Nous relevons les annotations suivantes « j'ai percé » ou « j'ai poncé avec une machine bizarre » qui indiquent une confrontation avec des matériaux et différents outils. Nous notons également des remarques, telles que « j'ai assemblé des choses avec du laiton », « scié le papier de soie » ou « souder et plexiglas ». Ces remarques semblent renvoyer à une interaction avec des matériaux. De plus, ces remarques attirent notre attention, car elles précisent la quantité et l'authenticité des expériences esthétiques vécues dans l'enseignement du design. Au regard des résultats liés au développement de l'autonomie, il serait utile de prendre en considération ces observations et de les examiner de manière empirique, pour développer un moyen didactique. Ce dernier pourrait être mis en place pendant l'enseignement du design.

Suite à l'analyse des questionnaires « experience sampling » (GOETZ et al., 2016 ; SCHALLER & VENETZ, 1999), nous remarquons une quantité importante d'annotations concernant les sentiments d'autonomie et de compétence particulièrement élevés. Ces annotations sont en lien avec les situations décrites ci-dessus, ce qui renvoie aux interactions avec des matériaux ou des objets, et donc de ce fait, avec des expériences esthétiques. À partir de ces observations, nous pouvons déjà supposer que les interactions avec des matériaux et des objets présentent un caractère conséquent pour développer les sentiments d'autonomie et de compétence chez les élèves. La suite de l'analyse des données a également mis en lumière des traits différents en fonction des expériences esthétiques selon chaque catégorie.

Nous revenons à présent sur les perceptions des quatre types d'élèves. Il est très intéressant d'observer que, parmi ces quatre types d'élèves, certains profitent plus ou moins des expériences esthétiques, et cela de différentes manières. Ces observations pourraient être très utiles pour différencier les expériences esthétiques comme moyen didactique. Cette distinction pourrait contribuer à mieux cibler les actions d'encouragement en lien avec les sentiments d'autonomie et de compétence selon le type d'élèves.

## Description par type d'élèves

### *Les effets sur les « Designeuses » et les « Designers »*

Au sein de cette étude, le groupe d'élèves intitulés « Designeuses » et « Designers » semblerait pouvoir s'identifier de manière consciente et marquée, selon leur propre processus de création ainsi que selon l'objet qui en résulte. Leur intérêt prononcé pour le travail conceptuel et créatif semblerait contribuer à la personnalisation de leur processus de création.
Cela leur permettrait d'expérimenter fortement l'autonomie, la performance et finalement le succès – soit des indicateurs de compétence. Il convient de souligner qu'un travail de réflexion conceptuel et de résolution de problèmes se manifeste fortement chez les « Designeuses » et les « Designers ». Cela s'observe soit dans la conception de l'objet, soit dans la résolution de problèmes artisanaux lors de la réalisation d'un objet donné. Au regard de notre étude, il ressort que le travail de réflexion personnel pendant l'activité intéresse ces élèves. Leurs sentiments d'autonomie et de compétence se focalisent davantage sur des activités cognitives et moins sur des activités sensorielles ou émotionnelles. Les expériences esthétiques sembleraient jouer un rôle secondaire dans le sentiment d'efficacité personnel chez ce type d'élèves.

### Les effets sur les « Artistes »

Comme pour les « Designeuses » et les « Designers », les effets des expériences esthétiques sur les « Artistes » semblent jouer un rôle moins important pour la perception de leur autonomie et de leur sentiment de compétence. Nous observons que les participant·e·s regroupé·e·s dans la catégorie « Artistes » sembleraient davantage chercher les défis cognitifs. Ces élèves sembleraient réfléchir aux situations complexes et éviteraient de reprendre des solutions « déjà existantes ». Pour ces élèves, la correspondance entre leur idée de départ et le résultat final est clairement mise en évidence. En effet, ces élèves ne s'intéressent ni aux gestes artisanaux professionnels ni aux éléments fonctionnels d'un objet. Leurs sentiments d'autonomie et de compétence sont fortement liés à l'expérience d'avoir vécu leur propre processus de création et d'avoir réalisé leur idée. Même un objet inachevé peut être considéré comme une réussite, si le processus de création correspond entièrement à leurs idées initiales. Les expériences esthétiques peuvent avoir un effet sur leurs sentiments d'autonomie ou de compétence, mais seulement si cette interaction avec les matériaux provient de leurs propres intentions et non de défis extérieurs.

### Les effets sur les « Non-Designeuses » et les « Non-Designers »

Contrairement aux effets des expériences esthétiques sur les autres élèves, les « Non-Designeuses » et les « Non-Designers » sembleraient tirer davantage bénéfice de ces expériences afin d'augmenter leurs sentiments d'autonomie et de compétence. L'analyse des données fait apparaître que les activités manuelles ont une signification élevée pour ce type d'élèves. C'est probablement par ce biais que ces élèves font l'expérience de leur efficacité personnelle dans l'enseignement du design. Les élèves regroupé·e·s dans la catégorie « Non-Designeuses » et les « Non-Designers » ne sembleraient
pas s'intéresser aux processus de création ou à la conception et à la réalisation d'un objet. Nous pouvons ici supposer que le manque de perception, lié à l'intention des actions créatrices, pourrait être le déclencheur de cette absence de perception, liée à la performance. En effet, selon nos observations, la perception de l'efficacité sur ses propres actions augmenterait l'importance de la perception de ses compétences. Les activités manuelles contribueraient dans notre contexte à exercer une influence particulière pour ces élèves. En effet, pour ces élèves, la perception de leur efficacité durant le déroulement de l'activité semblerait jouer un rôle important. Ces élèves ne sembleraient pas faire le lien entre une compréhension d'un processus plus large et l'idée initiale de leur projet. Le sentiment d'efficacité semblerait être perçu de manière plus élevée durant les moments d'expériences esthétiques. L'expérience liée au sentiment de compétence pourrait provenir pour ces élèves de leur perception de la modification des matériaux et de leur traitement pendant le processus. Dès que la pièce à travailler se transforme à la suite des actions sur la matière, ces élèves témoignent d'un sentiment d'efficacité personnelle. Les différents modifications et traitements sur la pièce en cours de réalisation ne sembleraient pas importants pour eux. Le simple fait de réussir l'action sur la matière suffirait à faire émerger un sentiment de réussite élevé.

## Les effets sur les « Sceptiques »

Pour les élèves regroupé-e-s dans la catégorie « Sceptiques », la confrontation entre le matériel et l'expérience individuelle durant l'action ne semblerait pas jouer un rôle sur le sentiment de compétence autant que dans les autres groupes. Durant les situations d'enseignement en design, nos observations réalisées auprès des élèves « Sceptiques » font état d'une attention particulière sur le travail des matériaux. Ceci aux dépens des objectifs de production à atteindre ou des critères de précision attendus sur le plan de la production artisanale. Nous avons également pu observer une certaine tendance, pour ces élèves, à se perdre dans l'action sur la matière, sans pour autant atteindre les objectifs de production. Cependant, ces élèves laissent apparaître un sentiment d'efficacité élevée. Ces expériences matérielles ne sembleraient pas avoir de liens de cause à effet qui permettraient de répondre aux objectifs fonctionnels du projet. Ces expériences sur la matière sembleraient s'enchaîner de façon hasardéeuse. Néanmoins pour les « Sceptiques », l'apparition du sens durant l'action apparaîtrait pendant la confrontation avec la matière. L'objectif des « Sceptiques » serait probablement de tester du matériel et des idées,
de développer et de laisser vagabonder leurs pensées de manière ludique, d'acquérir de nouvelles connaissances pour eux-mêmes ou concernant le matériel.

Selon nous, c'est précisément ce type de confrontation et d'expérience avec le matériel qui constituerait le noyau central des expériences esthétiques. Pour reprendre les travaux de Kirchner (2009) et Otto (1998), ceci pourrait avoir un effet de formation de la personnalité. Ainsi, pour les élèves regroupé-e-s dans la catégorie « Sceptiques », le travail sur la matière pourrait tout à fait être suffisant en soi, sans pour autant ressentir le besoin de répondre aux objectifs de production. Pour ces élèves, ces situations de confrontation avec la matière représentaient des expériences esthétiques. Par ailleurs, les résultats observés durant ces expériences sembleraient correspondre à un niveau élevé de sentiments d'auto-détermination et d'efficacité. Pour ces élèves, les confrontations avec le matériel contribueraient également à faire apparaître un sentiment de compétence élevé.

## CONCLUSION : QUE POUVONS-NOUS EN RETIRER ?

À la suite de l'analyse des observations des sentiments auprès des quatre groupes-types, nous observons plusieurs effets entre les expériences esthétiques, et la perception de son autonomie et de ses compétences. Nous constatons que ces effets peuvent être particulièrement élevés, concernant les moments d'expériences esthétiques. Celles-ci provoqueraient auprès des participant-e-s de cette étude des sentiments élevés d'autonomie et de compétence. À partir de cette étude, une réflexion plus générale pourrait être menée sur l'enseignement du design et son rôle sur le développement de l'autonomie des élèves. À partir de nos observations, il serait pertinent de réfléchir à l'importance des disciplines scolaires dans lesquelles ces expériences esthétiques seront parties prenantes.

Dès lors, il semblerait également précieux de prendre en compte les apports didactiques, concernant la proposition des projets, des apprentissages visés et des exigences attendues de la part des élèves. Nous avons pu observer que l'effet sur les sentiments d'autonomie et de compétence semblerait plus élevé chez des élèves qui organisent leur processus de création de manière moins cognitive. De plus, ces élèves sembleraient davantage intéressé-e-s à la création d'un objet orienté sur la fonction ou sur la concrétisation d'une idée. En revanche, nous relevons que les expériences esthétiques auraient un effet uniquement sur leurs sentiments d'autonomie et de compétence. Il est intéressant de constater dans cette
'étude que ce travail sur les matériaux ne doit pas toujours avoir un objectif de production précis. Cependant, ce travail sur les matériaux pourrait être suffisant pour susciter des expériences positives. Nous relevons également que certaines activités manuelles, comme le ponçage du bois, peuvent être détachées d'un contexte lié à la recherche de solutions créatives. Ces activités purement techniques contribueraient à faire apparaître l'ensemble des sentiments d'autonomie et de compétence auprès des élèves. Ces sentiments sont perçus de manière positive.

Ainsi, dans l'enseignement du design réalisé au sein de cette étude, l'at-
teinte d'un résultat artisanal ou fonctionnel précis, orienté vers l'acquisition
de gestes professionnels, ne semblerait pas indispensable pour développer
un sentiment de réussite. La réussite d'une activité manuelle – il peut s'agir
d'un geste technique ou de l'expérimentation induite par la modification
de matériaux – contribuerait à déclencher une expérience esthétique.
Cette dernière serait suffisante pour faire émerger ce sentiment de réus-
site. De même, l'expérience liée à l'auto-détermination semblerait pouvoir
être influencée par ces activités manuelles. En effet, l'activité manuelle
et les expériences esthétiques en lien avec ces dernières peuvent exercer
une influence très différenciée, notamment sur le sentiment de réussite.
Quel que soit le référentiel de réussite que les élèves mettent en place, la
confrontation avec le matériel permet son expérimentation. Nous pouvons
noter de cette étude que les expériences esthétiques pourraient exercer
une influence centrale sur le niveau du sentiment d'efficacité personnelle
dans l'enseignement de la création. Le sentiment d'efficacité personnelle a
été mis en lien avec les sentiments de réussite et d'auto-observation, tous
deux influençant l'autonomie et la compétence des élèves.

Ces différentes observations apportent un éclairage précieux concer-
nant les élèves ayant peu d'intérêt pour l'enseignement de la création ou
pour celles et ceux qui ne sont pas intéressé-e-s par le développement des
compétences artisanales (savoirs et savoir-faire techniques).

Les résultats de cette étude ont mis en évidence que l'expérience
esthétique implique une confrontation avec les matériaux. Par ailleurs,
l'expérience esthétique peut favoriser de nombreux apprentissages qui
révèlent des sentiments d'autonomie et de compétence, dévoilant même
des effets sur des types d'élèves différents. Cette recherche a ainsi pu
apporter une contribution dans cette volonté de mieux comprendre le
fonctionnement des expériences esthétiques comme moyen didactique
dans l'enseignement du design. De plus, elle permettrait peut-être de
concevoir des projets d'enseignement du design différenciés pour que
les élèves de différents types puissent pouvoir, de manière plus ciblée,
bénéficier de moments d'expériences esthétiques afin de percevoir leur compétence et leur autonomie. Par ailleurs, cette recherche a mis en évidence l'importante hétérogénéité des élèves pendant les moments de manipulation des matériaux. Certaines élèves perçoivent leur autonomie et leur compétence avec plus de facilité, tandis que d'autres ont besoin de pouvoir identifier les objectifs de production orientés sur la fonction ou l'orientation artisanale en lien avec la manipulation. De fait, il paraît nécessaire d'orienter l'enseignement du design de manière plus différenciée au regard des projets personnels et des modes d'apprentissage spécifiques. Afin d'alimenter notre réflexion, ne faudrait-il pas élargir les contenus d'apprentissage à des moments d'enseignement durant lesquels il n'est pas nécessaire de concevoir ou de fabriquer un produit précis ? En outre, est-ce qu'une technique artisanale doit être toujours apprise avant tout dans le but d'atteindre un objectif fonctionnel ? Pour certains élèves, cette orientation semble tout à fait appropriée. Cependant, plusieurs témoignages d'élèves, regroupés dans les catégories « Non-Designeuse », « Non-Designer » ou « Sceptique », ont montré que cette orientation fonctionnelle ne favorise pas la perception des moments liés aux sentiments d'autonomie et de compétence. Selon nous, il serait pertinent d'intégrer davantage les projets de recherche d'expériences esthétiques dans l'enseignement du design. Cette perspective, peu développée actuellement dans les discussions didactiques sur l'enseignement de cette discipline mérite toute notre attention.
Références

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BOHNSACK, R. (2014). *Rekonstruktive Sozialforschung, Opladen und Toronto*. Barbara Budrich.

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GOETZ, T., BIEG, M., & HALL, N. C. (2016). Assessing academic emotions via the experience sampling method. In M. Zembylas & P. Schutz (Eds.), *Methodological advances in research on emotion in education* (pp. 245-258). Springer.

KIRCHNER, C. (2009). *Kunstpädagogik für die Grundschule*. Julius Klinkhardt.

KÜTTEL, A. (2022). Enseigner la conception des objets pour développer l'autonomie des élèves. In J. Didier, F. Quinche & T. Dias (Eds.), *Artefact : enjeux de formation* (pp. 307-316). UTBM.

KÜTTEL, A. (2023). *Ich kann, will, werde gestalten! Selbstwirksamkeitserleben im Gestaltungsunterricht der Sekundarstufe 1, https://folia.unifr.ch/unifr/documents/324319, Dissertation*

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SCHALLBERGER, U., PFISTER, R., & VENETZ, M. (1999). „Qualität des Erlebens in Arbeit und Freizeit" - *Theoretische Rahmenüberlegungen zum Erlebens-Stichproben-Fragebogen (ESF) und zu den Operationalisierungen*. Psychologisches Institut der Universität Zürich.

SCHWARZER, R., & JERUSALEM, M. (2002). Das konzept der selbstwirksamkeit. *Zeitschrift Für Padagogik Beiheft, 44*, 28-53.

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Troisième partie

Dispositifs exploratoires et
innovations dans la formation
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# L'enseignement du design à la formation des maîtres en arts : penser l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique

Martin Lalonde,
Marie-Pierre Labrie
et Mathieu Laporte

Université du Québec à Montréal,
École des arts visuels et médiatiques

**Résumé** : Ce chapitre présente le développement et le modèle d'opérationnalisation d'un cours de premier cycle universitaire abordant l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique (fablab). Implanté dans le cadre d'un programme de formation en enseignement et destiné à des artistes et enseignants en formation au baccalauréat en arts visuels et médiatiques, ce cours initie les candidats à la théorie et à la pratique du travail collaboratif en contexte de fablab. Basé sur les principes de la pensée design, le modèle que nous avons conçu et que nous présentons dans ce chapitre amène les étudiants du cours à collaborer avec des acteurs extrascolaires afin de produire des innovations techniques et pédagogiques destinées aux besoins des usagers du fablab qui accueille les activités du cours. Participant au développement des compétences professionnelles et de la compétence numérique des étudiants, l'opérationnalisation de ce modèle active une dynamique de mutualité qui entraîne des gains d'expertises, de connaissances et de contenus pour chacun des groupes d'intervenants concernés. La complémentarité des savoirs, des expériences et de la culture des différents acteurs de ce modèle constitue des conditions particulièrement fécondes pour la conception, la réalisation, l'implantation et l'évaluation des designs techniques et pédagogiques innovants.

**Mots-clés** : Éducation artistique, Innovation, Design, Fablab, MakerSpace, Culture maker.
**Abstract:** This chapter presents the development and operationalization model of an undergraduate course on pedagogical innovation in digital fabrication laboratories (fablab). Implemented as part of a teacher training programme and aimed at artists and teachers training for a bachelor's degree in visual and media arts, this course introduces candidates to the theory and practice of collaborative work in a fablab context. Based on the principles of design thinking, the model we have devised and present in this chapter leads course students to work together with extracurricular actors to produce technical and pedagogical innovations designed to meet the needs of users of the fablab hosting the course activities. Contributing to the development of students' professional and digital skills, the operationalisation of this model activates a dynamic of mutuality that leads to gains in expertise, knowledge and content for each of the stakeholder groups involved. The complementary nature of the knowledge, experience and culture of the various players in this model creates particularly fruitful conditions for the design, implementation and evaluation of innovative technical and pedagogical designs.

**Keywords:** Art Education, Innovation, Design, Fab-lab, Makerspace, Maker Culture.

## INTRODUCTION

Lorsqu'il est question de définir les compétences « du xxiᵉ siècle » (ministère de l'Éducation, 2007), les notions d'innovation et de créativité reviennent souvent (CAPRON PUOZZO, 2016 ; ROMERO, 2021 ; VINCENT-LANCRIN et al., 2020). Pourtant, ces deux notions tardent à s'insérer concrètement dans le cadre de compétences professionnelles et dans les programmes en enseignement. Le domaine de l'éducation artistique et les organisations associées à la culture maker présentent des contextes favorables à la construction de connaissances empiriques au sujet de ces deux compétences en éducation. Ce chapitre présente le développement et le modèle d'opérationnalisation d'un cours de premier cycle universitaire abordant l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique (fablab). Implanté dans le cadre d'un programme de formation en enseignement et destiné à des artistes et enseignants en formation au baccalauréat en arts visuels et médiatiques, ce cours initie les candidats à la théorie et à la pratique du travail collaboratif en contexte de fablab. Basé sur les principes de la pensée design, le modèle que nous avons conçu et que nous présentons dans ce chapitre amène les étudiants du cours à collaborer avec des acteurs extrascolaires afin de produire des innovations techniques et pédagogiques destinées aux besoins des usagers du fablab qui accueille les activités du cours. Participant au développement des compétences professionnelles et de la compétence numérique des étudiants,
l'opérationnalisation de ce modèle active une dynamique de mutualité
qui entraîne des gains d'expertises, de connaissances et de contenus pour
chacun des groupes d'intervenants concernés. La complémentarité des
savoirs, des expériences et de la culture des différents acteurs de ce modèle
constitue des conditions particulièrement fécondes pour la conception, la
réalisation, l'implantation et l'évaluation de designs techniques et pédago-
giques innovants.

CONTEXTE ET JUSTIFICATION

Introduction de la culture maker en éducation

Depuis la décennie 2010, la culture maker, incluant le mouvement hacker et celui des fablabs, s'immisce dans le milieu de l'éducation formelle et informelle au Québec. En 2019, la revue professionnelle Spectre, de l'Association pour l'enseignement de la science et de la technologie, dédiait un volume entier à des articles portant sur des initiatives scolaires et communautaires intégrant les valeurs et les manières de faire propres à cette culture. Intercalant à la fois exemples de projets éducatifs (DAVIDSON & NAFFI, 2019 ; GAGNIER, 2019 ; ROMERO, 2019), exercices de définitions des termes associés (CHARTRAND & GARON-ÉPAULE, 2019 ; DUFRESNE, 2019) et réflexions théoriques (DUFRESNE, 2019), la publication de ce numéro démontre la vivacité de cette culture en milieu éducatif. Par ailleurs, les articles y soulignent le besoin de développer des perspectives critiques sur la pertinence et les enjeux de l'intégration des technologies et de la coopération en éducation. Aux ÉtatsUnis, plusieurs initiatives de création pédagogique en arts ont vu le jour avec des technologies variées : code, circuiterie, programmation, impression 3D (JORDAN et al., 2020 ; LU, 2019 ; PATTON & KNOCHEL, 2017). Ailleurs en France, au cœur du projet #SmartCityMaker, des élèves du primaire se sont mobilisés pour la création de maquettes au moyen de la programmation informatique dans le but d'établir un rapport plus sensible à l'environnement (ROMERO & CHIARDOLA, 2019). La créativité et la collaboration nécessaires à l'usage des nouvelles technologies se sont mises au service de la recherche de solutions chez ces jeunes apprenants.

