devienne un but en soi alors qu'il doit rester principalement une occasion d'apprentissage, pour maintenir un équilibre entre le travail collectif et le travail individuel, etc. (liste non exhaustive).<fnref n="49" />

– La seconde – la pédagogie différenciée – va être nécessaire en particulier pour l'exploitation des productions collectives : à partir du moment où les documents étudiés et les documents produits par les différents groupes sont au moins en partie différents, l'exploitation et la remédiation correspondantes devront forcément se faire de manière différenciée. (pp. 19-20)

Il faut rajouter bien entendu la pédagogie de groupe : un projet collectif d'une certaine complexité va forcément demander, à certains moments, une certaine répartition des tâches par groupes. On pourra être amené de même, si l'on veut intégrer une évaluation régulière (unité par unité) des compétences en fonction des niveaux du CECRL, à recourir à ce que certains appellent, sur le modèle de l'ancienne « pédagogie par objectifs », une « pédagogie par compétences ».<fnref n="50" />

Du point de vue de l'étayage pédagogique de la perspective actionnelle, on se retrouve donc avec un ensemble d'orientations pédagogiques diversifiées dont la mise en œuvre dans les manuels est d'autant plus problématique que certaines – la pédagogie du contrat et la pédagogie différenciée – ne font guère partie de la culture des éditeurs et des auteurs français : pédagogie de projet ; pédagogie du contrat ; pédagogie différenciée ; pédagogie de groupe ; pédagogie par compétences<fnref n="51" />.

### 3.3 Prise en compte du paradigme de l'adéquation

Comme je le rappelle régulièrement dans mes publications de ces dernières années (je reprends par exemple un passage de mon article de 2004a. « De l'approche par les tâches à la perspective actionnelle »),

> nous devons désormais passer en didactique des langues - comme d'autres l'on fait avant nous, en particulier en management d'entreprise - d'un paradigme de l'optimisation - où l'on recherche les meilleurs procédés dans l'absolu – à un paradigme de l'adéquation – où l'on recherche pour chaque configuration apprenants-environnement-dispositif le procédé le plus efficace parmi tous ceux qui sont disponibles dans la panoplie disciplinaire (pp. 16-17)

Pour ce faire, comme je l'explique dans mon article 2011b<fnref n="52" />, il apparaît actuellement difficile de se passer des quatre grandes orientations méthodologiques disponibles (que je donne ci-dessous avec à la suite entre parenthèses leur(s) activités langagières de prédilection :

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

<footnote n="49">⁴⁹ Sur la pédagogie du contrat, voir aussi 1994b. « Éthique et didactique scolaire des langues : « La gestion simultanée de la responsabilité de l'enseignant et de celle de chaque apprenant passe nécessairement par quelque chose de semblable à ce que certains ont appelé la "pédagogie du contrat" ou "la pédagogie de la négociation". » [Note de mai 2011]</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ L'expression la plus fréquemment utilisée est « approche par (les) compétences ».</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ En DLC, l'expression plus courante est « approche par compétences ».</footnote>

<footnote n="52">⁵² 2001b. « Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique », chap. 4. Éléments disponibles d'ingénierie didactique en didactique des langues-cultures, pp. 7-8.</footnote>
1. Méthodologie des documents authentiques (CE & EO).<fnref n="53" />

2. Approche communicative (EO en interaction).

3. Perspective actionnelle (toutes activités langagières, y compris EO en continu & EE).

4. « Approche plurilingue » : s'appuyer non seulement sur le français, mais (sans doute pour la plupart des étudiants) sur l'anglais (médiation), voire enseigner conjointement plusieurs langues (on parle alors de « didactique intégrée »).<fnref n="54" />

Il y a au contraire tout intérêt à chercher à les articuler, non seulement pour couvrir au mieux les différentes activités langagières, mais pour s'adapter à la diversité des besoins des apprenants et à la complexité des objectifs institutionnels. L'approche communicative (2) n'a d'ailleurs jamais abandonné la méthodologie des documents authentiques (1). Et c'est très logiquement que les manuels les plus récents se réclamant de la PA (3) combinent à leur tour celle-ci avec les deux orientations précédentes (1 & 2).

Ainsi, il peut y avoir des environnements où la PA n'est pas adéquate. C'est le cas dans les pays où les apprenants ne peuvent pas imaginer – à juste titre – avoir un jour besoin par exemple du français langue étrangère pour travailler. Certains apprenants adultes peuvent vouloir apprendre une langue uniquement pour communiquer au cours de voyages (c'est alors l'approche communicative qui sera la plus rapidement efficace), voire pour lire dans le texte de la littérature étrangère (auquel cas c'est l'orientation 1 qui est la plus adaptée). Même dans le cas de l'enseignement scolaire en France, on peut imaginer des séquences relativement longues uniquement en approche communicative, pour préparer un séjour touristique à l'étranger, par exemple, ou encore en méthodologie des documents authentiques si projet en cours demande à un certain moment d'analyser de manière approfondie un certain nombre de documents littéraires (pour constituer un recueil de poèmes, par exemple).

En ce qui concerne la quatrième orientation méthodologique (dans ses deux grandes variantes : « approche plurilingue » et « didactique intégrée »), elle est encore largement à construire, excepté au niveau de l'initiation, où les démarches dites d'« éveil aux langues » sont d'ores et déjà parvenues à maturité.<fnref n="55" /> Et l'activité de référence de cette approche plurilingue, la médiation, continue à être très peu mise en œuvre dans les manuels récents.

Elle n'apparaît pas dans les manuels de langue de spécialité que j'analyserai plus avant, alors même que les activités de médiation (en particulier sous la forme de la traduction) est très présente dans les entreprises. C'est même le cas dans le manuel ¡Natural ! Naturally ! et ¡Naturlich ! (Dijon : Éducagri éditions, 2011), bien qu'il s'agisse d'un manuel conçu sur le même modèle que deux autres, d'anglais (Naturally !) et d'allemand (Natürlich !), et que des activités de médiation recourant à ces trois langues (en plus du français) auraient pu y être plus

<figure><img src="image_86.png" /></figure>

<footnote n="53">53 La matrice historique de cette méthodologie en didactique scolaire est l' « explication de textes à la française », qui constitue encore de nos jours le modèle d'évaluation en langue au baccalauréat français, et dont je fais une « analyse actionnelle » (i.e. une analyse en termes de typologie des tâches) dans un article de 2006(e). Les activités langagières privilégiées y sont la compréhension écrite et l'expression orale : le travail collectif de compréhension du texte du texte en classe se fait en expression orale.</footnote>

<footnote n="54">54 L' « approche plurilingue » est la seule à être considérée par les auteurs du CECRL eux comme un « retournement de paradigme » dont « restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences ». Ils considèrent en effet que dans cette nouvelle approche « le but de l'enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s'agit plus simplement d'acquérir la "maîtrise" d'une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le "locuteur natif idéal" comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. » (p. 11)</footnote>

<footnote n="55">55 Voir par exemple CANDELIER Michel (dir.), *Janua Linguarum, La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux langues dans le curriculum*. Strasbourg : Conseil de l'Europe, 2003, 216 p. http://archive.ecml.at/documents/pub121F2003Candelier.pdf consulté 12 juin 2011.</footnote>
aisément conçues. Les instructions officielles françaises mettent pourtant l'accent depuis
quelques années sur la nécessaire dimension internationale de l'enseignement agricole.<fnref n="56" />

4. CONVERGENCES APPARAISSANT ENTRE LES NTE ET LA PA

Dans ma conférence de 2009(e), « Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles technologies éducatives : quelles convergences... et quelles divergences ? », je soutiens l'idée qu'une innovation technologique n'est durable, au-delà des expérimentations localisées ou des modes passagères, que si elle « rencontre » une innovation didactique, que si l'une vient en quelque sorte se combiner avec l'autre pour s'appuyer réciproquement (d'où le terme de « convergence »).

Pour aller vite et ne pas me répéter inutilement, je me contente, en ce qui concerne ce constat,
de reproduire ci-dessous l'énumération que je faisais dans ce texte des convergences
repérables actuellement entre la perspective actionnelle (PA) et les « (nouvelles) technologies
éducatives », (N)TE :

Convergence 1

PA : Passage de l'interaction communicative à la co-action
(N)TE : Wikis, plateformes collaboratives

Convergence 2

PA : Les documents mis au service des tâches (comme dans des recherches sur Internet pour élaborer un dossier ou un exposé), et non plus les tâches mises au service des documents (comme dans le commentaire de textes et autres documents « authentiques »).
(N)TE : Internet, qui permet l'accès des apprenants eux-mêmes à une masse de documents authentiques, les moteurs de recherche, les outils de traitement de textes, de sons, de photos et de vidéos.

Convergence 3

PA : Donner aux activités des apprenants une dimension sociale externe
(N)TE : Publication sur Internet des productions des apprenants

Convergence 4

PA : Passage de la compétence communicative à la compétence informationnelle
(N)TE : Outils de recherche, de traitement et de stockage numérique de l'information

Convergence 5

PA : Pédagogie du projet
(N)TE : Logiciels de gestion de projet, agendas et documents partagés

Convergence 6

PA : Compléments nécessaires de la pédagogie du projet : la pédagogie du contrat (pour gérer l'autonomie des élèves) et la pédagogie différenciée (pour gérer le travail collectif à partir du moment où les élèves peuvent travailler sur des documents différents et réaliser des productions différentes)

(N)TE : Fiches individuelles de suivi de travail, exerciciels<sup>57</sup>

Convergence 7

PA : Les « documents de travail » des apprenants utilisés comme supports de base pour le travail de classe

(N)TE : Technologies de reproduction et exploitation collectives en classe : vidéo-projection, tableau numérique interactif

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

<footnote n="56">56 L'éditeur de cette série parallèle de manuels d'allemand, d'anglais et d'espagnol a ainsi publié en 2008 un ouvrage d'Alain MARAGNANI intitulé *La mission de coopération internationale de l'enseignement agricole : histoire, structuration et évolution*.</footnote>

<footnote n="57">57 Exercices de manipulation linguistiques (grammaire ou lexique) à l'ordinateur, avec correction automatique.</footnote>
Dans un article de 2004(d), « Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement/apprentissage en environnement numérique ? », j'ai affirmé que le paradigme d'adéquation (cf. supra chap. 2.3) devait aussi s'appliquer aux différentes technologies :

> En didactique des langues-cultures étrangères, par conséquent, les technologies n'ont plus à être différenciées entre les nouvelles et les anciennes, mais entre celles qui sont adéquates et celles qui ne le sont pas, c'est-à-dire entre celles qui sont pertinentes ou non, efficaces ou non dans tel ou tel environnement complexe où elles ne représentent jamais que l'un des multiples paramètres en jeu. La véritable « nouveauté », en didactique des langues-cultures, c'est qu'il n'y a plus et qu'on ne croit plus à la « nouveauté » avec sens ou le pouvoir qu'on lui attribuait jusqu'à présent, celui de représenter en tant que telle ou de provoquer à elle seule un progrès décisif de l'ensemble du système. (p. 5)

Sept ans après la rédaction de cet article, il serait intéressant que je reprenne les quatre « scénarios prévisionnels différents que j'avançais dans ma conclusion (p. 6). Si je me base sur l'analyse des manuels que j'ai ici réalisée, j'ai l'impression que c'est mon scénario dit « tendanciel » qui se confirme.

La liste des convergences entre (N)TE et PA peut être utilisée comme grille d'évaluation pour analyser le degré d'intégration de ces technologies dans les manuels de langue se réclamant de l'approche par les tâches ou de la perspective actionnelle. C'est ce que je vais faire dans le chapitre suivant (point 4.2).

# 5. MODES ACTUELS D'INTÉGRATION DES NTE DANS LES MANUELS DE LANGUE : LE CAS DE QUELQUES MANUELS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES D'ELE ET DE FLE

## 5.1. Présentation du corpus

Les manuels d'espagnol et de français langues étrangères (ELE & FLE) sur objectifs spécifiques que j'ai analysés dans cette optique sont les suivants, classés par année de publication, et précédés du sigle que j'utiliserai désormais pour les désigner :

- **HR** CORBEAU Sophie, DUBOIS Chantal, PENFORNIS Jean-Luc, SEMICHON Laurent, *Hôtellerie-restauration.com. Méthode de français professionnel de l'hôtellerie et de la restauration*. Paris : CLE international-SEJER, 2006, 128 p.

- **OD** RIELH Laurence, SOIGNET Michel, AMIOT Marie-Hélène, *Objectif diplomatie. Le français des relations européennes et internationales*, A1-A2. Paris : Hachette-FLE, 2006, 192 p.

- **SO** GONZÁLEZ Marisa, MARTÍN Felipe, RODRIGO Conchi, VERDÍA Elena, *Socios 1, A1-A2. Curso de español orientado al mundo del trabajo. Libro del alumno*. Barcelona : Difusión, nueva edición 2007, 180 p.

- **EX** TANO Marcelo, *Expertos. Curso de español orientado al mundo del trabajo, B2. Libro del alumno*. Barcelona : Difusión, 2009, 160 p.

- **NA** FELICE Janine, GALINDO Antoine, GUARDIOLA Philippe, ¡Natural! Livre d'activités, Dijon : Éducagri éditions, 2011, 120 p.

Sur ces manuels, seuls les trois plus récents (de 2007, 2009 et 2011) proposent dans chaque unité non plus seulement des situations de communication, mais une tâche finale, sans pour autant se réclamer explicitement (du moins dans leur Avant-propos ou *Presentación*) de l'approche par les tâches ou de la perspective ou approche actionnelle.

Cette sélection de manuels est le fruit du hasard (ce sont les quelques ouvrages que j'ai actuellement chez moi sous la main...), et le corpus n'a donc aucune prétention à la

<figure><img src="image_88.png" /></figure>
représentativité. Bien qu'il soit très limité, je pense qu'il permet malgré tout de faire apparaître, concernant les modes d'intégration des (N)TE dans les manuels actuels de ce type, un nombre d'exemples suffisant pour mon analyse qualitative.

## 5.2. Les nouveaux supports technologiques

Tous les manuels proposent un cédérom joint au manuel pour les documents oraux, et l'un deux en fournit même un autre (SO) pour le cahier d'exercices. EX propose en outre un DVD pour les documents vidéo. L'éditeur de NA a fait le choix de mettre les documents audio et vidéo seulement sur son site compagnon, de même que des documents complémentaires de différents types (transcriptions, documents écrits, copies d'écran de sites Internet, etc.).<fnref n="58" /> On retrouve très logiquement dans les manuels les mêmes moyens technologiques que ceux en usage dans les milieux professionnels : courriers électroniques, pages de sites web, journaux et revues en ligne.

Très logiquement, les auteurs recourent intensivement à ce type de supports technologiques tant en compréhension qu'en production dans les milieux professionnels où ils sont d'usage intensif : le courrier électronique pour les contacts entre administrations européennes dans OD ; ou encore, autre exemple, les combinaisons entre courrier électronique, téléphones et formulaires sur Internet pour les demandes de renseignements, les réservations, les demandes de remboursement, les réclamations... dans les documents-supports et pour les productions en simulation proposés par les auteurs de HR. On remarque aussi dans EX l'arrivée des formes de web 2.0 avec les blogs et les forums d'entreprise sur lesquels on va demander aux étudiants, en simulation, de poster eux-mêmes des messages.

Cette diversification des supports technologiques n'implique pas en elle-même une quelconque innovation didactique. Comme on le voit ci-dessus, ce sont d'ailleurs des technologies de l'information *et de la communication*, qui vont être mises tout naturellement au service de l'approche communicative.<fnref n="59" />

## 5.3. Convergences entre innovations technologiques et innovations didactiques

Si l'on reprend la grille d'analyse des « convergences » présentée plus haut, on constate que les manuels analysés exploitent exclusivement les convergences 2 et 4.

### 5.3.1. Convergence 2

PA : Les documents mis au service des tâches (comme dans des recherches sur Internet pour élaborer un dossier ou un exposé), et non plus les tâches mises au service des documents (comme dans le commentaire de textes et autres documents « authentiques »). (N)TE : Le Web, qui permet l'accès des apprenants eux-mêmes à une masse de documents authentiques, les moteurs de recherche, les outils de traitement de textes, de sons, de photos et de vidéos.

<figure><img src="image_89.png" /></figure>

<footnote n="58">⁵⁸ Je n'entre pas dans la question de l'exploitation didactique des documents, sensiblement différente par exemple entre EX et NA pour les documents vidéo.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ On constate déjà le même phénomène à l'intérieur de la méthodologie active (méthodologie officielle pour l'enseignement scolaire de toutes les langues en France des années 1920 aux années 1960, jusqu'à l'arrivée de la méthodologie audiovisuelle). Les technologies de reproduction du son, des images et photos, puis de la vidéo, ne font que diversifier des supports auxquels sont appliquées les mêmes démarches méthodologiques. Cf. le chap. 3.4.4, pp. 259-263 de mon ouvrage de 1988(a).</footnote>
Internet est un outil de recherche d'abord pour les auteurs des manuels, et la tendance ne fait que se renforcer, pour autant que je puisse en juger sur mon corpus restreint<fnref n="60" />. C'est en particulier le cas de la plupart des documents proposés dans **NA**.

