élaborer et étudier ses enseignements, leurs origines et les disciplines qui les ont constitués. La démarche n'est toutefois pas aisée. En effet, selon Petit (2023), le design serait « indiscipliné », situé dans un « mi-lieu » à mi-chemin entre les arts et les techniques.

## Le design

Selon l'Agence française des designers (AFD), le design est :

> « *Un processus intellectuel créatif, pluridisciplinaire et humaniste, dont le but est de traiter et d'apporter des solutions aux problématiques de tous les jours, petites et grandes, liées aux enjeux économiques, sociaux et environnementaux.* » (AFD, 2021)

La recherche « en », « sur » ou « par » le design, initiée depuis vingt-cinq ans en France (PETIT, 2017) a permis d'établir les bases d'une science – ou des sciences – du design.

> « *Le design a dû s'imposer comme métier, puis comme enseignement. Il doit désormais s'imposer comme recherche. En France, dans les années 1950, il s'agissait d'imposer la spécificité professionnelle des designers ; dans les années 2000, il s'agit de faire entendre la spécificité épistémologique du design comme discipline scientifique.* » (PETIT, 2017, p. 3)

Ces recherches, lieux et objets de controverse, posent des jalons indispensables, mais elles ne constituent toutefois pas encore une épistémologie solide sur laquelle pourrait s'appuyer une didactique du design (BASKERVILLE et al., 2015). La discipline du design appartient au monde de l'artificiel<fnref n="1" /> (SIMON, 1996). Elle est constituée de connaissances générales regroupant les activités de design, les artefacts, leurs propriétés et leur mode de production (CROSS, 2001). De nombreux chercheurs s'accordent sur le fait qu'un designer adopte une logique et une manière de penser propre au design (CROSS, 2001 ; VIAL, 2014), polymorphe, complexe et créative.

Une telle « logique » s'appuie sur quatre grandes catégories d'activités fédérées par la notion de projet (VIAL, 2014) et regroupées par domaines en lien avec le problème ou la solution<fnref n="2" />. Il y a tout d'abord la formulation

<footnote n="1">1. En opposition au monde naturel, le design regroupe les activités de conception d'artefacts répon-
dant à des besoins et à des buts.</footnote>

<footnote n="2">2. La dimension « solutionniste » des pratiques de design est toutefois aussi questionnée (MOROZOV, 2014 ; WINNER, 2002).</footnote>
du problème. Elle est centrale (ARCHER, 1979 ; BOUSBACI, 1997) et souvent considérée comme difficile à faire émerger parce que découlant d'informations floues ou contradictoires. La seconde activité vise à concevoir un artefact en réponse au problème de design défini. En passant par des états de représentation intermédiaires de l'artefact à concevoir (plan, dessin, croquis, textes, maquettes, etc.). Dans cette activité de conception, le designer interagit avec son environnement (LEBAHAR, 2007), il traduit un ensemble de besoins en un ensemble d'exigences et de fonctions qui guide et balise la conception. La troisième activité est la réalisation<fnref n="3" /> de l'artefact. Elle nécessite la mobilisation de ressources particulières pour le rendre concret. Il s'agit d'une étape qui n'est pas obligatoirement réalisée par le designer qui a conçu l'artefact (comme en architecture ou en ingénierie). La dernière activité est celle de l'évaluation du résultat obtenu. Elle est mise en place lorsque l'artefact final est implanté dans son environnement d'usage, ou dans le contexte de l'action, et qu'il a atteint un niveau de maturité jugé adéquat. L'environnement d'usage évalue et teste l'artefact comme une réponse « satisfaisante » au problème formulé (BASKERVILLE et al., 2015). Cette modélisation de l'activité des designers issue des recherches cherchant à définir, circonscrire, voire unifier, des pratiques multiples est toutefois interrogée.

Ainsi, Petit (2023) invoque l'« indiscipline » du design, sa « résistance » à la normalisation disciplinaire, et souligne son « oscillation constituante » entre les disciplines. Pour Petit, (2017, p. 20), la recherche ne rend pas tout à fait compte de la nature du design en l'abordant trop schématiquement de deux manières.

> « La première propose des méthodologies de projet à vocation universelle et cherche à naturaliser ou essentieliser le design, la seconde présente une approche du design qui n'a pas besoin de définition du design, seulement d'une direction : au “mi-lieu” qui permettrait d'envisager une épistémologie du milieu : au milieu, entre l'art et la science, au milieu du producteur et du consommateur, au milieu des sciences humaines et sociales et des sciences et techniques de l'ingénieur, au milieu de l'actuel et du virtuel, etc. Le design réunit les arts, les sciences, les technologies et ceux qui étudient le monde artificiel. »

<footnote n="3">3. La réalisation peut être également nommée : production, construction, implémentation ou encore élaboration.</footnote>
Le défi épistémologique de la recherche académique en design est de parvenir à appréhender cette discipline interdisciplinaire ou plutôt « indisciplinaire ».

Archer (1979, p. 20) positionne le design sur un pied d'égalité avec la Science et les Humanités. Il le définit comme le domaine de l'expérience humaine, celui de la compétence et de la compréhension qui reflètent l'appréciation et l'adaptation de l'homme à son environnement [surroundings] au regard de ses besoins matériels et spirituels. Le design est pensé en termes d'éducation, comme une « Troisième Culture » aux côtés de la voie scientifique et de la voie littéraire.

En parallèle de ces préoccupations épistémologiques, le design, en tant qu'activité et discipline, est régulièrement renouvelé par de nouvelles pratiques et de nouveaux savoirs, y compris par les enseignants et par celles et ceux qui élaborent les programmes ou catalogues de cours. Les thématiques abordées dans les revues francophones spécialisées en témoignent<fnref n="4" />. Quelles influences ont ces évolutions et les recherches qui les révèlent sur les enseignements du design ?

## L'enseignement du design industriel et des arts appliqués

L'histoire de l'enseignement du design, en France, est héritière de l'histoire des arts appliqués à l'industrie elle-même issue des « arts industriels », dont l'appellation les distinguait des arts visuels, des arts plastiques et de l'architecture. Dans la deuxième partie du XIXᵉ siècle, une quinzaine d'écoles d'arts appliqués ouvrent à Paris avec des objectifs pédagogiques tournés vers l'enrichissement de la culture artistique des concepteurs (LAURENT, 1999a). En proposant un parcours historique de l'enseignement du design en France et en Europe depuis la création du Bauhaus en 1919, Lebahar (2007) met en évidence des « pôles de forces » qui sont venus modeler cet enseignement. Il s'agit du prolongement des traditions, des enjeux politico-économiques, du développement d'une concurrence internationale et des conflits qui opposent les divers décideurs. Il s'agit également de l'influence des institutions éducatives et du rôle joué par Viénot<fnref n="5" /> (LE BOEUF, 2006), l'un des fondateurs de l'enseignement moderne du design en France. L'histoire du curriculum des arts appliqués s'appuie

<footnote n="4">4. Les dossiers thématiques de la revue *Sciences du Design* s'intéressent par exemple à l'anthropocène, au développement durable, à la santé ou à l'innovation publique et ceux de la revue *Design Arts Médias* s'intéressent par exemple au design du peu et à l'anthropocène.</footnote>

<footnote n="5">5. Jacques Viénot (1893-1959) est un designer français. Il fonde en 1949 la première agence de design industriel française : Technès et contribue à la fondation de l'ICSID (International Council of Societies of Industrial Design, renommée World Design Organization). Il crée l'Institut d'esthétique industrielle en 1951 et publie en 1952 un code de déontologie appelé « Lois de l'esthétique industrielle ».</footnote>
sur les enseignements artistiques et sur les enseignements technologiques dont elle hérite des débats historiques (LAURENT, 1999a; LEBAHAR, 2008). À partir de 1996, le terme « design » est introduit dans certains curriculums, s'accolant ou se substituant aux « arts appliqués » et s'acquittant parallèlement des implications industrielles dominantes tout en intégrant les évolutions de la discipline (ROUMY-AKUE, 2019). En effet, le vocable « arts appliqués » est problématique, car « il désigne une intention artistique dans une application industrielle qui peut être manuelle ou mécanisée » (LAURENT, 1999a, p. 15). Pourtant, les arts appliqués ont longtemps désigné les « arts décoratifs » et sont, encore aujourd'hui, parfois confondus avec les « arts plastiques ». En retraçant la généalogie de la discipline – les arts mineurs, les arts mécaniques, les arts décoratifs, les arts industriels, les arts appliqués et enfin le design (LAURENT, 1999b) –, on observe les évolutions sémantiques qui soulignent ces différents aspects.

Plus récemment, la locution « métiers d'art » est venue compléter le paysage de la formation en design en affirmant une dualité offrant aux futurs professionnels de « s'orienter vers un secteur porteur de valeurs éthiques et durables, telles que la fabrication artisanale » (IGEN-IGAENR, 2015, p. 12). Le tableau 1 met en lumière cette transition dans les intitulés des diplômes délivrés par l'Éducation nationale en France.

<table><caption>Tableau 1. Évolution des appellations des diplômes en design et arts appliqués.</caption><thead><tr><th>Niveau</th><th>Anciens intitulés</th><th>Intitulés actuels</th></tr></thead><tbody><tr><td>Baccalauréat technologique</td><td>Sciences et Techniques industrielles, arts appliqués</td><td>Sciences et Technologies du Design et des Arts appliqués (STD2A) depuis 2011</td></tr><tr><td rowspan="3">Formation supérieure courte</td><td>Brevet de Technicien supérieur (BTS), arts appliqués et design</td><td rowspan="3">Diplôme national des Métiers d'Art et du Design (DNMADE) depuis 2018</td></tr><tr><td>Mise à niveau en arts appliqués</td></tr><tr><td>Diplôme des métiers d'art</td></tr><tr><td>Formation supérieure longue</td><td>Diplôme supérieur des Arts appliqués (DSAA)</td><td>Diplôme supérieur des Arts appliqués, spécialité design (DSAA) depuis 2011</td></tr></tbody></table>

L'évolution des enseignements post-baccalauréat, désormais regroupés sous l'appellation « design et métiers d'art », occasionne un changement de paradigme. Une transition s'est opérée d'une conception artistique, puis industrielle de la discipline, à une conception élargie intégrant également l'artisanat et les nouvelles pratiques de design, en marge de la production industrielle.
La discipline scolaire AACA (Arts appliqués et Cultures artistiques) dispensée au lycée professionnel depuis 2002 avait précédemment pour intitulé : « Éducation artistique et arts appliqués » (entre 1987 et 2002). Le changement d'intitulé, bien qu'il puisse laisser croire à une évolution vers une meilleure articulation entre « design » et « métiers d'art », ne semble pas annoncer un véritable changement de paradigme. En réalité, la transformation opérée en 2002 s'est faite par le biais des programmes de CAP (MEN, 2002), où l'on observe un enrichissement de l'enseignement avec l'introduction des Cultures artistiques. Du point de vue des disciplines d'enseignement, il s'agit toutefois d'une tentative de clarification par l'Institution, sans pour autant bouleverser les fondements de la matière. En effet, l'expression « éducation artistique » contribuait à la confusion avec l'enseignement des arts plastiques alors que « Cultures artistiques » indique plutôt une sensibilisation aux formes et expressions artistiques, incluant les pratiques de design.

L'analyse curriculaire des enseignements du design et des arts appliqués en France en 2023, fait logiquement apparaître des objectifs différents en fonction des niveaux d'étude. Dans le premier degré, à l'école primaire, une approche sensible de l'objet est préconisée<fnref n="6" />. Le design est considéré comme une thématique à aborder, plutôt que comme une activité de création-conception (POLESELLO, 2021). Dans le second degré, au collège, une analyse technique est croisée avec une approche esthétique (TORTOCHOT, 2008). Par exemple le programme d'arts plastiques mentionne qu'un questionnement sur les formes et les fonctions de l'objet doit être mené avec les élèves, en lien avec la technologie et la physique-chimie (MEN, 2020, p. 53). Dans la formation pré-baccalauréat, la filière STD2A (Sciences et Technologies du Design et des Arts appliqués) prolonge et approfondit cette analyse technique, croisée et esthétique<fnref n="7" /> dans la perspective de poursuites d'études en vue de préparer un DNMADE (FAUQUEMBERGUE, 2022 ; MEN, 2019b ; MONTIÈS-FARSY, 2018). Pour ces formations comme pour les différents cursus de l'enseignement supérieur, la visée est professionnalisante (MOINEAU, 2016 ; ROUMY-AKUE, 2019 ; TORTOCHOT, 2011).

Il convient donc de regarder et d'analyser l'activité dans ces différentes formes de pratiques pour comprendre les objectifs de la conception et tenter d'identifier les savoirs en jeu et à enseigner. Il faut également se poser la question de l'enseignement du design à la fois comme objet de

<footnote n="6">6. Lors de démarches d'investigation, l'observation d'objets permet d'accéder à la compréhension de leur fonction et de leur fonctionnement. L'imagination, la sensibilité et la créativité des élèves sont convoquées lors de la modélisation d'objets (MEN, 2020).</footnote>

<footnote n="7">7. Le programme de design et métiers d'art de première vise le développement de compétences réflexives et techniques propres au design, cela afin « d'acquérir les connaissances et la maîtrise des outils et méthodes de conception et de création qui favorisent [la] réussite dans une poursuite d'études supérieures » (MEN, 2019b).</footnote>
recherche et comme discipline d'enseignement à part entière (TORTOCHOT & MOINEAU, 2020). La recherche sur l'enseignement du design en France se développe significativement depuis le début de la décennie 2020 et s'organise autour de deux types d'enseignement (MOINEAU, 2023).

- L'enseignement du design pour développer chez tous les élèves des compétences transversales (CUSENIER, 2018 ; DIDIER, 2018 ; DIDIER & TORTOCHOT, 2021 ; MOINEAU et al., 2022a ; POLESELLO, 2021).

- L'enseignement du design pour former des futurs professionnels de la création-conception (DIVERT, 2020 ; MOINEAU, 2016 ; ROUMY-AKUE, 2019).

L'enseignement du design en LP entre dans la première de ces deux catégories. En effet, les AACA ont pour objectif le développement de compétences transversales, de compétences culturelles, sociales et professionnelles et non pas la formation de futurs designers.

## LES AACA, DISCIPLINE D'ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL AU LP

En France, la formation en LP alterne stages en milieu professionnel et cours en établissement d'enseignement. La formation de ces lycéens est organisée en deux pôles : le pôle d'enseignement professionnel et le pôle d'enseignement général commun à toutes les « familles de métier » au sein duquel s'inscrit la discipline scolaire des AACA. Après l'obtention du baccalauréat professionnel ou du certificat d'aptitude professionnel (CAP), l'élève peut s'insérer dans la vie active ou poursuivre ses études.

### Les disciplines bivalentes du LP

Pour Reuter, une discipline scolaire est « une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d'outils... articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l'école » (2014, p. 56). À ce titre, « aucune discipline n'a le monopole d'un contenu d'enseignement [...], mais chaque contenu a besoin d'une discipline de référence qui prenne en charge sa structuration » (ASTOLFI, 2017). À l'instar de l'histoire des arts, de nombreux enseignements ne sont pas institués en discipline (TERRIEN, 2014). La particularité de l'enseignement général de LP est qu'il s'appuie sur l'agrégation de plusieurs disciplines ainsi, l'enseignement des AACA est « une initiation au design » (MEN, 2019a, p. 2) faisant converger plusieurs disciplines scolaires enseignées précédemment au collège : les arts plastiques, la technologie et l'histoire des arts<fnref n="8" />. Comme le

<footnote n="8">8. L'histoire des arts n'est pas une discipline dispensée de façon autonome au collège. Toutefois, elle apparaît sous la terminologie « discipline » sur le site Éduscol et fait l'objet un programme qui organise son enseignement.</footnote>
souligne Chevallard (2010), les professeurs de lettres-histoire (enseignant le français, l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC) en LP) sont qualifiés de bivalents par l'Institution alors que les professeurs d'histoire-géographie des collèges sont désignés comme « monovalents » (p. 4). Pour sa part, le professeur des AACA est monovalent et n'a pas à réaliser de travail de synthèse de deux disciplines, parce qu'il est enseignant dans une discipline « interdisciplinaire », voire « indisciplinaire » en référence à Petit (2023). Pour reprendre la distinction de Chevallard, le professeur des AACA n'enseigne pas la technologie ni les arts plastiques, tels que ces disciplines sont enseignées au collège. Ce principe s'applique à toutes les disciplines scolaires en LP et un référencement est proposé dans le tableau 2. Le statut particulier et finalement disciplinaire des AACA est toutefois patent puisque ces professeurs enseignent une discipline qui leur est propre et qui fait l'objet du parcours « arts appliqués » au sein des Masters « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF).

<table><caption>Tableau 2. Correspondances disciplines de collège /disciplines générales de lycée professionnel.</caption><thead><tr><th>Disciplines de collège</th><th>Disciplines générales de LP</th></tr></thead><tbody><tr><td>Arts plastiques</td><td rowspan="3">Arts appliqués et Cultures artistiques</td></tr><tr><td>Technologie</td></tr><tr><td>Histoire (des arts)</td></tr><tr><td>Français</td><td rowspan="3">Français, histoire-géographie et EMC (nommée parfois lettres-histoire)</td></tr><tr><td>Histoire-géographie</td></tr><tr><td>EMC (Enseignement moral et civique)</td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td>Mathématiques et physique-chimie (nommée parfois maths-sciences)</td></tr><tr><td>Physique-chimie</td><td></td></tr><tr><td>Éducation physique et sportive</td><td>Éducation physique et sportive</td></tr><tr><td>Sciences de la vie et de la Terre</td><td rowspan="5">Prévention-santé-environnement</td></tr><tr><td>Technologie</td></tr><tr><td>Physique-chimie</td></tr><tr><td>EMC (Enseignement moral et civique)</td></tr><tr><td>Éducation physique et sportive</td></tr><tr><td>Langues vivantes</td><td>Langues vivantes</td></tr><tr><td>Éducation musicale</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Économie-droit ou économie-gestion</td></tr></tbody></table>
La bivalence de ces disciplines et des professeurs qui les enseignent (JELLAB, 2020, p. 117) questionnent la compatibilité épistémologique d'un point de vue didactique. En effet, le développement d'une discipline émergente est long, parce qu'il est soumis à la reconnaissance des disciplines dont il interroge les frontières<fnref n="9" />. Il importe ici de distinguer les disciplines scientifiques des disciplines scolaires. Ces dernières diffèrent d'un pays à un autre. Elles évoluent au cours de l'histoire des systèmes éducatifs et au cours de la scolarité des élèves (Tableau 2). Elles sont reliées à des savoirs de référence, issus de recherches scientifiques, et jouent un rôle essentiel dans les évolutions des savoirs enseignés. Si l'on peut parler de « didactiques de discipline »<fnref n="10" /> (MARTINAND, 2014, p. 68) pour les disciplines du lycée général et technologique, cela ne vaut pas pour les « disciplines générales » de l'enseignement professionnel dont les contenus de savoirs sont extraits de curriculums disciplinaires<fnref n="11" /> pour être rassemblés en enseignements pluridisciplinaires. Cela concerne des matières monovalentes, comme les mathématiques (rassemblant l'algèbre, la géométrie, la statistique, les probabilités, etc.) ou le français (rassemblant la grammaire, la littérature, l'orthographe, etc.). Un tel décloisonnement permet à l'enseignant de fédérer des éléments de savoirs en les croisant.

La création de la discipline scolaire des AACA s'appuie sur une agrégation complexe qui pourrait avoir été constituée en plusieurs temps ou en plusieurs « couches », comme dans le cas d'un palimpseste. Dans un premier temps, les Arts appliqués (les « AA » des AACA) convoqueraient des savoirs et des savoir-faire interdisciplinaires et « indisciplinaires » propres aux pratiques du design dont certains sont effectivement enseignés au collège (la technologie, par exemple<fnref n="12" />). Dans un deuxième temps, les Cultures artistiques (les « CA » des AACA) résulteraient de l'agrégation de savoirs en lien avec les histoires des sciences et technologies, des arts, des arts appliqués et bien sûr de l'histoire politique, économique et sociale. Il est nécessaire de clarifier ces phénomènes d'agrégation disciplinaires (scolaires) afin d'élaborer des didactiques du design (MOINEAU, 2023). En effet, comme précisé précédemment, tous les enseignements du design ne poursuivent pas les mêmes objectifs.

<footnote n="9">9. D'ailleurs « psychologie, sociologie ou sciences du langage furent, en leur temps, confrontées à ce problème » (REUTER et al., 2013, p. 69)</footnote>

<footnote n="10">10. Martinand utilise le terme de « didactiques de discipline » lorsqu'il s'agit de disciplines du second degré d'enseignement général et technologique possédant des structurations de contenus qui leur sont spécifiques. Il propose un plan à trois orientations didactiques : praticienne, normative et critique et prospective.</footnote>

<footnote n="11">11. En effet, les textes programmatiques des disciplines bivalentes sont écrits par des représentants des deux disciplines concernées. Pour les AA, ce sont exclusivement des experts des AA qui sont associés.</footnote>

<footnote n="12">12. Pour reprendre les mots du programme des AACA, « à la croisée de l'art, des sciences, des technologies et des humanités, le design est par essence, pluridisciplinaire » (MEN, 2019, p. 2).</footnote>
## Objectifs généraux des AACA et place du « design »

À l'instar des formations en design et métiers d'art, l'enseignement des AACA a vu son curriculum changer depuis son apparition et le nombre d'heures d'arts appliqués allouées à la préparation du CAP a diminué de moitié depuis 2019, passant de 110 heures à 55. Pour la préparation au baccalauréat professionnel, le volume horaire est toutefois resté constant (84 heures sur les trois ans). Depuis 1987, les référentiels d'enseignement des arts appliqués ont évolué, en écho aux mutations des pratiques du design. Les objectifs s'élargissent et dépassent le cadre de l'apprentissage de la création-conception pour aborder l'acquisition de compétences associées. Si le développement de la créativité et la sensibilisation au fait artistique font partie des objectifs des programmes de 1987 (MEN, 1987, p. 126) et de 2009 (MEN, 2009), les objectifs du programme de 2019 s'inscrivent plus spécifiquement dans l'acquisition de méthodes de travail et dans la construction de la « culture métier » du baccalauréat professionnel préparé (cuisine, service aux personnes, travaux publics, etc.) (MEN, 2019a, p. 2). Le tableau 3 présente les évolutions des programmes en AA en LP au travers du recensement d'occurrences en lien avec le design. Ainsi, le terme « design » est utilisé 46 fois dans le dernier référentiel (MEN, 2019a) alors que le programme de 1987 (MEN, 1987) ne fait référence qu'une fois aux « designers » (p. 121) et une autre au « design de produits » (p. 128) (aux côtés du vocable « esthétique industrielle »). Cette multiplication du terme est représentative de la transformation des pratiques professionnelles de design. Les métiers d'art et l'artisanat ont pour leur part une présence accrue, alors que la référence à la production industrielle est moins importante. En d'autres termes, l'enseignement des AACA se libère progressivement de son héritage industriel au profit de l'artisanat et des métiers d'art. Par ailleurs, il s'affranchit également des dimensions plastique et esthétique qui lui sont associées jusqu'en 2009 pour se détacher presque totalement des arts plastiques en 2019. Enfin, le digital vient progressivement colorer l'enseignement des AACA. En effet, les prescriptions préconisent désormais un ancrage fort dans le numérique (MEN, 2019a, p. 3), orienté vers le métier préparé par l'élève. L'appréhension des différents domaines du design a donc pour objectif d'enrichir la culture professionnelle des élèves qui n'auront pas de pratique professionnelle du design.
<table><caption>Tableau 3. Évolution des programmes d'arts appliqués de lycée professionnel depuis 1987.</caption><thead><tr><th></th><th>Programme de 1987<br>(MEN, 1987)</th><th>Programme de 2009<br>(MEN, 2009)</th><th>Programme de 2019<br>(MEN, 2019a)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Design/designer</td><td>2</td><td>27</td><td>46</td></tr><tr><td>Métiers d'art et<br>artisanat</td><td>4</td><td>14</td><td>15</td></tr><tr><td>Industrie/industriel</td><td>10</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td>Expression<br>plastique/<br>arts plastiques</td><td>16</td><td>5</td><td>2</td></tr><tr><td>Numérique/<br>informatique</td><td>1</td><td>18</td><td>24</td></tr><tr><td>Technique/<br>technologie</td><td>11</td><td>51</td><td>29</td></tr><tr><td>Citoyenneté/<br>citoyen/civique</td><td>1</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>Histoire des arts<br>/ patrimoine /<br>civilisation</td><td>4</td><td>38</td><td>8</td></tr><tr><td>Problème/<br>problématique</td><td>13</td><td>9</td><td>3</td></tr><tr><td>Objectifs de la<br>formation</td><td>« Développer la créativité [...] ; sensibiliser au fait artistique [...] ; préparer à une participation [...] active à la vie culturelle de la cité. » (p. 121)</td><td>« L'intégration sociale, culturelle et professionnelle des élèves. » (p. 1)</td><td>« L'intégration professionnelle, sociale et culturelle de l'élève. » (p. 2)</td></tr></tbody></table>

La formalisation d'une matrice disciplinaire des AACA doit permettre de mettre en lumière ces évolutions curriculaires, mais également de clarifier les phénomènes d'agrégation disciplinaires scolaires pour les mettre en regard de disciplines académiques, y compris celle du design, quand bien même elle suscite encore des débats. Cette matrice disciplinaire contribue à la construction des didactiques du design.

