentissage dans le but de savoir quelles situations de communication, en particulier à visée professionnelle, sont favorisées par les NTE.

En ce qui concerne l'élaboration des Actes de ce colloque de 2011, nous remercions les collègues qui nous ont initialement envoyé une proposition de communication ; leur intérêt pour les activités de notre groupe prouve le bien fondé de nos démarches et la nécessité de

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créer un espace de réflexion collective dans le vaste domaine de l'ESP. Le Comité de Lecture des *Cahiers du GÉRES* est intervenu pour expertiser les contributions reçues en vue d'une ultérieure publication. À l'issue d'une *double lecture à l'aveugle*, ce comité n'a sélectionné finalement que cinq articles, répondant aux exigences de publication de notre revue électronique, que nous présentons dans les paragraphes qui suivent.

Brigitte BARADAT-LIRO, de l'Université de Savoie et José Carlos de HOYOS, de l'Université Lumière Lyon 2, ont présenté un environnement d'apprentissage virtuel au service de la mobilité internationale : le programme MINERVE (Mobilité des INstitutions d'Enseignement et de Recherche en Vue d'un Espace Éducatif Européen). Ce dispositif a marqué le début de l'intégration d'un enseignement disciplinaire en langue espagnole assuré par des professeurs invités des différentes universités partenaires dans le domaine du droit et de l'économie.

Emmanuelle EGGERS et Thierry NALLET, de la filière « Langues Étrangères Appliquées » de l'Université Stendal Grenoble III, nous ont fait une présentation de la plateforme *Esprit* en parcours de soutien LEA. Dans le cadre du plan « Réussite Licence » et pour faire face à un taux d'échec important en première année, un dispositif de renforcement linguistique a été mis en place pour les étudiants primo-inscrits de LEA L1. Les auteurs ont dressé un bilan sur ce dispositif de remédiation basé sur l'utilisation de l'outil Internet.

Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT, de la Faculté d'Économie de l'Université de Montpellier I s'est penchée sur le sujet de la compétence informationnelle en didactique des langues-cultures. Face à la prolifération des informations via Internet, l'un des défis majeurs de l'université est de former des usagers qui sachent gérer l'information. L'auteure a analysé cette compétence dans le cas précis de l'espagnol de spécialité.

Christian PUREN, de l'Université Jean Monnet de Saint-Étienne, s'est interrogé sur la possibilité de rénover une technologie ancienne, le manuel de langue de spécialité, ace aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle. L'auteur a listé les convergences entre l'usage des Nouvelles Technologies Éducatives et l'adoption de la perspective actionnelle pour l'enseignement des langues de spécialité.

Marcelo TANO, de l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz, a abordé le sujet de l'utilisation de plateformes en ligne dans l'apprentissage de l'Espagnol pour Objectifs Spécifiques. L'auteur s'est interrogé sur la validité du cours frontal pour faire face aux défis que pose l'enseignement des langues aujourd'hui. Selon lui, l'hétérogénéité des niveaux et des demandes ne peut être traitée que par l'individualisation de l'apprenant grâce aux Nouvelles Technologies Éducatives (NTE) qui, de surcroît, sont en train de modifier le rôle des enseignants. Il nous a fait part de son expérience dans la mise en place un projet de renouvellement des enseignements en s'appuyant sur des modes plus interactifs.

Nous remercions tout particulièrement ces contributeurs de l'effort fourni pour transformer leur présentation orale en article scientifique afin de partager leurs recherches avec l'ensemble de notre communauté.

L'équipe éditoriale des *Cahiers du GÉRES* vous souhaite une bonne lecture !

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IXème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES
(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

« Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »
Organisée par le Département LANSAD

(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)

Université Stendal Grenoble 3

16-17 juin 2011

Brigitte BARADAT-LIRO et José Carlos DE HOYOS: « MINERVE : La création d'un environnement d'apprentissage virtuel au service de la mobilité internationale»

Université de Savoie, Université Lumière Lyon 2

brigitte.baradat-liro@univ-savoie.fr ; jchoyos@univ-lyon2.fr

Résumé : La mise en place en 1991 du programme MINERVE (Mobilité des INstitutions d'Enseignement et de Recherche en Vue d'un Espace Educatif Européen), à l'Université Lyon 2 a marqué le début de l'intégration d'un enseignement disciplinaire en langue espagnole assuré par des professeurs invités des différentes universités partenaires dans le domaine du droit et de l'économie. Il s'agissait de définir ainsi un cadre institutionnel propre à stimuler la mobilité étudiante. Ont par la suite émergé de nouvelles demandes et attentes et surtout de nouveaux besoins en didactique des langues et cultures d'où la mise en place d'un dispositif pédagogique spécifique destiné à améliorer chez les étudiants la capacité à intégrer le contenu disciplinaire par un travail ciblé sur la langue de spécialité d'une part et les thématiques interculturelles d'autre part. En 2004, l'acquisition par l'Université d'une plateforme de cours de type collaboratif a permis d'amorcer une nouvelle évolution dans la mesure où les nouvelles technologies éducatives (NTE) nous semblaient pouvoir constituer un outil au service de l'innovation didactique. Il s'agissait essentiellement de déterminer si leur utilisation allait permettre de proposer aux étudiants des dispositifs pédagogiques motivants en complémentarité avec les enseignements proposés en présentiel et garantir ainsi la pérennité du programme. Un corpus de conférences a été mis en ligne et didactisé. Les orientations retenues alors en termes d'usages se sont essentiellement limitées à la mutualisation des connaissances et à une forme de communication unilatérale. L'objectif de notre contribution est de proposer en tant que formateurs un bilan des pratiques élaborées à partir de cet outil (modèle de complémentarité et/ou d'autonomie) et en tant qu'usagers, un bilan des connaissances et des compétences acquises à partir des différentes activités proposées sur la plateforme.

Mots clés : Plateforme, virtuel, TICE, MINERVE, mobilité internationale.

Resumen: En 1991 comienza el programa MINERVE (Movilidad de las INstituciones de Enseñanza y de investigación orientada a un Espacio Educativo Europeo) marcando en la Universidad Lyon 2 el principio de la integración de una docencia de contenido disciplinar en lengua española efectuada por profesores invitados de diferentes universidades asociadas en el campo del derecho y de la economía. El objetivo consistía en definir un marco institucional que estimulara la movilidad estudiante. Con la creación del programa aparecieron nuevas necesidades en el ámbito de la didáctica de la lengua y la cultura extranjera, por ello se pensó en un dispositivo pedagógico específico orientado a mejorar la capacidad de integración de un contenido disciplinar gracias al trabajo enfocado a la lengua de especialidad y a las temáticas interculturales. En 2004 la adquisición por parte de la universidad de una plataforma virtual de tipo colaborativo permitió una nueva evolución dentro de las nuevas tecnologías educativas constituyendo así un instrumento al servicio de la innovación pedagógica. El objetivo inicial era proponer a los alumnos un dispositivo pedagógico concebido como complemento a la enseñanza presencial y, de este modo, garantizar la continuidad del programa. Se puso en línea un corpus de conferencias con su correspondiente trabajo de didactización. La orientación privilegiada, desde el punto de vista del usuario, fue limitada puesto que sólo se tenía como objetivo el reaprovechamiento de las conferencias y la transmisión de una comunicación unilateral. Nuestra intervención propone, por un lado y situándonos como formadores, un balance de la utilización pedagógica de la plataforma (en complemento al programa o como iniciación a la autonomía) y, por otro como usuarios, un balance de los conocimientos y competencias adquiridos a partir de las diferentes actividades propuestas en la plataforma.

Palabras clave: Plataforma, virtual, TICE, MINERVE, movilidad internacional.

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> "When I first used the Internet in the early 1990's, I was immediately impressed with its exciting potential for second language learning and teaching".

> - Mark Warschauer<fnref n="1" />

# 1. INTRODUCTION

La mise en place en 1991 du programme MINERVE (Mobilité des INstitutions d'Enseignement et de Recherche en Vue d'un Espace Educatif Européen), à l'Université Lyon 2 a marqué le début de l'intégration d'un enseignement disciplinaire en langue espagnole assuré par des professeurs invités des différentes universités partenaires dans le domaine du droit et de l'économie. Il s'agissait de définir ainsi un cadre institutionnel propre à stimuler la mobilité étudiante.<fnref n="2" />

Ont par suite émergé de nouvelles demandes et attentes et surtout de nouveaux besoins en didactique des langues et cultures d'où la mise en place d'un dispositif pédagogique spécifique destiné à améliorer chez les étudiants la capacité à intégrer le contenu disciplinaire par un travail ciblé sur la langue de spécialité d'une part et les thématiques interculturelles d'autre part.

En 2004, l'acquisition par l'Université d'une plateforme de cours de type collaboratif a permis d'amorcer une nouvelle évolution dans la mesure où les nouvelles technologies éducatives (NTE) nous semblaient pouvoir constituer un outil au service de l'innovation didactique. Il s'agissait essentiellement de déterminer si leur utilisation allait permettre de proposer aux étudiants des dispositifs pédagogiques motivants en complémentarité avec les enseignements proposés en présentiel et garantir ainsi la pérennité du programme. Un corpus de conférences a été mis en ligne et didactisé. Les orientations retenues alors en termes d'usages se sont essentiellement limitées à la mutualisation des connaissances et à une forme de communication unilatérale.

L'objectif de notre contribution sera de proposer en tant que formateurs un bilan des pratiques élaborées à partir de cet outil (modèle de complémentarité et/ou d'autonomie) et en tant qu'usagers, un bilan des connaissances et des compétences acquises à partir des différentes activités proposées sur la plateforme. Ensuite, nous voudrions évoquer les possibles développements de la plateforme éducative à la croisée de différents projets intra et extra Lyon 2 (par ex. projets d'ordre européen), des évolutions du web 2.0. et de l'obligation sur le plan institutionnel de créer des passerelles entre le domaine de la recherche et l'innovation pédagogique et technologique.

# 2. HISTORIQUE DE MINERVE ET ORGANISATION DU PROGRAMME

Nous voudrions d'abord rapporter brièvement l'histoire du programme MINERVE afin de mieux comprendre son organisation actuelle. Sa création remonte aux années 90 suite à la signature **d'un accord de collaboration de trois présidents d'universités européennes** : l'université de Lyon 2 (dont le président à l'époque était M. E. Froment), l'université de Barcelone (président M. J. Bricall) et l'université de Francfort (président M. K. Ring). La volonté affichée en cette année 1991 est la même qu'aujourd'hui, celle « de contribuer à la construction de

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<footnote n="1">¹ « Foreword » in M. Thomas (éd.), *Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning*, 2009, USA-Hershey et Royaume Uni-Londres, p. XIX.</footnote>

<footnote n="2">² L'information sur le programme MINERVE est issue de deux sources : *Guide de l'étudiant MINERVE* (Sonia O'Connor, 29/04/2010) et *Bilan de la mission relative au lancement et mise en place du programme international MINERVE* (Setty Moretti, avril 2010).</footnote>
l'Europe universitaire par une initiative commune et significative » (citation textuelle de l'accord collaboration). Voici quelques dates :

1991 Naissance du programme

1992 MINERVE déclaré projet pilote par l'Union Européenne

1994 Construction de la tour MINERVE sur le Campus Porte des Alpes, destinée à l'accueil des universités partenaires. Premières conférences MINERVE

1994-2007 Extension des partenariats : Barcelone, Francfort, Leipzig, Castellón de la Plana. Mise en place de doubles-diplômes au niveau Licence.

2004 Mise en place du parcours de mineure *Compétence en langues* (pour les étudiants dont la majeure n'est pas une langue étrangère)

2007 Refonte du programme : MINERVE passe du statut d'option facultative à celui d'enseignement obligatoire intégré dans le parcours de Licence en s'appuyant sur le dispositif *Compétence en langues* de la première à la troisième année de Licence.

2011 Nouveaux projets : ouverture de nouvelles langues (portugais) et de nouveaux parcours (Allemand Humanités, Portugais Humanités)

Actuellement le programme MINERVE s'organise sur les trois années du parcours LICENCE de la façon suivante :

- En première année de Licence, trois matières sont proposées aux étudiants dans le cadre du parcours international MINERVE : *Approfondissement linguistique* (TD), *Préparation linguistique aux conférences* (TD), *Conférences* (CM) en langue MINERVE (équivalent en crédits : 10).

- En deuxième année de Licence, deux matières : *Préparation linguistique aux conférences* (TD) et *Conférences* (CM) en langue MINERVE (6 crédits).

- En troisième année de Licence : deux matières également, *Préparation linguistique aux conférences* (TD) et *Conférences* (CM) en langue MINERVE (6 crédits).

Le programme MINERVE permet aux étudiants d'acquérir une double compétence disciplinaire et linguistique. La compétence disciplinaire est déterminée par le choix d'une majeure dans une des disciplines suivantes : Économie, Gestion, Droit, Science politique, LEA, Histoire, Histoire de l'Art, Géographie, Sociologie, Anthropologie, Lettres. La compétence linguistique s'articule sur le choix de MINERVE comme mineure/majeure B dans une langue étrangère parmi les options proposées à l'université Lyon 2. Ainsi, pour un parcours dans le domaine de l'ECONOMIE, l'étudiant peut opter pour une option allemand, espagnol, italien ; pour un parcours dans le domaine du DROIT : allemand, espagnol ; pour un parcours dans le domaine des HUMANITÉS : italien. L'acquisition d'une double compétence au sein d'un double parcours constitue une structure de formation attractive pour des étudiants recherchant une insertion professionnelle à l'international.

Voici deux tableaux explicatifs de la structuration et l'insertion de MINERVE dans nos cursus. Le tableau 1 précise les choix de parcours MINERVE en fonction de la licence de rattachement. Par exemple, un étudiant inscrit en Licence de Sciences Économiques peut accéder au parcours MINERVE ECONOMIE en trois langues allemand, espagnol et italien ; en revanche, en parcours licence de Géographie un étudiant ne se verra proposé qu'un seul accès : parcours italien HUMANITÉS. En fonction des choix de domaines d'études prioritaires faits par les étudiants, l'université Lyon 2 leur propose une formation complémentaire en langue étrangère articulée à leur champ disciplinaire.

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<table><caption>Tableau 1 : choix de parcours MINERVE (année 2011-2012)</caption><tr><td>Géographie</td><td>Italien Humanités</td></tr><tr><td>Histoire</td><td>Italien Humanités</td></tr><tr><td>Histoire de l'Art</td><td>Italien Humanités</td></tr><tr><td>LEA Anglais Allemand</td><td>Allemand Économie</td></tr><tr><td>LEA Anglais Espagnol</td><td>Espagnol Économie</td></tr><tr><td>LEA Anglais Italien</td><td>Italien Économie</td></tr><tr><td>Sciences Économiques</td><td>Allemand Économie<br>Espagnol Économie<br>Italien Économie</td></tr><tr><td>AES</td><td>Allemand Économie<br>Espagnol Économie<br>Italien Économie</td></tr><tr><td>Droit</td><td>Allemand Droit<br>Espagnol Droit<br>Italien Économie</td></tr><tr><td>Science Politique</td><td>Allemand Droit<br>Espagnol Droit<br>Italien Économie</td></tr><tr><td>ICOM</td><td>Allemand Économie<br>Espagnol Économie<br>Italien Économie</td></tr></table>

Le tableau 2 montre la structure interne de MINERVE au sein de nos licences.

<table><caption>Tableau 2 Maquette insérant le parcours MINERVE</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>UE Majeure A</th><th>UE Majeure B</th><th>UE Transversale</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>10 cr</td><td>10 cr</td><td>10 cr</td></tr><tr><td rowspan="2">L1</td><td>s1</td><td>Disciplinaire</td><td>Parcours international Minerve : <u>3 TD</u><br>Minerve 63h</td><td>Langue CLES<br>TICE<br>Methodologie U</td></tr><tr><td>s2</td><td>Disciplinaire</td><td>Parcours international Minerve : <u>3 TD</u><br>Minerve 63h</td><td>Langue CLES<br>Méthodologie discipl.<br>Ouverture</td></tr><tr><td></td><td></td><td>UE Majeure</td><td>UE Compl Majeure</td><td>UE Transversale</td></tr><tr><td></td><td></td><td>15 cr</td><td>9 cr</td><td>6 cr</td></tr><tr><td rowspan="2">L2</td><td>s3</td><td>EP disciplinaires</td><td>EP disciplinaires</td><td>Langue CLES<br>Préparation linguistique 21H<br>Conférence 21h</td></tr><tr><td>s4</td><td>EP disciplinaires</td><td>EP disciplinaires</td><td>Langue CLES<br>Préparation linguistique 21H<br>Conférence 21h</td></tr><tr><td rowspan="2">L3</td><td>s5</td><td>EP disciplinaires</td><td>EP disciplinaires et professionnalisant</td><td>Langue CLES<br>Préparation linguistique 21H<br>Conférence 21h</td></tr><tr><td>s6</td><td>EP disciplinaires</td><td>EP disciplinaires et professionnalisant</td><td>Langue CLES<br>Préparation linguistique 21H<br>Conférence 21h</td></tr></tbody></table>

Pour la première année le poids de MINERVE équivaut à 10 crédits face aux 10 crédits accordés à l'enseignement disciplinaire (Économie, Gestion, Droit, Science politique, LEA, Histoire, Histoire de l'Art, Géographie, Sociologie, Anthropologie, Lettres) et aux 10 crédits d'enseignements transversaux. En cette première année de licence, l'étudiant MINERVE suit trois matières : les conférences en langue étrangère délivrées par les professeurs invités (Conférence), le soutien linguistique -Préparation linguistique aux conférences- servant à mieux comprendre le contenu et la langue des conférences et une mise à niveau générale en langue étrangère (Approfondissement linguistique). À partir de la deuxième année, le poids accordé au parcours MINERVE est ramené à 6 crédits, ce qui amène systématiquement l'étudiant à se consacrer à deux matières au sein du programme (les conférences et la préparation linguistique). Le fait d'enlever une matière du parcours (Approfondissement

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linguistique) se justifiait par l'homogénéisation du niveau de langue atteint en première année, grâce aux trois crédits supplémentaires accordés à ce cours.

# 3. PRÉSENTATION DU PROJET MINERVE CAMPUS NUMÉRIQUE

## 3.1. Périmètre du projet

Comme l'indique notre introduction, la mobilisation de la plateforme de cours e-learning Four Point dans le cadre du programme MINERVE s'inscrit **non dans le cadre d'une démarche de recherche** portant sur l'enseignement / apprentissage en Didactique des Langues et Culture et /ou l'enseignement / apprentissage en Espagnol à objectifs spécifiques, mais plutôt dans le cadre **d'un projet-action** visant à **revaloriser un programme** manquant de soutien institutionnel à l'époque où j'ai créé le « concept » Minerve campus numérique (coût horaire jugé disproportionné (heures PRAS<fnref n="3" />) en regard de l'effectif du public cible : groupes d'étudiants de Sciences Économiques). J'ai d'ailleurs exposé les grandes lignes de ce projet lors des journées du GERES à Montpellier en 2005⁴.

L'idée initiale consistait en convertir les conférences dispensées en **unités didactiques** grâce aux potentialités offerte par la plateforme de type collaboratif acquise par l'Université. Il convient donc de souligner **la convergence temporelle** et momentanée<fnref n="5" /> (PUREN) entre **des politiques publiques européennes et leurs effets en termes de mobilité intra-européenne** (financements européens du programme Minerve), **les orientations de l'Université Lyon 2** (rentabiliser les PRAS), **l'évolution de l'enseignement de langues** (développement du secteur LANSAD au sein de l'Université Lyon 2, priorité donnée à l'approche par compétences) et le choix d'une **médiatisation** (REZEAU)<fnref n="6" /> par la plateforme. Il s'agissait pour moi de mettre la technologie au service d'une innovation didactique pour mieux remplir le double objectif institutionnel que je m'étais fixé :

- stimuler la mobilité étudiante au sein du programme MINERVE en travaillant sur un nouveau support ;

- ouvrir le programme MINERVE à de nouveaux publics étudiants du secteur LANSAD.

## 3.2. Chronologie de la mise en œuvre

### Étape 1 : réunir les compétences

2004 : Acquisition de la plateforme de e-learning *Four Point* (plateforme australienne).

**Ressources humaines existantes :**

- 1 enseignante d'espagnol (B. Baradat-Liro) ;

- 3 PRAS Université partenaire (Jaime 1ero Castellón de la Plana) : Vicente Castelló, Juan Angel Lafuente, Javier Sanahuja. ;

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<footnote n="3">³ PRAS = Professeur associé.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Cette communication a été présentée le vendredi 1er avril 2005 à l'UFR des Sciences-économiques de Montpellier 1 dans le cadre des 2èmes journées d'études du GERES dont la thématique était la suivante : "L'espagnol secteur LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) : état des lieux, problématiques et perspectives"</footnote>

<footnote n="5">⁵ Sur la notion de convergence / divergence et plus généralement pour nourrir sa réflexion sur les mécanismes mis en œuvre dans les relations entre "innovation technologique" et "innovation didactique", je renvoie à l'article de Christian Puren "Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives : quelles convergences ... et quelles divergences?" disponible sur le site de cyber-langues et sur celui de l'APLV.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Sur l'articulation entre la « médiation » pédagogique et la « médiatisation » dans un environnement multimédia, on consultera la thèse de Joseph Rézeau qui s'est intéressé plus spécifiquement au cas de l'apprentissage de l'anglais en Histoire de l'art à l'Université Bordeaux 2.
http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/indexRecherche.htm</footnote>
– 1 Ingénieur d'Études Pôle FILTRE administrateur de la plateforme : Pascal Palumbo) ;

– 1 technicien du service audiovisuel chargé de filmer : Stéphane Marquet.

Contraintes techniques et matérielles :

Conférence enregistrée dans un studio d'enregistrement qui bénéficie en outre d'un aménagement permettant d'accueillir le public cible : gradins équipés de pupitres permettant la prise de notes pour les étudiants.

Étape 2 : la mise en ligne

2005- 2008 : Mise en ligne d'une sélection de conférences dispensées dans le cadre du programme MINERVE de 2003 à 2008.