Dans les deux manuels les plus récents (NA et EX), il est fréquent de trouver aussi des consignes de recherche Internet adressées aux étudiants :
Épisodiquement, dans NA :

- pour alimenter un débat par des idées ou des exemples (p. 29) ;

- pour illustrer leur production écrite par des images (p. 35).

Systématiquement, dans chaque unité de **EX** :

- pour élargir les informations dans les rubriques « Cultura » (EX p. 69, 71, 107)

- pour chercher les informations nécessaires pour remplir une fiche sur l'entreprise qui va faire l'objet de chaque reportage vidéo.

On voit que les recherches sur Internet proposées dans ces deux manuels portent exclusivement sur des contenus d'information thématique. La seule exception que j'aie rencontrée est un exercice dans EX (point 6, p. 89), où l'on suggère aux apprenants de rechercher sur Internet des exemples de constructions verbales ; sur la même page, à droite, l'auteur propose, dans un *post-it* intitulé « Estrategia », d'en faire une méthode habituelle pour le travail en grammaire et en vocabulaire :

> Los buscadores de internet son una herramienta muy potente para saber cómo se usa una palabra o una expresión en español, ya que muestran miles de ejemplos de uso aunque, lógicamente, entre esos ejemplos habrá algunos incorrectos, poco frecuentes o atípicos.

### 5.3.2. Convergence 4

**PA** : Le passage de la compétence communicative à la compétence informationnelle
(N)TE : Outils de recherche, de traitement et de stockage numérique de l'information

Le fait que dans les manuels les plus récents, l'information soit à la fois mise au service de l'action et en partie prise en charge par les apprenants eux-mêmes, y fait mécaniquement émerger des activités informationnelles autres que celle de la communication, comme la recherche, le repérage, la sélection, la hiérarchisation et la mise en forme de l'information en fonction de l'action à réaliser. On retrouve dans les consignes des manuels la plupart des activités qui sont énumérées dans un document publié en 2008 par l'UNESCO comme constituant la chaîne de la « maîtrise de l'information ».$^{61}$

<figure><img src="image_90.png" /></figure>

<footnote n="60">⁶⁰ Mais aussi sur mon expérience actuelle de conseiller pédagogique pour un manuel de FLE et un manuel d'ELE en cours d'élaboration. Je pense qu'aucun éditeur, maintenant, ne serait disposé à financer en partie les auteurs pour des voyages de recherche de documents authentiques sur le terrain, comme l'a fait Nathan, dans les années 90, pour l'équipe d'auteurs des manuels *¿Qué pasa? second cycle, dont je faisais partie...*</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ FOREST WOODY HORTON Jr., *Introduction à la maîtrise de l'information*, Paris : UNESCO, 2008, 112 p. Disponible en ligne : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020f.pdf (consulté le 1er février 2009). Sur la question des activités informationnelles en perspective actionnelle, cf. mon article *2009c*. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle », où je présente (p. 4) ce même document.</footnote>
1. Prendre conscience de l'existence d'un besoin ou problème dont la solution nécessite de l'information.

2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour satisfaire le besoin ou résoudre le problème.

3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la négative, passer à l'étape 5.

4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis passer à l'étape 6.

5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de nouvelles connaissances).

6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela, si besoin est.

7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l'information, y compris la fiabilité des sources.

8. Savoir communiquer et présenter l'information à autrui sur des formats/ supports appropriés/ utilisables.

9. Savoir utiliser l'information pour résoudre un problème, prendre une décision, satisfaire un besoin.

10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l'information pour une utilisation future.

11. Savoir se défaire de l'information qui n'est plus nécessaire et préserver celle qui doit être protégée.

Dans les manuels, seules les deux activités post-communicatives n° 10 et 11 ne sont pas travaillées, et cela vient du fait que, comme le veut la tradition éditoriale, les unités didactiques sont isolées les unes des autres : une fois la tâche finale d'une unité didactique réalisée, les apprenants passent à une thématique différente elle aussi autonome. Ces deux dernières activités post-communicatives (et d'autres possibles, comme je le signale dans mon article cité à la note 12) ne se révèlent nécessaires que dans le cadre des projets pédagogiques (en raison de la répartition des tâches, et de l'articulation de ces tâches les unes aux autres dans une durée plus longue), mais elles pourraient aussi être travaillées dans le cas où on demanderait aux apprenants, sur le site compagnon, de mettre en ligne des informations susceptibles d'intéresser ailleurs et à d'autres moments d'autres apprenants utilisant le même manuel, à l'étranger bien sûr, si possible, mais pourquoi pas dans le même établissement avec le même enseignant, mais avec les apprenants des années suivantes ?62 La numérisation des manuels, si elle ne se limite pas à proposer une simple version PDF du manuel papier, mais si elle fournit un produit actif et ouvert (c'est-à-dire offrant à l'enseignant et aux apprenants la possibilité d'ajouter des liens, des contacts, des documents, des suggestions d'activités, leurs propres productions, etc.) permet d'ores et déjà d'envisager un manuel s'enrichissant ainsi de manière collaborative et durable. Certains éditeurs proposent déjà des clés USB intégrant la version numérique du manuel ainsi que des supports et activités complémentaires, en particulier pour un usage collectif sur un TBI.63

## 5.4. Simulation professionnelle, réalité scolaire, réalité professionnelle

Logiquement, la perspective actionnelle amène les manuels les plus récents à faire agir les apprenants avec leur identité et dans leur réalité, c'est-à-dire entre eux en classe.

On constate donc (mais il faudrait confirmer cette évolution en élargissant le corpus des manuels disponibles... et en poursuivant l'analyse dans les années à venir) un recul de la

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

<footnote n="62">62 Dans la pédagogie Freinet, on avait ainsi imaginé que des fiches de grammaire avec exercices, élaborées par les élèves d'une classe, soient utilisées les années suivantes par d'autres élèves.</footnote>

<footnote n="63">63 C'est le cas par ex. d'Éditions Maison des Langues pour Together 6e (anglais langue étrangère pour le collège français) et Bitácora 1 (espagnol langue étrangère). Tous les éditeurs se mettent progressivement aux « sites compagnons », dont l'hébergement sur les serveurs de l'éditeur permet de proposer des activités de type Web 2.0 (échanges ou activités collectives entre classes) : c'est le cas, pour prendre l'exemple du même éditeur, pour le manuel de FLE Version Originale.</footnote>
simulation communicative (dans laquelle on donne aux apprenants une identité fictive de professionnels dans une situation professionnelle fictive) au profit d'activités qui du coup, même si elles portent sur des thématiques professionnelles, se limitent forcément à de simples échanges d'information, les apprenants ne pouvant pas agir professionnellement entre eux en dehors de la simulation. C'est d'ailleurs exactement de cette orientation dont se réclame explicitement l'auteur de **EX** dans son texte de présentation (p. 3), je cite : « El aula, espacio social de coaprendizaje, es el contexto ideal para la realización de actividades centradas en el intercambio significativo de información, que los alumnos llevan a cabo desde su propia identidad ». L'enseignement ne s'appuie plus sur l'homologie entre la situation simulée et la future situation professionnelle, mais sur l'homologie entre les compétences travaillées dans la situation réelle scolaire et les compétences qui devront être mobilisées dans la situation réelle professionnelle.<fnref n="64" /> Je continue à citer l'auteur de **EX** : « Este tipo de actividades permite desarrollar estrategias de comunicación que el aprendiente podrá aplicar en contextos reales y que, en definitiva, promueve[n] su autonomía. » Il y a là deux options fondamentales, **NA** et **EX** se retrouvant sur la seconde, mais j'ai l'impression que cela est dû dans **NA** au maintien implicite d'une tradition scolaire pré-communicative, alors qu'il s'agit dans **EX** d'une logique post-communicative qui est, comme nous venons de le voir, explicite et clairement assumée en tant que telle.

Si l'on veut maintenir la position de l'auteur de **EX**, qui me semble cohérente avec la perspective actionnelle (actividades [...] que los alumnos llevan a cabo desde su propia identidad), mais sortant la communication du seul cercle des apprenants et du seul espace de la classe (où elle risque de paraître artificielle, quoi que l'on fasse), je vois a priori les trois grands types de dispositifs possibles :

1) On implique, dans la communication sur les thématiques professionnelles, des étudiants de la même filière professionnelle natifs (hispanophones) ou parlant d'autres langues étrangères que le français (l'espagnol étant pris alors comme la langue de communication commune). Les convergences 1 et 3 peuvent alors être systématiquement exploitées :

### Convergence 1

- PA : Passage de l'interaction communicative à la co-action

- (N)TE : Wikis, plateformes collaboratives

### Convergence 3

- PA : Donner aux activités des apprenants une dimension sociale externe

- (N)TE : Publication sur le Web des productions des apprenants

Notons que la dimension sociale externe peut être donnée, sur le site compagnon ou sur le site de l'université, par des pages qui seraient laissées, par les étudiants d'une promotion, à ceux de la promotion de l'année suivante.

2) Des séances de formation professionnelle sont organisées en langue étrangère, avec la participation de formateurs d'autres disciplines (dispositif un peu semblable à celui que l'on connaît en France, dans l'enseignement secondaire, sous le nom de « DNL », « Disciplines Non Linguistiques » : l'enseignement d'une partie des matières scolaires se fait en langue étrangère). On peut alors mettre en place une exploitation systématique de la convergence 7 :

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

<footnote n="64">⁶⁴ J'avais développé l'idée d'une homologie naturelle entre les compétences d'apprentissage d'une langue-culture étrangères et les compétences professionnelles dans une conférence de 1998(g) intitulée « Les langues vivantes comme outil de formation des cadres ».</footnote>
### *Convergence 7*

PA : Les « documents de travail » des apprenants utilisés comme supports de base pour le travail de classe

(N)TE : Technologies de reproduction et exploitation collectives en classe : vidéo-projection, tableau numérique interactif

3) On met en place de véritables projets pédagogiques impliquant des relations avec des professionnels natifs, comme lorsqu'il s'agit de préparer collectivement en classe des visites ou des stages qui vont ensuite réellement se réaliser sur le terrain. La convergence 5 peut alors être mise en œuvre avec les autres :

### *Convergence 5*

PA : Pédagogie du projet

(N)TE : Logiciels de gestion de projet, agendas et documents partagés

## 6. EN GUISE DE CONCLUSION : GUIDE D'AUTO-QUESTIONNEMENT

### N.B.

1) Les cases du questionnaire ci-après (pages 15 à 16) ne peuvent être cochées électroniquement que dans la version ici proposée de ce fichier (Word 2010, extension « .docx »).

2) Si vous utilisez ou faites utiliser une version antérieure de Word (extension en « .doc »), le plus simple est de (demander de) surligner les bonnes cases par un enrichissement bien visible (par exemple + gras + rouge).

3) Vous pouvez aussi, bien entendu imprimer ces pages pour les (faire) remplir manuellement. Dans ce dernier cas (utilisation d'une version papier, donc), veillez avant impression à ajouter des espaces après chaque demande de « Remarques éventuelles », pour laisser de la place aux remarques écrites.

Voir guide d'auto-questionnement pages suivantes

<figure><img src="image_93.png" /></figure>
# GUIDE D'AUTO-QUESTIONNEMENT

## Objectifs

1° Auto-évaluer ses connaissances en didactique des langues-cultures (concepts et problématiques) : ce questionnaire a cependant été prévu pour être utilisé après lecture au moins de l'article dont il constitue la « conclusion », voire de certains autres articles auxquels il renvoie.

2° Fournir des outils pour la problématisation par soi-même de sa pratique d'enseignement.

3° Fournir une occasion et une base d'échanges et de réflexions communes avec des collègues.

## Modes d'utilisation

1° Vous pouvez utiliser ce questionnaire dans une perspective :

- descriptive : vous cochez la case « R☑ » si c'est ce que vous faites Réellement ;

- normative : vous cochez la seule case « S☑ » si vous considérez que ce serait Souhaitable (mais vous ne le faites pas, pour une raison ou une autre) ;

- ou les deux : R☑ S☑ : vous le faites réellement et vous considérez que c'est souhaitable.

2° Les réponses ne sont exclusives les unes des autres que dans le groupe n° 1 (« Manuel or not manuel ». Dans les autres groupes (2 à 6), vous pouvez être amené à cocher plusieurs réponses à la fois.

3° Vous pouvez – c'est même préférable !… – ne rien cocher pour les items que vous ne comprenez pas (cf. objectif n° 1).

4° Vous disposez, pour chaque groupe de questions, de la possibilité d'ajouter toutes les remarques que vous souhaitez, ce qui vous permettra d'alimenter ensuite les échanges avec les collègues.

5° Après ces échanges, vous pouvez répondre à nouveau au questionnaire… puis comparer vos réponses.

**N.B.** Les cases ne peuvent être cochées électroniquement que la version docx (Word 2010) de ce questionnaire. Si vous utilisez une version antérieure, le plus simple est de surligner les bonnes cases par un enrichissement bien visible (en les passant par exemple en gras + rouge).

### 1. Manuel or not manuel

R☐ S☐ Utilisation du seul manuel

R☐ S☐ Combinaison entre un manuel et :

R☐ S☐ des documents complémentaires apportés par vous-même et/ou les étudiants

R☐ S☐ des activités proposées par vous-même ou les étudiants; lesquelles? : Cliquez ici pour taper du texte.

R☐ S☐ Pas d'utilisation du manuel.

Dans ce cas quel est/serait votre utilisation des documents authentiques ? :

- Vous travaillez/travailleriez

R☐ S☐ par documents isolés

R☐ S☐ par groupements thématiques de documents

- Ces documents sont/seraient choisis

R☐ S☐ par vous-même

R☐ S☐ par les étudiants

- Ces documents sont/seraient choisis

R☐ S☐ pour leur intérêt thématique

R☐ S☐ en fonction des besoins générés par les tâches ou projets

<figure><img src="image_94.png" /></figure>
- Comment assurez-vous/assureriez-vous les fonctions didactiques de :

- Gradation : Cliquez ici pour taper du texte.

- Cohésion : Cliquez ici pour taper du texte.

- Gestion de l'enseignement collectif : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

## 2. Orientations méthodologiques

- [ ] S [ ] Méthodologie des documents authentiques (traitement d'informations, analyses, interprétations,...)

- [ ] S [ ] Approche communicative (interactions en simulation)

- [ ] S [ ] Approche plurilingue (recours à d'autres langues étrangères pour l'enseignement-apprentissage de l'une d'entre elles, « médiation ») ou « didactique intégrée » (enseignement-apprentissage simultané de plusieurs langues)

- [ ] S [ ] Perspective actionnelle (projet, ou « tâche finale »)

- [ ] S [ ] Autre(s) : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

## 3. Dispositifs didactiques

- [ ] S [ ] Simulations professionnelles

- [ ] S [ ] Échanges entre les étudiants du cours en tant que tels sur des thématiques professionnelles

- [ ] S [ ] Utilisation de la langue étrangère pour la formation professionnelle, en collaboration avec des collègues non linguistes chargés de cette formation

- [ ] S [ ] Projets pédagogiques (impliquant des échanges avec des professionnels natifs)

- [ ] S [ ] Échanges ou projets impliquant des étudiants natifs ou d'autres langues maternelles suivant une formation professionnelle de même type

- [ ] S [ ] Autre(s) : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

## 4. Orientations pédagogiques

- [ ] S [ ] Pédagogie de projet

- [ ] S [ ] Pédagogie du contrat

- [ ] S [ ] Pédagogie différenciée

- [ ] S [ ] Pédagogie de groupe

- [ ] S [ ] Pédagogie par compétences

- [ ] S [ ] Autre(s) : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

## 5. Modes de mise en œuvre de la version « forte » de la perspective actionnelle : la pédagogie du projet

- [ ] S [ ] Haut degré d'autonomie collective des apprenants dans la phase initiale de conception du projet

- [ ] S [ ] Mise en œuvre systématique d'activités métacognitives (réflexion sur le projet en cours, évaluation en cours de projet, rétroactions)

<figure><img src="image_95.png" /></figure>
R□ S□ Priorité à une « logique de documentation » (les apprenants cherchent eux-mêmes les documents nécessaires à leur projet) par rapport à une « logique de documents » (on fournit dès le départ aux apprenants les documents-supports)

R□ S□ Mise en œuvre systématique d'activités post-communicatives

R□ S□ Dans l'espace et le temps de la classe, priorité à des activités « réelles » (les apprenants agissent en tant que tels entre eux, sur des activités simulées (les apprenants font semblant d'être des professionnels sur le terrain))

R□ S□ Travail conscient et explicite sur l'homologie entre les éléments de culture d'apprentissage par projet et la culture professionnelle

Intégration dans l'évaluation

R□ S□ de critères collectifs

R□ S□ du critère « réussite du projet »

Autre(s) : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

## 6. Mise en œuvre des convergences possibles entre innovations didactiques et innovations technologiques

R□ S□ Convergence 1

PA : Passage de l'interaction communicative à la co-action

(N)TE : Wikis, plateformes collaboratives

R□ S□ Convergence 2

PA : Les documents mis au service des tâches (comme dans des recherches sur Internet pour élaborer un dossier ou un exposé), et non plus les tâches mises au service des documents (comme dans le commentaire de textes et autres documents « authentiques »).