## Du curriculum à la matrice disciplinaire des arts appliqués

En AACA, les composantes du programme s'articulent autour de champs disciplinaires perméables relatifs au design et à l'histoire des arts dans leur dimension pratique et culturelle (MEN, 2019, p. 7). Les programmes des AACA préparant aux diplômes du CAP et du baccalauréat professionnel
sont presque indifférenciés dans les contenus. Une plus grande place est
néanmoins accordée à la pratique en CAP afin d'améliorer la compréhén-
sion des notions abstraites et de valoriser des moyens d'expression autres
que l'écrit. De plus, les niveaux d'acquisition des connaissances<fnref n="13" /> diffèrent
entre le CAP et le baccalauréat professionnel.

L'enseignement des AACA s'organise autour de quatre pôles. Deux d'entre eux revendiquent une dimension culturelle en lien avec les domaines de savoirs suivants :

- Design et culture appliqués au métier,

- Ouverture artistique, culturelle et civique.

Les deux autres pôles, qui optent pour une dénomination utilisant un verbe d'action, sont ainsi apparentés à des compétences et possèdent une dimension qui peut être qualifiée de « pratique » :

- Communiquer son analyse ou ses intentions,

- S'approprier une démarche de conception.

C'est au sein de ce dernier pôle, en interaction soutenue avec les trois autres, que s'inscrit la pratique de création-conception.

LA MATRICE DISCIPLINAIRE DES AACA

L'objectif de ce chapitre est de mettre à jour la matrice disciplinaire des AACA afin d'ouvrir des pistes didactiques pour l'enseignement du design en LP. Kuhn (1970) définit la matrice disciplinaire des disciplines académiques comme la juxtaposition de plusieurs ensembles complémentaires.

- Le premier se compose des « généralisations symboliques », qui font référence au contenu théorique de la discipline, tel que ses lois (formalisables logiquement).

- Le deuxième ensemble constitue la « partie métaphysique des paradigmes », qui consiste en des adhésions collectives à certaines croyances, certains modèles particuliers et fournissant aux chercheurs des méta-phores ou des analogies considérées comme permises.

- Le troisième ensemble se compose des « valeurs » utilisées pour juger des théories, réfutant ainsi l'idée que la « vérité » est la valeur épistémique ultime selon laquelle les théories sont acceptées ou rejetées (les prévisions

<footnote n="13">13. L'acquisition pour chaque notion abordée se décline en trois niveaux : le niveau d'information (1), le niveau d'expression (2) et le niveau de maîtrise (3). Pour les programmes de baccalauréat professionnel, les niveaux attendus sont le niveau 2 ou 3, pour le CAP, le niveau 1 ou 2.</footnote>
doivent être exactes, les marges d'erreur doivent être régulières). Ces valeurs doivent traiter l'exactitude, la cohérence, la portée, la simplicité et la fécondité d'une théorie (KUHN, 1970).

- Le quatrième et dernier élément est le « paradigme des exemples représentatifs ». Les exemples sont les illustrations des généralisations symboliques, qu'ils relient aux problèmes.

À la suite de Kuhn, en adoptant un point de vue didactique, Develay transpose la matrice disciplinaire pour fonder une « épistémologie des savoirs scolaires » (1993, p. 53). Develay (1995) indique que les disciplines scolaires sont formalisées par des raisonnements épistémologiques, sociaux, psychologiques et pédagogiques. La discipline scolaire se caractérise par cinq éléments, dont les quatre premiers fondent le cinquième, la matrice disciplinaire (DEVELAY, 1993 ; TERRIEN, 2012). Comme le présente la figure 1, des objets, des tâches, des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales permettent d'identifier une matrice disciplinaire. La notion de matrice disciplinaire souligne que « les savoirs scolaires ne sont pas un décalque appauvri des savoirs savants » (DEVELAY, 1992, p. 15) et permet de joindre « une ambition éducative et l'identification de savoirs précis » (FABRE, 2015, p. 41).

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 1. Les éléments fondateurs d'une discipline (DEVELAY, 1992 ; TERRIEN, 2014, p. 16).</figcaption></figure>
Nadon (2018, p. 91) aborde la matrice disciplinaire des arts visuels en s'appuyant sur le modèle de Deelay (1992, 1993) et considère que les connaissances procédurales ainsi que les activités et tâches constituent une praxéologie, tandis que les connaissances déclaratives, qui incluent des dimensions esthétiques, psychologiques et sociologiques, seraient de l'ordre de l'épistémologie.

L'objectif est d'une part de déterminer les fondements de la matrice disciplinaire des AACA et d'autre part de décrire son évolution au cours des trente dernières années. Pour ce faire, dans les parties suivantes, les objets, les activités et tâches et les connaissances déclaratives et procédurales sont extraits du programme des AACA (2019a). Ils sont ensuite mis en regard des textes prescriptifs antérieurs, le programme de 1987 et celui de 2009.

## Des objets

Selon Deelay (1993, p. 38), il existe deux types d'objets utilisés dans l'enseignement d'une discipline. Tout d'abord, les objets utilisés pendant et en dehors de l'enseignement : des objets généraux ou « communs » (TERRIEN, 2012, p. 6). Le deuxième type d'objets est celui qui n'existe que dans le milieu scolaire : le manuel scolaire est l'un de ces objets spécifiques cités par Deelay (1993, p. 38).

Concernant la formation professionnelle en LP, les programmes d'arts appliqués ne mentionnent pas l'utilisation d'objets qui seraient spécifiques à l'enseignement des AACA, mais ils prescrivent l'utilisation du numérique, comme outil de conception et de communication. Les objets figurant dans les programmes d'enseignement des AACA depuis 2019 ont été répartis en cinq catégories (Tableau 4).

- La première regroupe les objets du quotidien. Il s'agit d'objets usuels (équipements, outils, instruments, vêtements, véhicules, mobiliers, accessoires, etc. [MEN, 2019, p. 4]), de supports de communication (design graphique) et de l'espace bâti (ateliers, bureaux, espaces publics et privés, etc.).

- La seconde catégorie d'objets regroupe les outils traditionnels et numériques généraux, constitués explicitement de crayons et de feutres, et d'outils numériques simples (de présentation, de mise en page).

- La troisième catégorie est celle des objets et des outils de design, telle que le cahier des charges, la maquette et certains logiciels de retouche d'image, et de dessin en deux et trois dimensions.

- La quatrième catégorie d'objets concerne les « objets d'art » (iconographie, œuvres d'art, textes d'histoire de l'art).
- Dans la cinquième et dernière catégorie, on recense les objets d'étayage et les objets scolaires (les fiches méthodes, les tutoriels, les vidéos, les gabarits, les calques, la carte heuristique et le diaporama).

Il n'est pas aisé de discriminer l'aspect commun ou spécifique de certains de ces objets : d'une part, parce que les dénominations employées par les programmes sont assez génériques<fnref n="14" /> ; d'autre part, parce que l'on peut considérer que l'un des enjeux des AACA est de faire migrer certains de ces objets du statut de spécifique à celui de général, les « objets culturels » par exemple (iconographie, œuvres d'art en général, etc.). Le tableau 4 propose un classement des objets recensés au sein des programmes de 2009 et 2019 (MEN, 2009 ; MEN, 2019a).

<table><caption>Tableau 4. Les objets dans l'enseignement des arts appliqués en lycée professionnel (programmes de 1987, 2009 et 2019).</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Objets généraux</th><th colspan="3">Objets spécifiques</th></tr><tr><th>Objets du quotidien</th><th>Outils traditionnels et numériques</th><th>Objets et outils de design</th><th>Objets d'art</th><th>Objets d'étayage / scolaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Programme de 2019 (MEN, 2019a)</td><td>Objets usuels (équipements, outils, instruments, vêtements, véhicules, mobiliers, accessoires, etc.) ; Supports de communication (design graphique) ; Espace bâti (ateliers, bureaux, espaces de services, espaces temporaires, etc.) et non bâti</td><td>Feutres<br>Crayons<br>Outils numériques<br>simples (applications ou logiciels de présentation)</td><td>Cahier des charges ;<br>Maquette ; Matériaux ;<br>Feutres ; Logiciels de mise en page, de retouche d'image, de dessin en deux et trois dimensions ;<br>Moyens et techniques d'expression traditionnels et numériques, impliqués dans toute démarche de conception</td><td>Iconographie<br>Œuvres d'art<br>Textes d'histoire de l'art</td><td>Fiches méthodes<br>Tutoriels<br>Vidéos<br>Gabarits<br>Calques<br>Carte heuristique<br>Diaporama</td></tr><tr><td>Programme de 2009 (MEN, 2009)</td><td>Objets usuels (équipements, outils, instruments, vêtements, véhicules, mobiliers, accessoires) ; Supports de communication (communauté graphique, éditoriale, publicitaire et multimédia) ; Espace bâti (quartier, unité d'habitation, immeuble, maison) et non bâti (la rue, la place, la cour, le jardin)</td><td>Outils traditionnels<br>Outils numériques<br>(logiciels de traitement de texte)<br>Internet</td><td>Outils élémentaires d'expression plastique ; Cahier des charges ; Maquette ; Matériaux ; Logiciel de mise en page, de retouche d'image, de dessin en trois dimensions, de montage ; Technologies du numérique pour des productions plastiques en deux et trois dimensions</td><td>Œuvres d'art<br>Objets d'art<br>Objets d'artisanat<br>Images de propagande</td><td>Carnet de voyage<br>Dossier<br>Exposé</td></tr><tr><td>Programme de 1987 (MEN, 1987)</td><td>Objets usuels (mobilier, équipement, vêtement) ; Supports de communication (l'image publicitaire, l'image signalétique, le spot et l'indicatif télévisuels, coupures de presse) ; Architecture</td><td>Informatique<br>Vidéo</td><td>Cahier des charges ;<br>Maquettes plane et en volume ; Photomontage ;<br>Matériaux ; Moyens d'expression traditionnels ; croquis, dessins, pochades, modelage, maquettes plane et en volume, photographie</td><td>Œuvres d'art</td><td>Photocopie<br>Calques<br>Notes de lecture</td></tr></tbody></table>

<footnote n="14">14. Par exemple les feutres ou les crayons sont des « objets généraux » que tous les élèves connaissent. En revanche, les crayons de couleurs et marqueurs de « qualité » employés dans les domaines des arts plastiques et du design sont des « objets spécifiques ».</footnote>
L'évolution d'une discipline est corrélée à l'évolution des objets qu'elle utilise (DEVELAY, 1993, p. 38). Ainsi, la place qu'accorde le programme d'arts appliqués aux technologies et techniques du numérique est de plus en plus importante (tableau 3). D'autres objets présents dans les programmes antérieurs n'existent plus dans le dernier référentiel. C'est le cas des photocopies, des outils nécessaires pour réaliser des pochades<fnref n="15" /> (pinceaux, peinture), ceux pour réaliser un modelage (argile, terre glaise, etc.), mais également des extraits de journaux et des coupures de presse présents dans les programmes de 1987. Le programme prend ainsi en compte les évolutions techniques, technologiques et la réalité du terrain en actualisant ses contenus. Toutefois, si le numérique fait désormais partie des « objets du quotidien », il n'est pas omniprésent en classe où des objets, tels que les photocopies rendent encore des services, notamment dans le cadre des pratiques plastiques.

## Des connaissances déclaratives et/ou procédurales

Une discipline se définit aussi par des connaissances déclaratives qui sont des connaissances théoriques. De delay (1993) les définit en les confrontant aux connaissances procédurales : « les connaissances déclaratives sont de l'ordre du discours, du savoir, alors que les connaissances procédurales sont de l'ordre de l'action, du savoir-faire » (p. 36), ce que Nadon (2018) montre clairement à propos de la discipline des arts plastiques. L'exemple proposé par Simon et rapporté par Sowa (1984) est très éclairant. Une connaissance procédurale serait, pour la construction d'un cercle, de tourner le compas avec un bras fixé jusqu'à ce que l'autre bras soit revenu à son point de départ (elle indique comment dessiner le cercle, mais pas comment le reconnaître). Une connaissance déclarative, quant à elle, définirait le cercle comme un ensemble de points équidistants d'un point donné (elle indique comment reconnaître un cercle, mais pas comment le dessiner). La connaissance déclarative fait référence à la connaissance qui exprime des relations plus générales entre les objets et les propriétés d'objets dans le monde (ANDERSON, 1983 ; 1993). Elle fait intervenir un nombre de notions qui fonctionnent sous forme de réseau : « [...] une notion ne s'explique que par les liens qu'elle tisse avec d'autres notions. Chaque élément de connaissance se trouve imbriqué dans un réseau de notions qui lui donne cohérence » (DEVELAY, 1993, p. 39). Mises en relation, les connaissances déclaratives sont imbriquées à de multiples

<footnote n="15">15. La pochade est un croquis en couleur exécuté au pinceau et à la peinture.</footnote>
notions et forment ainsi ce que Dedelay nomme « des champs notionnels ». Pour les programmes de 2019, les deux champs notionnels sont le design (les arts appliqués) et les Cultures artistiques. Pour celui de 2009, les trois champs notionnels sont : l'espace de vie, l'identité culturelle et les Cultures artistiques. Pour celui de 1987, il s'agit des arts (éducation artistique) et des arts appliqués (design).

## Connaissances et savoirs déclaratifs des AACA

Le tableau 5 recense les connaissances et savoirs déclaratifs au sein des référentiels d'enseignement d'arts appliqués en LP depuis 1987. Les trois domaines « originels » du design sont abordés selon leur statut, les relations qu'ils entretiennent avec l'utilisateur, leurs propriétés plastiques et techniques et leur lien avec le numérique. Une partie des connaissances et des savoirs déclaratifs est relative à l'histoire des arts.
<table><thead><tr><th>Programme de 2019 (MEN, 2019a)</th><th>Programme de 2009 (MEN, 2009)</th><th>Programme de 1987 (MEN, 1987)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Design d'objet</strong><ul><li>Les statuts de l'objet industriel et de l'objet artisanal</li><li>Les relations à l'usage et à l'utilisateur</li><li>Les propriétés techniques et plastiques des principaux matériaux</li><li>Les relations entre caractéristiques plastiques et techniques</li><li>Le numérique dans le design d'objet</li></ul></td><td><strong>Design de produit</strong><ul><li>L'aspect, la qualité et l'attractivité du produit</li><li>Les relations à l'utilisateur</li><li>Les caractéristiques et propriétés techniques, inscription dans le développement durable</li><li>Les relations plastiques entre les volumes, les formes, les structures, les matières et les couleurs des objets</li></ul></td><td><strong>Produit</strong><ul><li>La forme (ligne dominante, rapports et proportions, hiérarchie, répartition des formes, des valeurs, des couleurs et des matières, organisation et rythme)</li><li>Les relations au contexte (social, artistique et commercial)</li><li>Les phénomènes visuels (lumineux, chromatiques, perspectifs), des modifications d'apparence</li><li>Les relations esthétiques et techniques</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Design graphique</strong><ul><li>La nature et le statut des médias imprimés et numériques</li><li>Les relations au destinataire</li><li>Les propriétés plastiques et techniques des médias imprimés et numériques</li><li>Les caractéristiques plastiques</li><li>Le numérique dans le design graphique</li></ul></td><td><strong>Design graphique</strong><ul><li>L'image, le signe et la communication</li><li>Les relations au destinataire</li><li>La composition et la mise en page</li><li>Les relations plastiques</li><li>Les composants plastiques et esthétiques de l'image fixe et de l'image animée</li></ul></td><td><strong>Communication visuelle</strong><ul><li>Fondamentaux, signifiant et signifié, dénotation et connotation, monosémie et polysémie</li><li>La structuration du message visuel</li><li>Les relations entre les constituants narratifs et plastiques, entre image et texte et les figures élémentaires de « rhétorique » visuelle</li><li>L'analyse formelle (ligne dominante, rapports et proportions, hiérarchie, répartition des formes, des valeurs, des couleurs et des matières, organisation et rythme)</li><li>L'analyse des phénomènes visuels (lumineux, chromatiques, perspectifs), des modifications d'apparence</li><li>L'analyse de l'utilisation intentionnelle de la forme, de la couleur, de la lumière et de l'espace</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Design d'espace</strong><ul><li>La typologie et le statut de l'espace</li><li>Les relations à l'usage et à l'utilisateur</li><li>Les propriétés techniques et plastiques des principaux matériaux</li><li>Les relations plastiques et techniques</li><li>Le numérique dans le design d'espace</li></ul></td><td><strong>Design d'espace</strong><ul><li>La typologie des espaces et modes d'organisation du bâti et du non bâti</li><li>Les relations à l'usager</li><li>La typologie de l'habitat, inscription dans la HQE</li><li>Les relations plastiques</li></ul></td><td><strong>Cadre de vie</strong><ul><li>La forme (ligne dominante, rapports et proportions, hiérarchie, répartition des formes, des valeurs, des couleurs et des matières, organisation et rythme)</li><li>Les relations au contexte (social, artistique et commercial)</li><li>Les phénomènes visuels (lumineux, chromatiques, perspectifs), des modifications d'apparence</li><li>Les relations esthétiques et techniques</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 5. Connaissances et savoirs déclaratifs de la matrice disciplinaire de l'enseignement des arts appliqués en lycée professionnel (programmes de 1987, 2009 et 2019).</caption><tr><td><strong>Artisanat d'art</strong><ul><li>Le statut de l'objet artisanal</li><li>Les relations plastiques et techniques</li></ul></td><td><strong>Les grandes notions du design et de l'art</strong><ul><li>Les moments-clés et les œuvres de référence (repères chronologiques des grands champs de la création, évolution des moyens de production, révolution industrielle, principales innovations et ruptures)</li><li>L'évolution dans les différents champs de la création (modes et tendances, éco-conception, prospective)</li><li>Les événements qui ont favorisé les échanges entre les cultures</li><li>Les sociétés multiculturelles</li><li>Les arts du son (esthétiques, moyens d'expression, découverte de pratiques, relation aux matériaux sonores et à l'environnement, place du public et du créateur)</li><li>Les arts visuels (les techniques et les moyens, le détournement de matériaux, la place de l'image et du numérique, les pratiques hybrides, les dispositifs interactifs, le rôle du spectateur)</li><li>Le patrimoine</li><li>Le spectacle vivant (œuvres de référence, repérage des œuvres dans le temps, actualité, principes de composition d'une œuvre, évolution technologique et technique, vocabulaire spécifique et les pratiques artistiques)</li></ul></td><td><strong>Les grandes notions du design et de l'art</strong><ul><li>Productions artistiques les plus contemporaines des arts appliqués à la création artisanale et industrielle, au cadre de vie, à la communication visuelle et audiovisuelle</li><li>Filiation et articulation avec les productions des époques antérieures</li><li>Les diverses fonctions de l'art et les formes d'expression artistique</li><li>Influence des progrès technologiques et scientifiques sur les formes et les modes de création artistique</li><li>Les rapports entre les arts et la société</li></ul></td></tr><tr><td></td><td><strong>Arts plastiques</strong><br>Notions théoriques fondamentales :<ul><li>La composition</li><li>La couleur</li><li>L'organisation tridimensionnelle et la recherche en volume</li></ul></td><td></td></tr></table>
Les connaissances déclaratives ont évolué régulièrement aux cours des trente dernières années. Par exemple, les questions liées d'une part au développement durable et à l'environnement et d'autre part au numérique apparaissent dès 2009 (MEN, 2009). Dans les référentiels de 2009 et de 1987, l'artisanat d'art est associé au design d'objet où il est seulement comparé à la conception industrielle. Il obtient une place plus importante dans le référentiel de 2019.

## Connaissances procédurales des AACA

Les connaissances procédurales concernent la réalisation concrète d'une action. Il s'agit de procédures à suivre, de méthodes à mettre en œuvre ou de techniques à appliquer. Elles sont représentées par les règles de production (ANDERSON, 1993), des capacités se caractérisant par des verbes d'action. En ce qui concerne les AACA, en 2019 (MEN, 2019a), huit connaissances procédurales sont associées à la pratique des outils et des techniques. Elles permettent à l'élève de mener une investigation, d'exprimer des intentions, de concevoir et de produire des artefacts, mais également de présenter et de partager une réalisation (Tableau 6).

<table><thead><tr><th>Programme de 2019 (MEN, 2019a)</th><th>Programme de 2009 (MEN, 2009)</th><th>Programme de 1987 (MEN, 1987)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Investiguer</strong><br/>- Rechercher, identifier et collecter des ressources documentaires<br/>- Sélectionner, classer et trier différentes informations<br/>- Analyser, comparer des produits et des œuvres d'art</td><td><strong>Investiguer</strong><br/>- Appliquer une méthodologie de projet<br/>- Identifier<br/>- S'interroger</td><td><strong>Investiguer</strong><br/>- Repérer et exploiter des sources d'information<br/>- Rassembler et/ou constituer des éléments d'information<br/>- Choisir, classer et organiser les informations<br/>- Comparer</td></tr><tr><td><strong>Expérimenter</strong><br/>- Choisir des outils adaptés à une communication</td><td><strong>Expérimenter</strong><br/>- S'initier aux différentes formes d'expression artistique dans le cadre d'un partenariat artistique et culturel<br/>- Choisir</td><td><strong>Expérimenter</strong><br/>- Agencer des éléments plastiques<br/>- Mener des recherches plastiques<br/>- Organiser des formes, des rapports colorés, des matières<br/>- Mettre en relation une organisation fonctionnelle et plastique</td></tr><tr><td><strong>Réaliser</strong><br/>- Respecter une demande et mettre en œuvre un cahier des charges<br/>- S'engager dans une activité de création-conception</td><td><strong>Réaliser</strong><br/>- Produire</td><td><strong>Réaliser</strong><br/>- Proposer plusieurs solutions au problème posé à l'aide de moyens d'expression graphique, volumiques et chromatiques appropriés</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 6. Connaissances procédurales de la matrice disciplinaire de l'enseignement des arts appliqués en lycée professionnel (programmes de 1987, 2009 et 2019).</caption><thead><tr><th>Présenter et partager une réalisation</th><th>Communiquer</th><th>Communiquer</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Justifier et argumenter<br>- Structurer et présenter une communication graphique, écrite et/ou orale</td><td>- Communiquer une observation, une intention, un projet, une démarche<br>- Présenter oralement et par écrit une recherche</td><td>- Communiquer des informations<br>- Mettre en œuvre une argumentation justifiant une démarche, une opinion, un choix</td></tr><tr><td></td><td><strong>Représenter</strong><br>- Développer les gestes qui conduisent à la représentation expressive</td><td><strong>Représenter</strong><br>- Acquérir un savoir-faire en matière d'expression plastique (croquis, pochades, modelage, maquettes) et de représentation conventionnelle (vues géométrales, perspectives cavalières et axonométriques)</td></tr></tbody></table>

Globalement, les connaissances procédurales ont régulièrement évolué dans les programmes qui se sont succédé. Dans le détail, la maîtrise des perspectives cavalières et axonométriques n'est plus explicitement mentionnée. En revanche, la conception de cartes heuristiques, de diaporama et d'infographie sont des nouvelles connaissances procédurales. En outre, la communication orale des intentions apparaît dès le référentiel de 2009.