Protocole suivi :

<table><thead><tr><td>Phases préparatoires</td><td>Personnes ressources</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Négociation d'un contenu. Thématique socio-économique et interculturelle.</td><td>Enseignante / PRAS</td></tr><tr><td>2. Détermination d'un format : durée comprise entre 33 minutes et 1H12 minutes maximum.</td><td>Enseignante / PRAS</td></tr><tr><td>3. Création d'un fichier vidéo à partir de la session filmée</td><td>Technicien service audiovisuel</td></tr><tr><td>4. Récupération des diapositives PPT d'appui</td><td>Enseignante / PRAS</td></tr><tr><td>5. Synchronisation vidéo / diapositives + séquençage de la conférence en sous-parties selon une cohérence de contenu.</td><td>Enseignante</td></tr><tr><td>6. Implémentation de la synchronisation sur la plateforme Four Point.</td><td>Administrateur de la plateforme</td></tr></tbody></table>

Sur une base moyenne de 1 à 3 conférences enregistrées par an de 2005 à 2008, on aboutit à un corpus de 24 conférences.

Étape 3 : La didactisation, faire les choix pertinents

Deux facteurs déterminent le mode de constitution du corpus MINERVE ESPAGNOL :

1. **Domaine considéré:** Le programme se situe dans le cadre d'un enseignement / apprentissage en Langue et Culture.

→ **Choix culturels** : connaissance de la société espagnole contemporaine et plus particulièrement du cadre socio-économique.

→ **Choix linguistiques** : espagnol général et espagnol de l'économie.

2. **Projet-action** : préparation à la mobilité → acquisition d'un double diplôme dans l'Université partenaire.

Dans ce contexte nous avons considéré que ce sont les matériaux didactiques qui fournissent l'input nécessaire à la situation d'apprentissage. L'input correspond à la **phase de sélection des contenus**<fnref n="7" /> et implique également **une réflexion sur les stratégies d'apprentissage en situation de mobilité**.

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<footnote n="7">⁷ Joseph Rézeau propose une analyse tout à fait intéressante de la stratégie de sélection des contenus linguistiques à enseigner dans le cadre d'un enseignement en langue de spécialité : « Lorsqu'il s'agit de choisir et d'organiser les contenus linguistiques à enseigner, deux stratégies s'opposent : la stratégie synthétique, qui s'appuie sur un modèle descriptif de la langue, et la stratégie analytique, qui part des besoins langagiers des apprenants. Dans le cadre d'un enseignement de la langue de</footnote>
## 3.3. L'impact du projet-action de mobilité dans la sélection et l'évolution des contenus retenus

Le choix des contenus retenus a connu une évolution au cours des années. Initialement centrées sur la réalité socio-économique espagnole, les thématiques proposées se sont progressivement élargies jusqu'à aboutir à un ensemble de trois groupes distincts mais complémentaires.

### Groupe 1 : connaissance de la réalité socio-économique espagnole : 11 conférences

Tema 1: El mercado laboral en España en 2003 (duración 33 minutos) (VCR<fnref n="8" />)

Tema 3: La política presupuestaria 2003. (duración: 35 minutos) (VCR)

Tema 5: Situación económica de España 2004 (duración: 1H09 minutos) (JALL)

Tema 6: Convergencia y desigualdad regional I 2004 (duración: 46 minutos y 54 segundos) (JALL)

Tema 7: Convergencia y desigualdad regional II 2004 (duración: 1H y 10 minutos) (JALL)

Tema 8: Radiografía socioeconómica 2004 (duración 47 minutos y 9 segundos) (VCR)

Tema 9: ¿España va bien o no va bien? 2004 (duración: 51 minutos y 26 segundos) (VCR)

Tema 13: Situación económica de España (duración: 1H y 5 minutos y 15 segundos) 2005 (JALL)

Tema 19: Un retrato de cómo vivimos (INE) / encuesta de condiciones de vida 2007 (duración: 59 minutos y 54 segundos) (JALL)

Tema 24: La situación de la mujer en España 2008 (duración: 57M y 06 segundos) (JS)

Tema 23: La inmigración en España 2008 (duración: 42 minutos y 02 segundos) (JS)

### Groupe 2 : L'Espagne en Europe: 4 conférences

Tema 2: La situación del empleo en la Unión Europea en 2003 (duración 1 hora y 17 minutos) (VCR)

Tema 10: Cambios en la sociedad y en el trabajo 2004 (duración 46 minutos y 56 segundos) (VCR)

Tema 14: La Europa de la flexibilidad I 2006 (VCR) (duración: 59 minutos y 46 segundos)

Tema 15: La Europa de la flexibilidad II 2006 (VCR) (duración: 12 minutos y 8 segundos)

### Groupe 3 : l'Espagne face aux défis d'un monde global : 9 conférences

Tema 4: La globalización 2003 (duración 42 minutos) (VCR)

Tema 11: Demografía 2005 (duración: 1H 5minutos y 19 segundos) (VCR)

Tema 12: Deslocalización 2005 (duración: 1H 04 minutos y 56 segundos) (VCR)

Tema 16: La inmigración 2007 (duración: 59 minutos y 10 segundos) (VCR)

Tema 17: El cambio climático 2007 (duración: 42 minutos y 07 segundos) (VCR)

Tema 18: La economía española en el contexto mundial 2007 (duración: 57 minutos y 48 segundos) (JALL)

Tema 20: Turismo. (duración: 1H 12 minutos y 22 segundos) (VCR)

Tema 21: Crecimiento, sostenibilidad y medio ambiente 2008 (duración: 1H 08 minutos y 38 segundos) (JALL)

Tema 22: TIC Tecnologías sobre la información y la comunicación 2008 (duración: 1H 08 minutos y 08 segundos) (JALL)

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<footnote>spécialité, c'est le modèle de Hutchinson et Waters qui nous paraît le mieux adapté. En effet, ce modèle fait certes référence à l'analyse des besoins langagiers, mais il met surtout en évidence le rôle essentiel des matériaux didactiques qui fournissent l'input nécessaire à l'apprentissage » (Joseph Rézeau, 2001 p. 400, http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/indexRecherche.htm).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Les lettres figurant en fin de ligne correspondent aux initiales du prénom et des noms de chacun des professeurs invités espagnols qui ont bien voulu accepter de participer au projet de la plateforme MINERVE. Tous trois sont issus de l'Université partenaire Jaume 1ero de Castellón de la Plana (VCR = Vicente Castelló Roselló, JALL = Juan Angel Lafuente Luengo, JS = Javier Sanahuja).</footnote>
On le voit, les différentes thématiques sélectionnées ont pour objectif d'accompagner l'étudiant dans la construction de son parcours de mobilité dans le sens où elles visent à le sensibiliser aux implications interculturelles que suppose la candidature à un parcours de mobilité. Trois orientations essentielles sont dès lors retenues.

**Penser l'interculturalité** : Les contenus proposés visent à faciliter l'adaptation de l'étudiant au sein de l'université partenaire (objectif académique) mais aussi au sein de la société espagnole qu'il se prépare à intégrer (objectif de socialisation). Les connaissances et compétences linguistiques acquises servent un projet citoyen (l'intégration à un projet de mobilité européenne). L'étudiant-citoyen non seulement se familiarise avec les principaux enjeux de société qui font débat au sein du pays qui l'accueille mais entre dans la grille de lecture des problématiques socio-économiques ou géopolitiques du pays d'accueil dans la mesure où les conférenciers sont eux-mêmes issus de l'Université partenaire.

**Donner à voir la réalité socio-économique espagnole dans une perspective diachronique** : l'éventail chronologique proposé permet de mesurer les évolutions socio-économiques récentes et se prêtent à des exploitations pédagogiques de type comparatif. L'Espagne des années 1996 (Tema 9 : ¿España va bien o no va bien ?) face à l'Espagne des années 2000 (Tema 19 : Un retrato de cómo vivimos).

**Travailler des thématiques transversales** : changement climatique, immigration, TIC des thématiques qui situent la société espagnole avec ses forces et ses faiblesses au sein du monde global du XXIème siècle.

### 3.4. L'impact du cadre institutionnel dans le choix des intervenants

Au total trois professeurs invités (PRAS) ont accepté de participer au projet « plateforme MINERVE », tous économistes de formation avec chacun leur domaine de spécialité. Tous participent de façon régulière au programme MINERVE ; ils ont une bonne connaissance du public cible ainsi que des objectifs institutionnels du programme.

Les supports de cours sont mis à disposition des étudiants et diffusés sur la plateforme avec l'accord de l'intervenant.

### 3.5. Les activités proposées

Le choix et les modalités des activités proposées sont déterminées par les objectifs de la formation : la préparation à la mobilité. C'est pourquoi seules les compétences de **compréhension orale et de production écrite** sont travaillées sur la plateforme.

Nous avons volontairement ciblé ces deux compétences car ce sont elles qui me semblent prioritaires pour un étudiant ERASMUS. Ce dernier doit être apte à suivre des cours dispensés dans son domaine de spécialité dans les universités partenaires espagnoles : compréhension du contenu, prise de notes, production écrite.

Les compétences de **production orale et d'interaction** ainsi que les compétences de **compréhension écrite** font l'objet d'un travail spécifique complémentaire dans le cadre des travaux dirigés dispensés en présentiel.

## 4. PRÉSENTATION DE LA PLATEFORME MINERVE ESPAGNOL

### 4.1. Page d'accueil

La page d'accueil se présente en deux parties :

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Sur la partie gauche de l'écran apparaît le menu de l'ensemble des conférences proposées par ordre chronologique d'enregistrement. Sur la partie droite, la rubrique « Manual de Uso » se décompose en deux sous-parties : « Índice », où l'étudiant accède à des informations complémentaires (thème de la conférence, durée, année, nom du professeur de l'Université partenaire) ; et « Presentación de MINERVE Español » où il bénéficie de conseils méthodologiques visant à l'accompagner dans l'élaboration de son parcours d'apprentissage.

## 4.2. Scénarisation pédagogique des activités

Nous avons choisi d'adopter une **scénarisation commune pour l'ensemble des conférences** par souci de clarté et de cohérence et également pour faciliter la navigation pour le public cible. Cela nous a semblé d'autant plus nécessaire que la plateforme a été essentiellement utilisée dans **des dispositifs d'autonomie guidée**.

Chaque conférence est subdivisée en différentes parties selon une cohérence thématique. Cette subdivision permet de focaliser le travail de compréhension sur un temps plus court et de travailler aussi bien la compréhension globale que la compréhension de détail. Pour chaque partie nous proposons trois types d'activités : deux centrées sur la compréhension, et une centrée sur la production écrite. (Questions ouvertes). Chaque partie se clôt sur une transcription intégrale ou partielle ou sur un glossaire lexical et grammatical.

### 4.2.1. Présentation détaillée de la scénarisation:

**Choix de la conférence et des activités** : choix libre ou imposé en fonction des choix pédagogiques (voir annexe 1).

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
**Travail de compréhension globale** : écoute de la vidéo couplée avec le diaporama. Cela permet une mise en situation d'enseignement / apprentissage proche de celle rencontrée en situation de cours dans le pays partenaire (voir annexe 2).

**Test de compréhension (avec vidéo):** L'outil de streaming vidéo en ligne ouvre de nouvelles perspectives d'écoute. L'enseignant ne contrôle plus la diffusion des ressources en termes de chronologie et de fréquence. L'apprenant contrôle lui-même le flux vidéo. (voir annexe 3)
Le Travail de compréhension détaillée se fait sous forme de Test (QCM à réponse unique, à réponses multiples, appariements, exercices lacunaires). L'outil QCM permet aux apprenants d'évaluer eux-mêmes leur degré de compréhension de chacune des parties de la conférence et de gagner ainsi en autonomie (voir annexe 4).

**Production écrite** : Cette activité se présente sous forme de questions ouvertes portant sur la partie étudiée. La plateforme permet en outre une matérialisation en ligne des productions des apprenants, ce qui facilite la diffusion des productions à l'ensemble du groupe (voir annexe 5).

## Transcripción de la conferencia o glosario económico.

### 4.3. Bilan des usages de la plateforme

Le bilan de l'expérimentation de la plateforme MINERVE reste à ce jour limité, et ce, pour plusieurs raisons, institutionnelles et personnelles. En 2007, Brigitte Baradat-Liro qui avait initié le projet a l'Université Lyon 2 pour intégrer le département de LEA de l'Université de Savoie. Elle a néanmoins poursuivi l'alimentation de la plateforme et la didactisation les conférences jusqu'en 2008. De 2007 à 2010, les enseignants en charge des groupes d'étudiants MINERVE ont utilisé ponctuellement l'existant. Ces utilisations relevaient d'initiatives personnelles mais ne s'inscrivaient pas dans le cadre d'un dispositif d'enseignement / apprentissage plus global proposé à l'ensemble des étudiants hispanistes du programme.

Nous nous bornerons donc à évoquer les modes d'utilisation de la plateforme qu'a pu expérimenté l'enseignante qui a été à l'origine de la mise en ligne des conférences à une époque où la rencontre entre la didactique des langues et cultures et les technologies éducatives était relativement récente.

En termes de modélisation, si nous nous référons à la typologie proposée par Christian PUREN<fnref n="9" />, nous pouvons considérer que les usages de la plateforme MINERVE relève du « modèle d'éclectisme » ou « de synergie » dans la mesure où l'innovation technologique

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ En annexe de son article intitulé "Nouvelle perspective Actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives: quelles convergences ... et quelles divergences?", Christian Puren propose un tableau (élaboré en 2001) de différents modèles historiques permettant de caractériser l'articulation existant entre "innovation technologique" et "didactique des langues". Le "modèle d'éclectisme" y est définit comme un modèle où les "les nouvelles technologies sont mobilisées séparément et systématiquement par les méthodologues, qui s'appuient sur les potentialités pour proposer (aux enseignants) ou sur leurs effets pour décrire (chez les apprenants) de nouvelles cohérences partielles d'enseignement ou d'apprentissage." En 2009, date de la publication de l'article cité, il suggère d'ajouter un cinquième modèle dit « de synergie » au tableau initial afin d'intégrer aux différents modèles les apports de la perspective actionnelle «le statut de la technologie y serait « convergent » et la centration complexe puisqu'elle se ferait à la fois sur la méthodologie (la PA en l'occurrence), la technologie (les innovations technologiques en convergence avec la PA), les apprenants (la forme aboutie de la mise en œuvre de la PA étant le projet pédagogique, qui donne par définition une large autonomie aux élèves) et les enseignants (considérés désormais comme des acteurs à part entière du projet commun d'enseignement-apprentissage).</footnote>
rentre en convergence avec le projet d'action de mobilité. La centration est complexe dans la mesure où elle se fait à la fois sur la méthodologie, la technologie, les apprenants et les enseignants.

### 4.3.1. Bilan du point de vue du formateur

Le travail sur la plateforme vient en appui du cours en présentiel.

En présentiel : travail sur les compétences de **production orale et d'interaction** ainsi que les compétences de **compréhension écrite**

En autonomie : activités sur la plateforme, travail sur les compétences de compréhension orale, production écrite.

#### Protocole retenu

Étape 1 : choix de la thématique après négociation ou thématique choisie en fonction du programme institutionnel (PRAS).

Étape 2 : division du groupe classe en trois ateliers et constitution d'un calendrier de rotation dans les différents ateliers :

**Atelier 1 : groupe autonomie recherche documentaire** : travail de CE – choix de plusieurs textes de points de vue différents sur la thématique choisie, choix d’articles de presse de pays différents, production d’un document de synthèse à destination de la rubrique du courrier des lecteurs.

**Atelier 2 : groupe interaction / réflexion sur l’apprentissage** : travail de PO. L’enseignant est présent dans ce groupe.

– Interaction par étapes : préparation d’un jeu de rôles en lien avec la thématique travaillée et restitution du jeu de rôles puis glissement progressif vers une production à caractère plus social et interactif : chaque microgroupe d’étudiants prépare un rôle et désigne un participant pour la situation d’interaction qui devient alors davantage aléatoire.

– Bilan sur les apprentissages : bilan des activités effectués dans les autres ateliers la semaine précédente (échanges enseignant/ apprenant et apprenant / apprenant).

**Atelier 3 : groupe autonomie plateforme MINERVE** en salle équipée : travail de CO et PE - Prise de notes – test – production écrite.

Étape 3 : **rotation des ateliers d'une semaine sur l'autre.**

Étape 4 : **évaluation formative** dans l'atelier PO + **Evaluation sommative** en fin de parcours (chaque étudiant présente un bilan de ses activités dans les différents ateliers à partir des différents éléments répertoriés dans son carnet de bord = « soutenance » de son carnet de bord face à l'enseignant + un groupe de pairs).

### 4.3.2. Bilan du point de vue de l'étudiant

1. Participation aux différents ateliers.

2. Élaboration progressive du carnet de bord (remédiation lors des ateliers interaction /bilan).

3. Soutenance du carnet de bord.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
## 4.4. Conclusion sur l'expérimentation de la plateforme

L'utilisation limitée et ponctuelle de la plateforme MINERVE nous amène à réfléchir à plusieurs niveaux. Il est clair que l'intégration des technologies ne peut apparaître comme une valeur ajoutée dans le processus enseignement / apprentissage que dans la mesure où elle rencontre un soutien institutionnel fort.

Il est impératif de mettre en œuvre des convergences entre innovation technologique et innovation didactique, pour dépasser les expérimentations isolées et sans lendemain.
L'innovation durable n'est possible que si le projet pédagogique devient un projet commun d'enseignement / apprentissage pour tous les enseignants impliqués ainsi que pour les apprenants<fnref n="10" />.

Cela demande de se livrer à une réflexion didactique commune qui vise à l'émergence de dispositifs pédagogiques que chaque enseignant puisse s'approprier en fonction des évolutions perçues en termes de formation, et en termes de demandes et d'attentes des apprenants.

## 5. L'AVENIR DU PROJET

En 2011, l'équipe pédagogique MINERVE a voulu faire évoluer le programme vers une plus forte implication dans le domaine des Technologies de l'Information et de la Communication. Pour ce faire, le responsable du volet espagnol a proposé d'ouvrir l'enseignement du parcours international sur une plateforme virtuelle d'enseignement logée sur internet (et non pas sur l'intranet, comme c'était le cas jusqu'à présent). Un appel à projets internes Lyon 2 (Bonus Qualité Formation) était lancé et nous avons répondu par une proposition de soutien à des formations utilisant les nouvelles technologies, notamment le e-learning. Le projet MINERVE a été retenu par l'actuelle équipe présidentielle. Voici la description sommaire du projet :

**Objet** : développement d'une plateforme éducative en accès libre sur le site de l'université Lyon 2 (www.univ-lyon2.fr) consacrée aux parcours MINERVE en espagnol, allemand et italien.

**Contenu de la plateforme éducative** : corpus de conférences dispensés par les PRAS MINERVE dans les domaines du droit, de l'économie, de l'art ou des humanités. L'enregistrement des conférences (format vidéo) sera accompagné d'une didactisation comprenant des exercices de compréhension orale et de production écrite.

**État actuel de la plateforme** : corpus de conférences en espagnol datant des années 2003-2008 créé par Pascal Palumbo et Brigitte Baradat-Liro sur l'intranet de Lyon 2 (plateforme des cours en accès restreint). Le but de l'action est de généraliser aux autres langues du parcours MINERVE la plateforme et de proposer les contenus en accès libre afin d'améliorer la visibilité du programme tant à l'intérieur de notre université qu'à l'extérieur.

**Développements ultérieurs** : après le démarrage du programme à Lyon 2, nous comptons solliciter des aides européennes dans le cadre du Programme d'éducation et de formation tout au long de la vie, activité clé 3 TIC, Réseaux/Projets multilatéraux, en concertation avec nos partenaires européens.

**Public visé** :

* Étudiants des filières bénéficiant du parcours international MINERVE (Université Lyon 2).

* Formateurs dans le domaine d'intervention des conférenciers MINERVE (Université Lyon 2 ou hors Lyon 2)

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ En conclusion de son article "Nouvelle perspective Actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives: quelles convergences ... et quelles divergences?", Christian Puren propose quelques règles d'action pour de l'innovation durable à méditer avec profit !</footnote>
* Programmes d'éducation et de formation tout au long de la vie

* Centres de ressources (bibliothèques multimédias)

* Chercheurs dans les domaines du droit, de l'économie, de l'art ou des humanités en allemand, espagnol ou italien

Les évolutions attendues pour la plateforme sont en premier lieu une augmentation de son interactivité (web 2.0), tant par l'intégration d'activités coopératives (forums) que par le développement de blogs créés par les professeurs invités. Ce développement permettra d'améliorer la convivialité de la plateforme de cours, pour l'instant limitée du fait des contraintes techniques qu'elle impose et d'une mobilisation limitée en termes de ressources humaines.

D'un point de vue purement scientifique, la plateforme servira à la promotion des coopérations qui se sont tissées tout au long des années entre les professeurs invités au niveau recherche. Ces derniers, issus de différents pays européens ont parfois des domaines de recherche communs ou connexes. Un chercheur espagnol en économie et un chercheur du même domaine venant d'Italie peuvent ainsi se rencontrer dans le cadre de leur participation à MINERVE et initier une collaboration au sein même du programme. La plateforme éducative, utilisée dans cette optique, pourrait servir à mutualiser des projets scientifiques et devenir non seulement le vecteur de la mobilité étudiante mais également celui de la mobilité enseignante.

## 5. EN GUISE DE CONCLUSION

Cette présentation ne prétend en aucun cas définir une politique institutionnelle concernant l'avenir du programme MINERVE, ni dresser un bilan de son état actuel. Elle présente simplement l'ébauche d'un *plan d'action* pour faire évoluer la situation de la plateforme telle qu'elle existe dans l'état antérieurement décrit par Brigitte Baradat-Liro (Montpellier 2005, Grenoble 2011). Les premiers questionnements sont évidents. Avons-nous intérêt à faire sortir du cadre confortable de notre intranet un outil de travail de l'université Lyon 2 ? Pouvons-nous indéfiniment rester au stade actuel? Le rayonnement de notre programme et des intervenants extérieurs qui y participent nous impose de proposer une évolution dans le sens d'un internet ouvert, réutilisable, d'un accès moins confidentiel. Nos partenaires sont également désireux de se positionner dans un marché de la connaissance européenne pour lequel une plateforme éducative telle que nous la proposons correspond à un enjeu stratégique.

Outre le rayonnement du programme et les intérêts stratégiques, la création et le développement de la plateforme éducative renforceront le lien entre la partie du programme dispensée en présentiel (soumise à de fortes contraintes spatio-temporelles) et les enseignements proposés sous forme de travaux dirigés le reste de l'année. Les disponibilités des professeurs invités nous obligent en effet à concentrer les cours (21H de cours magistraux) sur une durée de deux voire de quatre semaines pour chaque semestre (de 12 semaines de cours traditionnellement), ce qui implique non seulement une surcharge horaire ponctuelle notable pour nos étudiants, mais également une intensité « qualitative » en termes d'acquisition de contenus et de connaissances dans le domaine de spécialité.

