# Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques

Marija Apostolović

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/2930
DOI : 10.4000/glottopol.2930
ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

Ce document vous est fourni par Bibliothèque Sainte-Geneviève - Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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## Référence électronique

Marija Apostolović, « Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques », *Glottopol* [En ligne], 38 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 29 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/2930 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.2930

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## SOMMAIRE

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Anne Godard, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein, Pascale Trévisiol-Okamura : *Introduction*.

Marija Apostolovic : *Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques*

Nathalie Auger : *Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes*

Déborah Caira : *Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école*

Claude Devichi et Christelle Mazière : *Les pratiques langagières familiales modulent-elles l'acquisition d'une langue régionale à l'école ?*

Beñat Lascano : *Immersive bilingual primary learning in a regional minority language (basque). Discourse outcomes in basque 11 and french 11 students*

Sabrina Alessandrini : *Deuxièmes générations d'adolescents et transmission intergénérationnelle des langues d'origine : étude de cas sur la politique linguistique des familles migrantes d'origine africaine en contexte italien*

Marina Branca et Nicolas Sorba : *Un siècle d'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse*

Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana : *Gestions du plurilinguisme en famille : perspectives intergénérationnelles*

Natacha Roudeix : *Être Inuk et plurilingue à Kuujjuaq au Nunavik (grand Nord Québécois) pour marcher ensemble les langues*

Sofia Stratilaki-Klein : *Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones*

Philippe Glâtre : *Ateliers de poésie orale et branchements langagiers à la Réunion*

Donatienne Woerly : *Représentations d'un plurilinguisme conflictuel dans l'album autobiographique L'arabe du futur de Riad Sattouf*

## Compte-rendus de lecture

*par Sandra Pérez-Ramos : Pujol Berché, Mercè (Coord.), 2020, Le langage au carrefour des disciplines. Hommage au professeur Christian Lagarde. Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 439 p.*

*Par Héloïse Elisabeth Ducatteau : Mariana Dominguez Fonseca Favre, 2022, Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée : étude de pratiques en terrain catalan et occitan, Limoges, Lambert-Lucas, 266 p. DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:96383, consulté le 21.10.22*
LE ROMANI FAMILIAL ET LE ROMANI DE L'ÉCOLE : TENSIONS,
RÉPERCUSSIONS ET CHOIX DIDACTIQUES

Marija Apostolović

Université Sorbonne Nouvelle, EA 2288 DILTEC
Université Paul-Valéry - Montpellier 3 EA 739 DIPRALANG

Introduction

Dans le cadre du droit à l'enseignement de la langue maternelle, les élèves roms de Serbie centrale se sont vus proposer à partir de 2016 l'enseignement du romani, entendu comme un enseignement de la langue et de quelques éléments de culture nationale. Une condition préalable toutefois à ce dispositif, posée au niveau politique, était que la langue fasse l'objet d'un travail de standardisation<fnref n="1" />. Cette dernière vise d'une part, l'efficacité de la communication (aspect pragmatique) et d'autre part, la cohésion de la population rom (aspect symbolique). L'approche adoptée pour la standardisation du romani sur le territoire serbe s'inspire des idéologies nationales et de purification (cf. Apostolović, 2022). Elle s'attache, entre autres, à supprimer tous les emprunts des langues environnantes, et à leur préférer des éléments d'origine romani.

Le processus de standardisation induit une hiérarchisation des variétés en favorisant une seule norme qui devient celle de référence. Ainsi, l'école devient un instrument privilégié pour la diffusion et la transmission de cette norme. Or, de nombreuses études sur les contextes minoritaires mettent en évidence les tensions en classe entre les variétés familiales et la forme standardisée (cf. Abouzaid, 2011, Boudreau & Perrot, 2005, Leblanc, 1987). Il convient dès lors de s'interroger sur le rapport des élèves au romani familial et à celui de l'école (romani standard). Comment ce rapport influence-t-il les pratiques d'enseignement ?

Ce sont précisément les manifestations de ces tensions entre deux pôles, romani familial et romani de l'école, que cette contribution propose de relever afin de saisir leur impact sur les pratiques d'enseignement. Nous partirons pour cela de l'analyse d'observations de classe et d'entretiens individuels et de groupe effectués dans une école primaire au nord-est en Serbie. Pour ce faire, nous présenterons d'abord notre terrain de recherche et les outils méthodologiques mis en œuvre. Nous examinerons ensuite le lien entre romani standard et école à travers le prisme de la norme légitime et de l'idéologie du standard. En nous appuyant sur un extrait de notre corpus, nous tenterons, enfin, d'identifier les tensions entre le romani

<footnote n="1">¹ La proposition de la standardisation de cette langue de Ljuan Koko a été adoptée par le Conseil national de la minorité rom en 2013.</footnote>
standard et le romani familial en classe et de mesurer leur impact sur les pratiques d'enseignement.