(N)TE : Internet, qui permet l'accès des apprenants eux-mêmes à une masse de documents authentiques, les moteurs de recherche, les outils de traitement de textes, de sons, de photos et de vidéos.

R□ S□ Convergence 3

PA : Donner aux activités des apprenants une dimension sociale externe

(N)TE : Publication sur le Web des productions des apprenants

R□ S□ Convergence 4

PA : Passage de la compétence communicative à la compétence informationnelle

(N)TE : Outils de recherche, de traitement et de stockage numérique de l'information

R□ S□ Convergence 5

PA : Pédagogie du projet

(N)TE : Logiciels de gestion de projet, agendas et documents partagés

R□ S□ Convergence 6

PA : Compléments nécessaires de la pédagogie du projet : la pédagogie du contrat (pour gérer l'autonomie des élèves) et la pédagogie différenciée (pour gérer le travail collectif à partir du moment où les élèves peuvent travailler sur des documents différents et réaliser des productions différentes)

(N)TE : Fiches individuelles de suivi de travail, exerciciels

R□ S□ Convergence 7

PA : Les « documents de travail » des apprenants utilisés comme supports de base pour le travail de classe

(N)TE : Technologies de reproduction et exploitation collectives en classe : vidéo-projection, tableau numérique interactif

R□ S□ Autres convergences : Cliquez ici pour taper du texte.

Remarques éventuelles : Cliquez ici pour taper du texte.

<figure><img src="image_96.png" /></figure>
## IXème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES
(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

« Innovations didactiques dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité grâce aux ressources technologiques »
Organisée par le Département LANSAD
(Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines)
Université Stendal Grenoble 3
16-17 juin 2011

## Marcelo TANO : « L'utilisation de plateformes en ligne dans l'enseignement apprentissage de l'Espagnol pour Objectifs Spécifiques »

École Nationale d'Ingénieurs de Metz
tano@enim.fr

**Résumé** : Le cours frontal ou dialogué est-il le seul moyen de répondre aux défis que pose l'enseignement des langues aujourd'hui ? Comment faire face à l'hétérogénéité de niveaux et de demandes? Comment traduire l'idée d'individualisation de l'apprenant dans la réalité du terrain ? Comment peut-on mettre en place un projet de renouvellement des enseignements en s'appuyant sur des modes plus interactifs ? Quels sont les nouveaux rôles des enseignants-usagers des Nouvelles Technologies Éducatives (NTE) ? Après un bref état des lieux concernant les tendances dans l'Enseignement Supérieur en matière d'Espagnol sur Objectifs Spécifiques (EOS), nous nous questionnerons sur l'utilité des NTE dans ce contexte. Un tour d'horizon sur les prémisses de l'apprentissage des langues dans le Supérieur mettra en évidence la nécessité actuelle d'évoluer autrement dans une période où les croyances traditionnelles sont en train d'exploser face à un saut quantitatif et qualitatif vers le tout numérique. L'analyse du cas concret de renouvellement des enseignements linguistiques à l'Ecole Nationale d'Ingénieurs de Metz (ENIM) nous permettra d'acter certaines réalités qui s'imposent à l'heure de programmer ces enseignements. Nous n'enseignons plus à une minorité talentueuse mais à une majorité d'étudiants qui, grâce à l'explicitation de stratégies d'acquisition de savoirs, ont l'opportunité de développer des compétences partielles dans un temps réduit. Nous disposons donc d'un temps limité pour entraîner nos élève ; d'où l'utilité de transférer à l'élève une partie des activités d'apprentissage dans un processus de responsabilisation et d'autonomisation et de cogestion avec l'enseignant. Nos étudiants n'ont pas un profil unique ; ils n'ont pas tous les mêmes capacités, les mêmes objectifs. L'utilisation des NTE permet donc la mise en place d'une pédagogie différenciée. Nous verrons comment l'articulation entre tutorats et activités à distance (sur une plateforme sur Internet) facilite l'acquisition des compétences LIRE et ECOUTER. Nous analyserons ensuite l'efficacité du tandem entre travail en présentiel et consultation de ressources en ligne pour développer les compétences CONVERSER, EXPOSER et ECRIRE. Quelques réflexions didactiques sur les activités proposées en ateliers nous permettront de voir le bienfondé de certains contenus EOS dans l'optique de l'enseignement d'une langue utile, pratique, instrumentale et rentable basée sur une approche actionnelle.

**Mots-clés** : Plateformes d'enseignement apprentissage des langues, autoformation guidée en espagnol, espagnol pour objectifs spécifiques, enseignement des langues étrangères, pédagogie du contrat, pédagogie différenciée.

**Resumen:** El curso frontal o dialogado, ¿es el único medio para responder al desafío que representa la enseñanza de idiomas hoy en día? ¿Cómo hacer para hacer frente a la heterogeneidad de niveles y demandas? ¿Cómo traducir la idea de individualización del aprendiente en nuestra realidad cotidiana? ¿Cómo llevar a cabo un proyecto de renovación de nuestra enseñanza apoyándonos en modos interactivos? ¿Cuáles son los nuevos roles de los docentes que utilizan las Nuevas Tecnologías Educativas (NTE)? Después de un breve resumen de las tendencias en la Enseñanza Superior en el ámbito de Español para Fines Específicos (EFE), nos cuestionaremos sobre la utilidad de las NTE en ese contexto. Una reflexión sobre las premisas del aprendizaje de idiomas en la Enseñanza Superior pondrá de relieve la necesidad actual de evolucionar de otra manera en un período en el que las creencias tradicionales están estallando frente al salto cuantitativo y cualitativo hacia el uso de tecnologías digitales. El análisis de un caso concreto de modernización de la enseñanza de lenguas en la Escuela Nacional de Ingenieros de Metz (ENIM) nos permitirá comprender ciertas realidades que se

<figure><img src="image_97.png" /></figure>
imponen a la hora de programar la enseñanza. Ya no enseñamos más a una minoría talentosa sino más bien a una mayoría de estudiantes que, gracias a la explicitación de estrategias de adquisición de saberes, tienen la oportunidad de desarrollar destrezas parciales durante un tiempo reducido. Disponemos entonces de un período limitado para entrenar a nuestros aprendientes; de ahí surge la utilidad de transferir al alumno una parte de las actividades de aprendizaje en un proceso de responsabilización/autonomización y de cogestión con el docente. Nuestros estudiantes no tienen un perfil único; no todos tienen las mismas capacidades, los mismos objetivos. La utilización de las NTE permite implementar una pedagogía diferenciada. Veremos cómo la articulación entre tutorados y actividades a distancia (utilizando una plataforma en Internet) facilita la adquisición de las competencias LEER y ESCUCHAR. Analizaremos luego la eficacia del tándem entre estudio con presencia de un profesor y consultación de recursos en línea para desarrollar las competencias CONVERSAR, EXPONER y ESCRIBIR. Algunas reflexiones didácticas sobre las actividades propuestas en forma de talleres nos permitirán ver la pertinencia de ciertos contenidos de EFE en la óptica de la enseñanza de un idioma útil, práctico, instrumental y rentable basada en el enfoque orientado a la acción.

**Palabras clave:** Plataformas de enseñanza y aprendizaje de idiomas, autoformación guiada en español, español para fines específicos, enseñanza de lenguas extranjeras, pedagogía del contrato, pedagogía diferenciada.

# 1. BREF ÉTAT DES LIEUX

La présente communication s'inspire des pratiques récentes observées dans l'enseignement des langues à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz (ENIM). Il s'agit d'un rapport d'expérience personnelle axé sur les pratiques d'une équipe éducative qui a misé sur l'innovation pédagogique dans le but d'essayer de proposer des solutions créatives pour faire face à certains défis concernant l'enseignement des langues dans les Grandes Ecoles d'ingénieurs françaises. Le présent rapport a donc l'intention de montrer comment mettre en œuvre un nouveau système d'enseignement apprentissage de l'espagnol qui soit plus en phase avec les tendances actuelles en matière de gestion des enseignements des langues.

Un premier constat, interne à l'établissement, nous amène à clarifier une situation délicate vécue par l'ENIM mais aussi, en règle générale, par l'immense majorité des écoles d'ingénieurs. Le niveau opérationnel B1 préconisé par le Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) à la sortie du secondaire n'est que rarement atteint pour la deuxième langue vivante. L'espagnol étant presque toujours une LV2, les néo-recrutés ont des connaissances en cette langue mais pas de compétences d'usage réelles. La dichotomie à laquelle nous devons faire face est celle de recevoir des flux d'étudiants qui, même s'ils ont fait cinq ans en moyenne d'Espagnol Langue Etrangère (ELE) avant d'intégrer le système des Grandes Ecoles, sont incapables d'assurer une communication efficace, qu'elle soit orale ou écrite, appliquée aux domaines propres de l'entreprise (conversation téléphonique avec un fournisseur étranger, participation à une réunion de négociation, exposé d'un projet devant un groupe de collaborateurs, rédaction d'un rapport de mission, etc.). Or nous préparons les futurs cadres des entreprises et des organisations qui devront éventuellement (et ceci arrive de plus en plus) utiliser la langue espagnole comme instrument de gestion de projets.

La deuxième constatation interne n'est pas propre aux Grandes Ecoles d'ingénieurs mais à l'ensemble du système éducatif de l'enseignement supérieur. Nous nous retrouvons avec une très grande hétérogénéité de niveaux à gérer. L'Administration, par ignorance, par manque d'intérêt ou par manque de moyens, a toujours regroupé des faux débutants, des intermédiaires et des avancés dans une même classe au détriment d'un enseignement de qualité. A cela s'ajoute la création de groupes-classes assez chargés de 20/25 élèves-ingénieurs. Bien que nous soyons loin des pratiques excessives observées dans certaines universités qui constituent des groupes de langues comportant 45 étudiants par classe, notre situation n'est pas celle que nous souhaitons pour nos élèves en formation, futurs cadres de l'industrie. Dans ce contexte, des mesures s'imposent si nous voulons les former pour leur offrir de vraies perspectives d'avenir.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>
Les tendances externes à notre établissement nous permettent aussi d'approfondir notre démarche puisque aucune école ne peut s'autogérer en tournant le dos à l'environnement dans lequel elle s'insère. En ce sens, l'acquisition de savoirs opérationnels en espagnol est une revendication des professionnels. Les entreprises ont, en effet, une nécessité pragmatique de pouvoir compter sur des cadres qui maîtrisent la langue du "client" (et pas seulement l'anglais). Par conséquent, si nous voulons former des gestionnaires de terrain, nous nous devons d'orienter progressivement l'apprentissage de l'E/LE en fonction des besoins du monde du travail.

Par ailleurs, la Commission des Titres d'Ingénieurs (CTI)<fnref n="65" />, dans son référentiel intitulé « Références et orientations »<fnref n="66" />, préconise, dans le volet capacités et compétences recherchées pour l'ingénieur, « l'aptitude à travailler en contexte international et la maîtrise d'une ou plusieurs langues étrangères » (CTI, 2009 : point C.I.1. p. 27). Cet organisme de tutelle stipule que, au de-là du niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)<fnref n="67" /> exigé en anglais pour l'obtention du titre d'ingénieur, « pour la ou les autres langues intégrées, le niveau de certification devrait être B1 ». Ce référentiel rajoute aussi que « ces obligations de résultat minima ne dispensent pas les écoles d'une véritable stratégie de l'enseignement des langues basée sur les compétences attendues des futurs ingénieurs en situation professionnelle » (CTI, 2009 : 32). Par rapport aux contenus de la formation d'ingénieurs, cette commission d'experts rappelle dans ce même document que «le cursus doit comprendre une réelle ouverture internationale avec la pratique des langues étrangères et que, à part l'anglais, «la pratique d'une seconde langue étrangère est vivement conseillée» (CTI, 2009 : 32).

Dans le domaine particulier des écoles d'ingénieurs, un récent rapport de la Conférence des Directeurs des Ecoles Françaises d'Ingénieurs (CDEFI)<fnref n="68" />, qui préconise un enseignement des langues diversifié, décrit la situation de façon très lucide :

> Face à l'internationalisation du savoir et de la production technologique, l'école d'ingénieurs se doit de former un professionnel qui réponde aux attentes du marché du travail et aux exigences des recruteurs ainsi qu'aux évolutions de celles-ci. L'ouverture à l'international est donc un besoin que l'ensemble des écoles assume avec enthousiasme et vitalité. L'enseignement des langues étrangères accompagne cet effort à l'internationalisation. Il est un indicateur qui permet de mesurer le degré d'internationalisation de l'école. [...] Communiquer, comprendre, écouter, négocier, argumenter et écrire dans une langue autre que le français et s'adapter aux autres us et coutumes pour fonctionner sur place ou à distance dans un contexte multiculturel, voilà le quotidien du jeune ingénieur commençant une carrière à l'international. (CDEFI, 2011 : 4)

Les langues sont ainsi présentées comme étant un « facilitateur de réussite » et, selon une enquête réalisée par cette même Conférence, 98% des écoles d'ingénieurs proposent l'espagnol comme LV2 (CDEFI, 2011 : 15).

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<footnote n="65">⁶⁵ La CTI est un organisme indépendant, chargé par la loi française depuis 1934 d'habiliter toutes les formations d'ingénieur, de développer la qualité des formations, de promouvoir le titre et le métier d'ingénieur en France et à l'étranger. Pour plus d'informations, voir : http://www.cti-commission.fr/</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Téléchargeable ici : http://www.cti-commission.fr/IMG/pdf/RetOpfv17postimpression.pdf</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Le CECRL offre une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d'une langue doivent apprendre afin de l'utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu'ils doivent acquérir afin d'avoir un comportement langagier efficace.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Téléchargeable ici : http://www.cdefi.fr/1316443276916/0/fiche_document/&RH=CDE_ACCUEIL</footnote>
L'organisation de l'enseignement de l'espagnol dans le supérieur va dépendre non seulement du niveau des étudiants au moment d'intégrer la formation, mais surtout de la stratégie de chaque établissement concernant le niveau linguistique et culturel qu'il aspire à faire atteindre aux étudiants. Pour mettre en cohérences les objectifs affichés et les pratiques réelles en matière de préparation linguistique, les établissements devront s'imposer un certain nombre d'exigences :

> La première exigence de la dimension internationale de la formation d'ingénieurs est l'acquisition de la pratique des langues étrangères dans le cadre de mises en situation professionnelle qui inclut les dimensions linguistique, culturelle et interculturelle. A ce titre, les écoles doivent être dotées d'une véritable stratégie de l'apprentissage des langues basées sur les compétences attendues des futurs ingénieurs. [...] La pédagogie comporte des cours en présentiel avec un volume horaire suffisant complété éventuellement par du e-learning avec suivi et du coaching. (CDEFI, 2011 : 36)

Il va de soi que, pour les spécialistes d'autres disciplines, les langues constituent un moyen d'ouverture exceptionnel, une sorte de fournisseur d'équilibre entre sciences et développement personnel. Des spécialistes de l'Institut Montaigne<fnref n="69" /> ont déjà réfléchi aux adaptations que nos formations d'ingénieurs doivent mener à bien pour s'adapter à la mondialisation. Comment former aujourd'hui les jeunes ingénieurs qui seront demain les acteurs des succès de la France ? Comment préparer les jeunes aux nouveaux défis de l'internationalisation de l'économie ? Comment préserver tout à la fois ce qui fait leur force, à savoir leur culture scientifique, leur faculté d'abstraction et leurs fortes capacités de travail ? Une réponse à ces questions serait, selon les rédacteurs d'une étude faite en 2011⁷⁰, le renforcement des qualités humaines et relationnelles dans un contexte de plus en plus internationalisé.