## Des activités et des tâches

Une discipline est définie également par des tâches (DEVELAY, 1992). « Les notions de tâche et d'activité sont distinctes en didactique, car la première est le travail prescrit [...] alors que la seconde est le travail réel » (TERRIEN, 2012). D'un point de vue didactique, elle outille l'enseignant, et elle permet de décrire et de comprendre le travail de l'élève (interprétation par l'élève du travail prescrit), et de l'enseignant. La tâche permet également l'analyse praxéologique de contenus d'enseignement (BULEA & BRONCKART, 2010 ; CHEVALLARD, 1999).

La tâche fait partie d'une situation, mais la tâche et la situation ne doivent pas être confondues. Du point de vue de la conception, la définition de la tâche correspond à la construction d'un modèle de réalisation d'un artefact (LEBAHAR, 2007, p. 40). Cependant, quelques distinctions s'imposent entre ce qui est prescrit (la tâche) et ce qui est réalisé (l'activité). La formulation d'une tâche de création-conception constitue un indice des intentions pédagogiques de l'enseignant et les compétences visées. Pour l'enseignement-apprentissage des AACA (MEN, 2019a), les activités et tâches peuvent être regroupées en cinq catégories.
- Premièrement, les activités d'investigation permettent à l'élève d'effectuer des recherches<fnref n="16" />, et d'analyser<fnref n="17" />. Ces activités d'investigation sont présentes dans les programmes depuis 1987.

- Deuxièmement, les activités d'expérimentation vont permettre à l'élève de procéder à des manipulations d'objets, de produire des éléments graphiques à la suite de l'analyse ou démontrant un point de vue, et transférer ainsi qu'adapter des notions repérées dans des références choisies par l'enseignant<fnref n="18" />. Ces activités sont présentes dans les programmes depuis 1987.

- Troisièmement, les activités pouvant être qualifiées de « méthodologiques » sont liées au cahier des charges et aux consignes. Elles vont demander à l'élève de respecter les contraintes et d'évaluer ainsi que de sélectionner une proposition au sein de sa production en fonction de son degré de pertinence vis-à-vis du cahier des charges. Elles vont également convoquer le travail en groupe, collaboratif et participatif. Ces activités méthodologiques sont aujourd'hui fortement ancrées dans des pratiques professionnelles de design (ROYER, 2020) ; ce n'était pas le cas dans les programmes de 1987 qui proposaient plutôt un ancrage méthodologique hérité des arts plastiques. Ainsi, le collectif apparaît seulement dans le programme de 2009 ; le collaboratif et le participatif dans ceux de 2019.

- Quatrièmement, lors d'activités de réalisation, l'élève va pouvoir préciser et consolider une proposition, enrichir la réalisation des projets interdisciplinaires (comme par exemple le «chef-d'oeuvre»<fnref n="19" />) et explorer des pistes au regard d'un cahier des charges. Là encore, l'activité de réalisation se développe et s'affirme au cours des différents programmes. Presque inexistante dans celui de 1987, elle trouve une place importante en 2009 et devient une épreuve transdisciplinaire majeure dans la dernière réforme du baccalauréat professionnel.

- Enfin, les activités de communication permettent à l'élève d'utiliser un vocabulaire spécifique, de construire et énoncer un exposé oral et de choisir des outils adaptés à une communication. Là encore, ces activités avaient une place mineure dans le programme de 1987 alors qu'elles se regroupent dans un grand pôle dans celui de 2019.

<footnote n="16">16. Il s'agit de collecter, classer et trier des ressources documentaires.</footnote>

<footnote n="17">17. Il s'agit de repérer des matériaux, décrire des formes, identifier des fonctions, repérer des analogies et des différences, identifier les caractéristiques des objets d'étude, les mettre en relation et les situer dans un contexte, établir des principes et des notions permettant de dégager un sens ou une symbolique et, enfin, établir un relevé permettant d'engager une analyse et une recherche.</footnote>

<footnote n="18">18. Les références sont issues de thématiques liées au design ou transversales.</footnote>

<footnote n="19">19. Le « chef-d'œuvre » introduit par la réforme du lycée professionnel de 2019 est un projet pluridisciplinaire certificatif. Il a pour objectif de promouvoir l'excellence professionnelle de l'élève et de valoriser son parcours de formation auprès des futurs recruteurs.</footnote>
Ainsi, certaines activités (d'investigation, de communication, de réalisation dans certains cas) peuvent être qualifiées de transversales, car elles ne sont pas propres aux domaines des arts appliqués. Leur spécificité tient plus particulièrement au lien, plus ou moins affirmé, qu'elles tissent avec les futures pratiques professionnelles des élèves. L'élargissement des pratiques professionnelles de design<sup>20</sup> (MOINEAU et al., 2020b) irrigue les mutations de certaines activités, notamment les activités méthodologiques, alors que les activités liées aux pratiques plastiques et aux arts plastiques s'effacent progressivement. Cette évolution peut être rapprochée de la disparition progressive de certains objets spécifiques aux AACA présentés dans le tableau 4<sup>21</sup>.

## CONCLUSION

La modélisation d'une matrice disciplinaire contribue à une meilleure compréhension des enseignements du design en LP. Ainsi, la formalisation des matrices disciplinaires des enseignements des AACA permet de décrire les objets, les tâches et les activités ainsi que les connaissances déclaratives et procédurales qui sous-tendent (ou sous-tendaient) ces enseignements.

Cet effort descriptif contribue à clarifier ce qui est à enseigner pour dépasser les croyances, les habitudes, les routines. Et cette démarche favorise le passage des modes d'enseignement du design appartenant soit à un paradigme<sup>22</sup> de création industrielle, soit à un paradigme de création industrielle, soit à des modes d'enseignement fortement liés aux arts plastiques où l'activité de création-conception, la dématérialisation, la collaboration et l'artisanat trouvent une place significative.

La discipline des arts appliqués/design en LP, pour rester dans la terminologie kuhnienne, n'a pas fondamentalement changé, mais elle a fait l'objet d'ajustements réguliers. Les nouvelles pratiques du design en font partie<sup>23</sup>. Le développement durable, l'environnement ainsi que le travail collaboratif et participatif viennent ainsi nourrir la matrice disciplinaire des AACA. De nouveaux objets ont également intégré cette matrice et

<footnote n="20">20. Design de service, de participation, innovation sociale par le design, etc.</footnote>

<footnote n="21">21. Par exemple les objets et outils de design, tels que croquis, dessins, pochades, modelage, maquettes plane et en volume, photographie.</footnote>

<footnote n="22">22. Le paradigme selon Kuhn est un modèle épistémique, temporaire, indiquant l'ensemble des concepts, des habitudes et des croyances qui dominent l'activité de la communauté scientifique. Il prend fin lors d'une révolution scientifique modifiant fondamentalement les manières de voir et se fait remplacer ensuite. Cette succession de paradigmes occasionne le passage d'une « science extraordinaire » à une « science normale » (KUHN, 1962, p. 90).</footnote>

<footnote n="23">23. On peut citer par exemple le design de service, les pratiques d'innovation sociale par le design...</footnote>
presque tous relèvent des technologies de la communication et de l'infor-
mation. Par ailleurs, l'éloignement des arts plastiques est souligné par la
disparition d'objets spécifiques aux pratiques artistiques et de design (terre
glaise, pochade) au profit d'outils que l'on pourrait qualifier de transversaux
(informatique) que les élèves utiliseront dans leur futur métier, quel qu'il
soit (garagiste, soin à la personne, etc.). L'étude des programmes, à l'aune
des éléments qui fondent la matrice disciplinaire, témoigne des évolutions
qui ont marqué cet enseignement depuis 1987. Ces évolutions curriculaires
se dessinent en fonction des mutations des pratiques professionnelles de
design et des champs connexes (arts, technologie, etc.). L'évolution des
programmes témoigne également de l'évolution d'une transposition des
pratiques de design à des fins qui pourraient être qualifiées de « sociales et
culturelles » pour participer à la formation active des futurs citoyens face
aux problèmes de durabilité ou aux enjeux éthiques. La notion d'objets
(généraux ou spécifiques) met en lumière l'un des enjeux des ACCA qui est
de faire migrer, du point de vue des élèves, les « œuvres d'art », du statut
d'objet spécifique à celui d'objet du quotidien. Cet exemple montre que les
différents composants de la matrice disciplinaire (des objets, des savoirs,
des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et un
ensemble de tâches) autant de pistes fécondes pour mener des recherches
sur l'enseignement-apprentissage du design en LP et, plus généralement,
pour contribuer à l'élaboration d'une didactique du design.
Bibliographie

AFD. (2022). *Qu'est-ce que le design ?* http://www.alliance-francaise-des-designers.org/definition-du-design.html

ANDERSON, J. R. (1993). *Rules of the Mind*. Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781315806938

ARCHER, B. (1979). Design as a discipline. *Design studies*, 7(1), 17-20.

ASTOLFI, J.-P. (2017). *La saveur des savoirs : disciplines et plaisir d'apprendre* (4e éd.). ESF éditeur.

BASKERVILLE, R. L., KAUL, M., & STOREY, V. C. (2015). Genres of inquiry in design-science research: Justification and evaluation of knowledge production. *Mis Quarterly*, 39(3), 541-564.

BOUSBACI, R. (1997). *La programmation architecturale et le processus du design : Deux études de cas pour deux pratiques différentes* [Mémoire de Master, Université Laval].

BOUTINET, J.-P. (2012). *Anthropologie du projet*. Presses universitaires de France.

CHEVALLARD, Y. (1999). L'analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. *Recherches En Didactique Des Mathématiques*, 19(2), 221-266.

CHEVALLARD, Y. (2010, février). *Émanciper la didactique ? La tension entre allégeance « disciplinaire » et scientificité* [communication]. Séminaire ADEF, Marseille.

CROSS, N. (2001). Designerly ways of knowing: Design discipline versus design science. *Design issues*, 17(3), 49-55.

CUSENIER, E. (2018). « Arts Appliqués et Cultures Artistiques » *Apprentissage d'activité de création-conception : compétences artistiques et citoyennes*. Étude en lycée professionnel. [Mémoire de Master, Aix-Marseille Université].

DIDIER, J. (2018). Des activités manuelles aux activités créatrices et manuelles : création et transformation d'un objet culturel, historique et technique. In J. DIDIER, G. GIACCO & S. CHATELAIN (Eds.), *Culture et création, approches didactiques* (pp. 111-127). Université de Technologie Belfort-Montbéliard. http://hdl.handle.net/20.500.12162/1410

DIDIER, J. (2023). Enseignement du design et démocratie technique. In É. TORTOCHOT, C. MOINEAU, & É. ROY (Eds.), *L'enseignement de design. Un geste créatif et une activité formative* (pp. 63-72). Delatour.

DIDIER, J., & TORTOCHOT, É. (2021). Former aux compétences du XXIe siècle à l'aide du design. *Questions vives : recherches en éducation - QVRE, 35, 5*. https://doi.org/10.4000/questionsvives.5734

DIVERT, N. (2020). Former des « personnalités », valoriser la créativité. La permanence de la forme scolaire dans l'enseignement supérieur de design de mode. *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, (Hors-série n° 7), 159-179.

DEVELAY, M. (1992). *De l'apprentissage à l'enseignement* (6e éd.). ESF éditeurs.

DEVELAY, M. (1993). Pour une épistémologie des savoirs scolaires. *Pédagogie collégiale, 7, 35-40.*

FABRE, S. (2015). Didactique des arts plastiques : la question de la matrice disciplinaire. *Recherches en didactiques*, 19, 39-50.

FAUQUEMBERGUE, L. (2022). Enseignement du design à travers les programmes : une analyse sémantique des référentiels de formation en design et métiers d'art dans le contexte français. *Sciences du Design*, 15, 62-74. https://doi.org/10.3917/sdd.015.0062

IGEN-IGAENR. (2015). *Design et métiers d'art*. MEN. https://www.education.gouv.fr/cid96610/design-et-metiers-d-art-rapport-igen-igaenr.html
JELLAB, A. (2020). Les élèves de lycée professionnel et la forme scolaire. Quelle place pour l'enseignement des humanités dans un ordre de formation en quête de légitimité institutionnelle ? *Administration & Éducation, 167*(3), 109-119. https://doi.org/10.3917/admed.167.0109

KUHN, T. S. (1970). *The structure of scientific revolutions* (2<sup>re</sup> éd.). University of Chicago Press.

LAURENT, S. (1999a). *Les arts appliqués en France : genèse d'un enseignement*. Éditions du CTHS.

LAURENT, S. (1999b). *Chronologie du design* (1<sup>re</sup> éd.). Flammarion.

LE BOEUF, J. (2006). *Jacques Viénot (1893-1959) : Pionnier de l'esthétique industrielle en France*. Presses universitaires de Rennes.

LEBAHAR, J.-C. (2007). *La conception en design industriel et en architecture : désir, pertinence, coopération et cognition*. Hermès.

LEBAHAR, J.-C. (2008). *L'enseignement du design industriel*. Hermès-Lavoisier.

MARTINAND, J.-L. (1994). La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants. *Aster*, 19, 61-75.

MEN. (1987). *Programme d'enseignement d'éducation artistique - arts appliqués des classes préparant au baccalauréat professionnel*. Bulletin officiel spécial n° 32 du 17 septembre 1987.

MEN. (2002). *Programme d'enseignement d'arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d'aptitude professionnelle*. Bulletin officiel hors série n° 5 du 29 août 2002. https://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs5/default.htm

MEN. (2009). *Programme d'enseignement d'arts appliqués et cultures artistiques des classes préparant au baccalauréat professionnel*. Bulletin officiel spécial n° 2 du 19 février 2009.

MEN. (2019a). *Programme d'enseignement d'arts appliqués et cultures artistiques des classes préparant au baccalauréat professionnel*. Bulletin officiel spécial n° 5 du 11 avril 2019. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140757

MEN. (2019b). *Programme de design et métiers d'art de première, d'analyse et méthode en design et de conception et création en design et métiers d'art de terminale STD2A*. Bulletin officiel spécial n° 1 du 22 janvier 2019. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/SP1-MEN-22-1-2019/85/8/spe643_annexel1_1063858.pdf

MEN. (2020). *Programme des enseignements primaire et secondaire*. Bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=39771

MOINEAU, C. (2023). *Les didactiques au service de la compréhension des enseignements du design*. In E. TORTOCHOT, M. MOINEAU & E. ROY (Eds.), *Enseigner le design : un geste créatif et une activité formative* (pp. 49-71). Delatour.

MOINEAU, C. (2016). *Didactique professionnelle du design : situations d'apprentissage, activités de conception et représentations : le cas de l'alternance* [Thèse de doctorat, Aix-Marseille Université]. http://www.theses.fr/2016AIXM3061

MOINEAU, C., ROY, É., & TORTOCHOT, É. (2022a). Design social et enseignement secondaire en France : l'émergence d'un design pédagogique ? *Sciences du Design*, 15, 109-125. https://doi.org/10.3917/sdd.015.0109

MOINEAU, C., TORTOCHOT, É., & ROY, É. (2022b, Juin). *Didactique professionnelle et didactiques des disciplines : Filiations, ruptures et dépassement*. Colloque RDPD, Genève, Suisse.

MONTIÉS-FARSY, S. (2018). *Situations d'apprentissage et activités de conception en baccalauréat technologique « Design et Arts appliqués » : représentations et instruments* [Thèse de doctorat, Aix-Marseille Université].
MOROZOV, E. (2014). *Pour tout résoudre cliquez ici.* FYP [traduction française par M.-C. Braud de *To save everything click here, The folly of technological solutionism*. PublicAffairs. 2013].

NADON, C. (2018). *Recherche développement d'un modèle didactique de l'enseignement-apprentissage de l'expérience esthétique de l'art postmoderne dans le cadre de la formation en arts visuels au collégial* [Thèse de doctorat, Université d'Ottawa]. http://dx.doi.org/10.20381/ruor-21766

PETIT, V. (2017). *Perspectives sur le design. Métier, enseignement, recherche.* Cahiers COSTECH, 1.

PETIT, V. (2023). *Technologie et/ou Design. Le milieu indiscipliné du technologue.* In É. Tortochot, C. Moineau, & É. Roy (Eds.), *L'enseignement de design. Le geste créatif et l'activité formative* (pp. 73-88). Delatour.

POLESELLO, K. (2021). *Le design à l'école : Une recherche pratique avec La Ruche et le Turbolabo pour questionner les enjeux de l'enseignement du design d'objet à l'école élémentaire* [Thèse de doctorat, Université de Nîmes].

REUTER, Y. (2014). *Didactiques et disciplines : une relation structurelle.* *Éducation et didactique*, 8(1), 53-64. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1877

ROUMY-AKUE, M. (2019). *Dynamique de veille des enseignants en design à l'échelle individuelle et collective pour la réactualisation des ressources au service de la conception*. Université de Paris. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03609680/document

ROYER, M. (2020) Concevoir en portant attention aux milieux. Étude sur les modalités d'exposition du design de la participation. In C. Chomarat-Ruiz (Ed.), *L'Exposition de design, Revue Design Arts Medias*. 12/2020. https://journal.dampress.org/issues/lexposition-de-design/concevoir-en-portant-attention-aux-milieux-etude-sur-les-modalites-dexposition-du-design-de-la-participation

SIMON, H. A. (1996). *The sciences of the artificial* (3e éd.). MIT Press.

SOWA, J. F. (1983). *Conceptual structures: information processing in mind and machine*. Addison-Wesley.

TERRIEN, P. (2012). *La matrice disciplinaire des programmes d'éducation musicale (1970-2008) : enjeux et perspectives de formation*. XVIIe Congrès AMSE-AMCE-WAER, Reims, France. https://hal-amu.archives-ouvertes.fr/hal-02411034

TERRIEN, P. (2014). *L'histoire des arts : une nouvelle discipline* ? [texte de recherche sur l'histoire des arts]. https://hal-amu.archives-ouvertes.fr/hal-02877479

TERRIEN, P. (2017). *De la musicologie à la didactique de l'enseignement musical : vers une musicologie didactique* [Mémoire de synthèse, Université Lumière Lyon 2].

TORTCHOT, É. (2008). La place de l'enseignement du design dans les curriculums. In J.-L. Martinand & E. Triquet (Eds.), *Différences et inéquités : enjeux culturels et scolaires pour les sciences et les techniques*. Actes des 29es Journées internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles. ACECSI.

TORTCHOT, É. (2011, janvier). *La créativité chez les étudiants en design* [communication]. La créativité s'enseigne-t-elle ? A tribute to Jean-Charles Lebahar, Marseille, France. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01450085

TORTCHOT, É., & MOINEAU, C. (2020). *Enseigner le design : geste créatif et activité formative* [Blog]. Hypothèse. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02501837

VIAL, S. (2014). *Court traité du design*. Presses universitaires de France.

WINNER, L. (2002). *La baleine et le réacteur. À la recherche des limites de la haute technologie*. [traduction française de Michel Puech (1986)]. Descartes & Cie.
# Démocratie et enseignement :
développer le processus créatif
des élèves à l'aide du design textile

Frédérique Vuille, John Didier,

Guillaume Massy et Suzanne Boulet

Haute École Pédagogique Vaud, Lausanne, laboratoire CREAT

**Résumé** : Dans ce chapitre, nous présentons les résultats d'une recherche exploratoire menée dans le cadre de l'enseignement du design textile, issue de la pédagogie de projet (BOUTINET, 2012 ; FREINET, 1967 ; TILMAN, 2004). Cette étude se consacre au développement d'une posture de citoyen concepteur dans le cadre de l'enseignement du design textile à l'école obligatoire en Suisse romande. Le développement d'une posture de citoyen concepteur de l'élève met en évidence le rôle fondamental des capacités transversales du XXe siècle, à savoir la créativité, la communication, la collaboration et la pensée critique. Ces capacités peuvent être développées par l'enseignement du design (DIDIER & TORTOCHOT, 2021). Nous analysons le processus créatif des élèves amenés à concevoir et à réaliser un produit textile répondant à différentes contraintes liées à des questions socialement vives. Au cours de cette étude, l'utilisation d'une pédagogie de projet participe à mieux comprendre les enjeux liés à la coconception et la reconception d'un produit textile. Ces enjeux liés à la conception favorisent le développement d'une posture citoyenne auprès d'apprentis concepteurs.

**Mots-clés** : Design textile, Processus créatif, Activité de conception, Pédagogie de projet.

**Abstract:** In this chapter, we present the results of exploratory research conducted in the context of textile design teaching stemming from project-based pedagogy (BOUTINET, 2012 ; FREINET, 1967 ; TILMAN, 2004). This study focuses on the development of the posture of a citizen-designer in the context of teaching textile design in compulsory schools in French-speaking Switzerland. The development of the posture of a citizen-designer on the part of the student highlights the fundamental role of cross-disciplinary, 21st-century skills such as creativity, communication,
collaboration and critical thinking. These skills can be developed through design education (Didier & Tortochot, 2021). We analyse the creative process of students involved in designing and producing a textile product that responds to different constraints linked to socially relevant issues. In the course of this study, the use of a project-based pedagogy contributes to a better understanding of the issues involved in codesigning and redesigning a textile product. These design-related issues foster the development of a civicminded attitude among apprentice designers.

**Keywords:** Textile Design, Creative Process, Design Activity, Project Pedagogy.

# INTRODUCTION

Ce chapitre se consacre au développement d'une posture de citoyen concepteur dans le cadre de l'enseignement du design textile à l'école obli-gatoire en Suisse romande. Le développement d'une posture de citoyen concepteur de l'élève met en évidence le rôle fondamental des capacités transversales du xxiᵉ siècle, à savoir la créativité, la communication, la collaboration et la pensée critique. Ces capacités peuvent être dévelop-pées par l'enseignement du design (DIDIER & TORTOCHOT, 2021). Dans ce chapitre, nous présentons les résultats d'une recherche exploratoire menée dans le cadre de l'enseignement du design textile issue de la pédagogie de projet (BOUTINET, 2012 ; FREINET, 1967 ; TILMAN, 2004). Nous analysons le processus créatif des élèves amenés à concevoir et à réaliser un produit textile répondant à différentes contraintes liées à des questions sociale-vives. Pour accéder à ces différentes relations entre enseignement du design et démocratie technique, nous observons les différentes étapes d'un enseignement par projet centré sur l'articulation entre le processus créatif et les étapes d'un projet d'objet trousse. Dans cette optique, l'utilisation de carnets du processus créatif (DIDIER et al., 2021) permet d'accéder aux processus cognitifs des élèves engagés dans la conception et la réalisation d'une trousse. Ces carnets révèlent les apports de cet enseignement au sein du développement d'une posture citoyenne de l'élève. Au cours de cette étude, l'utilisation d'une pédagogie de projet participe à mieux comprendre les enjeux liés à la coconception et la reconception d'un produit textile. Ces enjeux liés à la conception favorisent le développement d'une posture citoyenne auprès d'apprentis concepteurs.
# DÉMOCRATIE TECHNIQUE ET ENSEIGNEMENT DU DESIGN : DÉVELOPPER UNE POSTURE DE CITOYEN CONCEPTEUR DE L'ÉLÈVE

Le débat sur la démocratie technique entamé par Callon, Lacoumes et Barthes (2001) met en évidence la nécessité d'impliquer le citoyen dans les décisions techniques (santé, durabilité, énergie, transport, etc.) qui nous concernent toutes et tous. Ce débat, repris par Lequin et Lamard (2014) dans le champ de la formation des ingénieurs, pointe le rôle central de l'activité de conception dans l'apprentissage de la compréhension des objets et des systèmes techniques (LEQUIN, 2020 ; SIMONDON, 1989). Pour comprendre, penser et repenser les objets techniques, l'apprentissage de l'activité de conception permet de modifier la posture du consommateur en un citoyen acteur, capable de participer aux débats et aux décisions sur les enjeux techniques (DIDIER et al., 2017). L'activité de conception se définit comme une activité de résolution de problèmes complexes (BONNARDEL, 2006). Celle-ci implique la pensée créatrice, la création d'hypothèses, la gestion des contraintes, l'anticipation, la recherche de solutions, mais également la prise de décisions et le changement de points de vue sur une situation existante. Autant de compétences pour le concepteur qui favorisent la compréhension et l'appropriation des objets et des systèmes techniques dans le but de proposer des améliorations destinées au collectif.