## Description du contexte de recherche et du corpus

Notre recherche s'inscrit dans une démarche ethnographique. Nous allons tout d'abord présenter l'école dans laquelle nous avons effectué notre enquête. Nous allons nous intéresser ensuite aux outils adoptés pour co-construire les données et constituer notre corpus.

## Présentation de l'école et de la classe de romani

Notre recherche sur le dispositif d'enseignement du romani s'est principalement déroulée dans une école primaire au nord-est de la Serbie à l'automne 2018 et à l'automne 2019. Le choix de cette école est fondé sur deux raisons. D'une part, elle nous est présentée comme « idéale<fnref n="2" /> » pour l'observation de classes (*Journal de terrain*, le 26 septembre 2018). D'autre part, un enseignement relativement stable et continu du romani y est assuré, à l'opposé du caractère fragile des dispositifs que nous avons pu relever dans d'autres écoles.

Le « romani avec des éléments de culture nationale » est une matière facultative et est enseigné à raison de deux fois par semaine. Il est exclusivement destiné aux élèves roms, scolarisés en serbe dans cette école, ayant le romani comme première langue. Des élèves de la 1ère à la 6e classe, répartis en huit groupes, ont opté pour l'apprentissage de cette langue. Une seule enseignante, Danijela<fnref n="3" />, assure les cours. De manière générale, les élèves viennent du Kosovo<fnref n="4" /> ou du sud de la Serbie et leurs parlers appartiennent à la variété arli<fnref n="5" />. En revanche, Danijela, également d'origine rom, a le serbe comme langue première et elle comprend la variété gurbet. C'est lors de la formation des enseignants de romani qu'elle a appris la forme distincte des deux variétés dialectales. À l'école, grâce à ses élèves, elle a aussi acquis un grand nombre de formes d'arli.

## Orientations méthodologiques

En se focalisant sur la réception du dispositif d'enseignement du romani à l'école, notre étude vise à mettre en évidence les représentations sur l'enseignement de cette langue ainsi que le rapport entre le romani de l'école et des élèves. Pour ce faire, nous avons opté pour une variété de méthodes, qui s'inscrivent dans la démarche ethnographique adoptée pour cette recherche : des observations de classe, des entretiens compréhensifs et des dessins réflexifs.

Nous avons assisté à vingt-quatre séances menées avec des élèves de la 2e à la 4e classe. Le choix de ces classes est motivé par leur stabilité et régularité. Nous avons particulièrement porté attention au rapport de l'enseignante et des élèves au romani de l'école et de la famille. En recourant aux entretiens compréhensifs, nous voulions accéder aux représentations qu'ont les élèves et les enseignants de l'enseignement du romani à l'école. Dix entretiens de groupe ont été menés auprès d'élèves ; ils ont été précédés d'activités de dessins réflexifs. Outre les représentations du romani enseigné, nous nous sommes intéressée au ressenti des élèves en cours de romani. Les entretiens individuels sont réalisés avec une enseignante de romani, un auteur de manuels et de programmes d'enseignement et trois professeures des écoles. Cette

<footnote n="2">² Le concepteur des programmes d'enseignement du romani nous a présenté cette école comme « idéale ». Nous avons compris plus tard que cet aspect « idéal » réside en fait dans la stabilité des cours de romani ainsi que dans un effectif important d'élèves qui suivent cette matière, contrairement à certaines écoles qui se caractérisent par la fragilité de l'enseignement du romani.</footnote>

<footnote n="3">³ Pour des raisons d'anonymat, tous les prénoms de nos sujets ont été modifiés.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le Kosovo reste toujours une région autonome pour la Serbie qui a contesté son indépendance en 2008.</footnote>

<footnote n="5">⁵ En Serbie, les variétés arli et gurbet sont les deux variétés de romani les plus répandues.</footnote>
variété des méthodes et des sujets avait pour but de croiser les points de vue, mais aussi les pratiques et les discours, afin de mieux appréhender l’enseignement de cette langue à l’école (Olivier De Sardan, 2012).

Pour le propos de cet article, nous allons mobiliser et analyser les extraits du corpus relatif au rapport qu’entretiennent les élèves avec le romani standard et familial ainsi que ceux faisant état de représentations vis-à-vis du romani et des choix didactiques en classe. Des extraits d’entretiens et d’observations de classe sont traduits du serbe vers le français par nos soins.

## Le romani standard et l’école

Il s’agit dans cette section de repérer les traits particuliers à la langue standard, et de décrire l’emploi qui en est fait en classe. Cela permettra de mesurer la force de l’idéologie du standard posé comme norme pour la classe. Nous étudierons ensuite le rôle donné à l’école dans la transmission du romani, ainsi que le statut donné aux parlers familiaux romani à l’école. Nous nous appuierons dans cette première analyse sur le discours du concepteur des programmes.