> Si la technicité des ingénieurs français est reconnue, leur manque d'aptitude au management, et plus généralement à tout ce qui a trait à « l'humain », peut se révéler handicapant. L'ingénieur français est perçu comme un « bon produit » capable de mener à bien des débuts de carrière où la compétence technique prime. L'expertise fonde alors la légitimité. Cette vision trouve néanmoins ses limites quand elle se confronte aux capacités à manager. (BORDIER, KIRSCHNER et NUSSBAUMER, 2011 : 23)

Pour manager des équipes qui deviennent de plus en plus multiculturelles et souvent plurilingues, nos jeunes cadres supérieurs ont intérêt à manipuler plusieurs instruments de gestion de projet et, pour le cas qui nous concerne, l'espagnol en est un, car c'est en utilisant la langue de nos partenaires et collaborateurs (nos clients !), en la parlant et en l'écrivant, que les projets prennent forme et aboutissent à des réalisations concrètes.

Dans cette mouvance institutionnelle qui encourage fortement l'enseignement des langues, l'ENIM s'est vue obligée de trouver une cohérence révélatrice de ses actions d'ouverture internationale vers le monde hispanique dans le but de s'adapter aux besoins du marché. Et

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

<footnote n="69">⁶⁹ L'Institut Montaigne est un laboratoire d'idées créé fin 2000 qui, grâce à ses experts, à ses chercheurs praticiens et à ses groupes de travail, élabore des propositions concrètes de long terme sur les grands enjeux auxquels nos sociétés sont confrontées. Ses recommandations résultent d'une méthode d'analyse et de recherche rigoureuse et critique qui sont promues auprès des décideurs publics. Voir : http://www.institutmontaigne.org/site/page.php</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Téléchargeable ici : http://www.institutmontaigne.org/adapter-la-formation-de-nos-ingenieurs-a-la-mondialisation-3315.html</footnote>
comme l'ouverture internationale n'est pas possible sans l'utilisation active des langues, une
réflexion sur comment enseigner celles-ci de façon plus efficace a été initiée.

Notre questionnement pédagogique initial a consisté à réfléchir sur nos méthodes traditionnelles pour enseigner les langues. Force est de constater que le cours frontal ou dialogué que nous pratiquons quotidiennement dans nos classes, qui consiste principalement à interroger et à transmettre des connaissances, n'est pas le meilleur et le seul moyen de répondre aux défis que pose l'enseignement des langues aujourd'hui. Irrémédiablement, nous avons été contraints de nous poser la question de savoir si, encore de nos jours, nous pouvions concevoir un parcours d'apprentissage sans le recours aux NTE.

Les premiers constats pédagogiques par rapport à l'utilisation des NTE nous ont permis de révéler que l'enseignement des langues a toujours été un secteur pionnier pour l'application de nouveautés technologies et que les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) font partie intégrante de l'infrastructure de nos salles de cours. En effet, celles-ci sont en train de changer : dorénavant, il s'avère presque impossible d'enseigner les langues sans connexion internet, sans ordinateurs et sans projecteur. Nous sommes bien conscients que le tableau, le magnétoscope et les photocopies qui ont marqué les années précédentes ne suffisent plus aujourd'hui pour munir convenablement nos salles de cours.

La salle de cours change quand les paradigmes de l'enseignement des langues changent aussi. Nous sommes dans une étape de changement des croyances et de saut qualitatif où les « compétences numériques » de nos élèves peuvent nous aider à concevoir nos cours de façon plus efficace.

Nous nous sommes donc posé un certain nombre de questions pédagogiques par rapport à l'utilisation des NTE : Quelle stratégie à moyen terme ? Quel usage en faire dans la pratique ? Que voulons-nous obtenir ? Avec quelle ressource allons-nous atteindre nos objectifs ? Comment gérer cet apprentissage qui demande une organisation nouvelle ?

Ainsi, nous avons été contraints de constater que l'adoption des NTE nous amenait vers l'utilisation du World Wide Web (WWW), littéralement la « toile (d'araignée) mondiale », communément appelé le Web<sup>71</sup>. Mais la Toile, cette immense bibliothèque où les ressources sont illimitées, présente un nombre infini de possibilités pour apprendre l'espagnol. Nous disposons d'une espèce de super abondance d'information brute que nous ne sommes pas capables de gérer à bon escient dans un apprentissage des langues qui, par nécessité, doit être axé sur un programme prédéfini, une progression linguistique, grammaticale et fonctionnelle et, qui plus est, définie par niveaux.

Les plateformes en ligne, ces fameux « manuels numériques interactifs » où les ressources sont limitées mais suffisamment importantes pour développer l'acquisition de la langue, sont en train de devenir des outils incontournables qui aident les enseignants à proposer des parcours diversifiés pour répondre aux vrais besoins des étudiants. Certes, ces plateformes en ligne offrent un nombre fini de possibilités, mais elles ont en outre l'énorme avantage de présenter des informations triées et classées en fonction d'un parcours d'apprentissage choisi par l'élève. A l'ENIM, nous avons donc opté pour cette deuxième option.

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

<footnote n="71"><sup>71</sup> « Système hypertexte public fonctionnant sur Internet qui permet de consulter, avec un navigateur, des pages accessibles sur des sites. L'image de la toile d'araignée vient des hyperliens qui lient les pages web entre elles » in http://fr.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web</footnote>
## 2. QUELQUES PRÉMISSES CONCERNANT L'APPRENTISSAGE DES LANGUES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

L'enseignement des langues dans les établissements du supérieur a subi, ces dernières années, des changements qui sont en train de faire évoluer notre métier et qui posent les jalons de ce que nos pratiques enseignantes deviendront dans les années à venir.

Un récent rapport de l'UNESCO<fnref n="72" />, élaboré par le grand spécialiste en pédagogie Philippe MEIRIEU, propose une réflexion sur les évolutions nécessaires du métier d'enseignant. Parmi les principes généraux, le tout premier stipule que :

> L'identité professionnelle du métier d'enseignant doit être construite sur l'organisation, la régulation et l'évaluation des processus d'apprentissage des étudiants. Dans cette perspective, tout enseignement comprend trois éléments complémentaires :

- des outils de pilotage et d'évaluation des cursus d'apprentissages,

- un accompagnement individualisé des étudiants,

- un ensemble de situations d'apprentissage utilisant divers supports et mobilisant le plus grand nombre de ressources disponibles. (MEIRIEU, 2011 : 17)

Nombreux sont ceux qui pensent que les NTE peuvent et doivent nous aider à concevoir des outils de pilotage, d'accompagnement personnalisé et d'évaluation. De nos jours, l'apprentissage d'une langue se développe partout et tout au long de la vie. Par conséquent, l'acte d'apprendre ne peut pas dépendre exclusivement de ce qui se fait en cours. La salle de cours est un des nombreux espaces d'apprentissage. Ainsi, le concept d'autoformation en dehors de la salle de cours, facilitée par les NTE, peut et doit faire partie des grands objectifs de l'enseignement supérieur.

Si nous tenons compte du niveau de pénétration de la technologie dans nos sociétés modernes, nous constatons que la population étudiante est plutôt ouverte sur les applications innovantes des nouveaux médias. En même temps, les innovations technologiques envahissent nos pratiques d'enseignement. Cependant, les professionnels de l'éducation sont souvent résistants à l'emploi des NTE, car ils se sentent découragés par la vitesse vertigineuse du développement de la technologie. La peur des enseignants peut être justifiée, car il existe un vrai danger dans l'utilisation des NTE : confondre innovation et variété technologique avec qualité pédagogique et richesse des contenus. Il revient donc aux enseignants, en tant que professionnels lucides, de faire la part des choses en conciliant contenus et supports.

Mais, quelle est la vraie valeur ajoutée des NTE pour l'apprentissage des langues étrangères ? En tant que praticiens avertis, nous savons qu'un pourcentage élevé de ce que nos étudiants apprennent est perdu en moins de 24 heures. Pour toute acquisition linguistique, il faudra donc beaucoup de contacts significatifs avec la langue, sans intervalles et à un rythme soutenu, pour pouvoir ainsi se l'approprier à titre d'instrument opérationnel. D'où la nécessité d'exposer l'apprenant à des « stimulations récurrentes » d'usage de la langue. Il s'agit d'efforts répétitifs qui deviennent impossibles de faire dans le contexte d'un cours frontal mais envisageables dans le cadre d'un apprentissage sur des plateformes en ligne. C'est pour pallier certaines insuffisances de notre système éducatif que l'utilisation des NTE peut s'avérer un outil complémentaire de grande utilité. En langues, il est clair que les NTE ne sont pas la clé de l'apprentissage, mais elles facilitent et amplifient celui-ci grâce aux possibilités de répéter les exercices langagiers.

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

<footnote n="72">⁷² Téléchargeable ici : http://www.meirieu.com/RAPPORTSINSTITUTIONNELS/UNESCO2020.pdf</footnote>
Si nous tenons compte des réalités dans lesquelles nous insérons nos pratiques d'enseignement, nous ne pouvons pas oublier que nous n'enseignons plus à une minorité talentueuse mais à une majorité d'étudiants qui, grâce à l'explicitation de stratégies d'acquisition de savoirs, ont l'opportunité de développer des compétences partielles dans un temps réduit. Selon certains spécialistes, dans nos établissements du supérieur, « les heures de cours, peu nombreuses, doivent être réservées non plus à de l'enseignement à proprement parler, mais d'une part au guidage de l'apprentissage semi-autonome, d'autre part au traitement, à la demande, des problèmes rencontrés dans l'usage de la langue étrangère pour la formation universitaire, et en stage ». (PUREN, 2008 : 11)<fnref n="73" />.

Nous disposons donc d'un temps limité pour entraîner nos élèves; d'où l'utilité de transférer une partie des activités d'apprentissage dans un processus de cogestion enseignant/élève. Autrement dit, l'introduction des NTE nous aide à concevoir une certaine cogestion de l'apprentissage. La responsabilisation de l'apprenant dans la gestion de son temps de contact avec la langue espagnole ainsi que la prise d'initiative individuelle dans l'utilisation des ressources proposées pour la perfectionner sont une nécessité et constituent des habilités métacognitives nécessaires pour l'acquisition de connaissances. Dans ce processus, les NTE peuvent devenir un outil de différenciation.<fnref n="74" />

Si nous réfléchissons bien, enseigner aujourd'hui signifie former des futurs professionnels pour qui l'espagnol deviendra un instrument de communication. Mais nos étudiants n'ont pas tous les mêmes capacités, les mêmes compétences, les mêmes objectifs d'apprentissage de la langue.

> Traditionnellement, en salle de classe, le maître fait comme si tous les élèves étaient identiques et lui ressemblaient! Ils arrivent pourtant en classe avec un ensemble d'inégalités qui, si elles ne sont pas prises en compte, persistent et même s'accentuent. [...] Les enseignants savent depuis toujours que les élèves ne sont pas tous identiques et qu'ils ont des comportements d'apprentissage fort divers. (DE VECCHI, 2000 : 177)

Alors, comment prendre en compte la diversité des élèves ? Comment faire face à une si grande hétérogénéité de niveaux ? Nous croyons que l'utilisation des NTE permet la mise en œuvre dans nos structures actuelles d'enseignement, très rigides. Doit-on enseigner à tous la même chose ? En langues, nous savons que la réponse à cette question est un non catégorique. Par conséquent, si nous voulons être efficaces dans notre approche, il faudra mettre en place un dispositif qui tienne compte de cette réalité à plusieurs vitesses.

Pour définir la pédagogie différenciée, nous dirons que :

> Il s'agit d'une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève comme une personne [...] une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s'opposant ainsi au mythe identitaire de l'uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et dans les mêmes itinéraires. (PRZESMYCKI, 2008 : 10)

Mais comment faire pour traduire cette idée d'individualisation de l'apprenant dans la réalité du terrain ? Avec quels moyens mettre en place une pédagogie différenciée en espagnol dans le contexte des grandes écoles d'ingénieurs ? D'après notre expérience, nous pouvons le faire en jouant principalement sur deux paramètres :

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

<footnote n="73">⁷³ Téléchargeable ici : http://www.geres-sup.com/cahiers/cahiers-du-geres-n-1/2ème-article/</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Un concept qu'on a du mal à mettre en pratique dans le domaine des langues étrangères pour des raisons diverses que nous ne pouvons pas développer ici.</footnote>
- Le temps : si nous utilisons une plateforme en ligne, les étudiants les plus lents accèdent aux ressources utilisées en classe après le cours. Les meilleurs peuvent faire des activités complémentaires de nature à les faire progresser davantage.

- Les aides accessibles : sur une plateforme en ligne, ceux qui en ressentent le besoin peuvent accéder à des aides grammaticales, lexicales ou méthodologiques à la demande, ce qui a pour effet de leur redonner confiance dans ce long et difficile chemin de l'autoformation.

Au stade actuel de nos réflexions, nous pouvons affirmer que les NTE peuvent nous aider à fixer des objectifs méthodologiques pour un apprentissage des langues plus responsable. Personne ne peut nier que l'apprentissage d'une langue étrangère est un processus de longue haleine. Bien que l'élève n'arrive pas à assimiler rapidement tous nos enseignements, il peut continuer ou finir sa formation en ayant appris à apprendre la langue. Voilà pourquoi l'acquisition de méthodes de travail (en classe et sur des plateformes interactives) peut aider à développer l'autonomie de nos apprenants.

Nous proposons donc d'adopter un dispositif hybride en utilisant (ou en créant) des programmes qui concilient phase présentielle et phase d'autoformation guidée et en veillant à ce que ces deux phases interagissent entre elles. Les NTE se présenteraient ainsi comme un palliatif à certaines contraintes :

- Les objectifs de formation sont plus exigeants.

- Les plages horaires sont de plus en plus réduites.

- Les apprenants ont des attentes et des pré-acquis différents.

Le travail sur des plateformes en ligne permettrait de :

- répondre aux besoins particuliers des étudiants et encourager leur apprentissage ;

- rentabiliser le temps consacré au perfectionnement de la langue en répartissant les activités de l'ensemble du programme de façon pertinente ;

- privilégier le temps d'apprentissage en présentiel pour développer l'expression et le renforcement de compétences sur le plan communicatif.

Les plateformes en ligne peuvent nous aider à construire un projet d'enseignement apprentissage adapté aux besoins d'aujourd'hui. Mais, pour cela, il faut accepter de travailler autrement.

## 3. MISE EN ROUTE D'UN PROJET DE RENOUVELLEMENT DES ENSEIGNEMENTS LINGUISTIQUES

A l'ENIM, nous avons donc accepté de travailler « autrement ». A titre informatif, il est utile de savoir qu'un projet d'envergure comme celui que nous avons conduit pour renouveler les enseignements linguistiques dans notre établissement a fait l'objet de plusieurs avant-projets obéissant à un calendrier qui, malgré nos efforts, s'est étalé sur une longue période.

En 2000, un premier projet pour la modernisation des enseignements des langues, réalisé par l'ensemble des professeurs titulaires, avait été présenté à l'Administration. Nous avons ainsi acté une demande formelle de renouvellement des outils.

Fin 2001, un second projet, revu et amélioré, montrait que les professeurs de langues manifestaient encore leur désir d'enseigner avec les outils modernes propres à l'enseignement des langues.

<figure><img src="image_104.png" /></figure>
En 2002, et après plusieurs mois d'analyses et de tests, j'ai proposé aux élèves volontaires un travail complémentaire en espagnol, à titre d'essai, sur la plateforme *Tell Me More* (TMM), à l'époque hébergée dans notre serveur informatique.

En 2003, pour accompagner nos efforts de modernisation, j'ai mis en ligne un site d'informations, de ressources et de documents pédagogiques pour l'E/LE<sup>75</sup>.

En 2004, l'équipe d'enseignants linguistes a refait une demande formelle pour affirmer le besoin "criant" de salles multimédias afin de redynamiser l'étude des langues et pouvoir ainsi s'attaquer au problème de l'hétérogénéité des niveaux.

Début 2005, nous avons même rédigé une demande de subventions à la Région Lorraine pour le renouvellement d'un laboratoire de langue tombé complètement en désuétude et qui n'était plus aux normes. Pendant cette année, une enquête interne faite auprès des étudiants révélait que 95% des élèves-ingénieurs disposaient d'un ordinateur et que 50% avaient une connexion internet haut débit chez eux.

Début 2006, un troisième projet, totalement repensé et réadapté, a été à l'origine de la création d'un Institut de Langues au sein de l'ENIM. Pour assurer un système 100% équitable, l'école a mis à disposition des élèves un Centre de Ressources et elle a investi dans l'achat d'ordinateurs, dans l'aménagement de deux salles d'autoformation avec mobiliers adaptés, dans l'installation et la formation des enseignants pour l'usage de la plateforme, dans l'acquisition des licences personnelles TMM (1000 élèves/an) permettant l'accès illimité pour un an à l'ensemble des contenus, dans la construction de trois box de tutorats ainsi qu'à la création un poste d'informaticien dédié au support informatique du travail en ligne. Sur le plan pédagogique, la rentrée 2006 a été marquée par :

- la généralisation de TMM pour les quatre langues enseignées (anglais, espagnol, allemand, français),

- la mise en place d'un enseignement par compétences (LIRE + ECOUTER + CONVERSER + EXPOSER + ECRIRE) et par niveaux (A1, A2, B1, B2).