La possibilité ouverte d'une connexion à une plateforme tout au long du semestre nous permettrait d'améliorer de façon non négligeable la continuité du programme. L'intervention des professeurs invités se poursuivrait ainsi au-delà de la période définie par le seul cadre institutionnel sous la forme d'activités complémentaires éventuellement soumises à évaluation dans le cadre d'un contrôle continu des connaissances. L'articulation avec le travail des enseignants chargés des TD de Préparation linguistique aux conférences voire des TD Approfondissement en première année de Licence gagnerait ainsi en lisibilité et en cohérence pédagogique.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
La plateforme éducative servira enfin à améliorer les compétences linguistiques de nos étudiants au-delà des moments forts de l'année que constituent l'arrivée et le départ des professeurs invités. Comme le signale l'ancienne responsable des parcours MINERVE, Setty Moretti, la totalité du programme vise à améliorer la mobilité de nos étudiants dans une Europe prête à gérer son multilinguisme :

> Le multilinguisme inhérent à l'Europe est plus essentiel que jamais, l'économie industrielle se transforme peu à peu en économie des connaissances, et diverses langues sont nécessaires sur les marchés internationaux avec les compétences culturelles généralement acquises lors de l'apprentissage d'une langue. Les entreprises éprouvent de grandes difficultés à recruter du personnel qualifié possédant les compétences linguistiques autres que des notions d'anglais et le manque de connaissances linguistiques est le principal obstacle à la faible mobilité intra-européenne (2 %). Le programme MINERVE apporte une réponse à cette situation considérée comme un véritable problème et relève le défi de l'intégration du multilinguisme dans les stratégies visant à développer le capital humain pour l'avenir en faisant de l'Europe « le port d'attache » de nos étudiants. (Setty Moretti, Bilan de la mission relative au lancement et mise en place du programme international MINERVE, Lyon, 2010 2010, p. 2)

Le but de notre démarche au sein du programme MINERVE est de contribuer à développer les compétences de nos étudiants non seulement en termes de savoirs dans un environnement mondial où les langues jouent un rôle essentiel voire central, mais aussi en termes de savoir-faire par une sensibilisation forte à l'usage des nouvelles technologies, et donc aux nouveaux modes de travail au sein des entreprises internationalisées. Cet instrument de travail que constituent les TICE intégrées à Lyon 2 dans un environnement numérique de travail n'est en aucun cas perçu par nous, formateurs, comme une *formule magique*<fnref n="11" /> qui résoudrait tous nos problèmes pédagogiques. C'est plutôt une manière de réactualiser notre enseignement et de contribuer à la formation de nos étudiants dans un contexte socio-économique extrêmement technologisé. Nous évoluons désormais dans un univers pédagogique où la craie et le tableau ne conservent plus le monopole, mais où la didactisation de ressources issues d'internet, les tableaux interactifs, le Web 2.0 ou la connaissance collaborative, entre autres éléments<fnref n="12" />, ont leur place à côté de pratiques plus traditionnelles d'enseignement. Au moyen de MINERVE et des actions menées autour des TICE, nous voulons afficher un dynamisme pédagogique<fnref n="13" /> en lien avec notre temps, et renforcer l'attractivité de nos enseignements pour le plus grand bénéfice de nos étudiants.

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<footnote n="11">¹¹ Nous traduisons ainsi une expression (*magic bullet*) du professeur d'informatique et spécialiste en éducation, Mark Warschauer lorsqu'il s'exprime à propos du Web 2.0: « is not viewed as a magic bullet to solve educational problems, but rather as a powerful tool that can have both positive and negative impact, and that must be carefully exploited in line with learner needs, teacher capacity, and local social contexts.» (XX)</footnote>

<footnote n="12">¹² Voici quelques références sur les différents possibilités d'utiliser les TICE : pour la didactisation des matériels d'internet, consulter les propositions de la Maison d'Édition EDELSA dans sa collection *Uso de Internet en el Aula* (voir à titre d'exemple, José Carlos de Hoyos, 2003) ; pour l'utilisation de nouvelles technologies, telles que le tableau interactif, voir Smith, H. J. et alii (2005) ; quant à l'usage du Web 2.0, rappelons le livre de référence de M. Thomas (2009) cité à plusieurs reprises dans notre article ; sur les wikis (exemple de connaissance collaborative) et ses applications pédagogiques, voir Santamaría González, F., et Abraira Fernández, C. F. (2006).</footnote>

<footnote n="13">¹³ L'immobilisme constitue un des caractères propres au domaine éducatif qui ont été signalés à plusieurs reprises par les spécialistes en application des TICE à l'enseignement. Alexey Semonov, auteur pour l'UNESCO d'un rapport sur l'application de TICE dans l'enseignement, affirme l'intérêt d'introduire la technologie dans nos cours, mais se voit confronté à l'opposition du milieu éducatif ainsi qu'au manque des moyens (parfois facilement surmontables par l'utilisation habile de la technologie): « why have all these brilliant ideas not been introduced everywhere? The reason (besides the inertia of educational system) is this: these ideas are technically unrealizable where the textbook, blackboard,</footnote>
# 6. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BARADAT-LIRO, B. (2005) *Du programme Minerve à Minerve Campus numérique* conférence donnée dans le cadre des 2èmes Journées d'études du GERES le 1er avril 2005 à l'UFR de Sciences Économiques de l'Université de Montpellier1.

CATROUX, M. (2006) *Perspective co-actionnelle et TICE : quelles convergences pour l'enseignement de la langue de spécialité disponible sur http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article933*

DE HOYOS, J. C. : *Buscando trabajo en español (Uso de Internet en el Aula)*, Madrid, Edelsa, 2003.

HEHN, P. (2011) *Les activités instrumentées dans le secondaire* disponible sur http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article3809

MORETTI, S. : *Bilan de la mission relative au lancement et mise en place du programme international MINERVE*, Université Lyon 2, Lyon, 2010.

O'CONNOR, S.: *Guide de l'étudiant MINERVE*, Université de Lyon 2, Lyon, 2010.

PUREN, C. (2009) *"Nouvelle perspective Actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives: quelles convergences et quelles divergences?"* disponible sur http://www.cyber-langues.asso.fr/spip.php?article148 et sur http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2673

REZEAU, J. (2001) *Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia*. Le cas de l'apprentissage de l'anglais en Histoire de l'art à l'université disponible sur http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/indexRecherche.htm

SANTAMARÍA GONZÁLEZ, F., & ABRAIRA FERNÁNDEZ, C. F. (2006). Wikis: posibilidades para el aprendizaje colaborativo en Educación Superior. *8th International Symposium on Computers in Education*. Proceedings, Octuber 24-26th, 2006, León, 2, 371-378.

SEMENOV, A. et alii, *Information and communication technologies in schools. A Handbook for teachers or How ICT Can Create New, Open Learning Environments*, UNESCO, Paris, 2005

SMITH, H. J. et alii (2005) : « Interactive whiteboards: boon or bandwagon ? A critical review of the literature », *Journal of Computer Assisted Learning*, 21 (2), pp. 91-101.

THOMAS, M. (éd.), *Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning*, 2009, USA-Hershey et Royaume Uni-Londres.

WARSCHAUER, M. : « Foreword » in M. Thomas (éd.), *Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning*, 2009, USA-Hershey et Royaume Uni-Londres, p. XIX-XX

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<footnote>pencil and paper are still the only external tools for instruction and learning. ICT give schools a chance to vanquish these seemingly insurmountable obstacles. » (Alexey Semenov et alii, 2005 : 199).</footnote>
## 7. ANNEXES

### Annexe 1 : Choix de la conférence et des activités.

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
Annexe 2 : Compréhension globale.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
Annexe 3 : Test de compréhension avec vidéo.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
Annexe 4 : Test de compréhension avec vidéo (suite).

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
IXème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES
(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

« Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »
Organisée par le Département LANSAD
(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)
Université Stendal Grenoble 3
16-17 juin 2011

Emmanuelle EGGERS et Thierry NALLET : « Utilisation de la plateforme Esprit en parcours de soutien LEA : présentation et bilan »

Université Stendhal Grenoble 3
emmanuelle.eggers@u-grenoble3.fr; thierry.nallet@u-grenoble3.fr

**Résumé** : Pour faire face à un taux d'échec très important en première année LEA, un dispositif de renforcement linguistique a été mis en place à la rentrée 2009 pour les étudiants primo-inscrits de LEA L1 à l'Université Stendhal - Grenoble 3, dans le cadre du plan « Réussite Licence ». A la suite d'un test de positionnement avant les inscriptions pédagogiques, les étudiants n'ayant pas acquis le niveau A2 à l'écrit en espagnol se sont vu proposer un enseignement complémentaire spécifique de soutien, combinant un ou deux cours en présentiel et un parcours en autonomie hébergé sur la plateforme Esprit. Notre intervention aura pour objectif de présenter l'évolution du dispositif hybride mis en place au cours de ces deux dernières années et d'en proposer un bilan. Pour ce faire nous nous appuierons d'une part sur une série d'enquêtes anonymes effectuées auprès des étudiants et de leurs enseignants et d'autre part sur une analyse de statistiques de poursuite d'études et des résultats aux examens. Nous nous interrogerons également sur les développements futurs de ce dispositif, notamment son articulation avec le cursus principal des étudiants.

**Mots-clés** : Remédiation, enseignement hybride, autonomie, plateforme multimédia.

**Resumen:** En el marco del programa nacional "Réussite Licence" destinado a luchar contra el fracaso masivo de los estudiantes de primer año de carrera, la universidad Stendhal - Grenoble 3 ha creado un dispositivo de refuerzo lingüístico para los estudiantes del primer curso de LEA (Lenguas Extranjeras Aplicadas) de español que se viene aplicando desde septiembre de 2009. Tras pasar un test de posicionamiento en el momento de la inscripción, los estudiantes que no hayan alcanzado un nivel A2 por escrito han de seguir uno o dos módulos complementarios específicos de refuerzo, que combinan la enseñanza presencial con actividades en autonomía integradas en la plataforma Esprit. Nuestra intervención tendrá como propósito presentar la evolución de dicho dispositivo a lo largo de estos últimos dos años y hacer un balance, basándonos tanto en las encuestas anónimas hechas a estudiantes y profesores como en las estadísticas de abandono de carrera y las notas obtenidas en diferentes asignaturas. Por último, reflexionaremos también sobre la evolución y las posibilidades de desarrollo del dispositivo de refuerzo, así como su relación con las asignaturas troncales de contenido lingüístico.

**Palabras clave:** Refuerzo, enseñanza híbrida, actividades en autonomía, plataforma multimedia.

# 1. INTRODUCTION

Pour faire face à un taux d'échec très important en première année LEA, un dispositif de renforcement linguistique obligatoire et doté de crédit a été mis en place à la rentrée 2009 pour les étudiants primo-inscrits de LEA L1 en espagnol à l'Université Stendhal - Grenoble 3, dans le cadre du plan « Réussite Licence ». Ce parcours hybride combine un ou deux cours en présentiel (soutien « bilangue » ou « monolangue ») et un parcours en autonomie hébergé sur la plateforme Esprit.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
Cet article a pour objet de présenter l'évolution de ce dispositif au cours des deux dernières années et d'en proposer un bilan, qui s'appuie d'une part sur une série d'enquêtes anonymes effectuées auprès des étudiants et de leurs enseignants et d'autre part sur une analyse de statistiques de poursuite d'études et de résultats aux examens. Enfin, nous nous interrogerons également sur les développements futurs du dispositif de soutien, notamment son articulation avec le cursus principal des étudiants.

## 2. PRÉSENTATION DU SOUTIEN

### 2.1. Le test et la répartition dans les parcours

Le test de positionnement passé par tous les étudiants primo-inscrits est utilisé également en LANSAD pour situer les étudiants préalablement à leur répartition en groupes de niveau<fnref n="14" />. La majorité des bacheliers testés possède de facto un lexique pauvre et présente de lourdes lacunes grammaticales<fnref n="15" />. Plus de la moitié d'entre eux se voit donc proposer soit un parcours d'ouverture en vue d'une réorientation au second semestre soit un parcours de soutien.

Étant donné la spécificité du cursus LEA, trois cas de figure peuvent se présenter :

- si l'étudiant possède un bon niveau dans les deux langues testées, il ne relève pas du dispositif de soutien et il est orienté vers un parcours de spécialité ou vers un parcours d'ouverture ;

- si l'étudiant est faible dans les deux langues testées, il est orienté vers un parcours de soutien « bilangue » – deux heures de renforcement en présentiel dans chacune des deux langues étudiées – ou, si ses lacunes sont trop importantes, un parcours d'ouverture lui est conseillé ;

- si l'étudiant est d'un bon niveau dans l'une des langues testées mais faible dans l'autre, il sera conduit à suivre le parcours « monolangue ». Aux deux heures communes avec les étudiants « bilangues » se rajoute alors un enseignement spécifique.

### 2.2. Le parcours de renforcement commun aux étudiants « bilangues » et « monolangues »

Ce parcours associe douze séances de deux heures de cours en présentiel par semestre à un travail personnel en autonomie sur les polycopiés de cours et sur la plateforme Esprit.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Pour des raisons pratiques – nécessité d'utiliser un test stable, relativement court (étant donné le nombre élevé d'étudiants testés) et offrant un résultat chiffré pour pouvoir réaliser ensuite la sélection des étudiants – nous avons écarté le test DIALANG et créé à LANSAD un test *ad hoc* portant essentiellement sur la compréhension de l'écrit et les connaissances lexicales et grammaticales.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ L'exemple le plus flagrant en est une connaissance très approximative de la morphologie verbale, qui se traduit entre autres par de grandes difficultés à s'exprimer à la première personne du singulier même au présent de l'indicatif, comme on peut l'observer dans ces extraits de productions écrites tirées du premier forum proposé aux étudiants « monolangues » sur le thème « Escribe un pequeño texto en el que [...] te presentes lo más objetivamente posible: cualidades, defectos, aficiones, disponibilidades para estudiar en equipo. No olvides que tienes que convencer a tus futuros compañeros de trabajo. Así que... ¡cuida tu autorretrato pero también sé honesto para evitar posibles malentendidos! ». « No *tiene* experiencia con le creation de sitios web :( pero *se* utilizar todas tipos de software como microsoft word o microsoft power point ...=D » « Hola! Me llamo xxx. Vengo de xxx (cerca de xxx) así pues *no es* aquí en la fin de semana. Soy en el grupo 14 A. Creo que soy trabajadora y me *implica* bien proyectos. No me gusta mucho el oral pero cuando *debe* le hacer, yo le *hace*. »</footnote>
L'accent est mis non seulement sur une remédiation linguistique mais également sur le développement de l'autonomie des étudiants, facteur essentiel pour la réussite des apprentissages. Ainsi un enseignement de savoir-faire – ou méthodologie de l'apprentissage de l'espagnol et plus largement méthodologie du travail universitaire s'ajoute à la transmission de savoirs. C'est dans cette optique qu'ont été conçus deux « livrets de suivi » qui sont distribués à tous les étudiants au premier semestre.

### 2.2.1. Les livrets de suivi

Le premier livret de suivi présente le parcours de soutien, explicite le travail à fournir entre les séances afin de guider les étudiants dans la reprise active du cours et dans la réalisation des exercices et des activités proposés sur les fascicules de cours ou sur la plateforme. Par ailleurs, il incite les étudiants à organiser leur travail personnel et à travailler collectivement.

À chaque unité de cours correspond une page de suivi, voire plusieurs, récapitulant les objectifs et contenus de la séance ainsi que les dates des devoirs et contrôles. Par ailleurs des questionnaires sont associés à certaines unités de cours. Ils sont destinés à faire réfléchir les étudiants sur leur apprentissage afin qu'ils en deviennent de réels acteurs<fnref n="16" />. « Renforcer ne veut pas dire transmettre, attention ! » dit doctement un professeur à l'index levé dont la caricature est reproduite sur la première page du livret n°1 : « Votre enseignant de TD sera là pour vous aider à combler des lacunes, à renforcer vos compétences linguistiques et culturelles... Mais c'est avant tout à vous de jouer ! »<fnref n="17" />. Le passage d'un travail très encadré au lycée à un travail plus autonome à l'université ne va pas de soi pour la plupart des étudiants : l'autonomie est paradoxalement un processus qui s'apprend.

Les étudiants doivent compléter ces livrets en faisant mention de leur travail personnel pour chaque unité. Un espace est prévu pour noter les questions à poser en début de séance suivante, lors de la reprise du cours précédent. Afin d'encourager les étudiants à prendre au sérieux ce travail de réflexion sur leur apprentissage, les deux livrets sont relevés et nous en tenons compte pour l'éventuelle attribution de points-jury.

Dans le deuxième livret, des espaces sont prévus pour l'analyse personnelle des productions écrites à partir de la reprise des travaux corrigés par les enseignants (devoirs à la maison, contrôles sur table). Un travail sur l'analyse des erreurs est proposé ainsi qu'une réflexion sur la hiérarchisation des priorités de travail et les stratégies de remédiation.

À la fin du deuxième livret, l'étudiant peut reporter les résultats obtenus aux tests auto-correctifs portant sur le programme de grammaire-traduction – dont la progression est parallèle à celle du cours de soutien.

### 2.2.2. Les polycopiés de cours

Au nombre de dix par semestre, ils sont tous composés des mêmes items :

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Discussion

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Exercices de compréhension auditive

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Grammaire ou actes de parole

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Orthographe et accentuation

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Lecture

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

Rédaction

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

<footnote n="16">¹⁶ Exemple tiré du livret de suivi n°1, p.7 :
« Travail sur le fascicule en autonomie : reprise des notes de cours et mémorisation Comment m'y suis-je pris ? Quelles sont les méthodes que je connais pour faciliter la mémorisation ? »</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Livret n°1, p.1.</footnote>
Les cours, conçus dans une optique communicationnelle et actionnelle, mettent en œuvre toutes les activités langagières tant de compréhension que d'expression et interaction. À la fin du polycopié sont proposés des exercices écrits autocorrectifs.

### 2.2.3. La plateforme Esprit : apprendre et enseigner autrement

#### Apprendre autrement

Le parcours de soutien est un cours hybride : au cours en présentiel se rajoute une formation en ligne sur la plateforme Esprit<fnref n="18" />. Pourquoi un parcours hybride alors que la formation en présentiel peut sembler relativement complète ? Quel intérêt spécifique offre la plateforme ?

Tout d'abord, la plateforme incite fortement les étudiants à un travail en autonomie, et permet un travail plus spécifique en fonction des besoins de chacun.

Deux entrées sont proposées : la première intitulée « Renforcement semestre1 » puis la seconde « Renforcement semestre 2 » suivent la progression par unité de cours. Toutes les unités de la plateforme sont structurées de façon identique :

- « Comunicar » : il s'agit d'une sorte de « mémo » du cours où l'étudiant retrouve le polycopié téléchargeable, les enregistrements correspondant à chaque unité de cours en présentiel, des fiches de travail reprenant les aspects communicatifs essentiels du cours, des liens vers des exercices de compréhension et d'expression (certains d'entre eux incluant de l'audio);

- « Gramática y léxico » : exercices de grammaire et vocabulaire correspondant aux objectifs de la séance. Toutes les pages de grammaires obéissent à une même charte graphique et elles sont également structurées de manière identique : fiches et explications en français et espagnol ; sélection d'exercices auto-correctifs.

- « Escuchar y escribir » : exercices d'écoute et d'orthographe.

Par ailleurs, une correction des devoirs écrits est mise en ligne, avec des liens pour revoir ou approfondir des items non maîtrisés.

Pour amener les étudiants à s'investir dans leur travail en autonomie, nous leur annonçons que nous reprendrons dans les deux évaluations écrites sur table un pourcentage élevé d'items identiques à ceux des exercices auto-correctifs du polycopié de cours et de la plateforme<fnref n="19" />.

La deuxième entrée est transversale. « A mi paso » offre aux étudiants :

- « Herramientas » : des outils tels que des liens vers les dictionnaires, traducteurs, clavier espagnol, fiches sur l'apprentissage du vocabulaire, sur l'utilisation des traducteurs, sur les stratégies de relecture, etc.

- « Paseo léxico » : liens vers des sites permettant d'enrichir le lexique, pages créées *ad hoc* sur le modèle des fiches grammaticales mais portant sur des problèmes lexicaux<fnref n="20" />;

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<footnote n="18">¹⁸ http://flodi.grenet.fr/esprit
Un statut « visiteur » peut être obtenu sur demande en contactant Emmanuelle.Eggers@ugrenoble3.fr</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Nous rejoignons en cela certains des postulats d'André Antibi qui s'oppose à la « constante macabre » généralement à l'œuvre dans notre système éducatif et plaide pour une évaluation positive. Cf. Antibi A. : « Le système d'évaluation par contrat de confiance », article consultable sur internet, http://mclcm.free.fr/documents/060124_EPCC.pdf (consulté le 1er octobre 2011) ou Antibi A. (2003) : *La Constante Macabre*, éditions Math'adore.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Par exemple ser / estar, ser / estar / haber / tener, pedir / preguntar, « vous », « devoir », etc.</footnote>
- « Paseo gramatical » : grammaire en ligne – reprise des pages disséminées dans la première entrée et pages supplémentaires ;

- « Tests » : tests créés *ad hoc* portant sur le programme de grammaire-traduction.

Ces parcours auto-formatifs intégrés sur la plateforme jouent un rôle multiple : accompagner, aider, stimuler les étudiants en prenant en compte l'hétérogénéité de leur profil langagier et de leurs compétences. L'utilisation de la plateforme modifie donc l'apprentissage, mais également nos pratiques d'enseignement.

## Enseigner autrement

En effet, la plateforme permet de communiquer facilement avec les étudiants, collectivement ou individuellement, soit par le biais d'une mise en ligne, soit par l'envoi de courriels. Tous les étudiants sont inscrits personnellement sur la plateforme et sont joignables à l'adresse électronique mentionnée sur leur profil. En tant qu'usagers de la plateforme, les étudiants peuvent également contacter par ce biais toute personne inscrite sur la même formation – dont leurs enseignants.

La plateforme facilite également la mise à disposition des étudiants d'une quantité très importante de documents et d'exercices, ce qui permet de répondre au mieux aux besoins de chacun. Un enseignement plus individualisé peut ainsi être mis en place.