Qu'il s'agisse de fablabs communautaires dans le milieu de vie des élèves
et des enseignants, de makerspaces rattachés à une institution muséale ou
culturelle d'une municipalité ou bien d'un laboratoire de robotique à même
l'école, les milieux éducatifs québécois voient poindre une multitude d'ini-
tiatives qui font appel à un renouvellement des approches conceptuelles
et pratiques en place. En conséquence, les enseignants nécessitent davantage de formations qui les outilleraient solidement à la conception, à la manœuvre et à l'enseignement au moyen de ces nouvelles technologies de fabrication numérique (DAVIDSON, DUPONSEL & NAFFI, 2021). En effet, ces projets mobilisent dans le corps enseignant des compétences professionnelles spécifiques qui les poussent hors de leur cadre de travail habituel. Ils peuvent être amenés à collaborer avec des intervenants externes à leur organisation scolaire, être appelés à s'approprier de nouveaux équipes technologiques ou être encouragés à sortir de leur discipline par leurs propositions pédagogiques.

Outre l'enthousiasme qu'elle soulève, l'immixtion de la culture maker en éducation suscite aussi des préoccupations chez les enseignants qui reconnaissent le besoin de développement de compétences particulières et de nouvelles attitudes pour envisager l'intégration des valeurs et des manières de faire de cette culture dans leur enseignement (JONES, 2021).

## Cadres de compétences en enseignement

La rapidité d'intégration des valeurs et des principes de cette culture sur le terrain en éducation diffère du rythme avec lequel les référentiels de compétences professionnelles et les programmes sont rédigés et implantés. On comprend que la majorité des enseignants en poste et ceux de la relève n'aient pas directement eu l'opportunité d'étudier le mouvement et de le mettre en pratique. Toutefois, les plus récents référentiels de la compétence numérique apprenante (2019a, 2019b) et des compétences professionnelles enseignantes (2020) démontrent que les instances ministérielles restent à l'affût de ce type de courant culturel et de son impact sur les fondements même de la pratique enseignante. On note par exemple dans les assises conceptuelles du référentiel des compétences professionnelles que les pratiques collaboratives deviennent une « orientation de base de l'enseignement » (p. 24) où « l'école s'est ouverte sur la communauté environnante » (p. 24) et où les collaborations avec des partenaires externes sont envisageables. Aborder directement ce dernier élément dans la formation professionnelle devient pertinent et invite de nouvelles approches à être intégrées explicitement dans les programmes.

Du côté du référentiel de la compétence numérique des apprenants (2019a), on constate que l'angle d'approche est le même. Ce cadre qui concerne le développement de la compétence numérique non seulement pour les élèves et étudiants, mais aussi pour l'ensemble de la population, est conçu de manière à tenir compte des transformations contextuelles et de l'évolution des connaissances, des savoir-faire et des savoir-agir sur le
terrain : « La compétence numérique doit être pensée de façon suffisamment souple et adaptive pour éviter que des innovations technologiques ou de nouvelles ressources numériques n'en compromettent la validité » (p. 8). Subdivisée en douze dimensions qui touchent entre autres l'éthique, la pensée critique, le développement de la personne, les habiletés technologiques et la culture, la compétence n'est pas associée à des cadres disciplinaires particuliers et autorise les professionnels à les envisager dans des situations concrètes et transversales. La douzième dimension touche la créativité et l'innovation avec le numérique. On note, parmi ses composantes, la capacité de l'apprenant à « exploiter ou concevoir des démarches d'innovation visant à améliorer ou à créer des objets, des projets ou des processus » (2019b, p. 32). La capacité à produire des innovations devient ici un objectif d'apprentissage. C'est aussi, bien entendu, dans cette dimension que nous retrouvons à titre de suggestions et de pistes de travail des thèmes comme idéation, prototypage, détournement, atelier de fabrication collaboratif ou même entreprise (p. 32).

C'est dans cette nécessité de répondre aux besoins évolutifs de la société et plus spécifiquement de l'éducation en matière de développement des compétences numériques que le cours *Cocréation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique* a été mis sur pied. Dans une optique de formation à l'enseignement des arts, il vise à mieux préparer les étudiants à la collaboration, à la conception et au développement continu des compétences numériques dans le contexte des espaces de type *maker*.

# CADRE CONCEPTUEL

## Les fablabs

Au cœur de l'initiative de ce projet de formation des maîtres, il y a le partenariat avec un fablab situé en milieu institutionnel. Les valeurs et les principes associés à ce type de lieu ont influencé l'approche de design des projets et la collaboration qui en a découlé. Nous en situons donc ici l'émergence et les fondements. Le mouvement des fablabs, initié au *Massachusetts Institute of Technology*, est né de différents besoins, hypothèses et questions de travail, dans un contexte plus large d'une urgence de changement de paradigme dans la façon dont les biens sont produits et distribués à travers les systèmes internationaux. Neil Gershenfeld, le fondateur, s'est demandé comment il serait possible d'avoir un impact sur cette structure commerciale qui pousse les biens manufacturiers à être produits souvent très loin de leurs usagers réels. Cette production a des
impacts majeurs sur l'environnement et le droit des travailleurs un peu partout dans le monde. Dans cette optique, une question fondatrice s'est posée : comment fabriquer presque n'importe quoi pour répondre à nos besoins localement ?

Les fablabs ont émergé alors que ces technologies de fabrication numérique ont suivi de très près l'évolution de la micro-informatique. Certains placent le centre de cette révolution industrielle autour de l'émergence de technologies additives *versus* les technologies de fabrication soustractives plus répandues. Gershenfeld (2005) rectifie : « Ce n'est pas cette dualité d'addition ou de soustraction de matériel qui génère une première phase à cette révolution, mais plutôt cette nouvelle capacité de transformer des données en objets ». De nos jours, même si beaucoup de travail reste à faire dans le développement de ces technologies, elles sont déjà en mesure de fabriquer presque tout et presque n'importe où.

Des espaces de fabrication numérique se sont donc mis en branle entre autres aux États-Unis, au Canada et en Europe et dans lesquels des designers, des artistes, des informaticiens, des programmeurs, des ingénieurs ont mis en commun à la fois leurs expertises, des équipements à la fine pointe de la technologie ainsi que des lieux de travail (BROWDER, ALDRICH & BRADLEY, 2019). Leur but était de fabriquer des objets qui répondent à leur besoin tout en participant à un apprentissage social. Par ailleurs, les espaces fablabs encouragent la mixité entre les pôles professionnels et amateurs, la vie professionnelle et personnelle et un partage horizontal des savoirs, c'est-à-dire que chacun, selon ses expertises, peut enseigner à tous, selon les circonstances. Ainsi, dans ces espaces, que l'on nomme tiers lieux, se créent des communautés de partage (LOSTHE & BARBIER, 2016).

Dechamp et Pélissier (2019) développent deux concepts importants issus de la collaboration en fablabs. D'abord, il y a la logique contributive. Elle consiste en la mise en commun des connaissances générées par le prototypage et la fabrication d'objets. Ces nouvelles connaissances ne s'inscrivent pas dans une logique marchande, mais plutôt dans une logique d'accès à tous, afin de réutiliser ouvertement l'ensemble des informations sur les processus technologiques et de design qui sont générées. Ensuite, il y a les communs de la connaissance par lesquels la propriété intellec-tuelle devient inclusive, c'est-à-dire que chacun peut se servir des données et des informations générées, mais il doit en retour mettre à disposition de tous ce qu'il produit. Par le prototypage et en améliorant sans cesse de nouveaux processus de fabrication, les communautés liées aux fablabs contribuent à des formes d'innovations sociales.
## L'innovation

Issu du domaine de l'économie, et plus particulièrement de la théorie de l'évolution économique de Schumpeter (1911/2021), le concept d'innovation, comme nous l'entendons généralement aujourd'hui, est étroitement relié aux notions de progrès technique et d'entreprise. Ne se limitant pas à la dimension appliquée des technologies et au contexte de l'entreprise, cette définition englobe également les nouveaux produits, les nouvelles méthodes de production, les nouveaux débouchés, les nouvelles matières premières et les nouvelles organisations dans le travail. Françoise Cros (2006), spécialiste de la question de l'innovation en éducation, porte un regard historique sur la question et nous rappelle que le concept, qui était suspect avant le XXe siècle, est aujourd'hui devenu une valeur centrale de la société occidentale. En effet, dans la plupart des domaines professionnels tout comme en éducation, on parlerait même aujourd'hui d'une véritable « injonction à innover » (CROS, 2019, p. 6). Ce changement de posture est dû selon elle à l'émergence dans la société et la culture des motivations capitalistes comme « l'individualisme, l'enrichissement, l'économie, la course en avant d'une modernisation désirée, la créativité personnelle valorisée » (p. 3). L'innovation serait devenue en quelque sorte l'indice de développement des sociétés contemporaines. Ainsi, tout ce qui représente la nouveauté, l'avenir, le devenir est souhaité et recherché, car il serait synonyme de croissance et de prospérité. Mais le psychosociologue français Jean-Pierre Boutinet (tel que cité par Didier, 2017) apporte de précieux éclairages à ce sujet. Il différencie des types d'innovation, comme l'innovation radicale et l'innovation incrémentale. La tendance à constamment chercher à produire du nouveau pour renouveler des offres de produits ou de services relèverait de l'innovation incrémentale. Ce type d'innovation ne parviendrait qu'à produire des changements à court terme en réorganisant des structures existantes. Cela mènerait inévitablement ses acteurs à s'épuiser et à se lasser sans parvenir à générer des améliorations durables dans une situation donnée. L'innovation radicale, d'un autre côté, proposerait des changements inédits d'un produit ou d'un processus entraînant des améliorations plus radicales et à long terme, à plus d'un niveau (social, organisationnel, etc.) dans un système. Un tel type d'innovation, qui constitue un réel progrès, créerait une rupture dans les usages et comportements d'une société ou d'une organisation allant parfois même jusqu'à marquer un changement d'ère ou d'époque. Le chercheur en didactique John Didier (2017) souligne l'importance pour le domaine de l'éducation d'éviter les pièges de l'innovation incrémentale dans l'enseignement sur et avec les technologies. Il faut, selon lui,
« développer une culture de l'innovation raisonnée, réfléchie et adaptée aux besoins de l'usager et de la société » en permettant aux apprenants de s'approprier les « mécanismes émancipateurs » de la conception d'objets techniques orientée vers le « progrès durable » (p. 10) de l'innovation radicale. Pour ce faire, il propose une didactique de la conception à intégrer dans la formation générale.

## L'innovation en éducation

L'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) définit l'innovation en éducation comme « l'introduction ou l'amélioration d'un produit ou procédé (ou d'une combinaison des deux) qui est sensiblement différent du précédent produit ou procédé de l'unité et qui a été mis à la disposition d'utilisateurs potentiels (produit) ou mis en œuvre par l'unité (procédé) » (VINCENT-LANCRIN et al., 2019, p. 17). L'amélioration de l'efficacité des enseignements ainsi que le renouvellement de la mission de l'école comme un lieu de transformation sociale plus éthique, équitable et adaptée se situerait dans un espace au croisement entre l'amélioration des procédés et l'amélioration des produits. D'un côté, les procédés désignent principalement les méthodes de travail en enseignement et en développement pédagogique, les modes de collaboration intra et extrainstitutionnelle, ainsi que les processus organisationnels dans la production des biens et services de l'éducation. D'un autre côté, les produits désignent principalement les programmes de cours, le matériel et les ressources didactiques, les expériences d'apprentissage, les dispositifs d'enseignement et les approches pédagogiques. Peu importe le type d'institution, l'ordre ou le niveau d'enseignement, Vincent Lancrin et al. (2019) indique qu'« il peut être compliqué d'opérer une distinction entre les produits et les procédés » (p. 19) et que ceux-ci sont interreliés dans la complexité des pratiques sur le terrain. Comme le schéma de Françoise Cros l'explique en figure 1, les innovations en éducation se situeraient aujourd'hui dans cet espace médian entre les innovations techniques et les innovations sociales.
<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure 1. Positionnement de l'innovation en éducation (CROS, 2019, p. 9).</figcaption></figure>

Cros indique comment l'école représente, depuis les années 1960, un lieu d'innovation de procédés pédagogiques et qu'elle ajouterait à cela aujourd'hui une capacité de production d'innovation technique. Présentant une synthèse critique des politiques et de l'économie de l'innovation en éducation, ses travaux précisent les enjeux actuels en insistant sur certaines considérations. Il ne faut jamais faire primer un objet nouveau sur les effets qu'il entraîne sur les apprentissages. L'efficacité des nouveautés sur le plan des dispositifs et des procédés est constamment à tester et à valider, bref, il faut éviter le piège de percevoir ce qui est nouveau comme étant foncièrement bon (CROS, 2019). Chaque contexte éducatif présente ses propres conditions par rapport à la pertinence et à l'efficacité d'une innovation.

## La culture maker dans le domaine des arts

Autour des années 2010, la culture maker a émergé dans le milieu de l'éducation. Les approches d'éducation du XXIe siècle, de plus en plus centrées sur le constructivisme, encouragent l'apprentissage à travers l'expérience, la poursuite des intérêts des élèves et l'interaction sociale. Il n'est donc pas surprenant que les valeurs et modes d'opération de la culture maker aient percolé naturellement dans des projets scolaires. Une société orientée vers l'innovation pour le développement économique et la valorisation du savoir, l'accessibilité, à plus faibles coûts, aux technologies de codage et de fabrication numérique (par exemple l'impression 3D ou la
découpe laser) et le développement d'applications légères et faciles à utiliser pour opérer ces technologies participe à l'instauration de la créativité numérique du mouvement maker en milieux éducatifs (BLIKSTEIN, 2018).

Les bases de cette éducation maker s'établissent autour de la pensée design (BECKER, 2016), du croisement des disciplines scolaires (JORDAN et al., 2020; PATTON & KNOCHEL, 2017; SCHAD & JONES, 2020), de la culture DIY et du partage (PATTON & KNOCHEL, 2017) et de la résolution de problèmes (ROMERO, 2019). La culture maker, fondée sur la collaboration, transporte également les dynamiques de l'enseignement et de l'apprentissage vers le développement de partenariats et le décloisonnement des espaces d'apprentissage et de création. De plus en plus, on voit s'instaurer dans les bibliothèques municipales ou nationales, institutions dont la mission est aussi éducative, des espaces de fabrication numérique ouverts au public (MARTEL, 2018). Leurs activités permettent la coopération avec des milieux scolaires ou communautaires pour offrir des ateliers de fabrication aux jeunes apprenants.

Pour sa part, l'enseignement et l'apprentissage en art demeurent un univers dans lequel « concevoir », « fabriquer », « créer » sont des actions récurrentes. Dès lors, il n'est pas surprenant de constater que des fablabs ou des makerspaces inspirent la classe d'art. Avec leurs technologies numériques ludiques et originales, quoique complexes, les possibilités de développer à la fois la curiosité et les compétences numériques des jeunes sont immenses. Par ailleurs, le domaine de l'éducation artistique se développe naturellement en s'inspirant des pratiques artistiques contemporaines. Au Québec, certains acteurs de la médiation culturelle, faisant le pont entre les pratiques artistiques actuelles et les citoyens en milieux formels et informels, tendent vers des processus de médiation numérique pour le développement d'une éducation à la littératie numérique. Sur cette voie, le centre collégial de transfert en pratiques sociales novatrices Artenso, situé à Montréal, s'intéresse particulièrement à une médiation numérique valorisant, au cœur de leurs actions, la collaboration et l'innovation ouverte (QUINTAS, 2022). Toujours au Québec, on a vu le centre d'artistes Ada X, dont le mandat valorise entre autres les pratiques du DIY et de l'open source, offrir une programmation d'activités de découvertes des nouvelles technologies aux familles sous un mode ludique. Pour sa part, le centre Turbine, organisme artistique professionnel croisant pédagogie et art actuel, a développé et réalisé des projets intégrant la découverte de procédés de fabrication numérique pour des élèves en milieu scolaire ou pour des jeunes en milieu communautaire, sous le principe des fablabs. Le mouvement maker s'infiltre aussi dans les pratiques d'artistes, dans
lesquelles la collaboration et le partage des ressources sont considérés
pour leur potentiel à augmenter la conceptualisation des projets à proto-
types ayant différents dispositifs technologiques (CANGIANO, FORNARI &
SERATONI, 2019).

En faisant un lien avec la définition de l'innovation présentée plus haut, nous pouvons constater que la présence de la culture maker en éducation, en éducation artistique et dans le domaine professionnel des arts entraîne de nouvelles façons de penser la conception de projets (par la pensée design) et le développement des compétences numériques (par la collaboration et la résolution de problèmes).

MÉTHODOLOGIE

Ce projet est d'abord fondé sur l'expertise méthodologique qu'ont ses principaux initiateurs avec la recherche design en éducation (RDE). La RDE est une méthodologie de recherche interventionniste et collaborative orientée vers la production de contributions à la fois pratiques et théoriques. Mettant l'amélioration des pratiques éducatives au premier plan de ses objectifs, le processus itératif de conception, de réalisation et d'analyse d'un design pédagogique permet aux chercheurs de générer des données qui viennent soutenir la théorisation d'environnements d'enseignement émergents dans le but de produire de nouvelles connaissances.

Dans un contexte de formation des maîtres ou celui de l'administra-
tion des organisations, les critères méthodologiques permettent plus de
flexibilité que dans le contexte d'une recherche, c'est pourquoi nous nous
sommes référés aux principes de la pensée design qui sont correspondants
aux principes de la RDE. En effet, la professeure Lucy Kimbell (2011),
spécialisée dans le domaine du design social, définit la pensée design à
la fois comme une théorie du design, un style cognitif et une ressource
pour les organisations. Selon elle, il faut comprendre la pensée design « as
a situated, contigent sert of practices carried by professional designers
and those who engage with their activities » (p. 3). Comme dans le cas
de la RDE, le savoir est généré à partir de l'étude du fonctionnement d'un
objet pratique et de son processus de développement. Orientée vers la
résolution de problèmes, par le prototypage et le raffinement menant à
l'innovation, la pensée design mobilise la pensée critique, la créativité et
les savoirs appliqués (VANADA, 2014) ; elle est collaborative et considère
l'erreur comme une source importante de savoir.
En éducation, la pensée design implique une approche interdisciplinaire basée sur l'étude de situations problématiques concrètes. Par le biais de propositions pédagogiques pratiques, des participants apprenants sont amenés à réfléchir à un défi ou aux besoins d'une population ou d'un contexte donné. L'analyse de cette situation les amène à concevoir des pistes de résolutions possibles qu'ils prototyperont ensuite sous forme de produits ou d'interventions qu'ils implanteront, testeront et raffineront à la lumière de leur efficacité à répondre au besoin initial (RAZZOUK & SHUTE, 2012 ; VANADA, 2014).

En ce qui concerne les modèles d'application de la pensée design, Jan Auernhammer et Bernard Roth (2020) expliquent comment le champ du design, d'abord structuré autour de principes sur le processus de production d'objets, a graduellement évolué pour en arriver plus récemment à une forme plus humaniste axée sur la créativité collaborative et l'innovation sociale. Parmi les modèles qu'ils évoquent, mentionnons d'abord celui de Rolf Faste (1994) en sept étapes (figure 2).

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Figure 2. Modèle de la pensée design en sept étapes<fnref n="1" />, selon Faste (1994).</figcaption></figure>

1) L'équipe commence par définir le problème ; 2) Elle effectue ensuite une recherche approfondie sur le contexte afin de circonscrire toutes les facettes de la problématique ou du besoin ; 3) Elle procède ensuite au travail d'idéation avec ses collaborateurs ; 4) Elle réalise les premières versions de prototypes ; 5) Elle teste, analyse et sélectionne ses prototypes ; 6) Elle implante sa proposition sur le terrain auprès du contexte ciblé ; 7) Elle évalue l'efficacité de son design, le raffine à la lumière des critiques et en tire des principes de développement. Faisant référence au concept de « pensée ambidextre » (AUERNHAMMER & ROTH, 2020), cette approche du processus de design fait allusion à la variété de ressources (visuelles, techniques et autres) auxquelles le designer peut avoir recours dans la résolution de problèmes. Le processus de design suivi par les étudiants du présent cours est très similaire et il en sera question plus précisément dans la section 4.

<footnote n="1">1. Figure adaptée et traduite à partir de https://www.usabilis.com</footnote>
Instrumentation de la recherche

Cette recherche s'est déployée dans le contexte du développement d'une nouvelle offre de formation dans les programmes en enseignement des arts visuels et médiatiques de la Faculté des arts de l'Université du Québec à Montréal. Le principe de fond des communs de la connaissance (DECHAMP & PÉLISSIER, 2019) a orienté les activités de recherche et le partenariat. Les professeurs-chercheurs de l'UQAM et les administrateurs, coordonnateurs, techniciens et intervenants du Square ont formé une communauté non hiérarchique réunie dans un processus ouvert de cocréation de connaissances sur l'enseignement et l'apprentissage en laboratoire de fabrication numérique. Le matériel didactique, les prototypes et tout autre contenu de cours produits dans le cadre du projet ont été partagés selon les principes des communs de la connaissance avec les licences Creative commons<fnref n="2" />.