« La conception semblerait se situer au cœur de tout acte de création organisé et planifié en regard des systèmes artificiels que nous créons et avec lesquels nous interagissons » (DIDIER & BONNARDEL, 2020, p. 14). L'activité de conception occupe un rôle clé dans l'enseignement du design. Elle mobilise les capacités du XXIe siècle, à savoir : la pensée créatrice (recherche de solutions innovantes et adaptées au contexte), la communication (graphique, orale et matérielle à l'aide d'objets intermédiaires), la pensée critique (capacité à améliorer un produit ou un système existant) et la collaboration (coconception) (DIDIER & TORTOCHOT, 2021).

Le débat sur la démocratie technique se prolonge dans le champ de l'éducation et se voit travaillé auprès des élèves à l'aide de la conception et de la reconception d'objets du quotidien (DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017). L'enseignement du design à l'école obligatoire participe à développer de nouvelles compétences citoyennes directement en lien avec les capacités du XXIe siècle (DIDIER & TORTOCHOT, 2021). Dans cette perspective, nous mettons en relation l'enseignement du design et le développement d'une posture de citoyen concepteur.
La posture de concepteur, développée par l'enseignement de la conception, mobilise une logique de projet qui favorise, chez les élèves, le développement d'une posture de citoyen concepteur et façonne leur esprit critique (DIDIER & TORTOCHOT, 2021). À travers la résolution de problèmes de conception, les élèves développent des clés de compréhension permettant de faire face aux situations nouvelles directement en lien avec la vie de tous les jours (OECD, 2014). Ces situations nouvelles et sans procédure prédéfinie requièrent la créativité et la flexibilité (OECD, 2014).

Dans cette perspective, l'enseignement du design que nous proposons s'appuie sur le modèle théorique « Conception - Réalisation – Socialisation » (DIDIER & BONNARDEL, 2017, 2020 ; DIDIER & LEUBA, 2011). Cette approche de l'enseignement orienté sur l'activité de conception favorise le développement du potentiel créatif des élèves et les positionne en posture de citoyens concepteurs. Ce modèle contribue à dépasser un enseignement non plus centré sur l'acquisition de techniques, mais orienté vers un enseignement de la conception de produits et de la résolution de problèmes complexes (DIDIER, 2020).

Dans cette étude, l'apprentissage de la conception d'un produit en textile véhicule des valeurs émancipatrices au niveau de la pensée et des actions des élèves (EICHELBERG, 2022), en leur permettant d'apprendre à penser par projet (DIDIER, 2015).

## L'enseignement du textile en Suisse

Inspéré par les milieux professionnels des stylistes, des couturiers ou encore des designers, l'enseignement du textile, en Suisse, intègre la conception, la réalisation et la socialisation (DIDIER & BONNARDEL, 2017, 2020 ; DIDIER & LEUBA, 2011) d'objets en textile.

La notion de design textile, dans le *Lehrplan 21* (2014), dépasse la production d'objets (EICHELBERGER & RYCHNER, 2008). Elle amène une vision globale de la formation des élèves et demande ainsi de revenir sur leurs apprentissages (EICHELBERGER & RYCHNER, 2008). Cet anglicisme, selon Zec (2015), se caractérise par les quatre qualités d'une création : la fonctionnalité, l'esthétique, l'utilisation et la responsabilité. Sa présence au sein du Plan d'études alémanique (LEHRPLAN 21, 2014) facilite un changement au sein des pratiques enseignantes à l'école obligatoire. Le *Lehrplan 21* préconise l'enseignement du processus de conception (LEHRPLAN 21, 2014) et, de ce fait, il convient de former les apprenants à une logique de gestion de création d'objets. Dans cette perspective, le développement d'une posture de citoyen concepteur induit l'apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être. En effet,
la multitude d'actions requises par les élèves au sein d'un projet textile (EICHELBERGER, 2014) accompagnées d'actions techniques amène à des apprentissages complexes, comme le développement de la pensée créatrice, la gestion de contraintes, la prise de décisions, la pensée prospective et la gestion de projets (DIDIER, 2020).

## Les compétences du xxiᵉ siècle : les 4C

La posture de citoyen concepteur, facilitée par la multitude d'actions requises au sein d'un projet en design textile, rejoint les finalités éducatives de L'UNESCO (2015), qui s'orientent vers la compréhension, dès le plus jeune âge, du monde complexe qui nous entoure. Ce virage éducatif nécessite alors le développement de nouvelles compétences éducatives chez les élèves (SUTO & ECCLES, 2014), telles que la collaboration, la communication, la pensée créatrice/résolution de problèmes et la pensée critique, communément appelées les 4C, pour préparer les futurs citoyens aux capacités attendues (SUTO & ECCLES, 2014) par une société de plus en plus complexe, internationale, multiculturelle et interconnectée.

D'une part, la collaboration et la communication sont définies comme un *teamworking*, un travail d'équipe. D'autre part, la pensée créatrice fait référence à la possibilité de penser *outside the box*, de former pour faire face à des situations non connues, sans procédure préétablie, permettant de sortir des sentiers battus. Cette capacité essentielle du xxiᵉ siècle (BESANÇON, 2021) fait référence à la curiosité, l'imagination, l'enjouement, la productivité, la créativité et l'innovation. Enfin, l'esprit critique, selon Didier *et al.*, (2017), est engagé par les élèves dans le cadre de l'enseignement du design accompagné d'une visée citoyenne. En questionnant et en intégrant les usages et les besoins d'un objet à concevoir à l'intérieur de leur projet, les citoyens concepteurs (DIDIER & BONNARDEL, 2020) sont amenés à prendre des décisions qui nous renvoient à des habiletés cognitives supérieures, telles que l'évaluation, la réflexion, la synthèse et le jugement.

En 2018, l'OCDE préconise l'enseignement du design dans le but de développer l'esprit critique des futurs citoyens, à travers la résolution de problèmes complexes de conception. Cet enseignement développe des compétences pour affronter les problèmes actuels de durabilité ou des enjeux éthiques (OECD, 2018).
## Le processus créatif et l'approche multivariée de la créativité

La posture de citoyen concepteur, mobilisée par la production d'un objet en textile, engage les élèves dans un processus créatif. Les représentations linéaires du processus créatif laissent progressivement place à une représentation dynamique, systémique et multifactorielle du processus créatif (BESANÇON & LUBART, 2015 ; LUBART *et al.*, 2003 ; ZENASNI *et al.*, 2003).

Selon cette approche multivariée, « la créativité décrit, d'une manière générale, la capacité d'un individu ou d'un groupe d'imaginer, inventer, construire, mettre en œuvre un concept neuf, un nouvel objet ou découvrir une solution originale à un problème » (BESANÇON & LUBART, 2015, p. 11). Lubart *et al.* (2015) associent également le rôle des contraintes à la définition de la créativité. En effet, pour être créatives, les idées doivent être en adéquation, c'est-à-dire correspondre aux contraintes de la situation (LUBART *et al.*, 2015).

Dans cette perspective, la créativité de l'individu est une combinaison de quatre facteurs : cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux (BATEY & FURNHAM, 2006 ; STERNBERG & LUBART, 1995 ; ZENASNI *et al.*, 2003).

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 1. Modélisation de l'approche multivariée de la créativité (LUBART *et al.*, 2003, p. 13).</figcaption></figure>
Au niveau des facteurs cognitifs, les individus possèdent des facultés mentales et des capacités intellectuelles pour favoriser leur pensée créatrice. L'utilisation de la pensée divergente, de la pensée convergente ainsi que la maîtrise du champ de connaissances dans le domaine sont nécessaires pour être créatif (LUBART et al., 2015). Les facteurs conatifs impliquent la motivation, la persévérance, la tolérance à l'ambiguïté, ainsi que l'ouverture à de nouvelles expériences, l'individualisme et la prise de risques (LUBART et al., 2015). Les facteurs émotionnels renvoient aux émotions positives ou négatives de l'individu, engagées lors de la résolution d'une tâche créative ; ces émotions influencent également la créativité des individus (BOTELLA et al., 2011). Les facteurs environnementaux, présents à l'intérieur de l'environnement familial ou scolaire dans lequel évoluent les élèves, influencent également le processus créatif. Besançon et Lubart (2015) précisent cinq facteurs essentiels pour un climat scolaire favorable à la créativité, à savoir : le soutien à l'expression d'idées ; l'incitation à la production d'idées ; la perception de l'élève comme un agent créatif ; l'autonomie des élèves ; et finalement, des apprentissages qui suscitent l'intérêt des élèves. Pour Sternberg et Williams (1996), il convient de privilégier un environnement éducatif qui consacre suffisamment de temps au développement des idées, des pensées et des produits créatifs. Ils encouragent, dans des situations variées, la prise de risques, la possibilité de faire des erreurs et l'émission d'hypothèses pour favoriser le développement du potentiel créatif chez les élèves (STERNBERG & WILLIAMS, 1996).

## OBJECTIF ET HYPOTHÈSE GÉNÉRALE

L'objectif de cette recherche consiste à observer le processus créatif d'apprentis concepteurs dans un contexte d'enseignement du design textile en vue de développer une posture de citoyen concepteur.

Nous émettons l'hypothèse générale que le processus créatif d'apprentis concepteurs peut être favorisé à l'aide de l'enseignement du design textile au sein d'une pédagogie de projet.
# MÉTHODOLOGIE

Dans le cadre de cette recherche exploratoire, la séquence d'enseignement-apprentissage en design textile se compose de 24 leçons de 90 minutes durant lesquelles les participants reconçoivent et produisent une trousse répondant à certaines contraintes liées aux enjeux de durabilité. Cette séquence a été mise en œuvre dans une classe de l'école obligatoire composée de 10 élèves de 7H (6 filles et 4 garçons de 10-11 ans) dans une école primaire du Locle (Suisse). Afin d'accéder au processus créatif lors de la conception et de la réalisation de la trousse, nous employons le carnet du processus créatif (BOTELLA et al., 2011; DIDIER et al., 2021). Cette séquence d'enseignement-apprentissage se fonde sur une pédagogie de projet afin de placer les élèves en posture de citoyens concepteurs.

## Le carnet du processus créatif

Le carnet du processus créatif (DIDIER et al., 2021) permet « l'automesure » du processus créatif de l'individu. Plus spécifiquement, ce questionnaire est construit de manière à accéder à l'activité issue de facteurs psychologiques de l'approche multivariée.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 2. Activités présentées dans le carnet du processus créatif de l'élève (BOTELLA, DIDIER, TROUVÉ, LAMBERT & ATTANASIO, 2019).</figcaption></figure>

Prenant la forme d'un carnet de bord (BOTELLA et al., 2017), les images sont adaptées aux enfants (BOTELLA et al., 2019), permettant ainsi une meilleure compréhension, à leur niveau, de leur processus. Du point de vue de l'évaluateur, cet outil permet d'accéder au processus créatif des
élèves (BOTELLA et al., 2011). Basé sur une modélisation systémique et développé dans une approche psychométrique (LUBART et al., 2015), cet outil relève les différentes étapes de production et les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux de la créativité (STERNBERG & LUBART, 1995).

L'appropriation et l'utilisation de ce carnet par les élèves leur permettent de réaliser des autoévaluations à la fin de chaque leçon, en relevant les différentes activités par lesquelles ils pensent être passés. En facilitant l'accès à l'autoévaluation, il permet aux élèves, positionnés en citoyens concepteurs, de conscientiser certaines étapes inconscientes de leur processus créatif (BOTELLA et al., 2017). Ce carnet devient alors le support d'un questionnement métacognitif de l'enseignante aux élèves et conserve une trace des différents processus et des quatre facteurs psychologiques (LUBART et al., 2015). Ces informations sont notées par chaque élève à chaque étape d'une activité de création d'un objet matériel (BOTELLA et al., 2019). Il renseigne également sur la mobilisation des 4C.

## Procédure utilisée dans la séquence d'enseignement-apprentissage

Ces carnets du processus créatif ont été employés par les élèves dans le cadre de cette séquence d'enseignement-apprentissage en design textile structurée selon les étapes suivantes :

### - Leçon 1 : L'amorce

Cette première leçon sollicite l'intérêt, la curiosité et la motivation des élèves à s'engager dans un projet design en textile, afin qu'ils s'approprient les machines et s'ouvrent à la culture du design. Elle s'oriente vers une compréhension socioculturelle du textile (EICHELBERGER, 2014).

### - Leçons 2 à 7 : L'expérimentation et l'acquisition de techniques et de culture

Centrées sur l'expérimentation et l'acquisition de techniques nécessaires à la réalisation d'une trousse dans une visée d'upcycling, ces leçons, conçues sous forme d'ateliers, amènent autant des connaissances sur les propriétés du textile et les techniques de la couture que sur les démarches des stylistes, le développement durable ou la compréhension du design.

### - Leçons 8 à 10 : La recherche d'idées

Dans ces leçons, l'observation de trouses existantes favorise l'analyse fonctionnelle de l'objet à concevoir et les citoyens concepteurs mobilisent le développement de la pensée divergente à travers l'exploration de nouvelles idées.
- Leçons 11 à 15 : la conception de l'idée sélectionnée

La conception individuelle de la trousse se poursuit, au cours de ces leçons, à travers la rédaction d'un cahier des charges, le dessin d'un croquis et la réalisation d'un prototype en papier.

- Leçons 16 à 24 : La réalisation

Tout au long de la réalisation des trousses individuelles, les citoyens concepteurs s'activent dans une ambiance de travail collaborative à la production de leur projet, dont voici quelques exemples :

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 3. Image des réalisations individuelles des élèves de l'école obligatoire (10-11 ans).</figcaption></figure>

## RÉSULTATS

Nous relevons donc, au fil des 24 leçons de notre séquence d'enseignement-apprentissage en design textile, des variations spécifiques qui mettent en évidence les différentes étapes clés de la pédagogie de projet au regard des étapes de conception et de réalisation d'une production en textile. Les figures suivantes (figures 4, 5, 6 et 7) précisent, à l'aide de graphiques en courbes, les variations du nombre d'élèves qui cochent les
différentes étapes du processus créatif à chacune des leçons. L'axe des X, de ces graphiques, représente les leçons 1 à 24 et l'axe des Y, les 10 élèves de 7H.

Les graphiques de la figure ci-dessous (figure 4) nous renseignent sur la variation des facteurs cognitifs de la créativité.

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Je me suis posé des questions</figcaption></figure>

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Je me suis documenté(e)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>J'ai pris en compte les contraintes</figcaption></figure>

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>J'ai trouvé une idée</figcaption></figure>

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>J'ai associé plusieurs choses</figcaption></figure>

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>J'ai fait des expériences, des essais</figcaption></figure>

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Mon idée s'est formée au fur et à mesure</figcaption></figure>

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>J'ai exploré de nouvelles idées</figcaption></figure>

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>J'ai creusé, affiné une idée</figcaption></figure>

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 4. Étapes du processus créatif des élèves de 7H dans le projet design en textile (facteurs cognitifs).</figcaption></figure>
Les variations de la figure suivante (figure 5) indiquent la fluctua-
tion des facteurs conatifs de la créativité (BOTELLA et al., 2019 ; LUBART
et al., 2015).

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 5. Étapes du processus créatif des élèves de 7H dans le projet design en textile (facteurs conatifs).</figcaption></figure>
Les graphiques de la figure ci-dessous (figure 6) relèvent les variations de la mobilisation des facteurs environnementaux qui précisent un environnement de travail ouvert.

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Figure 6. Étapes du processus créatif des élèves de 7H dans le projet design en textile (facteurs environnementaux).</figcaption></figure>

Les courbes des émotions, représentées sur le graphique suivant (figure 7), nous renseignent sur les variations des facteurs émotionnels.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 7. Étapes du processus créatif des élèves de 7H dans le projet design en textile (facteurs émotionnels).</figcaption></figure>
# ANALYSE DES RÉSULTATS

## Mobilisation des étapes et des facteurs multivariés du processus créatif

La suite de notre chapitre identifie les facteurs multivariés engagés par les élèves, au cours des différentes étapes de leur séquence d'enseignement-apprentissage en design textile.

### L'amorce

Au regard des figures 4, 5, 6 et 7, l'amorce (leçon 1) engage la pensée critique (8 élèves) à travers l'évaluation des idées (j'ai évalué mon idée). Cette compétence essentielle du XXIᵉ siècle nous renvoie à des capacités cognitives élevées (KRATHWOHL & ANDERSON, 2010) mobilisées en début de projet par les citoyens concepteurs. Cette amorce a facilité l'utilisation des connaissances antérieures (8 élèves) qui nous renseigne sur la capacité des élèves à transférer des savoirs déjà acquis (BOUTINET, 2012 ; TILMAN, 2004).

Cette étape relève une attitude positive, motivée (8 élèves) et de la persévérance (8 élèves). Ces traits de caractère intègrent, selon Sternberg et Lubart (1995), les qualités de la personnalité d'un individu créatif. Cette première leçon a sollicité l'aide de l'enseignante (8 élèves), de la collaboration (8 élèves), de la communication (9 élèves) et tous les élèves (10 élèves) ont noté le sentiment de plaisir. La mobilisation élevée de ces facteurs environnementaux et émotionnels nous renseigne sur l'environnement ouvert (BESANÇON & LUBART, 2015 ; BESANÇON, 2021), le rôle indispensable de l'enseignante et la présence de deux compétences essentielles du XXIᵉ siècle : la communication et la collaboration (SUTO & ECCLES, 2014 ; TICON et al., 2021), facilitées par la pédagogie de projet (BOUTINET, 2012).

Les facteurs environnementaux présents dans l'amorce du projet, à savoir la communication (communiqué mes idées), la collaboration (travaillé en équipe) et la sollicitation de l'aide auprès de l'enseignante (demandé de l'aide) ont été mobilisés dans toutes les étapes de notre séquence d'enseignement-apprentissage en design textile.
## L'expérimentation et l'acquisition de techniques et de culture

Les leçons 2, 3, 4, 5, 6 et 7, planifiées sous forme d'ateliers, s'orientent vers l'expérimentation et l'acquisition des techniques de couture et de broderie ainsi que des savoirs culturels dans le domaine du textile et du design. Au niveau cognitif, le travail par ateliers a principalement facilité les expériences, les essais (leçon 2 : 5 élèves ; leçon 4 : 7 élèves ; leçon 5 : 5 élèves ; leçon 6 : 8 élèves ; leçon 7 : 7 élèves) et le questionnement<fnref n="1" /> (leçon 2 : 7 élèves ; leçon 3 : 8 élèves ; leçons 4 et 5 : 6 élèves ; leçons 6 et 7 : 9 élèves) qui nous renvoie à la posture active des élèves impliqués dans un projet (DIDIER, 2015).

L'apprentissage par ateliers laisse apparaître l'intégration de savoirs déjà présents<fnref n="2" /> (leçon 2 : 6 élèves ; leçons 3 et 4 : 7 élèves ; leçon 5 : 5 élèves ; leçon 6 : 8 élèves ; leçon 7 : 7 élèves) et favorise une mobilisation transversale du savoir (BOUTINET, 2012 ; TILMAN, 2004) à l'intérieur de tâches discrétionnaires orientées vers la production d'un objet en textile. À la leçon 6, axée sur l'expérimentation de la fixation esthétique de la fermeture éclair et l'observation des ressources existantes, tous les élèves (10 élèves) ont indiqué avoir trouvé une idée. Cette leçon (leçon 6) a sollicité des moments d'évaluation<fnref n="3" /> (9 élèves), de vérification<fnref n="4" /> (7 élèves) et de prises de décisions, dans le sens de choisir une technique, un matériau (7 élèves). Ces capacités cognitives élevées nous renseignent sur la mobilisation de la pensée critique (DIDIER & TORTOCHOT, 2021).

Au niveau conatif, nous relevons un esprit positif et motivé élevé (leçons 2 et 3 : 6 élèves ; leçon 4 : 7 élèves ; leçon 5 : 5 élèves ; leçon 6 : 8 élèves ; leçon 7 : 7 élèves), de la volonté au travail (leçon 3 : 8 élèves ; leçon 6 : 7 élèves ; leçon 7 : 6 élèves), de l'audace (leçons 4 et 6 : 5 élèves ; leçon 7 : 6 élèves), de la patience (leçon 2 : 5 élèves ; leçon 3 : 7 élèves ; leçon 4 : 6 élèves ; leçon 6 : 10 élèves ; leçon 7 : 6 élèves) et de la persévérance (leçon 3 : 5 élèves ; leçon 4 : 6 élèves ; leçon 6 : 7 élèves). Si le sentiment de plaisir est fortement mobilisé tout au long de cette étape, la leçon 6 laisse également apparaître un sentiment de doute chez 6 élèves.

<footnote n="1">1. Représenté par la vignette : *Je me suis posé des questions.*</footnote>

<footnote n="2">2. Représenté par la vignette : *Utilisé ce que je connais déjà.*</footnote>

<footnote n="3">3. Représenté par la vignette : *J'ai évalué mon idée.*</footnote>

<footnote n="4">4. Représenté par la vignette : *J'ai vérifié si mon travail était terminé.*</footnote>
La recherche d'idées

La recherche d'idées, aux leçons 8, 9 et 10, a initié la conception indivi-
duelle des trousses et facilité la définition du problème à la leçon 10 pour
la moitié des élèves (5 élèves). Accompagnée d'un cahier des charges et de
l'enseignante, cette étape de conception entremêle la recherche d'idées et
le travail par ateliers dans le but de poursuivre l'acquisition de techniques
et de culture du design. Cette étape a incité les élèves à se questionner
(leçon 8 : 9 élèves ; leçons 9 et 10 : 8 élèves).

La mobilisation de ce facteur cognitif nous informe de la posture active des citoyens concepteurs (DIDIER & BONNARDEL, 2020) impliqués dans un projet en design textile. Cette posture impliquée a permis d'implémenter des savoirs acquis (leçon 8 : 6 élèves ; leçon 9 : 8 élèves ; leçon 10 : 7 élèves), d'associer plusieurs choses (leçon 9 : 6 élèves ; leçon 10 : 7 élèves) et de trouver des idées (leçon 8 : 9 élèves ; leçon 9 : 7 élèves ; leçon 10 : 6 élèves), c'est-à-dire de converger vers l'idée la plus originale et la plus adaptée au contexte (BESANÇON & LUBART, 2015). L'implication active des élèves dans une production textile répond à leurs besoins naturels (DIDIER, 2015), amène du sens aux apprentissages et permet aux élèves de découvrir le côté créatif des disciplines scientifiques et d'accéder au bonheur (CATTERALL, 2017).

