LA TRADUCTION ET SON PROCESSUS
DIDACTIQUE: INTRODUCTION

Daria ZALESSKAYA & Malika BEN HARRAT

Université de Lausanne

daria.zalesskaya@unil.ch/ malika.benharrat@unil.ch

La traduction a toujours occupé une place particulière dans la vie humaine, y compris dans le domaine de la recherche scientifique. En tant que compétence clé dans la transmission des connaissances d'un espace linguistique à un autre ou d'une époque à une autre, de nombreuses œuvres ont traité de la traduction, notamment de son histoire, des comparaisons entre différentes variantes de traduction d'une même œuvre et, évidemment, de la didactique de la traduction.

D'après G. Steiner, la traduction est donc un sujet vivement discuté et, étant une activité humaine largement répandue, elle nécessite une analyse approfondie qui s'inscrit dans l'interdisciplinarité des sciences:

> La philosophie et la pratique de la traduction ne cessent d'évoluer et sont au centre d'un débat constant [...]. La traduction est, sur le mode implicite, tout entière comprise dans la communication la plus rudimentaire. On la découvre explicite dans la coexistence et les contacts réciproques des milliers de langues parlées à la surface de la terre. Entre l'énoncé et l'interprétation d'une signification grâce à des systèmes de signes verbaux d'une part, et la multiplicité et la variété extrêmes des langues de l'autre, s'étend le domaine du langage considéré dans son ensemble. (Steiner 1975 [1998]: 11, 633)

En tant qu'activité "plurielle, polymorphe et multidimensionnelle" (Durieux 2005: 37), la traduction ne peut être enseignée selon un modèle unique et réplicable en toutes circonstances. Ainsi, puisque l'enseignement de la traduction fait partie intégrante de nombreux programmes linguistiques ou professionnels dans les universités, lycées, et autres établissements de formation, il convient donc de prendre en considération la spécificité de ces contextes et des finalités de la formation en traduction (Durieux 2005 ou Gile 2005 notamment) pour en déterminer les objectifs et contenus de formation. En effet, pour D.Gile:

> Les exercices de thème et de version servent dès le collège, voire dès l'école primaire, à exercer la mémoire des mots et des structures, à acquérir des mécanismes linguistiques en langue étrangère, et à vérifier les connaissances. À un stade plus avancé de la traduction scolaire ou universitaire s'ajoute une fonction de discipline, intellectuelle et linguistique [...] notamment l'analyse, la rigueur et la qualité dans l'expression, surtout dans la version [...].
À côté de ces deux types de traduction aux **fins d'apprentissage**, on trouve la traduction professionnelle aux **fins de transmission de messages**. (Gile 2005: 1, nous soulignons)

En ce qui concerne le domaine de l'enseignement universitaire, nous pouvons distinguer, avec D. Gile (2005), deux voies d'apprentissage: la traduction universitaire (également dite "pédagogique", Arroyó 2008) et la traduction professionnelle. La traduction universitaire donne un rôle accessoire au processus de traduction et majeur à la langue et à son processus d'apprentissage. Dans cette orientation,

l'apprentissage et le perfectionnement en langues étrangères font partie des objectifs centraux du cursus. La traduction, et parfois l'interprétation, y ont soit un rôle accessoire d'exercice d'apprentissage des langues, soit un statut de spécialité dans le cadre d'une option (Gile 2005: 8),

ou encore un rôle de "support à la réflexion en L2" (Arroyó 2008: 83). En d'autres termes, la traduction est donc un moyen parmi d'autres pour apprendre une langue (Durieux 2005; Gile 2005; Hamon 2016). On s'interroge ainsi sur les liens entretenus entre compréhension, grammaire, vocabulaire et recours aux outils d'aide à la construction de sens tels que les dictionnaires (Médioni 2016) à des fins de développement du répertoire linguistique des apprenants.