Ces principes ont été présentés aux étudiants dans la première partie du cours où les fondements théoriques du mouvement des fablabs étaient abordés. Les étudiants ont ensuite été invités à donner ou non leur consentement à ce que les résultats de leur participation aux activités de cours puissent être partagées selon les termes des communs de la connaissance. La plupart des groupes d'étudiants ont utilisé, à leur tour, des licences Creative commons pour déterminer les conditions de partage et de diffusion de leur projet.

Parmi les données collectées, on note les comptes rendus des séances de coconception du cours et des rencontres de bilan des itérations, le journal de recherche, le matériel didactique, les prototypes et les contenus de démonstration, la documentation photographique et vidéographique des activités en cours, les projets des étudiants ainsi que les évaluations des enseignements. Suivant les principes de la recherche-design (MCKENNEY & REEVES, 2014), des cycles itératifs d'analyse de contenus ont été conduits dans le but de raffiner chaque nouvelle version du cours. Les analyses se sont appuyées sur les critères de qualité d'intervention et de design formulés par Nieven et Folmer (2013), soit la pertinence de l'intervention, la cohérence de la structure, la faisabilité et l'efficacité des designs et des interventions au regard des objectifs de départ.

<footnote n="2">2. Creative commons (https://creativecommons.org/) est une association à but non lucratif proposant des termes pour encadrer la propriété intellectuelle de créateurs désirant partager des contenus de manière ouverte. Les licences proposées par cette organisation proposent des conditions de partage.</footnote>
DESCRIPTION DE L'INITIATIVE

Rattaché au profil enseignement du programme de baccalauréat en arts visuels et médiatiques de la Faculté des arts de l'Université du Québec à Montréal (UQAM), le cours Atelier de création pédagogique collaborative en fablab s'adresse principalement aux étudiants qui poursuivent une formation menant à l'obtention du brevet d'enseignement. Le cours vise à présenter aux étudiants des situations de collaboration et de conception pédagogique représentatives de celles qu'ils vivront lorsqu'ils se retrouveront en poste comme spécialistes en arts dans des écoles primaires et secondaires. Comme en situation de stage, ils sont amenés à connaître la mission et les spécificités locales de ces lieux, à rencontrer les intervenants et à faire face concrètement aux enjeux du travail d'encadrement, de médiation et d'enseignement propres à ce type d'espace.

Pour matérialiser cet esprit collaboratif, le programme de formation s'associe au Square, le fablab de Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ). Faisant partie des services éducatifs de la BANQ, le Square offre des séries d'activités aux écoles et aux organismes communautaires à partir de leur laboratoire de fabrication numérique et de leur média lab (réalité virtuelle et augmentée, production vidéo et sonore). Le fablab est aussi ouvert au grand public qui souhaite réparer ou créer des objets avec la guidance de l'équipe. Le rapport collaboratif entre le Square et les parties prenantes du cours à l'UQAM (étudiants, enseignants, faculté) réside dans les échanges d'expertises. Les étudiants tirent avantage des compétences en design d'objets et des expertises technologiques de l'équipe du Square. Ces derniers profitent, de leur côté, des compétences de conception pédagogique et didactique des étudiants de l'UQAM afin de générer de nouvelles idées et de structurer leurs activités éducatives. Concrétisant cette mutualisation, les cours se donnent successivement dans les espaces de l'UQAM et du Square.

Le cours se fonde sur la pédagogie participative, c'est-à-dire que les contenus d'apprentissage sont générés autant par les enseignants que les étudiants qui deviennent acteurs du développement de leurs connaissances et de leurs compétences. Ces contenus sont élaborés dans le cadre d'une dynamique d'entraide et de négociation entre les principaux acteurs concernés. En première partie de la session, les étudiants contribuent à élaborer une compréhension conceptuelle commune de la culture maker en lisant des textes fondateurs et en partageant leur point de vue critique au moyen de communications orales. En deuxième partie de session, c'est à partir de la collaboration que les étudiants, en rapport étroit avec
l'équipe du Square, construisent leurs savoirs et compétences en conce-
vant et en prototypant une intervention selon les principes d'un fablab
pour répondre aux besoins concrets d'une population apprenante ciblée et
d'une situation précise.

Propre à la pensée design, l'usager (ici une population apprenante ciblée) est au cœur du processus de design et de l'intervention pédagogique. Les étudiants sont appelés à cerner judicieusement le problème et à y répondre pour susciter des apprentissages actifs. Leur réponse à la problématique est constituée d'un prototype (objet technologique en lien avec les dispositifs du laboratoire) et d'une situation pédagogique construite autour de ce prototype. Cette démarche est en accord avec les valeurs du fablab<fnref n="3" /> tout autant qu'avec le mandat des enseignants en milieu scolaire. On cherche donc à outiller les étudiants face à une problématique donnée par l'acquisition de compétences appliquées en fabrication numérique. L'apprentissage par le design devient donc dans ce cours un moyen de former les maîtres sous une approche innovante tant du point de vue des procédés que des produits pédagogiques.

La séquence pédagogique

Le cours se déroule sur 15 semaines pour un total de 90 heures. Les étudiants intègrent les concepts théoriques au sein d'un processus de design pour le développement d'une intervention bénéficiant à un milieu et à des apprenants ciblés, par exemple des élèves dans une classe d'art, des adultes en réinsertion, des personnes retraitées, un groupe de gens en situation de limitations fonctionnelles, etc.

En suivant le processus de la pensée design de Faste (2014), les étudiants sont invités à franchir les étapes suivantes :

- Identifier et définir un besoin problématique chez une popula-
tion apprenante,

- Effectuer une recherche sur le contexte pour bien répondre au besoin,

- Imaginer des solutions pour résoudre le problème,

- Prototyper un objet et une intervention qui répondent au besoin,

- Tester le prototype (au mieux auprès des apprenants – sinon entre les étudiants),

- Évaluer les résultats et raffiner l'intervention et le prototype d'objet.

<footnote n="3">3. Rappelons que les valeurs reliées aux fablabs, explicitées à la section 2. Cadre conceptuel de ce chapitre, sont les suivantes : collaboration, décloisonnement des pôles professionnels, partage hori-zontal des savoirs, propriété intellectuelle inclusive.</footnote>
Ce processus de design est facilité par l'enseignant, alimenté par l'équipe du Square et éclairé par la consultation d'organismes ou d'enseigneurs travaillant auprès des populations apprenantes ciblées. Le but ultime est de bien répondre au besoin des bénéficiaires tout en générant des connaissances sur l'efficacité de l'approche employée et sur les moyens et méthodes mobilisés.

Testée pour la première fois sous forme de projet pilote en 2019, la conception itérative de ce cours s'est poursuivie en 2020 et en 2022 en affinant la structure du cours avec le Square et en poussant de plus en plus les étudiants à réaliser le cycle complet de la pensée design, allant de la conception, au développement et à l'implantation de leurs projets. Le tableau ci-dessous offre une vue sur les trois itérations en décrivant, pour chacune d'elles, le projet d'un groupe d'étudiants. Il permet d'illustrer la progression du cours dans le temps et les améliorations apportées à la structure des activités. Pour chaque itération, nous présentons succinctement le processus de design des projets développés par les étudiants.

<table><thead><tr><td>Étapes</td><td>1<sup>re</sup> itération Projet pilote 2019</td><td>2<sup>e</sup> itération Cours à distance 2020</td><td>3<sup>e</sup> itération Cours présentiel 2022</td></tr></thead><tbody><tr><td>Identifier et définir un besoin</td><td>Problème de censure de sujets politiques sensibles sur la place publique à Hong Kong.</td><td>Le problème du développement durable et de la pollution générée dans les classes d'arts plastiques en milieu scolaire.</td><td>Le besoin du développement des compétences en littératie numérique chez les aînés.</td></tr><tr><td>Rechercher sur le contexte</td><td>Les participants font état de la situation des manifestations contre le projet de loi sur l'extradition en juin 2019 à Hong Kong.</td><td>Les participants inventorent les ressources disponibles pour les enseignants désirant adopter des approches écologiques dans les classes d'arts plastiques des écoles secondaires.</td><td>Les participants se penchent sur un centre communautaire accueillant des aînés et sur le désir des membres d'apprendre à utiliser les technologies.</td></tr><tr><td>Imaginer des solutions</td><td>Recherche sur les dispositifs technologiques de brouillage de signal, sur les programmes de reconnaissance vocale et sur les interventions artistiques en contexte de manifestation populaire.</td><td>Recherche sur les alternatives écologiques aux matériaux polluants utilisés dans les classes d'arts plastiques comme les matières à base de solvant et les matières plastiques.</td><td>Recherche de technologies accessibles pour le milieu et touchant les intérêts des participants. Identification de procédés en arts plastiques transférables dans des techniques en arts numériques.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1. Les trois (3) itérations du cours Atelier de création pédagogique collaborative en fablab.</caption><thead><tr><td>Étapes</td><td>1<sup>re</sup> itération Projet pilote 2019</td><td>2<sup>e</sup> itération Cours à distance 2020</td><td>3<sup>e</sup> itération Cours présentiel 2022</td></tr></thead><tbody><tr><td>Prototyper</td><td>Prototype : Programme informatique de reconnaissance sonore détectant des termes proscrits et émettant un signal pour les masquer.<br> <i>Intervention</i> : Performance artistique publique faisant usage de ce dispositif, mais employant des termes ludiques dans le but de sensibiliser le public au problème de la censure.</td><td>Prototype : Publication numérique répertoire des procédés pour la production de matériaux écologiques alternatifs aux matériaux d'arts traditionnels.<br> <i>Intervention</i> : Ateliers de développement pédagogique et d'intégration des procédés et matériaux de la ressource.</td><td>Prototype : Gravure laser sur verre à partir de dessins de cartes d'archive.<br> <i>Intervention</i> : Série d'activités pédagogiques : initiation au mouvement fablab, démonstrations techniques (numérisation, vectorisation, gravure laser), périodes de création plastique et numérique, retours réflexifs sur les réalisations.</td></tr><tr><td>Sélectionner et tester</td><td>Le prototype ainsi que l'intervention sont présentés à un panel d'intervenants regroupant des artistes, enseignants, administrateurs d'organisations culturelles et membres du public afin de commenter le projet en vue de sa réalisation.</td><td>La publication et les activités qui l'accompagnent sont présentées à un panel d'intervenants regroupant des artistes, enseignants, administrateurs d'organisations culturelles et membres du public afin de commenter le projet en vue de sa réalisation. Plusieurs des procédés sont réutilisés dans le contexte des activités du Square.</td><td>L'intervention ainsi que l'objet ont été présentés à des aînés afin d'obtenir une appréciation critique de la pertinence, de la faisabilité et des thèmes du projet.</td></tr><tr><td>Évaluer</td><td>Les risques encourus par les intervenants doivent être pris en compte ; le sujet est sensible dans le contexte des débats politiques à Hong Kong. Le dispositif est techniquement élaboré et la performance sollicite le sens critique des participants.</td><td>La publication numérique représente une ressource concrète pour les milieux d'enseignement des arts. Le format de la publication de même que ses modalités de diffusion encouragent le partage ouvert des connaissances en matière de biomatériaux.</td><td>Le matériel pédagogique tient compte du profil d'apprenant des aînés.<br> Le lien entre procédés appliqués et techniques numériques introduit des concepts et des savoir-faire en lien avec la fabrication numérique.</td></tr></tbody></table>
# RÉSULTATS : MODÈLE DE COLLABORATION

La contribution de ce projet à la recherche en formation enseignante se situe au niveau de l'opérationnalisation d'un modèle de la pensée design dans le contexte éducatif des laboratoires, se rattachant de près ou de loin au mouvement fablab. Les valeurs et les principes qui animent ce mouvement ont représenté des guides à la conception, à l'implantation et au raffinement de cette initiative de formation. La résolution de problèmes pour répondre à un besoin spécifique, le design et le prototypage permettant l'essaierreur, la mise en commun des expertises et la création de communs de la connaissance ont été au cœur de la séquence pédagogique. Si le projet s'est développé sous la forme d'une offre de cours où est appliqué un modèle de la pensée design comme style cognitif, celle-ci a aussi structuré la conception même des projets des étudiants. Ainsi, le modèle que nous décrivons dans cette section constitue une mise en abîme où sont intégrés à la fois les objectifs de développement des organisations et des concepteurs du cours en lui-même et les objectifs d'apprentissage et d'enseignement des travaux des étudiants et des populations visées à l'intérieur du cours. Nous expliciterons dans les prochains paragraphes les composantes de notre modèle en figure 3.

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Figure 3. Modèle de collaboration en cours de design technique et pédagogique.</figcaption></figure>
Ce schéma présente la dynamique collaborative autour du projet d'intervention et de formation. Au centre du modèle se retrouve le design produit, soit le prototype technologique et l'intervention pédagogique. Il s'agit de la composante autour de laquelle convergent tous les collaborateurs. Chaque section du cercle les présente en établissant leur rapport aux autres composantes de la dynamique par le biais de trois caractéristiques : 1) Leur rôle dans l'initiative ; 2) L'expertise qu'ils apportent et les contributions qu'ils génèrent ; 3) Leur objectif de développement. Le schéma démontre comment le projet active une dynamique d'interaction et de production où s'établissent des rapports complémentaires entre les collaborateurs.

## Les usagers

Situés dans le haut du modèle, les usagers représentent les principaux destinataires des designs développés dans le cadre du cours. Il peut s'agir d'élèves en milieu scolaire, de citoyens adultes, de groupes d'enseignants, d'adolescents en contexte parascolaire, de groupes de citoyens spécifiques, etc. Bref, il s'agit de tous les utilisateurs qui peuvent être amenés à fréquenter un laboratoire d'innovation de type fablab dans un contexte éducatif formel ou informel. Leur rôle dans la dynamique se situe ainsi au niveau de la réception du prototype et des interventions pédagogiques développés par les étudiants dans le cadre du cours. Lorsque les autres acteurs s'interrogent sur des problématiques de terrain, c'est en premier lieu aux besoins de ces usagers qu'ils réfléchissent. De ce point de vue, leur expertise se situe au niveau des problématiques réelles qu'ils soulèvent et désirent aborder dans leurs activités. Leur contribution se situe d'un autre côté au niveau des rétroactions qu'ils formulent au sujet de la pertinence des différentes ressources mises en place à leur intention dans le laboratoire. Si les objectifs de développement peuvent plus particulièrement varier pour cette catégorie d'acteurs, on retrouve le besoin d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences techniques ainsi que le besoin d'apporter des améliorations à une situation donnée.

## Les étudiants

Les étudiants constituent le deuxième groupe du modèle. Ce groupe concerne les candidats qui s'inscrivent au cours. Ceux-ci proviennent principalement des programmes de baccalauréat en titularisation enseignante ou des programmes en pratique artistique. Leur rôle dans la dynamique est de suivre les activités de recherche, d'idéation, de conception, de prototypage, d'analyse et d'évaluation proposées dans le cours en vue
de les employer subséquemment auprès d'un groupe d'usagers du laboratoire. Ils génèrent dans leurs activités des contributions qui prennent la forme de dispositifs technologiques et d'activités d'intervention en contexte de fablab. Leur expertise se situe au niveau des approches pédagogiques et didactiques ainsi qu'au niveau de leurs savoirs appliqués dans le domaine de la création artistique. Leur objectif de développement est professionnel. Il vise à acquérir leurs compétences techniques, à enrichir leurs connaissances, et à développer des attitudes collaboratives avec des acteurs externes au milieu éducatif. Leur participation au cours constitue une expérience de collaboration avec l'équipe d'un laboratoire de fabrication numérique dans une optique de développement d'innovation de produits et de procédés.

## Le fablab

Comme troisième acteur dans le modèle, on retrouve le laboratoire de fabrication numérique. Dans le cas de notre initiative, il s'agit du fablab le Square de BAnQ. On compte dans cette équipe le coordonnateur du laboratoire, les techniciens, les formateurs, les intervenants des services éducatifs ainsi que des bibliothécaires. À l'origine du projet de cours, leur rôle était de collaborer à la conception de la structure et des contenus de cours. Leur rôle a évolué ensuite pour accueillir une partie des activités du cours afin d'exposer les étudiants à des situations réelles d'accompagnement et d'encadrement sur le terrain. Pendant les activités, le coordonnateur ainsi que les formateurs s'investissent avec les étudiants dans le travail de conception, de prototypage et d'analyse des designs pédagogiques. Leur expertise se situe au niveau de l'application des principes du mouvement fablab, de la technique et de l'utilisation des équipements sur place. Ils partagent aussi avec les étudiants les enjeux auxquels ils font face pour accueillir les différents types d'usagers qui fréquentent le Square. Leur objectif est de développer une offre de formation significative et adaptée aux usagers qu'ils accueillent et de perfectionner leur approche et compétence pédagogique. Il faut aussi comprendre le rôle, les contributions et l'objectif du Square dans le contexte de l'institution à l'intérieur de laquelle il s'inscrit, soit BAnQ. Qu'il s'agisse par exemple de son objectif de médiation culturelle, de sa mission éducative ou de son mandat public, les orientations de la BAnQ teintent et orientent les trajectoires de développement de son fablab.
## Le programme de formation

Cette composante du modèle réunit les acteurs universitaires, c'est-à-dire les professeurs-chercheurs, les chargés de cours, les techniciens d'atelier et les administrateurs de programme. Ici, il s'agit d'une équipe au sein de l'École des arts visuels et médiatiques de l'UQAM. Comme leurs collaborateurs du Square, ils sont à l'origine du projet de cours et leur rôle consiste à situer et à justifier cet objet d'apprentissage dans la formation enseignante aux instances, régissant ce type de programme au niveau universitaire et gouvernemental. La rédaction des plans de cours et du matériel didactique, la promotion de l'offre de formation auprès du corps étudiant de l'université, l'enseignement du cours et le renouvellement de ses contenus sur une base annuelle ainsi que la coordination avec les acteurs externes font partie de leurs activités. Leur expertise se situe au niveau des exigences, des méthodes et des ressources pour la formation enseignante et l'éducation artistique. Outre le renouvellement de leur offre de formation, leur objectif de développement vise à adapter les contenus de cours aux besoins des futurs enseignants, aux réalités du terrain ainsi qu'aux lignes directrices de la recherche et du ministère en ce qui concerne le développement des compétences des apprenants et des compétences des enseignants.

## Synthèse du modèle

La contribution unique de ce modèle d'opérationnalisation inspiré de la pensée design réside dans sa capacité à générer des innovations répandant aux besoins et aux objectifs de chacun de ses acteurs. En effet, le fait d'entreprendre un projet axé sur la formation à l'innovation pédagogique, technologique et sociale en contexte de laboratoire de fabrication numérique a entraîné une dynamique de coproduction où les rôles et les expertises des parties prenantes se sont arrimés dans une complémentarité et une réciprocité manifeste. Les étudiants du programme présentaient des besoins de développement de compétences technologiques que les intervenants du fablab ont comblés. Ces derniers avaient des besoins de développement de compétences appliquées en pédagogie et en didactique auxquels les projets des étudiants ainsi que les contenus de cours ont répondu. Les intervenants universitaires cherchaient à mieux comprendre les contingences de terrain dans un laboratoire de fabrication numérique à vocation éducative, l'observation et l'analyse de la conduite des travaux d'étudiants sur le terrain leur ont fourni des exemples concrets à ce sujet. Finalement, les usagers du laboratoire bénéficient des négociations entre
les différents acteurs impliqués en profitant d'une structure éducative et d'un accompagnement mieux adapté et plus efficace dans le cadre de leurs activités citoyennes.

Notons que ces nouveaux savoirs ne sont pas arrêtés et définitifs à chaque itération locale, mais qu'ils sont plutôt progressifs et évolutifs de phase en phase d'implantation du cours. La réalisation des projets de cours, soit le prototypage d'interventions pédagogiques fondées sur la fabrication numérique, a entraîné un développement d'innovations pour chacun des acteurs. Les étudiants ont produit des designs techniques et éducatifs qu'ils réutiliseront dans leur pratique professionnelle enseignante. Les intervenants du Square ont créé du matériel et établi un modèle didactique adapté à leur laboratoire. Les enseignants universitaires ont développé des contenus de cours spécialisés dans le contexte du mouvement fablab. Les usagers bénéficient d'outils et de ressources concrètes qu'ils peuvent s'approprier et sortir du contexte de laboratoire.