Enfin, la plateforme est un outil d'une grande souplesse qui rend possible une actualisation rapide des contenus de cours (mise en ligne d'un lien vers un reportage récent, une chanson, un article). Elle offre aussi à l'enseignant la possibilité de s'adapter à la progression de chaque groupe en basculant éventuellement une partie du travail initialement prévu en présentiel vers un travail en autonomie sur la plateforme. Si par exemple les questions ont été plus nombreuses que prévu lors d'une séance de cours, il est facile de demander aux étudiants de terminer des exercices ou une audition sur la plateforme. L'enseignant peut y déposer un corrigé avant le cours suivant ou l'envoyer aux étudiants du groupe, puisque des « équipes » correspondant aux TD peuvent être créées sur la plateforme.

## 2.3. Le parcours de renforcement spécifique aux étudiants « monolangues »

Aux deux heures communes avec les étudiants « bilangues » s'ajoute un enseignement spécifique pour les étudiants « monolangues » (étudiants faibles en espagnol uniquement). Nous avons pu obtenir l'ouverture d'un TD supplémentaire pour ces étudiants à la rentrée 2010, ce qui a permis de leur dispenser une formation hybride associant un cours en présentiel d'une heure par semaine par demi-groupe<fnref n="21" /> à un travail sur la plateforme. Au premier semestre, le parcours de renforcement porte prioritairement sur le renforcement de compétences d'expression écrite, au second semestre, l'accent est mis sur l'oral<fnref n="22" />.

### 2.3.1. Le renforcement « monolangue » du semestre 1 : un cours hybride à finalité écrite en salle multimédia.

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

<footnote n="21">21 Dans les TD communs, les étudiants sont une vingtaine par groupe. Les étudiants monolangues sont environ trente-cinq chaque année, ce qui nous a amenés à dédoubler le groupe pour les enseignements spécifiques qui leur sont dispensés.</footnote>

<footnote n="22">22 Nous suivons en cela l'organisation par semestre du cursus principal. Si les cours de pratique de la langue ne dissocient pas le travail sur les différentes compétences, ils privilégient cependant l'écrit au premier semestre (évaluation sur la compréhension d'un texte, la présentation ou le résumé et l'expression écrite) et l'oral au second semestre (évaluation sur la compréhension de l'oral). Le nombre important d'abandons après la publication des résultats du premier semestre facilite un travail de prise de parole au sein de groupes plus réduits.</footnote>
À la rentrée 2010, un cours spécifique hybride à finalité écrite a pu être créé. La possibilité d'utiliser une salle multimédia pour le cours en présentiel a facilité un travail basé sur l'utilisation de forums<fnref n="23" /> et de ressources en ligne. Des enquêtes en ligne anonymes ont ponctué le semestre et nous ont permis d'adapter le contenu du cours aux attentes des étudiants par rapport aux carences qu'ils ressentaient face aux exigences de leur cursus principal. Nous avons par ailleurs tenté de donner à ce cours une dimension actionnelle en préparant l'interview d'un témoin espagnol du début du franquisme<fnref n="24" />. Nous souhaitions que cette rencontre puisse déboucher sur la création d'un site web, mais nous avons dû nous contenter de l'élaboration d'un rapport écrit collectif, par manque de temps. Soulignons également que le projet était peut-être trop ambitieux pour un public de première année qui n'était pas forcément expert dans le maniement des outils informatiques.

Mais les compétences des étudiants évoluent très rapidement. À l'heure où nous rédigeons cet article, à la rentrée 2011, nous pouvons observer que notre groupe « monolangue » possède des connaissances plus développées des programmes de traitement de texte, d'image et de création de blogs ou sites. Nous espérons donc que notre projet pourra se concrétiser début 2012, d'autant que nous disposerons de plus de temps puisque nous avons pu basculer des enseignements de méthodologie dispensés en 2010 dans le cadre de ce cours vers le cursus principal d'espagnol de LEA.

### 2.3.2. Le renforcement « monolangue » du semestre 2 : des ateliers de conversation

Au second semestre le renforcement « monolangue » prend la forme d'ateliers de conversation animés par un hispanophone. Ces ateliers de conversation sont une formule hybride qui doit beaucoup au département LANSAD<fnref n="25" />. Le contenu des ateliers est cependant adapté au public LEA et va au-delà du niveau A2 pour atteindre en fin de semestre un niveau B1 voire plus pour certains étudiants. Toutes les activités des ateliers de conversation (12 séances) sont présentées aux étudiants sur la plateforme Esprit. L'étudiant doit préparer chaque séance en se connectant sur la formation « renforcement monolangue semestre 2 » la semaine précédant l'atelier de conversation.

Pour chaque activité, sont indiqués :

- les objectifs de la séance ;

- le thème du jeu de rôle ou du débat ainsi que ses modalités ;

- l'unité ou les unités de renforcement linguistique que l'étudiant doit revoir ;

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

<footnote n="23">²³ Les forums permettent entre autres de travailler à posteriori sur la correction des productions écrites semi-spontanées (certains étudiants utilisant des ressources en ligne lors de la phase d'écriture).</footnote>

<footnote n="24">²⁴ José Varela, né en 1931 en Galice, fils d'un résistant exilé en Tunisie après la guerre civile espagnole, est venu dialoguer avec les étudiants sur la seconde République, la guerre civile et le franquisme à la suite de la lecture de la nouvelle « La lengua de las mariposas » de Manuel Rivas (1995) et du visionnage du film éponyme de José Luis Cuerda.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Le département LANSAD et le Centre d'Apprentissage en Autonomie (CAA) de l'université Stendhal organisent depuis 2009 des ateliers de conversation en différentes langues – actuellement en allemand, anglais, arabe, chinois, croate, espagnol, italien, japonais, polonais, portugais, roumain, russe et tchèque. Selon les langues, ces ateliers vont du niveau découverte (A1) au niveau intermédiaire (A2-B1) ou avancé (B1-B2). Ces ateliers se déroulent en petits groupes de 3 à 6 participants. Chaque atelier se construit, durant 50 minutes, autour d'activités collectives, animées par un tuteur, à l'occasion desquelles les participants peuvent exercer et améliorer leurs compétences de compréhension/expression orales et d'interaction dans la langue visée. Afin de parvenir à des échanges enrichissants sur le plan linguistique et culturel, les participants préparent ces séances à la fois individuellement (ressources en ligne) et collectivement (forum de discussion) à partir d'une plateforme de formation à distance (Esprit). Pour l'espagnol, la plupart des scenarii ont été conçus par notre lecteur Federico Bellido, qui a accepté une mutualisation des ressources avec la LEA.</footnote>
- les points grammaticaux et communicationnels à utiliser.

De nombreuses ressources variées sont mises à la disposition des étudiants (vidéos, podcasts, articles, exercices autocorrectifs) et une préparation importante est exigée en amont de l'atelier.

En 2010, la conception de cet espace a été extrêmement chronophage. En effet, les ateliers de conversation LANSAD choisis ont été reformatés pour s'adapter aux spécificités du public LEA et être en adéquation avec les contenus qui lui étaient dispensés par ailleurs (lien avec les unités de renforcement communes aux « monolangues » et « bilangues »). Certaines thématiques ont été enrichies pour suivre l'actualité – citons par exemple le thème de l'énergie pour lequel nous avons dû didactiser des documents sur la catastrophe nucléaire de Fukushima ou sur le débat à propos du gaz de schiste. D'autres ateliers ont été créés *ad hoc* comme « Erasmus »<fnref n="26" /> ou « Los LETS y los bancos de tiempo »<fnref n="27" />.

> Para el consejo:

Es necesario que

Yo en tu lugar

Es conveniente que + SUBJUNTIVO

Yo que tú

+ CONDICIONAL

Lo mejor es que

> IMPERATIVO

> El discurso indirecto: María me ha dicho que... / María me ha preguntado... / María me ha pedido que...

Objetivos didácticos:

- contar experiencias positivas y negativas que hayan vivido personalmente o contar lo ocurrido a personas conocidas;

- pedir y dar consejos;

- aprender el vocabulario de la vida cotidiana de los estudiantes. »

Objetivos didácticos:

- extraer las informaciones pertinentes de una masa importante de documentos escritos y vídeos;

- sintetizarlas;

- presentarlas de forma estructurada;

- animar una conferencia;

- hacer preguntas y contestar en una conferencia (interaccionar);

- hablar de temas económicos sencillos. »

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<footnote n="26">²⁶ « Cada integrante hará un balance de las ventajas de los estudios Erasmus y de las dificultades encontradas por los estudiantes basándose en los testimonios leídos y escuchados durante la preparación en casa. Se propone como actividad un programa de radio en "Onda campus". Un periodista entrevista a uno o dos estudiantes Erasmus y un estudiante autóctono que también ha tenido una experiencia como Erasmus en el extranjero les da consejos para hacer frente a sus dificultades.</footnote>

<footnote>Papeles: periodista; estudiante francés que ha tenido una experiencia como Erasmus en el extranjero; estudiantes Erasmus. Los estudiantes Erasmus tendrán que hacerse los portavoces de sus compañeros que no han podido participar en el programa (utilizarán el discurso indirecto: "me han dicho que...").</footnote>

<footnote>Intenta utilizar las expresiones de los fascículo 4 y 5 del semestre 2:</footnote>

<footnote n="27">²⁷ « Primera fase: los participantes en la conferencia llegarán todos con unas veinte preguntas sobre los LETS y los bancos de tiempo que habrán preparado en casa a partir de los documentos de apoyo. Las podrán en común y elaborarán una estructura para una conferencia de presentación de los LETS y bancos de tiempo.</footnote>

<footnote>Segunda fase: se repartirán los papeles. Una o dos personas por grupo serán conferenciantes, los demás formarán parte del público. El o los conferenciantes presentarán los LETS y los bancos de tiempo en unos cinco minutos. Luego animarán a los participantes a que hagan preguntas y contestarán a estas preguntas (fase de interacción).</footnote>

<footnote>Variantes posibles: uno o dos estudiantes pueden hacer de miembros de un LETS o de un banco de tiempo y presentar sus experiencias, contestando a las preguntas de los demás.</footnote>

<footnote>Papeles: uno o dos conferenciantes; el público; miembros de un LETS o de un banco de tiempo (facultativo)</footnote>
Ce travail n'a été possible que grâce à l'obtention d'une décharge – il serait impossible à un PRAG à temps complet de faire ce travail.

## 3. BILAN DU SOUTIEN

À l'origine facultatif (rentrée 2008), le soutien est devenu obligatoire et crédité en 2009. En 2010, l'ouverture de deux TD supplémentaires en LEA a permis la création de parcours hybrides spécifiques pour les étudiants « monolangues ». Nous pouvons dès à présent tenter de présenter un bilan de ce dispositif. Nous nous baserons pour cela sur des enquêtes anonymes effectuées en 2010-2011 auprès des étudiants de LEA ayant bénéficié du soutien ainsi que sur des analyses statistiques de résultats des étudiants LEA (semestres 1 et 3).

### 3.1. Résultats des enquêtes anonymes portant sur le soutien (« monolangue » et « bilangue »)<fnref n="28" />

Dans leur très grande majorité (94%), les étudiants ayant répondu à l'enquête sont très satisfaits ou satisfaits du travail complémentaire qui leur a été proposé sur la plateforme Esprit. 78% d'entre eux souhaitent pouvoir accéder à la plateforme durant l'été, et 83% d'entre eux souhaiteraient un dispositif similaire en L2. Souvent surpris en début de semestre par la quantité de travail exigée en soutien, les étudiants nous en sont souvent reconnaissants en fin d'année et nous le témoignent parfois par mail, nous demandant de prolonger leur inscription sur la plateforme en L2.

Nous avons pu observer en 2010-2011 une augmentation très conséquente du nombre moyen de connexions (hors obligation pour les étudiants monolangues de se connecter pour les nouveaux cours spécifiques)<fnref n="29" />. Un tiers seulement des étudiants ayant répondu à l'enquête se sont connectés sur moins de la moitié des unités, considérant généralement que les exercices autocorrectifs écrits proposés en fin de fascicules de cours étaient suffisants. Cependant un autre tiers a exploré 2/3 des unités ou plus. Enfin, seuls 18 % des étudiants n'ont pas utilisé la partie facultative de tests grammaticaux.

C'est généralement le manque de temps qui est invoqué pour justifier un travail peu assidu sur la plateforme. Les nouvelles générations d'étudiants semblent avoir pris conscience que, si l'interactivité lors des cours en présentiel est irremplaçable, le travail en autonomie – et en particulier un travail intégré en ligne – est un outil précieux non seulement d'un point de vue linguistique mais également d'un point de vue culturel et personnel, l'enrichissement par les exercices liés à la compréhension de l'oral et des vidéos étant indéniable et pouvant renforcer la curiosité et le goût pour le monde hispanique.

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

<footnote n="28">²⁸ Trois enquêtes anonymes ont été proposées aux étudiants de LEA « monolangues » sur leurs formations spécifiques (deux concernant la formation du semestre 1, une concernant la formation du semestre 2. Elles ont recueilli respectivement 18, 18 et 9 réponses. Une enquête anonyme a été proposée à l'ensemble des étudiants LEA ayant suivi le cours commun de soutien en fin de second semestre : elle a recueilli 33 réponses (soit environ 38% des étudiants présents à cette date).</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Si nous faisons abstraction des 25 étudiants qui se sont le plus connectés (monolangues qui se sont vu proposer une formation différente cette année qui exigeait l'utilisation plus fréquente de la plateforme), le nombre de connexions des 25 étudiants suivants est passé de 31 à 49,7 connexions en moyenne. La moitié des étudiants LEA se sont connectés une fois par semaine en moyenne ou plus (24 connexions). Il est intéressant de noter également que de nombreux étudiants ont utilisé la plateforme pour leurs révisions de grammaire-traduction dans l'intervalle entre l'arrêt des cours du premier semestre et les examens de janvier. Par ailleurs, on observe encore des connexions entre le 15 mai et début septembre.</footnote>
Le cours spécifique « monolangue » du premier semestre 1 a été apprécié par 90% des étudiants qui reconnaissent que ce cours a été un bon complément à leurs cours de Grammaire-traduction et de Pratique de la Langue.

Le cours du second semestre (à finalité orale) a été plébiscité, mais les étudiants ont déploré une charge de travail trop importante. Nous essaierons à l'avenir d'encourager le travail collaboratif par le biais de la formation de petites équipes de trois à quatre étudiants qui pourraient se répartir le travail préparatoire et communiquer par le biais des forums.

## 3.2 Analyse des documents statistiques fournis en annexe (résultats aux examens)

Établir un bilan objectif d'un dispositif de soutien est une tâche ardue. Il faudrait pouvoir comparer le public ayant bénéficié du soutien cette année (ou l'année précédente) à une population identique n'ayant pas bénéficié du soutien. Nous en sommes donc réduits à proposer l'analyse de quelques indicateurs moins fiables.

Nous tenons à remercier M. Beulaguet de la cellule « statistiques » de l'université pour ce travail que nous avons réalisé en commun.

### 3.2.1. Moyenne des étudiants qui se sont beaucoup connectés au semestre 1 (2010-2011)

Les étudiants ayant fourni un travail très régulier et fourni en soutien (nous avons choisi les étudiants s'étant connecté plus de 60 fois au semestre 1) réussissent significativement mieux que l'ensemble des étudiants de L1.

### 3.2.2. Taux de réussite des étudiants au semestre 3 LEA espagnol (2005-2010) et

### 3.2.3. Moyenne des étudiants du semestre 3 PdL et Grammaire-traduction (2005-2010)

Une piste d'analyse possible pour tenter d'évaluer l'efficacité du dispositif soutien serait de comparer l'évolution des moyennes avant la mise en place du dispositif soutien et après, dans les matières liées directement à la langue (Grammaire-traduction et Pratique de la Langue). On partirait du présupposé que le niveau des étudiants en entrée était équivalent ainsi que la difficulté des épreuves qui leur étaient proposées. Mais les années 2007-2008 et 2008-2009 ayant été marquées par la grève contre la LRU, il est certain que cela a eu une incidence sur le niveau des étudiants. L'analyse en est certainement faussée.

Les résultats dont nous disposons ne sont pas probants pour la Pratique de la Langue ; par contre les notes de Grammaire-traduction se sont améliorées globalement au S3.

### 3.2.4. Effectifs par tranche de notes au Semestre 3

On peut noter très clairement une augmentation du pourcentage d'étudiants ayant des notes au-dessus de la moyenne en langue en L3, en particulier en Grammaire-traduction. Mais cela est-il imputable uniquement au soutien ?

### 3.2.5. Effectifs par tranche de notes au Semestre 1

Le même phénomène est observable au S1 en grammaire-traduction et en Pratique de la Langue : le nombre de très mauvaises notes (0 à 7) diminue nettement; a contrario les plus élevées (12-16 mais aussi 16-20) progressent de façon significative.

### 3.2.6. Résultats globaux au S1 : taux de réussite des présents

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
Sans conteste, on observe globalement une progression des résultats en langue, en Grammaire-traduction et Pratique de la Langue.

### 3.3. Enquêtes auprès des enseignants de soutien

Mi-février 2011, nous avons proposé une enquête en ligne anonyme aux enseignants de renforcement LEA. Nous avons obtenu cinq réponses qui ont donné lieu à des échanges verbaux et par mail ultérieurs.

#### 3.3.1. Remarque préliminaire : la stabilité de l'équipe

À la rentrée 2010, l'équipe intégrait seulement deux nouvelles collègues, et leur recrutement s'est fait de façon anticipée. Cela a permis de prendre le temps de leur expliquer le dispositif. Les « anciens » ayant expérimenté la formation l'année précédente ont également pu faire un bilan préliminaire et poser des questions qui nous ont permis d'aller plus loin dans l'intégration de la plateforme.

#### 3.3.2. Une plateforme intégrée ?

La présentation de la plateforme s'est faite systématiquement en cours grâce à l'utilisation du vidéoprojecteur. Les livrets de suivi ont également incité les étudiants à se connecter, et les enseignants ont tous systématiquement vérifié que les étudiants se connectaient régulièrement lors des premières séances.

La plateforme a parfois été utilisée également en cours (avec vidéo projection ; les deux tiers des enseignants disent également être revenus en cours sur des exercices en ligne). L'ajout en ligne des audios écoutés en cours a également permis de passer parfois moins de temps à la compréhension auditive en présentiel pour se focaliser sur l'expression et l'interaction.

Il n'en demeure pas moins que les enseignants souhaiteraient être mieux formés à l'utilisation de la plateforme.

#### 3.3.3. Utilisation de la messagerie

La moitié des enseignants ont utilisé la messagerie de la plateforme cette année pour rappeler des échéances et préciser le travail à effectuer d'une séance à l'autre (messages collectifs ou individuels).

#### 3.3.4. Volonté de développer et d'actualiser les formations existantes

Les enseignants souhaiteraient un développement et une actualisation des formations existantes :

- ajout d'une partie "recursos" pour les professeurs (documents complémentaires à utiliser en ligne en cours tels que des vidéos, des chansons ou des textes à projeter) ;

- ajout d'activités de compréhension auditive autocorrectives pour les étudiants ;

- ajout de fiches de grammaire ;

- ajout de batteries d'exercices de conjugaison ;

- actualisation et renouvellement périodique des ateliers (soutien monolangue semestre 2).

<figure><img src="image_46.png" /></figure>
## 4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Pour imparfait qu'il soit, notre dispositif de soutien hybride semble avoir porté ses fruits auprès d'une partie du public qui en a bénéficié : beaucoup d'étudiants sont devenus plus autonomes dans leurs apprentissages et leur niveau linguistique a été amélioré, ce qui se reflète dans certains résultats honorables ou bons aux examens.

L'introduction du soutien dans notre cursus de première année devrait nous amener à repenser l'articulation et le contenu des cours du cursus principal et du soutien<fnref n="30" />, et nous font plaider pour l'introduction de cours hybrides en Grammaire-traduction et en Pratique de la Langue, plus adaptés à une prise en charge de l'hétérogénéité de notre public. En Pratique de la Langue, au deuxième semestre, une formule telle que celle des ateliers de conversation dont bénéficient les étudiants « monolangues » nous semblerait très profitable. Cependant, l'adoption de telles formules ne sera possible que si les équipes enseignantes sont relativement stables, si un plus grand nombre de salles sont équipées, et si des heures sont allouées à la coordination en rapport avec le travail exigé (notamment formation des enseignants à l'enseignement hybride).

Enfin, si nous souhaitons poursuivre et développer la création de cours hybrides intégrant les TICE, il faut prendre conscience que ce type d'enseignement est chronophage et nécessite une anticipation certaine : on ne peut concevoir et réaliser un parcours en autonomie comportant des exercices autocorrectifs en deux ou trois mois. Il est urgent, si nous désirons réformer nos maquettes, de mettre rapidement en place des équipes pour réfléchir aux orientations que nous proposerons, et il faudra tenter de continuer à trouver les enseignants-concepteurs et les financements permettant de les réaliser. Par ailleurs, les cours hybrides nécessitent une constante actualisation : il faut également en tenir compte.

## Remerciements

Je ne pourrais conclure cet article sans remercier mes collègues Marta RUIZ GALBETE pour l'organisation du test et le travail commun d'élaboration des polycopiés de cours, Thierry NALLET qui m'a remplacée au pied levé pour la présentation de la plateforme lors du colloque, m'a communiqué le texte de sa présentation orale et sans lequel cette communication n'aurait pas vu le jour ; plus largement, je tiens à souligner que le dispositif de soutien ne pourrait fonctionner sans l'implication de toute l'équipe enseignante et le soutien de l'UFR de Langues et de LANSAD.