## La norme linguistique, l'idéologie du standard et le romani

La standardisation est un processus visant la construction d'une variété linguistique unifiée et normative. Elle repose donc sur un principe discriminatoire selon lequel toute variante lexicale, grammaticale et phonologique est considérée comme une déviance. Une telle approche relève de l'idéologie du standard : la conformité de locuteur à une telle forme unifiée et uniformisée est un idéal à atteindre. Gadet parle alors de la soumission du locuteur à cette idéologie du standard (2007 : 27).

La notion de norme est intimement liée à cette forme homogénéisée. Elle consiste en la fixation des règles et des invariants linguistiques par un appareil prescriptif – académique, dictionnaires, grammaires, manuels scolaires, etc. Cette norme élaborée par les intellectuels détient un rôle hégémonique par rapport à d'autres variétés, car elle fait référence. Étant socialement dominante et valorisante, elle instaure une binarité avec d'autres usages linguistiques : bon/mauvais, correct/incorrect, standard/non standard, etc. Ces oppositions inhérentes à la forme standardisée révèlent son caractère prescriptif. Dans cette optique, Aléong définit la norme linguistique comme un code consistant en des règles impératives qui indiquent ce qui est bon et mauvais dans le domaine de la prononciation, de la grammaire, de l'orthographe et de style (1983 : 261). Cette binarité bon/mauvais ou correct/incorrect repose ainsi sur la dévalorisation et la marginalisation des variantes.

À la norme linguistique, dont l’élaboration, la codification et la prescription relèvent d’un travail conscientisé, s’opposent les normes d’usage. Ces dernières reposent sur la tendance et la fréquence et elles viennent des locuteurs. Pourtant, comme le soulignent Siouffi et Steuckardt, il existe un écart entre compétence des locuteurs et norme prescrite (2007 : VIII).

C’est exactement l’idéologie du standard, véhiculée par le romani de l’école en tant que norme légitime, qui est à l’œuvre dans le propos suivant de notre interlocuteur, concepteur des programmes d’enseignement du romani :

> Samir : Les enseignants ont un guide et apprennent comment on dit et écrit correctement quelque chose pour qu’ils puissent le transmettre aux enfants. Ces nouveaux manuels permettent aux enfants d’apprendre comment on parle et écrit correctement le romani. Ils [les enfants] doivent parler à l’école de manière correcte. Certains mots ne s’utilisent pas, mais la logique est suivie pour qu’on sache ce qui est correct même si cela ne se dit pas ainsi (Journal de terrain, 2018).

Il est intéressant de remarquer dans cet extrait l’emploi systématique du terme « correct » qui appuie le caractère normatif de l’enseignement du romani de l’école. Ce dernier apparaît
dès lors comme un idéal à atteindre par les élèves, car ces derniers doivent parler « correctement ». La dernière phrase attire particulièrement notre attention. Samir y met en lumière l'aspiration à un romani correct qui va même à l'encontre de l'usage quotidien du romani par la population rom. Ce faisant, il met clairement en évidence l'écart entre les normes d'usage, en l'occurrence la norme familiale, et la norme construite.

## Quelle place pour le romani familial à l'école ?

L'école est un instrument privilégié pour la diffusion, la transmission et l'imposition d'une norme linguistique. L'institution scolaire est donc « déterminante dans (...) la valorisation d'un "mieux" dire, conformément à une idéologie de la hiérarchie des formes sur le modèle de la norme prescriptive » (Canut, 2007 : 65). Ceci dit, l'école promeut une seule norme prestigieuse qui est la langue standard tout en dévalorisant et rejetant l'hétérogénéité des pratiques langagières des élèves. Ainsi, si les pratiques langagières des élèves sont prises en compte en classe, c'est en général dans l'optique de corriger leur comportement linguistique et de le rendre conforme à la forme standardisée. Cette dévalorisation explicite des parlers familiaux à l'école est clairement mise en évidence par notre interlocuteur :

> Samir : C'est pourquoi il existe le standard. Comme c'est en serbe, vous n'allez pas autoriser, je ne sais pas, le parler de Prizren et de Vranje qui est une catastrophe « DA MU GA DAM, DA GU KOJEM », vous ne l'allez pas tolérer à l'école. Et si l'enseignant parle ainsi, il sera licencié<fnref n="6" />.

Dans cet extrait, pour démontrer le rôle du romani standard à l'école, Samir mobilise la comparaison avec la langue serbe, ses dialectes et parlers. Ainsi, en qualifiant le parler de Vranje<fnref n="7" /> comme « catastrophique », il attribue en filigrane une valeur négative aux parlers romani. Ce faisant, il exprime clairement qu'il n'y a pas de place pour les parlers romani à l'école, car ces formes linguistiques n'y sont pas acceptables et tolérables. Le propos suivant rejoint aussi cette idée :

> Samir : Si le Conseil national a décidé d'accepter cette forme de la langue standard, vous devez alors le parler à l'école. Vous pouvez parler leur dialecte, mais vous devez expliquer ce qui est correct. Vous ne pouvez pas maintenant parce que les parents veulent leur langue. Quelle langue ? (d'un ton fâché et vif) si vous voulez qu'on résout ça (sic), c'est comme ça<fnref n="8" />.