La recherche d'idées a mobilisé la pensée critique, une des 4C (TICON et al., 2021) à travers des étapes d'évaluation (leçon 8 : 7 élèves ; leçons 9 et 10 : 5 élèves). Elle a également mobilisé un esprit volontaire (leçons 8 et 9 : 6 élèves ; leçon 10 : 5 élèves) et une attitude particulièrement positive et motivée (leçons 8 et 9 : 8 élèves ; leçon 10 : 7 élèves).

Au niveau des facteurs conatifs, les deux premières leçons de cette étape
de recherche d'idées ont engagé de l'autonomie (leçon 8 : 6 élèves ; leçon 9 :
7 élèves), qui reflète un enseignement créatif et favorise le développement
de la pensée créatrice (BESANÇON, 2021). Les dernières leçons laissent
apparaître de la patience (leçons 9 et 10 : 6 élèves), de la persévérance
(leçon 10 : 6 élèves) et de la structuration (leçon 10 : 5 élèves). Quant aux
facteurs émotionnels, le doute a été sélectionné par la moitié des élèves
(5 élèves) aux leçons 8 et 9 et tous les élèves (10 élèves) ont noté le senti-
ment de plaisir tout au long de cette étape.
La conception de l'idée sélectionnée

Les leçons 11, 12, 13, 14 et 15 ont permis de définir le problème (leçon 11 : 6 élèves ; leçon 12 : 8 élèves ; leçon 13 : 5 élèves ; leçon 14 : 6 élèves), une capacité cognitive essentielle à la résolution de problèmes de conception (BONNARDEL, 2006). La moitié des élèves (5 élèves) ont pris en compte les contraintes (leçons 11, 12, 14 et 15), utiles à la réalisation d'un objet adapté au contexte du projet (LUBART et al., 2015).

Cette complexité liée à la résolution d'un problème de conception qui ne possède pas de solution unique (DIDIER, 2016) a mobilisé le questionnement tout au long des leçons dédiées à la conception de la trousse (leçon 11 : 8 élèves ; leçon 12 : 9 élèves ; leçon 13 : 6 élèves ; leçon 14 : 7 élèves ; leçon 15 : 8 élèves). L'étape de conception révèle l'utilisation des connaissances antérieures (leçon 12 : 7 élèves ; leçon 13 : 5 élèves ; leçon 14 : 6 élèves ; leçon 15 : 5 élèves). Nous relevons de l'évaluation des idées (leçon 11 : 6 élèves ; leçon 12 : 7 élèves ; leçon 13 : 6 élèves ; leçon 14 : 5 élèves) et de la prise de décisions dans la capacité à choisir une technique, un matériau (leçon 11 : 5 élèves ; leçon 12 : 6 élèves ; leçon 15 : 5 élèves), des aspects requis pour le développement de l'esprit critique des élèves (DIDIER & TORTOCHOT, 2021).

Au niveau cognitif, ces leçons ont relevé des moments de pause<fnref n="5" /> (leçon 11 : 5 élèves ; leçon 12 : 7 élèves ; leçon 13 : 8 élèves ; leçons 14 et 15 : 6 élèves), qui nous renvoient à une temporalité requise par la conception d'un projet (STERNBERG & WILLIAMS, 1996).

Tout au long de ces leçons, les élèves ont indiqué de la persévérance (leçons 11, 12, 13, 14 et 15 : 6 élèves), de la volonté au travail (leçons 11 et 12 : 6 élèves ; leçon 13 : 5 élèves ; leçons 14 et 15 : 6 élèves) dans un état d'esprit positif et motivé (leçons 11 et 12 : 7 élèves ; leçon 13 : 5 élèves ; leçon 14 : 7 élèves ; leçon 15 : 6 élèves). Nous relevons une attitude positive malgré l'enseignement plus traditionnel sollicité par cette étape de communication écrite (rédaction du cahier des charges qui implique l'organisation de la marche à suivre) et visuelle (réalisation des prototypes).

La posture active et impliquée des citoyens concepteurs (DIDIER et al., 2017) a cependant nécessité de la patience au début de cette étape (leçon 11 : 5 élèves ; leçon 12 : 6 élèves ; leçon 13 : 5 élèves) pour favoriser l'autonomie des élèves (leçon 12 : 5 élèves ; leçon 14 : 6 élèves ; leçon 15 :

<footnote n="5">5. Représenté par la vignette : J'ai fait une pause.</footnote>
5 élèves) et la structuration des idées (leçons 12, 14 et 16 : 5 élèves), qui nous renseignent sur la présence d'un enseignement créatif (JEFFREY & CRAFT, 2004). À la leçon 12, 7 élèves ont relevé de l'audace. De plus, le sentiment de plaisir élevé (leçon 11 : 9 élèves ; leçon 12 : 8 élèves ; leçon 13 : 7 élèves ; leçon 14 : 9 élèves ; leçon 15 : 8 élèves) occupe une place centrale malgré un enseignement plus traditionnel, requis par les activités de conception de la trousse.

## La réalisation

Axées sur la réalisation individuelle de la trousse dans une ambiance de travail collaborative, les leçons 16 à 24 nous précisent la présence élevée du questionnement (leçon 17 : 5 élèves ; leçon 18 : 8 élèves ; leçons 19 et 21 : 6 élèves ; leçon 22 : 5 élèves) et de l'utilisation des connaissances antérieures (leçons 18 et 19 : 5 élèves ; leçon 20 : 7 élèves ; leçon 22 : 5 élèves).

Cette étape de réalisation a laissé de la place à des expériences, des essais (leçon 18 : 5 élèves), de l'exploration de nouvelles idées (leçon 21 : 5 élèves), de l'association<fnref n="6" /> (leçon 18 : 5 élèves ; leçon 19 : 6 élèves) et de l'idéation<fnref n="7" /> (leçon 22 : 5 élèves). Nous relevons des moments de pause (leçon 18 : 8 élèves ; leçon 19 : 7 élèves ; leçon 20 : 9 élèves) et la présence de la pensée critique (DIDIER et al., 2017; DIDIER & TORTOCHOT, 2021) à travers l'évaluation des idées (leçon 19 : 6 élèves ; leçon 21 : 5 élèves), une compétence essentielle du XXIᵉ siècle (SUTO & ECCLES, 2014; TICON et al., 2021).

Au niveau conatif, nous relevons la présence d'une attitude persévérante (leçons 16, 17 et 18 : 5 élèves ; leçons 19 et 20 : 6 élèves ; leçon 21 : 5 élèves) volontaire au travail (leçon 16 : 6 élèves ; leçon 17 : 5 élèves ; leçon 18 : 6 élèves ; leçon 19 : 5 élèves ; leçons 20 et 21 : 6 élèves), positive, motivée (leçon 16 : 6 élèves ; leçon 17 : 5 élèves ; leçon 18 : 6 élèves ; leçons 19 et 20 : 7 élèves ; leçon 22 : 5 élèves) et patiente (leçon 17 : 5 élèves ; leçon 18 : 6 élèves ; leçon 19 : 5 élèves ; leçon 21 : 6 élèves ; leçon 22 : 5 élèves). La dernière étape de notre séquence d'enseignement-apprentissage en design textile a révélé une attitude positive et autonome (leçon 16 : 5 élèves ; leçon 17 : 6 élèves ; leçon 18 : 5 élèves ; leçon 19 : 6 élèves ; leçons 20, 21 et 22 : 5 élèves).

<footnote n="6">6. Représenté par la vignette : J'ai associé plusieurs choses.</footnote>

<footnote n="7">7. Représenté par la vignette : J'ai trouvé une idée.</footnote>
Au regard de la longueur de la séquence exploratoire (24 leçons) et des émotions négatives comme la tristesse, la colère, la peur et la frustration ressenties par une minorité des élèves au cours des étapes de production de leur trousse, le sentiment principalement mobilisé par la majorité a été celui du plaisir (leçons 16 et 17 : 9 élèves ; leçon 18 : 10 élèves ; leçon 19 : 8 élèves ; leçon 20 : 10 élèves ; leçons 21 et 22 : 7 élèves).

## DISCUSSION

L'enseignement du design textile contribue à la formation de citoyens concepteurs à travers la création d'objets concrets (DIDIER & BONNARDEL, 2020). En s'intéressant au domaine du textile, il facilite l'accès à la compréhension du cycle de vie des objets textiles. Dans le but de favoriser cette compréhension, qui dépasse les apprentissages techniques de la couture (EICHELBERGER, 2018), les élèves ont été amenés à chercher des idées innovantes et adaptées au contexte défini par le projet (BONNARDEL, 2006). L'étape de recherche d'idées, caractérisée par l'étape de résolution du problème complexe de conception, amène les élèves à prendre des décisions, tels des designers face aux contraintes des produits à concevoir et à réaliser pour les consommateurs. L'enseignement traditionnel se caractérise par la restitution des savoirs et mobilise principalement la pensée convergente (LUBART et al., 2003). L'enseignement pour la créativité peut être travaillé à l'aide des activités de conception dans le cadre d'une pédagogie de projet (BOUTINET, 2012 ; FREINET, 1967 ; HUBER, 2005). De ce fait, les concepteurs sont impliqués activement au sein d'un projet individuel ou collectif, qui favorise le développement de leur créativité (BESANÇON & LUBART, 2015).

Dans le contexte de cette recherche exploratoire, la séquence d'enseignement- apprentissage en design textile a été organisée selon cinq étapes afin de concevoir et réaliser une trousse :

- L'amorce,

- L'expérimentation et l'acquisition de techniques et de culture,

- La recherche d'idées,

- La conception de l'idée sélectionnée,

- La réalisation.
Au sein de cette séquence, l'identification des facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux engagés par les élèves de 7H, tout au long de leur projet, nous a donné accès à une meilleure compréhension du processus créatif sollicité lors des étapes de production d'un projet en textile.

Cette séquence d'enseignement-apprentissage a débuté par une amorce du projet, planifiée pour susciter la curiosité et l'intérêt des élèves. Cette première leçon laisse ainsi apparaître une posture active des élèves à travers le questionnement et la mobilisation de savoirs antérieurs. Elle fait apparaître une attitude positive et motivée des élèves et favorise le travail en équipe. Cette amorce travaille des capacités indispensables à l'implication des élèves dans un projet, une spécificité commune à la pédagogie de projet (HUBER, 2005 ; TILMAN, 2004).

Les leçons suivantes, conçues sous forme d'ateliers pour favoriser l'expérimentation et l'acquisition de connaissances techniques et culturelles, privilégient la construction du savoir par l'expérimentation et par les essais. Cette approche de la pédagogie de projet facilite l'accès à la maîtrise du champ des connaissances nécessaires à la créativité (BONNARDEL, 2009 ; LUBART et al., 2003) et contribue aux questionnements des élèves. L'orientation de ces leçons aide à trouver une idée, engage une attitude volontaire au travail et un état d'esprit positif et motivé.

L'étape consacrée à la recherche d'idées s'oriente vers l'analyse fonctionnelle de l'objet et introduit la conception. Elle donne lieu à une activité cognitive complexe pour la majorité des citoyens concepteurs. Cependant, elle laisse apparaître une faible mobilisation de la définition de problème, une nécessité requise par la résolution complexe de problèmes de conception (BONNARDEL, 2006). Les élèves, amenés à se poser des questions, à réinvestir des connaissances antérieures, à trouver des idées, mobilisent la pensée convergente-intégrative (trouver une idée) qui occupe une place importante dans le développement de la pensée créatrice (LUBART et al., 2011). La recherche d'idées amène à une étape d'évaluation de son travail terminé et engage ainsi l'esprit critique des élèves (DIDIER & TORTOCHOT, 2021) au regard de leurs idées. Cette étape laisse de la place à la collaboration, à la communication et à la pensée créatrice.

L'enseignement créatif de l'enseignante experte (JEFFREY & CRAFT, 2004) donne lieu à un environnement ouvert (BESANÇON, 2021). Malgré un renforcement du sentiment d'autonomie, les élèves motivés, positifs et volontaires au travail sollicitent de l'aide auprès de l'enseignante. Le sentiment de plaisir, relevé tout au long de ce début de conception de projet et qui rejoint la pédagogie de Freinet (1967), donne du sens aux
apprentissages des élèves en les impliquant activement dans la production d'un objet concret (DIDIER & BONNARDEL, 2020). La posture impliquée et active des citoyens concepteurs amène également un sentiment de doute (DIDIER, 2015) dans les trois premières étapes de la séquence.

Axées sur la conception des trousses, les leçons suivantes laissent apparaître, de la gestion des contraintes et des prises de décisions, des visées éducatives de la pédagogie de projet (HUBER, 2005 ; TILMAN, 2004). Inspirées par les métiers de la conception (LEBAHAR, 2007), ces leçons s'orientent vers des activités liées à un enseignement plus traditionnel, telles que la rédaction d'un cahier des charges et la réalisation d'un prototype en papier (les patrons). Elles permettent d'observer, de l'association et de l'affinement des idées, dans le but de réaliser une idée innovante et adaptée aux contraintes du projet (BESANÇON & LUBART, 2015 ; LUBART et al., 2003). Les compétences mobilisées par la résolution de tâches complexes, nouvelles et inédites, un des fondements de l'enseignement pour la créativité (JEFFREY & CRAFT, 2004), amènent les citoyens concepteurs à se questionner et à utiliser des connaissances antérieures. Cette étape de conception engage l'autonomie des élèves, et développe une attitude volontaire au travail, un état d'esprit positif et motivé, de la structuration et de la patience, au sein d'un processus d'idéation qui nécessite du temps pour l'élaboration des idées (JEFFREY & CRAFT, 2004 ; STERNBERG & WILLIAMS, 1996). Nous relevons un sentiment de plaisir à l'intérieur d'un cadre environnemental ouvert (BESANÇON, 2021) qui laisse de la place au développement des compétences de communication et de collaboration (SUTO & ECCLES, 2014 ; TICON et al., 2021).

Les dernières leçons de notre séquence, dédiées à la réalisation des trousses, poursuivent la démarche de conception et clôturent le projet avec la réalisation et l'utilisation des objets en textile (phase de socialisation selon le modèle de Didier et Leuba, 2011). Dans cette étape, la mobilisation de certains facteurs cognitifs semblerait indiquer une différence de rythme entre les élèves et de perméabilité entre les différentes étapes du processus de production. En effet, l'étape de réalisation a encore laissé de la place à de l'expérimentation (j'ai fait des expériences, des essais) et de l'exploration de nouvelles idées chez certains élèves qui n'avaient pas convergé vers une idée.

Nous relevons des moments de pause qui facilitent la maturation des idées (leçon 6 : l'ensemble des élèves cochent les vignettes : j'ai trouvé une idée et patiente). La présence de l'évaluation (j'ai évalué mon idée) indique la mobilisation d'habiletés cognitives supérieures. Les actions liées à l'évaluation, la synthèse, la réflexion et le jugement favorisent la pensée critique
(DIDIER & TORTOCHOT, 2021). Au sein du projet d'objet, l'étape de réalisation engage l'autonomie des élèves qui conservent un état d'esprit positif, motivé et volontaire au travail. Le cadre environnemental reste ouvert, car il facilite le développement de la communication et de la collaboration. Au niveau des facteurs émotionnels, la notion du plaisir qui occupe une place centrale tout au long de ce projet est également mobilisée au cours de cette dernière étape. Dans le but de socialiser le produit (DIDIER & LEUBA, 2011), en réponse aux usages et aux besoins de son destinataire, les élèves ont eu l'occasion d'utiliser leurs trousses.

## LIMITES

Cette recherche, menée avec 10 élèves de 7H présente des limites au niveau de la taille de l'échantillon. En effet, cette étude réalisée avec un échantillon de 10 élèves mériterait d'être expérimentée par un plus grand nombre de concepteurs dans les deux derniers cycles de la scolarité obligatoire. L'augmentation du nombre de participants permettrait de généraliser les résultats et d'acquérir une meilleure représentativité de l'échantillon.

L'utilisation des carnets du processus créatif permet d'identifier les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux du processus créatif des élèves et de travailler la métacognition. Associé à la production d'un objet concret, cet outil renforce la conscientisation des modes de pensée et des stratégies d'apprentissage comme la méta-cognition. Le carnet du processus créatif met également en lumière les quatre compétences du XXIe siècle mobilisées tout au long des étapes de production d'un objet en textile. Sur le plan méthodologique, comme l'ont suggéré Didier et al. (2021), nous avons utilisé ce carnet sur une période plus longue que cinq leçons de 90 minutes (24 leçons de 90 minutes), mais nous n'avons pas comparé les apports de ce carnet au niveau des apprentissages des citoyens concepteurs ni observé son effet sur les autres disciplines scolaires. Par ailleurs, il serait pertinent d'intégrer l'utilisation de ce carnet dans des disciplines comme les sciences, la technologie ou les mathématiques, indispensables à la fabrication d'objets.
## CONCLUSION

Dans le cadre de cette étude, l'enseignement du design textile engage un processus de conception, dans le sens d'une reconception, et de la réalisation d'un objet du quotidien auprès d'apprentis concepteurs. Le processus de conception d'un objet en textile mobilise un processus créatif dans lequel les élèves investiguent les usages et les besoins d'un produit au sein d'un projet. Cette activité complexe développe l'esprit critique des apprenants concepteurs dans le sens où elle requiert la prise de décisions adaptées aux contraintes du projet. Par ailleurs, elle requiert des phases d'évaluation, de réflexion et de jugement. Selon Didier et Tortochot (2022), l'entraînement et la mobilisation d'un esprit critique chez les futurs citoyens, sollicité par l'enseignement du design, entraînent plusieurs capacités transversales, telles que la pensée créatrice, la pensée critique, la résolution de problèmes, la communication et la collaboration. Ces capacités génériques contribuent pour les apprenants à la recherche de solutions nouvelles et adaptées aux enjeux actuels de notre société. Les problèmes complexes liés à la durabilité ou encore aux enjeux éthiques (OECD, 2018) peuvent être abordés et développés à l'aide des activités de conception. Ces situations de résolution de problèmes qui ne possèdent pas de solution unique placent les élèves dans des tâches complexes qui nécessitent de la créativité, de l'autonomie et des compétences. L'enseignement du design textile, orienté vers le développement de la pensée créatrice, l'engagement de l'autonomie et l'acquisition de compétences complexes, favorise la posture de concepteurs chez les élèves (DIDIER et al., 2017). Tels des designers, ils sont responsables de concevoir et de réaliser des objets nouveaux qui répondent aux contraintes définies par l'utilisation du produit.

Dans le cadre d'une pédagogie de projet (FREINET, 1967), la posture de concepteur motive et confère du sens aux apprentissages. Cette approche pédagogique prend en considération les différents rythmes et besoins des élèves. Par ailleurs, elle favorise l'intérêt, l'autonomie, la collaboration, la communication et la gestion des contraintes (BOUTINET, 2012). Au sein de cette étude, cette séquence d'enseignement-apprentissage participe au développement de la créativité à travers la production (conception – réalisation – socialisation) d'un objet concret (DIDIER & BONNARDEL, 2020). De plus, elle contribue à la formation de citoyens concepteurs. L'enseignement du design favorise l'apprentissage de la conception à l'école obligatoire. De surcroît, l'introduction de cette activité complexe fait apparaître différentes innovations didactiques qui participent au développement de la pensée créatrice des élèves (DIDIER & BONNARDEL, 2020). Parmi ces innovations,
l'utilisation des carnets du processus créatif contribue à favoriser la réflexion des élèves et à nous renseigner sur la personnalité, la motivation, les capacités intellectuelles, la connaissance, le style intellectuel des élèves et le cadre environnemental dans lequel ils évoluent (STERNBERG & WILLIAMS, 1996, in DIDIER & BONNARDEL, 2021). Par ailleurs, cette étude laisse apparaître un questionnement élevé, tout au long des étapes de production des trousses. Nous relevons la présence d'une posture active des élèves impliqués dans leur projet. Cette posture nous précise un cadre environnemental ouvert facilité par l'enseignement créatif de l'enseignante experte (JEFFREY & CRAFT, 2004).

L'enseignement du design textile favorise auprès d'apprentis-citoyens concepteurs l'autonomie, le plaisir, l'autoefficacité, la motivation, une attitude volontaire au travail ainsi qu'un sentiment de plaisir dans les apprentissages. La pédagogie de projet mobilisée dans le cadre de cette séquence d'enseignement-apprentissage contribue également à un enseignement pour la créativité (JEFFREY & CRAFT, 2004) indispensable à l'appropriation d'une posture de concepteur. Par l'apprentissage de la reconception et de la réalisation d'un produit du quotidien (LEQUIN, 2020), les futurs citoyens s'approprient face à des situations concrètes, les compétences du xxiᵉ siècle à savoir la collaboration, la communication, la pensée créatrice et la pensée critique.

Références

BATEY, M., & FURNHAM, A. (2006). Creativity, intelligence, and personality: A critical review of the scattered literature. *Genetic, social, and general psychology monographs, 132*(4), 355-429. https://doi.org/10.3200/MONO.132.4.355-430

BESANÇON, M. (2021). Stimuler le potentiel créatif des élèves. In J. Ticon, J. Didier & C. Spring. (Eds.). Vous reprendrez bien un peu de créativité ? Éducateur, 8, 8-9.

BESANÇON, M., & LUBART, T. (2015). *La créativité de l'enfant : évaluation et développement*. Mardaga.

BONNARDEL, N. (2009). Activités de conception et créativité : de l'analyse des facteurs cognitifs à l'assistance aux activités de conception créatives. *Le travail humain, 72*, 5-22. https://doi.org/10.3917/th.721.0005

BONNARDEL, N. (2006). *Créativité et conception, approches cognitives et ergonomiques*. Solal.

BOTELLA, M., DIDIER, J., TROUVÉ, J., ATTANASIO, R., & LAMBERT, M. D. (2019). *How Can The Observation of the Dynamic Process of Pupils Help Them in their Process? Paper presented at the The European Collaborative Creativity Conference (EC3), Bologna, Italy*. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3721

BOTELLA, M., NELSON, J., & ZENASNI, F. (2017). It is Time to Observe the Creative Process : How to use a Creative process Report Diary (CRD). *Journal of Creative Behavior, 53*, 211-221. https://doi.org/10.1002/jocb.172
BOTELLA, M., ZENASNI, F., & LUBART, T. I. (2011). A Dynamic and Ecological Approach to the Artistic Creative Process in Arts Students: An Empirical Contribution. *Empirical Studies of the Arts*, 29, 1738. https://doi.org/10.2190/EM.29.1.b

BOUTINET, J. P. (2012). La figure du projet comme forme hybride de créativité. *Spécificités, volume (5), 7-20*. https://doi.org/10.3917/spec.005.0007

CALLON, M., LASCOURNES, P., & BARTHE, Y. (2001). *Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique*. Édition du Seuil.

CATTERALL, Lisa G. (2017). A Brief History of STEM and STEAM from an Inadvertent Insider. *The STEM Journal*, 3. https://doi.org/10.5642/steam.20170301.05

DIDIER, J. (2020). L'originalité en ACM vers une activité technologique. *Résonances - Mensuel de l'école valaisanne*, 9, 16-17. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3947

DIDIER, J., ATTANASIO, R., LAMBERT, M.-D., & BOTELLA, M. (2021). Un carnet du processus créatif pour développer les apprentissages. *Éducateur*, 8, 15-16. http://hdl.handle.net/20.500.12162/5127

DIDIER, J., & TORTOCHOT, E., (2021). Former aux compétences du xxiᵉ siècle à l'aide du design. *Questions vives*, 35. https://doi.org/10.4000/questionsvives.5734

DIDIER, J., & BONNARDEL, N. (Eds.) (2020). *Didactique de la conception*. UTBM.