Comme dans le contexte d'un stage en milieu scolaire, les étudiants ont acquis une expérience réelle de conception pédagogique collaborative et d'implantation de ces contenus auprès de groupes d'apprenants. La différence est qu'ici, le travail génère des artefacts techniques et pédagogiques qui profitent à un ensemble de parties prenantes, tout autant qu'à l'avancement des connaissances locales et générales dans un domaine donné. La présente initiative correspond ainsi à la définition de l'innovation éducative de l'OCDE qui conçoit le milieu de formation contemporain comme générateur d'innovation de procédés, mais aussi de produits. Notre modèle nous a permis d'aller plus loin et de situer aussi notre contribution dans un espace en dehors du strict contexte éducatif, c'est-à-dire dans le domaine des innovations sociales et techniques rendues possibles sur le terrain citoyen des fablabs.

## CONCLUSION

Rappelons que l'initiative de ce cours a été stimulée par le besoin de développer et de soutenir les compétences numériques et collaboratives des futurs enseignants en arts dans le but de leur permettre de prendre connaissance des enjeux de la démocratisation technique. La dynamique de génération de savoir et d'innovation de la pensée design a permis d'appliquer un modèle de création et de pédagogie collaborative dans la formation de terrain des futurs enseignants en arts. Cela a initié les étudiants aux valeurs de la culture des fablabs, culture fondée sur le partage des savoirs et des expertises dans le but d'en faire profiter à toutes
les parties prenantes d'un projet. En identifiant des besoins, en se documentant sur le contexte, en explorant des solutions de manière itérative à travers le prototypage d'interventions et de produits, les étudiants ont pu mettre en pratique la dynamique propre à la pensée design, dynamique qui les a menés à la production d'innovations pédagogiques et sociales. Ces produits et procédés innovants ont contribué à leurs propres intérêts professionnels et académiques tout en apportant aussi des contributions concrètes aux autres collaborateurs de la dynamique. Cet exemple d'opérationnalisation d'un modèle de pensée design à la formation des maîtres démontre comment les apprentissages techniques et numériques peuvent être reliés de manière cohérente aux valeurs sociales et aux objectifs citoyens de la culture maker. Néanmoins, des questions restent encore entières concernant l'application de ces modèles à même les institutions scolaires. Les structures administratives, le cloisonnement des disciplines et l'accès aux technologies numériques, sur les plans financiers et de la manipulation, demeurent des défis à relever pour faciliter la démocratisation technique en milieu scolaire.

## Références

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# Méthode Melville, conception d'un outil convivial pour la recherche-création

Pierre Baumann

Université Bordeaux Montaigne

Unité de Recherches ARTES 24141

**Résumé** : Cet article expose les mécanismes de la méthode Melville. Cet outil pédagogique et de recherche fut conçu pour développer avec les étudiant·e·s, chercheuses et chercheurs une conception conviviale de l'activité artistique dans le contexte de pratiques expérimentales de terrain. En réponse aux problématiques écologiques, politiques et sociales, l'auteur avance la thèse d'une recherche-création destinée à développer, par la convivialité, un état d'esprit, la survie, l'équité et l'autonomie créatrice. Autrement dit, la méthode Melville représente un couteau suisse qui doit permettre à chacune et chacun d'éprouver les richesses du faire artistique au contact du réel, afin de construire des objets résolument libres.

**Motsclés** : Recherche-création, Méthode Melville, Dehors, Pédagogie par projet, Pratique de terrain, Convivialité, Écologie, Engagement.

**Abstract:** This article outlines the mechanics of the Melville Method. This pedagogical and research tool was designed to develop a convivial conception of artistic activity with students and researchers in the context of experimental field practices. In response to ecological, political and social issues, the author argues that research-creation is intended to develop a state of mind, survival, equity and creative autonomy through conviviality. In other words, the Melville method is like a Swiss Army knife, enabling each and every one of us to experience the richness of artistic creation in contact with reality in order to construct resolutely free objects.

**Keywords:** Research-Creation, Melville Method, Outside, ProjectBased Teaching, Field Practice, Conviviality, Ecology, Commitment.
# INTRODUCTION

Toute expérience de recherche-création, sans aucun doute par extension toute expérience de recherche, est toujours une dure tentative de compréhension du réel et de production d'un savoir partageable. Elle incarne et essaye d'organiser la mise à l'épreuve de son fondement même qu'est la rencontre entre une création (de forme, de concept, de savoir) et l'incertitude. Autrement dit, toute phase de recherche-création se fonde sur le caractère imprévisible de ses résultats, même si elle prend appui sur un ensemble de facteurs que l'on essaye d'organiser, de hiérarchiser, voire de systématiser (BAUMANN, 2018; MANUEL DE FRASCATI, 2003), ce qui pourrait donc être qualifié de conception. Je me propose d'interroger, à l'appui de neuf cas concrets, cette tension organique de la recherche-création, plus précisément d'une manière de conduire de la recherche-création au contact de terrains et à la croisée de la recherche et de la pédagogie à l'université. Par terrain, j'entends un territoire aux caractéristiques vernaculaires qui influence, voire oriente, le développement de l'activité et ses résultats. Non seulement cette donnée environnementale constitue une composante déterminante, plus encore elle est toujours envisagée à partir d'une approche écologique (prise en compte des systèmes de relations, des équilibres et des déséquilibres qui peuvent être observés) et mésologique (BERQUE, 1987; VON UEXKÜLL et al., 2010) (intégration de la dimension subjective de la réception de ces milieux), la mésologie<fnref n="1" /> ayant ici un lien particulièrement fort avec la sensibilité créatrice et le développement de principes démocratiques.

Entre 2013 et 2023, j'ai conduit, à l'Université Bordeaux Montaigne, onze phases de terrain à dimension recherche, en France et à l'étranger et quatorze phases de terrain à la croisée de la recherche et de la pédagogie, que j'appellerai workshops, ou encore situations d'atelier, au cours desquels la production artistique agit à la compréhension des terrains et des groupes sociaux. Ces workshops sont, en règle générale, délimités par un temps relativement court d'environ une semaine, auquel s'ajoutent

<footnote n="1">1. L'approche mésologique peut être brossée comme étant l'étude de la relation subjective établie entre un individu et son environnement (lieu, objet). Si l'approche environnementale se veut objective, celle mésologique assume pleinement la dimension phénoménologique et transdisciplinaire de son approche : elle peut croiser des caractères biologiques à des dispositions politiques, économiques ou encore artistiques. Cette lecture aux résonnances importantes sur le plan éthologique alimente également sans aucun doute les réflexions actuelles qui portent sur le déplacement de l'anthropocentrisme au profit d'une compréhension sensible du continuum vivant.</footnote>
une période préparatoire et un temps de livraison des résultats plus ou moins longs, de quelques heures de travail préparatoire à des semaines de conception éditoriale, par exemple.

Le niveau de formation des étudiant·e·s impliqué·e·s est toujours mélangé, issu·e·s de Master recherche arts plastiques, de Doctorat en art et plus ponctuellement de Licence 2 et 3 en arts plastiques. Ces ateliers donnent l'occasion d'y accueillir des artistes, des théoriciens, des commissaires d'exposition, des responsables de centre d'art, des collègues plasticien·ne·s, etc., mais aussi d'aller à la rencontre de personnalités ancrées dans leur terrain — on pourrait parler d'autochtones —, qu'elles soient maire d'une commune, garde forestier, directeur d'une marbrerie, pêcheur et j'en passe. Autrement dit, il s'agit de permettre aux étudiant·e·s de rencontrer et d'expérimenter la création artistique dans et en dehors de son périmètre établi, au contact des réalités sociales de terrain.

Ces dispositifs pédagogiques, plaqués sur la recherche, furent d'abord déployés de façon facultative dans le cadre du Master recherche arts plastiques de l'Université Bordeaux Montaigne, que je dirige depuis 2016, à partir d'appels à participation, pour être désormais formellement inscrit dans le plan de formation en première année, ainsi qu'en deuxième année de master. Chaque étudiant·e est donc désormais conduit·e à expérimenter au minimum deux workshops dans le cadre de sa formation. Chaque workshop rassemble généralement une équipe d'une quinzaine de personnes (précisément entre huit et vingt-et-une personnes).

Chaque dispositif pédagogique de recherche-création construit une thématique, définit des objets et des méthodes de travail, expérimente son développement et produit des formes (textuelles, visuelles, orales, performatives, sonores ou encore matérielles). Enfin, il travaille à sa restitution, sous forme de publication d'ouvrage, de film, de communication/conférence, ou encore d'exposition. Je me propose d'analyser non pas les sujets et les résultats même de ces activités, mais le design qui a accompagné ces situations. Ce design relève à la fois de dispositions matérielles relevant du design d'objet et d'agencement d'espace (matériel, matériaux, appareils divers, tables et bibliothèques de fortune, rangements, espace de vie, logement, alimentation, espace numérique, tableau, diagramme, etc.). Cet appareil d'objets constitue, en somme, un corpus d'objets « intermédiaires »<fnref n="2" /> (MÉLARD, 2008) qui accompagnent l'activité de recherche. Mais aussi, d'autres facteurs relèveraient, quant à eux, d'un

<footnote n="2">2. Je me réfère ici à la terminologie employée en sociologie par François Melard et Dominique Vinck, à propos des « objets intermédiaires ». Les objets intermédiaires sont des objets particuliers qui favorisent les échanges entre chercheurs, créent du lien. Leur nature peut être variable, diagramme,</footnote>
design relationnel se rapprochant des conceptions fondées sur les usages humains : comment mettre en place une organisation ouverte de travail propice au développement de l'intelligence collective et la stigmergie ? (FRIEDMAN, 1974, 1975, 1978 ; ESTEVEZ, 2015 ; HUTIN & GOULET, 2009 ; HUTIN & ESTEVEZ, 2021). Ces situations construisent des espaces démocratiques qui donnent en particulier à réinterroger la relation entre la définition d'un laboratoire et d'un atelier à l'angle de l'analyse déployée par Pierre-Damien Huyghe (HUYGHE, 2022), double logique d'expérience qui ne sera ici abordée que par effet rebond.

Ces différentes situations de travail possèdent la plupart du temps un ensemble de traits communs, organisées méthodologiquement, fondées sur un design global relativement frugal, léger, mobile et transformable. On pourra parler de « design du peu » (BAUMANN, 2021). J'ai appelé la méthode employée : « Méthode Melville » (BAUMANN, 2020b) ; « Melville », parce qu'elle s'est cristallisée au cours des différentes phases de terrain que j'ai eu l'occasion d'entreprendre dans le cadre du projet de recherche Moby-Dick entre 2018 et 2021. Premièrement, le nom même de Melville sous-entend que cette méthode fait avec la nécessité de goûter « le vent du large », autrement dit de quitter les espaces familiers au profit d'un inconnu (aussi proche soit-il) en toute indépendance. Deuxièmement, ce nom même, « Melville », suppose qu'on apprenne en faisant, et troisièmement, que cette mise à l'épreuve empirique interroge les formes possibles d'écritures artistiques.

Ces modes opératoires, telle est la thèse, favorisent le déplacement des habitudes de travail hors des zones de confort, propices à une accélération des apprentissages et de désapprentissage, à un accroissement de la créativité, de la sensibilité et de la polyvalence. L'ambition est de réhabiliter des savoirs *ordinaires* (VENTURI et al., 2007) et autres aptitudes à la démonstration visuelle, telle qu'elle était défendue par la *Leçon type* (NELSON, EAMES & GIRARD, 1952).

Nous défendrons l'idée que si un certain nombre de critères sont systématisables, toutefois la généralisation ne suffit pas à générer des résultats toujours satisfaisants, puisque l'expérience d'un design relationnel est dépendante d'une très grande quantité de variables particulièrement sensibles et humaines qu'il conviendra d'illustrer. J'émet s'hypothèse qu'il y aurait dans cette forme pédagogique (au sens très pragmatique) un *design social* qui pourrait être qualifié de « design convivial » en

<footnote>tableau excell, réseau, etc. Autrement dit, ces objets sont souvent considérés comme étant des vecteurs qui permettent à la recherche de se développer, mais ils ne sont pas le contenu même de cette recherche.</footnote>
référence à l'usage que fit Ivan Illich du terme « convivial », repris par *Le second manifeste convivialiste* (Collectif, 2020). Ce design convivial doit être pensé comme « l'ensemble des rapports autonomes et créateurs entre les personnes d'une part, et des rapports entre les personnes et leur environnement d'autre part » (ILLICH, 1972, p. 324). Autrement dit, c'est un *design de relation* avant d'être un *design de la forme*, qui tisse des récits d'apprentissage à partir du croisement entre *du faire* (jeux de mains) et *des liens* (fils ou ficelles, humains, plastiques ou environnementaux). Cette structure relationnelle pourrait être mise en perspective avec l'expérimentation des jeux de ficelle de Donna Haraway (HARAWAY, 2020) et contribuerait alors à la construction de récits sociaux plus ou moins fictionnels. Ainsi, l'activité artistique, développée dans le contexte de tels dispositifs d'ateliers, dépasse une conception formelle de la création, à la faveur de la construction d'un tissu de *relations*, la fonction même de l'art étant ici investie d'une fonction sociale cruciale. Un *workshop*, plus généralement une situation de travail collectif sur le terrain, consiste entre autres à faire *sentir* (en dehors de toute intellectualisation), puis, si possible, à faire *entendre* (à partir d'un travail d'analyse) les intensités variables et le potentiel d'action de cette pensée artistique qui s'infiltre dans tous les espaces de vie. Par extension, la thèse défendue consiste à construire un *design du récit* qui s'élabore à partir de ces activités formelles, gestuelles et linguistiques. Ce design du récit aurait alors pour ambition de permettre à chacune et chacun d'acquérir, sous couvert de la mise en œuvre d'une méthodologie que certains pourront juger simpliste, une plus grande autonomie vis-à-vis de la technique et des structures dominantes, ainsi qu'une faculté sensible accrue.

À l'heure où les logiques d'écoute sont au centre de bon nombre de préoccupations, dans le contexte de nos relations au vivant en particulier (humain compris), il convient de souligner combien de telles expériences ne sont jamais anodines. Si elles tentent de construire des espaces d'entente, d'attention, de considération, elles nous confrontent dans le même temps à la dure réalité du vivant, à l'épreuve complexe qu'est l'engagement artistique, à la difficile tentative de faire avec les méandres de la pensée. C'est une épreuve, c'est un *travail* (BAUMANN, 2020).

Il conviendra donc de définir par l'exemple ce qu'on entend par « design convivial » et de préciser les déplacements épistémologiques proposés. Au départ, la convivialité, c'est cette rencontre sociale qui se fait autour d'un bon repas. Thierry Paquot écrit à ce sujet : « On le voit, la *convivialité* est d'abord un état d'esprit, une façon d'être avec autrui qui efface les différences socio-économiques et rassemble aimablement
des individus au caractère tranché et singulier en une même communauté quasi égalitaire. La convivialité n'homogénéise pas mais pacifie et socialise, elle admet chacun autour de la table sans aucune distinction de statut ni hiérarchie sociale » (PAQUOT, 2020). C'est la première vocation de la méthode Melville.

Toutefois, la convivialité, telle qu'elle est pensée par Illich, vise à l'autonomie des personnes dans leurs rapports respectifs et vis-à-vis de leur environnement. « J'appelle conviviale, écrit encore Illich, une société où l'outil moderne est au service de la personne intégrée à la collectivité, et non au service d'un corps de spécialistes. Conviviale est la société où l'homme contrôle l'outil » (ILLICH, 2004, p. 456). Dans sa très bonne lecture des travaux d'Illich, dont il est l'un des éminents spécialistes, Thierry Paquot résume ainsi :

« Il y a donc deux convivialités, l'une qui se veut “sympathique” et l'autre, plus exigeante, qui réclame un “art de vivre” caractérisé par la survie, l'équité et l'autonomie créatrice, trois attitudes qui, réunies, dépassent largement ce que chacune promet. Là, le “monopole radical” (l'école pour apprendre, l'hôpital pour se soigner, les transports publics pour se déplacer...) et les “professions mutilantes” s'effacent, laissant la place à l'auto-organisation décentralisée de petits groupes » (PAQUOT, 2022). Telle est la double ambition très générale de la méthode Melville, développer un état d'esprit, la survie, l'équité et l'autonomie créatrice.

Aussi, le design enseigné n'a pas pour sujet le design en tant que discipline, mais un design (non formel) du processus d'apprentissage en tant que tel qui passe par l'expérience de création et la collaboration. Ce design convivial, on l'aura compris entre les lignes, ne se départit pas pour autant de problématiques liées à la production d'objets, puisqu'il investit ce champ ouvert de la production d'objets *intermédiaires et libres* (j'en parlerai plus bas), auxquelles prennent part les créations artistiques. Autrement dit, le sujet se situe à la croisée de la pédagogie et de l'épistémologie, puisqu'il porte à la fois sur une étude de la généalogie de l'acquisition des connaissances (FOUCAULT, 1966), ainsi que sur ses modalités de transmission.

Je me propose de décrire et d'analyser platement cette méthode Melville que j'ai conçue comme un outil. Mais, on l'aura compris, c'est un outil conçu avec une arrière-pensée qui est de nous permettre d'infléchir un style de vie. Je m'appuierai sur une base de neuf *workshops* réalisés entre décembre 2018 et mars 2023 à l'Université Bordeaux Montaigne. J'évoquerai d'abord leur conception et les intentions, qui sont les miennes. Ensuite et pour finir, j'aborderai leur réception à l'appui d'une consultation réalisée auprès des participant·e·s en mars 2023.
J'ai écrit ce texte comme un module complémentaire greffable sur la méthode Melville. En effet, si le squelette a déjà fait l'objet de publication (BAUMANN, 2020), ses commentaires ne l'ont jamais été. Néanmoins, à une exception près (workshop de 2018), chaque session de terrain a fait au préalable l'objet d'une explication commentée de cette méthode. Ce texte, au ton relativement oral, fixe les bases de ce que je présente oralement aux collaboratrices et collaborateurs qui participent à ces projets. À l'image de ses ambitions premières, il vise l'extrême simplicité, clarté et absence de sous-entendu, sans détours théoriques inutiles. Le lecteur ou la lectrice critique cherchera en vain des parallèles théoriques. Délibérément, il n'y en a pas, ce qui pourrait faire l'objet d'un autre texte.

## LE CORPUS D'ÉTUDE

Sur la trentaine de situations de recherche-création que j'ai pu expérimenter sur le terrain, j'ai retenu neuf workshops assez récents que j'ai encadrés et pour lesquels j'ai pu rassembler des retours critiques que j'évoquerai plus bas.

Résumons ces projets ainsi :

1. Le radeau<fnref n="3" />, réalisé en décembre 2018, avec 21 personnes, étudiant·e·s de Licence 2 et 3, Master 1 et 2 et Doctorat en art de l'Université Bordeaux Montaigne et cinq professeurs et artistes (Stéphane Abboud, Pierre Bourdareau, Anne-Perrine Couet, Guillaume Delamarche et moi-même) dans le cadre d'une semaine de résidence au centre d'Art Le Bel Ordinaire à Pau. Le travail portait sur une approche de systèmes formels frugaux et croisait cinq champs liés à la vidéo, le design, l'illustration, la conception graphique et la sculpture/installation. Ce projet a donné lieu à une publication auto-éditée en risographie, Le radeau. Ce projet est à l'origine de la mise en place de la méthode Melville.

2. Otchak, en février 2021, résidence d'une semaine au Frac Nouvelle Aquitaine MECA (en plein confinement lié à la crise Covid), avec 15 personnes, étudiant·e·s de L2, L3, M1, M2 et Doctorat en art, avec Alex Pou (artiste videaste) et Stéphane Abboud (professeur vidéaste). Réalisation du film Otchak, république éphémère<fnref n="4" />.

<footnote n="3">3. Plus d'informations sur https://www.mobydickproject.com/epilogue-2/</footnote>

<footnote n="4">4. Film consultable sur le Site Moby-Dick Project : https://www.mobydickproject.com/otchak/</footnote>
3ᵉ - *Cairn*<fnref n="5" />, en mars 2021, avec 11 personnes, étudiantes de M1, M2 et Doctorat en art, session d'une semaine dans le Jura, accueilli par la mairie du village du Frasnois. Nous y avions expérimenté la relation entre travail et regard (en plein confinement lié à la crise Covid). Nous avons publié en auto-édition l'ouvrage *Cairn, expérience sur le travail du regard*.

4ᵉ - *De longs échos qui de loin se confondent*<fnref n="6" />, en novembre 2021, avec 15 personnes, étudiant·e·s de M1, M2, Doctorat en art, Anna Tomaszewski (artiste) et Augustin Dupuy (artiste sonore), dans la Vallée du Célé dans le Lot, autour de l'expérience sensible et auditive des grottes. Projet de disque vinyle et de poster resté inachevé.

5ᵉ - *The whiteness of the whale*<fnref n="7" />, en juin 2021, avec 8 personnes, étudiantes en M2 et Doctorat en art et Peter Soriano (artiste). Réalisation d'un *wall painting* dans la salle d'exposition Alban Denuit de la Maison des Arts, à l'Université Bordeaux Montaigne, autour du chapitre 42 de *Moby-Dick*, « La blancheur de la baleine » (adossé au projet Moby-Dick). Ouvrage publié aux Presses universitaires de Bordeaux, *The whiteness of the whale*, juin 2022.