Ce discours confirme alors l'équation entre la forme standardisée et l'école et démontre encore une fois que les parlers ne peuvent pas trouver leur place dans l'établissement scolaire. Le seul moyen de co-exister avec le standard, c'est dans la relation correct-incorrect. Mais un autre point intéressant est à remarquer : la volonté des parents que leurs enfants apprennent leur variété à l'école est simplement ignorée. Pourtant, il est nécessaire d'indiquer que ce sont les parents et les enfants qui optent pour l'apprentissage de cette langue et que la vitalité de cette matière dépend de leur intérêt et de leur ressenti. Le ton de notre interlocuteur remet en effet en cause la valeur de la demande des parents. Pour Gagné (1983 : 461), cette pratique de l'école consiste à déraciner le langage de l'enfant. La classe devient dès lors un lieu symbolique où se heurtent la langue de l'école et les parlers familiaux. Comment ces tensions se manifestent-elles en classe de romani ? Sous quelle forme ? Comment influencent-elles les choix didactiques des enseignants ?

<footnote n="6">⁶ Samir : Zato postoji standard. Kao što i u srpskom, nećete da dozvolite vi da vam, ne znam, prizrensko -vranjanski govor koji je kata(strofa) « DA MU GA DAM / DA GU KOJEM », da vi tolerišete u školi. Ako i nastavnik tako govori, dobiće otkaz.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Le parler de Vranje appartient à la région dialectale de Prizren et Timok.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Samir : Ako je nacionalni savet ovlašćen da je prihvatio ovu formu standardnog jezika, onda vi morate to u školi da govorite. Vi možete da govorite na njihovom dijalektu, ali da objasnite šta je pravilno. Ne možete vi sad zato što roditelji hoće svoj jezik. Koji svoj jezik? (ljutitim i žustrim tonom) Ako hoćete da rešavamo to, to je tako.</footnote>
# Tensions, répercussions et choix didactiques en classe de romani

En nous appuyant sur un extrait de notre corpus, constitué d'observations de classe et d'entretiens, l'objectif sera ici de comprendre le rapport des élèves roms au romani familial et au romani standard, les tensions qu'il engendre et enfin les choix didactiques de l'enseignante de romani en réponse à ces tensions.

## Du choix du romani des élèves au rejet du romani de l'école

En soulignant le paradoxe de la dénomination de « langue maternelle » enseignée à l'école, Aléong attire l'attention sur le fait que des écarts considérables pourraient exister entre la langue enseignée, qu'il nomme plutôt la langue scolaire ou l'enseignement de bon usage, et la langue maternelle des enfants (1983 : 270). L'exemple du discours de l'enseignante est particulièrement éclairant à ce sujet :

> Chercheuse : Comment ils [les élèves] réagissent à ce, comment tu m'as dit, romani correct ?

> Danijela : ben, ils disent... certaines filles acceptent ce que je leur dis. C'est comme ça pour elles et ça ne peut pas être autrement. Par contre certains élèves protestent et disent « Ce n'est pas correct. Nous, ne parlons pas comme ça. Nous à la maison, mon papa dit comme ça, ma maman dit comme ça... »

Ce qui retient ici notre attention, c'est la contestation de la norme de l'école au profit de la norme familiale. La redondance des déictiques « nous », « mon », « ma » cristallise la distance avec le romani de l'école. En effet, en se référant à la norme familiale comme référence, les élèves n'acceptent pas le romani de l'école, car ce dernier ne coïncide pas avec leur usage. Ce faisant, ils démontrent un rapport pragmatique à l'usage du romani. Simplement, dans les situations quotidiennes de communication, les élèves utilisent leur norme de référence, familiale et communautaire, pas celle de l'école.

Le rapport pragmatique des élèves au langage se présente aussi sous la forme d'un continuum des pratiques langagières<fnref n="10" />. Dans un cours avec les élèves de la 2ᵉ classe, l'enseignante Danijela travaille sur la lettre A. Elle ouvre l'abécédaire et, à côté de la lettre A, elle montre la poire. Elle demande aux élèves :

> Danijela : Qu'est-ce que c'est ?

> Les élèves : La poire >

> Danijela : La poire on le dit « ambrol »

> Les élèves : Ce n'est pas correct, la poire, on le dit « kruška »

> Danijela : Les auteurs de ces manuels, ils ne savent que le romani, ils n'ont pas de mots serbes<fnref n="11" />.