À l'inverse, dans la traduction professionnelle, disposer d'un haut niveau de connaissances dans la langue de départ est généralement considéré comme un prérequis au début de la formation des futurs traducteurs (Durieux 2005; Gile 2005). La traduction se trouve au cœur de l'activité des traducteurs professionnels et l'accent est mis sur le processus de traduction. Dans cette orientation, il s'agit pour le traducteur de "comprendre pour faire comprendre" à un tiers qui a un besoin réel de cette interprétation (Durieux 1995: 15, citée par Durieux 2005: 42); en conséquence, l'apprentissage de la langue ne fait pas partie de la matière étudiée, sauf s'il s'agit de perfectionnement linguistique (Gile 2005).

La traduction professionnelle étant soumise aux aléas du marché, la discipline s'est aujourd'hui transformée afin de répondre aux exigences croissantes et de plus en plus diversifiées provenant d'un nombre de contextes toujours plus singuliers. En effet, aux traditionnelles traductions de textes littéraires ou religieux est venue s'ajouter une vaste gamme de textes scientifiques, techniques ou spécialisés quantitativement bien plus importante, et qui fait désormais l'objet d'une part majoritaire des mandats proposés aux traducteurs (Boisseaux 2016).

Une telle diversité des mandats aura eu pour effet de (re)penser les orientations de la recherche en traduction et d'inscrire cette dernière au
croisement d'approches théoriques et pratiques (Boisseaux 2016). Afin de
dépasser une analyse descriptive des textes ou une simple transposition d'énoncés
d'une langue à une autre, de nombreux traductologues appellent à la création de
contenus de formation en traduction incluant un travail sur les dimensions
culturelle (Durieux 2005; Arroyó 2008; Hamon 2016), cognitive (Hamon 2016)
ou pragmatique (Boisseaux 2016; Popineau 2016) inhérentes à l'activité
traduisante. Concernant cette dernière dimension, deux contributions dans ce
recueil (Dell'Oro; Ben Harrat) soulignent l'importance de prendre en compte la
valeur déontique (Palmer 2001; Searle 2009) des textes dans les programmes
d'apprentissage des langues ou de traduction, dans la mesure où une telle modalité
est susceptible de se déployer différemment d'une langue à l'autre (voir l'exemple
des verbes modaux chez Dell'Oro dans ce recueil).

Par ailleurs, la prise en considération de l'évolution du métier de traducteur a
plus récemment orienté les contenus de formation vers la mise en place
d'expériences et de cours comportant des exercices de traduction collective.
Ainsi, bien que le processus de traduction soit le plus souvent considéré comme
individuel, certaines contributions récentes proposent d'envisager une partie du
processus dans sa dimension collaborative (Hamon 2016; Médioni 2016; voir
aussi Duque et Cahuana ou Ben Harrat dans ce recueil). Renouvelé d'une telle
manière, le processus de traduction s'enrichit de l'expertise de l'intégralité du
groupe-classe.