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<footnote n="30">³⁰ A partir de la rentrée 2011, la Pratique De la Langue et la Grammaire-Traduction devraient reprendre des enseignements dispensés jusqu'alors uniquement en soutien ces dernières années : utilisation des dictionnaires et traducteurs, stratégies d'apprentissage du vocabulaire, etc.</footnote>
# 5. ANNEXES

## 2.2.1. Moyenne des étudiants qui se sont beaucoup connectés au semestre 1 (2010-2011)

<table><caption>Moyenne des étudiants qui se sont connectés plus de 60 fois au semestre 1 en 2010</caption><thead><tr><th rowspan="2">Code matière</th><th rowspan="2">Libellé matière</th><th colspan="2">&gt; 60 connexions</th><th colspan="2">Tous les étudiants</th></tr><tr><th>nb étudiants</th><th>moyenne</th><th>nb étudiants</th><th>moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td>5L1FESA1</td><td>pdl methodo comprex</td><td>29</td><td>10,88</td><td>252</td><td>8,20</td></tr><tr><td>5L1FESA2</td><td>grammaire trad.</td><td>29</td><td>12,47</td><td>252</td><td>8,57</td></tr><tr><td>5L1PSBL</td><td>parcours soutien bilangue</td><td>10</td><td>11,16</td><td>86</td><td>6,90</td></tr><tr><td>5L1PSML</td><td>parcours soutien monolangue</td><td>19</td><td>10,62</td><td>38</td><td>7,74</td></tr><tr><td>ANESS1</td><td>SEME1 ANES1</td><td>27</td><td>10,25</td><td>257</td><td>7,23</td></tr><tr><td>ESPAS1</td><td>SEME1 ESPA1</td><td></td><td></td><td>45</td><td>8,87</td></tr><tr><td>ESPOS1</td><td>SEME1 ESPO1</td><td>2</td><td>10,5</td><td>5</td><td>9,76</td></tr><tr><td colspan="2">Nombre :</td><td>29</td><td></td><td>310</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>
### 2.2.2. Taux de réussite des étudiants au semestre 3 LEA espagnol (2005-2010)

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

### 2.2.3. Moyenne des étudiants du semestre 3 PdL et Grammaire-traduction (2005-2010)

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
2.2.4. Effectifs par tranche de notes au Semestre 3

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">% Nb présents</th></tr><tr><th>2005</th><th>2006</th><th>2007</th><th>2008</th><th>2009</th><th>2010</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Grammaire-Traduction</td><td>0-5</td><td>23,53 %</td><td>15,66 %</td><td>1,98 %</td><td>3,88 %</td><td>2,48 %</td><td>2,15 %</td></tr><tr><td>5-7</td><td>18,63 %</td><td>10,84 %</td><td>4,95 %</td><td>3,88 %</td><td>4,96 %</td><td>3,23 %</td></tr><tr><td>7-10</td><td>23,53 %</td><td>32,53 %</td><td>18,81 %</td><td>20,39 %</td><td>16,53 %</td><td>8,60 %</td></tr><tr><td>10-12</td><td>17,65 %</td><td>15,66 %</td><td>19,80 %</td><td>24,27 %</td><td>23,97 %</td><td>23,66 %</td></tr><tr><td>12-16</td><td>13,73 %</td><td>22,89 %</td><td>46,53 %</td><td>44,66 %</td><td>44,63 %</td><td>58,06 %</td></tr><tr><td>16-20</td><td>2,94 %</td><td>2,41 %</td><td>7,92 %</td><td>2,91 %</td><td>7,44 %</td><td>4,30 %</td></tr><tr><td>Grammaire-Traduction</td><td></td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td></tr><tr><td rowspan="5">Pratique de la Langue</td><td>0-5</td><td>5,71 %</td><td></td><td></td><td>0,96 %</td><td>9,68 %</td><td></td></tr><tr><td>5-7</td><td>7,62 %</td><td></td><td>7,84 %</td><td>2,88 %</td><td>16,94 %</td><td>2,15 %</td></tr><tr><td>7-10</td><td>38,10 %</td><td>14,46 %</td><td>34,31 %</td><td>26,92 %</td><td>24,19 %</td><td>19,35 %</td></tr><tr><td>10-12</td><td>27,62 %</td><td>26,51 %</td><td>20,59 %</td><td>30,77 %</td><td>20,97 %</td><td>31,18 %</td></tr><tr><td>12-16</td><td>20,95 %</td><td>56,63 %</td><td>33,33 %</td><td>34,62 %</td><td>27,42 %</td><td>44,09 %</td></tr><tr><td>16-20</td><td></td><td>2,41 %</td><td>3,92 %</td><td>3,85 %</td><td>0,81 %</td><td>3,23 %</td></tr><tr><td>Pratique de la Langue</td><td></td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td><td>100,00 %</td></tr><tr><td>SEME3 ALES2</td><td>7-10</td><td></td><td>100,00 %</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

<figure><img src="image_54.png" /></figure>
2.2.5. Effectifs par tranche de notes au Semestre 1

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

2.2.6. Résultats globaux au S1 : taux de réussite des présents

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
IXème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES
(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

« Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »
Organisée par le Département LANSAD
(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)
Université Stendal Grenoble 3
16-17 juin 2011

Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT : « La compétence informationnelle en didactique des langues-cultures : le cas de l'espagnol de spécialité »

Faculté d'Économie, Université de Montpellier 1
yannick.iglesias@univ-montp1.fr

**Résumé** : Face à la prolifération des informations via Internet, l'un des défis majeurs de tout citoyen est sa capacité à savoir gérer l'information. Dans un article publié en 2009, PUREN (PUREN 2009) parle à ce sujet de « compétence informationnelle » dans le cadre de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. La lecture de cet article m'a permis de réaliser que j'avais organisé les cinq années du cursus universitaire en espagnol de spécialité principalement en fonction de cette compétence. Je prends en compte d'autres critères pour essayer de mettre en place un parcours cohérent en Licence et Master, ce qui a d'ailleurs fait l'objet de plusieurs articles ces dernières années, mais je n'avais pas encore identifié ou « rationnalisé » comme objectif la maîtrise de l'information, même si je l'avais déjà intégrée dans les critères d'évaluation des compétences des apprenants<fnref n="31" />. Par conséquent, je ne vais pas traiter de l'apport des TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation) en espagnol de spécialité, mais des conséquences didactiques de cette révolution de l'information que représente Internet sur l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité.

**Mots-clés** : Compétence informationnelle, didactique des langues étrangères, espagnol de spécialité.

**Resumen:** Frente a la proliferación de las informaciones via internet, uno de los mayores retos del ciudadano es su capacidad para gestionar la información. En un artículo publicado en 2009, Puren (PUREN 2009) habla a este respecto de "competencia informacional" en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. La lectura de este artículo me permitió realizar que yo había organizado los cinco años de la carrera universitaria en español con fines específicos principalmente en función de esta competencia. Tomo en cuenta otros criterios para intentar proponer un diseño curricular coherente en Licencia y Máster – fue el tema de varios artículos que publiqué estos últimos años – pero todavía no había identificado o "racionalizado" como objetivo el dominio o la gestión de la información, aunque ya lo había integrado en los criterios de evaluación de las competencias de los aprendientes. Por consiguiente, no voy a hablar de las aportaciones de las nuevas tecnologías en español con fines específicos sino de las consecuencias didácticas generadas por la revolución de la información con internet. Propongo explicar cómo elaboré una progresión de la enseñanza-aprendizaje de la gestión de la información en el marco de mi experiencia como docente en la Facultad de Economía.

**Plabras clave:** Competencia informacional, didáctica de lenguas extranjeras, español de especialidad.

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

<footnote n="31">³¹ Dans la plaquette distribuée aux étudiants sur les modalités de l'évaluation du contrôle continu (thèmes à préparer), il est précisé que celle-ci se fera en prenant en compte :</footnote>

<footnote>- Les données fournies par l'étudiant (données pertinentes, choix judicieux).</footnote>

<footnote>- La restitution des données dans un espagnol correct (formulation).</footnote>

<footnote>- La capacité à débattre sur le thème choisi : prise de parole, arguments (convaincre, se montrer réticent, nuancer son propos, etc.).</footnote>
> « Dans un monde où la circulation des idées n'a jamais été aussi ouverte et facile, il est heureux qu'une tête bien faite hiérarchise, et clarifie. »<fnref n="32" />

Dans un premier temps, je vais essayer de définir le cadre théorique de la compétence informationnelle en m'appuyant sur les recherches de plusieurs spécialistes et, dans un deuxième temps, j'expliquerai comment j'ai programmé la formation à la gestion de l'information dans ma pratique professionnelle. Cette communication complète celle présentée à l'occasion des VIIe Rencontres du GÉRES à Bordeaux en 2010, puisque la programmation échelonnée de la compétence informationnelle s'accompagne d'une autonomisation croissante des apprenants. Cette réflexion s'est enrichie au cours des années par le biais notamment des rencontres du GÉRES qui m'ont permis de prendre du recul et de la hauteur par rapport à mon expérience professionnelle. Déjà l'an dernier, je soulignais cette évolution qui m'a conduit progressivement à modifier les démarches adoptées (cf. les exemples des programmes des L1 et des M2PRO, IGLESIAS-PHILIPPOT 2010).

Tout le monde est d'accord pour reconnaître que les nouvelles technologies constituent une véritable révolution qui a entraîné des bouleversements importants en Didactique des langues-cultures (désormais DLC). Il s'agit principalement de notre rapport aux informations, aux contenus, aux « savoirs savants ». L'accès à l'information s'est en quelque sorte démocratisé, bien qu'il convienne de nuancer cette affirmation : l'accès, certes, mais pas la gestion de l'information. Et c'est précisément cette gestion de l'information qui représente un enjeu central, car savoir accéder à l'information, la traiter, la sélectionner, l'utiliser, la transmettre, la stocker est la condition sine qua non de toute compétence citoyenne en ce domaine.

# 1. CADRE THÉORIQUE

## 1.1. Définition de « compétence informationnelle »

Dans la bibliographie, je cite les principales références consultées à ce sujet. Il s'agit notamment de l'article de PUREN (PUREN 2009) et des ouvrages qu'il cite dans cet article (FORREST WOODY HORTON 2008, BAUVAIS 2000 et UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL 2008), et de l'article de DESCHRYVER (CHARLIER B. et HENRI F. coord. 2010).

Lorsque l'on fait des recherches sur la compétence informationnelle, la plupart des références nous renvoient à la bibliothéconomie, ce qui est somme toute logique et naturel. Dans le document de l'Université de Montréal, publié par la Direction des bibliothèques en 2004 (bibliothèques nationales du Québec et du Canada), nous trouvons à la page 4 la définition suivante :

> [La compétence informationnelle] désigne en fait l'ensemble des compétences permettant à une personne d'évoluer dans la société du savoir et d'utiliser l'information de façon critique en vue de répondre à un besoin, qu'il s'agisse de résoudre un problème, de prendre une décision, de développer ses connaissances, de créer un document, une œuvre ou un produit ou, plus simplement, de poursuivre sa formation.

Ce document est un plaidoyer en faveur d'une intégration programmée et échelonnée de la formation à la compétence informationnelle dans le cursus universitaire. Son titre, *Apprivoiser l'information pour réussir*, renferme les principaux éléments de ce programme car il définit à la fois les objectifs (la réussite) et les moyens (apprivoiser l'information). Cependant, comme le précisent les auteurs de ce document :

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<footnote n="32">³² « La belle et les lettres », p. 153, TELERAMA, n° 3191, 9/03/11.</footnote>
L'idée n'est pas de former les étudiants à accéder à encore plus d'information – nous sommes tous confrontés au problème de l'infobésité – mais bien de développer chez les étudiants des habiletés pour repérer avec plus d'efficacité l'information qui est vraiment pertinente et d'exercer leur sens de l'analyse et leur esprit critique face à cette information. (Montréal, p. 13)

PUREN (2009) cite la définition du concept de « maîtrise de l'information » tel qu'il est proposé dans un rapport de l'UNESCO (FORREST WOODY HORTON 2008), et il me semble intéressant de la reproduire ici dans son intégralité :

> Désigne l'ensemble de capacités, attitudes et connaissances nécessaires pour savoir quand le règlement d'un problème ou la prise d'une décision nécessite de l'information, comment exprimer cette information en mots et expressions qui permettent la recherche, puis chercher et extraire efficacement cette information, l'interpréter, la comprendre, l'organiser, évaluer sa crédibilité et son authenticité, déterminer sa pertinence, la communiquer à autrui si nécessaire et, enfin, l'utiliser pour atteindre le but fondamental recherché ; la maîtrise de l'information est étroitement liée à l'aptitude à apprendre à apprendre et à la réflexion critique, qui peuvent toutes deux constituer des objectifs officiels et formels de l'éducation mais, trop souvent, ne sont pas intégrées aux programmes d'enseignement et plans de cours en tant que résultats d'apprentissage distincts pouvant être enseignés et appris ; la maîtrise de l'information est parfois aussi appelée « compétence en information » (information competency) ou « pratique de l'information » (information fluency) ou autrement encore, selon les pays, les cultures ou les langues.

Plusieurs compétences sont mobilisées pour atteindre l'objectif de réussite mentionné par l'Université de Montréal. A ce sujet, PUREN (2009) reproduit le tableau du rapport de l'UNESCO dans lequel sont déclinées les différentes compétences du « cycle d'acquisition de la maîtrise de l'information » :

1. Prendre conscience de l'existence d'un besoin ou problème dont la solution nécessite de l'information.

2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour satisfaire le besoin ou résoudre le problème.

3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la négative, passer à l'étape 5.

4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis passer à l'étape 6.

5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de nouvelles connaissances).

6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela, si besoin est.

7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l'information, y compris la fiabilité des sources.

8. Savoir communiquer et présenter l'information à autrui sur des formats/ supports appropriés/ utilisables.

9. Savoir utiliser l'information pour résoudre un problème, prendre une décision, satisfaire un besoin.

10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l'information pour une utilisation future.

11. Savoir se défaire de l'information qui n'est plus nécessaire et préserver celle qui doit être protégée.

Tableau n°1 : Cycle d'acquisition de maîtrise de l'information (FORREST WOODY HORTON 2008, pp.65-66, PUREN 2009, p. 4).

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
Une fois défini le concept de compétence informationnelle, il faut ensuite se demander comment programmer sa formation dans le cursus universitaire et réfléchir sur l'impact de cette programmation dans l'enseignement-apprentissage. Au préalable, nous devons aussi comprendre cette évolution.

## 1.2. Évolution du contexte d'enseignement-apprentissage

Il me semble important de rappeler que l'exemple que je vais présenter correspond au cadre précis de l'enseignement-apprentissage de l'espagnol économique à la Faculté d'Économie. On parle alors de langue de spécialité, de LANSAD (Langues pour spécialistes d'autres disciplines) ou même de langue professionnalisante. Ce caractère « opérationnel » nous renvoie au contexte spécifique du monde du travail et de l'entreprise. Là aussi le contexte et les demandes ont évolué. Comme le souligne BAUVAIS (2000), on observe de la part des entreprises un regain d'intérêt pour la gestion des connaissances :

> En effet, la gestion de la connaissance, par opposition à d'autres approches plus spécialisées comme l'était, par exemple, l'intelligence artificielle, vise à ce que l'ensemble des membres d'une organisation **travaillent de façon homogène, tournés vers les mêmes objectifs en partageant le maximum d'informations, de connaissances et de savoir-faire.** Ce qui a changé également, c'est le fait que les nouveaux outils informatiques et de télécommunications permettent aujourd'hui de le faire de façon efficace. (BAUVAIS, p. 9)

J'ai volontairement souligné ce qui à mes yeux constitue l'un des éléments les plus importants, à savoir cette notion de partage et de mutualisation<fnref n="33" />.

Cette demande dépasse les limites de l'entreprise et s'applique à tous les secteurs :

> Qu'il s'agisse des gouvernements, des ordres professionnels, des employeurs ou d'autres acteurs économiques, les nombreux intervenants du marché du travail s'entendent pour souligner l'importance pour le professionnel de maîtriser certaines compétences génériques telles que la recherche, l'évaluation et la gestion de l'information, la résolution de problèmes et la capacité de poursuivre son apprentissage. (Montréal, p. 6)

On parle donc de compétence informationnelle mais aussi d'intelligence collective, de travail collaboratif et de mutualisation.

## 1.3. Conséquences de l'évolution du contexte de l'enseignement-apprentissage en DLC

Cette évolution correspond à la formation d'un « acteur social » et correspond à l'évolution du paradigme de référence que mentionne PUREN (2009, p. 11-12) :

> C'est la même rupture entre le paradigme de l'information-communication et celui de l'information-action qui a impulsé simultanément le passage de la notion de compétence de communication à celle de compétence informationnelle chez les

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

<footnote n="33">³³ Sur cette évolution dans le cadre de l'entreprise, j'ai lu récemment un article qui soulignait l'évolution du recrutement en entreprise. Les entreprises semblent privilégier davantage les qualités humaines, la faculté d'adaptation, le travail en équipe, y compris la gentillesse des candidats plutôt que les parcours de candidats exceptionnels (issus de centres de formation prestigieux, CV hors-normes, etc.). Même si cela nécessiterait plus de précisions, il apparaît cependant que la demande évolue car l'objectif prioritaire est cette capacité à « agir avec ».</footnote>
experts rédacteurs de la Déclaration de Prague de 2003 et chez l'auteur de l'Introduction à la maîtrise de l'information de 2008, même si leur terminologie correspond encore le plus souvent au premier paradigme.

Il est intéressant de rapprocher cette citation de PUREN avec ce que dit DESCHRYVER (2010) au sujet du changement de paradigme :

> La notion d'intelligence collective se développe. Les individus vont de plus en plus souhaiter participer à la construction des savoirs et ne plus être de simples auditeurs. En plus d'une facilité d'accès à l'information au-delà de ce que l'enseignant peut leur transmettre, Internet permet d'entrer dans une logique d'acteur et d'introduire une logique de compétence, en offrant des espaces personnels d'apprentissage pour collecter, produire, analyser et partager avec d'autres (...). Quand on analyse l'évolution des usages de l'Internet, on voit qu'ils accompagnent l'évolution de la société des savoirs pour soutenir l'intelligence collective. On parle depuis peu de changement de paradigme qu'amènent les technologies de l'Internet. (p. 188-189)

Tous deux soulignent cette dimension d'acteur de l'apprenant. Par conséquent, nous ne sommes plus dans un enseignement-apprentissage axé sur la transmission du savoir (connaître, mémoriser), mais sur la formation d'un acteur social, ce qui nous renvoie également à la notion fondamentale d'intelligence collective. DESCHRYVER parle du « passage à une logique de compétence et l'usage d'Internet comme espace d'intelligence collective » (p.190).

Dans ce paradigme « d'information-action » dont parle PUREN (2009), l'auteur cite un extrait du CECR qui définit les « compétences concernant la dimension collective de l'information ».

>[...] dans des interactions coopératives plus complexes et avec un but précis, les ressources langagières seront nécessairement utilisées pour :

* former le groupe de travail et créer des relations entre les participants

* mettre en place la connaissance partagée des caractéristiques propres à la situation pour en avoir une lecture commune

* identifier ce qui pourrait et devrait être changé

* parvenir à un consensus sur les finalités et les moyens de les atteindre

* se mettre d'accord sur l'attribution des rôles

* gérer les aspects pratiques de la tâche à effectuer, par exemple :

- en reconnaissant et résolvant les problèmes qui surgissent

- en coordonnant et en gérant les interventions

- en s'encourageant mutuellement

- en prenant acte de la réalisation d'objectifs secondaires tels que :

- reconnaître l'accomplissement final de la tâche

- évaluer la transaction

- compléter et achever la transaction.

(CECR, p. 99, cité par PUREN 2009 p. 19)

Force est de constater le degré de complexité de cette évolution qui réside en partie sur la redéfinition des objectifs de l'enseignement-apprentissage, et qui implique la mise en place d'un cursus en formation de la compétence informationnelle ainsi que la formation d'un acteur social, sans oublier la dimension collective et collaborative dans la réalisation des tâches. Cela implique aussi une « r-évolution » du rôle de l'enseignant.

Par ailleurs, et comme le souligne DESCHRYVER (2010), cette évolution du contexte d'apprentissage nous invite également à nous intéresser de près à l'articulation entre l'apprentissage formel (dans le cadre d'une institution) et informel (apprentissage tout au long

<figure><img src="image_63.png" /></figure>
de la vie) car « l’arrivée d’Internet et la diffusion de son usage dans la population transforment les manières d’apprendre et réinterrogent les institutions d’enseignement sur leur prise en compte de ces nouvelles attentes » (p.181).

## 2. EXEMPLE DE MISE EN PLACE D'UN CURSUS EN MAÎTRISE DE L'ACQUISITION DE L'INFORMATION

### 2.1. Remarques préalables

Dans l'exemple que je vais présenter, la formation à la compétence informationnelle s'inscrit dans le cadre d'un enseignement en présentiel où les étudiants seront amenés à utiliser le Web informationnel (Web 1.0). On pourrait parfaitement envisager de mettre en place cette formation à distance en ayant recours au Web 2.0, mais il s'agirait alors d'une autre expérience qui ne correspond pas à celle que je vais présenter.

Il est à noter également que cette démarche ne se restreint pas à mes yeux au secteur LANSAD ou aux langues de spécialité. L'évolution décrite dans la première partie de cette communication démontre qu'il s'agit d'une évolution radicale dont les implications didactiques dépassent largement le cadre de l'enseignement-apprentissage des langues.

À coup sûr, certains collègues me demanderont quand et comment j'intègre dans mon cursus l'enseignement de la langue. Rappelons qu'il s'agit majoritairement d'étudiants qui ont déjà à leur actif cinq ans d'apprentissage de la langue espagnole, ce qui correspond approximativement au niveau B1 du CECR. Dans un précédent article, j'évoque ce sujet en indiquant que l'enseignement au niveau universitaire s'inscrit dans une logique allant de « l'apprentissage à l'usage » (IGLESIAS-PHILIPPOT, 2008a). L'étude de la langue se fait ponctuellement en fonction des besoins et des tâches mais ne fait pas l'objet d'un programme précis sur le cursus universitaire.

Je suppose aussi que l'analogie entre entreprise et groupe classe peut déranger certains collègues, mais personnellement cela ne me gêne pas. Il est très important de mettre en place ce travail d'équipe et de partage, plus essentiel à mes yeux qu'une logique de compétition effrénée car elle est indissociable de la formation de cet « acteur social » que nous avons mentionnée plus haut.

### 2.2. Programmation de la formation à la gestion de l'information

Le fait d'intervenir seule sur les cinq années du cursus universitaire m'a amenée à réfléchir sur les objectifs à atteindre dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol économique et sur la cohérence de ce parcours. Les critères à prendre en compte dans l'élaboration du cursus en espagnol sont multiples<fnref n="34" />, mais il me semble que la combinaison des trois éléments qui suivent est celle qui définit le mieux l'évolution du contexte d'enseignement-apprentissage et qui contribue également à la cohérence du curriculum universitaire. Il s'agit de:

* La formation à la gestion de l'information ou compétence informationnelle

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

<footnote n="34">³⁴ On retrouvera plusieurs références à ce sujet dans ma bibliographie. Je proposais d'élaborer un parcours cohérent en fonction des cœurs de compétences ou domaines de spécialité (spécialisation progressive dans les différents domaines de spécialité en cohérence avec le parcours de la formation universitaire – droit, économie, agronomie, etc. –), du CECR (apprentissage des langues dans une perspective actionnelle), des objectifs linguistiques, des savoir-faire, de la pédagogie du projet (complexité croissante des tâches à réaliser), des techniques de négociation (les quatre phases de la négociation), du degré d'autonomie et des modalités d'évaluation (les modalités d'évaluation prédéterminent en partie le type de tâche).</footnote>
* L'autonomisation de l'apprenant (apprendre à apprendre)

* La formation d'un acteur social, donc de « l'agir avec », qui nous renvoie à la notion « d'intelligence collective », de travail collaboratif.