Dans cet exemple, à la demande de l'enseignante de dire « la poire » en romani, les élèves répondent naturellement « kruška », le mot serbe. Danijela les corrige en leur donnant le mot

<footnote n="9">⁹ Chercheuse : *I kako oni reaguju da kažem na taj kako si rekla pravilan romski?*
Danijela : *Pa sad oni kažu... neke devojčice usvajaju to što im ja kažem. To je za njih tako i drugačije ne. Dok neki se bune i kažu "Pa to nije tačno".* Mi tako ne pričamo. Mi kod kuće, moj tata tako kaže, moja mama tako...</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ La conception des pratiques langagières sous la forme d'un continuum se traduit par absence d'une mise en frontière rigide des variations.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Danijela : « Šta je ovo ?
Les élèves : « Kruška ».</footnote>

<footnote>Danijela : « Kruška » se kaže « ambrol ».
Les élèves : Nije tačno, « kruška » se kaže « kruška ».
Danijela : Ovi ljudi sto su pisali ove knjige, onu znaju samo romski, nemaju srpskih reči.</footnote>
romani «ambrol». Pourtant, les élèves protestent, car ils le trouvent incorrect. En expliquant que, dans les manuels, il n'y a pas de mots serbes, l'enseignante se réfère à la conception de langue comme système hermétique et indépendant. Ainsi, les pratiques langagières des enfants seront qualifiées comme mixtes – relevant du serbe et du romani. Or, l'attente de l'enseignante est mise en échec, car les élèves confirment qu'en réalité, l'hétérogénéité est un élément constitutif des pratiques langagières (Canut, 2007: 67). Toutefois, cette perception va se heurter à celle de l'école qui conçoit les pratiques langagières en tant que systèmes linguistiques hermétiquement clos. Elle va également mettre, en quelque sorte, en échec la démarche de la standardisation du romani qui veut rompre à tout prix avec l'influence des langues étant en contact avec le romani (Apostolović, 2022). La classe de romani apparaît alors comme un lieu de rencontre, et notamment de tension, entre ces deux conceptions.

## La non-identification des élèves au romani de l'école

Les entretiens avec des élèves relèvent un réseau d'oppositions comme « nous parlons une langue » – « elle [l'enseignante] parle une autre » ; « notre langue » – « sa langue », « une autre langue » – « notre langue ». Le romani des élèves apparait alors comme symbole identitaire et s'oppose ainsi à celui de l'école.

La non-identification des élèves à la langue de l'école revêt deux facettes. D'une part, ils sont conscients qu'ils parlent différemment et d'autre part, ils ne comprennent pas et ne savent pas parler la langue de l'école. Attardons-nous sur le propos de mon interlocutrice Aldijana, une élève de 4e classe :

Chercheuse: Bon, est-ce que vous pouvez dire que le gurbet<fnref n="12" /> que vous apprenez à l'école c'est votre langue ?

Aldijana: Ben ce n'est pas la nôtre.

Chercheuse: Pourquoi ce n'est pas la vôtre ?

Aldijana: Parce que par exemple nous parlons une autre langue et elle parle une autre et ce n'est alors pas bon pour nous.

Chercheuse: Mhm, et pourquoi ce n'est pas bon ?

Aldijana: Ben parce que nous disons par exemple « jek jek odvaće duj »<fnref n="13" /> et elle dit comment ?

Semran: jek

Aldijana: Nous l'avons oublié

(...)

Chercheuse: Ce [le romani de l'enseignante] n'est pas bon pour toi, et pourquoi ce n'est pas bon ?

Aldijana: Parce qu'il est difficile quand tu dis « so keres », « so ćeres » et... s'il n'y avait pas de « s », ce serait bon, comme notre langue.

Chercheuse: Mhm, ce serait comme ta langue<fnref n="14" />.

<footnote n="12">¹² Dans les entretiens, les élèves nomment, quasi systématiquement, le romani de l'école « gurbet » (une variété du romani). Il s'agit de l'appellation véhiculée par leur enseignante. Dans les entretiens, la chercheuse a réutilisé le terme employé par ses interlocuteurs.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Les énoncés en italique sont en romani.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Chercheuse: dobro, a je l'možete da kažete da taj gurbetski koji učite u školi da je to vaš jezik ?</footnote>

<footnote>Aldijana: pa nije naš</footnote>

<footnote>Chercheuse: zašto nije vaš ?</footnote>

<footnote>Aldijana: pa zato što na primer mi pričamo drugi jezik i sada ona priča na primer drugi jezik i nije to sada za nas dobro</footnote>

<footnote>Chercheuse: aha, zašto nije dobro ?</footnote>

<footnote>Aldijana: pa zato što mi pričamo na primer « jek plus jek odvaće duj » i ona kaže, kako ono ?</footnote>
Dans cet extrait, la logique à l'œuvre est très intéressante. Le processus de différenciation s'opère par la mise en frontière du romani de l'école et celui des élèves. Cela s'illustre dans l'emploi des déictiques personnels « nous » s'opposant à « elle », constamment réactualisés dans le discours d'Aldijana. Le jugement négatif (« ce n'est alors pas bon pour nous », « il est difficile quand tu dis ») renforce également la distinction et l'éloignement de la langue de l'enseignante. Toutefois, mon interlocutrice ouvre la voie à une renégociation éventuelle : si le verbe à la deuxième personne ne terminait pas par « s », l'identification à cette langue serait possible.