Même si la distinction entre traduction universitaire et professionnelle est
pertinente pour les traductologues, il n'en demeure pas moins que, quelles que
soient la voie d'apprentissage et la finalité de celui-ci, la traduction reste un outil
didactique qui sert à améliorer les compétences de tout individu évoluant dans des
espaces plurilingues. C'est dans cet esprit que la journée d'étude intitulée *La
traduction et son processus didactique* organisée en avril 2022 à l'Université de
Lausanne par Daria Zalesskaya a donné lieu à la création du présent recueil, qui
collecte des articles se basant sur les interventions effectuées durant cette journée.
Dans ce recueil, c'est le processus didactique de la traduction qui se trouve au
centre de l'intérêt des auteurs. Les articles traitent de la didactique de la traduction
en abordant différents pans de la traduction: son histoire et le développement des
idées traductologiques (Zalesskaya), en traduction littéraire (Bagyan et
Drobysheva), l'état actuel de la didactique de la traduction littéraire (Duque et
Cahuana) et les applications possibles dans la pratique des classes de langue ou
de traduction (Ben Harrat; Dell'Oro; Duque et Cahuana).
Dans une perspective historique, la contribution de **Daria Zalesskaya** (Université de Lausanne) a pour but de présenter une méthode oubliée de la traduction élaborée par le linguiste et ethnologue français Jules Legras (1866-1939). Sa méthode intitulée "l'étude préalable du texte" impose plusieurs exigences aux traducteurs et demande non seulement des connaissances parfaites des deux langues, mais aussi de la culture, des coutumes et des usages linguistiques du moment. Son art de traduire inclut également des "dispositions purement artistiques" (infra: 24) qui, avec les connaissances précitées, permettent, selon Legras, d'accéder à la maîtrise d'un véritable art de traduire. Selon l'idée centrale de Legras, le traducteur doit "transconduire" un texte d'une langue vers une autre et "s'inquiéte[r] du chemin à choisir" (Ibid.). La chercheuse met l'accent entre autres sur les notions d'"air du temps" et d'"air du lieu" (Sériot 1999), ainsi que sur l'attitude personnelle de Legras afin d'éclairer les idées de ce dernier concernant le processus de traduction vers le russe, laquelle, selon l'auteur, présente plusieurs défis aux traducteurs vu son "archaïsme" et sa "syntaxe illogique", ce qui peut même amener à l'impossibilité de parvenir à une traduction. L'auteure interroge également l'attitude de Legras envers les éléments linguistiques que ce dernier considère nécessaire de garder ou ceux qui ne jouent pas un rôle important selon lui.

**Maria Bagyan** et **Taisiia Drobysheva** (Université de Lausanne) s'intéressent aux différentes approches de la traduction des œuvres littéraires. En se basant sur deux traductions du célèbre roman en vers de Pouchkine Eugène Onéguine (Евгений Онегин), une version dite "académique" ou "cibliste" de Backès et une dite "d'auteur" ou "créatrice" de Marckovich, les auteures présentent deux méthodes différentes qui pourront être utilisées durant le processus didactique de la traduction d'œuvres littéraires. Il s'agit de deux approches différentes, même si nous pouvons y trouver des points communs. Ces différences s'expliquent par plusieurs facteurs, comme le parcours académique, la maîtrise de la langue russe (s'agit-il d'une langue maternelle ou apprise?), l'attitude envers l'importance de la rime ou du rythme, la présentation de la culture russe, etc. En se basant non seulement sur les deux traductions, mais aussi sur des sources secondaires, les auteures relèvent les points majeurs des deux approches: chez Backès, l'enjeu central est de favoriser une adaptation de l'œuvre qui tienne compte de la perception francophone, alors que chez Markowicz, la conservation de la rime et de la culture de la langue priment. En estimant que la traduction relève tout d'abord d'un processus, elles soulignent également le fait qu'il est impossible
même pour les adeptes de ces approches de les suivre point par point. Enfin, elles mettent en avant les doutes des deux traducteurs concernant la possibilité même de traduire l’œuvre de Pouchkine.

L'article de **Juan Duque** et de **Candy Cahuana** (Université linguistique d'État de Moscou) est le fruit d'une collaboration interdisciplinaire entre traduction universitaire à des fins d'apprentissage des langues et traduction littéraire professionnelle. En partant d'un cours habituellement centré sur une simple lecture individuelle à domicile suivie d'une discussion/analyse en classe, les auteurs présentent les résultats d'une recherche menée avec des étudiants en traduction et en philologie afin de montrer comment utiliser des outils pratiques sur le long terme et ainsi dépasser un apprentissage initialement centré sur la répétition et la mémorisation. En alliant l'approche par tâches (APT) et le modèle ESRIA (Ehlers 2017) adapté pour l'analyse et la traduction littéraires, ils proposent de changer complètement le paradigme habituel d'un cours de ce genre. Les étudiants, divisés en groupes, avaient comme devoir non seulement de lire les œuvres choisies, mais aussi de réaliser un travail artistique afin de préparer des projets pour une métafoire aux livres devant se tenir à la fin de l'année académique. La mise en œuvre de leur dispositif constitue une manière stimulante de préparer les futurs traducteurs aux réalités de leur avenir professionnel.