DIDIER, J., & BONNARDEL, N. (2020). *Activités de conception créatives : nouvelles perspectives dans la formation des enseignants*. In J. Didier & N. Bonnardel (Eds.), *Didactique de la conception* (pp. 53-66). UTBM. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3871

DIDIER, J., & BONNARDEL, N. (2017). Développer la créativité à l'aide d'activités de conception créatives dans le domaine de la formation. *Actes de la recherche*, 11, 45-61. http://hdl.handle.net/20.500.12162/2029

DIDIER, J., LEQUIN, Y. C., & LEUBA, D. (Eds.) (2017). *Devenir acteur dans une démocratie technique pour une didactique de la technologie*. UTBM.

DIDIER, J. (2016). Corporéité et créativité, entre traditions et innovations. *Revue suisse des sciences de l'éducation / Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften / Swiss Journal of Educational Research*, 38, 73-88. http://hdl.handle.net/20.500.12162/1973

DIDIER, J. (2015). La pédagogie du projet et la posture d'auteur de l'élève. In N. Giauque & C. Tièche Christinat (Eds.), *Freinet et l'école Moderne aujourd'hui* (pp. 135-144). Chronique Sociale. http://hdl.handle.net/20.500.12162/1970

DIDIER, J., & LEUBA, D. (2011). La conception d'un objet : un acte créatif. *Prismes : revue pédagogique HEP Vaud*, 15, 32-33. http://hdl.handle.net/20.500.12162/1213

EICHELBERGER, E. (2022). Utiliser, concevoir et interpréter des objets textiles. In J. DIDIER, F. QUINCHE, & T. DIAS (Eds.), *Artefact : enjeux de formation* (pp. 307-316). UTBM.

EICHELBERGER, E. (2018). *Textiles Gestalten. Ein Unterrichtsfach mit Potenzial*. Universität Halle.

EICHELBERGER, E. (Ed.) (2014). *Weiter im Fach. Textiles Gestalten erkenntnis und lernendenorientiert unterrichten*. Schneider.

EICHELBERGER, E., & RYCHNER, M. (2008). *Textilunterricht: Lesarten eines Schulfachs. Pestalozzianum*.

FREINET, C. (1967). *Le Journal scolaire*. Éditions de l'École moderne française.

HUBER, M. (2005). *Conduire un projet-élèves*. Hachette Éducation.

JEFFREY, B., & CRAFT, A. (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. *Educational Studies*, 30, 77-87. https://doi.org/10.1080/0305569032000159750

KÜTTEL, A. (2022). Utiliser, concevoir et interpréter des objets textiles. In J. Didier, Quinche, F. & T. Dias (Eds.), *Artefact : enjeux de formation* (pp. 319-330). UTBM.
KRATHWOHL, D. R., & ANDERSON, L. W. (2010). Merlin C. Wittrock and the revision of Bloom's taxonomy. *Educational psychologist, 45*, 64-65. https://doi.org/10.1080/00461520903433562

LEBAHAR, J. C. (2007). *La conception en design industriel et en architecture : désir, pertinence, coopération et cognition*. Lavoisier.

LEHRPLAN 21. (2014). *Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Koferenz, Luzern*. http://vorlage.lehrplan.ch/downloads.php

LEQUIN, Y.-C. (2020). Apprendre à codécider souverainement dans une société complexe. In J. Didier & N. Bonnardel (Eds.), *Didactique de la conception* (pp. 251-262). UTBM.

LEQUIN, Y.-C., & LAMARD, P. (Eds.) (2014). *Éléments de démocratie technique*. UTBM.

LUBART, T., BESANÇON, M., & BARBOT, B. (2011). Évaluation du potentiel créatif (EPoC). Hogrefe France.

LUBART, T. I., MOUCHIROUD, C., TORDJMAN, S., & ZENASNI, F. (2003/2015). *La Psychologie de la Créativité* (2e éd.). Armand Colin.

MAJOU, G. (2023). *L'éducation en vue des Objectifs du Développement Durable-Objectifs d'apprentissage développement durable & responsabilité sociétale dans l'enseignement supérieur, les formations et la recherche*. UNESCO.

OECD (2014). *PISA 2012 - Results: Creative Problem Solving: Students' Skills in Tackling Real-Life Problems, 5*. http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en

OECD (2018). *Le futur de l'éducation et des compétences*. Projet Éducation 2030. OCDE. https://www.oecd.org/education/OECD-Education-2030-Position-Paper_francais.pdf

SIMONDON, G. (1989). *L'individuation psychique et collective à la lumière des notions de forme, information, potentiel et métastabilité*. Aubier Philosophie.

STERNBERG, R. J., & LUBART, T. I. (1995). *Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity*. Free press.

STERNBERG, R., & WILLIAMS, W. (1996). *How to develop student creativity*. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

SUTO, I., & ECCLES, H. (2014). *The Cambridge approach to 21st Century skills: definitions, development and dilemmas for assessment*. IAEA communication orale. Singapour.

TICON J., DIDIER J., & SPRING C. (Eds.) (2021). Vous reprendrez bien un peu de créativité ? *Éducateur, 8*, http://hdl.handle.net/20.500.12162/5119

TILMAN, F. (2004). *Penser le projet Concept et outils d'une pédagogie émancipatrice*. Chronique sociale.

ZEC, P. (2015). *Every Product Tells a Story*. Red Dot Edition.

ZENASNI, F., LUBART, T., PAHLAVAN, F., JACOB, S., JACQUET, A. Y., & LEMOINE, C. (2003). Traits émotionnels, intelligence émotionnelle : Intérêt de ces concepts et étude de leurs interrelations. *Revue PSN – Psychiatrie, Sciences humaines et Neurosciences, 1*, 19-27.
<figure><img src="image_60.png" /></figure>
# Du projet à la démarche de recherche créative : approche épistémologique des enseignements du design

Apolline Torregrosa

Equipe de recherche DAM, Université de Genève

Roberto Marcelo Falcon

Laboratoire LEIRIS, Université Paul Valéry Montpellier III

**Résumé** : Nous proposons dans ce chapitre une approche épistémologique des enseignements du design, au travers des différentes transformations pédagogiques et des débats actuels sur sa place dans la recherche scientifique. Si le design s'est positionné et affirmé entre diverses disciplines, il se distingue aujourd'hui en tant que savoir spécifique, soutenu par des concepts, comme le projet qui est au cœur de sa pédagogie et sa démarche de conception. Dans un contexte hybride, il surgit au creux de différentes disciplines, ce qui demande certains éclaircissements afin d'en révéler les fondements et de comprendre où se situe sa pédagogie, afin de mieux saisir les visées de sa formation. Une analyse épistémique nous permettra d'appréhender les différents glissements, tout d'abord à partir de la conception du projet comme base de son enseignement, puis avec l'insertion de la recherche dans la formation, pour ensuite les ancrer dans les programmes formatifs du secondaire et du supérieur, considérant son impact sur l'implication et la posture du designer/concepteur dans nos sociétés.

**Mots-clés** : Projet, Démarche, Recherche en design, Enseignement, Épistémologie.

**Abstract:** In this chapter, we propose an epistemological approach to the teaching of design, through the various pedagogical transformations and current debates on its place in scientific research. If design has been positioned and affirmed between various disciplines, it stands out today as its own knowledge, supported by concepts such as the project, which is at the heart of its pedagogy and its design approach. In a hybrid context, it thus emerges in the hollow of different disciplines, whose foundations must be illuminated in order to reveal its foundations and understand where its
pedagogy is situated, in order to better grasp the aims of its training. An epistemic
analysis will allow us to apprehend the different shifts, first from the design of the
project as the foundation of its teaching, then with the insertion of research in the
training to then anchor them in the formative programs of the secondary and higher
education, considering its impact on the implication and the posture of the designer
in our societies.

**Keywords:** Project, Process, Design Research, Teaching, Epistemology.

INTRODUCTION

Ce chapitre propose une approche épistémologique des enseignements
du design, au travers des différentes transformations pédagogiques et
des débats qui l'agitent sur sa place dans la recherche scientifique. Si le
design s'est positionné et affirmé entre diverses disciplines, il se distingue
aujourd'hui en tant que savoir propre, soutenu par des concepts, comme le
projet qui est au cœur de sa pédagogie et sa démarche de conception. Dans
un contexte hybride, il surgit ainsi au creux de différentes disciplines, ce
qui demande certains éclaircissements afin d'en révéler les fondements et
de comprendre où se situe sa pédagogie, afin de mieux saisir les visées de
sa formation. Il s'agira de souligner la place prépondérante que prend le
design aujourd'hui en tant qu'enseignement/recherche qui s'implique et
peut agir fortement dans les enjeux sociaux, culturels, politiques et pédag-
gogiques actuels (VIAL, 2015).

Ces questionnements épistémologiques ont été soulevés par l'entrée de
la recherche en design qui a remis en cause les méthodologies, les modes
de travail et de conception (SIMONDON, 1989). On est ainsi passé d'une
formation d'un métier à des questions disciplinaires et à des savoirs spéci-
fiques au design qui nécessitent de redéfinir ce domaine pour saisir ses
enjeux, pour questionner les transformations actuelles et le rôle du design/
du designer dans ces mouvements. Ce tournant modifie inéluctablement
les enseignements, d'une perspective professionnelle à une approche de
recherche qui considère les défis sociaux contemporains afin de porter des
projets collaboratifs, empathiques par une posture critique et sociale.

Précisément, la notion de projet est la clé de ces transformations. On la
retrouve dans les fondements des pédagogies du design, dans la recherche
et les structures de formation rattachée au design. Le projet est fédéra-
teur et influence tout dispositif d'enseignement du design, c'est pourquoi
nous nous interrogerons sur la manière dont la notion de projet est appli-
quée dans les pédagogies et comment se transforme-t-elle au travers des
différents programmes et réformes opérées. En effet, si le projet est ce qui
ordonne le processus de conception, il convient d'appréhender les enjeux
sociaux actuels au travers des aléas du trajet, au-delà de toute anticipation.
En cela, l'approche du projet s'est déplacée d'une conception focalisée sur
des objectifs fixés au préalable, pouvant se laisser réduire dans un carcan
de techniques d'élaboration (BOUTINET, 2012), vers une démarche créative
de conception intégrant les questions environnementales, les contextes de
réalisation et les finalités réelles pour les personnes. L'enseignement du
design vit ainsi des transformations nécessaires, où s'effectue un glisse-
ment de positionnement sur le projet, vers des démarches plus ouvertes
qui tiennent compte du hasard, du bricolage, du trajet, pour raviver la
créativité et l'innovation (LEBOEUF, 2012).

Dès lors, une analyse épistémologique nous permettra d'appréhender les
différents glissements, tout d'abord à partir de la notion du projet comme
fondement de son enseignement, puis avec l'insertion de la recherche dans
la formation, pour ensuite les ancrer dans les programmes formatifs du
secondaire et du supérieur, considérant son impact sur l'implication et la
posture du designer/concepteur dans nos sociétés.

GLISSEMENTS ÉPISTÉMIQUES DE L'ENSEIGNEMENT DU DESIGN

Le design en tant qu'enseignement s'est tout d'abord positionné comme métier, entre divers domaines, tels que les arts, l'architecture, l'industrie et l'ingénierie. C'est une formation profondément ancrée dans et par la pratique au travers de projets concrets à réaliser, pour ainsi se démarquer du système universitaire plus théorique, en privilégiant un enseignement par atelier. Le positionnement principal est d'être une formation professionnalisante où les apprentissages se réalisent par une posture théoricopratique. Néanmoins, ceux-ci n'ont cessé de se redéfinir et de modifier leur dénomination, leurs programmes et leurs axes, constituant ainsi le sillon de l'enseignement du design. Certaines écoles sont fondatrices et à l'origine des principes du design, telles que le Bauhaus, l'École de design d'Ulm qui questionneront les fondements et seront au cœur des débats pour cette discipline. Des questionnements encore vifs concernent la structure de la formation et ses pédagogies : comment se constitue le design en tant que discipline ? Quel rapport entretient-il avec les autres savoirs ? Quel type de savoirs émerge vers la recherche ? Tels sont les débats actuels que l'on retrouve dans les écoles de Design en France, en Suisse romande, mais encore en Amérique du Sud, où le design a été souvent rattaché à d'autres disciplines, mais qui, aujourd'hui, exige une
autonomie pour s'établir comme connaissance scientifique à part entière. Dans le panorama français, diverses écoles ont initié ce parcours et sont des références, telles que l'ENSCI, l'ENSAD ou les écoles Boulle, Duperré, Estienne, et bien d'autres, ouvertes par la suite, privées ou publiques ; en Suisse romande, la HEAD et l'ECAL sont les principales références. Les premières formations se destinaient donc vers un métier, celui de concepteur lié à son environnement industriel où il s'est imposé. C'est bien ce que nous retrouvons dans les différents noms attribués à la formation, que ce soit au début « esthétique industrielle », puis « création industrielle » – nom qui reste dans l'insigne de l'ENSCI, école emblématique créée en 1969 (PETIT, 2017) –, et enfin le design qui est devenu le nom commun de ce domaine.

Nous retrouvons dans l'histoire du design et son enseignement, la notion de projet qui est fédératrice et caractérisera sa formation. Au croisement de diverses disciplines, le design se différencie tout en prenant certains aspects de chacune : des arts, le processus artistique par l'expérimentation ; de l'architecture, le projet et l'organisation rationnelle ; de l'ingénierie, la fonctionnalité sans oublier le domaine de l'industrie et la technique. Néanmoins, le projet deviendra le cœur du design en lui donnant sa structure et son organisation. Spécifique à l'architecture, le projet implique un ordre de réalisation, de conception et de fabrication de ce qui est imaginé. Cet aspect n'est pas anodin et marquera fortement ses enseignements. Effectivement, le projet se situe entre la culture traditionnelle et la culture technologique (BOUTINET, 2012, p. 1), et il s'accorde au passage de l'artisanat vers l'époque moderne où est né le design. Il se distingue de l'artisanat pour se tourner vers une culture technologique qui s'instaure à partir de la prévision, des méthodologies de travail spécifiques et l'anticipation vers un futur. Le projet implique ainsi une conduite d'anticipation qui cherche à prévoir et construire le monde de demain.

Olt Aicher (2015) signale cette tendance dans son ouvrage *Le monde comme projet*, où il soutient que le design est une discipline clé pour penser et faire le monde : « Et on peut comprendre le monde comme projet. Comme projet, cela veut dire comme produit d'une civilisation, comme un monde fait et organisé par des êtres humains » (AICHER, 1994, p. 171). Le projet prend ainsi toute son ampleur structurelle dans le domaine du design. De son étymologie, de l'ancien français *porjeter* « jeter dehors, au loin, en avant », dérivé de *projectile*, la notion de projet intensifie ce principe de jeter en avant, vers le futur, qu'a bien souligné Boutinet (2012, p. 15). De fait, le projet s'appuie sur un plan (imaginé ou écrit) qui nous permet de poser ce que nous anticipons, prévoyons, pour la réalisation
de quelconque élément. Le design s'est positionné sur cette définition, établissant son programme et son enseignement autour du projet, ce « jeter en avant », dans une portée future. Reprenant la théorie d'Aicher, où le design peut octroyer cette capacité à penser et à réaliser ce qui nous entoure, son enseignement s'organise autour du projet qui implique une compréhension de notre environnement, tout en anticipant ce qui peut advenir et ce qui est nécessaire à la vie de demain. Boutinet (2012) le traduit comme l'aspect opératoire dans le but de concevoir ; le design est ainsi dressé comme discipline qui s'appuie sur un projet pour concevoir, dans une visée anticipatoire de nécessité, d'usages, de besoins de notre société. Comme le précise Petit (2017) : « [...] c'est la notion de projet qui est présentée comme celle permettant de mettre en œuvre la synthèse, la médiation, le décloisonnement propre au travail du designer ». Cette idée d'anticipation rejoint parfaitement la perception de Descartes (1992), dans la seconde partie du discours sur la méthode, où il découvre les villes d'Italie et leur « désordre » architectural derrière lequel il ne pouvait y avoir une tête pensante, une logique rationnelle qui aurait d'abord projeté l'organisation des constructions pour un mieux vivre. En ses mots : « [...] on dirait que c'est plutôt la fortune, que la volonté de quelques hommes usant de la raison, qui les a ainsi disposés » (DESCARTES, 1992 p. 34). Le projet s'élabore sur cette anticipation de construction qui exige une méthode de travail, hors des aléas, pour la réalisation de ce qui est pensé ; le résultat final est déjà réfléchi, imagé, afin d'éviter de céder à un désordre hasardeux et à un environnement qui ne correspond pas aux attentes des personnes. Dès lors, s'appuyer sur un projet ordonne tout processus, en anticipant les imprévus auxquels on peut se confronter durant la réalisation. Il se base sur une organisation rationnelle, telle que l'architecture du Quattrocento décrite par Boutinet (2012) qui évite les circonstances du trajet en maîtrisant chaque élément et étape qui participent de la réalisation finale. Il en perd alors ce rapport à l'œuvre dans son développement, à la manière de Michel-Ange, « comme un autoengendrement, au fur et à mesure de son avancement » (BOUTINET, 2012, p. 18). Cette différence est primordiale dans le design, par le statut de la raison qui est prédominant face à l'intuition. Le projet est finalement ce qui favorisera le progrès et se renforcera avec les Lumières, décrit par Boutinet : « Progrès et projet sont justement là pour témoigner de cette capacité de l'homme à faire l'histoire et, à travers elle, de son profond désir de se réaliser lui-même, en se voulant créateur » (2012, p. 20).
Dans ces mots se trouve le fondement du design moderne, en tant que création portée par le projet et tendant vers le progrès. En effet, il est avant tout moderne, dans un esprit de conception et d'accumulation par son action sur la nature pour la dominer, mais aussi pour fabriquer des artefacts qui se substituent à cette nature. Les artefacts sont donc une concrétisation de l'action de l'homme pour se situer au-delà de la nature et la maîtriser. Et c'est bien sur ces concepts que le design s'appuie, en créant et en anticipant les besoins des personnes pour offrir un monde qui lui correspond, selon Findeli : « Le but du design est d'accroître ou, du moins, de préserver l'habitabilité du monde, ceci dans toutes ses dimensions ou ordres de réalité » (2015, p. 51). Design et projet sont intrinsèquement liés pour répondre aux nécessités de la vie quotidienne et créer ce monde désiré qui correspond au futur que nous imaginons. Tel que le préconise Aicher (1994), le monde comme projet s'accorde à notre époque moderne et s'ancre parfaitement dans l'approche du design. Ce positionnement dans le projet a ainsi porté le design dans une approche pratique-théorique qu'il défend, une pratique toujours réflexive, où émerge un mode de connaissances qui le caractérise, selon Nigel Cross : *designerly ways of knowing* (1982).

Pourtant, si le progrès a été la clé durant l'époque moderne, aujourd'hui et plus encore après cette crise pandémique, nous nous questionnons sur ces principes qui nous entraîneraient vers une société idéale que nous n'avons jamais trop atteinte. La postmodernité remet en question les valeurs si fortes de la modernité, à savoir le progrès et le projet, portés par l'homme qui maîtrise son environnement vers un futur désirable. Boutinet pointe ces perspectives critiques, en notant certaines dérives autour du projet, dont la crise de l'inventivité où le projet nous mène dans un blocage créatif, sans que nous ne trouvions d'issue face à un monde contradictoire (2012, p. 321) ; mais aussi l'obsession procédurale, signe d'une dérive techniciste (BOUTINET, 2012, p. 304). Effectivement, le projet peut être réduit à l'atteinte d'objectifs fixés au préalable, se laissant enfermer dans un carcan de techniques d'élaboration qui ne tiennent plus compte de l'environnement, des personnes, des contextes de réalisation et où l'imagination créative sera subvertie, si ce n'est étouffée. L'obsession du projet n'est donc pas forcément favorable aux processus intuitifs et camoufle un manque de finalités réelles pour les personnes. Boutinet souligne : « Les mésusages du projet innovant et de la fuite en avant qui le caractérise nous contraignent à redonner toute son importance au transitoire, soucieux dans un environnement fait de mobilités incessantes de reprendre le cours des événements pour les réorienter » (2012, p. 326). C'est dans ce sens
que l'approche du projet vit des transformations nécessaires, où s'effectue
un glissement de positionnement sur le projet, vers des démarches plus
ouvertes de conception qui tiennent compte du hasard, du bricolage, du
trajet, des aléas pour raviver la créativité et l'innovation. Glissement bien
décrit par Jocelyne Leboeuf :

> « Le glissement de la notion de science à celle de discipline va de pair avec la réintroduction de l'intuition et de la pratique. C'est la 3e voie dont parle Tim Brown (Le Design Thinking, 2010), caractérisée par la réconciliation de l'intuition et de l'inspiration avec la logique et le raisonnement, voie ancienne comme le design probablement, mais qui dans la pratique professionnelle génère de nouvelles approches et méthodes d'innovation et de créativité, en amont du projet, et un transfert de compétences possible à d'autres acteurs. » (2012)

C'est pourquoi, face à l'organisation rationnelle du projet qui permet
de maîtriser chaque étape et élément vers la réalisation prévue, on laisse
surgir les aléas du trajet qui peuvent amener une forme de sérendipité,
un lâcher-prise intégrant des aspects inattendus, mais tout autant enri-
chissants ; richesse qui nous amène vers un autre rapport au temps, au
cheminement et à la découverte dans ce que nous concevons et avec qui
nous le partageons. Tim Ingold (2013) pointe ce glissement au travers
de la distinction entre la ligne qui se promène, telle la trace ou le dessin,
et la *ligne pressée* — cette dernière veut passer d'un endroit à un autre
sans avoir beaucoup de temps pour le faire. Dans la description de la
*ligne pressée*, on retrouve la même problématique du projet : « Elle passe
successivement d'un point à un autre, aussi vite que possible et idéalement
en un rien de temps. Chacune de ses destinations est fixée à l'avance, et
chaque segment de la ligne est prédéterminé par les points qui la relient »
(INGOLD, 2013, p. 98). La ligne droite de la modernité s'accorde au projet
du design, ligne droite triomphante de la pensée rationnelle et intention-
nelle sur le monde naturel, opposant la pensée rationnelle à la perception
sensorielle, l'intellect à l'intuition (INGOLD, 2013, p. 198). En ce sens,
Ingold distingue l'assemblage de la ligne droite qui s'est progressivement
détachée du mouvement qui l'avait fait naître, à la ligne du geste, du trajet
qui suit un mouvement dans sa promenade, libre et sans entrave, nous
laissant entrevoir les traces de ce qui l'a créée (2013, p. 106). La méta-
phore de la ligne de Ingold nous renvoie à cette tension présente autour
du projet qui file seul, perdant peu à peu le lien qui l'unissait au geste et à
son environnement.