La prise en compte de ces trois compétences se traduit par la redéfinition du rôle de l'enseignant qui devient à la fois apprenant et concepteur de projet, qui doit être capable de gérer de façon optimale le groupe classe pour la réalisation des tâches collaboratives. Après plusieurs décennies de prédominance de l'individuel sur le collectif, nous devons à nouveau réfléchir sur l'importance de l'action collective à travers la « dynamique de groupe ». Je ne développerai pas ici cette question, faute de temps, mais je me propose de l'aborder dans une prochaine publication.

Comment programmer la compétence informationnelle tout au long du cursus universitaire ? Dans la mise en place progressive de cette formation, je distingue 4 niveaux et chacun d'entre eux correspond à une étape précise de la formation, avec un degré de complexité croissant du niveau 1 au niveau 4.

<table><caption>Tableau n° 2 : Programmation de la compétence informationnelle</caption><thead><tr><td>Niveaux</td><td>Cycle d'acquisition de la maîtrise de l'information</td><td>Exemples</td></tr></thead><tbody><tr><td>Niveau 1 :<br>L1</td><td>Realisation d'une macro-tâche guidée<br>Gestion individuelle de la macro-tâche<br>Étapes 1 à 11 du tableau n°1<br>Longue durée (10 semaines)<br>Guidage élevé</td><td>Création d'une entreprise en Espagne</td></tr><tr><td>Niveau 2 :<br>L2</td><td>Realisation d'une tâche par séance (chaque tâche peut être traitée indépendamment mais les thèmes retenus incitent les apprenants à les relier entre elles).<br>Phase: n°1 (étapes 1 à 4 du tableau n° 1 privilégiées) puis phase n°2 (étapes 1 à 11)<br>Gestion individuelle et collective de la tâche<br>Courte durée (1 semaine)<br>Guidage relativement élevé</td><td>La PAC<br>Les OGM<br>Les biocarburants<br>Le commerce équitable<br>Etc.</td></tr><tr><td>Niveau 3 :<br>L3 et M1</td><td>Realisation d'une macro-tâche (complexité croissante de la recherche de l'information)<br>Importance des étapes 10 et 11 du tableau n°1<br>Gestion individuelle et collective<br>Longue durée (macro-tâche réalisée sur plusieurs séances de travail au cours d'un semestre)<br>Réduction du guidage<br>M1:<br>Realisation d'une macro-tâche (complexité de la recherche de l'information)<br>Importance capitale des étapes 10 et 11 du tableau n°1<br>Gestion individuelle et collective<br>Longue durée (réalisation sur plusieurs séances de travail étalées sur les deux semestres)<br>Réduction du guidage</td><td>Evolution de l'Amérique Latine de 1980 à nos jours<br>Les processus d'intégration régionale et continentale en Amérique Latine<br>Portrait d'une personnalité politique latino-américaine<br>Causes et conséquences de la crise économique argentine de 2001<br>Analyse d'un film argentin et repérage des références indirectes à la crise</td></tr><tr><td>Niveau 4 :<br>M2PRO</td><td>Realisation d'une macro-tâche à réaliser au cours du semestre<br>Maitrise de la gestion de l'information (cycle complet de 1 à 11)<br>Gestion principalement collective<br>Longue durée (un semestre)<br>Réduction maximale du guidage</td><td>Etudes sur la rentabilité des investissements dans les énergies renouvelables</td></tr></tbody></table>

### 2.2.1. Niveaux 1 et 4 : Licence 1ère année et Master 2 Professionnel

Ce n'est qu'au 2ème semestre de la Licence 1 que je commence à programmer la compétence informationnelle. La macro-tâche proposée sur toute la durée du 2ème semestre est conçue comme une mission à réaliser, tout comme celle proposée en fin de cursus aux étudiants de M2PRO (Master 2 Professionnel « Économie et Droit de l'Énergie »). Pour la réaliser, les

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étudiants devront maîtriser les différentes compétences visées par la formation documentaire telles qu'elles sont décrites dans le tableau n° 1 (p. 4). La mission des M2PRO (ou étude de cas, ou encore résolution d'un problème) est l'objectif à atteindre au bout de cinq ans en termes d'autonomie et de compétence informationnelle. Cette programmation s'échelonne sur les cinq années du cursus universitaire, le M2PRO étant l'aboutissement du parcours axé sur la compétence informationnelle.

J'ai présenté de façon détaillée ces deux exemples à l'occasion des Rencontres du GÉRES de 2010 (IGLESIAS-PHILIPPOT 2010)<fnref n="35" /> car ils illustrent également la gradation de l'autonomisation des apprenants. Par conséquent, je ne vais pas m'attarder sur les niveaux 1 et 2 de la formation à la compétence informationnelle, et je me limiterai ici à citer les principales différences. Il s'agit, d'une part, du guidage : il est très élevé au niveau 1 et presque inexistant au niveau 4 ; et d'autre part, du mode de gestion de la mission : elle est individuelle (ou, à de rares exceptions près, des groupes de deux étudiants), et presque exclusivement collective au niveau 4.

### 2.2.2. Niveau 2 : Licence 2ème année (Travaux Dirigés + option d'espagnol)

Dans les deux cas (option de 30h au semestre 4 ou Travaux Dirigés de 2 x15h aux semestres 3 et 4), la formation de cette deuxième étape est identique ; seuls les thèmes retenus et la programmation diffèrent. Dans leur grande majorité, les étudiants qui choisissent l'option d'espagnol ne font pas d'espagnol dans leur cursus, mais anglais ou allemand (une seule langue obligatoire tout le long du cursus), tandis que le TD correspond à la langue obligatoire choisie par l'étudiant. (Peu d'étudiants changent de langue pendant leurs études.)

Une précision s'impose : l'option ou le TD de L2, comme d'ailleurs tous les autres cours d'espagnol que je propose, n'est pas conçue comme un cours magistral reprenant le schéma classique de transmission de savoirs entre l'enseignant et les apprenants. Même si je procède à des recherches sur les différents thèmes proposés, je n'ai en aucun cas la prétention de me considérer comme une spécialiste de ces domaines.

Pour l'option des L2, les thèmes retenus nous renvoient à des enjeux économiques importants d'actualité : le secteur agroalimentaire (de la production à la commercialisation), la politique agricole, la biotechnologie, le développement durable, etc. (voir l'extrait du programme en annexe 1,). Les étudiants de 2ème année de licence méconnaissent généralement les thèmes proposés ou en ont une idée très superficielle.

Dès le départ, il faut présenter aux étudiants les objectifs de cette option et expliquer la démarche à suivre. Je leur précise qu'ils devront préparer en amont un thème par semaine et qu'ils devront ensuite mettre en commun les informations obtenues afin de proposer un plan de cours du thème à traiter. Le but est d'arriver à définir correctement chaque thème, d'en connaître les principales caractéristiques, les polémiques qu'ils peuvent éventuellement susciter, les principaux arguments des défenseurs et détracteurs, ainsi que de pouvoir illustrer chacun d'entre eux avec des exemples précis. De plus, ils doivent maîtriser le sujet et être capables de le présenter soit sous forme de fiche de cours ou de résumé pour une éventuelle réutilisation, soit de le développer à l'oral ou à l'écrit.

Il y a donc trois étapes fondamentales qui sont les suivantes :

1. La préparation en amont.

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

<footnote n="35">³⁵ Par rapport à 2009-2010, j'ai décidé de proposer cette macro-tâche au semestre 2 pour favoriser une meilleure adaptation des étudiants à leur nouvel environnement (passage du lycée à l'université). Les activités proposées permettent aux étudiants de se familiariser progressivement aux nouvelles méthodes d'enseignement-apprentissage basées sur la formation à la gestion des connaissances présentée dans cette communication.</footnote>
2- La mise en commun et l'élaboration d'un plan de cours.

3- Le stockage de l'information et son ultérieure utilisation.

Comme on peut l'observer, il y a une combinaison de tâches individuelle (étapes 1 et 3) et collective (étape 2).

Lors de la 1ère séance de travail de mise en commun des informations sur un thème proposé, on constate que seuls quelques étudiants font le travail préalable de préparation, et que les informations réunies se limitent dans la plupart des cas à la définition de Wikipédia, et ce même si l'on a pris le soin de donner quelques précisions sur la recherche d'informations (voir Annexe 1). De plus, l'étudiant se contente de lire sa définition, et les autres n'interviennent pas car ils ont consulté la même source, ou bien un autre étudiant reprend ce qui vient d'être dit car il n'a pas été très attentif – en supposant bien sûr que les étudiants recopient correctement la source.

Cette séance est très formatrice, car elle leur permet de prendre conscience du travail à réaliser pour traiter correctement le sujet (voir tableau n°1, étapes 1 et 2). Dans ces conditions, les étudiants se rendent compte de l'intérêt très limité de leur action. J'explique que nous n'allons pas discuter pendant des heures de la couleur des murs et du nombre de chaises dans la salle et j'en profite pour rappeler que l'objectif du cours est l'usage de la langue espagnole, c'est d'être opérationnel en espagnol. Les étudiants comprennent les enjeux de la préparation en amont ; ils se prennent très vite au jeu et s'impliquent réellement dans les tâches à réaliser.

Apprendre à travailler collectivement ne s'improvise pas. Après la phase préparatoire de recherche d'informations, les étudiants doivent apprendre à présenter ces informations (ne pas se limiter à lire les informations mais les assimiler), déterminer l'opportunité de l'apport d'informations (accepter de renoncer à communiquer des informations qui ne sont pas ou plus pertinentes), ce qui implique de suivre et de participer activement, de savoir écouter et intervenir, de trier ce qui est pertinent (les points 8 et 9 du tableau n°1). Les étudiants doivent aussi élaborer collectivement une fiche de cours ou de synthèse qui leur servira ultérieurement, et chaque élément devra être négocié (les points 10 et 11 du tableau n° 1).

À l'issue des premières séances, certains étudiants me montrent leurs « copier-coller » de préparation du sujet. Il s'agit en général d'étudiants qui n'ont pas pris la parole pendant le cours, et il faut qu'ils apprennent à intervenir dans cette construction du discours commun. Au fil des séances, on observe de la part des étudiants une maîtrise croissante de la gestion de l'information, et ils proposent même au groupe différents supports complémentaires, notamment des vidéos (tirées de YouTube ou DailyMotion)<fnref n="36" />.

Dans cette étape de la formation, que j'ai qualifiée de Niveau 2, le guidage est encore assez important. L'objectif est de les inciter à approfondir les recherches sur le thème à préparer, d'aller au-delà d'une première définition superficielle, comme je l'ai évoqué plus haut, et il correspond aux sept premières compétences du tableau n° 1. Pour aider et orienter les étudiants dans leur formation méthodologique, je leur propose en début de semestre une fiche de préparation d'un thème (voir Annexe 2 la fiche sur la PAC, Politique Agraire Commune). Dans cette fiche, on retrouve les principales caractéristiques du thème (définition de la PAC, objectifs, évolution des objectifs depuis sa création, controverse autour de la PAC, arguments des défenseurs et détracteurs, principales données, synthèse), des liens de référence où je précise s'il s'agit d'auteurs pour ou contre la PAC (avec un exemple d'argumentation) et comment stocker l'information (fiche de cours, synthèse ou résumé).

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

<footnote n="36">³⁶ Les étudiants ont aussi souvent recours en classe à leur ordinateur portable (Wifi) ou à leur téléphone portable.</footnote>
À travers ce premier exemple, on retrouve bien toutes les compétences du cycle de maîtrise de l'information. Ce niveau 2 de la compétence informationnelle correspond aux caractéristiques suivantes :

* réalisation d'une tâche par séance. Chaque tâche peut être traitée indépendamment mais les thèmes retenus incitent les apprenants à les relier entre eux ;

* phase 1 (étapes 1 à 4 du tableau n° 1 privilégiées) puis phase 2 (étapes 1 à 11 du tableau n°1) ;

* réalisation individuelle et collective ;

* courte durée ;

* guidage relativement élevé.

### 2.2.3. Niveau 3 : Licence 3 et Master 1

#### Licence 3

Le programme des deux semestres de la Licence 3 (voir annexe 3) porte sur l'Amérique Latine. Dans le cadre de la formation à la gestion de l'information du niveau 3, j'ai sélectionné trois questions traitées en Licence 3 : l'évolution de l'Amérique Latine de 1980 à nos jours, les processus d'intégration régionale et continentale en Amérique Latine, et le portrait d'une personnalité politique.

Comme je l'ai déjà dit, il ne s'agit pas d'un cours magistral classique, et j'insiste sur ce point car il s'agit là d'une différence capitale. Dans l'étape préalable du Niveau 2 qui correspond à la Licence 2, nous avons déjà mis en place une méthode de travail basée sur la gestion de l'information. Le niveau 3 est le prolongement naturel de cette étape, les tâches se complexifient, de par la durée de la réalisation de la tâche– car elle peut être programmée sur plusieurs séances –, et de par l'interconnexion entre les différentes tâches.

Dans les trois exemples retenus, je précise aux étudiants qu'ils doivent rechercher eux-mêmes les informations nécessaires pour traiter les questions posées et je les invite à sélectionner et proposer des documents et à les présenter en cours. Cependant, puisqu'il s'agit du niveau 3, je propose un corpus accompagné d'une série de tâches qui les amèneront progressivement vers une autonomisation croissante.

Prenons le premier exemple, à savoir l'évolution de l'Amérique Latine de 1980 à nos jours. Au lieu de les renvoyer uniquement vers des ouvrages de référence (voir à ce sujet la bibliographie proposée dans l'annexe 3), les étudiants vont être amenés à élaborer eux-mêmes cette question puisque notre curriculum universitaire est axé prioritairement sur la compétence informationnelle.

Dans ce premier exemple, je leur propose une série de documents, principalement des articles de presse. Ils sont classés par ordre chronologique (voir annexe 4). Il ne s'agit pas de faire systématiquement des commentaires de ces articles, mais de sélectionner dans chacun d'entre eux tout ce qui serait susceptible de répondre à la question posée. Comment procéder pour dresser les grandes lignes de l'évolution de l'Amérique Latine au cours de la période retenue ?

Cette macro-tâche se déroule sur trois semaines à la fin du premier semestre. Dans un premier temps, je leur demande de sélectionner les informations d'un article (dans le cas qui nous intéresse, il s'agit du premier cité dans l'annexe 4,) et d'organiser les informations obtenues en fonction de plusieurs critères (ici, les repères temporels, les problèmes correspondant à la période décrite et les enjeux ou les défis à relever).

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Les étudiants doivent ensuite procéder de la même manière avec les autres documents, mais ce travail de préparation se fait en dehors des cours. Une des principales difficultés de cette macro-tâche est d'arriver à organiser toutes les informations réunies sur une période qui couvre trois décennies en un seul tableau de synthèse finale. Certaines informations se répètent à plusieurs reprises, d'autres évoluent au cours des années (les principaux indicateurs économiques, comme le taux de croissance, le taux de pauvreté, etc.). Il faut donc sélectionner, organiser et créer du sens (analyse synchronique et diachronique). L'élaboration du tableau de synthèse se fait collectivement en cours. Soit j'écris au tableau ce que les étudiants me dictent, soit les étudiants eux-mêmes viennent au tableau. Cette synthèse n'est pas figée, elle est débattue et négociée collectivement. Le produit final doit satisfaire l'ensemble des étudiants et il leur servira de base de données pour la tâche finale, la présentation du thème, à l'écrit ou à l'oral.

Précisément, une autre difficulté consiste à savoir utiliser correctement cette base de données. Dans l'exemple cité, l'évolution de l'Amérique Latine de 1980 à nos jours, je demande ensuite aux étudiants de proposer plusieurs plans possibles pour traiter cette question. Nous comparons ensuite les différentes suggestions en soulignant les avantages et les inconvénients de chacune d'entre elles<fnref n="37" />.

Dans cet exemple, on voit bien que l'objectif principal est la gestion de l'information : savoir la sélectionner, l'organiser, la stocker, la présenter, aller du particulier au général, être capable de synthétiser ou de développer. Au lieu de leur dicter un cours ou de résumer un ouvrage de référence reconnu, les étudiants apprennent à apprendre, ce qui exige de leur part un effort soutenu et régulier. Rien de bien nouveau au fond, puisque tout enseignant ou enseignant-rechercheur procède de la sorte, mais ici il s'agit d'intégrer cette compétence informationnelle dans le cursus universitaire, et de le programmer dans la durée.

Dans l'exemple que je viens de décrire, c'est moi qui distribue un corpus de textes, même si j'encourage les étudiants à le compléter ou le modifier. Ce n'est qu'au niveau 4 de mon cursus que je supprime le corpus (en M2PRO), même si je peux ponctuellement proposer des supports complémentaires (IGLESIAS-PHILIPPOT 2010).

Dans le deuxième exemple concernant les processus d'intégration régionale et continentale en Amérique Latine (traitée au semestre 2 sur 3 semaines, voir annexe 3, et annexe 5), je ne propose qu'un petit corpus de documents sur l'un des projets avortés d'intégration continentale (ALCA, Área de Libre Comercio de las Américas), dont un texte relativement long et complexe qui n'offre qu'une vision fragmentaire de la question, et ce, volontairement, afin que les étudiants procèdent eux-mêmes à la recherche d'informations complémentaires (voir annexe 5).

En introduction, je les invite à réfléchir sur les différents modèles d'intégration régionale et continentale, leurs objectifs, les enjeux, en faisant appel à leurs connaissances en la matière, notamment en ce qui concerne l'Union Européenne. Il faut insister sur la dimension géopolitique de ces processus et éviter l'écueil de la réduction à une liste de pays membres sans saisir les enjeux qui sous-tendent ces unions.

Les processus en cours de réalisation ou déjà en vigueur en Amérique Latine se prêtent très bien à cette analyse, car il existe des oppositions de fond très marquées, tout particulièrement entre les défenseurs et les détracteurs du projet d'intégration à l'échelle continentale (ALCA, Área de Libre Comercio de las Américas). Ce projet est au point mort depuis 2005, et on peut affirmer que le Président Chávez du Vénezuela a fortement contribué à l'échec des

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

<footnote n="37">³⁷ Il est important aussi de démontrer que cette base de données peut être utilisée différemment en fonction de l'idéologie de l'auteur, du type de document à réaliser, etc. On peut aussi privilégier certaines informations (analyse économique, historique, etc.) et obtenir ainsi des analyses très contrastées.</footnote>
négociations et qu'il a su cristalliser autour de lui des opposants à ce projet en créant notamment une alternative dénommée ALBA (Alternativa Bolivariana para las Américas, puis Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América).

Il existe bien sûr d'autres traités et d'autres projets, mais dans l'objectif que nous nous sommes fixé, à savoir la compétence informationnelle, il s'agira d'arriver à reconstituer les principaux enjeux géopolitiques au niveau de l'Amérique Latine. Dans ce cas précis, l'accent est mis sur les enjeux de ces processus d'intégration et la polémique qu'ils suscitent. Dans la fiche que je leur distribue (annexe 5), je précise :

## FICHA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA/ALCA/ALBA

### Diferentes modelos de integración (Mercosur, TLCAN, Unasur, etc.)

* **EL ALCA**

¿Qué es? ¿Cuál es el modelo económico? Origen del proyecto, evolución del proyecto. Objetivos, medios para alcanzarlos. Ventajas e inconvenientes (para LA, EEUU, UE). ¿Por qué ha suscitado tanta polémica / controversia? (ver principales argumentos a favor y en contra, establecer el "perfil ideológico" de cada "bando"). ¿Qué está en juego? ¿A quién beneficia? Modelo(s) de integración. ¿Proyecto muerto?

* **ALCA vs ALBA**

* **OTRAS ALTERNATIVAS:** el ALBA, el caso de Perú, de Chile, etc.

Les étudiants doivent rechercher des informations sur ces deux modèles et les comparer. Même si je prends le soin de souligner la controverse qu'a générée ce projet, les étudiants ne se posent pas systématiquement la question de savoir quel est le point de vue adopté par l'auteur. Lors de la mise en commun des informations, il faut alors procéder à un retour sur action et poser des questions précises aux étudiants sur les recherches effectuées : « quelle source avez-vous consulté ? », « de quelle année ? », « quel type d'analyse propose l'auteur ou le rapport consulté ? », « quelle est la position de l'auteur vis-à-vis de la question traitée ? »<fnref n="38" />.

En effet, les étudiants ont des difficultés à prendre du recul par rapport aux informations, ils ont tendance à tout prendre pour argent comptant. Par exemple, certains étudiants reproduisent les discours de personnes très engagées sur le dossier, sans s'en rendre compte. De plus, ils n'identifient pas toujours correctement le type de document consulté (revue scientifique, article de divulgation, blog, site web d'une institution officielle ou d'une ONG, etc.). L'objectif ici est d'arriver à identifier les arguments des défenseurs et des détracteurs et de comprendre le débat en jeu. Là aussi, les étudiants doivent élaborer collectivement un tableau comparatif (les points communs et les divergences des deux modèles d'intégration, les arguments du débat), donc être capables de sélectionner des informations pour comprendre le débat en jeu.

Dans le troisième cas, l'élaboration d'un portrait d'une figure politique latino-américaine, j'avais choisi ces dernières années Hugo Chávez, car c'est une personnalité qui divise profondément l'opinion publique nationale et internationale, même si au cours des années le nombre des opposants s'est multiplié. Dorénavant, ses partisans se font très rares, de sorte que j'envisage de travailler sur une autre personnalité, le choix étant très large. Donc, j'ai volontairement

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

<footnote n="38">³⁸ Citons un extrait de l'enquête réalisée auprès d'étudiants universitaires au Québec en 2002 où il apparaît que « seulement 15% des répondants ont su reconnaître les caractéristiques principales d'une revue savante, alors que distinguer une revue populaire d'une revue de niveau recherche est important dans le contacte universitaire ». U. Montréal, p. 7</footnote>
choisi une personnalité qui divise pour que, d'une part, les étudiants comprennent pourquoi il suscite autant de sentiments si contrastés parmi la population et que, d'autre part, ils soient capables d'en rédiger un portrait.