- L'élimination des notes en langues suivie de l'exigence d'un niveau à atteindre à la fin de la scolarité.

En 2007, la décision n° 14 du Conseil d'Administration du 26.04.07 (qui prend en compte les recommandations de la CTI) prévoit le gel du titre en cas de non obtention des niveaux B2 en LV1 (l'anglais) et B1 en LV2 (espagnol, allemand ou français).

En 2008, j'ai personnellement élaboré et mis à l'essai un site dédié aux ateliers d'E/LE par niveaux et par compétences<sup>76</sup>, assorti d'une série de notes de grammaires et de fiches de conjugaison utilisables en consultation en ligne.

En 2009, j'ai aussi mis en ligne les ateliers d'E/LE sur AGORA (campus virtuel de l'ENIM)<sup>77</sup>.

En 2010, afin de remotiver les élèves et en vue de les tenir informés sur l'utilité de la langue espagnole, j'ai créé un site de conseils méthodologiques (revu en 2011) pour mieux étudier cette langue<sup>78</sup>.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Consultable ici : http://marcelo.tano.perso.sfr.fr/</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> Consultable ici : http://marcelo.tano.perso.sfr.fr/ateliersEle/ateliers.htm</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> Consultable ici : http://webenim.enim.fr/moodle-www/moodle/, en suivant les liens « apprentissage des langues », « portail du professeur d'espagnol».</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Consultable ici : http://espagnol-langue-utile.jimdo.com/</footnote>
## 4. LA DESCRIPTION GLOBALE DU PROJET

Notre projet de renouvellement des enseignements linguistiques devait forcément être au service de l'élève et encourager sa motivation pour l'apprentissage de l'espagnol par le bais d'hypermédias conçus à cet effet. Nous voulions permettre aux élèves :

- d'accéder de façon autonome à des ressources pédagogiques ;

- d'individualiser l'apprentissage et combler des lacunes éventuelles en mettant à disposition des documents complémentaires ou en dirigeant l'apprenant vers des ressources « réseau » sélectionnées ;

- d'évaluer de façon automatique une partie des acquis.

Afin d'améliorer le dispositif pour l'ELE, nous avons décidé de travailler cette langue par niveaux (A1, A2 et B1). L'enseignement se fait par groupes de niveaux distincts et non plus dans le cadre du groupe classe traditionnel. A l'intérieur de chaque niveau, nous avons souhaité développer l'acquisition des cinq compétences (lire + écouter + converser + exposer + écrire). En tant que LV2, l'objectif pour l'espagnol est le niveau B1 dans toutes les compétences et au plus tard en 5ème année. L'ENIM étant une école avec prépa intégrée, les entrants de 1ère année disposent de 5 ans pour atteindre le niveau B1 global (les entrants de 3ème n'auront par contre que 3 ans devant eux pour arriver à ce niveau seuil).

Pour mener à bien notre projet, le CECRL fut une opportunité à saisir et nous avons fait nôtres les finalités du Cadre. Aucun établissement du supérieur ne peut s'ériger contre les idées véhiculées par le référentiel européen : accès à un marché de l'emploi de plus en plus international, besoin de plurilinguisme pour accéder à l'information, mobilité en Europe et dans le monde, intégration et cohésion sociale, tolérance et compréhension interculturelles. Le Cadre, instrument sérieux, consensuel et garant de transparence, nous a aidés à l'ancrage d'un mode de fonctionnement rénové combinant autoformation guidée, tutorats individuels et ateliers présentiels. Nous avons donc mis en place des parcours individualisés et adaptés au profil linguistique de chaque élève avec un accompagnement permettant de visualiser les progrès en temps réel.

La démarche pédagogique proposée par le Cadre convenait parfaitement à notre projet. En E/LE, nous avons adopté l'approche actionnelle en proposant des activités où l'apprenant se prépare à devenir un utilisateur de la langue. En partant de ce qu'il sait déjà faire, l'élève, acteur conscient de son apprentissage, apprend pour comprendre et comprend pour agir ou, mieux encore, pour interagir (contacter un partenaire commercial, participer à une table de négociations, répondre par écrit à un collègue, rédiger une lettre de motivation, assister à un entretien d'embauche, etc.). Le Cadre définit des niveaux de compétences par paliers. Le tout premier palier, le niveau « découverte » (A1), stipule que

> [L'élève] peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant - sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et se montre coopératif ». (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 : 25)

Le deuxième palier, appelé aussi « niveau de survie » (A2), correspond à un utilisateur élémentaire qui

> Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
de tâches simples ne demandant qu'un échange d'informations direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats ». (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 : 25)

Le troisième palier, le niveau « seuil » B1, est celui qui décrit un utilisateur indépendant qui

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. » (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 : 25)

Ainsi, nous nous sommes inspirés de ce référentiel pour proposer nos différentes activités d'apprentissage sachant que le développement des compétences dans un système hybride comme celui que nous avons conçu repose sur deux piliers :

- Les activités langagières d'autoformation en ligne qui permettent la consolidation de compétences passives de compréhension orale et écrite (ECOUTER + LIRE), avec une obligation de travail hebdomadaire ainsi que de trois ou cinq tutorats selon les semestres.

- Les activités d'interaction communicative, faites en ateliers présentiels obligatoires assortis de supports en ligne, qui facilitent l'acquisition de compétences actives d'expression orale et écrite (CONVERSER + EXPOSER + ECRIRE). Il s'agit de trois ateliers distincts avec présence obligatoire à l'école.

La mise en place de ce projet a eu un certain nombre de conséquences prévisibles chez les élèves. Nous avons dû affronter des réticences, car avec ce nouveau système d'auto régulation et de responsabilisation totale l'élève gère lui-même son parcours d'apprentissage, ce qui suppose un changement d'attitude par rapport au degré d'implication active dans le perfectionnement de l'espagnol.

En effet, le travail en ligne provoque nécessairement un accroissement de la durée de contact avec la langue. Nous avons ainsi intégré les vacances scolaires, les périodes de stages, les semestres pédagogiques à l'étranger dans le projet personnalisé de l'élève. Dorénavant, même si l'élève n'est pas en semestre pédagogique à l'école, il peut se connecter à la plateforme TMM et continuer son perfectionnement en espagnol quand il veut et d'où il veut.

Chez les enseignants, certaines conséquences étaient aussi prévisibles. Tout d'abord, le choc culturel. Travailler avec l'outil multimédia implique non seulement un investissement personnel considérable mais une modification des habitudes et des pratiques qui s'accompagne d'une charge de travail supplémentaire non négligeable. Pour le professeur, enseigner avec des plateformes en ligne conduit forcément à une diversification des rôles : comme il l'a toujours fait, il doit concevoir des contenus ajustés aux activités en présentiel mais il doit aussi gérer le travail en ligne des élèves en proposant des exercices complémentaires et des remédiations adaptées. Si, comme toujours, il doit guider et assister les uns, stimuler et remotiver les autres, le nouveau mode de fonctionnement lui impose non seulement d'évaluer des acquis mais, surtout, d'accorder un niveau de compétences nécessaire pour l'obtention du titre d'ingénieur. Même s'il n'a pas de notes à attribuer et même si sa discipline n'a aucun coefficient dans la grille des matières, il peut bloquer l'obtention du diplôme à un élève qui n'a pas satisfait aux obligations de niveau exigées par l'école.

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
Il va de soi qu'un projet de cette envergure n'est pas dispensé de quelques désagréments. Nous avons, hélas, fait les frais des inconvénients typiques du travail en ligne : pertes de temps occasionnées par la mise en route des machines, plantages et bogues du serveur de la plateforme TMM, problèmes de connexion et autres soucis techniques ponctuels. Mais, malgré toutes ces difficultés, le système s'avère utile pour tous les élèves désireux de se perfectionner et engagés pour le faire.

## 5. L'ARTICULATION ENTRE TUTORATS ET ACTIVITÉS À DISTANCE SUR UNE PLATEFORME EN LIGNE

L'exploitation des ressources multimédias permet à l'enseignant de répondre aux besoins individuels de chaque élève. L'utilisation de l'informatique aide l'élève à devenir l'acteur principal dans la construction de son savoir lui demandant un engagement, de la persistance et une participation active. L'exploitation des ressources médiatiques favorise la différenciation de l'enseignement car, en encourageant l'interactivité, elle permet à l'élève d'évoluer selon son propre rythme et l'incite à s'auto évaluer.

Les objectifs du travail en ligne pour se perfectionner en espagnol sont clairement affichés :

- accéder à un système flexible qui s'adapte aux besoins de l'apprenant ;

- optimiser le temps d'apprentissage ;

- proposer un outil complémentaire qui évolue en parallèle au travail présentiel en ateliers.

Nous avions déjà dit que le travail d'autoformation guidée transfère à l'élève une partie de la régulation du processus d'apprentissage, et cette responsabilisation génère une sorte de gestion conjointe élève/enseignant. Dans son rôle de tuteur, ce dernier devient non seulement un programmateur, un planificateur, un guide, un facilitateur, un médiateur mais surtout un co-gérant.

Le tutorat est le point de départ pour l'organisation du travail de l'élève. Il s'agit d'entretiens individuels réalisés par un "professeur tuteur" correspondant à cinq rencontres par an ou à trois rencontres par semestre, pendant lesquelles l'enseignant s'appliquera à prescrire un parcours (adapté aux besoins individuels de formation), suivre et contrôler les progrès, motiver et accompagner.

La formule type des tutorats obéit à plusieurs étapes longuement réfléchies. L'élève participe d'abord à une réunion de démarrage où les modes de fonctionnement en langues lui sont globalement expliqués. Il passe à la suite un Test de Positionnement (TP) qui définit le niveau d'entrée A1/A2/B1 en compréhension orale et écrite. Il est convoqué ensuite pour assister à son premier rendez-vous de tutorat pendant lequel le tuteur fera un « état des lieux » sur la situation de l'élève en espagnol, en s'appuyant sur le score du TP. L'opinion de l'élève sur son niveau actuel, sur ce qu'il sait effectivement faire en utilisant la langue espagnole, compte pour beaucoup dans l'établissement du projet de perfectionnement en ligne. Une fois ces deux éléments analysés, le tuteur donne un avis circonstancié sur ce que l'élève devrait faire pour s'améliorer. Il prescrit ainsi – et d'un commun accord avec l'élève – un parcours d'autoformation guidée. Cette prescription se suit de la signature d'un contrat de progrès (voir annexe n° 1) où l'élève s'engage à :

- consacrer un minimum de temps à son travail sur la plateforme ;

- respecter les rendez-vous des tutorats fixés avec le tuteur ;

- tenir compte des conseils du tuteur ;

- s'inscrire aux ateliers prescrits et y être assidu ;

- s'expliquer avec le tuteur en cas de non-respect des clauses.

<figure><img src="image_108.png" /></figure>
Le premier tutorat sert à effecteur un diagnostic initial faisant l'état des savoirs à l'entrée dans le processus d'apprentissage (nouvelles notions linguistiques à apprendre) ou de réapprentissage (révision de notions linguistiques déjà vues mais dormantes). Ce diagnostic permet de faire apparaître les points forts de l'élève et, aussi, ses points faibles et ses lacunes. A ce titre, nous nous empressons de signaler que le TP de la plateforme n'est là que pour donner une orientation générale de niveau. Nous ne nous contentons pas d'un score ; nous préférons formuler, avec l'élève, un diagnostic qui tienne compte des compétences acquises ou non acquises afin de choisir un programme adapté à sa situation.

En accédant au compte de l'élève pendant la séance de tutorat, le tuteur dispose d'une visualisation permanente des exercices réalisés et, aux rendez-vous suivants, il procède à une vérification de la progression qui lui permet d'évaluer les acquis. Ces tutorats sont au service d'une différenciation de l'élève qui se déroule selon quatre opérations classiques dans ce genre de démarche :

- fixer les objectifs (adaptés au niveau actuel de l'élève);

- préciser les limites de la séquence (les tutorats sont espacés d'à peu près deux mois);

- organiser le contenu de la séquence (la plateforme choisie propose des contenus appropriés pour chaque niveau);

- effectuer l'évaluation-bilan de la séquence (le tuteur dispose d'une panoplie d'indicateurs de quantité et de qualité pour évaluer l'implication de l'élève).

La différenciation dont nous parlons est un principe qui cherche à

> Dynamiser l'acte pédagogique [...] en se centrant sur les élèves et en les impliquant davantage dans leur apprentissage. [...] Il s'agit d'une méthodologie d'enseignement qui [...], pour prendre en compte les différences d'apprentissage entre élèves, diversifie et multiplie la gestion des apprentissages à trois niveaux : par des contenus différents ; des groupements d'élèves divers ; par des itinéraires d'apprentissage variés. (ABDOULAYE, 2004 : 23).

En optant pour la différenciation pédagogique, nous avons choisi de mettre à disposition des usagers des structures souples et variées pour accompagner leur travail personnel. Nous créons ainsi une dynamique qui permettra de gérer les apprentissages de chacun de façon différenciée. En prenant en compte le vrai niveau initial en espagnol de chaque élève, nous l'aiderons à construire une stratégie personnelle pour atteindre un objectif d'apprentissage commun à tous. Tout le monde doit atteindre au moins le niveau B1 en LV2, mais chacun le fera en fonction d'un parcours individualisé, réfléchi et adapté à ses propres besoins. Avec le concours du tuteur, l'élève décide de l'opportunité de suivre tel ou tel programme. Par exemple, si l'élève compte s'expatrier en milieu hispanique l'année d'après, il lui faudra beaucoup travailler cette année pour partir avec un niveau d'espagnol lui permettant de s'insérer dans le pays étranger dont il fera un stage ou un semestre pédagogique.

Il va de soi que la pédagogie préconisée dans cette étape est bel et bien la pédagogie du contrat. Comme outil de pédagogie différenciée, le contrat, présenté de façon détaillée, explicite la démarche à suivre, les marges de négociation pour l'élève et l'engagement des deux parties. Le tuteur s'engage à suivre l'élève et lui porter conseil pendant toute la période du suivi. L'élève s'engage à progresser en respectant les modalités de travail adoptées d'un commun accord avec son tuteur. Celui-ci négocie avec l'élève un travail personnel correspondant à un objectif déterminé en ayant le souci constant de l'aider et de l'accompagner. Le contrat négocié porte sur l'élaboration d'un programme de réalisation d'objectifs qui sont choisis et reformulés selon un processus de négociation. Le professeur présente les objectifs généraux qui doivent être réalisés jusqu'au prochain entretien et il organise ensuite une discussion orientée vers les préférences et les options de l'élève. Un contrat de progrès est alors défini ensemble portant sur un global de huit semaines de travail

<figure><img src="image_109.png" /></figure>
en ligne jusqu'au prochain entretien. Au rendez-vous suivant, le projet peut être revu à la hausse ou à la baisse selon la situation et le souhait de l'élève. S'il a été achevé, le projet initial peut être modifié pour s'adapter à la progression du moment. Par exemple, pour un élève inscrit dans un atelier ECRIRE B1, il serait judicieux de lui conseiller d'accompagner les efforts de production écrite qu'il fait en atelier en effectuant un parcours sur la plateforme qui lui demandera aussi de travailler la compréhension écrite de niveau B1. L'élève gagnerait ainsi en sérénité au moment du passage à l'écriture puisqu'il a redoublé d'effort en faisant un travail de consolidation lexicale et grammaticale sur la plateforme en ligne.

Bref, le contrat de progrès, toujours adaptable, permet de faire face aux rigidités de l'institution pour permettre à l'élève de choisir un parcours plus adapté à ses besoins. « Tout comme un travail autonome [...] ou une grille d'autoévaluation formative, le contrat laisse l'élève libre de gérer son temps à son rythme, son programme de réalisation et les moyens mis en œuvre » (PRZESMYCKI, 2003 : 22).

## 6. LA FORMATION EN LIGNE SUR LA PLATEFORME TMM CAMPUS

La société Auralog<sup>79</sup>, avec qui nous avons signé un contrat de service, déclare que sa plateforme en ligne TMM Campus propose 2.000 heures de cours en espagnol. Elle présente 37 types d'activités différentes exploitant les dernières technologies multimédia (reconnaissance vocale, vidéos interactives, exercices à trous, etc.). Par convention, dans notre nouveau mode de fonctionnement, cette plateforme sert à l'acquisition des compétences LIRE + ECOUTER qui sont, de toute évidence, les compétences les plus travaillées sur le net.