Dès lors, on parle de projet aefectif ou de déprojectualisation du design (FALCON, 2010), face aux enjeux écologiques émergents, ou de déprojeter le design face aux enjeux de transition selon Monnin (2020). Ces études prônent le passage du projet au trajet, même au renoncement pour freiner cette lancée du projet en avant sans considérer les multiples liens et croisements avec l'environnement, dans un contexte de crise toujours plus accentué. Précisément, c'est la notion de démarche (créative, de conception, d'innovation) qui prend place dans les formations, notamment dans les enseignements secondaires pour souligner cette prise en compte du trajet inhérent à toute réalisation. Si la notion de projet implique ce lancer en avant, la notion de démarche se réfère à l'action de marcher, mais aussi à une manière de progresser. La démarche se relie ainsi plus au trajet qu'au projet. Elle implique le processus dans un mouvement formatif qui progresse, qui se découvre au fur et à mesure de la marche. À juste titre, les mouvements actuels à l'ère de l'anthropocène, au-delà des grands projets, sont plus humbles, par des petits pas, des gestes, des petites actions ancrées au quotidien et avec les personnes qui pourront peu à peu nous porter dans un monde plus souhaitable, plus vivable au présent. Le design se transforme dans ces mouvements. Il n'est plus la représentation du futur, mais il s'accorde aux questionnements actuels – sociaux, de santé, relationnels – où le trajet devient primordial. Vial accentue cette tendance : « De plus en plus de praticiens du design revendiquent une pratique qu'ils qualifient de sociale afin d'exprimer une posture critique vis-à-vis de celles qui seraient prioritairement déterminées par des impératifs marchands » (2015a, p. 120). L'enseignement du design prend ainsi ce tournant, dans ce glissement vers une démarche créative de recherche qui tient compte du présent, du sujet, des collectifs au milieu des aléas de la vie, dans une pensée holistique, voire écologique, nous rapprochant d'une nouvelle créativité sociale.
## APPORT DE LA RECHERCHE EN DESIGN

Dans ces mouvements, l'enseignement du design se transforme pareillement. Il s'est diversifié au fil des années, enrichi des différentes pratiques pédagogiques et didactiques, mais tout de même il reste tourné vers le monde du travail et une application concrète de chaque projet. Victor Petit décrit cette situation autour de la pédagogie de l'ENSCI :

> « L'ENSCI prône une école qui passe par autre chose que le cours institué sur l'asymétrie du sachant et de l'apprenant, une école qui fonctionne sous forme d'ateliers dans lesquels étudiants et professeurs accompagnent un projet qui n'est évalué comme tel qu'à l'aune d'un tiers (une entreprise industrielle, un organisme public). Ce que Monzat de Saint Julien ne dit pas, c'est à quel point le tiers, dont il est question, devient le commanditaire du projet. » (2017)

Les apprentissages gravitent toujours autour d'un projet concret et applicable pour la société (selon le principe fondateur du design). Les enseignements s'organisent principalement autour d'exercices, permettant aux étudiants d'acquérir peu à peu des techniques, des aspects fondamentaux aux pratiques du design. Les années de formation sont ainsi pensées à travers ces divers projets qui rythment les travaux des étudiants grâce aux incitations des enseignants. Les projets sont amples et complexes et se travaillent sur un temps long afin d'approfondir des propositions qui intègrent les dimensions de recherche, d'expérimentation et d'usage selon les contextes socioculturels. Cependant, la question de la recherche est devenue de plus en plus essentielle dans les formations pour deux aspects : le premier pour un positionnement scientifique et disciplinaire du design, le second pour des aspects de validation de diplômes des parcours hybrides de plus en plus courants.

Concernant la question de la recherche en design, celle-ci a été traitée par différents auteurs qui ont défendu son positionnement comme discipline (en particulier le numéro 1 de *Sciences du Design* dirigé par Vial et Findeli en 2015). La recherche en design questionne avant tout le positionnement du design en tant que producteur de connaissances, de savoirs à part entière afin de le rendre visible dans la communauté scientifique. Il est nécessaire pour cela de s'interroger sur les méthodes employées, sur leur modèle de conception, mais surtout sur le processus de pensée en
design. Au-delà de formaliser une méthode définie, il s'agit de déterminer les modes de conception des designers et leur pratique réflexive. Comme le souligne Vial :

> « Il ne s'agit plus de supplanter les méthodes des designers par des méthodes scientifiques jugées supérieures au nom d'une science idéale de la conception (le "design comme science"), mais de faire confiance aux compétences spécifiques et singulières que possèdent les praticiens du design et tenter d'en rendre compte scientifiquement. » (2015b, p. 26)

Dès lors, l'introduction de la notion de recherche dans les formations en design a commencé à transformer les programmes, mais avant tout les pédagogies et didactiques. On passe d'une formation professionnelle pour un métier à des questions disciplinaires et des savoirs spécifiques au design ; ceci implique alors de redéfinir ce domaine pour saisir ses enjeux, afin de questionner les transformations actuelles et le rôle du design/ designer. Ce tournant modifie les enseignements au quotidien, d'une perspective professionnelle à une approche de recherche. Vial remarque que :

> « Ainsi, tout l'effort entrepris dans les années 1950 en faveur de la reconnaissance de la spécificité professionnelle du design comme métier aboutit au début des années 2000 à la reconnaissance de la spécificité épistémologique du design comme discipline scientifique. » (2015b, p. 26)

La recherche prend place désormais dans les débats du monde du design modifiant ses discours, mais surtout ses enseignements. La dimension de la recherche est prise en compte dès le secondaire pour être approfondie dans le supérieur, en tant qu'investigation, étude, étape de recherche, toujours en lien à la pratique. Elle se concrétise aujourd'hui dans des masters qui ouvrent vers des doctorats en design ou en lien avec d'autres disciplines, tels que le programme Sacre de l'Université de Paris qui associe sciences, arts, création, recherche (SACRe). Concernant le second aspect, il constitue avant tout une portée pratique qui permettrait d'harmoniser les parcours et faciliter les transitions d'une discipline à autre, d'une école à autre. Ceci renforce d'autant plus le glissement du projet au trajet, car jusqu'à maintenant les parcours étaient plus linéaires, tracés sans bifurcations, tel un projet ou une ligne droite. On se concentrait sur une carrière pour obtenir une expertise dans un domaine précis. Cependant, aujourd'hui les itinéraires formatifs sont hybrides et internationaux. Ils sont de plus en plus mobiles et flexibles, où l'on passe d'une
formation à une autre, d'une discipline qui se croise avec une semblable, voire une distincte. Qui plus est, on ne parle plus de carrière, mais de parcours qui se fait entre plusieurs disciplines, divers savoirs que nous recueillons dans ces trajets formatifs, au travers de différents contextes. Les accords Erasmus ont intensifié et facilité ces hybridations en Europe et dans le monde, se normalisant dans les itinéraires des étudiants. Toutefois, les étudiants des filières artistiques pouvaient rencontrer des difficultés pour valider leurs cursus dans d'autres écoles ou d'autres pays, surtout en France qui a établi ses propres diplômes. Les programmes ont donc été remaniés pour créer ces ponts nécessaires, en se centrant principalement sur l'apport de la recherche afin de s'harmoniser au système LMD (licence, master, doctorat). Il était alors indispensable que les diplômes puissent être validés pour effectuer ces passages d'une formation vers une autre, vers un master, voire un doctorat, dans le même pays ou un autre. La recherche a été introduite progressivement dans l'enseignement du design pour faciliter cette nécessaire harmonisation aux autres formations et pour accentuer cette pratique réflexive de toute conception. En effet, la recherche implique le développement de connaissances, incitant le design à se tourner vers la prospection, la découverte, l'invention et le renouvellement. Le chercheur contribue à ce renouvellement, à éclairer et apporter des connaissances nouvelles, modifiant les visées des designers qui étaient avant tout professionnelles. L'apport de la recherche dans les formations en design a donné un autre tournant aux pédagogies et au statut du designer qui n'est pas seulement au service des commanditaires, mais il apporte un regard nouveau, une autre perspective de ce qui nous entoure. Il est à la fois dans la prospection, l'innovation, mais aussi dans la pédagogie en apporvant ces éléments aux commanditaires. Ce mouvement était déjà en cours comme le décrit Petit (2017) : « Huit ans plus tard, Roger Tallon consacre une partie de l'activité de son agence Design programmes à des travaux de recherche détachés de toute commande immédiate ». Il se concrétise donc tout en confrontant les écoles à revoir leurs programmes, les cursus pour incorporer la recherche dans une formation pratique. Dès lors, le passage s'effectue d'un enseignement de projets à une démarche de conception créative et d'innovation. En incluant la recherche, ce processus se tourne plus vers une démarche singulière, associant créativité, expérimentation, méthodologie et intuition. Celle-ci transforme les pédagogies en design et prend place sur le panorama des recherches scientifiques, notamment sous la désignation de recherche-création ou recherche en design.
REGARD SUR LES FORMATIONS SECONDAIRES ET SUPÉ-
RIEURES EN FRANCE

L'insertion de la recherche dans les formations en design a modifié
d'une part les enseignements secondaires des lycées technologiques et
professionnels et d'autre part les enseignements supérieurs, notamment
dans les écoles d'arts appliqués en France, mais aussi dans le contexte
romand et européen. Nous porterons notre regard sur les différentes
expériences vécues dans le secondaire et le supérieur en France principalement, mais aussi en Espagne, pour appréhender la mise en place de
ces transformations du projet vers la démarche et la place de la recherche
dans ces enseignements. Nous nous centrerons sur le parcours français où
la formation en design du secondaire s'enseigne principalement dans les
filières technologiques et professionnelles et non pas dans l'enseignement
général ; alors que l'art s'inscrit dans les filières générales, en revêtant
une portée plutôt philosophique et culturelle. Tandis qu'en Espagne par
exemple, l'introduction au design est prévue dans l'enseignement général
par des cours optionnels et dans des cours obligatoires dans la filière artistique. De prime abord, le design en France est donc toujours proche du
monde professionnel, comme nous l'avions décrit antérieurement. Les
dispositifs didactiques se concentrent autour de trois axes principaux :
l'investigation, l'expérimentation et la réalisation, pour ensuite communiquer ses intentions. La partie d'investigation dans le *Bulletin officiel de l'Éducation nationale des Arts appliqués et Culture artistique* (2019) se définit en tant qu'appropriation d'une démarche de conception : « Il vise
l'acquisition progressive, par l'élève, des compétences d'investigation,
d'expérimentation et de réalisation » (2019, p. 24). L'objectif est bien de
porter les enseignements du design vers la recherche en tant que pratique
raisonnée, sans employer la notion de recherche, mais plutôt d'investigation, le situant comme introduction à ce type de démarche. Les lycées
professionnels et technologiques partagent ces mêmes objectifs, mais
dans le professionnel, ils sont condensés dans le seul cours d'arts appliqués de la semaine, de l'ordre d'une heure ou deux, selon les spécialités.
Cette différence de temps a un impact dans les phases de recherche et d'expérimentation, beaucoup plus réduites, ne favorisant pas une démarche
innovante. Les projets sont plus accès sur une mise en pratique autour
de la spécialité du métier choisi par les étudiants, avec une tendance à
reprendre le déjà existant. Toutefois, cet enseignement entraîne les
étudiants dans une pratique réflexive sur les objets, espaces, graphismes
qui les entourent, tout en élaborant des propositions qui comportent
 étude, expérimentation et lien avec leur métier, comme cette séquence
 pour des étudiants en bac pro Techniciens du bâtiment, option charpente :

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 1. Processus d'expérimentation et de productions en arts appliqués, lycées professionnels (2020-2021).</figcaption></figure>

Dans les lycées technologiques, le cursus comprend un cours principal
qui est la démarche créative (de l'ordre de sept heures par semaine), intro-
duisant ainsi la dimension de recherche par la pratique. Dans ce cours,
les objectifs sont avant tout d'engager les étudiants dans un processus
de design en accentuant l'appréhension de méthodologies de travail, au
travers de l'expérimentation, de l'énonciation de problématique ou des
questions de recherche ; on accorde une place primordiale à l'investi-
gation pour tendre vers une démarche prospective et innovante, puis la
communication du processus. Les apprentissages sont donc tournés sur la
démarche de l'étudiant par une approche réflexive, où il devra recueillir de
l'information, la comparer, saisir le contexte des créations, pour pouvoir
à son tour proposer de nouvelles conceptions. Cette phase d'investigation
peut être stimulée par de l'expérimentation pour éviter de tomber dans
le clivage pratique/théorie, telle qu'elle est décrite ici : « Cette démarche d'analyse peut également se conduire à travers l'expérience sensible d'un espace, d'une production visuelle ou audiovisuelle, d'un objet ou d'une œuvre artistique » (BO, 2019, p. 24). En cela, la pratique pédagogique et didactique des enseignements secondaires est de proposer des incitations aux étudiants pour les lancer dans des projets qui impliquent méthodologie, projet, créativité, expérimentation et innovation. Tout ce processus sera soutenu par la recherche d'informations, des réflexions d'auteurs, des analyses de pratiques, du déjà existant, pour en saisir les éléments forts et apporter de nouvelles propositions ou usages. L'enseignement est focalisé sur l'agencement de ces propositions et dans l'accompagnement des étudiants dans cette démarche exploratoire et structurée, tout en développant un processus créatif de conception.

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 2. Étape exploratoire au travers de brainstormings collectifs et d'ateliers théâtre (Cours : Démarche créative, STD2A, lycée technologique, 2017).</figcaption></figure>

Cette structure donne la voie aux étudiants pour prendre rapidement le chemin vers le projet où la dimension d'expérimentation ouvre le plus de pistes possibles, afin que chacun puisse trouver sa démarche personnelle. La pédagogie est donc actionnelle, où l'étudiant devra porter son projet de manière autonome et créative et à la fois très structurée pour
le diriger dans ce cheminement. En effet, ce type de démarche implique un laps de temps pour l'errance, la prospection, des essais, des tâtonnements qui peuvent prendre du temps et dans lesquels l'étudiant pourrait se perdre. L'enseignant permet alors d'aiguiller dans ce processus, de créer des pistes pour que les étudiants puissent se lancer rapidement, mais assez ouvertes pour ne pas les enfermer dans des voies prédéfinies. C'est une pédagogie du projet progressive, avec des dispositifs didactiques ordonnés en différentes étapes qui mènent graduellement chaque étudiant dans sa propre démarche. L'enseignement du design est donc particulièrement séquencé pour définir les étapes du processus, inspiré de la conception du projet, afin de mieux maîtriser les éléments qui s'intègrent à la réalisation tout en ouvrant à l'imagination, à l'intuition, au tâtonnement par l'expérimentation. Parmi les étapes, on retrouve le carnet de recherche et d'expérimentations incluant des ateliers expérientiels (tels que théâtre, danse, techniques diverses, expériences sensibles, etc.) et les planches qui présentent les premières idées vers des problématiques et le positionnement en lien avec le sujet.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 3. Extraits de carnets (Cours : Démarche créative, STD2A, lycée technologique, 2017).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 4. Exemples de planches (Cours : Démarche créative, STD2A, lycée technologique, 2017).</figcaption></figure>

Néanmoins, malgré ces visées, la démarche créative pouvait être trop dirigée vers une finalité précise et ne pas permettre aux étudiants de manifester un processus créatif, ni même une recherche d'innovation comme il est préconisé dans le BO. Si l'incitation initiale introduit l'étudiant dans une réflexion personnelle qu'il s'empare pour l'élargir par la recherche et ainsi puiser dans ses propres ressources, cette situation ne s'établit pas aisément. Les étapes sont en effet bien organisées et maîtrisées comme le préconise le projet, mais à tel point que souvent les étudiants n'arrivent pas à se dégager du schéma initial pour s'aventurer dans une démarche singulière de conception. Ils ne parviennent pas à établir des questions de recherche initiales qui les amèneront dans une démarche de design prospective et innovatrice.

Les étudiants, mais aussi l'enseignant, se confrontent à diverses difficultés, tout d'abord la partie recherche devrait être une sorte d'état des lieux, telle la recherche scientifique, pour établir un panorama abondant de l' existant. Cette étape pourrait permettre de faire surgir des questions nouvelles. Pourtant, elle ne reste qu'une accumulation rapide
d'informations, de sources et de références peu analysées ou non approfondies ; le temps imparti étant trop restreint pour poser une véritable question de recherche. Aussi, ces recherches d'informations sont censées nous alimenter, nous inspirer pour croiser des projets, les idées notées, afin d'offrir une nouvelle association de pensées ou de matériaux, dans un délai souvent trop limité pour faire naître ces liens. Dès lors, si le programme insiste sur la recherche et la créativité, ou dans cette appropriation d'une démarche de conception, il n'est pas toujours évident de la faire émerger au creux de dispositifs trop circonscrits à une situation ou à un objet et avec si peu de temps pour approfondir et engager les étudiants dans une véritable démarche de recherche créative.

Ces difficultés de l'enseignement du design dans le secondaire sont beaucoup plus évidentes dans les filières professionnelles qui représentent une charge d'une ou deux heures par semaine avec des étudiants moins

intéressés. Ces étapes de formation sont censées être une introduction et pourront se poursuivre dans les études supérieures si l'étudiant les choisit. En revanche, la formation supérieure se confronte à d'autres difficultés plus en lien avec la recherche et sa mise en pratique. La recherche s'est immiscée dans toutes les écoles, en ajoutant souvent un niveau de master ou de cinquième année qui devient nécessaire pour finaliser le parcours formatif en design et établir les passerelles nécessaires aux autres formations. Recherche étroitement liée à la pratique, où l'investigation s'alimente des expérimentations, des différentes techniques, des matériaux, d'associations d'idées croisées avec les références. L'enseignement supérieur est donc aussi séquencé, mais il laisse plus de temps à l'expérimentation,

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 5. Carnet de recherche, étudiant en école supérieure d'arts appliqués (2016).</figcaption></figure>
l'investigation et à son analyse, que l'on retrouve dans les carnets de recherche et les différentes expérimentations qui sollicitent différents matériaux et références.

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure 6. Notes de recherche et expérimentations d'étudiants en écoles supérieures d'arts appliqués (2017-2018).</figcaption></figure>

Selon le temps accordé à la dimension de recherche et d'expérimentations, les processus s'approfondissent et mènent à une démarche créative et d'innovation. On le constate au travers des associations inattendues de références et de matériaux, ou d'images, au travers du détournement de
matières ou de notions, mais aussi dans la portée des projets des étudiants vers une dimension sociale et culturelle, tout en questionnant les composements et les usages. La place de la recherche transforme bel et bien les processus des étudiants par une compréhension plus holistique de leurs projets et l'impact que cela peut créer dans la société et l'environnement, révélant une démarche prospective et écologique.

Toutefois, dans une formation où la pratique est primordiale persiste une certaine division entre la théorie et la pratique, où la recherche reste reliée à la théorie et donc à l'université. Par exemple, dans les écoles supérieures d'arts appliqués, la pratique est celle qui s'exerce dans les ateliers avec les enseignants praticiens. Tel que le pointe Cross (1982, p. 222), les enseignants de ces écoles sont souvent des praticiens qui enseignent par la suite. La mise en place d'une recherche spécifique aux formations en design se heurte ainsi à ces divisions au lieu de soulever un questionnement propre à la pratique de recherche et tendre vers une recherche en design ou recherche-création comme le préconise Léchot Hirt (2010). Pour installer la recherche dans la formation dans ce type d'institution, on s'est contenté d'ajouter un séminaire de méthodologie de recherche dans les masters, porté par des enseignants-chercheurs, sans le relier aux projets des ateliers ou dans leurs pratiques formatives. Dans ces écoles, universitaires et enseignants praticiens se côtoient sans partager pour autant un projet pédagogique. Ce clivage reste présent et a du mal à se dissoudre. Par conséquent, on retrouve des méthodes d'investigation similaires aux pratiques du secondaire, par exemple dans le recueil d'informations, de références, avec une analyse plus approfondie, mais qui ne déclenche pourtant pas de réelles questions de recherche. Vial a justement alerté sur le fait qu'on a tendance à confondre une question de recherche avec une question de démarrage de projet, où ces démarches proches de la recherche peuvent être plus similaires à une quête créative qui ne porte pas vraiment vers de nouveaux questionnements (2015b, p. 29).

En revanche, dans la formation universitaire, Suma (2022) met en évidence ces transformations qui ont commencé dans la lignée des dispositifs de professionnalisation par l'ouverture de licences en design dans différentes universités, présentant leur formation comme l'opportunité d'acquérir les compétences de designer-chercheur-euse (p. 51). Dans ces parcours, les méthodes de recherche sont partagées et questionnées, en établissant l'articulation entre théorie et pratique où « les questions scientifiques et les questions de conception se nourrissent réciproquement » (SUMA, 2022, p. 58). L'acquisition de compétences scientifiques aux designers a été ainsi enrichie et a permis de faire émerger la figure
du designer-chercheur. Dès lors, si la recherche prend place dans les programmes d'enseignement du design à l'université et dans les écoles supérieures, elle reste encore à questionner, à situer et surtout à élargir ces passerelles, ces liens entre pratiques de projets, pédagogies, pour trouver des accords, des liaisons qui favoriseront le développement d'une pratique de recherche en design globale pour les étudiants comme pour les enseignants.

## CONCLUSION

Le design en tant que discipline s'affirme dans un parcours jalonné par différentes transformations en tant que profession, mais surtout en tant qu'enseignement. Ces variances en font sa richesse et évitent de le situer dans un carcan non souhaitable, mais à la fois le maintiennent dans un cadre flou où il est souvent difficile d'affirmer son positionnement. Il est cependant possible d'imaginer une approche prospective de l'enseignement du design, rappelant son origine sociale avec une démarche créative de conception qui implique des méthodologies, des étapes du projet tout en préservant la richesse du trajet, du présent, ancré à son environnement et aux personnes. Dans ce tournant s'introduisent l'aléatoire, l'intuition, les incertitudes hors d'un projet maîtrisé, remettant en question notre constante suprématie sur l'environnement, accentuée par la crise pandémique qui nous pousse à repenser toutes nos structures sociales. Ces transformations pédagogiques autour du design s'accordent à notre passage d'époque moderne à postmoderne, où se questionne indéfectiblement la place du sujet dans sa formation, dans son environnement au-delà de toutes prescriptions. Pour reprendre les mots de Ingold (2013), le design reprend un cheminement en promenade, tel un voyageur qui découvre son environnement avec les personnes qui l'entoure. Le design se retourne alors dans sa portée sociale mais aussi pédagogique, comme élément fédérateur qui permet de saisir et enrichir le monde actuel.

Dans ce sens, l'enseignement du design s'affirme vers une démarche de création et de conception, intrinsèquement lié à la recherche, pour appréhender le présent et être innovant. Si jusqu'à maintenant les attentes des commanditaires pouvaient être détachées des besoins des personnes, par l'apport de la recherche, il n'est plus possible de les maintenir en opposition. Également la posture du designer est nécessairement remise en question, en tant que professionnel/chercheur qui peut agir au quotidien et dans le présent des personnes, de nos sociétés. Associant commanditaires et questions culturelles, sociales, de santé, le design interroge dès lors tous nos
domaines de vie par une prospection permanente afin de mieux participer au monde actuel et de demain. Il contribue ainsi au débat contemporain, au cœur de la crise pandémique, apportant un regard critique sur nos usages, comportements, tendances et modes de vie. Il nous incite alors à repenser notre présent par un design collaboratif, relationnel, social et de santé. Ces approches impliquent forcément de revoir les programmes d'enseignement, la formation et les pédagogies du design. Nous pouvons alors nous interroger sur la didactique du design. Quelle forme peut-elle prendre dans cette relation forte pratique/théorique et commanditaire/ questions sociales ? Ces problématiques se posent pour l'enseignement aux étudiants, particulièrement dans le secondaire, où cette discipline manque de visibilité et dans les filières professionnelles où elle demande à être approfondie. La formation des enseignants requiert aussi la considération de ces éléments, afin de questionner les savoirs à enseigner et à établir des dispositifs didactiques qui accompagnent ces transformations tout en facilitant la prise en main de la recherche, souvent complexe pour des non-initiés. Le design se renforce ainsi en tant que domaine de savoirs, constituant ses propres méthodologies de travail et de recherche, mais aussi par sa pédagogie et sa didactique afin d'appuyer ses processus dans les programmes du secondaire, du supérieur et dans la formation des enseignants.
Bibliographie

AICHER, O. (1994). *El mundo como proyecto*. Ediciones G. Gili.

Bulletin officiel de l'Éducation nationale (2019, 11 avril), *Programme d'enseignement d'arts appliqués et cultures artistiques des classes préparant au baccalauréat professionnel, 5*. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Special5/MENE1908614A.htm

BOUTINET, J.-P. (2012). *Anthropologie du projet*. PUF.

CHEVALLARD, Y. (1985). *La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné*. La pensée sauvage.