6ᵉ - *Zone blanche, un film sans caméra*, en février 2022, avec 15 personnes, étudiant·e·s de L2, L3, M1 et M2 en art et Stéphane Abboud (professeur vidéaste). Expérience de déconnexion totale sans aucune connexion Internet, téléphonique, ni outil numérique. Réalisation d'un film sans caméra basé sur l'observation, l'écoute, l'odorat et l'écriture. Réalisation de l'auto-édition, *Zone blanche, un film sans caméra*, accompagnée d'une lecture performée.

7ᵉ - *Collaborer avec le vivant, workshop* développé en novembre 2022, avec 18 personnes, étudiant·e·s de M2 et Doctorat en art et Anna Consonni (doctorante, artiste-chercheuse). Accueillis en résidence au Centre international d'Art et du Paysage de Vassivière en Limousin, nous avions engagé une série d'expérimentations sur les modalités de développement d'un travail collectif autour de la problématique du vivant. Auto-édition imprimée en risographie, *Collaborer avec le vivant ?*

8ᵉ - *Cailloux*, en février 2023, avec 14 personnes, étudiant·e·s de M1, Agrégation, Post-Master en art et Anna Tomaszewski (artiste) dans les marbreries de Saint-Pons-de-Thomières. Travail autour de l'étude

<footnote n="5">5. Plus d'informations sur https://www.mobydickproject.com/cairn/</footnote>

<footnote n="6">6. Plus d'informations sur https://www.mobydickproject.com/de-longs-echos/</footnote>

<footnote n="7">7. Plus d'informations sur https://www.mobydickproject.com/ch42-wow/</footnote>
et l'expérimentation des marbres. Édition en préparation à paraître aux
Presses universitaires de Bordeaux dans la Collection « Un artiste, des
étudiants » en septembre 2024.

9° - *Bosquet*, en mars 2023, avec 11 personnes, étudiantes en M1, M2 et Post-Master en art. Une semaine de *workshop* à Montgreleix dans le Cantal. *Workshop* adossé au projet de recherche *Bosquet* (Jean Arnaud, Pierre Baumann et Elsa Ayache) développé dans le cadre du programme *Épistémologie comme medium* (Damien Beyrouthy [Ed.], Aix-Marseille Université). Réalisation du film *Titan*<fnref n="8" /> et auto-édition d'un ensemble de textes avec présentation publique à Aix-Marseille Université en juin 2023.

ARTISTE/CHERCHEUR·E - LE DIAGRAMME

Ces neuf exemples relèvent donc d'expériences de recherche-création et les objets qui sont produits présentent la particularité d'être à la croisée de la recherche et de la création. Une telle conception générale nécessite d'interroger la nature de ces expériences. Comment doit-on nommer ces expériences de création ? Sont-elles des œuvres ? Des objets design ? Des objets de recherche ? Autre chose ? À l'angle de cette double nécessité, en tant que fonction sociale et fonction épistémologique, il convient donc de réfléchir systématiquement à la nature des formes qui sont créées que j'ai fréquemment qualifiées d'objets libres. Ces objets libres qualifient ces productions, dont le statut est intermédiaire à la croisée de la recherche et de la création, et qui répondent par conséquent à des attentes variables, voire divergentes. Mais les objets libres, dans un contexte anthropologique élargi, permettent de qualifier des formes d'existence plus fluides disséminées dans nos espaces de vie, là en quelque sorte où la pensée artistique se tapit sans en avoir l'air. Plus haut, j'ai évoqué leur diversité formelle possible, qui résulte d'une prise d'autonomie de la production vis-à-vis des principaux schémas établis quant à la production des œuvres, d'une part, et la production de données de recherche, d'autre part.

Aussi, lorsque nous travaillons à ces projets pédagogiques, chaque
étudiant-e est invité-e à définir relativement intuitivement dans un
premier temps, puis de façon plus rationnelle, sa position et la nature de
ses productions au sein d'un diagramme très rudimentaire. À lui seul ce
travail est un sujet complexe qui fait l'objet d'approfondissement en sémi-
naires de Master 2.

<footnote n="8">8. Film consultable sur https://vimeo.com/813450734/e94a6e7f7d</footnote>
<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 1. Les zones de la recherche en art</figcaption></figure>

Le diagramme fait apparaître schématiquement deux types de personnes, l'une artiste, l'autre chercheuse et deux types de production d'objets, des œuvres ou des objets de recherche, que j'ai appelés des *objets libres*. Chaque territoire se superpose. Je ne développerai pas ici verbalement ce qui s'exprime clairement visuellement dans le diagramme : toute la richesse de la réflexion est contenue dans le fait que chacune et chacun peut tenter de situer son identité (comment est-ce que je me pense ?) et ses productions (quelle fonction est-ce que j'accorde à ce que je crée ?). Si l'idée dominante donnerait à penser qu'une formation artistique a pour ambition de former des artistes à réaliser des œuvres, et donc à rentrer dans une logique de production cernée par un cadre social prédéfini, notamment par des économies marchandes et/ou de diffusion institutionnelle, on sait combien la plupart de nos formations contribuent aussi à déconstruire ce stéréotype. Toutefois, pour beaucoup d'étudiante-s qui s'inscrivent en Master Arts, ce travail reste bien souvent à faire. L'expérience consiste à se projeter dans le diagramme et à discuter cette projection, à en faire le récit pour que peu à peu chacune et chacun s'en
empare et infléchisse la conception même de son travail. Chacune de ces
situations d'échange prend appui sur quelques explications et convoque
des exemples représentatifs. Nous avons souvent constaté que la dialec-
tique artiste/chercheur-e présente quelques schématismes et qu'il faudrait
associer ou poser à côté celle du commissaire d'exposition en particulier.
Or, de fil en aiguille, nous sommes souvent aussi amenés à prendre en
compte d'autres activités qui elles aussi investissent la créativité artis-
tique, comme celle de l'artisan ou du designer... Il est donc convenu qu'en
dehors, ou à la croisée de ces sphères, d'autres peuvent apparaître et elles
doivent, elles aussi, faire l'objet de discussion. Un jour, on a même discuté
de la place que pourrait prendre un thanatopracteur (projet professionnel
d'une étudiante) dans ce diagramme. À ce stade assez spéculatif et théo-
rique se joue un point fondamental évoqué par Illich qui est celui de la
perte du monopole. Au même titre qu'il n'y a pas que l'école qui enseigne, il
n'y a pas que l'artiste qui fait de l'art ; ce que fait l'artiste n'est pas toujours
de l'art et ce qu'on appelle art doit être pensé autrement dans ce contexte
anthropologique élargi.

L'expérience du workshop vient ensuite pour tester cette prise d'auto-
nomie de la figure de l'artiste, comme de celle de la recherche en arts. Par
conséquent, on pourra penser le diagramme comme une petite carte perpé-
tuelle qui permet de se situer à un moment donné, notre situation et les
formes que l'on produit étant variables dans le temps. Toutefois, j'emploierai
une autre image « conviviale » incongrue. Le diagramme est un peu comme
un sousbock. Il présente une image simple et lisible, un message lapidaire
à partir duquel on peut penser. Il se place entre le verre et la table. Il se
manipule (parfois de manière acrobatique), se retourne, se fait tourner. Il
n'a pas beaucoup de valeur. On peut l'annoter. Il prend les marques, absorbe
l'humidité, est antidérapant. Autrement dit, il se charge des réflexions et des
échanges sociaux. On peut s'en passer, mais il est bien utile.

MÉTHODE MELVILLE

La méthode Melville fut donc élaborée empiriquement et synthétisée pour clarifier une manière de conduire des phases de recherche-création. Elle prend appui sur les différentes situations de terrain de recherche que j'ai expérimentées au Chili avec Tomas Smith et Chloé Bappel notamment, au Centre Giono à Manosque, ou encore au Canada autour de 2019. Elle tient bien évidemment compte d'un certain nombre d'attendus propres au développement de la recherche, notamment quant à l'importance de produire des « livrables » dans lesquels sont contenues des analyses.
Aussi qu'en est-il d'un livrable pour qui développe une pensée plastique ? Le design de ces objets peut-il sortir du cadre établi de l'article, poster et autre produit académique, au profit d'une réalisation filmique, documentaire, d'une enquête photographique ou encore d'une exposition contenant un appareil d'objets divers ? Quelle attention accorder à la faculté de démonstration visuelle (ou sonore) propre au médium plastique et en dehors des constantes discursives ? En contrepartie, comment tenir compte de cette part souvent taxée d'inexplicable de l'expérience artistique ? Comment entretenir cette tension sensible qui dépasse toute forme de verbalisation ? Plus précisément, comment verbaliser à côté, mais pas sur ? Comment faire comprendre que l'expérience du réel est d'abord une manière d'armer le regard (VERTOV, 1926), une façon de construire une relation (par le cadre, la disposition, le geste) ? Autant de questions levées, et encore beaucoup d'autres éludées ici, que la méthode Melville a tenté d'aborder sinon de front, tout au moins explicitement.

De manière générale, la méthode consiste à identifier les composantes à prendre en compte dès lors qu'on souhaite développer une activité de recherche-création sur le terrain. J'ai pu constater que si on omet certains aspects de cette méthode, ça marche moins bien. Je le redis, par méthode j'entends *outil*, jamais *recette*. Chaque *workshop* commence par poser et commenter cette méthode. Elle est rédigée aussi simplement que possible afin qu'elle puisse être appréhendée par le plus grand nombre et également discutée par le plus grand nombre. Toutefois, ce n'est pas parce qu'on applique à la lettre cette méthode que ça marche. Je reviendrai plus bas sur ce qu'on peut entendre par « ça marche ».

À l'image du diagramme, j'ai imaginé la méthode Melville comme un outil pratique rudimentaire et polyvalent pour faciliter l'apprentissage de la recherche en art. Si le diagramme est un sousbock, la méthode Melville est un couteau suisse. Les outils d'un couteau suisse sont fondamentaux : lame coupante, poinçon, scie, pince à épiler, ouvre-boîtes, etc. Ils n'ont rien d'original, sont toutefois présents, car utiles, voire nécessaires, et d'excellente facture. Comme n'importe quel outil, ce couteau suisse peut rendre service. Il induit certes un style de geste, mais il ne supplantera jamais la capacité de création de celle ou de celui qui l'emploie. La méthode Melville, telle que je la décris plus bas, ne saurait, de la même manière, se satisfaire d'un énoncé général, tel que je viens de le faire pour les accessoires du couteau suisse. L'efficacité de chaque accessoire est déterminée par les qualités de sa conception et de sa facture (forme, matériaux). Usant intensivement de l'analogie, j'écrirai qu'il en est de même pour les accessoires de la méthode Melville. Les nommer permet de déterminer ce qui
est nécessaire, mais pour bien faire chaque accessoire doit être décrit,
commenté, analysé et façonné, afin d'incarner cette recherche de qualité,
inhérente à la convivialité. Dans le cas présent, il faudra faire avec la néces-
sité, mais aussi avec la concision imposée d'un article déjà très long. Il va
de soi que, comme pour toute tentative de conception, si l'ambition est
d'atteindre le meilleur, toute entreprise de conception résulte d'une suite
d'ajustements successifs.

La méthode Melville part du principe que tous les membres de l'équipe
sont au même niveau ; enseignant-e-s et artistes contribuent à la produc-
tion, cherchent et expérimentent ensemble. Toutes les tâches sont réparties
(voir plus bas). Chaque participant-e investit le rôle qui lui est propre au
sein d'une communauté qui tente de faire ensemble. Horizontalité ne
signifie pas équivalence. Néanmoins, il est toujours très difficile de se
départir de typologies ancrées. Le prof reste le prof, l'artiste l'artiste, etc.,
et le cadre général est maintenu dans un contexte pédagogique d'appren-
tissage. Quand un-e artiste est invité-e, l'esprit veut qu'on suive autant que
possible le rythme et la dynamique qu'il ou qu'elle propose, afin de mieux
comprendre par la collaboration ses approches, son regard et ses façons de
faire. Les mécanismes et les sinuosités sont donc variables. Toute collabo-
ration est d'abord une rencontre. Sur les neuf workshops sur lesquels cette
'étude prend appui, six furent construits autour d'une collaboration avec
un-e artiste ou artiste-doctorante.

Les outils techniques qui permettent sa préparation sont très simples : un *drive* permet de partager l'ensemble de nos documents (budget compris), un réseau social fermé facilite les échanges, un outil de visio-conférence permet de faire face aux échanges à distance, mon labo à la MSH-Bx (Maison des Sciences de l'Homme de Bordeaux) permet de rassembler l'équipe. Chaque participant-e doit remplir chacune des activités listées plus bas, sans exception.
La méthode Melville se résume aux trois temporalités fondamentales propres à toute phase de recherche et de création :

## I - PRÉPARER

- Conceptuellement ;

- Matériellement ;

- Sur le plan logistique ;

- Processuellement (on doit avoir préparé une maîtrise : être entraîné) ;

- Économiquement.

## II - TRAVAILLER – S'ENGAGER (TEMPS DE TERRAIN)

- Investir : FAIRE ;

- Enquêter > Définir ;

- Écouter (entretiens, observations, etc.) ;

- Enregistrer, documenter ;

- Tracer et cartographier ;

- Noter et commenter (quelle que soit la forme) ;

- Analyser + Infléchir.

+

- S'organiser et faire avec l'imprévu et l'incertitude (on cherche) ;

- Assurer la logistique.

Tout ça permet d'adopter un positionnement collectif.

## III - TRAITER LES DONNÉES (APRÈS)

(mais un certain nombre de tâches sont déjà présentes dans le temps de l'action)

- Rassembler – Ranger – Classer – Perfectionner le traçage ;

- Observer, laisser décanter ;

- Consolider (approfondir les sujets sur lesquels on est tombé) ;

- Restituer = une nouvelle forme : des objets/documents et des écrits ;

-> par l'expo, le livre, le site et le récit oral (soirée, conférence, séminaire, etc.) ;

- Questionner l'adresse (à qui on parle ?) > Adapter le « livrable » (une livraison est aussi une forme à part entière) ;

- Continuer à gérer l'économie (au sens large).

Telle est la grille de base. Viennent maintenant les commentaires que je livre généralement oralement à l'équipe, plus ou moins ainsi, souvent de manière plus développée, exemples à l'appui.
# I – PRÉPARER

Cette phase préparatoire fait l'objet de plusieurs réunions de travail (environ quatre). Elle permet à chacune et chacun de visualiser la méthode, d'investir un champ de recherche et de préparer son déplacement.

## - Conceptuellement

Consiste à identifier la problématique de travail, à poser des bases bibliographiques tant théoriques qu'artistiques ou encore techniques, à imaginer des processus de travail, à se projeter. Chaque membre de l'équipe définit des hypothèses de travail, pose, en quelque sorte ses spécialités, ce qui permet de commencer à voir comment le projet investit collectivement des perspectives variables et des traits communs. Cette approche permet de prévisualiser ce qui pourrait se déployer. Ce repérage et ces intentions sont bien souvent structurants pour la suite, mais ils peuvent aussi, dans certains cas, être totalement déplacés ou déconstruits, puisque ce qui se passe sur le terrain est toujours imprévisible.

Chaque participant-e rédige un petit pdf qui contient texte et document dans lequel il ou elle expose ses projections, ses premières prospections et ressources (bibliographie, références artistiques, cartographie, etc.).

Cette préparation conceptuelle et pratique permet de faire connaissance avec l'artiste (s'il en est). Elle est toujours accompagnée d'une rencontre sur une journée avec une ou un invité, le cas échéant l'artiste, ou une autre personnalité (directrice de centre d'art, philosophe, etc.) qui vient enri-chir les connaissances préalables. Ces journées s'organisent autour d'une matinée d'échange libre avec l'invité-e au labo en petit comité et d'une conférence plénière l'après-midi.

## - Matériellement

Sur un document partagé, sont méthodiquement listés tous les équipe-ments que nous prévoyons d'emporter, à titre individuel, et pour le collectif, en essayant de privilégier l'économie de place et la transportabilité. En fonction des projets, le matériel varie, s'adapte au sujet et au déplacement. Toutefois, subsiste une base constante, sauf en de rares exceptions, outils numériques, caméras, appareils photo, ordinateurs portables, vidéopro-jecteurs, enregistreurs, enceintes, etc. Chacun-e prépare des ouvrages à apporter qui permettent de constituer sur place une bibliothèque de voyage. Avec le temps, l'apprentissage consiste à n'emporter que le strict nécessaire, strict nécessaire bien entendu variable pour chacun-e.
- Sur le plan logistique

Sur un document partagé, lui aussi très simple, nous dressons une feuille de route qui prépare notre venue sur le terrain, contacts, temps de trajet, ressources essentielles. Y figurent la liste de matériel, et toutes les informations qui permettent de gérer la « vie du logis » : liste et contacts des participants, conducteurs/conductrices, distribution dans les chambres, répartition des repas et de la vaisselle, liste de courses, etc. Chacun-e prend part, par petit groupe de deux ou trois, à ces différentes tâches. On tient compte des contraintes de chacun-e, de la diversité des régimes alimentaires ou des allergies. Aussi codifiée puisse paraître cette organisation préalable, elle contribue fortement à la visualisation des activités qui accompagnent ces temps de workshop qui doivent être partagées et assumées par l'ensemble du groupe. Plus fondamentalement, on touche là à la conception d'un espace élémentaire propice à la convivialité qui consiste à partager un bon repas et ses savoir-faire culinaires en assumant pleinement la polyvalence et l'autonomie des savoirs en tout point.

- Processuellement (on doit avoir préparé une maîtrise :
être entraîné)

Si une pratique de terrain est toujours le temps de l'expérimentation, de l'invention en réaction à ce qu'on découvre, on doit se préparer, s'entraîner tant physiquement et intellectuellement que techniquement. C'est une des conditions pour que chacune et chacun puisse évoluer à l'écoute de ses sensibilités. On doit maîtriser son matériel (caméra, logiciel, outils, gestion des archives, etc.) et, pour ce faire, le tester et l'utiliser en amont. Aussi naturelle puisse-t-elle paraître, cette composante est souvent délaissée. De la même manière, avoir de bons vêtements et des chaussures adaptées constitue souvent un angle mort de la préparation. J'ai l'impression ici de rédiger un manuel de trekking, mais il est certain que toute activité artistique, dès lors qu'elle se confronte au terrain (naturel ou urbain), à une météo parfois rude, sinon capricieuse, exige un minimum d'anticipation. Préparer sa forme physique, sa disponibilité et sa solidité intellectuelles constitue enfin un dernier point déterminant. Tout workshop sur le terrain est animé par la mobilité (il n'est pas rare de marcher une quinzaine de kilomètres par jour ; il n'est pas rare de changer de stratégie de travail), par de vifs échanges intellectuels, par de longues journées de travail et des temps de sommeil parfois courts. Si cette intensité est vécue et investie variablement par chaque membre de l'équipe, l'anticipation de cette activité inhabituelle n'est pas à négliger. C'est le temps, parfois encore trop abstrait, où on nomme ce qui peut advenir, où on pare à la panne d'imagina-tion et imagine comment y répondre. La méthode part du principe que
ces temps courts d'expérimentation artistique, d'une semaine, permettent,
dans un format réduit, d'avoir une représentation réaliste de ce que
peuvent être les aléas d'une démarche artistique ou de recherche, déve-
loppée en général sur des temporalités beaucoup plus longues.

- Économiquement

On sait combien les établissements universitaires français, en
sciences humaines en particulier rendent souvent complexe l'obten-
tion de subsides nécessaires au développement de projets pédagogiques
alternatifs. Néanmoins, on fait avec. De surcroît, il est toujours idéologi-
quement primordial de considérer qu'on doit faire bien avec peu. Dans ce
contexte toute l'équipe est informée de l'enveloppe obtenue (en général,
3000 ou 4000 euros pour une session qui permet de faire fonctionner
une équipe d'une quinzaine de personnes pendant une semaine) sur la
base de laquelle nous construisions un projet budgétairement équilibré :
définition du site, logement, nourriture, rémunération d'artiste, frais de
transport, achat de matériel.

II - TRAVAILLER – S'ENGAGER

Arrivé sur le terrain, on dispose en général de cinq jours pleins de
travail. Bien que résolument variable en fonction de chaque dispositif
et artiste invité, le rythme de la semaine débute presque toujours par un
travail d'observation, d'approche et de test qui dure souvent deux jours.
Les deux jours suivants permettent de rentrer au cœur même de la produc-
tion et le dernier jour est généralement dédié à la préparation de la phase
de production/restitution. Autrement dit, c'est très court. Avec le temps,
j'aurais tendance à penser que c'est trop court : comment faire vraiment
avec le terrain sur des périodes si brèves ?