Le romani de l'école est également qualifié de mauvais pour les élèves. Comme argument, Aldijana avance une autre manière de dire. Mais pourquoi une autre façon de parler n'est-elle pas bonne ? La réponse n'est-elle pas à chercher du côté de la fonction affective de la langue maternelle ? L'étude de Monique De Mattia-Viviès (2018) pourrait nous donner quelques pistes prometteuses. Si l'apprentissage d'une langue (de l'école ou étrangère) suppose la perte, au moins partielle, de la langue maternelle, Aldijana évoque-t-elle donc la difficulté d'accepter cette séparation ? Qu'est-ce qui se joue entre la langue de l'intérieur, de la famille, et la langue de l'extérieur<fnref n="15" />, celle de l'école ? Pour y répondre, il faut remonter au moment de l'entrée de l'enfant dans le langage. En effet, il est marqué par la séparation de l'enfant de sa mère. Toutefois, cette relation fusionnelle entre l'enfant et la mère est constamment retrouvée dans l'entremise de la langue maternelle. La langue maternelle est ainsi le lieu de l'affect, du souvenir, du désir. Il s'agit d'une langue des siens (Kristeva, 2014), d'une langue à demeure<fnref n="16" /> (Crépon, 2005). Dès lors, accepter la langue de l'école, celle de l'extérieur signifie aussi de se séparer partiellement de la langue de l'affect, car deux légitimités entrent en conflit : celle de l'affect et celle sociale. D'une part, l'enfant parle la langue des siens, car, sinon, il risque de perdre leur légitimité. D'autre part, l'enfant parle la langue de l'école dans la classe, mais pas la langue des siens, sinon il n'y serait plus légitime. En affirmant que le romani de l'école n'est pas bon pour les élèves, Aldijana, exprime-t-elle donc l'affect à l'égard du romani familial et la fidélité aux siens ?

En revanche, pour certains élèves, la non-identification au romani de l'école réside dans son incompréhension. Cette dernière est couplée avec le fait qu'ils ne savent pas le parler. C'est ainsi que le serbe apparaît comme médiateur entre le romani des élèves et de l'école. Anabela l'exprime dans l'extrait suivant :

Chercheuse : Qu'est-ce que tu dirais, quelle est ta langue ?

Anabela : romani

Chercheuse : Et le romani que tu apprends à l'école ?

Anabela : Ce n'est pas ma langue

Chercheuse : Pourquoi ?

Semran: jek

Aldijana : zaboravili smo

(...)

Chercheuse : nije ti dobro, a zašto ti nije dobro ?

Aldijana : zato što je to teško kad pričaš « so keres », « so ćeres » a... da nije samo « s », to bi bilo dobro, kao naš jezik

Chercheuse : aha bilo bi kao tvoj jezik

<footnote n="15">15 Les concepts de langue de l'intérieur (de la maison) et de l'extérieur (notamment de l'école) sont développés par Marie-Rose Moro (2014).</footnote>

<footnote n="16">16 Marc Crépon associe la langue maternelle à la langue à demeure, car il s'agit de la langue parlée dans le cercle intime, dans la famille, à la maison. Cette notion se rapproche de celle de Marie-Rose Moro « langue de l'intérieur ».</footnote>
Anabela : parce qu'elle [parle] une langue et nous notre langue >

Chercheuse : elle parle une autre langue ?

Anabela : Oui

Chercheuse : mhm, bon

Anabela : et notre langue est meilleure

Chercheuse : pourquoi ta langue est meilleure ?

Anabela : nous on ne comprend pas le gurbet i ne savons pas le parler

Elizabeta : oui, quand elle parle romani, nous on ne la comprend pas

Chercheuse : bon

Elizabeta : et quand elle parle serbe, nous on la comprend<fnref n="17" />

Dans ce pan de discours, on remarque le même procédé de la mise en frontière des langues et des groupes, que celui évoqué par Aldijana. En mobilisant les déictiques « elle » et « nous », « notre », Anabela oppose sa langue à la langue de l'enseignante. Il est intéressant toutefois de noter le déplacement opéré de la représentation du romani de l'école comme une autre langue vers l'évaluation des langues. Il s'agit d'abord d'instaurer un rapport altéritaire à l'égard du romani de l'école. Ensuite, le lien entre identité et altérité linguistiques s'enrichit d'un nouveau lien qui est l'évaluation (« notre langue est meilleure »). Cette dernière repose sur l'incompréhension du romani de l'école et par ailleurs son incompétence dans cette variété. Anabela renforce ainsi la dimension d'un autre romani en mettant l'accent sur sa méconnaissance. Elizabeta confirme cette distance établie à l'égard du romani de l'école et de l'enseignante. Pourtant, le rapprochement avec l'enseignante se rétablit grâce à son recours au serbe, connu par les élèves.