TMM Campus est organisée sur trois modules :

- le module élève comprenant l'ensemble des cours pour l'étudiant ;

- les outils de tutorat pour un suivi du travail des étudiants par les enseignants tuteurs ;

- les outils d'administration permettant aux administrateurs d'inscrire les élèves et d'organiser le déroulement global de l'enseignement.

L'accessibilité au portail TMM Campus est constante. Le portail est accessible à tout moment et on peut travailler dans différents endroits (tablissement, domicile...) sans aucune restriction d'accès. La navigation est assez intuitive, et l'interface du portail ainsi que tout l'environnement de travail peuvent être personnalisés. Lors d'un premier accès sur le portail, l'usager est invité à définir ses objectifs d'apprentissage fixés précédemment d'un commun accord avec son tuteur. Il pourra essentiellement développer des compétences de compréhension orale et écrite, s'entraîner à l'acquisition du vocabulaire et réaliser des exercices de grammaire.

Voici les premières étapes pour choisir son programme de formation :

a. définition de la situation d'apprentissage (voir annexe n° 2) : elle peut être professionnelle (parcours Espagnol pour Objectifs Spécifiques) ou non professionnelle (langue générale) ;

b. détermination de son niveau initial (voir annexe n° 3) : le niveau de démarrage est défini sans test pour les débutants complets qui n'ont jamais étudié l'espagnol avant ; il se fait avec un test de positionnement pour les faux-débutants ;

c. choix des compétences à améliorer (voir annexe n° 4) : cinq parcours sont possibles selon les besoin de l'apprenant.

Une fois le programme défini, l'élève peut visualiser les détails, voir la durée de chaque leçon ainsi que son état d'avancement lorsqu'il aura déjà travaillé (voir annexe n° 5). Les activités proposées sont classées en plusieurs types : association de mots, association image/mot,

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

<footnote n="79">79 Site institutionnel : http://fr.tellmemore.com/</footnote>
boîte à mots, dialogue, dictée, exercice de grammaire, lexique, liste de mots, mot juste, mot
mystérieux, mots et fonctions, mots et thèmes, vidéo, QCM de la vidéo, remise dans l'ordre,
texte à trous, énigme, etc.

La plateforme TMM Campus intègre l'apprentissage de la PAO (prononciation assistée par
ordinateur) en proposant trois technologies :

1. enregistrement de sa voix + reproduction numérique ;

2. visualisation du signal sonore ;

3. reconnaissance automatique de la parole basée sur une analyse contrastive à partir de modèles préalablement enregistrés.

La reconnaissance vocale permet de s'entraîner à la prononciation et à la lecture à haute voix. Après l'enregistrement de sa production orale, l'apprenant est censé pouvoir évaluer sa prononciation et corriger celle-ci au moyen d'un système de détection d'erreurs. Les phrases et mots proposés dans l'exercice sont représentés par un graphe vocal et une courbe qui reproduit les variations de fréquence de la voix. Cette double représentation visuelle de la prononciation et de l'intonation doit permettre à l'apprenant de comparer sa propre production avec le modèle proposé (voir annexe n° 6). Le logiciel évalue la prononciation sous forme de score (échelle comprise entre 1 et 7) en fonction de l'écart entre celle-ci et le modèle fourni. L'apprenant peut également procéder à une écoute comparative de ses différents essais pour repérer ses défauts de prononciation et les corriger.

L'articulation phonétique peut être visualisée grâce à une animation en 3D montrant l'articulation d'un son. Le système propose une vue de l'extérieur (visage de face + mouvements des lèvres) et une vue de l'intérieur (mouvements des différents organes de l'appareil phonatoire).

De toute évidence, l'utilisation de la plateforme TMM Campus présente deux grands aspects très positifs : elle invite l'élève à réfléchir et trouver ses propres solutions en même temps qu'elle évalue ses efforts et prends acte des évolutions en orthographe, dans la sélection de mots, dans le bon choix des articles, des temps verbaux, des connecteurs, des compléments prépositionnels, etc.

Rappelons que le tuteur accompagne l'élève tout au long de sa formation en ligne et peut répondre à ses questions en utilisant les outils de communication grâce auxquels l'élève peut le joindre à tout moment. Le suivi du travail de l'élève est assuré par des bilans détaillés qui lui sont adressés régulièrement. Il a ainsi la possibilité de comparer son niveau initial et son niveau actuel en faisant un test de progression (voir annexe n° 7).

Pour effectuer son suivi, le tuteur dispose de trois principaux outils :

- la boîte de réception (voir annexe n° 8) pour lire les messages et y répondre ;

- la fiche élève pour accéder aux informations, plannings, options, parcours et sessions ;

- le suivi du travail de l'élève pour visualiser la table de progression ainsi que la synthèse du travail effectué.

A tout moment, le tuteur peut consulter les informations d'indentification de son élève et l'historique des envois (voir annexe n° 9). Il peut même choisir des réponses types, imprimer des parcours (voir annexe n° 10) et gérer de nombreuses options (voir annexe n° 11).

En consultant la session de l'élève, le tuteur peut connaître le cumul des connexions ainsi que d'autres indicateurs de quantité. La table de progression est l'élément clé pour contrôler le travail. Les indicateurs de quantité sont affichés en pourcentages et les indicateurs de qualité en couleurs : verte pour le travail bien fait et rouge pour le travail mal fait (voir annexe n° 12).

<figure><img src="image_111.png" /></figure>
Le tuteur peut même accéder à une synthèse du travail effectué, vérifier les scores obtenus et même la durée de chaque activité (voir annexe n° 13). En cas de besoin, il dispose des explications sur toutes les composantes des outils mis à sa disposition (voir annexe n° 14).

Le travail en ligne sur la plateforme TMM Campus sert essentiellement à développer des compétences passives d'écoute et de lecture dans les trois premiers niveaux qui nous intéressent Ainsi, la compétence « ECOUTER » poursuit les objectifs suivants :

- A1 Niveau « découverte » : Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de soi-même, de sa famille et de son environnement concret et immédiat.

- A2 Niveau « survie » : Comprendre des expressions et un vocabulaire fréquent relatifs à ce qui concerne de très près l'usager (soi-même, sa famille, les achats, l'environnement proche, le travail) en saisissant l'essentiel des messages simples et clairs.

- B1 Niveau « seuil » : Comprendre les points essentiels par rapport à des sujets familiers concernant le travail, l'école, les loisirs, etc.

Quant à la compétence « LIRE », elle se décline aussi par objectifs :

- A1 Niveau « découverte » : Comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples.

- A2 Niveau « survie » : Pouvoir lire et comprendre des textes courts très simples.

- B1 Niveau « seuil » : Comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à son travail.

## 7. LE TANDEM ENTRE TRAVAIL EN PRÉSENTIEL ET TRAVAIL SUR LA PLATEFORME MOODLE

Le travail en présentiel, que j'agrémente personnellement avec supports en ligne, cible l'acquisition de compétences actives (CONVERSER / EXPOSER / ECRIRE) et se fait nécessairement grâce à l'intervention d'un enseignant en ateliers séparés par niveaux.

L'enseignement présentiel sert donc à travailler les contenus qui exigent la présence du professeur. La valeur ajoutée de l'accompagnement d'un professeur est évidente. Autant l'élève peut travailler tout seul en autoformation les compétences pour lesquelles il n'a pas besoin d'aide d'un enseignant (ECOUTER + LIRE), autant il serait handicapé pour développer convenablement les compétences actives (CONVERSER + EXPOSER + ECRIRE) sans la présence d'un enseignant à ses côtés, car la plateforme en ligne ne pourrait pas lui apprendre à assurer une conversation avec un fournisseur, à présenter un projet à un groupe de collaborateurs ou à rédiger un rapport d'expertise. Nous insistons donc sur la nécessité impérieuse, dans tout projet de renouvellement des enseignements linguistiques, d'offrir aux élèves l'aide présentielle d'un enseignant.

Pour ce qui est de la gestion des ateliers, nous avons créé une base de données à part qui facilite la consultation en ligne des niveaux déjà atteints dans les trois compétences en question. A tout moment, l'élève peut avoir une vue d'ensemble des compétences et des niveaux déjà validés qui apparaîtront clairement affichés dans le serveur de l'Institut de Langues (voir annexe n° 15). Cette base de données nous sert pour l'inscription aux ateliers. En suivant les conseils professés par son tuteur, l'élève décide à quel moment de sa scolarité il va s'inscrire à tel ou tel atelier (mais il devra les avoir tous validés au plus tard en 5ème année, son année de sortie). En se connectant à la base des ateliers de langues, grâce à un login et un mot de passe personnel, il est libre de choisir l'atelier de sa convenance, le jour et l'horaire où il veut suivre cette formation en présentiel.

<figure><img src="image_112.png" /></figure>
Par rapport aux disponibilités horaires, l'élève saisit plusieurs vœux (voir annexe n° 16). Si le logiciel a trouvé une dizaine de candidats voulant travailler la même langue, la même compétence, le même niveau, le même jour, à la même heure, l'atelier est constitué. En cas de non satisfaction des vœux exprimés, des permanences de réajustement sont prévues, juste avant le démarrage des séances, afin d'intégrer manuellement les élèves dans les groupes déjà formés par le logiciel. Si les demandes le justifient, le groupe d'enseignants responsable des permanences peut créer d'autres ateliers à condition que l'emploi du temps le permette. Une fois ces permanences terminées, l'élève peut consulter en ligne son planning prévu pour le semestre. Il peut ainsi avoir une vue d'ensemble des ateliers auxquels il est inscrit en consultant son planning pour connaître les créneaux retenus, son professeur et la salle où se dérouleront les cours. L'élève a le choix de s'inscrire ou non à un atelier, mais une fois définitivement inscrit sa présence devient obligatoire et est consignée sur une feuille de présence remplie par le professeur (voir annexe 17).

Dans le but de faciliter le travail de l'élève en atelier, l'école a mis en place un Espace Numérique de Travail (ENT) qui se présente sous la forme d'un portail proposant un ensemble de services numériques accessibles via un navigateur internet. Il permet à chacun d'accéder à l'ensemble des informations et services en ligne qui le concernent à partir de n'importe quel point géographique (depuis l'établissement, son domicile ou tout autre point d'accès). Cet espace a été conçu sous environnement MOODLE<fnref n="80" />, un logiciel libre et gratuit permettant la mise en place de cours en ligne. L'administrateur de notre serveur a configuré MOODLE et nous a attribué un cours vide pour nos premiers pas dans l'ENT. Une fois logué, l'enseignant peut commencer à créer ses cours en ligne en ajoutant ou en modifiant des activités ou des ressources depuis le mode édition<fnref n="81" />. Il dispose, en cas de besoin, d'une aide en ligne sur l'utilisation de cet environnement.

MOODLE offre un éventail de types de ressources permettant d'inclure presque n'importe quel type de fichier. Ces contenus peuvent être ajoutés à l'aide du menu déroulant et on peut aussi utiliser des ressources déjà existantes en format numérique, en faisant un lien vers un fichier d'un site externe. C'est la méthode que j'ai choisie. Comme pour la plateforme TMM Campus, l'utilisation de la plateforme MOODLE présente aussi quelques aspects très positifs :

- L'élève n'a plus d'excuse pour ne pas faire son travail car tous les outils sont là pour lui faciliter la tâche.

- Quand il n'a pas terminé une leçon en classe, l'élève peut la continuer chez lui ou ailleurs (normalement, ils disposent tous d'une connexion internet).

- Il y a des exercices complémentaires qui aident à apprendre les leçons.

- Les ressources en ligne permettent de connaître les points forts et les points faibles à retravailler.

## 8. RÉFLEXIONS PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES SUR LES ACTIVITÉS PROPOSÉES EN ATELIERS

Une fois définies les modalités de travail en ateliers, nous nous sommes interrogés sur les types de contenus à proposer dans ces activités en présentiel. Nous avions les choix classiques qui s'offrent aux professeurs de langues : soit on travaillait avec des contenus linguistiques bruts, soit on proposait des activités didactisées. Il va de soi que nous avons choisi la deuxième voie, même en sachant qu'elle serait très chronophage. Mais ce choix se présentait à nous comme une évidence, car il est difficile d'utiliser les contenus bruts tels quels. Certains documents peuvent être authentiques, mais, s'ils sont non filtrés, ils peuvent créer

<figure><img src="image_113.png" /></figure>

<footnote n="80">⁸⁰ Acronyme pour "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment".</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Lorsque le mode édition est activé, on voit les icônes de modification et d'aide contextuelle, des icônes pour cacher ou laisser visible un élément aux étudiants, pour supprimer un élément ou pour réafficher toutes les sections d'un cours.</footnote>
chez l'élève un certain degré d'angoisse si celui-ci manque d'explicitation au moment de les analyser. Nous avons donc opté pour présenter des contenus didactisés, d'une utilisation plutôt facile puisque les activités proposées sont immédiatement identifiables. Ces documents, semblables aux documents réels, présentent pour l'élève un degré d'angoisse contrôlé car ils ont été expertisés par le professeur avant d'être présentés. Cette expertise devient un atout pour l'utilisation de ces documents, car l'élève est rassuré sur la nécessité de les utiliser pour avancer dans son projet.

En ce qui concerne les genres textuels, les documents travaillés en ateliers devront présenter un échantillon varié des textes généraux et professionnels : documents administratifs, lettres de motivation, lettres commerciales, articles de journaux, annonces classées, graphiques, dialogues, rapports, courriels, CV, etc.

L'élaboration des activités proposées en ateliers a suivi une série de phases : analyse des besoins de nos élèves, planification des programmes pour chaque atelier, conception des activités pour chaque séance de travail, développement des outils complémentaires pour parfaire les tâches demandées, implémentation et validation du cours proprement dit, sans oublier la maintenance, c'est-à-dire les efforts répétés pour corriger de possibles fautes de frappe ou enlever des activités peu pertinentes pour les objectifs poursuivis.

Ces activités devaient correspondre à celles décrites par le CECRL et s'adapter aux besoins spécifiques des étudiants. Sachant que le profil type de nos élèves-ingénieurs correspond à **des jeunes adultes connaisseurs des disciplines propres à leur futur métier, motivés pour l'ouverture internationale mais n'ayant pas eu de formation poussée en langues et disposant de très peu de temps**, nous avons conçu des activités qui pouvaient les aider à atteindre au moins leurs objectifs immédiats. Ces activités tenaient compte aussi des particularités de la langue cible. Celle-ci doit être un compromis entre langue générale et langue de travail en entreprise tout en étant pratique, instrumentale et rentable.

J'ai pour ma part souhaité que la conception des activités réponde à une espèce de « cahiers de charges » pour l'enseignant. Ainsi, toutes mes activités effectuées en présentiel doivent :

- développer un répertoire riche d'expressions et locutions figées, très utiles à l'heure d'utiliser la langue ;

- garantir que les apprenants fixent leur attention sur la signifiance car ils doivent avoir un besoin réel pour utiliser la langue ;

- créer des opportunités de production (individuelle, par binôme, en groupe) ;

- prendre en considération les différences personnelles des étudiants car, même si l'atelier correspond à un des trois niveaux (A1/A2/B1), des différences persistent ;

- présenter la langue en contexte en immergeant l'élève dans des situations d'échange concrètes ;

- faire travailler les compétences de façon cohérente et en suivant une progression ;

- créer un cadre interactif qui oblige à résoudre des problèmes à partir de l'usage d'une langue utile et correcte ;

- proposer systématiquement une réflexion sur la forme sans pour autant faire travailler la grammaire aux dépens du sens ;

- stimuler l'autonomie des apprenants en les préparant pour agir.

Selon le Cadre, l'apprenant d'une langue est un acteur social « ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier » (CECR, 2001 : 15). Dans mes ateliers, je privilégie donc la tâche en tant qu'activité d'interaction et de production car « la pédagogie par tâches constitue un moyen de placer les élèves au centre du processus d'apprentissage en créant un cadre interactionnel qui les amène à résoudre ensemble des problèmes de langue pour répondre à des besoins communicatifs » (GRIGGS Peter, 2009 : 80).