Chaque matin et chaque soir, le groupe fait un point collectif sur le
travail en cours et sur les aspects logistiques à ajuster. Ces échanges, plus
ou moins longs, permettent de dresser un état des lieux de ce qui s'est
fait et de se projeter collectivement dans ce qui va se faire collectivement
et individuellement. L'ambition est de permettre à chacune et chacun
de visualiser sa position et ses activités dans l'écosystème collectif. Ces
échanges sont nécessaires, doivent laisser la parole à chaque membre du
groupe. Il faut parfois la donner, car elle n'est pas facile à prendre pour
tout le monde. Toute proportion gardée, l'expérience de ces neuf terrains
montre que plus ces discussions sont courtes, mieux c'est. S'il n'est toute-
fois pas rare que nous conversions pendant plusieurs heures, ces échanges
d'idées n'ont de valeurs que s'ils participent à la logique collective du faire
et à l'analyse de la genèse des formes.
- Investir : FAIRE

Derrière ce petit mot, faire, se loge le fondement de toute expérience de recherche-création et sans aucun doute l'une de ses plus complexes injonctions. Qui a expérimenté ce type de situation, mais plus largement une situation de création ou de recherche fut un jour ou l'autre confronté à ce plaisir ou cette difficulté. D'apparence laxiste, la méthode pour investir le faire est, dans un premier temps, de laisser faire. Cette mise en action consiste à prendre appui sur quatre principes.

Le premier principe mise sur la préparation : ce qui a été anticipé peut faire programme à mettre en œuvre. Le deuxième procède par mimétisme et incitation collective : une avancée en groupe ou aux côtés de l'artiste aide à tester des formes, des mécanismes ou des observations. Le troisième fait confiance à la rencontre inédite avec un lieu, des personnes, des formes, des matériaux : ce qui est neuf incite au rapprochement. Le quatrième et non des moindres, certainement le plus éprouvant pour chacun-e, consiste à accepter la fragilisation que suscite le doute : si on se demande parfois ce qu'on fait ici, il faut être attentif à cette mise en crise du faire. Pour certain-e, voire la plupart, indéniablement l'expérience sensible est démultipliée et agit toute seule. Toutefois, sans exception, j'ai pu observer chez d'autres, et, quel que soit l'âge ou le niveau de formation, même chez les doctorant-e-s, comment ce temps du doute se traduit parfois par une panne de l'imagination, une difficulté à trouver sa place. Elle peut toucher n'importe qui. Quelles qu'en soient les raisons, elle doit être interrogée et révèle une réticence à être là. L'envers de ce retrait, ce serait l'adhésion, la sensibilité, la disponibilité, l'écoute, la force de création, la capacité à construire une relation (avec les individus, le territoire, les formes du vivant, les matériaux), l'humilité de devoir repartir à zéro. Ce qui m'a longtemps paru comme un achoppement pédagogique, ce fait de mettre ainsi certain-e-s étudiant-e-s ou collaborateur et collaboratrice face à ce qu'on pourrait appeler « un moment de solitude », m'apparaît désormais plus sereinement comme « un moment de vérité », qui touche à l'essence même de la recherche et de la création. La complexité et le caractère discutable de l'approche pédagogique que je cherche à construire vient de la double responsabilisation de l'individu qui est laissé libre de faire (ou de ne pas faire) – pour un temps au moins, puisqu'à partir du milieu du séjour les objectifs sont recentrés, les activités coordonnées en cherchant à suivre, le cas échéant, les directions que veut donner l'artiste – et qui a également à charge de porter la pédagogie qu'il ou elle investit. Autrement dit, la conception de la méthode Melville prend appui sur une logique du faire qui vise le partage des responsabilités et le travail sur sa présence, sur
sa position. C'est en ce sens que l'outil Melville prétend être un outil convi-
vial. Paraphrasant Illich, l'outil Melville « se conjugue en termes d'être »
(ILLICH, 2005, p. 483).

Le verbe « faire » trouve son origine dans le terme latin *facere* qui signifiait à l'origine « placer, poser ». Il est également par la suite investi du sens de « causer », « exciter », « travailler ». Le faire signifie encore par la suite « être la cause que » et « accomplir ». Se trouve ici contenu l'essentiel de ce qu'on peut entendre par « expérience du faire ». Les prémices du faire ne s'embarrassent pas de la technique, ne s'embarrassent pas de l'outil. Le faire est d'abord une expérience du placement et de la disposition : placement dans un ordre défini des formes et des matériaux comme de son propre corps, de son propre regard, de son oreille, de tous ses sens. Avant d'être transformation, le faire est d'abord agencement. Il est ensuite l'origine même de la création, sa cause première, son excitation, la mise en mouvement du corps et du psychisme. Quand je marche, je fais. Quand je lis, je fais. Quand j'écris, je fais. Quand je dessine, naturellement je fais. Comme quand je filme, taille ou pose des pierres sur un mur, je fais. Enfin, le faire est donc aussi un accomplissement. Ce qui est fait est fait, existe ou a marqué sa trace. Les objets se sont déplacés, la pensée s'est chargée de lectures signifiantes, les mots se sont agencés sur la page. Quand je fais, je pense avec des intensités potentiellement variables. Faire est un verbe extrêmement satisfaisant, car il induit la modestie. On fait souvent des petites choses, alors qu'on crée ou réalise plus ambitieusement un grand ouvrage.

Faire est un travail, une épreuve de la continuité et de la discontinuité. L'approche anthropologique et ethnologique de Ingold parle de *confluence* (INGOLD, 2017), de *processus*. Cette épreuve du faire ne dissocie naturellement aucune d'elles (continuité, discontinuité), ce qui explique que ne sont jamais dissociées les formes du faire. Toutes les actions sont liées entre elles, entre marcher, observer, tailler, filtrer, photographier et j'en passe, entre lire, écrire, parler, échanger. Ce qui importe, c'est la logique de construction. La création est une construction par disposition. Elle fait apparaître, mais elle se nourrit aussi d'expressions discrètes (écouter, observer) ou évanescentes (un rond dans l'eau). Le faire est une expérience du changement. Il me semble qu'il s'agit là d'un des aspects les plus intéressants de ces expériences de terrain conduites avec les étudiant·e·s. La logique du changement doit être de deux ordres. Premièrement, elle vise la création de formes de recherche-création au sens très large (une pensée collective identifiable est une forme de recherche-création) ; elle traduit une transformation, une création et une compréhension. Deuxièmement,
elle transforme également l'actrice ou l'acteur de ce changement. Elle l'enrichit d'un savoir nouveau, d'une expérience approfondie (expérience plaisante ou déplaisante, ce n'est pas la question).

## - Enquêter > Définir

L'enquête va avec le faire. Ainsi verbalisée dans la liste des activités à déployer, elle suggère que toute expérience est d'abord une tentative de compréhension et les outils naturels de l'enquête y contribuent en dehors même de chercher à savoir si c'est de l'art ou pas. Sur un terrain, on cherchera toujours à comprendre son organisation, sa géographie, son réseau de fonctionnement, tels que la distribution de ses petits cours d'eau (projet *Bosquet*), tels que les méthodes de transformation du marbre (projet *Cailloux*).

L'enquête est un terme facile à appréhender. Les activités et les gestes qu'elle induit sont faciles à mettre en œuvre, s'expriment presque intuitivement. On scrute le sol sous tous les angles, on se met à quatre pattes, on renifle, on prélève, on observe avec attention, on monte et on démonte un objet. En résumé, on cherche à comprendre les mécanismes d'une situation, à résoudre l'énigme, d'une architecture, d'une ou plusieurs personnes, d'un animal, d'une plante, d'une pierre, d'une organisation, d'une structure sociale. L'enquête induit le retrait. Le mot enquête est, dans le cadre d'un *workshop*, un petit outil très utile parce qu'il présente trois avantages. Il fait oublier l'injonction à la « création artistique » qui peut bloquer. Il nous jette dans le faire. Enfin, il introduit, par la bande, une logique de déclinaison et de systématisation : pour bien comprendre, il faut répéter l'opération, l'approfondir, « tourner autour du pot » jusqu'à épuisement. Dès lors qu'on place un appareil (vidéo, photo, enregistreur, etc.) ou un outil (un marteau et des clous, un crayon, de l'acide) dans les mains, la forme apparaît naturellement et, en règle générale, traduit toute la richesse (mais aussi les défauts) du travail de réception<fnref n="9" />. Toute expérience de recherche-création a fort à voir avec l'enquête.

## - Écouter (entretiens, observations, etc.)

Toute approche du terrain nécessite d'être particulièrement attentif aux propriétés vernaculaires du territoire investi par l'équipe. Si la brièveté de ces interventions rend parfois difficile cette logique de la rencontre, du rapprochement et de l'écoute, non seulement elle est déterminante, mais

<footnote n="9">9. Sur ce point, le workshop Zone blanche, un film sans caméra, fut l'occasion de révéler les acuités d'observation et d'écoute indépendamment de l'usage des appareils, puisque nous les avions évacués. Cameraman, preneur de son, preneur d'odeurs ou actrices enregistraient leurs captations sous forme de prise de note écrite.</footnote>
nécessaire. Sans exception, les rares fois où nous ne nous y sommes pas
appliqués, nous avons dû faire face à des erreurs de trajectoire et d'in-
terprétation. Toute proportion gardée, nous avons eu un usage déplacé
de certains sites (ce fut le cas pour le projet sur les grottes), appréhendé
comme un espace atelier plutôt que comme un milieu environnemental.

Concrètement, écouter va naturellement avec l'enquête et se traduit,
en particulier, toujours par une démarche d'entretien ou de conversation
avec des acteurs du milieu au sein duquel nous évoluons. Quel que soit
l'usage ultérieur qui pourra en être fait, toute situation intègre des entre-
tiens. Les personnalités sont diverses, artistes (y compris l'artiste invité-e),
directrices de centre d'art, pêcheur, directeur de carrière, botaniste, etc.

- **Enregistrer, documenter**

L'enregistrement et la documentation permettent d'abord de construire
de l'archive, de faire l'inventaire visuel, sonore et textuel de ce qui se vit.
On documente les entretiens, les activités du groupe, les situations géogra-
phiques, la convivialité des repas, etc. Ensuite, l'enregistrement prolonge
naturellement le travail d'écriture plastique : toute documentation, comme
toute autre production doit être à même de s'interroger sur la qualité du
document qu'elle produit. Qu'est-ce qui fait qu'une image est bonne ? On
tente à chaque fois d'identifier ces critères : cadrage, lisibilité, opportu-
nité du document, etc. Autrement dit la documentation est elle-même un
exercice de construction. La frontière entre écriture artistique et écriture
documentaire est évidemment poreuse et on pourra qualifier ces objets
d'intermédiaires puisqu'ils contribuent à la production de la recherche.

- Tracer et cartographier

Chaque workshop dessine des diagrammes et on emploie un bagage
de cartes, cartes IGN (Topo IGN) et satellite en particulier. On définit les
trajets routiers. On étudie le terrain de travail et on dessine toujours des
tracés qui permettent de relever les déplacements dans l'espace de l'équipe,
mais aussi dans le temps (ligne temporelle pour un film par exemple) et
conceptuellement. On nomme les territoires de recherche de chacune et
chacun. En résumé, on investit tous les aspects qui permettent de se situer
et de visualiser ces situations. Aussi, il y a une forte continuité entre les
productions cartographiques et les diagrammes. Ils ont en commun la
force imageante par le changement d'échelle, la simplification, la réduc-
tion des signes, la traduction visuelle et la tentative de hiérarchisation
des données. Souvent, ces tracés soustendent le montage des productions
formelles : film, édition, installation, activités des équipes sur le terrain. Ces tracés sont des formes plastiques à part entière. Ce sont explicitement des objets conviviaux, des images de pensées.

- Noter et commenter (quelle que soit la forme)

La notation complète le travail d'écriture formelle. On écrit sur des
carnets, son ordinateur ou sur son téléphone. On fixe des idées visuelles,
on dessine, on filme, on photographie, on réalise des tests d'assemblage,
etc. La notation n'est pas exactement la même chose que la documentation
ou que la création de formes (même si elles sont hybridées). La notation
est le temps où se cristallise une idée. On la note pour ne pas l'oublier
et on fixe l'essentiel afin de pouvoir y revenir : filmer encore, observer
plus longuement, construire autrement, etc. La note est le temps du test,
c'est-à-dire du premier instant où l'on touche la chose, là à cet instant où
l'idée imparfaite, mais formidable, est saisie. Assortie de son commentaire
(ou pas) avant de qualifier un médium, elle fixe une idée. Il va de soi que
l'expression de cette idée, dans le contexte de la recherche-création, va
presque toujours avec la construction d'une forme : l'idée, c'est la forme.

- Analyser + Infléchir

Ce qui se produit modifie toujours ce qui suivra. Fondement même de
l'expérience de recherche-création, de recherche et de création, on passe
son temps à chercher à comprendre ce qui se passe. Parfois, on sait qu'il
se passe quelque chose, mais on ne comprend pas. Parfois, on ne sait pas
qu'il se passe quelque chose. Parfois encore, on comprend ce qui se passe,
mais on ne parvient pas à faire avancer la forme. Toutefois, bien souvent
l'observation et l'analyse continues permettent de comprendre ce qui se
passe et ce qu'il est désormais possible de faire. Toute la complexité de
l'expérience est contenue dans le croisement des analyses individuelles
avec celles collectives. Chacune et chacun a, à charge, d'analyser ces faits
et gestes, pour soi et pour les autres, équilibre fragile à trouver. Cette colla-
boration intellectuelle est un travail vite affaibli par le lâcherprise. Les
séances d'échange du matin sont notamment le lieu de verbalisation de
ces analyses et des infléchissements à apporter. Chaque matin, avant le
début du travail, qui commence en général vers 8 h 30, pendant une petite
heure, parfois plus, parfois moins, je prends le temps d'analyser ce qui
s'est développé collectivement : ce qui a été produit par chaque membre
de l'équipe, afin d'identifier la valeur de ce qui s'est fait et les problèmes
rencontrés ; de tenter de comprendre le mouvement que souhaite initier
l'artiste invité ; de relever les aspects logistiques à gérer, pour en faire la
synthèse au groupe en début de journée.
- S'organiser, faire avec l'imprévu et l'incertitude (on cherche)

Toute cette organisation qui pourra paraître, par certains aspects, millimétrée n'a qu'une seule ambition : privilégier l'expérience du faire comme entreprise de connaissance, expérimenter la construction d'une forme qui fait recherche au contact permanent avec l'imprévisibilité du terrain et l'incertitude même de toute démarche de création. La méthode Melville est un couteau suisse. On peut nommer chacun de ses accessoires. Il donne indirectement quelques clés pour penser la place de l'art dans nos structures sociales, mais il ne se substitue pas à l'intelligence de chacune et chacun. J'évoquais plus haut la complexité et l'importance des « moments de solitude » que les chercheuses et chercheurs peuvent parfois vivre. Le dispositif des workshops prend appui sur un principe d'immersion qui consiste, délibérément à définir un terrain incertain, non maîtrisé, étranger et réaliste par rapport à la plupart des situations indécises de la recherche, pour voir comment infléchir les trajectoires.

- Assurer la logistique

On l'aura compris, l'esprit de ces situations de travail est guidé par la totale continuité entre tous les espaces de vie et une implication pleine et entière. J'irai même, considération un peu extrême direzvous, que le temps du sommeil est également le temps où les idées et les problèmes de création trouvent parfois leur solution. « La nuit porte conseil ». Plus raisonnablement, le suivi logistique prend part à l'acquisition de la méthode. Repas, vaisselle, petites courses, entretiens de la maisonnée sont pris en charge par l'ensemble du groupe de manière organisée et répartie. Une ou deux personnes suivent le budget. Ces temps de vie sont importants et on profite de ces différents temps partagés pour prolonger les échanges... ou parler de tout autre chose. Cette vie en collectivité est toujours bienveillante, attentive aux particularités de chacune et chacun, à la qualité alimentaire, à l'usage de bons produits, au caractère accueillant de l'habitation, mais elle n'est pas toujours une expérience facile. On fait toujours avec les propriétés du lieu pour ménager des espaces de travail adaptés, pour organiser une table centrale autour de laquelle on travaille et on échange. Cette table ressemble souvent à un grand poulpe fait de câbles, d'écrans, de chargeurs, de cahiers... de bazar. On ménage toujours un espace pour notre bibliothèque partagée, ainsi qu'une zone de stockage et de maintenance du matériel et autres espaces de production. Cetagen-cement temporaire va avec une condition, prendre soin du lieu qui nous accueille. En général, le vendredi soir, après avoir partagé les résultats de notre semaine de travail... on fait la fête !
Toutes ces activités (faire, enquêter, écouter, enregistrer, tracer, noter, analyser, faire avec l'imprévu et gérer) permettent d'adopter un positionnement collectif.

### III - TRAITER LES DONNÉES (APRÈS)

Une fois la session de terrain achevée, il va de soi que le travail n'est pas terminé. Cette phase de postproduction est généralement celle qui manque le plus de motivation. On a l'impression d'avoir fini. On a tout donné, alors qu'une grande partie du travail reste à faire. En effet, toute activité de recherche-création, au même titre que toute recherche et que toute création, nécessite qu'on s'interroge sur la manière de montrer ces expériences. Un certain nombre des tâches qui suivent sont d'ailleurs déjà présentes pendant les *workshops*.

#### - Rassembler – Ranger – Classer – Perfectionner le traçage

Pendant la semaine du *workshop*, chacune et chacun gère ses données (images, sons, vidéos, textes écrits, notes de lecture, objets, etc.), les archive, les classe, les range, les organise. Ce travail se prolonge après le *workshop*. Ce temps de l'archivage est aussi un temps de hiérarchisation et de création. On sélectionne les bonnes séquences. On privilégie tel document plutôt qu'un autre. Ces documents rangés et hiérarchisés sont dupliqués, mutualisés et rassemblés sur un disque dur externe (DDE) dédié à ces *workshops*. Ce DDE sert en général de plateforme ressource pendant le *workshop* et après. Y sont posés les assemblages sources notamment utilisés pour les montages de film ou les maquettes de livre. Ce disque dur contient également une importante filmothèque et autres compléments bibliographiques. Ce temps de l'archive est aussi un temps de construction de la pensée de recherche-création. Objet intermédiaire par excellence, le disque dur externe incarne, parmi d'autres objets collectés, le centre de connexion de la démarche collective.

#### - Observer, laisser décanter

Le temps d'après est aussi le temps où on renoue avec nos activités « normales ». On prend de la distance avec l'expérience souvent intense du *workshop*. Ce temps du recul, voire de l'oubli, est déterminant. Il permet au projet de sédimenter et, souvent, on voit plus clairement ce qui tient et ce qui tient moins bien. Le temps de l'oubli permet d'observer ce qui résiste. Certains *workshops* résistent mieux que d'autres et il convient d'identifier ces points de résistance. Avoir passé un bon moment est toujours une bonne chose, mais déceler les questions fondamentales qui surnagent est, en termes de recherche, certainement plus intéressant.
- **Consolider (approfondir les sujets sur lesquels on est tombé)**

Bien souvent, en cinq jours, les formes produites, objets, films, éditions, textes, etc. restent partiellement achevées. Le temps d'après nécessite toujours un travail de postproduction qui consiste à consolider des réalisations personnelles et surtout collectives. C'est aussi le temps pour approfondir les lectures, pour prolonger le travail d'écriture. Sans aucun doute, ce temps d'approfondissement est l'un des plus délaissés par la majorité des groupes. La principale alternative que j'ai trouvée pour rassembler à nouveau les énergies est de réaliser, selon les cas, une journée, voire un nouveau *workshop*, pour travailler à ces formes de valorisation du projet.

- **Restituer, livrer (exposition, film, livre, communication)**

Chaque travail de terrain s'attache à restituer le résultat de l'expérience, généralement en deux temps. Le premier temps consiste à faire état de ce qui a été réalisé à la fin du séjour. On essaye à chaque fois de proposer une présentation publique. On y convie les personnes rencontrées et on partage avec la structure qui nous a accueillis (centre d'art, ou commune, par exemple). Dans un second temps, on finalise la construction de la forme collective et on la diffuse.

Les « livrables » peuvent prendre des formes multiples qui souvent se superposent. Le livre et le film en sont les expressions privilégiées. Sur les neuf *workshops* du corpus de référence, trois films (dont un oral) et six livres ont été produits. Il convient de préciser que si ces livraisons représentent la partie émergée et principale de chaque *workshop*, il est souvent difficile d'y rassembler une pluralité de productions qui n'ont pas toujours été conçues comme seule composante de la création collective. Autrement dit, certaines formes peuvent se perdre, plus précisément peuvent trouver des expressions individuelles qui viendront nourrir des activités de recherche plus personnelles. Néanmoins, d'autres formes (la plupart) réapparaissent puisqu'on associe souvent à ces productions filmiques ou éditoriales des temps d'exposition, des présentations à des colloques, à des soirées et autres séminaires de recherche. Y figurent sculptures, objets, textes, images, sons, vidéos complémentaires et autres créations.