Ce troisième exemple se fait dans le prolongement du précédent qui permet déjà, à travers la mise en place de l'ALBA, de situer politiquement Chávez. Par conséquent, les étudiants seront amenés à réutiliser des informations sélectionnées dans la macro-tâche précédente<fnref n="39" />. Dans celle-ci, je leur donne également un corpus de documents (vidéos, articles), mais ils doivent eux-mêmes procéder à la sélection des informations contenues dans les articles, le produit final étant le portrait de Chávez (sous forme de pamphlet, d'éloge ou « neutre »). Je leur précise qu'il ne s'agit pas d'une biographie, mais d'un portrait, en adoptant de façon arbitraire le point de vue d'un pro ou d'un anti-chaviste, donc d'être capables de réutiliser les informations collectées pendant plusieurs séances (importance des étapes 10 et 11 du tableau 1). Au préalable, nous avons visionné et commenté une vidéo sur la manipulation des médias lors de la tentative du coup d'État de 2002 au Venezuela (voir la liste des vidéos en annexe 6) pour sensibiliser les étudiants à l'importance du point de vue adopté dans la transmission de l'information – une fois de plus si nécessaire –, donc être attentif à comment on aborde et traite un sujet, être capable d'identifier la source, être critique, hiérarchiser l'information.

Dans les portraits que me remettent les étudiants, j'ai constaté à plusieurs reprises des cas flagrants de plagiats, des « copier-coller » parfois ingénieux mais qui soulèvent le rapport éthique des étudiants à l'information sur Internet (« plagiat par ignorance d'éthique documentaire »<fnref n="40" />). Certains n'ont pas conscience qu'ils effectuent un pillage intellectuel en règle, et c'est précisément l'occasion de les sensibiliser à cette question.

## Master 1 :

En M1, les exigences au niveau de la compétence informationnelle sont identiques à celles en L3, et les étudiants sont amenés à réaliser le même type de tâches et macro-tâches. La différence (au niveau de la compétence informationnelle) repose principalement sur la programmation dans la durée de la macro-tâche, puisque elle s'échelonne sur les deux semestres. Dans un premier temps, les étudiants doivent présenter et analyser les causes et les conséquences de la crise économique argentine de 2001. Cette première phase est semblable à celles présentées précédemment pour les L3. Chaque étudiant choisit de présenter et de commenter les causes de cette crise. Certains spécialistes remettent en cause le rôle joué par le FMI, d'autres parlent de crise macro-économique ou encore de crise bancaire. Là aussi, le travail de mise en commun occupe une place privilégiée et le groupe-classe élabore des fiches de synthèse négociées phase par phase. Nous consacrons à ce thème environ 10h de cours.

Ce n'est qu'au second semestre que j'introduis une difficulté supplémentaire concernant la compétence informationnelle. Celle-ci correspond à l'analyse de plusieurs séquences d'un film argentin<fnref n="41" />. Ce film ne traite pas directement de la crise argentine de 2001, mais on y relève de très nombreuses références indirectes à cette crise et aux difficultés quotidiennes de la population dans les années qui suivirent la crise. Seuls les Argentins ou les personnes ayant une connaissance relativement approfondie de cette période peuvent comprendre ces références. Ici, les étudiants doivent être capables de mobiliser toutes les informations stockées au cours du premier semestre pour relever et comprendre toutes ces allusions (par exemple, la séquence où le protagoniste se replie sur l'achat d'une eau de toilette bon marché,

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

<footnote n="39">³⁹ Tout le programme des Licence 3 porte sur l'Amérique Latine, ce qui favorise la réutilisation d'informations collectées tout au long de l'année.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Apprivoiser l'information pour réussir, voir référence bibliographique, p. 8.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Luna de Avellaneda, de Juan José Campanella, Tornasol Films, 2004.</footnote>
fabriquée en Argentine, au lieu d'un parfum d'une marque étrangère renommée, suite à la perte du pouvoir d'achat après la dévaluation du peso, ou encore le refus de déposer l'argent à la banque suite au corralito – le gel des comptes bancaires –). Tout ce travail de repérage se base sur ce qu'ils ont élaboré auparavant, ce qui leur permet d'évaluer eux-mêmes les compétences qu'ils ont acquises sur le sujet et qui correspondent aux points 10 et 11 du tableau n°1.

Donc, dans la programmation de la maîtrise de l'information du niveau 3 correspond aux points suivants :

* Réalisation d'une macro-tâche (complexité de la recherche de l'information. Importance capitale des étapes 10 et 11)

* Réalisation individuelle et collective

* Longue durée (macro-tâche programmée sur plusieurs semaines puis sur deux semestres)

* Réduction progressive du guidage

## 2.3. L'évaluation de la compétence informationnelle

L'évaluation de la compétence informationnelle est complexe, et je ne pourrai pas dans le cadre de cette communication rentrer dans les détails. Néanmoins, je vais essayer d'en définir les lignes principales. L'une des conditions nécessaires de sa programmation dans le cursus universitaire est le nombre réduit d'étudiants par groupe (20 à 25 étudiants maximum), et je suis consciente qu'il s'agit là de conditions relativement exceptionnelles. D'autre part, il faut qu'il existe au niveau du règlement des examens la possibilité d'introduire une partie de la note finale des étudiants sous la modalité du contrôle continu, car cette programmation est échelonnée dans la durée. Pour ma part, l'évaluation se fait à chaque séance pour chaque étudiant mais aussi collectivement. Comment évaluer collectivement le résultat d'une tâche ou macro-tâche ? La réponse est « collectivement », bien entendu. Lorsque nous (les étudiants et l'enseignant) élaborons un tableau synoptique ou récapitulatif, nous devons évaluer ce produit final. Avons-nous abordé tous les aspects du problème ? Peut-on, à partir des données présentées, utiliser ultérieurement ce document comme outil de travail ? Peut-on le mettre en ligne sur l'ENT ?

Pour ma part, j'évalue également la contribution de chaque étudiant (informations sélectionnées, présentation des données, opportunité et pertinence des interventions, capacité à intervenir, à débattre et argumenter), sans oublier bien sûr les compétences linguistiques. S'ajoutent à cela les synthèses écrites et l'examen écrit de fin de semestre imposé par l'institution à certains niveaux du cursus.

## 3. CONCLUSION

Comme je l'ai précisé en introduction, je n'ai pas traité dans cet article de l'apport des TICE dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité, mais de l'impact d'Internet et de ses conséquences en DLC. Les nouvelles technologies redéfinissent le contexte d'enseignement-apprentissage axé à présent sur l'apprendre à apprendre et non plus sur la transmission du savoir. Face à la profusion des informations (rappelons que l'Université de Montréal parlait dans son rapport d'infobésité), l'un des principaux objectifs est de proposer et de programmer une formation à la gestion de l'information et de l'intégrer sur toute la durée du cursus universitaire. Comme j'ai essayé de le démontrer, il me semble que cette formation à la gestion de l'information peut être parfaitement intégrée dans le cursus de la langue de spécialité et qu'elle contribue à la cohérence de ce cursus qui favorise la réussite des étudiants, non seulement dans le cadre de leurs études, mais au-delà car cette formation méthodologique leur permettra d'apprendre à apprendre tout au long de leur vie. La

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compétence informationnelle ou gestion de l'information, l'autonomisation croissante des apprenants (apprendre à apprendre, formation d'un acteur social) et la redéfinition du rôle de l'enseignant (il devient concepteur de projets et il doit animer et accompagner le groupe classe dans la réalisation de ces projets) sont les trois conséquences didactiques les plus significatives de cette évolution.

# 4. ANNEXES

## Annexe 1

### ESPAGNOL ECONOMIQUE - OPTION L2

(Niveau C1 du Cadre Européen Commun de Référence). Semestre 2 (30h)

**Prérequis** : niveau C1 du CECR (cadre européen commun de référence).

**Objectifs** : compétences à l'oral (expression orale, compréhension orale) et interaction. Savoir présenter/exposer un sujet, débattre/argumenter.

**Public** : cette option s'adresse principalement aux étudiants qui souhaitent partir en Espagne dans le cadre d'un échange ERASMUS. Les étudiants devront faire des recherches sur certains thèmes (voir préparation* dans le calendrier). Il s'agira de consulter sur Internet des sites afin de réunir des informations (sous forme de notes et non pas rédigé).

**L'évaluation se fera sur :**

1. Les données fournies par l'étudiant (données pertinentes, choix judicieux).

2. La restitution des données dans un espagnol correct (formulation).

3. La capacité à débattre sur le thème choisi: prise de parole, arguments (convaincre, se montrer réticent, nuancer son propos, etc.).

Les étudiants ont également la possibilité de présenter en cours un thème de leur choix (exposé). Ils peuvent aussi, s'ils le désirent, remettre des synthèses personnelles écrites sur les sujets traités en cours. S'agissant d'un CM, la présence en cours n'est pas obligatoire.

**Examen final** : Un sujet (tirage au sort) traité en cours. 15 minutes de préparation et 15 minutes pour l'examen.

<table><tr><td>Semaine 1</td><td>Séance 1</td><td>El sector agroalimentario : producción y comercialización<br/>La PAC (Política agraria común)</td></tr><tr><td></td><td>Séance 2</td><td><strong>La PAC</strong> : preparación*</td></tr><tr><td>Semaine 2</td><td>Séance 3</td><td><strong>El sector del aceite de oliva</strong> : preparación*</td></tr><tr><td></td><td>Séance 4</td><td>El sector del aceite de oliva</td></tr><tr><td>Semaine 3</td><td>Séance 5</td><td><strong>Biopiratería</strong> : preparación*</td></tr><tr><td></td><td>Séance 6</td><td>Biodiversidad.</td></tr><tr><td>Semaine 4</td><td>Séance 7</td><td><strong>Los trangénicos</strong> : preparación*</td></tr><tr><td></td><td>Séance 8</td><td>Continuación</td></tr><tr><td>Semaine 5</td><td>Séance 9</td><td><strong>Biocarburantes</strong> : preparación</td></tr><tr><td></td><td>Séance 10</td><td>Biocarburantes</td></tr><tr><td>Semaine 6</td><td>Séance 11</td><td><strong>El comercio equitativo</strong> : preparación*</td></tr><tr><td></td><td>Séance 12</td><td>El comercio equitativo</td></tr><tr><td>Semaine 7</td><td>Séance 13</td><td><strong>El desarrollo sostenible</strong> : preparación*</td></tr><tr><td></td><td>Séance 14</td><td>El desarrollo sostenible (traer ordenador portátil)</td></tr></table>

Extrait du programme de l'option d'espagnol des Licence 2

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Annexe 2

# TEMA 1: LA PAC (Política Agraria Común)

## FICHA DE PREPARACIÓN:

✓ Definición, fecha creación, objetivos, evolución de los objetivos (ampliación de la UE), argumentos en pro y en contra de los subsidios. ¿Por qué genera tanta polémica (controversia)?

✓ Oposición entre partidarios y detractores del proteccionismo en el debate a nivel mundial (ver cumbres OMC y subsidios).

✓ Datos actualizados (presupuesto UE, gastos, reparto de las ayudas, etc.).

✓ Síntesis.

## DOCUMENTOS SOBRE LA PAC (enlaces, textos):

Vídeo de presentación (2008): http://www.youtube.com/watch?v=enKSLIVChx8

Diaporama : http://www.uco.es/zootecniaygestion/img/pictorex/21_13_29_2-DTV-PAC-2010.pdf

Texto a favor de la PAC (para comparar con el otro)*:

http://www.infoagro.com/noticias/2010/1/14455__por_que_necesitamos_una_politica_agricola_comun_.asp

Otro vídeo sobre el chequeo médico de la PAC (2008):

http://www.rtve.es/mediateca/videos/20080520/nueva-propuesta-politica-agricola-comun/85993.shtml

## FICHA FINAL SOBRE EL TEMA:

### Dos tipos:

✓ Ficha con los principales datos sobre el tema.

✓ Síntesis redactada (expresión escrita).

### * Plan del artículo:

#### 1. ¿Qué queremos de la agricultura en la UE?

1.1. La seguridad alimentaria

1.2. Gestión del suelo

1.3. Zonas rurales viables

1.4. La competitividad en un mercado global

1.5. Respondiendo al cambio climático

#### 2. ¿Por qué necesitamos una política agrícola?

2.1. Mercados volátiles

2.2. Los bienes públicos

2.3. Entorno rural sostenible

#### 3. El valor añadido de la UE

3.1. Igualdad de condiciones

3.2. Los objetivos transnacionales

#### 4. Consecuencias políticas

4.1. Normas comunes

4.2. Pago directo rápido

4.3. Red de seguridad

4.4. Las medidas específicas frente a las necesidades específicas

4.5. Revisar

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Annexe 3

ESPAGNOL ECONOMIQUE / L3 (Niveau C1 du Cadre Européen Commun de Référence). Semestre 6
/LATINOAMÉRICA / 2010-2011 (Y. Iglesias-Philippot)

I. TEMARIO

Semestre 5 (10h CM et 10h TD)

PRESENTACIÓN GENERAL DE AMÉRICA LATINA.

1-1.1. ¿Qué es América Latina?

1-1.2. Los flujos del comercio internacional y la posición de América Latina.

1-1.3. Implantación de las empresas españolas en América Latina.

1-1.4. Principales indicadores económicos. Estudio comparativo.

1-1.5. Principales logros y escollos. Principales etapas desde los años 80 hasta ahora.

Semestre 6

1. LOS DIFERENTES ESPACIOS ECONÓMICOS. LA INTEGRACIÓN REGIONAL Y CONTINENTAL.

1.1. Introducción: reflexión sobre los diferentes modelos de integración y los principales objetivos.

1.2. Presentación de los principales espacios de integración (espacios existentes y procesos de integración).

1.3. ¿Por qué fracasó el ALCA*? Principales etapas hasta la Cumbre de las Américas de Mar del Plata (finales 2005).

1.4. Las alternativas al ALCA: el ALBA (Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe), UNASUR (Unión de Naciones Suramericanas). Estudio comparativo.

2. PRESENTACIÓN DE DIFERENTES PAÍSES DE AMÉRICA LATINA.

2.1. VENEZUELA: El caso polémico del Presidente Hugo Chávez**.

2.2. MÉXICO.

2.2.1. Ventajas y desventajas del TLCAN.

2.2.2. La frontera y las migraciones.

2.2.3. Las maquiladoras***.

2.2.4. Los latinos hispanos en EEUU.

2.3. BOLIVIA.

2.2.1. La nacionalización de los hidrocarburos.

2.2.2. La política de Evo Morales.

II. LECTURAS Y TRABAJOS OBLIGATORIOS

*Sobre el ALCA y el ALBA

« La creación del Área de Libre Comercio de las Américas », de Enrique V. Iglesias, Presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (Nueva Revista, marzo-abril 2004). **Si prefieren, pueden consultar otras fuentes, siempre y cuando les permita luego presentar el tema.**

**Retrato de Hugo Chávez: basándose en los diferentes documentos estudiados (textos, vídeos), haga un retrato de Hugo Chávez (« ¿ángel o demonio? »).

*** Las maquiladoras: argumentos en pro y en contra de las maquiladoras y síntesis.

« Las maquiladoras en México », por Jorge TOVAR MONTAÑEZ

http://www.ppsdemexico.org/teoriaypractica/tp1/jtm.html

« Las maquiladoras en México como catalizador de la globalización », por José CONTRERAS

http://www.joseacontreras.net/empmex/maquila1.htm

Si prefieren, pueden consultar otras fuentes, siempre y cuando les permita luego presentar el tema.

III. PROPUESTAS TEMAS PARA LA EXPOSICIÓN

> Integración en A.L. (ver S5).

> Los diferentes espacios económicos (ver S5).

> Los dos "bandos" latinoamericanos"*.

> Relaciones económicas entre la U.E. y L.A. (o Francia/L.A.).

> Obama y L.A.

> Las consecuencias de la crisis económica en A.L.

> Las remesas.

> Las diferentes cumbres (ver S5).

> Presentar algún país de A.L. (Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Chile, Cuba, etc.).

> El embargo a Cuba.

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> El golpe de Estado en Honduras.

> Relaciones entre Colombia y Venezuela.

> La cuestión indígena (en general en Latinoamérica o en un país en particular. También se puede tratar únicamente el caso de Bolivia y de Evo Morales).

> México desde 1994 (TLCAN).

> La frontera con EEUU (a nivel económico, migratorio, desde la perspectiva cinematográfica, etc.).

> Los hispanos en EEUU.

> El « imperio » del mexicano Carlos Slim.

> Etc.

**Esta lista no es exhaustiva, por supuesto, y pueden proponer otros muchos temas que no figuran en ella.**

* En el artículo « Los mejores y peores días de A.L.», de Jorge Castañeda, el autor dice que "A.L. se encuentra escindida hoy en dos bandos (§4-6). Se puede partir también del análisis que hace Pablo Ramos en "Los desafíos y perspectivas económicas del 2008" en el que distingue tres grupos de países ("El abanico de ideas económicas oscila entre el librecambismo de Chile y el socialismo de Venezuela", I.30-31). Se pueden estudiar los diferentes modelos económicos adoptados, ver también cómo se va modificando el mapa de dichos "bandos" con las elecciones.

**Intentar, en la medida de lo posible, presentar una problemática del tema elegido. Incluso pueden pedir a la clase que prepare algunos puntos antes de presentar su trabajo, para luego poder debatirlo en clase.**

## IV - BIBLIOGRAFÍA

*Atlas de l'Amérique Latine. Les révolutions en cours*, sous la direction d'Olivier Dabène, nouvelle édition, Ed. Autrement, collection Atlas/Monde, Paris, 2009.

*EL Atlas II*, Le Monde diplomatique, « el Dipló », Edición Cono Sur, Buenos Aires, 2006.

*Géopolitique des Amériques*, Ouvrage coordonné par Vincent Thébault, sous la direction de Alain Musset, Collection Nouveaux Continents, 2ème édition actualisée et enrichie, Nathan, Paris, 2009.

*Diplomatie*, mars-avril 2010, n° 43. Ce numéro (revue sur les affaires stratégiques et les relations internationales) est consacré en grande partie sur la géopolitique de l'Amérique Latine (« Géopolitique de l'Amérique latine : l'heure du compte », p. 41-57).

## V. CALENDRIER

(Je ne le reproduis pas car cela ne représente pas d'intérêt dans le cadre de cet article).

## VI. ÉVALUATION (NOTE TD) SEMESTRE 6

**Évaluation du contrôle continu (note TD) :**

Les étudiants devront au préalable réunir des informations sur certains des thèmes proposés (différents cours, bibliographie, etc.) puis les exposer en cours. Les étudiants peuvent proposer d'autres documents pour enrichir les débats (WIFI dans la salle – apporter leur ordinateur portable ou penser à le faire réserver à l'avance –, vidéoprojecteur, lecteur DVD, etc.).

**L'évaluation se fera sur :**

1- Les données fournies par l'étudiant (données pertinentes, choix judicieux).

2- La restitution des données dans un espagnol correct (formulation).

3- La capacité à débattre sur le thème choisi : prise de parole, arguments (convaincre, se montrer réticent, nuancer son propos, etc.).

**Au minimum 4 notes :**

> 2 thèmes à préparer et à présenter à l'oral – ALCA, ALBA et comparaison ALCA/ALBA et celui sur les « maquiladoras ».

> un exposé (il est impératif de choisir la date et le thème à l'avance et d'en présenter les grandes lignes). Attention, un exposé maximum par séance (2 étudiants max. par groupe), donc réservez votre créneau le plus vite possible (date limite du choix de la date et du thème de l'exposé : 26/01, semaine 2).

> un devoir écrit (portrait d'Hugo Chávez).

Les notes supplémentaires viendront s'ajouter à ces 4 notes (uniquement si elles permettent d'améliorer votre « score »).

Les dates programmées sont susceptibles d'être modifiées (soit avancées ou repoussées). Les étudiants qui n'assistent pas régulièrement au cours sont donc tenus de s'en informer auprès des autres étudiants. Les étudiants qui ne peuvent pas assister au cours pendant tout le semestre 6 doivent présenter un justificatif **au début du semestre**. Aucun justificatif ne sera accepté après la semaine 2.

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Annexe 4

L3 – S5 / 2010-2011 (Y. Iglesias-Philippot)

LATINOAMÉRICA: PRINCIPALES ETAPAS DESDE LOS 80 HASTA LA ACTUALIDAD

Tiene que tratar de definir las principales etapas desde los años 80 hasta la actualidad y apuntar para cada una de ella, cuáles son los logros y los desafíos. Al final, basándose en las informaciones obtenidas, podrá establecer un balance global de este periodo. Tendrá que analizar una serie de documentos publicados en los últimos diez años (2000-2010). Puede completar esta lista con otros documentos e incluso proponerlos en clase.

Lista de documentos (por orden cronológico):

* "Hispanoamérica. La oportunidad del milenio", E. Crespo, América Latina en el umbral del tercer milenio, Anuario Iberoamericano 2000.

* "Otra década perdida en América Latina", J. J. Aznárez, *El País*, dic. 2002.

* "Quo Vadis Latinoamérica", R.H. Terragno, *Mercado*, julio 2006.

* "Los desafíos y las perspectivas económicas del 2008", P. Ramos, ALAI, América Latina en Movimiento, enero 2008.

* "Betty la Fea", M. Naim, *El País*, abril 2008.

* "Esta crisis está fortaleciendo a Latinoamérica", Entrevista a L. A. Moreno, Presidente del BID, *El País*, julio 2008.

* "Los mejores y peores días de América Latina", J. Castañeda, *El País*, junio 2008.

* "Multilatinas", Fdo Barciela, *El País*, junio 2008.

* "La crisis de las remesas", L. de Vega, ABC, enero 2009.

* "Los desafíos de Iberoamérica", Felipe González, *El País*, 24/05/09.

* "La situación económica de Latinoamérica ha mejorado", *La opinión*, 11/09/10, http://www.impre.com/laopinion/negocios/comercio/2010/9/11/la-situacion-economica-de-latinoamericana.htm#commentsBlock

* Ver también lo que comentamos sobre la situación actual de Latinoamérica ("El comercio internacional en AL y el Caribe en 2009", informes CEPAL y AICO).

Annexe 5

L3 – S6 / 2010-2011 / FICHA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA/ALCA/ALBA

Diferentes modelos de integración (Mercosur, TLCAN, Unasur, etc.)