Les tensions remarquées entre le romani standard et familial témoignent d'une position ambigüe des élèves roms. Comme l'a constaté Leblanc (1987 : 74) pour les enfants acadiens, cette ambivalence relève de deux aspects. D'une part, la langue propre aux élèves n'est pas reconnue à l'école. D'autre part, la langue qui leur est imposée ne provoque aucune attirance chez eux. Comment l'enseignante gère-t-elle alors cette situation conflictuelle en classe ? Quels sont les choix opérés ?

## De la coexistence des variantes en classe à l'exclusion symbolique du romani de l'école

L'approche adoptée par l'enseignante de romani s'inscrit dans un rapport pragmatique au langage et dans une conception en continuum. En effet, l'enseignement du romani standard ne

<footnote n="17">¹⁷ Chercheuse : šta bi rekla, koji je tvoj jezik ?
Anabela : romski
Chercheuse : a romski koji učiš u školi ?
Anabela : nije moj jezik
Chercheuse : zašto ?
Anabela : zato ona [priča] drugi jezik, a mi naš jezik
Chercheuse : ona priča drugi jezik?
Anabela : da
Chercheuse : mhm, dobro
Anabela : i naš jezik je bolji
Chercheuse : zašto je tvoj jezik bolji ?
Anabela : mi to ne razumemo gurbetski i ne znamo da pričamo
Elizabeta : da, kad priča romski, mi nju ne razumemo
Chercheuse : dobro
Elizabeta : a kad priča srpski, mi je razumemo nju...</footnote>
se fait pas par la dépréciation et la hiérarchisation des normes d'usage, mais par leur reconnaissance et leur coexistence en classe. Reste à voir la manière avec laquelle cette mise en relation des variétés déclarées par l'enseignante s'opère en classe :

Danijela : ils disent ces jours [de la semaine] de la même façon [comme en serbe]. Je dois alors m'adapter, car ils écrivent de cette façon à la maison. Je leur écris comme il faut en romani [...] j'écris alors dans l'un et dans l'autre [romani de l'école et le romani de la maison] [...] mais on compare. Je ne leur dis pas apprenez seulement ça, le vôtre n'est pas important [votre langue]. Je dis « Les enfants, parlez comme à la maison, c'est aussi correct, mais faites attention un peu à ça [à la langue de l'école]<fnref n="18" />

Dans un cours avec les élèves de 2e classe, l'enseignante Danijela annonce le thème « Ville et campagne ». Elle ouvre le manuel et sur une double page, on peut voir les images de la ville et de la campagne. Danijela montre tout d'abord l'image de la campagne et demande aux élèves de lui dire comment eux, ils le disent. La réponse est « gav ». Ne s'agissant pas de variation, car le même mot figure dans le manuel, Danijela demande aux élèves comment ils désignent la ville. Les élèves utilisent le terme « grado ». Cette fois-ci, l'enseignante remarque une différente façon de dire et, par ailleurs, oppose brièvement le terme du manuel, « diz » à « grado », mot des élèves, sans commenter davantage. Elle oriente vite la conversation sur ce qu'il y a dans la ville. Un peu plus tard, Danijela inscrit au tableau les notions essentielles convoquées lors de la discussion. Dans un tableau divisé en deux colonnes, elle note les mots « gav » (la campagne) et « grado » (la ville) tout en passant sous silence le terme « diz » figurant dans le manuel.

Il est intéressant de constater que, dans cette séquence du cours, la mise en relation des parlers des élèves et du romani de l'école s'arrête au niveau informatif. Le rapprochement est donc réduit à une simple juxtaposition des variétés sans faire entrer en contact les différentes façons de dire. Comme nous pouvons le remarquer, cette pratique reste au niveau superficiel de comparaison, sans tisser les liens (Auger, 2007 : 124) entre romani standard et celui des enfants, sans explications du contexte communicationnel, géographique ou culturel possible de la réalisation de telle ou telle production. Ce qui attire particulièrement notre attention ici, c'est l'attitude de l'enseignante envers le romani de l'école lors de son passage à l'écrit. Elle opte pour le vocabulaire des élèves tout en mettant « à côté » celui du romani standard. Cela se traduit concrètement par la figuration des mots « gav » et « grado » au tableau suivi de la traduction en serbe. Cet acte est assez significatif dans le sens où il traduit l'exclusion tacite de la langue de l'école.