Enfin, en règle générale, la pluralité de ces livraisons est rassemblée et synthétisée sur le site web dédié au laboratoire (https://www.mobydick-project.com/). Y apparaissent les différentes traces documentaires qui mettent en récit ce parcours. Entre les prémices du projet, sa phase préparatoire et sa clôture, une année peut parfois s'être écoulée. Il n'est donc pas rare que certain·e·s étudiant·e·s travaillent parallèlement sur plusieurs projets à la fois, temporellement décalés. Il conviendrait, une fois de plus,
de chercher à qualifier la continuité assez organique observable entre la création de recherche qui a guidé le développement du travail de terrain et sa restitution ou livraison. Dans certains cas, la proximité est grande, dans le cas d'un film, par exemple, création et livraison sont fondues. Dans le cas d'un livre, comme celui réalisé avec Peter Soriano, ou encore celui du projet *Collaborer avec le vivant* encadré par Anna Consonni, ce sont souvent des expressions différentes. Le livre n'est pas le *wall painting* réalisé avec Soriano dans la salle d'exposition Alban Denuit de l'Université Bordeaux Montaigne. Il n'est qu'une petite partie des productions plastiques, sculp-turales, filmiques, situationnelles produites avec Anna Consonni. Le livre constitue alors plutôt un extrait, un prolongement et une réponse à l'expé-rience menée au préalable. Toutefois le livre reste toujours une forme à part entière de création qui rentre dans la chaîne de recherche. Ces formes diverses contribuent à l'expression de ce que je nommais en introduc-tion un *design du récit*. Il y aurait à écrire plus encore sur ce maillage des formes.

- Questionner l'adresse (à qui on parle)

En effet, ce maillage des écritures de restitution de la recherche soulève de surcroît une dernière question importante. Si les expériences de recherche-création sont conduites avec l'exigence et la technicité propres aux savoirs de chacune et chacun, avec un maximum de rigueur intellec-tuelle, il convient de toujours considérer à qui s'adressent les livrables produits. La réponse naturelle consiste à penser qu'ils se destinent d'abord à ses pairs, mais la réalité du terrain montre que chacune des expériences doit aussi être en mesure de tenir compte de la pluralité des savoirs de chacune et chacun en dehors de notre spécialité. Aussi, si les formes produites ne sont généralement pas interchangeables, leur médiation, en revanche, est adaptable. Aucun *workshop* n'échappe à cette exigence de transmission à des publics variés. Non contente de contribuer à l'exercice de clarification, cette mise en récit à dimension variable touche une fois de plus à l'épineux problème de l'écriture, de la démonstration écrite, visuelle, orale, voire gestuelle.

- Continuer à gérer l'économie (au sens large)

Enfin, composante plus accessoire, mais néanmoins nécessaire, ce temps de l'après est aussi préoccupé par le suivi économique du projet. L'aspect financier consiste à solder les comptes du *workshop* de manière équilibrée et à obtenir les subsides nécessaires, si pas encore trouvés, à la finalisation du projet. On doit financer les éditions (une édition imprimée offset constitue une enveloppe approximative de 4000 euros), assurer les
frais de déplacement des membres de l'équipe qui participent à la valorisation, frais de logement et autre budget d'exposition. En résumé, la clôture budgétaire parvient à son terme lorsque les actions de valorisations sont achevées.

Tel en est du design de la méthode Melville.

## RÉCEPTIONS ET CONCLUSIONS

Cet article déjà trop long devait contenir une analyse détaillée des résultats du sondage que j'ai réalisé en mars 2023 auprès des participant·e·s à ces workshops, afin de procéder à une évaluation de la réception des mécanismes pédagogiques mis en œuvre pour les ajuster. À défaut de les expliciter en détail, ces résultats me serviront de conclusion<fnref n="10" />. J'ai tenté ici de décrire aussi platement que possible le design pédagogique des outils utilisés pour réaliser ce type de dispositif, tel que je peux le présenter à chaque participant·e qui y prend part. Mon engagement est fondé sur des convictions et habité par le potentiel expérimental qu'il représente. J'ai pu observer objectivement qu'il captive un certain nombre d'étudiant·e·s, mais j'ai aussi conscience qu'il représente pour d'autres une épreuve. Le questionnaire a eu pour vocation de faire apparaître une image, certes imparfaite, mais fruit d'une réception sensible et quantitative, en ce sens représentative, ce que semblent attester les commentaires qui accompagnent les réponses aux questions du questionnaire.

Le questionnaire anonyme a porté sur les neuf workshops que j'ai décrits plus haut, développés entre 2018 et 2023 avec mes étudiant·es en arts de l'Université Bordeaux Montaigne : *Le radeau, Cairn, Otchak, The whiteness of the whale, Zone blanche, De longs échos, Collaborer avec le vivant, Cailloux et Bosquet*. Les 30 personnes (28 étudiant·es et 2 enseignants-artistes) ayant répondu constituent un échantillon représentatif des différentes participations à ces sessions de terrain. Toutes ces réponses constituent un bon guide. Je remercie les participant·e·s d'avoir joué le jeu, exprimé leur enthousiasme, leur nuance et leur engagement.

Il éclaire l'usage d'un tel dispositif pédagogique. Ses résultats permettent d'assoir ses mécanismes, confirment la portée démocratique et conviviale de sa conception. Mais ils ne doivent pas pour autant occulter certaines expressions individuelles divergentes. Si certain·e·s s'adaptent manifestement parfaitement à n'importe quelle situation, même les

<footnote n="10">10. On trouvera la synthèse développée de ces résultats sur notre site de recherche : https://www.mobydickproject.com/methode-melville/</footnote>
moins confortables, confirmant par-là l'engagement fort d'une part importante des cohortes étudiantes, l'inverse est à considérer. Très excep- tionnellement et pour des raisons la plupart du temps explicables, de telles expériences peuvent aussi être mal vécues. Il convient d'y être à l'écoute et de penser des modalités qui permettent d'accompagner ces variations profondément organiques et humaines. Le laisser-faire assumé, la dureté et la complexité de l'expérience – en cela réaliste au regard de ce que tout·e artiste ou chercheur·e vit – présente des risques et nécessite de réfléchir à la valeur du dissensus lorsqu'il apparaît pour penser sa place dans la structure conviviale (survie, équité et autonomie créatrice) et, plus modes- tement, dans la construction de recherches communes.

La méthode Melville s'est modelée empiriquement pour répondre aux tentatives et aux expressions pédagogiques (et de recherche) du dehors. Même si j'ai bien conscience de sa dimension utopique, elle désigne d'abord un engagement démocratique, augmenter les attentions et faire ensemble. À l'ère des dystopies et de l'effondrement généralisés, je forge quelques espoirs sur ses discrètes capacités démocratiques, écologiques, conviviales et réparatrices. J'ai souvent discuté avec ces groupes de travail d'une volonté de construire une formation qui ne fonctionnerait que sur la base de cette expérience du dehors, loin de nos appareillages acadé- miques. À faire. À la date où paraît cet article, je me suis engagé dans la recherche de financements plus massifs pour développer cette pédagogie du dehors et j'ai produit de nouvelles expériences collectives analogues qui confirment la dimension résolument mésologique, en tant que recherche d'équilibre entre les diverses formes de subjectivité, de cet outil convivial.
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<figure><img src="image_75.png" /></figure>
# Réhabiliter la question du sens politique de l'innovation dans les formations à la conception :
vers un dépassement du design thinking
Rehabilitating the political meaning of innovation issue in design training: moving beyond design thinking

**Joëlle Forest**
INSA de Lyon et Département Innovation
et Transformation numérique

**Claire Griffon**
Assistance publique Hôpitaux de Paris

**Résumé** : Le design thinking, tout d'abord utilisé et diffusé dans les sphères du design, du marketing et du conseil grâce, à des outils graphiques facilement reproductibles, a trouvé sa place dans la quasi-totalité des formations liées à la conception et à l'innovation. Il a montré le chemin en ouvrant les concepteurs à une pensée plus empathique, centrée sur l'utilisateur. Cependant, le design thinking a ses faiblesses et ne semble pas prendre en compte l'impact de l'innovation en gestation sur la société qui l'accueillera. La volonté de mobiliser l'intelligence collective, de briser les silos entre les disciplines pour innover « juste » est bien ancrée dans le monde professionnel. Quelle approche pédagogique peut-on envisager pour que les innovateurs de demain soient pleinement conscients de leurs choix ? C'est précisément à cette question qu'entend apporter des éléments de réponse la présente contribution.

**Mots-clés** : Innovation, Conception, Design Thinking, Enseignement, Approche P.S.I.

**Abstract:** *The design thinking approach, which was first used and disseminated in the design, marketing and consultancy worlds, thanks to easily reproducible graphic tools, has found its place on almost all design and innovation-related training courses, and has shown the way by opening innovator's minds up to a more empathetic, user-centred way of thinking. However, design thinking has its own weak points: it does not seem to take into account the impact of the planned innovation on the society*
destined to welcome it. A willingness to mobilise collective intelligence and to break down silos between disciplines in order to innovate "fairly" is now well established in the professional sphere. What training approach should we envisage to ensure that innovators-to-be are fully conscious of their choices? It is precisely this question that the following article will try to answer.

**Keywords:** Innovation, Design, Design Thinking, Curricula.

## INTRODUCTION

Le passage de l'ère artisanale à l'ère industrielle, pour faire face au changement d'échelle dans la production, s'est traduit par un souci permanent de rationalisation. Comme l'a souligné Moutet, elle a été au cœur de l'industrie nouvelle : « Elle visait, tout d'abord, à rendre le travail en atelier, d'aléatoire qu'il était, tout aussi rigoureusement conçu et exécuté que celui qu'effectuaient les machines, au moment où celles-ci remplaçaient la main de l'homme » (MOUTET, 1998, p. 102). Au début du XXe siècle, le tayloirisme se diffuse. Inscrit dans une conception productiviste du monde, il conduit à une double division du travail. La première est horizontale : un ouvrier, une tâche, un mode opératoire, un temps prescrit. La seconde est verticale : séparation stricte entre le travail de conception et d'exécution.

La rationalisation de la conception sera ainsi celle des bureaux d'études. Elle prendra la forme d'une approche méthodique du processus de conception théorisée par Pahl et Beitz en 1984, méthode orchestrée autour d'une division des activités de conception en quatre étapes successives : une étape de définition fonctionnelle (réflexion préliminaire) ; une étape de définition conceptuelle (étude d'avant-projet) ; suivie d'une étape de définition physico-morphologique (réalisation d'une solution globale) ; et enfin, une étape de définition détaillée (études d'exécution). Les bureaux d'études cherchant à améliorer l'efficacité du processus même de conception en sont venus à se structurer selon une logique linéaire, plus connue sous le nom de conception systématique ou réglée. Si cette dernière se révèle relativement efficace pour innover sur des critères de performance paramétriques – une friteuse plus rapide, moins chère, plus sûre –, donc pour améliorer un objet dont l'identité est connue, elle ne permet pas de revisiter l'identité de ce dernier – inventer une friteuse sans huile – et de concevoir des produits de rupture (HATCHUEL, WEIL & LE MASSON, 2014). Ces évolutions ont scandé l'évolution des formations à la conception. De la même manière, l'évolution des préoccupations de notre société n'est pas neutre sur lesdites
formations. La diffusion des préceptes du développement durable, dans un contexte de plus en plus marqué du sceau de l'urgence écologique, couplée à un foisonnement de réflexions critiques sur le développement des techniques qui émaillent la seconde moitié du xxᵉ siècle invite à repenser les formations à la conception. Comment penser une formation qui permette d'innover en adéquation avec les valeurs de notre société ? À quoi peut ressembler une telle formation ?

C'est précisément à ces questions qu'entend apporter des éléments de réponse la présente contribution. Précisément, nous montrerons que si la modernité a conduit à donner ses lettres de noblesse au *design thinking*, la postmodernité, parce qu'elle est marquée du sceau d'un monde en crise, d'un monde à bout de souffle, est un moment privilégié pour réhabiliter la question du sens politique de l'innovation dans l'enseignement du design. Chemin faisant, nous serons conduits à présenter les contours de l'approche Penser le Sens de l'Innovation (P.S.I.), ce qui nous permettra de mettre en avant les compétencesclés de la formation à la conception de demain.

# LA MODERNITÉ OU L'ÈRE DE LA CONCEPTION

## De la reproduction du monde à sa conception

Comme l'a souligné Heidegger, la modernité s'annonce lorsque le monde n'est plus créé, mais « image conçue » (HEIDEGGER, 1962, p. 121). Et « l'époque des conceptions du monde » où l'homme conçoit le monde dans lequel il vit, ou imagine de vivre (plutôt que d'hériter d'un monde créé qui le précède) » relève d'une ère plus large dans laquelle nous nous trouvons toujours qui est celle de la conception.

Précisément, à l'ère de la conception, nous sommes entrés dans une historicité où l'individu conçoit son destin : une ère dans laquelle l'individu ne subit plus le cours de l'histoire, mais où il devient le sujet de l'histoire et où il se pense comme maître de sa destinée ; une époque du devenir arcboutée sur la croyance d'un progrès continu aux vertus mélioratives.

Ce changement de paradigme, s'il est métaphysique – l'homme étant allé au bout de la dissolution de Dieu –, est aussi épistémologique. Notre monde est gouverné par une logique d'ingénieur et non plus par une logique de Créateur<fnref n="1" />.

<footnote n="1">1. Nous parlons de la figure du concepteur, mais derrière cet idéal-type se cache en réalité un collectif d'acteurs.</footnote>
De fait, l'ingénierie ou la conception d'artefacts est le vecteur de « l'époque des conceptions du monde » et elle a précisément pour fonction d'aider à le concevoir. De la sorte, l'ère de la conception nous situe dans la perspective artificialiste, dans le sillage de l'approche simonienne de l'artefact (SIMON, 1969).

L'artificialisme est en effet centré sur la dimension tactique de l'action, c'est-à-dire sur le processus qui assure la transition de la formulation d'un besoin à la réalisation en temps fini de solutions satisfaisantes. Le renversement de perspective auquel convie l'artificialisme, quoique d'apparence anodine, est important puisqu'il s'agit de penser le monde de l'artificiel, comme résultat de la façon qu'a l'homme d'appréhender son environnement externe, de sorte à agir sur ses composants, pour qu'ils satisfassent ses besoins (SIMON, 1969). De la sorte, l'artificialiste « sait de façon certaine le pourquoi et le comment de sa réalisation, au lieu d'être contraint à d'hypothétiques spéculations sur l'origine des objets naturels : transformisme, évolutionnisme, génétique, sélection naturelle, créationnisme divin » (LE MOIGNE, 1999, p. 157).

En effet, l'artificialisme, conçu comme théorie de la conception, repose sur les cinq propositions suivantes (FOREST & MICAELLI, 2003) :

Proposition 1 : Les artefacts sont universels, entendons par là qu'ils sont nécessaires dès que n'importe quel besoin ressenti ne peut être satisfait immédiatement, par prélèvement dans la nature, achat sur un marché ou application en l'état de routines traditionnelles.

Proposition 2 : L'existence et le devenir des artefacts résultent de la conception<fnref n="2" />. Celle-ci est menée par un individu caractérisé à l'aide de l'idéaltape du concepteur<fnref n="3" /> qui en assure tout ou partie.

Proposition 3 : La conception est un processus contraint d'un point de vue temporel. Elle est :

- Créative : on ne peut prédire son résultat et son cheminement ;

- Proactive : on ne peut concevoir sans produire des artefacts intermédiaires ;

- Évaluative : concevoir suppose d'évaluer les performances de ce que l'on conçoit et de comment on le conçoit ;

- Complexe : différentes vues et mémoires sont requises pour concevoir.

<footnote n="2">2. La perspective artificialiste diverge sur ce point avec la perspective évolutionniste de l'évolution des systèmes.</footnote>

<footnote n="3">3. Comme « mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe », pour reprendre les termes de Perrenoud (1999).</footnote>
Proposition 4 : La conception peut être observée, à titre empirique ou expérimental, et théorisée à trois niveaux complémentaires : macro, méso et microscopique.

Proposition 5 : La conception étant à la fois universelle et créative, la dynamique d'un système d'artefacts (l'ensemble des artefacts réalisés par l'homme) n'est pas que graduelle<fnref n="4" />. Pour l'artificialiste, seule la conception explique la dynamique du système d'artefacts référents. Des effets structurels peuvent certes jouer, mais leur énonciation ne suffit pas. Sans conception, sans concepteur, aucun de ces effets ne peut se réaliser.

Il ressort de ce qui précède que le statut de l'artefact se trouve méta-
physiquement déplacé. Conçu plutôt que créé, produit d'un processus de
conception, il est conception lui-même de réalité. L'artificialisme annonce
pour tout dire l'irruption de l'objet dans la pensée, non comme élément de
réalité, mais comme vecteur, producteur de réalité. Nous appartenons à
un monde où la place métaphysique de l'objet a profondément changé. Le
réel est dans la chose conçue.

L'enjeu du changement de focus auquel convie l'artificialisme n'est pas qu'épistémologique, il est aussi pratique et notamment pédagogique : quelle tâche serait-elle plus nécessaire que de former les concepteurs qui participent de la conception de notre monde de demain ? Comment développer cette capacité à concevoir qui se matérialisera à travers la production de biens et de services nouveaux ?

Didactique de la conception

On doit à Simon d'avoir souligné que les ingénieurs ne sont pas les seuls concepteurs :

« Quiconque imagine quelque disposition visant à changer une situation existante en une situation préférée est concepteur. L'activité intellectuelle qui produit les artefacts matériels n'est pas fondamentalement différente de celle par laquelle on prescrit un remède à un malade ou par laquelle on imagine un nouveau plan de vente pour une société, voire même une politique sociale pour un État. La conception ainsi conçue est au cœur de toute formation professionnelle. C'est elle qui fait la différence entre sciences et professions. Les écoles d'ingénieurs, comme les écoles d'architecture, de droit, de gestion, de médecine,

<footnote n="4">4. Le projet est soumis à une exigence : les résultats attendus doivent être formulés, expliqués.</footnote>
les écoles normales d'enseignement, toutes sont concrètes, au premier chef, par le processus de la conception » (SIMON, 1969, p. 201).

Paradoxalement et par une ironie de l'histoire, « alors que s'affirme le rôle décisif de la conception dans toute activité professionnelle, les sciences naturelles au XXe siècle, surtout dans les deux ou trois décennies qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale, ont presque complètement éliminé les sciences de l'artificiel du programme des écoles formant des professionnels. Les écoles d'ingénieurs sont devenues des écoles de physique et de mathématiques ; les écoles de médecine sont devenues des écoles de sciences biologiques ; les écoles de gestion des entreprises sont devenues des écoles de mathématiques finies. L'usage de qualificatifs du type "appliqué" dissimule le fait, mais ne le change pas ! » (SIMON, 1969, p. 201).

Le constat dressé par Simon a été confirmé quelques années plus tard par le *National Research Council* soulignant que « les programmes de cycle d'ingénieur dédiés aux nouvelles théories et méthodologies de conception sont en nombre vraiment insuffisant pour produire les diplômés qualifiés dans le domaine, dont ont besoin les entreprises industrielles » (*National Research Council*, 1991, p. 44) et conduit le *Journal of Engineering Education* à lancer un appel à la nation : « *Our nation needs to make the critical research investments that will transform today's educational system into the preeminent paradigm for engineering education and ensure that the U.S. maintains its leadership role in addressing the global challenges of the future* » (JEE, 2006, p. 261). Il convient cependant de le nuancer au regard de l'enseignement du design.

Loin d'être un tout homogène, les formations au design possèdent cependant un certain nombre de points communs. Toutes privilégient la pédagogie du projet.

Il existe en effet un consensus relativement large sur le fait que le projet appartient au design. Comme l'a souligné Boutinet, le design comme projet de conception est une méthodologie de l'anticipation de l'œuvre à réaliser (BOUTINET, 1993), entendons par là une méthode rationnelle qui se traduit par la séparation de la conception et la réalisation, dont on trouve les prémisses à la Renaissance (VIAL, 2014). Mais la pédagogie par projet ne doit pas uniquement être lue comme une nouvelle manière de concevoir et de réaliser des artefacts : c'est aussi un nouveau mode de
connaissance<fnref n="5" />. Le projet de conception ne suppose pas de répéter une
leçon ni ne se réduit à l'application de connaissances pour résoudre un
problème. C'est un processus de création qui permet pardelà la création
d'un nouvel artefact de produire des connaissances. Ainsi conçu, le projet
ouvre la voie du *learning by designing*, le projet permettant de développer
l'apprentissage en concevant un artefact et, ce faisant, de donner du sens
à l'apprentissage (DIDIER, 2015). Pour le dire autrement, le projet permet
de s'émanciper de la vision de l'élève, considéré comme simple réceptacle
de la connaissance, au profit de l'élève acteur et sculpteur de ses savoirs.

L'accent mis sur le projet permet également de mettre en exergue la
question du sens. C'est effectivement le sens donné au projet<fnref n="6" /> qui guide la
mise en œuvre et mobilise vers un horizon, ce dernier étant devenu celui
de l'usager avec l'avènement du *design thinking*.