En partant pour sa part du tournant traductionnel ("translation turn") constaté récemment dans l'enseignement des langues (Carreres, Norriega-Sánchez et Calduch 2018; Colina et Albrecht 2021), **Francesca Dell'Oro** (Université de Neuchâtel et Harvard's Center for Hellenic Studies) discute des bénéfices potentiels du recours à la L1 des apprenants en classe de langue étrangère. Dans un souci de mettre les technologies informatiques actuelles au service de l'enseignement-apprentissage des langues, la linguiste présente ensuite un corpus parallèle annoté, un nouvel outil conçu dans le but de favoriser l'apprentissage des langues anciennes. Au moyen de ce corpus parallèle permettant la comparaison entre quatre langues (grec ancien, latin, russe et français), il devient possible d'appréhender un texte rédigé dans une langue ancienne (par exemple le latin) en prenant appui sur une langue moderne déjà connue et employée par les apprenants. L'auteure montre comment l'alignement des passages aide à l'identification des formes modales de l'expression de la possibilité, de la volition ou de la nécessité dans les langues retenues. Elle propose enfin différentes
applications et extensions de son dispositif à réaliser en classe ou dans le cadre d'un apprentissage en autonomie.

C'est dans des préoccupations interdisciplinaires similaires et dans une volonté d'identifier des points de tension partagés à la fois par la didactique des langues-cultures et par les traditions didactiques de la traduction universitaire et professionnelle que s'inscrit la contribution de **Malika Ben Harrat** (Université de Lausanne). L'auteure propose un historique comparatif qui examine la manière dont les compétences de compréhension et de traduction ont été (ou non) considérées en didactique des langues-cultures ainsi que dans les tests de certification en langues. Elle montre comment certaines compétences qui suss tendent la capacité à traduire gagneraient à être repensées dans un cadre socioconstructiviste par les didacticiens des langues-cultures ou de la traduction. La didacticienne présente ensuite l'étude de cas positionnelle pour l'appropriation des langues étrangères, un exercice intégrant compréhension et production écrites conçu pour favoriser la réflexivité des étudiants en prenant en compte les dimensions cognitives, sociales et affectives susceptibles d'entrer en jeu lors de toute activité de réception orale ou écrite d'informations. Enfin, à partir d'exemples de travaux recueillis en classe de langue, elle propose quelques applications et extensions possibles en classe de langue ou de traduction universitaire et professionnelle.

En guise de conclusion à cette présentation du recueil, nous invitons donc les lecteurs à découvrir des contributions concernant des processus didactiques de la traduction qui articulent les disciplines, les orientations et les époques afin de mieux tirer parti de leurs apports respectifs.

P.S. L'éditrice de ce numéro tient à remercier Malika Ben Harrat, Anick Giroud, Sébastien Moret, Ekaterina Velmezova et Anne-Christel Zeiter-Grau pour leur aide et leurs conseils.

## Bibliographie

* ARROYÓ, Encarnación (2008). L'enseignement de la traduction et la traduction dans l'enseignement, *Cahiers de l'APLIUT* 27, 1, 80-89.

* BOISSEAUX, Maryvonne (2016). De la traductologie aux sciences de la traduction?, *Revue française de linguistique appliquée* 21, 1, 9-21.
CARRERES, Ángeles, María NORIEGA-SÁNCHEZ, and Carme CALDUCH (2018). *Mundos en palabras. Learning Advanced Spanish through Translation*. New York: Routledge.

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