Or, cette validation des parlers des élèves se poursuit également à l'oral, lors des conversations autour d'une thématique précise (p. ex. objets, saisons, fruits et légumes, parties du corps, etc.). Ainsi, dans la même séance, Danijela demande en serbe aux élèves quel type d'arbre il y a à la campagne. Une fille répond en romani : « Isimen phabaja, isimen trešnje, isimen kruške » (« Il y des pommes, des cerises, des poires »). Il est à noter ici que les mots « trešnje » et « kruške » sont les emprunts serbes que les élèves utilisent dans leur parler romani. Or, en romani standard, pour désigner ce type de fruit, on dit respectivement « kireša » et « ambrola ». Danijela ne commente pas la production de cette élève, ce qui nous laisse penser qu'elle la valide. Elle n'attire pas non plus l'attention à une autre façon de dire. Son acte crée l'impression que le contenu est plus important que la variété utilisée pour l'exprimer.

Ces exemples évoquent la validation des parlers des élèves et, par ailleurs, l'exclusion symbolique du romani standard en classe. Toutefois, le travail sur les textes littéraires démontre

<footnote n="18">¹⁸ Danijela : ove dane sve isto kažu. Onda ja moram da se prilagodim njima jer ipak oni isto tako kući pišu. Napišem im ja kako treba na romskom [...] i onda ja pišem i na jednom i na drugom [...] Ali upoređujemo. Ne kažem im ja učite samo ovo, ovo vaše nije bitno. Kažem "Deco, pričajte kao kod kuće što pričate. Ovo je isto tačno, ali malo obratite pažnju na ovo."</footnote>
une pratique légèrement différente. En effet, lors de la lecture d'un poème ou d'un texte littéraire, l'enseignante se retrouve souvent face aux commentaires tels que « Qu'est-ce que c'est Madame ? Ce n'est pas le romani ! », « Mais Madame, je ne comprends rien ! ». Devant une telle attitude, elle finit par traduire les textes à l'oral et attribue ainsi au romani standard une dimension marginale. Car cette forme standardisée ne constitue jamais un objet d'apprentissage. La traduction restant au niveau informatif, le vocabulaire ne franchit jamais les frontières de l'oral à l'écrit, ni au tableau, ni dans les cahiers des élèves. Ainsi, le romani de l'école demeure, en quelque sorte, confiné entre les murs de la salle de classe.

Dans d'autres cas, l'enseignante encourage exclusivement le recours aux variétés des élèves. En effet, ces derniers ont la possibilité de s'exprimer dans la langue de leur choix. Ils peuvent bien parler entre eux en romani familial et en serbe ou répondre à l'enseignante en serbe ou en romani de la maison. Par exemple, lors du travail sur les noms en romani, Danijela invite les élèves à lui donner des exemples des noms qui désignent des êtres, des choses et des phénomènes, ceux qui ne sont pas déjà évoqués en cours. Les élèves inscrivent ainsi au tableau « šošoj » (un lapin), « džućel » (un chien), « jabuka » (une pomme), etc. Nous constatons que le mot « džućel » est une variation de « džukel » qui est recommandée en romani standard et que le terme « jabuka » est un mot serbe<fnref n="19" />. L'enseignante valide leurs productions tout en leur laissant le libre choix de la variété ou de la variation à utiliser. Cette pratique de *translanguaging* est loin de la conception dominante à l'école, selon laquelle les langues sont des systèmes clos et rigides. Elle permet un continuum linguistique de la maison à l'école. Toutefois, il est important de souligner que cette posture de l'enseignante est probablement influencée par le fait qu'elle-même parle plutôt en serbe en classe.

## Conclusion

Cette contribution visait à interroger le rapport des élèves roms au romani familial et à celui enseigné à l'école et leur impact sur les pratiques d'enseignement. À travers l'analyse des observations de classe et des entretiens, nous avons mis au jour une conception pragmatique des élèves au langage. En se référant à leur expérience et à la famille, les élèves restent attachés à leur norme et contestent le romani de l'école en tant que norme légitime. Dans cette optique, ils mettent clairement en avant leur non-identification à la langue de l'école. Cette dernière est due au fait que les élèves parlent différemment d'une part et d'autre part qu'ils ne comprennent pas et ne savent pas parler le romani de l'école. Dans une telle situation de tension, les choix didactiques de l'enseignante s'inscrivent dans la reconnaissance et la validation du romani des élèves en classe. Or, cette démarche induit l'exclusion tacite du romani standard. Si ce dernier fait l'objet d'un travail en classe, c'est plutôt dans une optique de marginalisation, car le romani de l'école reste toujours au niveau informatif, à l'oral, sans jamais se matérialiser par écrit, ni au tableau ni dans les cahiers des élèves. Dès lors, une remise en cause de l'enseignement de cette langue est opérée en classe. L'analyse du rapport des élèves roms au romani de l'école et des choix didactiques de l'enseignante de romani invitent à s'interroger sur la prise en compte de différentes variétés dans l'enseignement d'une forme standardisée, notamment dans le contexte minoritaire.

<footnote n="19">¹⁹ Pour désigner la pomme, les élèves utilisent le terme « phabaj ».</footnote>
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