En effet, à l'approche, très prégnante au cours des années 1950-1960,
de la conception comme processus de résolution de problème linéaire se
substitue au tournant des années 1970-1980 celle d'une forme de pensée
(« *a way of thinking* », Simon, 1969) qui serait particulièrement adaptée
aux problèmes de conception dont la particularité est d'être des problèmes
mal définis (« *illdefined problem* », Simon, 1969). En même temps que le
*design thinking* devient un objet de recherche, elle s'affirme comme une
pratique qui fait évoluer les pratiques du management de l'innovation. Si
sa notoriété n'est pas étrangère à la diffusion, en 1999, par la chaîne de
télévision ABC d'un reportage sur l'agence de design IDEO qui accepte,
pour illustrer ses méthodes de travail innovantes, de relever un défi : réin-
venter en une semaine le caddie de supermarché<fnref n="7" />. Sa popularisation est
due à Brown via, d'une part, son article publié dans la *Harvard Business
Review* en 2008 et son ouvrage *Change by Design* (BROWN, 2009). Brown
présente le *design thinking* comme une méthode inspirée de la façon
de travailler des designers « qui met l'être humain au centre tout au
long du processus d'innovation » (BROWN, 2008, p. 86), destinée à faire
correspondre les attentes des utilisateurs avec la faisabilité technique

<footnote n="5">5. L'échec de l'application Stop Covid, lancée en avril 2020, en est une illustration évidente. Pour autant, les disjonctions peuvent s'atténuer, car pour des raisons variées nos représentations évoluent, nos priorités changent. On peut citer à titre d'exemple la commande finger, inventée au début des années 1970, qui fut largement controversée au motif qu'elle représentait une atteinte aux libertés privées. Les choses ont bien changé puisqu'aujourd'hui les différents réseaux sociaux regorgent d'informations permettant d'identifier les utilisateurs.</footnote>

<footnote n="6">6. Soulignons que cela conduit à s'extraire de la conception de l'innovation comme « simple » application des sciences au profit d'une conception de la technique qui nous donne les moyens de nous penser nous-mêmes. La technique est, par les créations qu'elle rend possibles, un moyen privilégié et peu reconnu de penser notre action sur le monde, de penser notre rapport au monde, voire même de penser notre humanité.</footnote>

<footnote n="7">7. https://www.youtube.com/watch?v=1t01Q78Civ0</footnote>
et la viabilité économique, et propose un renversement de perspective :
> « Plutôt que de demander aux designers de rendre plus attrayante pour les consommateurs une idée déjà développée, les entreprises leur demandent de créer des idées qui répondent mieux aux besoins et aux désirs des consommateurs » (BROWN, 2008, p. 86).

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figure 1. Les piliers du design thinking (BROWN, 2009a, p. 19).</figcaption></figure>

Pour ce faire, le design thinking se présente comme une méthode de conception interdisciplinaire. « Le design est trop important pour être laissé aux seules mains des designers » (BROWN, 2009b). Si cette dernière a donné naissance à une multitude de représentations et une terminologie elle-même variée, il n'en demeure pas moins que derrière cette apparente diversité se cache en réalité une vision relativement partagée (LEFEBVRE, 2018), celle d'un processus :

- Qui place les besoins réels des utilisateurs au centre du processus de conception (NORMAN, 1988), ce qui plaide pour l'intégration d'outils et de méthodologies issus des sciences humaines et sociales (observation, interview, démarche d'empathie, etc.,) en vue de mieux comprendre le contexte, la culture, l'enjeu étant de réduire les risques de l'innovation.

- Dans lequel le problème n'est pas donné mais à construire, comme l'a souligné Brechet (2017) évoquant la posture de l'ingénieur : « Être ingénieur, ce n'est pas répondre à des problèmes qui sont bien posés, c'est apprendre à bien poser les problèmes ». Il s'agit de se poser les bonnes
questions : se demander « pourquoi et comment traverser la rivière »
plutôt que « comment dessiner un pont », l'enjeu étant d'éviter de produire
des flops (NGUYEN, 2021).

- Créatif qui, en même temps qu'il sort la créativité du registre de l'inex-
plicable met en avant que la créativité, considérée comme processus, ne
saurait être réduite à la production d'idées.

- Itératif, car le processus de conception est « fondamentalement un
processus exploratoire » (BROWN, 2014, p. 17). Ce dernier va de pair, via
le principe du « fail fast, fail often » qui privilégie la philosophie de faire
pour réfléchir (FOREST, 2021), avec une conception renouvelée de l'échec
qui passe du registre de l'erreur à celui de l'audace et de la prise de risque
aux bienfaits insoupçonnés. Au lieu d'être humiliant et paralysant, l'échec
doit être pensé comme le moyen de nous remettre en question et d'aller de
l'avant (PÉPIN, 2016).

L'engouement pour le *design thinking* ne s'est pas cantonné au milieu professionnel. Il s'est très vite diffusé dans l'enseignement. Au cours des années 2000, le *design thinking* s'incarne, sans prétention à l'exhaustivité, dans la création d'écoles de design comme la « d.schools » à Stanford (2005), la Design Factory (2008) à Aalto University en Finlande ou la d.school des Ponts Paris Tech qui fête ses dix ans en 2021. Le *design thin-king* s'est depuis invité dans toutes les grandes écoles et les universités, car « le *design thinking* aurait pour effet miraculeux de proposer une méthode d'apprentissage axée intrinsèquement sur l'utile, pour répondre à une problématique qui affecte les élèves de près ou de loin et qui leur permettra de se sentir profondément acteurs de leur apprentissage et de leur monde » (MADINE, 2018). Il leur offrirait les clés pour développer une posture de facilitateur, en devenant non pas spécialiste du sujet traité, mais acteur éclairé sur la façon dont il doit être travaillé, comme ne manque pas de le souligner la présentation du programme de formation de la cité du Design de SaintÉtienne.

LA POSTMODERNITÉ OU L'ÈRE DE L'INNOVATION EN CONSCIENCE

La postmodernité s'annonce lorsque la modernité entre en crise, une
crise qui relève d'un désenchantement du monde, d'un monde qui se
décompose sous nos yeux, à bout de souffle : un monde où les maux, les
dangers ne viennent plus de l'extérieur, mais ils sont engendrés de l'in-
térieur par l'action de l'homme. La postmodernité ouvre ainsi une ère
nouvelle, celle de l'innovation en conscience qui, comme nous allons le voir dans ce qui suit, invite à dépasser le *design thinking* au profit de l'aproche P.S.I.

## Quand le *design thinking* laisse dans l'ombre la question du sens politique de l'innovation

Le *design thinking* s'est répandu comme une traînée de poudre, à tel point qu'il n'existe visiblement plus de grandes écoles, aussi bien d'ingénieurs que de commerce, qui n'intègrent pas cette notion dans leur cursus d'apprentissage.

Pour autant, elle n'est pas exempte de critiques. Nombre de ses détracteurs sont des designers qui regrettent que leur métier soit réduit à quelques schémas ou à une affaire de postit, voire à un « truc à la mode ». Si d'aucuns déplorent qu'elle soit réduite à un processus linéaire, d'autres regrettent que trop souvent elle confonde créativité et innovation. Ce serait d'ailleurs la raison pour laquelle de nombreuses ETI françaises ferment aujourd'hui leurs labs innovation, qui n'étaient en fait que des labs de créativité (MINVIELLE, 2019).

La prise de recul sur le *design thinking* est précisément ce qui conduit Norman (2010) à qualifier le *design thinking* de mythe, d'expérience ratée : « There were many successes, but far too many more failures in this endeavor. Why? Companies absorbed the process of *Design Thinking* all too well, turning it into a linear, gated, by-the-book methodology that delivered, at best, incremental change and innovation. Call it N+1 innovation » (NUSSBAUM, 2011), de bullshit par Jen (2017), de maladie contagieuse par Vinsel (2017).

Il nous semble cependant que ces propos doivent être nuancés, car le *design thinking* a eu le mérite de conduire à des changements notoires dans la façon de penser l'innovation. En faisant la part belle à la collaboration, l'interdisciplinarité, l'empathie, le *design thinking* ouvre sur un processus inclusif, développe le recours à l'altérité ; le concepteur va être moins tenté de concevoir pour lui-même. Ainsi, le risque de disjonction entre le sens projeté par le concepteur et celui compris par l'usager est réduit. Certes, avoir été formé au *design thinking* ne signifie pas devenir pour autant designer, mais avoir pu s'approprier une telle méthode lors de ses études permet de faciliter le travail en équipe une fois dans l'entreprise, d'élargir son champ de vision, de contribuer au développement d'une culture technique qui permet de prendre pleinement conscience des liens entre technique et société.
Si le design thinking a permis d'introduire la réflexion sur le sens de l'innovation pour l'usager, pour notre part, nous regrettons qu'elle occulte celle du sens de l'innovation pour la société, ce qui revient à dépolitiser la question de l'innovation et masquer les contradictions qu'elle cristallise<fnref n="8" />.

On peut présumer que c'est précisément ce constat qui a conduit un certain nombre d'organisations à intégrer de nouvelles dimensions. Par exemple, à la désirabilité, la viabilité et la faisabilité, le board of innovation ajoute un quatrième critère : l'intégrité environnementale et sociétale de l'innovation. « With the massive ecological challenges ahead, this criterion can no longer be overlooked and should be at the heart of your innovation thinking » (SHAHBAZI, 2021). De ce point de vue, si tous les voyants sont au vert pour les trois premiers critères pour une bouteille d'eau en plastique, il est au rouge concernant le critère intégrité, cette dernière ayant un impact négatif du point de vue des ressources et des déchets.

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>Figure 2. Critères de l'innovation (SHAHBAZI, 2021).</figcaption></figure>

<footnote n="8">8. En effet, la part belle est faite dans les programmes d'enseignement à la créativité pour faire émerger des concepts innovants, aux méthodes et outils qui permettent de mieux comprendre les futurs utilisateurs et pour répondre de façon plus efficace à leurs besoins, la ligne de mire étant de produire (et vendre) toujours plus. « Nous vous aidons à atteindre vos objectifs commerciaux », telle est la revendication de Creaholic sur leur site web. Elle a pour mérite d'être franche et sans détour. Le design sert à vendre, à faire accepter. C'est une partie des rouages du système capitaliste. Les étudiants en sont de plus en plus conscients chaque année, et l'on voit surgir un rejet sans nuance de tout ce qui a trait à la création et à l'innovation. On rejoint d'ailleurs ici la critique émise par Vinsel qui souligne que si l'accent est mis sur l'utilisateur, il n'en demeure pas moins que l'enjeu est résolument de trouver les moyens de vendre plus, de rendre les artefacts imaginés plus désirables. « In the end, Design Thinking is not about design. It's not about the liberal arts. It's not about innovation in any meaningful sense. It's certainly not about "social innovation" if that means significant social change. It's about COMMERCIALIZATION. It's about making all education a shallow form of business education » (VINSEL, 2017).</footnote>
L'enjeu de ne pas oublier cette dimension environnementale s'est traduit par des évolutions notoires dans les formations à la conception via la diffusion d'enseignements centrés sur l'écoconception, l'analyse de cycle de vie dans les écoles d'ingénieurs et de design à l'instar de l'École nationale de Mode et Matière qui a intégré un module « écoconception des ressources, matériaux et processus » dans son Master mode et matière dans l'objectif d'accompagner la transition écologique, sociale et technologique du monde de la mode et des matières. La prise en compte de cette dimension environnementale a donné naissance à la création de nouvelles formations comme le Diplôme supérieur d'Arts appliqués (DSAA) design écoresponsable à la Cité scolaire R. Loewy à La Souterraine dont l'enjeu affiché est clairement « d'initier une pensée en design qui permette un développement économique dans un souci permanent de respect des générations futures » (Cité scolaire R. Loewy, n.d.). Cette vision élargie du design thinking est fortement mise en avant comme le suggère la phrase de recrutement de l'École de design CY par l'ancien directeur de Strate College : « Vous avez envie de contribuer à améliorer nos expériences de vie quotidienne ? Vous êtes convaincu qu'il nous faut changer notre approche du progrès pour qu'il soit un bénéfice pour tout le vivant et l'humain ? Vous comprenez que de grands enjeux se présentent à nous et qu'il nous faut embrasser la complexité du monde pour prendre les bonnes décisions ? Vous voulez devenir un des acteurs principaux de ce changement ? Devenez designer ! » (CY, École de design pour le vivant, 2020). L'intégration de la dimension environnementale est le fer de lance de la Sustainable design school qui a placé le développement durable au cœur de la formation design et propose de former des designers en Innovation durable, capables de concevoir les scénarios du futur en prenant en compte de façon responsable les préoccupations sociétales, environnementales, économiques et culturelles du monde.

L'insuffisante prise en compte de la question du sens de l'innovation pour la société s'est également traduite par une intégration forte de l'idée de responsabilité. À l'ENSCI Les Ateliers, « on apprend à gérer la complexité, à concevoir des usages et des systèmes dans une démarche socialement responsable », peuton lire sur le site de présentation de l'école. De la même manière, la question de la responsabilité est centrale dans l*Advanced Certificate* – Management de l'Innovation responsable de l'ESSEC : « Nous savons qu'innover à tout prix n'est plus viable et l'appel à des innovations responsables est autant un devoir qu'une nécessité compte tenu des enjeux sociaux, économiques et environnementaux ». Sans surprise, elle s'est également invitée au sein des écoles d'ingénieurs.
Le design thinking peut constituer l'instrument d'un éveil aux sciences humaines dans des sphères éducatives encore trop technocentrées. L'enseignement de l'histoire du design et de son évolution contemporaine peut servir à faire comprendre que le design est éminemment politique ! Donner aux scientifiques les clés du design est d'autant plus pertinent quand ceux-ci se retrouvent en quête de sens quant au rôle de l'excellence technologique, du progrès, de la course à l'innovation.

Si on ne peut que se réjouir de la tendance contemporaine à vouloir élargir le design, à intégrer de nouvelles dimensions, il faut cependant se méfier d'une part, de restreindre la question du sens de l'innovation pour la société à la seule dimension environnementale (car cette dernière est, comme nous allons le voir dans ce qui suit, une dimension du sens pour la société, mais pas la seule) ; et, d'autre part, de la penser à travers le prisme de la responsabilité, tant ce concept est inadapté dans le cadre de l'innovation. C'est, comme nous allons le voir dans ce qui suit, précisément ici que réside l'enjeu du développement de l'approche : Penser le Sens de l'Innovation (P.S.I.).

Réhabiliter la dimension politique de l'innovation en formant à l'approche P.S.I.

L'approche P.S.I. propose d'envisager la question du sens de l'inno-
vation du double point de vue de sa direction et de sa signification, la
première référant à un principe de solution (concept) possible, la seconde
à la signification du concept imaginé pour l'usager. Toutefois, tout ce qui
est plébiscité par l'usager n'est pas forcément « utile » ou « bon » lorsqu'il
est considéré à l'échelle de la société. Si on pense spontanément à l'effet
des bouteilles plastiques pour l'environnement, on ne saurait oublier
que les écrans, s'ils rapprochent les individus à l'échelle de la planète,
peuvent conduire à un risque de désocialisation et avoir des effets délé-
tères sur la santé (troubles cardio-vasculaires liés à un manque d'activité
physique, troubles du sommeil...). L'approche P.S.I. invite le concepteur
à considérer la signification de chaque direction à l'échelle, d'une part, de
l'usager et, d'autre part, de la société, car il s'agit d'affaire de citoyen et
pas uniquement d'usager et qu'une disjonction de sens peut conduire à un
flop retentissant<fnref n="9" />.

<footnote n="9">9. Au sens positif.</footnote>
<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>Figure 3. Arbre du sens des innovations (FOREST, 2021, p. 22).</figcaption></figure>

De la sorte, l'approche P.S.I. invite à réhabiliter la question politique du sens des innovations. Cette dernière ne se veut pas un discours surplombant et moralisateur qui consisterait à porter *ex post* un jugement de valeur sur telle ou telle innovation, mais une philosophie pour l'action d'innover fondée sur une heuristique politique qui invite à penser le sens de ce que nous concevons<fnref n="10" />. Cela conduit à remettre en avant les liens étroits qui unissent l'innovation à la société et à prendre acte que toute innovation contient en elle des valeurs qu'il convient de mettre à jour et qui méritent d'être discutées.

Reprenons l'exemple du test de grossesse évoqué par Shahbazi (2021). Le test permet aux femmes de savoir très vite, et à leur domicile, si elles sont enceintes. Cela participe du respect de leur vie privée et de l'égalité entre homme et femme, puisque cela leur offre le moyen de mieux contrôler leur vie. Cependant, l'usage unique de ce dispositif pose un problème de consommation de matière et de production de déchets. L'approche P.S.I. permet de mettre au jour les contradictions qui peuvent exister entre les différents niveaux ce qui peut conduire à reformuler le problème ainsi : « Comment permettre à une femme de savoir si elle est enceinte à son domicile dans le respect de notre environnement ? » ou, à défaut de trouver une solution qui satisfait à tous les critères, de décider en conscience de privilégier telle ou telle direction d'innovation. À titre d'exemple, on peut citer l'emploi massif de masques jetables lors de la crise du COVID. C'est ici le respect de la santé des individus qui a été privilégié et non celui de la planète. En effet, les masques font partie des équipements de protection individuelle (EPI) qui ont été considérés comme essentiels afin de freiner la propagation du virus, il y a un peu plus d'un an. Ils se sont transformés en tonnes de déchets (3,5 milliards de

<footnote n="10">10. L'expression « sens politique » ne se réfère pas ici à la capacité d'influencer pour faire avancer ses projets en adaptant ses stratégies afin d'optimiser ses chances de succès, mais elle renvoie à l'idée que l'innovation cristallise en elle une vision du monde et des valeurs.</footnote>
masques étant jetés quotidiennement) qui plus est en plastique (car fabriqués à partir de plusieurs fibres plastiques, en majorité du polypropylène), dont le tri s'avère un véritable défi aujourd'hui. L'exemple des masques est ici emblématique d'un compromis qui peut être anticipé avec l'approche P.S.I. en donnant justement les moyens d'identifier cette contradiction, ce qui aurait pu permettre de formuler différemment notre problème, comme dans l'exemple du test de grossesse.

On rejoint par là même Didier et Lequin. Selon eux, l'enseignement du design est impliqué dans le projet d'une « démocratie technique » (DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017), car les choix que nous faisons sont éminemment politiques.

Cette heuristique politique requiert de mettre en jeu notre capacité à examiner de manière critique les directions d'innovation imaginées, à prendre du recul, à nous disputer collectivement, à ne pas gommer les contradictions et à les affronter. Elle requiert également une capacité à appréhender les choses d'un point de vue systémique et à comprendre qu'une optimisation locale n'est pas forcément la panacée, dès lors qu'on l'envisage à l'échelle globale ; une capacité qui conduit à prendre acte que l'innovation proposée est le fruit d'arbitrages, de compromis et, ce faisant, à prendre conscience du sens politique de l'innovation. Autant de compétences auxquelles les formations à la conception de demain doivent nous préparer si l'on souhaite répondre aux grands défis qui nous attendent.

Soulignons enfin que cette approche nous invite alors à penser la nécessité d'inclure de manière centrale les sciences humaines et sociales (SHS) dans la formation au métier d'ingénieur « concepteur » pour nous défaire d'une approche encore trop technocentrée des problèmes.

## CONCLUSION

Le design thinking, aujourd'hui réduit à un ensemble de recettes distribuées à des entreprises qui peinent à se transformer en « industries créatives », a contribué à vider le design de toute pensée politique (MASURE, 2015), contrairement à l'approche P.S.I. dont le principe directeur est d'innover en conscience, principe qui réhabilite, comme nous l'avons indiqué, la question politique du sens des innovations.

Pour autant l'approche P.S.I. est-elle diamétralement opposée au design thinking ?

Il semble que la réponse est négative dès lors que l'on considère leur positionnement, puisque toutes deux rejettent la stratégie d'éducation des consommateurs au profit d'une action ciblant directement les concepteurs.
L'approche P.S.I. partage par ailleurs avec le *design thinking* le recours
à ensemble d'outils et de méthodologies issues des sciences humaines et
sociales à l'instar de l'observation, les persona, etc.

Elle s'en démarque cependant, car lesdits outils ont été reconçus en
vue d'inciter le concepteur à aller au-delà du seul sens pour l'usager, pour
questionner aussi le sens de l'innovation projetée pour la société.

L'innovation du xxiᵉ siècle implique, pour tout dire, de nous défaire
d'une pensée paresseuse réduite à l'application de méthodes pour innover
qui, en même temps qu'elle dispense le concepteur de penser le sens
politique des innovations, les empêche d'exiger et de réaliser de vraies
innovations. Le vrai challenge de la formation à la conception pour demain
n'est-il pas en effet de réintroduire une certaine forme de sagesse et faire
des concepteurs des philosophes en action ?
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# Table des matières
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