<figure><img src="image_114.png" /></figure>
Dans la perspective actionnelle, « la tâche à réaliser se justifie parce qu'elle est créatrice d'interactions et que, comme dans l'acquisition naturelle d'une langue, c'est par le biais d'interactions que se réalise l'apprentissage » (ROSEN, 2009 : 39). Le modèle d'application préconisé par cette perspective est celui de la production : on apprend parce que l'on fait. L'apprenant devient un acteur investi dans une situation d'apprentissage qui porte en elle sa propre dynamique où la compétence de communication implique une maîtrise du système linguistique ainsi que des règles sociales d'utilisation de la langue. Le point fort de cette approche consiste à rendre évident les besoins en matière de ressource linguistique nécessaire pour la réalisation de la tâche. L'élève découvre que, pour mener à bien son objectif, il lui faut nécessairement voir ou revoir certaines notions linguistiques et ceci le rassure. C'est parce qu'il est conscient de ce qu'il lui faut pour faire la tâche qu'il mobilisera ses ressources ou cherchera à se les approprier si toutefois ce n'était pas encore le cas. La recherche et l'organisation des informations mobilisent l'intérêt de l'élève en l'impliquant dans la résolution d'un problème qui rend en évidence le besoin de certaines connaissances et donc, nous pouvons l'espérer, le désir d'apprendre.

Ces tâches se font grâce à des actes de langage programmables et identifiables par une action. L'action est donc le noyau de toutes mes activités en présentiel. La démarche consiste à faire agir l'élève pour qu'il mène à bien une tâche d'apprentissage. Dans les contextes professionnels, la compétence communicative est définie surtout par rapport à l'action. L'action doit donc être le centre de la situation d'enseignement apprentissage. Cet agir de l'élève se manifeste par le biais d'un acte observable qui sera encadrée par une tâche.

Une pédagogie de l'action, c'est « relier apprentissage et usage de la langue. [...] La connaissance n'est pas une finalité, elle est au service de la compétence. [...] Cela signifie qu'enseigner dans une logique « compétence », c'est permettre aux apprenants de développer des stratégies d'utilisation de la langue pour faire face à des situations de plus en plus complexes ». (BOURGUIGNON Claire, 2008: 6)<fnref n="82" />. Ainsi, l'apprentissage orienté par l'action a trois objectifs : « réactiver les connaissances acquises, définir les connaissances nécessaires, construire de nouvelles connaissances dans l'action en prenant conscience des manques » (BOURGUIGNON Claire, 2009:72).

Il ne faut pas oublier que, pour être menée, toute action a besoin de réflexivité et d'autonomie. L'élève a besoin d'être autonome pour continuer son perfectionnement car on ne finit jamais d'apprendre une langue. Les activités faites en ateliers devront promouvoir l'autonomie de l'apprenant qui, confronté à l'usage réel de la langue, apprendra aussi à s'auto évaluer. L'apprentissage axé sur les tâches favorise l'interaction, la coopération, la négociation et, finalement, la prise de décisions. Si l'élève joue le jeu de la participation active, les activités en ateliers vont être source de correction de la part de l'enseignant, d'auto correction de la part de l'élève et d'inter correction des élèves entre eux.
Pour concevoir nos programmes d'ateliers, je me suis référé aux consignes développées par le CECRL pour aboutir aux résultats qui sont présentés dans les tableaux suivants.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>

<footnote n="82">⁸² Téléchargeable ici : http://www.geres-sup.com/cahiers/cahiers-du-geres-n-1/1er-article/</footnote>
Atelier CONVERSER A1

Objectifs de la compétence
« CONVERSER A1»
selon le CECRL

Communiquer, de façon simple, à
condition que l'interlocuteur soit
disposé à répéter ou à reformuler
ses phrases plus lentement et à
aider à formuler ce que le locuteur
essaie de dire. Poser des
questions simples sur des sujets
familiers ou sur ce dont on a
immédiatement besoin, ainsi que
répondre à de telles questions.

Programme proposé
(voir annexe n° 18)

Saluer et prendre congé

Parler au téléphone

Situer des objets

Interagir dans un magasin

Demander ou donner l'heure

Prendre un moyen de transport

Échanger des informations personnelles

Exprimer ses sentiments et indiquer ses goûts

Demander et répondre dans un restaurant

Demander de l'information sur une entreprise ou un projet

Comparer des produits ou des services

Atelier CONVERSER A2

Objectifs de la compétence
« CONVERSER A2»
selon le CECRL

Communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. Avoir des échanges très brefs même si, en règle générale, l'usager ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.

Programme proposé
(voir annexe n° 19)

Initier et continuer une conversation

Inviter, accepter, refuser

Exprimer son avis

Faire des achats

Faire les magasins

Se débrouiller dans un restaurant

Obtenir des informations sur un voyage

Réserver un hôtel

Raconter un voyage

Fournir des indications de direction

Donner des ordres et des conseils

Parler des horaires

Fixer un rendez-vous par téléphone

Décrire des objets

Répondre à des questions personnelles

Atelier CONVERSER B1

Objectifs de la compétence
« CONVERSER B1»
selon le CECRL

Faire face à la majorité des
situations que l'on peut rencontrer au
cours d'un voyage dans une région
où la langue est parlée. Prendre part
sans préparation à une conversation
sur des sujets familiers ou d'intérêt
personnel ou qui concernent la vie
quotidienne (famille, loisirs, travail,
voyage et actualité).

Programme proposé
(voir annexe n° 20)

Débattre sur un sujet choisi

Défendre son point de vue personnel

Participer dans une réunion de travail

Parler des activités au sein de l'entreprise

Parler de sa formation et de son expérience professionnelle

Préparer un entretien d'embauche

Obtenir une information par téléphone

Transmettre des informations en faisant de médiateur

Se référer au discours d'une autre personne

Donner des recommandations

Participer à une foire et s'occuper d'un stand

Faire des démarches bancaires

Organiser une fête

<figure><img src="image_116.png" /></figure>
Atelier EXPOSER

<table><thead><tr><td>Objectifs de la compétence « EXPOSER» selon le CECRL</td><td>Programme proposé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Niveau A1 :<br/>Utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d'habitation et les gens qu'on connaît.</td><td>OBJETIFS :<br/>S'exprimer de manière continue et autonome, pendant 15 minutes, devant un auditoire, sur un sujet de libre choix, préparé avec anticipation, et sans lire la préparation.<br/>THEMES :<br/>Tous les sujets seront acceptés, notamment ceux qui ont trait au monde hispanophone et abordent les sociétés hispaniques de tout point de vue (culturel, historique, géographique, économique, technologique, etc.).</td></tr><tr><td>Niveau A2 :<br/>Utiliser une série de phrases ou d'expressions pour décrire en termes simples sa famille et d'autres gens, ses conditions de vie, sa formation et son activité professionnelle actuelle ou récente.</td><td>Nota : une fiche d'évaluation est proposée à l'élève lors de chaque intervention (voir annexe n° 21)</td></tr><tr><td>Niveau B1 :<br/>S'exprimer de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, ses rêves, ses espoirs ou ses buts. Donner les raisons et les explications de ses opinions ou projets. Raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer ses réactions.</td><td></td></tr></tbody></table>

Atelier ECRIRE A1

<table><thead><tr><td>Objectifs de la compétence «ECRIRE A1» selon le CECRL</td><td>Programme proposé (voir annexe n° 22)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Rédiger une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d'hôtel.</td><td>Fournir des renseignements personnels<br/>S'enregistrer dans un hôtel<br/>Caractériser des personnes<br/>Décrire son lieu d'habitation<br/>Faire la description de son lieu d'études<br/>Décrire son lieu de travail<br/>Indiquer des nombres et des quantités<br/>Communiquer des dates<br/>Écrire sur la profession ou le métier<br/>Remplir un agenda de travail<br/>Se référer à des actions habituelles</td></tr></tbody></table>

Atelier ECRIRE A2

<table><thead><tr><td>Objectifs de la compétence «ECRIRE A2» selon le CECRL</td><td>Programme proposé (voir annexe n° 23)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Écrire des notes et messages simples et courts.<br/>Écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements.</td><td>Remplir des formulaires<br/>Décrire des personnes<br/>Écrire une biographie<br/>Écrire sur sa formation et son expérience<br/>Écrire des notes brèves<br/>Rédiger des messages courts<br/>Écrire des annonces brèves<br/>Écrire des courriels<br/>Demander et offrir des informations par écrit<br/>Participer dans un chat<br/>Communiquer par lettre<br/>Rédiger des cartes<br/>Écrire des cartes postales<br/>Raconter ses vacances</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_117.png" /></figure>
Atelier ECRIRE B1

<table><thead><tr><td>Objectifs de la compétence «ECRIRE B1» selon le CECL</td><td>Programme proposé (voir annexe n° 24)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Élaborer un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui intéressent personnellement l'usager. Écrire des lettres personnelles pour décrire ses expériences et ses impressions.</td><td>Rédiger des annonces de travail<br>Élaborer son CV<br>Écrire des lettres de motivation<br>Remplir un contrat<br>Écrire des textes simples sur des expériences personnelles<br>Écrire des lettres en se référant aux choses de la vie quotidienne<br>Faire une invitation par écrit<br>Rédiger des lettres commerciales et professionnelles<br>Écrire une lettre pour offrir des excuses<br>Rédiger un rapport<br>Faire des descriptions détaillées<br>Argumenter pour ou contre<br>Écrire pour défendre ses idées<br>Disserter sur des sujets d'intérêt général<br>Narrer une histoire<br>Résumer un texte</td></tr></tbody></table>

Les activités correspondant à ces programmes sont intégralement présentées dans des documents PDF, qui a quelques avantages en ce sens qu'il est devenu un standard international et s'est imposé comme format d'échange et d'archivage de documents électroniques. Il préserve la mise en forme (polices d'écritures, images, objets graphiques...) telle qu'elle a été définie par son auteur quelles que soient l'application et la plate-forme utilisées pour imprimer ou visualiser le dit fichier. Par ailleurs, en ce qui concerne la portabilité, le PDF est consultable sur la plupart des appareils communicants (ordinateurs, assistants personnels numériques, nouveaux téléphones hybrides, tablettes, etc.). « Adobe Reader », le lecteur diffusé gratuitement, est disponible sur de très nombreuses plates-formes et systèmes d'exploitation, ce qui implique certains avantages pour les élèves : facilité de téléchargement, support rapide et bon marché, simplicité d'usage, contrôle de l'information reçue, gain de temps, élimination de la sortie papier et éventuelle suppression des photocopies.

Un certain nombre de compléments ont été prévus dont la consultation sert à ce que l'élève s'en sorte mieux dans ses ateliers. En espagnol, un site web dédié a été confectionné pour faciliter le travail des apprenants. Il est mis à disposition sur MOODLE. Des informations complémentaires incitent l'élève à redoubler de motivation dans son apprentissage et des conseils méthodologiques viennent renforcer son approche de la langue. L'intégralité des documents polycopiés des ateliers y sont classés par niveaux et par compétences et sont aussi téléchargeables en fichiers PDF.

Les trois ateliers CONVERSER/ EXPOSER / ECRIRE s'entourent donc d'une série d'outils en consultation qui rendent plus efficace le travail de l'élève. L'objectif est clair : aucune ressource ne doit manquer à l'élève lors de son travail de production orale ou écrite. Parmi les aides, les NOTES DE GRAMMAIRE<fnref n="83" />, en consultation et en téléchargement (voir annexe n° 25), vont

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

<footnote n="83">⁸³ La consultation des *Notes de Grammaire* est une condition préalable afin d'atteindre les objectifs d'apprentissage ainsi que les niveaux de compétences nécessaires pour une bonne utilisation de la langue. Ces notes ont spécialement été conçues pour accompagner l'effort de l'élève en atelier et ont l'intention de faire réfléchir sur des aspects logiques et formels de la langue en tant qu'instrument de communication. Pour faciliter la compréhension réelle des apprenants, elles ont été intégralement expliquées en français avec des exemples en espagnol qui serviront de modèles d'emploi. Les sujets grammaticaux traités sont ceux qui deviennent incontournables pour persévérer dans l'acquisition des trois premiers niveaux A1/A2/B1. Voici le sommaire : *Accentuation, adjectifs possessifs, adverbes de lieu, adverbes de manière, adverbes de temps, alphabet espagnol, apocope, approximation, article*</footnote>
incontestablement aider l'élève dans ses activités de production en présentiel ou chez lui. Les FICHES DE CONJUGAISON<fnref n="84" /> sont aussi un complément clé pour la maîtrise du système verbal (voir annexe n° 26).

Les élèves qui ont besoin d'un dictionnaire pourront faire usage des dictionnaires de traduction ou des dictionnaires unilingues que le professeur a déjà mis en ligne (voir annexe n° 27). Ils pourront aussi avoir accès à des conjugueurs en ligne.

Les étudiants qui le désirent pourront encore tester leurs connaissances grammaticales en faisant des questionnaires à choix multiples auto exécutables et téléchargeables, classés par thème et par niveau (voir annexe n° 28). L'élaboration de ces QCM a été assurée grâce à Questions-Réponses<fnref n="85" />, un exerciciel gratuit qui permet de concevoir des examens et jeux multimédias sous forme de fichiers exécutables, sans avoir recours à la programmation puisque l'interface est entièrement graphique, intuitive et conviviale rendant les questionnaires plus vivants et attractifs, avec de multiples options (temps limité, inversion des questions, nombre de questions à poser, gestion des résultats, etc.).

Comme tout système nouveau qui a besoin de retours d'information afin de rectifier certaines pratiques qui peuvent s'avérer inadaptées, j'ai aussi prévu une évaluation du professeur faite par les élèves. A la dernière séance des ateliers, j' invite mes élèves à évaluer mon cours. Ces informations me seront précieuses pour adapter mes contenus, mes modalités de travail et mes exigences d'apprentissage aux besoins des élèves tout en ayant un esprit critique sur mes propres pratiques d'enseignement (voir annexe n° 29).

<figure><img src="image_119.png" /></figure>

<footnote>neutre, articles définis, articles indéfinis, besoin/manque, but, comparatifs, concession/restriction, condition, coordination, démonstratifs, désignation des personnes et des choses, diminutifs, enclise, exclamation, fréquence, genre de l'adjectif, genre du nom, indéfinis, interrogatifs, mots composés, négation, nombre des adjectifs, nombre des substantifs, numéraux cardinaux, numéraux ordinaux, obligation impersonnelle, obligation personnelle, omission de l'article défini, omission de l'article indéfini, ordre et défense, phonétique espagnole, possessifs, possibilité et probabilité, préfixes négatifs, prépositions a/de/en/por/para/con, pronoms personnels compléments, pronoms personnels pour généraliser, pronoms personnels sujets, pronoms relatifs, quantité, répétition, souhait et regret, styles direct et indirect, suffixes, superlatifs.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ La consultation des *Fiches de Conjugaison* est aussi une condition préalable pour une bonne utilisation de la langue. Ces fiches, présentées sous un total de 57 pages, ont été intégralement expliquées en français avec des exemples modélisants en espagnol. Elles comportent essentiellement deux volets : une première partie consacrée à la formation du verbe et une deuxième partie dédiée à son emploi. Elles pourront être consultées à tout moment et en fonction des besoins dans le but de faciliter la production écrite et orale en langue espagnole. Voici les principaux sujets abordés pour les niveaux A1/A2/B1 : *MODES ET TEMPS VERBAUX* : Présent de l'Indicatif, Présent du Subjonctif, Gérondif, Impératif, Participe Passé, Passé Composé, Voix passive, Passé Simple, Imparfait de l'Indicatif, Imparfait du Subjonctif, Plus-que-parfait de l'Indicatif, Plus-que-parfait du Subjonctif, Futur Simple, Futur Proche et Futur Imminent, Futur Antérieur, Conditionnel Présent, Conditionnel Passé, Transformations verbales au style indirect, Périphrases verbales, Structures temporelles de la condition. *VERBES IRREGULIERS* : Diphtongues en ie/ue, Affaiblissement en i/u, Modification i/y, Modification du c/cz/z/j. *VERBES PARTICULIERS* : estar, ser, changement de signification des adjectifs selon l'emploi de ser/estar, haber, verbes de type gustar.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Téléchargeable ici : http://www.atlence.com/index.php?page=qr_index</footnote>
## 9. QUELQUES CONSEILS EN GUISE DE CONCLUSION

Dans un entretien filmé en 2009, Philippe MEIRIEU, le fameux penseur, enseignant promoteur de la pédagogie différenciée et militant engagé pour la réforme du système éducatif, déclarait :

> Tout le bien que je veux pour l'autre, n'exonère pas l'autre de la décision de faire son bien. [...] On ne peut pas décider d'apprendre à la place de quelqu'un. [...] Eduquer c'est rendre possible, c'est multiplier les initiatives qui vont permettre à l'autre de décider lui-même [...] Dans tous les cas, ce qui est important c'est qu'on offre aux élèves des occasions de se saisir. [...] C'est un peu la métaphore de l'escalade : c'est l'élève qui grimpe ; on ne peut pas grimper à sa place. Et il faut qu'on lui offre des prises pour s'accrocher. 86

En imaginant et en mettant en place le renouvellement des enseignements linguistiques à l'ENIM, nous avons fait nôtre la métaphore de l'escalade et nous avons contribué à poser des prises. Mais notre chantier n'est pas terminé. Par honnêteté intellectuelle, nous devons admettre qu'il persiste encore quelques zones d'ombre dans notre mode de fonctionnement qui mériterait des ajustements. Certaines faiblesses du système que nous avons créé sont une conséquence des aspects liés à une gestion déficitaire dont les enseignants ne sont aucunement responsables. Au contraire, ceux-ci sont conscients que l'utilisation des plateformes pour l'apprentissage des langues est une nécessité dans l'Enseignement Supérieur et se portent volontaires à les utiliser mais en posant certaines conditions.