• EL ALCA

¿Qué es? ¿Cuál es el modelo económico? Origen del proyecto, evolución del proyecto. Objetivos, medios para alcanzarlos. Ventajas e inconvenientes (para LA, EEUU, UE).

¿Por qué ha suscitado tanta polémica / controversia? (ver principales argumentos a favor y en contra, establecer el "perfil ideológico" de cada "bando").

¿Qué está en juego? ¿A quién beneficia? Modelo(s) de integración.

¿Proyecto muerto?

• ALCA vs ALBA

* OTRAS ALTERNATIVAS: el ALBA, el caso de Perú, de Chile, etc.

Documentos (presentados por orden cronológico):

1.- "El ALCA", *Cambio* 16, 2001.

2.- "La batalla para América Latina", *El País*, 2001.

3.- "La creación del Área de Libre Comercio de las Américas", Enrique V. Iglesias, 2004.

4.- "La Cumbre de las Américas se cierra sin poner en marcha un área de libre comercio, *El País*, 2005.

5.- "La zone de libre-échange des Amériques", DVD, *Le dessous des cartes*, 2007.

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Annexe 6

LISTA DE DOCUMENTOS PARA EL RETRATO SOBRE CHÁVEZ

Semestre 6 / 2010-2011 / Español económico (Y. Iglesias-Philippot)

Por orden cronológico:

A- Vídeos

1- "La revolución no será transmitida", Kim Bartley y Donnacha Ó Briain, 2003,
http://video.google.com/videoplay?docid=2192459744675391361#

2- Un œil sur la planète : Chávez : Viva la revolución ? Premier reportage: Chávez, ange ou démon ? par Arnauld Miguet et Edouard Perrin 18/12/2006

B- Artículos prensa

1- "La nación partida de Chávez", El País, por Francisco Peregil, nov.-dic. 2006.

2- "Los boliburgueses", La Vanguardia, por Joaquim Ibarz, marzo-abril 2007.

3- "Los barrios pobres de Caracas dieron la espada a Chávez en el referéndum", La Vanguardia, por Joaquim Ibarz, 9/12/2007.

"El chavismo: ¿el futuro del pasado?", por Carlos Pérez Llana, 09/12/2007.

4- "Nace la primera ciudadela socialista soñada por Chávez", El Mundo, por Jaime L. García, mayo-junio 2008.

5- "Chávez aspira a la inmortalidad", La Vanguardia, por J. Ibarz, 17/02/2009.

6- "Llegó Chávez y mandó a callar", El País, por Jesús Aznárez y Maye Primera, 09/08/2009.

7- "No todos son Chávez", La Vanguardia, por Joaquim Ibarz, 26/10/2009.

8- "Venezuela, frenazo a la actividad", El País, por Maye Primera, 22/08/2010.

9- "Chávez se hace con el poder absoluto", El País, por Maye Primera, 26/12/2010.

10- "Muamar, Hugo y Dani", El País, por Moisés Naím, 06/03/11.

5. BIBLIOGRAPHIE

BAUVAIS Virginie. 2000. *Gérer les connaissances. Défis, enjeux et conduite de projet*, 102 p. Disponible en ligne :
http://cigref.typepad.fr/cigref_publications/RapportsContainer/Parus2000/2000_-_GererLesConnaissances.pdf (consulté le 22 juin 2011).

CHARLIER B. et HENRI F. (sous la direction de) 2010, *Apprendre avec les technologies*, PUF, Paris. L'article cité à plusieurs reprises est celui de DESCHRYVER Nathalie. « Chapitre 14 : Internet : quel impact sur les manières d'apprendre ? », pp. 181-191.

IGLESIAS-PHILIPPOT Yannick. 2010 « Autonomie et guidage dans la mise en œuvre d'un enseignement-apprentissage par las tâches en espagnol de spécialité », LES CAHIERS DU GÉRES, n° 3, 2010 - ISSN : 2015-1046, 11 p. Article publié en ligne :
http://www.geres-sup.com/les-cahiers-du-geres/num%C3%A9ro-3/yannick-iglesias-autonomie-et-guidage-dans-la-mise-en-%C5%93uvre-d-un-apprentissage-par-les-t%C3%A2ches/ (consulté le 22 juin 2011).

- 2008a. « La didactique en espagnol de spécialité dans le cadre LMD : quels objectifs pour une langue professionnalisante? », *Les cahiers du GERES*, n° 1, 2008, 10 p. Article publié en ligne :
http://www.geres-sup.com/les-cahiers-du-geres/num%C3%A9ro-1/iglesias-philippot-yannick-l-enseignement-apprentissage-de-l-espagnol/ (consulté le 22 juin 2011).

<figure><img src="image_78.png" /></figure>
- 2008b. « L'espagnol secteur LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) dans l'enseignement supérieur », L'enseignement de l'espagnol en France : réalités et perspectives, *Recherches Valenciennoises*, n° 27, pp. 95-103.

- 2007. « Estrategias de enseñanza-aprendizaje de las destrezas orales », *Las destrezas orales de la enseñanza del español L2-LE*, XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como Lengua Extranjera (ASELE), Universidad de la Rioja, Editor Enrique Balsameda Maestu, vol. II, pp. 665-675.

- 2005a. « Mise en place d'un réseau en espagnol de spécialité : le GÉRES (Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité) », *Les Cahiers de l'APLIUT*, vol. XXIV, n° 3, octobre 2005, pp. 179-184.

- 2005b. « Compte-rendu d'expérience : contrôle continu et motivation en espagnol de spécialité », *Les langues modernes*, 99ème année, 2005, n° 1, pp. 56-62.

PUREN, C. 2009c. "Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle". Publié en ligne (février 2009) sur le site de l'APLV.
UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL, Direction des bibliothèques. 2004. *Apprivoiser l'information pour réussir*. Document en ligne : http://www.bib.umontreal.ca/db/apprivoiser-information-reussir_2004.pdf (consulté le 22 juin 2011).

<figure><img src="image_79.png" /></figure>
IXème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES
(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

« Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »
Organisée par le Département LANSAD
(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)
Université Stendal Grenoble 3
16-17 juin 2011

Christian PUREN : « Une technologie ancienne peut-elle être rénovée ? Le cas du manuel de langue de spécialité face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle »

Université Jean Monnet de Saint-Étienne

christian.puren@gmail.com

Résumé : Après avoir abordé dans la 1e partie de cet article successivement les quatre fonctions didactiques de base assurées par les manuels en didactique des langues-cultures – (1) proposer un découpage du flux du processus d'enseignement-apprentissage en "unités didactiques", et mettre en œuvre (2) une progression collective, (3) une gradation, (4) une cohésion) – puis la fonction "professionnelle" (fournir un "prêt-à-enseigner/apprendre"), l'auteur aborde dans la 2e partie les difficultés auxquelles se heurte la conception d'un manuel spécifiquement dans le cadre de la perspective actionnelle: contradiction fondamentale entre pré-programmation et objectifs/exigences de la pédagogie de projet ; complexité particulière de la mise en œuvre de cette pédagogie ; prise en compte du paradigme de l'adéquation et donc nécessité de prévoir des combinaisons et articulations éclectiques entre des orientations méthodologiques différentes). Dans la 3e partie de cet article sont listées les convergences apparaissant d'ores et déjà entre les Nouvelles Technologies Éducatives et la perspective actionnelle, ces convergences étant utilisées dans la 4e partie comme grille d'analyse de quelques manuels actuels d'Espagnol et de Français sur Objectifs Spécifiques. En guise de conclusion, l'auteur propose un "guide d'auto-questionnement" dont les objectifs annoncées sont (1) autoévaluer ses connaissances en didactique des langues-cultures (concepts et problématiques), (2) fournir des outils pour la problématisation par soi-même de sa pratique d'enseignement, et (3) fournir une occasion et une base d'échanges et de réflexions communes avec des collègues.

Mots-clés : Didactique des langues-cultures, manuels de langue de spécialité, nouvelles technologies éducatives, perspective actionnelle.

Resumen : Después de abordar en la 1ª parte de este artículo las cuatro principales funciones didácticas de los manuales en didáctica de las lenguas-culturas –(1) realizar cortes en "unidades didácticas" en el flujo en el proceso de enseñanza-aprendizaje así como implementar (2) una progresión colectiva, (3) una gradación y (4) una cohesión–, y a continuación la función "profesional" (facilitar secuencias de clase pre-programadas), el autor aborda en la 2ª parte las dificultades específicas a las que uno está confrontado cuando quiere elaborar un manual basado en el enfoque orientado a la acción: contradicción fundamental entre pre-programación y objetivos/exigencias de la pedagogía del proyecto; complejidad particular de la implementación de esta pedagogía; necesidad, al tener en cuenta el paradigma de la adecuación, de prever combinaciones y articulaciones eclécticas entre unas orientaciones metodológicas diferentes. En la 3ª parte de este artículo se enumeran las convergencias que ya han aparecido entre las Nuevas Tecnologías Educativas y el enfoque orientado a la acción. Finalmente, en la 4ª parte, se utilizan esas diferentes convergencias como cuadro para analizar algunos manuales actuales de Español y Francés para Objetivos Específicos. A modo de conclusión, el autor de este artículo propone une "guía de auto-cuestionamiento" con los diferentes objetivos siguientes: (1) autoevaluar sus conocimientos en didáctica de las lenguas-culturas (conceptos y problemáticas); (2) facilitar unas herramientas para que uno mismo problematice su práctica de enseñanza, y (3) dar una oportunidad y una base para unos intercambios y reflexiones comunes con colegas.

Palabras clave: Didáctica de lenguas y culturas, manuales de lengua de especialidad, nuevas tecnologías educativas, perspectiva orientada a la acción.

<figure><img src="image_80.png" /></figure>
# 1. AVERTISSEMENT

Ce texte avait pour fonction de servir d'appui à une intervention orale dont l'objectif était d'ouvrir au maximum en un temps limité le débat entre collègues participants. D'où sa forme très peu canonique, avec :

- des chapitres simplement juxtaposés présentant les quelques éléments de la problématique qui m'apparaissaient les plus importants ;

- de nombreux renvois allusifs à mes publications antérieures sur mon site ;

- au lieu de réponses personnelles sur la problématique traitée, des « pistes personnelles de réponses » ;

- enfin, un questionnaire en guide de conclusion...

Tout cela fait assurément de ce texte un excellent contre-modèle de rédaction d'article universitaire pour étudiants apprentis-chercheurs en didactique des langues-cultures (DLC) !

# 2. PRINCIPALES FONCTIONS ASSURÉES PAR LE MANUEL

J'aborderai successivement – la terminologie ne me convient pas parfaitement, mais l'essentiel est ici que l'on me comprenne – quatre fonctions « didactiques », et une fonction « professionnelle » assurées par les manuels de langue.

## 2.1. Fonctions didactiques

Comme je l'écrivais dans mon résumé, « [le manuel] assure au moins quatre fonctions didactiques de base, les deux premières « en externe », et les deux autres« en interne ». Je vais ici les reprendre brièvement, en les complétant et en les réorganisant.

### 2.1.1. Première fonction « en externe »

C'est d'assurer le découpage du flux du processus d'enseignement-apprentissage en ce que l'on appelle des « unités didactiques »<fnref n="42" />. Ce découpage est nécessaire :

a) parce qu'on ne peut pas tout enseigner à la fois : il faut **distribuer** la matière tout au long du cours (concept générique de « distribution », que l'on appelle « progression » si l'on fait intervenir des critères rationnels de distribution (tels que des contenus grammaticaux de plus en plus difficiles, des thématiques de plus en plus éloignées de la vie quotidienne des élèves ou de plus en plus abstraites, des niveaux de plus en plus élevés de compétence communicative, ou encore des tâches de plus en plus complexes) ;

b) et parce que cette distribution ne peut pas se faire sur le mode du continuum : il faut forcément arrêter périodiquement la progression pour évaluer les contenus d'apprentissage travaillés précédemment pendant un certain temps.

La métaphore de la « gradation » (un autre concept utilisé à côté de « distribution » et de « progression ») me semble intéressante, puisqu'elle regroupe ces deux exigences : l'escalier permet de monter, mais cette montée se fait par marches successives. Cette métaphore de l'escalier intègre même deux autres exigences de l'unité didactique :

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

<footnote n="42">⁴² On parlait auparavant des différentes « leçons » d'un manuel ; les appellations se sont diversifiées pour couvrir les cas, de plus en plus fréquents, d'emboîtement de petites unités à l'intérieur d'unités plus grandes : on trouve ainsi des « dossiers » comprenant plusieurs unités », ou encore des « modules », des « étapes », etc.</footnote>
a) De même que les marches doivent être égales en hauteur et en largeur, les unités, dans les manuels, sont toujours exactement répétitives, en l'occurrence construites sur le même modèle : on va en règle générale trouver les mêmes types d'activités et les mêmes types de documents en première double page, en seconde double page, etc., d'une unité à l'autre.<fnref n="43" />

b) De même qu'un escalier peut présenter des types de marche plus larges qui permettent à certains moments d'effectuer un type de déplacement particulier nécessaire (des « paliers », qui permettent de tourner, et non plus de monter), de même, dans beaucoup de manuels actuels, on trouve l'équivalent de ce type d'aménagement, consacré généralement à l'évaluation à la suite d'un certain nombre d'unités didactiques (ce dispositif y est d'ailleurs parfois appelé justement « palier »).

Tout cela concerne, en quelque sorte, la fonction « externe » des unités didactiques, celle qu'elles assurent par rapport à l'ensemble du cours.

### 2.1.2. Seconde fonction « en externe »

C'est d'assurer la progression collective (ou plutôt la « montée » collective, pour continuer à filer la métaphore de l'escalier) de l'ensemble des apprenants, les différentes unités indiquant à chaque moment à chacun ce qui est supposé acquis par tous.

Les deux autres fonctions sont assurées « en interne ». L'objectif est toujours le même, celui de la plus grande efficacité possible du processus d'enseignement-apprentissage, appliqué cette fois aux différents domaines d'activité. Le découpage de l'objet d'enseignement-apprentissage a évolué au cours de l'histoire ; nous en sommes actuellement à dix éléments différents : activités langagières (CO/CE/ EE/ EO – celle-ci subdivisée en expression orale interactive et en expression orale en continu dans les documents officiels pour l'enseignement scolaire), plus la médiation » introduite par le CECRL), grammaire, le lexique, la graphie-phonie, la culture et enfin le processus d'enseignement-apprentissage lui-même – travail sur les méthodes ou stratégies d'apprentissage –):

### 2.1.3. Première fonction « en interne »

C'est d'assurer la gradation (la « progression interne » à l'unité didactique, donc), avec historiquement les principes suivants :

- la procédure du « modèle PPP » ; en anglais : *presentation, practice, production* ;

- le passage des activités de compréhension (considérées comme plus faciles et assurant l'input, l'apport de nouveaux contenus langagiers et culturels) à des activités d'expression (considérées comme plus difficiles, et assurant la réutilisation de l'input) puis à des activités d'(auto-)évaluation ;

- le passage d'activités plus guidées à des activités plus libres ;

- le passage de la langue à la culture (la langue va être considérée comme un moyen d'accès à la culture, à travailler d'abord, par conséquent).

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

<footnote n="43">⁴³ En toute fin de conclusion de mon article de 2011d, j'attirais l'attention sur cette caractéristique : « Jusqu'à présent les éditeurs, pour des raisons qui leur sont propres, ont toujours exigé que toutes les leçons d'un même manuel reproduisent à l'identique le même modèle d'unité didactique. Il serait temps qu'ils fassent sauter ce verrou, pour permettre aux enseignants de minimiser les coûts et maximiser les bénéfices, en les faisant profiter des préparations de cours tout en leur offrant la plus grande diversification possible des formes de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative. » (p. 13)</footnote>
2.1.4. Seconde fonction « en interne »

C'est d'assurer la cohésion (la « cohérence interne » à l'unité didactique, donc), qui va porter
sur les contenus culturels (d'où le choix pour chaque unité d'une thématique particulier) et sur
les contenus langagiers (les documents introduits en présentation vont fournir une densité
particulière des mêmes formes grammaticales et lexicales qui vont être abordées en
compréhension, reprises dans des exercices ciblés, et que l'on va demander enfin aux
apprenants de reprendre pour leur expression personnelle : on joue en quelque sorte la
« synergie » entre les différents documents et les différentes activités, ce qui va impliquer une
certaine sélection et une certaine limitation des contenus langagiers ; il en est de même avec
les contenus culturels, dans les « dossiers thématiques » ou « dossiers de civilisation », le
manuel proposant ainsi une articulation aussi délicate<fnref n="44" /> qu'indispensable d'articulation entre
le travail sur la langue et le travail sur la culture.

J'ai montré ailleurs<fnref n="45" /> comment plusieurs principes de cohérence se sont succédé au cours de l'histoire de la DLC : le point de grammaire, le thème lexical, le document support unique, le dossier de civilisation, la situation de communication, et enfin, actuellement, l'action (avec la « tâche finale » ou le projet uniques).

## 2.2. Fonction « professionnelle »

Outre ces quatre fonctions didactiques, le manuel assure une fonction « professionnelle » (au sens large du terme) tout à fait importante, qui est de proposer aux enseignants une sorte de « prêt à enseigner-apprendre » qui lui économise un énorme travail de programmation et de préparation personnelles (tout le travail qui a dû être fait pendant des mois par toute une équipe d'auteurs pour un seul niveau) avec les garanties (normalement !) d'une certaine qualité, d'une certaine conformité aux objectifs institutionnels (si le manuel a été choisi ou du moins accepté par l'institution)... et du respect des droits d'auteurs.

Je ne crois guère, personnellement, à la possibilité pour un enseignant, même en équipe,
d'élaborer ses propres matériels dans ses différentes classes en y assurant lui-même ces
différente. En tout cas dans l'enseignement scolaire, où il me semble que l'autonomie de
l'enseignant tend à se limiter au choix de documents qu'il va faire travailler – isolés ou groupés
en dossiers thématiques – en intégration didactique<fnref n="46" /> plus ou moins forte, en veillant
simplement à ce que la thématique soit intéressante, et le niveau global de difficulté langagière
acceptable. C'est d'ailleurs cette intégration didactique qu'il est souvent proposé aux candidats
CAPES de langue de mettre en œuvre dans la « Leçon portant sur les programmes des
classes de collège et de lycée » (qui rem place désormais l'ancienne « Épreuve
préprofessionnelle sur dossier »), sur des documents présélectionnés par le jury.

La question se pose par contre dans l'enseignement universitaire à niveau avancé pour des étudiants motivés et autonomes, particulièrement s'ils travaillent par projets.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

<footnote n="44">⁴⁴ Elle y est d'ailleurs très « artisanale », dans le sens où elle se fait surtout empiriquement, au fur et à mesure du montage par les auteurs de chacune des unités didactiques.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Voir 2004c. « L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unité des "unités didactiques" » ou 2005a. « Domaines de la didactique des langues-cultures : entrées libres ».</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Sur ce concept d' « intégration didactique », je renvoie par ex. à mon article 2099g. « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. Analyse des mini-projets terminaux des unités didactiques de *Rond-point 1* (Difusión, 2004) », dans lequel je l'utilise à plusieurs reprises.</footnote>
## 3. DIFFICULTÉS PARTICULIÈRES DE LA CONCEPTION ET DE L'UTILISATION D'UN MANUEL EN PA

Ces difficultés me semblent être de trois ordres, que j'aborderai successivement dans les trois sous-chapitres ci-dessous 2.1, 2.2 et 2.3.

### 3.1 Contradiction fondamentale entre pré-programmation et les objectifs/exigences de la pédagogie de projet

Le projet, en pédagogie, est fondamentalement un outil de Mobilisation, Autonomisation et Responsabilisation des apprenants, les trois exigences étant fortement liées les unes aux autres.<fnref n="47" /> Or il y a une contradiction structurelle entre l'autonomie des apprenants et la fonction didactique principale assurée par les manuels à l'intérieur des unités didactique, qui est, comme nous venons de le voir, de préprogrammer les contenus langagiers et culturels et les activités sur ces contenus : plus l'autonomie des apprenants est grande au niveau de la conception de leur projet, et moins il est possible de prévoir à l'avance ces contenus.

J'ai déjà tiré à plusieurs reprises ce constat dans mes publications antérieures. À la fin d'une analyse comparative de deux manuels, par exemple (2011d. « Mise en œuvre de la perspective actionnelle : analyse comparative de la "tâche finale" dans deux manuels de FLE » Latitudes 1, p. 37 & Version originale 1) je concluis :

> Les tâches finales sont entièrement préconçues par les auteurs du manuel. Il ne s'agit donc pas de véritables « projets », lesquels impliquent par définition une certaine marge d'autonomie des apprenants au niveau de la conception même de la tâche. Cette préconception s'explique dans les deux manuels par la volonté (par ailleurs compréhensible) de guider étroitement les apprenants dans le réemploi des formes linguistiques préalablement présentées et travaillées dans l'Unité. (p. 4)

Dans une autre publication (2010d. « Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle »), j'ai abordé « la question du degré de guidage » des tâches finales, en montrant les deux cas extrêmes d'un guidage très fort (Tandem 2, Didier 2003) et d'un guidage très faible (Édito B2, Didier 2006), et un exemple de la solution de compromis que constitue le « scénario de conception de projet » (Gente 2, Difusión 2004) : voir Point 4 4, diapositives 72-76.

### 3.2 Complexité particulière de la mise en œuvre de la pédagogie du projet

Dans la version écrite de ma conférence 2010e. « La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne : cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage, cultures didactiques », j'écrivais ceci :

> L'une des implications pédagogiques de la PA les plus importantes – qui n'a pas encore été pris en compte dans les manuels récents – se trouve être la nécessité d'articuler la pédagogie du projet avec deux autres types de pédagogie elles aussi connues heureusement depuis longtemps :
> - La première – la pédagogie du contrat – va être nécessaire en particulier pour la gestion collective de la relation L1 et de la L2⁴⁸, pour éviter que le projet ne

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Les étudiants qui s'impliquent dans un projet doivent donc « lanzarse al M-A-R ».</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Apprenants et enseignants vont se mettre d'accord sur les activités et les moments où par exemples seule la L2 sera utilisée par tous, où L1 et L2 pourront être utilisées par les uns et les autres à leur convenance, etc. : on peut imaginer des activités où l'enseignant parlerait en L1, et les apprenants en L2, ou encore des activités où on pourrait faire appel à une L3...</footnote>