CROSS, N. (1982). *Designerly ways of knowing*. *Design Studies*, 3(4), 221-227.

DESCARTES, R. (1992). *Discours de la méthode*. Flammarion.

FALCON, R. (2010). *Sens du projet aeffectif* [Thèse doctorale en Design. Université de Barcelone].

FINDELI, A. (2015). La recherche-projet en design et la question de la question de recherche : essai de clarification conceptuelle. *Sciences du Design, 1*(1), 45-57. https://doi.org/10.3917/sdd.001.0045

INGOLD, T. (2013). *Une brève histoire des lignes*. Zones sensibles.

LEBOEUF, J. (2012). *Histoire du design et Recherche en design*. http://blogs.lecolededesign.com/designethistoires/2012/11/18/histoire-du-design-et-recherche-en-design/

LÉCHOT, HIRT, L. (Ed.) (2010). *Recherche-création en design*. MetisPresse.

MONNIN, A. (2020). *Technologie et anthropocènew: quelle réponse face aux « communs néga-tifs »*. Rue89Lyon.

PETIT, V. (2017). Perspectives sur le design. Métier, enseignement, recherche. *Cahiers COSTECH, 1*. http://www.costech.utc.fr/CahiersCOSTECH/spip.php?article17

SIMONDON, G. (1989). *Du mode d'existence des objets techniques*. Aubier Philosophie.

SUMA, S. (2022). L'apport des *Cultural Studies*: enseigner la recherche dans les formations en design à l'université depuis le cas français. *Sciences du design, 15*, 48-60. https://doi.org/10.3917/sdd.015.0048

VIAL, S. (2015a). *Le design*. Presses universitaires de France.

VIAL, S. (2015b). Qu'est-ce que la recherche en design ? Introduction aux sciences du design. *Sciences du Design, 1*(1), 22-36.
# Des expériences esthétiques dans l'enseignement du design
## Effets et importance des expériences esthétiques pour la formation des citoyen·ne·s responsables

Anja Küttel

Haute École Pédagogique Fribourg, Université de Fribourg

**Résumé** : Ce chapitre se concentre sur les différentes formes et effets des expériences en lien avec le sentiment d'auto-efficacité de différents types d'élèves au sein de l'enseignement du design. Cette discipline permet aux enfants et aux adolescent·e·s, par des actions conceptuelles, de se confronter à leur environnement et aux objets qui s'y trouvent. L'action créatrice peut permettre aux apprenant·e·s de faire des expériences capitales liées aux sentiments de compétence, d'autonomie et d'auto-efficacité. Ces sentiments apparaissent nécessaires au développement des moyens d'action responsable dans le monde actuel et futur (BANDURA, 1997 ; ZIMMERMAN, 2000). Un potentiel conséquent réside en particulier dans la confrontation artisanale individuelle avec des matériaux et des objets. Les expériences esthétiques (DEWEY, 1930 ; KIRCHNER, 2009) font l'objet d'une attention plutôt secondaire dans le débat didactique actuel sur l'enseignement du design. Selon nous, ces expériences contribuent à l'établissement de fondations pour former à des capacités d'action auto-déterminée. Ces modes d'action contribuent à développer les sentiments de compétence et d'autonomie. Aussi, les expériences esthétiques peuvent être utilisées de manière ciblée dans l'enseignement du design afin que les apprenant·e·s puissent activement contribuer au développement d'une personnalité auto-déterminée et responsable.

**Mots-clés** : Compétences du xxiᵉ siècle, Compétences pour résolution des problèmes, Créativité, Auto-efficacité, Autonomie, Expériences esthétiques, Enseignement du design.
**Abstract:** This chapter focuses on the different forms and effects of experiences in relation to the sense of self-efficacy of different types of students within design education. This discipline enables children and teenagers to confront their environment and the objects in it through conceptual action. Creative action can provide learners with vital experiences linked to feelings of competence, autonomy and self-efficacy. These feelings appear to be necessary for the development of the means for responsible action in the present and future world (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). A significant potential lies, in particular, in individual handicraft confrontation with materials and objects. Aesthetic experiences (Dewey, 1930; Kirchner, 2009), on the other hand, receive rather secondary attention in the current didactic debate on design education. In our view, these experiences help to lay the foundations for self-determined action. These modes of action help to develop feelings of competence and autonomy. Thus, aesthetic experiences can be used in a targeted way in design education, so that learners can actively contribute to the development of a self-determined and responsible personality.

**Keywords:** 21st century Skills, Problem solving skills, Creativity, Self-efficacy, Autonomy, Aesthetic Experiences, Design Education.

# INTRODUCTION

Un-e futur-e citoyen-ne responsable et autonome doit être capable d'identifier, de percevoir et de comprendre des problèmes qui n'existent pas encore et d'agir d'une manière adaptée face à des situations inconnues. Nos systèmes de formation sont amenés à former des citoyen-ne-s responsables et compétent-e-s, capables d'agir et de réagir de manière autonome, dans notre monde avec ses changements rapides, technicisés et de plus en plus digitalisés. Ce monde dévoile encore de nombreux défis ou difficultés aux conditions encore inconnues qui nous demandent de créer ou de recréer notre manière de vivre (OCDE, 2003; STEREL et al., 2018).

Ainsi, une question se pose : de quelles capacités un-e tel-le citoyen-ne doit-il-elle disposer ? L'école d'aujourd'hui doit préparer nos jeunes à ce futur et elle ne semble pourtant pas former suffisamment ces individus aux capacités disciplinaires nécessaires. Par ailleurs, l'école ne semble pas prendre en compte les contextes sociaux et culturels dans lesquels ces capacités pourraient être demandées. De fait, elle ne peut se limiter à la transmission des savoirs des anciennes générations ainsi que des savoir-faire issus d'une culture amenée à changer. L'école devrait privilégier le développement des capacités créatives, critiques, collaboratives et communicatives. Ces capacités permettent aux jeunes de s'orienter dans un monde futur, de s'approprier ce monde encore inconnu afin d'y agir
d'une manière responsable. Dans ce sens, de plus en plus d'acteur-trice·s de l'éducation (didacticien·ne·s et scientifiques) soulignent la nécessité de renforcer ces quatre capacités au XXIᵉ siècle (STEREL et al., 2018).

Dans cette perspective, la capacité de percevoir les changements et les nécessités d'un monde en transformation devient incontournable. De même, apprendre à identifier les problèmes, de trouver des solutions et de créer les possibilités d'action apparaît indispensable, ce qui nécessite la formation d'individus créatifs.

Les travaux de Bandura (1997) et de Zimmerman (2000) relèvent les caractéristiques des personnes capables d'agir dans les sociétés actuelles et futures. Leur autonomie et leur auto-efficacité leur permettraient de mieux répondre aux exigences d'une démocratie future. Ces personnes seront amenées à résoudre des problèmes inconnus, à faire face à des défis complexes sans abandonner en cas de difficultés. Ainsi, il paraît presque évident que l'école devrait se concentrer sur le développement de l'auto-nomie et de l'auto-efficacité chez les élèves afin de les rendre capables de se confronter aux exigences du XXIᵉ siècle.

## DES EXPÉRIENCES ESTHÉTIQUES COMME MOYEN DIDACTIQUE POUR DÉVELOPPER L'AUTONOMIE

Afin de former des citoyen·ne·s responsables, il est indispensable que l'école puisse disposer d'un concept ou d'un modèle didactique approprié. Dans le cadre des études impliquant la formation des citoyen·nes responsables (BANDURA, 1997 ; OCDE, 2003 ; ZIMMERMAN, 2000), l'enseignement du design est rarement mis en valeur comme approche de formation. Dans l'enseignement des disciplines artistiques et technologiques, les interactions avec les matériaux spécifiques à ces disciplines et les actions créatrices sont privilégiées dans les processus d'apprentissage. Nous relevons un des principes didactiques, déjà souligné par Dewey, comme moteur des apprentissages, à savoir les expériences esthétiques. Souvent oubliées ou qualifiées de « principe didactique démodé » pour les apprentissages en design, ces expériences esthétiques sont présentées et analysées au sein de ce chapitre. Dans notre étude, ces principes sont mis en lien avec le développement de l'auto-efficacité en design comme un élément didactique afin de soutenir la formation des citoyen·ne·s (KÜTTEL, 2023). L'introduction d'expériences esthétiques peut être porteuse de sentiments d'autonomie, de compétence et d'auto-détermination. Ces compétences apparaissent fondamentales pour pouvoir développer la capacité d'agir en autonomie pour l'élève (BANDURA, 1997 ;
DECI & RYAN, 1993 ; ZIMMERMAN, 2000). Selon nous, l'introduction des expériences esthétiques au sein de l'enseignement pourrait jouer un rôle conséquent dans le cadre du développement de l'autonomie. Ainsi, l'enseignement du design gagnerait en importance sur le plan didactique.

Ce chapitre mobilise les expériences esthétiques dans l'enseignement du design comme un modèle envisageable pour soutenir le développement de l'autonomie chez des élèves du secondaire I (élèves de 11 à 15 ans en Suisse romande). Par ailleurs, cette recherche approfondit le sentiment d'auto-efficacité développée à l'aide de l'enseignement du design.

Pour mieux comprendre la notion d'expérience esthétique, introduite par Dewey (1929/1930), nous précisions son utilisation et sa signification sur le plan didactique dans l'enseignement des arts et du design. De fait, nous nous appuyons sur les travaux de deux didacticien·nes·s allemand·e·s, Otto (1998) et Kirchner (2009), avant de discuter les résultats issus de notre recherche.

## Les expériences esthétiques comme principe d'apprentissage selon Dewey

Selon les travaux de Dewey (1929/1930), les apprentissages réalisés par expériences apparaissent porteurs de sens pour l'élève. Dans cette logique, l'humain apprend en interagissant avec les objets qui l'entourent. Dewey (1930) décrit ces interactions comme des essais, des recherches et des tests. Par ces essais et recherches, l'individu découvre son environnement et commence à le comprendre. Une activité uniquement cognitive ne suffit pas pour initier et vivre un processus d'apprentissage porteur de sens. Aussi, les activités corporelles et cognitives se veulent indissociablement liées entre elles (DEWEY, 1930). Ainsi, les perceptions sensorielles renvoient à des moments-clés pour ces expériences qui forment le noyau des apprentissages. Dewey (1929/1930) les qualifie d'« expériences esthétiques ».

Dewey (1930) considère la perception sensorielle et corporelle des choses comme fondamentale pour l'initiation d'un processus de pensée et d'apprentissage. Dans l'interaction sensorielle avec les objets du monde, une compréhension de celui-ci se forme : l'humain apprend (figure. 1).

En considérant les réflexions de Dewey (1929/1930) sur la nature des apprentissages, l'interaction avec les objets se situe au centre de l'atention didactique. Cette interaction représente l'essentiel des activités pendant l'enseignement du design. De fait, les élèves sont dans le cadre de ces enseignements sans cesse confrontés à des objets en lien avec leur
environnement. Il leur est demandé d'explorer ces objets, de les tester, d'essayer... Ces expériences deviennent des moments d'apprentissage (DEWEY, 1929/1930).

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure 1. Nature des expériences comme moment d'apprentissage selon Dewey (1929/1930).</figcaption></figure>

En approfondissant la pensée de Dewey (1929/1930) sur la nature des apprentissages, les processus artistiques et l'art apparaissent comme des éléments centraux de la compréhension du monde. Dewey (1929/1930) perçoit les actions artistiques comme des éléments indispensables pour être en mesure de découvrir le monde. Selon Dewey (1929/1930), le processus artistique répond au besoin de l'humain : celui de pouvoir comprendre la signification des choses. Les expériences esthétiques caractérisent un moyen pour y arriver (Dewey, 1929). Dans ce contexte, l'action esthétique implique une expérimentation avec des objets et des matériaux, afin de pouvoir reconnaître leur signification dans leurs multiples facettes (DEWEY, 1929/1930).

Sur le plan didactique, afin de former des personnes autonomes, l'enseignement des arts et du design occupe une position incontournable selon nous. Dewey (1929/1930) souligne l'importance de l'art et de ses processus esthétiques afin d'encourager la compréhension du monde qui nous entoure.
Dans ce chapitre, nous mobilisons le principe des expériences esthétiques comme concept didactique afin d'encourager le développement de l'autonomie chez l'élève. De notre étude émerge la question suivante : pourquoi cette perception approfondie du monde devrait-elle être importante ? Pour répondre à cette question, il est important selon nous de constater qu'une compréhension des multiples perspectives de la réalité aiderait à trouver des solutions différentes à une situation rencontrée et permettrait d'agir de façon adaptée selon le moment (BANDURA, 1997 ; ZIMMERMAN, 2000). Dans cet ordre d'idées, des enfants amenés à réaliser de multiples expériences esthétiques à l'aide de processus artistiques auraient donc la possibilité d'expérimenter des moyens d'action variés.

Pour compléter nos propos, nous revenons sur les travaux de deux didacticiens·es allemand·es, Otto (1998) et Kirchner (2009). Leurs travaux se fondent également sur les expériences esthétiques de Dewey (1929/1930). En effet, Otto (1998) et Kirchner (2009) relèvent à leur tour le potentiel des expériences esthétiques comme des facteurs propices aux processus d'apprentissage artistique. Sur le plan didactique, leurs réflexions approfondissent les expériences esthétiques afin de développer la perception de soi et du monde, tout en relevant le fait d'agir et de réagir.

## Les expériences esthétiques comme moyen pour développer une identité autonome

En s'appuyant sur les travaux de Dewey portant sur les expériences esthétiques (1929/193), Otto (1998) mobilise cette notion comme la base et le noyau de tous les apprentissages importants pour l'individu. Pour Otto (1998), la confrontation de l'humain face à l'ambiguïté des choses caractérise le fondement de tout développement pour ce dernier.

Otto considère, en développant les idées de Dewey, que les expériences esthétiques sont un moyen pour soutenir la vision différenciée des choses. En effet, elles aident à se dégager des normes, des stéréotypes et des traditions. La perception sensorielle et émotionnelle permet de se faire son propre jugement sur des phénomènes du monde (OTTO, 1998).

Ainsi, la signification des expériences esthétiques comme moyen didactique se montre très utile. Pour pouvoir agir en autonomie, une perspective différenciée des choses et surtout un propre jugement restent indispensables.

En outre, Otto (1998) souligne que, par la perception sensorielle d'un objet, non seulement celui-ci est perçu, mais également l'individu, l'interrupteur même, devient capable de se percevoir lui-même et de percevoir sa personnalité. Le soi et l'objet sont sans cesse confrontés, créant un
champ de tensions. Cette expérience permanente accompagnée d'une réflexion peut alors provoquer des changements pour le sujet au niveau de soi. Ceci contribue ainsi à l'apparition de nouvelles visions sur les choses (OTTO, 1998).

En poursuivant les réflexions d'Otto (1998), nous arrivons rapidement au constat qu'une vision différenciée de la réalité pourrait former une base nécessaire pour le développement d'un éventail d'actions possibles permettant de faire face à des situations différentes. Selon Bandura (1997), ceci serait une des conditions qui permet d'agir en autonomie.

Ces possibilités sont également reprises par Kirchner (2009) qui rappelle les effets des apprentissages par expériences esthétiques en art pour la formation et le développement de l'identité. Selon Kirchner (2009), les processus esthétiques représentent fondamentalement des processus d'expérience de soi qui peuvent contribuer à la formation de l'identité. Elle relève trois caractéristiques des expériences esthétiques, à savoir la manipulation de matériaux, le potentiel de création d'une image de soi et la construction d'un sentiment d'estime de soi à travers la création d'un produit. Selon Kirchner (2009), les expériences esthétiques contribuent à la conception des images internes qui soutiennent la genèse des idées et des solutions permettant la gestion du monde externe. Ainsi, les expériences esthétiques pourraient aider à la fois : à percevoir certaines identités partielles, à les identifier et à les rassembler, mais également à développer des valeurs et des normes individuelles. La conséquence en serait la formation d'une orientation individuelle dans la réalité (KIRCHNER, 2009).

En résumé, Otto (1998) et Kirchner (2009) démontrent, par leurs réflexions, le potentiel des expériences esthétiques qui contribuent au développement d'une personnalité autonome, capable d'agir dans un monde aux multiples perspectives. Ces chercheurs nous invitent à étudier ce fort potentiel avec attention pour en développer un moyen didactique applicable à l'école. L'enseignement du design permet de multiples possibilités pour faire des expériences esthétiques, à entendre dans le sens de Dewey (1929/1930), Otto (1998) et Kirchner (2009). Ces possibilités didactiques liées à l'expérience esthétique nous incitent à observer ce phénomène plus en détail dans notre recherche.

Par la suite, nous précisons un aperçu de cette recherche afin de pouvoir mieux identifier les différents effets des expériences esthétiques sur des élèves, concernant la perception du sentiment d'autonomie et de compétence.
# LE PROJET DE RECHERCHE

Les observations réalisées dans le cadre de notre recherche portent sur le sentiment d'auto-efficacité chez des élèves du secondaire I en design (élèves de 11 à 15 ans en Suisse romande). Ces différentes observations mettent en lumière la signification des expériences esthétiques dans l'enseignement de cette discipline.

Ce chapitre se concentre principalement sur l'observation et la description du sentiment d'auto-efficacité pendant l'enseignement du design. Initialement, l'objectif de cette étude consiste à mieux comprendre le rôle de cette discipline dans le cadre scolaire et d'observer comme elle soutient le développement de l'autonomie durant l'apprentissage (KÜTTEL, 2023). Cependant, cet objectif n'est pas approfondi dans cet article, car nous souhaitons nous concentrer sur les effets des expériences esthétiques en lien avec les sentiments d'autonomie et de compétence.

Nos hypothèses, basées sur les travaux de Dewey (1929/1939), Otto (1998) et Kirchner (2009), considèrent les expériences esthétiques comme étant crucales pour la perception de soi-même et de son environnement. Ainsi, les expériences esthétiques ont été intégrées dans les observations menées sur le sentiment d'auto-efficacité. Ce sentiment est généralement repéré grâce aux sentiments de motivation, d'auto-détermination liés au succès et au sentiment de compétence (BANDURA, 1997; SCHWARZER & JERUSALEM, 2002). En effet, pour reprendre l'idée de Kirchner (2009), les expériences esthétiques caractérisent un moyen essentiel de la perception de son auto-détermination et de sa compétence. Ces deux indicateurs liés au sentiment d'auto-efficacité ont été intégrés à nos observations.

Notre recherche qualitative porte sur une étude de cas, soit l'observation de deux classes du secondaire I de 10 Harmos. L'échantillon comportait 17 élèves âgés de 13 à 14 ans.

Au début de la recherche, les notions de soi des élèves ont été recueillies grâce à un questionnaire de type échelle de Likert (comportant quatre catégories – n'est pas d'accord à entièrement d'accord – en lien avec des items concernant la notion de soi). Plusieurs informations ont été récoltées à savoir : leurs compétences, leur intérêt, leur engagement et leur image de leur auto-efficacité dans le cadre du design étaient interrogés.
Ces différentes informations nous ont permis de définir une orientation ainsi qu'une compréhension de la notion de soi au regard de cet échantillon. En effet, ceci peut avoir une influence sur le degré de sentiment d'auto-efficacité.

Afin de pouvoir observer la « qualité » du sentiment d'auto-efficacité des indicateurs, nous avons utilisé le questionnaire « experience sampling » (GOETZ et al., 2016; SCHALLER & VENETZ, 1999). Les élèves devaient remplir pendant leur travail en classe un questionnaire comportant des échelles de notation bipolaires indiquant les indicateurs du sentiment d'auto-efficacité. Les moments pour remplir ce questionnaire étaient indiqués par un signal acoustique qui apparaissait de manière aléatoire une fois par leçon pendant tout le projet d'enseignement. Cet outil permettait de recueillir des données sur les sentiments ressentis par les élèves concernant la motivation, l'auto-détermination, le succès et les compétences pendant différentes phases de travail. De plus, les élèves devaient noter en quelques mots leur activité pendant la perception du signal. Ainsi, nous avons pu recueillir différentes données en lien avec des situations d'ap-prentissage pendant un processus de design individuel et différencié.

Dans une première phase, les données ont été étudiées et interprétées en privilégiant une analyse du contenu selon Mayring (2010). Dans la deuxième phase, nous avons utilisé l'analyse documentaire selon Bohnsack (2014). Ce chapitre se base sur cette seconde phase d'analyse.

L'intérêt de cette deuxième phase consiste à observer si un lien entre le concept de soi et la performance du sentiment d'auto-efficacité devient visible à l'aide de nos indicateurs. Pour observer ceci, l'échantillon a été classé, analysé puis interprété par une catégorisation. Il résulte de cette analyse quatre catégories d'élèves, à savoir : « Designeuse et Designer », « Artistes », « Non-Designeuse et Non-Designer » et « Sceptiques » (KÜTTEL, 2023).

Les « Designeuses » et « Designers » se caractérisent particulièrement par leur grand intérêt et leur engagement pour les apprentissages en design. Ces élèves se sentent très compétent·e·s dans cette discipline et l'expriment par une image de soi élevée en lien avec leur auto-efficacité en design.

Les « Artistes » sont également très intéressés par les apprentissages en design. Ces élèves se considèrent également très compétent·e·s et expriment une grande auto-efficacité. Contrairement aux « Designeuses » et « Designers », ces élèves ne se montrent pas très engagé·e·s pour l'enseignement du design. L'analyse approfondie a fait apparaître que ces élèves s'intéressent plus aux moments où ils·elles peuvent trouver leurs propres
solutions face à un problème créatif. Ces situations problèmes ne sont pas forcément en lien avec une solution fonctionnelle et spécifique au champ du design. Ainsi, nous avons privilégié le nom d'« Artistes » pour ces élèves.

Les « Non-Designeuses et Non-Designers » se considèrent comme compétent·e·s en design et expriment un sentiment d'auto-efficacité élevé. Ces élèves sont engagé·e·s pendant l'enseignement du design, mais ils·elles ne sont pas très intéressé·e·s par celui-ci. Selon l'analyse des données, ces élèves agissent d'une manière très performante pendant les apprentissages en design, mais ce n'est pas en raison d'une « motivation créatrice ». Leur motivation pour agir au sein des enseignements en design trouve une autre origine, à savoir la réussite scolaire. Nos analyses n'apportent pas d'éléments de réponse sur l'origine de cette motivation. Cependant, nous constatons que ces élèves sont présent·e·s au sein de notre échantillon et qu'ils·elles ne s'intéressent ni aux sujets ni aux contenus travaillés au sein des enseignements en design.

Enfin, nous proposons une dernière catégorie de participant·e·s à cette étude, les « Sceptiques ». Nous les avons désignés ainsi, parce que ces élèves semblent présenter un décalage dans leur orientation entre leur profil de compétences et leurs actions. Selon nos analyses, ces élèves agissent plutôt comme des « Artistes », et se réfèrent dans leurs sentiments de succès et de compétence aux caractéristiques d'un·e artisan·e ou d'un·e designer·euse. Nous relevons auprès de ces participant·e·s un grand intérêt et un engagement pour les apprentissages en design. Cependant, ces élèves se considèrent comme peu compétent·e·s et peu efficaces (KÜTTEL, 2023).

Les réponses des élèves aux questionnaires « experience sampling » (GOETZ et al., 2016 ; SCHALLER & VENETZ, 1999) sont analysées selon chaque groupe-types. Cette analyse révèle des informations sur la manière dont les différents types d'élèves perçoivent leur autonomie et leurs compétences pendant un projet de design.

## Les effets des expériences esthétiques observés pendant la recherche

Avant de résumer les résultats de la recherche, il est important de préciser que les expériences esthétiques n'étaient, à aucun moment, mises en place de manière explicite par les enseignant·e·s durant les observations. Ces expériences esthétiques deviennent visibles au moyen des descriptions des situations vécues par les élèves, ainsi que par les questionnaires.