En effet, pour réussir nos pratiques avec des plateformes, il faut bien préciser les objectifs pédagogiques du cours sur Internet en répondant à un certain nombre de questions avant de s'y aventurer: Que voulons-nous que nos étudiants connaissent? Que voulons-nous qu'ils soient capables de faire? Quelles compétences développer? A quel niveau ? A quelle profondeur ? En fonction de quelle progression ? Sur quels supports ? Pour quoi faire ? Ces questions doivent être au cœur de tout projet d'utilisation de plateformes. En même temps, il faut préciser les objectifs pédagogiques du cours en ligne pour faire disparaître toute fausse attente. Nous avons vu que le travail sur le net ne peut pas développer convenablement les compétences actives (CONVERSER, EXPOSER, ECRIRE), mais qu'il permet de s'entrainer à l'acquisition des compétences passives (ECOUTER, LIRE). Il faut que cette réalité soit connue des étudiants avant même de démarrer leur apprentissage en ligne.

De son côté, l'enseignant de langue a un rôle moteur et central à jouer dans la gestion de ces dispositifs innovants car il propose, créé, gère et surveille les activités faites sur les plateformes. Il garantit que les contenus en ligne répondent à des impératifs de pertinence et de qualité. Il aide surtout l'élève à élaborer une stratégie d'utilisation des NTE car la technologie toute seule n'apporte rien. En effet, le recours à des ressources virtuelles n'est efficace que si elle s'érige en complément indissociable de l'apprentissage formel en face à face.

En tout cas et premièrement, grâce à notre expérience, nous savons maintenant ce qu'il ne faut pas faire dans la mise en place d'un dispositif qui appelle les NTE : il ne faut pas laisser les vastes possibilités de la plateforme nous submerger. Il vaut mieux commencer par des objectifs modestes, car être distrait par les fioritures et les gadgets prennent beaucoup de temps. En outre, nous ne sommes pas obligés d'utiliser toutes les fonctionnalités d'une plateforme en ligne. Une erreur assez fréquente, que nous avons peut-être tous commise, est celle qui consiste à supposer que l'aspect « cool » de la plateforme inspirera nos étudiants ; nous savons, aujourd'hui, qu'elle ne remplacera pas notre travail de (re)motivation et de contrôle.

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

<footnote n="86">86 Consultable ici : http://www.capcanal.tv/video.php?rubrique=5&emission=5&key=c4qZvbnCnv</footnote>
Deuxièmement, il ne faut pas avoir peur d'expérimenter avec les nouveaux outils, car il y a
plusieurs façons d'atteindre nos objectifs pédagogiques et les plateformes peuvent nous aider
à imaginer des solutions créatives. En adoptant ou en concevant un environnement
d'apprentissage flexible, nous sommes sûrs de proposer des réponses adaptées afin de
répondre aux besoins des usagers. Nous savons aussi ce qu'il faut faire pour réussir un projet
de ce type. Nous devons montrer le potentiel d'apprentissage qu'offrent les NTE et,
parallèlement, garantir que les contenus en ligne répondent à des impératifs de qualité, soit
en choisissant ceux qui nous paraissent les mieux ajustés pour notre situation d'enseignement
apprentissage, soit en créant d'autres alternatives plus adaptées à nos propres besoins. Nous
savons maintenant qu'il ne sert à rien de travailler sur une plateforme sans fixer une finalité,
une stratégie dans l'utilisation des NTE.

Troisièmement, après quelques années d'expérience de manipulation de plateformes en ligne, nous avons des conseils à prodiguer. Il conviendrait de prouver par des actes le rôle moteur et central de l'enseignant de langue dans la gestion du processus ; c'est lui qui gère et surveille les activités proposées sur ces plateformes. Il serait souhaitable de créer des opportunités pour apprendre, pratiquer et développer une confiance dans les nouveaux systèmes chez les enseignants.

Nous recommandons d'éviter de remplacer l'enseignement en face à face par un seul travail sur la plateforme. Celle-ci n'est qu'un complément indissociable de l'apprentissage des langues en présentiel. Il est indispensable d'œuvrer pour faire comprendre aux décideurs (souvent trop soucieux d'avoir de bons indicateurs de performance comptable) que les plateformes en ligne ne constituent pas des moyens pour remplacer les enseignants mais qu'il s'agit seulement d'un outil performant au service de la pédagogie. Nous conseillons donc d'éviter toute dérive purement économique dans la gestion de ces plateformes ; leur mise en place n'est pas l'occasion de diminuer les heures d'enseignement mais d'imaginer un nouveau mode de fonctionnement propice à l'apprentissage des langues en ces débuts du XXième siècle. Nous finirons ce travail avec une dernière idée qui mérite d'être réfléchie : les NTE ne peuvent pas remplacer les enseignants, mais les enseignants qui en font usage vont peut-être se substituer à ceux qui ne les utilisent pas.

10. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

10.1. Ouvrages

BEACCO Jean-Claude (2007) : L'approche par compétences dans l'enseignement des langues. Paris : Ed. Didier. 307 p.

BORDIER Romain, KIRSCHNER Aloïs et NUSSBAUMER Jonathan (dir.) (2011) : *Adapter la formation de nos ingénieurs à la mondialisation*. Etude de l'Institut Montaigne. 60 p.

CDEFI, étude n° 3 (2011) : *La diversité de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles d'ingénieur*. Publications de la Conférence des Directeurs des Ecoles Françaises d'Ingénieurs. 54 p.

CONSEIL DE L'EUROPE, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'Éducation, Division des langues vivantes (2001) : *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*. Paris: Ed. Didier. 190 p.

CTI -Commission des Titres d'Ingénieurs- (2009), Références et orientations. Paris : 6ème édition. 46 p.

<figure><img src="image_121.png" /></figure>
DE VECCHI Gérard (2010) : *Aider les élèves à apprendre*. Paris : Hachette Education. 272 p.

LIONS-OLIVIERI M.-L., LIRIA P. (dir) (2009) : *L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues. Onze articles pour mieux comprendre et faire le point (AAEL)*. Paris : Editions Maisons des Langues. 285 p.

MOURLHON DALLIES Florence (2008) : *Enseigner une langue à des fins professionnelles*. Paris : Ed. Didier 352 p.

PRZESMYCKI Halina (2003) : *La pédagogie de contrat*. Paris : Hachette Éducation. 186 p.

PRZESMYCKI Halina (2008) : *La pédagogie différenciée*. Paris : Hachette Éducation. 160 p.

ROSEN Evelyne (dir) (2009) : *La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue*. N° 45 du FDLM Recherche et Applications. Paris : CLE International. 191 p.

## 10.2. Articles

ABDOULAYE Barry (2004) : *Différenciation et diversification : clarification conceptuelle et enjeux*, dans Vie Pédagogique n° 130 (fév.-mars 2004).

BOURGUIGNON Claire (2008) : *L'enseignement des langues à l'heure de la mondialisation : Pour une pédagogie de l'action*. Cahiers du GERES n° 1.

BOURGUIGNON Claire (2009) : *L'apprentissage des langues par l'action* in AAEL (voir ouvrages).

GRIGGS Peter (2009) : *A propos de l'articulation entre l'agir de l'usage et l'agir de l'apprentissage dans une approche actionnelle : une perspective sociocognitive* in AAEL (voir ouvrages).

MEIRIEU Philippe (2011) : *L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020*. Rapport pour l'UNESCO.

PUREN Christian (2008) : *La didactique de l'espagnol à visée professionnelle au niveau universitaire, entre apprentissage et usage*. Groupe d'Études et de Recherches en Espagnol de Spécialité. Rencontre Internationale de Toulouse.

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## 11. ANNEXES

<figure><img src="image_123.png" /><figcaption>Annexe n° 1 : Fiche de suivi et contrat de progrès</figcaption></figure>

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Annexe 2 : Définition de la situation d'apprentissage

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Annexe 3 : Détermination de son niveau initial

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Annexe 4 : Choix des compétences à améliorer

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Annexe 5 : Visualisation des détails du programme pour un parcours EOS

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Annexe 6 : Représentation visuelle de la prononciation et de l'intonation

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Annexe 7 : Test de progression

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Annexe n° 8 : La boîte de réception et l'envoi d'un message

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Annexe n° 9 : Consultation de l'historique des envois

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Annexe n° 10 : Choix de réponses types

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Annexe 11 : Gestion des options

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Annexe 12 : Table de progression du travail de l'élève

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Annexe n° 13 : Synthèse du travail effectué par l'élève

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Annexe n° 14 : Aide pour l'utilisation des outils du tuteur

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Annexe n° 15 : Fiche personnelle de l'élève pour la visualisation des compétences déjà validées

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Annexe n° 16 : Choix des disponibilités horaires

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Annexe n° 17 : Fiche d'atelier pour le suivi de l'élève

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Annexe n° 18 : Exemple d'unité (atelier CONVERSER A1)

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Annexe n° 19 : Exemple d'unité (atelier CONVERSER A2)

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Annexe n° 20 : Exemple d'unité (atelier CONVERSER B1)

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Annexe n° 21 : Evaluation de l'atelier EXPOSER

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Annexe n° 22 : Exemple d'unité (atelier ECRIRE A1)

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Annexe n° 23 : Exemple d'unité (atelier ECRIRE A2)

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Annexe n° 24 : Exemple d'unité (atelier ECRIRE B1)

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Annexe n° 25 : Exemple de complément aux ateliers (fiche de grammaire)

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Annexe n° 26 : Exemple de complément aux ateliers (fiche de conjugaison)

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Annexe n° 27 : Exemple de complément aux ateliers (dictionnaires en ligne)

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Annexe n° 28 : Exemple de complément aux ateliers (QCM de grammaire en ligne)

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Annexe n° 29 : Evaluation du professeur faite par les élèves

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## ÉQUIPE ÉDITORIALE

### COMITÉ DE RÉDACTION :

**Directeur de la publication :**

Marcelo TANO, PRCE d'espagnol, École Nationale d'Ingénieurs de Metz (France)

**Conseiller de rédaction :**

Christian PUREN, Professeur émérite, Université de Saint-Étienne (France)

**Rédactrice :**

Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ, MCF d'espagnol, Université Stendhal Grenoble 3 (France)

### COMITÉ DE LECTURE :
(Liste alphabétique des membres qui ont collaboré pour ce numéro en 2011)

**Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ**

MCF d'espagnol, Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Patricia BANERES-MONGE**

MCF d'espagnol, Université Paul Valéry Montpellier 3 (France)

**Brigitte BARADAT-LIRO**

PRAG d'espagnol, Université de Savoie (France)

**José Carlos DE HOYOS**

MCF d'Espagnol, Université Lumière Lyon 2 (France)

**Aura DUFFÉ MONTALVÁN**

MCF d'espagnol, Université de Rennes 2 (France)

**Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT**

MCF d'Espagnol à l'Université de Montpellier 1 (France)

**Christian PUREN**

Professeur émérite, Université de Saint-Étienne (France)

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RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS

Les membres du Comité International de Lecture des *Cahiers du GÉRES* se sont engagés à
respecter de certains principes dans leur travail :

- **La compétence.** L'évaluateur doit être un expert qualifié pour évaluer l'article que l'on lui confie. S'il ne l'est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si possible, recommander un autre évaluateur. Il devra aussi indiquer si l'article nécessite d'être reliu par des experts spécialisés dans certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l'article.

- **La confidentialité.** Les articles confiés aux experts pour l'évaluation sont anonymes. Les évaluateurs doivent s'abstenir de commenter en public le travail. S'ils ont besoin des conseils d'autres experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l'autorisation à la rédaction de la revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données contenues dans l'article jusqu'à la publication de l'original. Ils ne peuvent pas contacter directement l'auteur.

- **La neutralité et l'honnêteté.** L'obligation de l'évaluateur est d'évaluer l'original pour ses propres mérites ou défauts sans avoir de préjugés. L'évaluateur devra renoncer à l'évaluation d'un article s'il juge qu'il ne peut pas respecter cette condition de neutralité.

- **L'exactitude.** L'évaluateur devra renvoyer le formulaire d'évaluation dans les délais convenus par le Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera la rédaction afin que celle-ci agisse en conséquence.

- **Le respect et la politesse.** L'évaluateur doit maintenir une attitude respectueuse vis-à-vis de l'auteur dans l'expression de ses critiques, remarques ou opinions personnelles. Il devra assurer sa fonction principale, qui est d'aider l'auteur à améliorer l'article tant sur la construction et l'écriture que sur le fond.

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# CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION

Dans un but de transparence de notre activité d'évaluation, nous publions ci-dessous les critères d'évaluation des articles proposés pour publication dans *Les Cahiers du GÉRES*.

## 1. CARACTÉRISTIQUES PARA-TEXTUELLES

### 1.1. MOTS-CLÉS

### 1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L'ARTICLE (espagnol/français)

### 1.3 RÉSUMÉ DANS L'AUTRE LANGUE (espagnol/français)

### 1.4 BIBLIOGRAPHIE

## 2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

* Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références essentielles)

* Connaissances d'ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet

* Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects

* Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet

* Autre :

## 3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE

### 3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ

### 3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION

## 4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

* Rigoureuse

* Acceptable

* Approximative

* Insuffisante

* Autre :

## 5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES

### 4.1 QUALITÉ D'ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)

### 4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)

### 4.3 STRUCTURE DU TEXTE

## 6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L'AUTEUR

* Article publiable en l'état

* Article publiable après ajustements mineurs demandés
  - Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : *maximale/moyenne/basse*

* Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL

* Article non publiable

## 7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

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## MENTIONS LÉGALES

### Titre

Les Cahiers du GÉRES

### Éditeur

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

### Responsable de l'édition en ligne

Marcelo TANO

### Type de support

Électronique

### Site web

http://www.geres-sup.com/cahiers/

### Politique d'édition

Publication intégrale en libre accès

### Périodicité

Un numéro par an

### Année de création

2008

### ISSN

2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010).

Le GERES s'assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu'il publie, mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l'association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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## CONSIGNES AUX AUTEURS

Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles, nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre Comité International de Lecture.

Les règles de publication des Cahiers du GÉRES sont disponibles en suivant ce lien :
http://www.geres-sup.com/cahiers/consignes-de-publication/

L'équipe éditoriale se réserve le droit d'écarter tout article s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés dans la revue.

Les sommaires de tous les numéros des Cahiers du GÉRES sont consultables en suivant ce lien : http://www.geres-sup.com/cahiers/les-sommaires-des-cahiers/

Forte du dynamisme de ses adhérents et consciente de sa représentativité, notre association souhaite devenir un interlocuteur incontournable pour tous ceux qui s'intéressent à l'Espagnol de Spécialité (ESP) sous toutes ses formes.

Grâce à la détermination de ses membres, actifs dans la défense de l'espagnol langue professionnalisante, notre existence, improbable hier, est devenue une réalité aujourd'hui. Mais nous sommes conscients que nous n'existons que par la solidarité des collègues qui partagent nos convictions. Le GERES est donc mobilisé pour obtenir la place qui lui revient dans le contexte associatif de l'enseignement supérieur Français.

Le GERES, c'est surtout l'organisation de rencontres thématiques, l'édition d'une revue électronique annuelle, des débats organisés avec d'autres associations, une lettre d'information qui vous donne l'essentiel des informations nécessaires sur les activités du groupe, une veille informationnelle concernant les congrès et des formations diverses dans le domaine de l'ESP. Le GERES, c'est aussi un site web dynamique continuellement enrichi, une source d'information et de partage. Ses adhérents peuvent également s'abonner aux listes de diffusion et faire partie de nos différents réseaux pour être en contact avec d'autres collègues géographiquement éloignés mais partageant les mêmes intérêts.

Adhérer au GERES, c'est soutenir ses démarches et participer à la vie de l'association, mais également être un acteur de notre discipline afin de lui donner une meilleure visibilité en France et à l'étranger.

Si vous appréciez nos actions, nous vous invitons à nous rejoindre en devenant membre du GERES (à titre personnel ou institutionnel). Pour ce faire, notre site vous fournit tous les renseignements nécessaires : http://www.geres-sup.com/adhésion/.

Pour toute autre information, vous pouvez aussi contacter les membres du Bureau :
http://www.geres-sup.com/présentation/bureau/.

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