# Transmettre l'histoire de la seconde guerre mondiale au jeune public scolaire: un accompagnement par la médiation culturelle dans les espaces muséaux et mémoriels

Laurie Ventura

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Laurie Ventura. Transmettre l'histoire de la seconde guerre mondiale au jeune public scolaire: un accompagnement par la médiation culturelle dans les espaces muséaux et mémoriels. Héritage culturel et muséologie. 2024. dumas-05221739

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TRANSMETTRE L'HISTOIRE DE LA SECONDE GUERRE
MONDIALE AU JEUNE PUBLIC SCOLAIRE :
UN ACCOMPAGNEMENT PAR LA MÉDIATION CULTURELLE DANS
LES ESPACES MUSÉAUX ET MÉMORIELS.

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Les grandes grandes vacances, série d'animation créée par Delphine Maury et Olivier Vinuesa, réalisée par Paul Leluc © 2015 Les Armateurs / Blue Spirit Studio © Photo Pierre Antoine, Paris Musées.

Mémoire de recherche

Laurie VENTURA

Master 2 Culture et Communication

Parcours Médiations, Musées et Patrimoines

Sous la direction de Monsieur Eric TRIQUET et Madame Marion PARISIS

Année universitaire 2023-2024
Remerciements

Je voudrais adresser mes sincères remerciements à mon directeur de mémoire,
Monsieur Eric TRIQUET, ainsi qu'à Madame Marion PARISIS pour leurs conseils avisés qui
m'ont permis d'avancer et de faire évoluer mon projet de recherche. Je suis également très
reconnaissante envers mes camarades de la promotion 2022-2024 du Master Culture et
Communication - Parcours Médiations, Musées et Patrimoines, qui m'ont aidée dans ma
réflexion. Enfin, je tiens à remercier les membres de ma famille, pour les échanges
enrichissants que nous avons eus ensemble.
TRANSMETTRE L'HISTOIRE DE LA SECONDE GUERRE
MONDIALE AU JEUNE PUBLIC SCOLAIRE :
UN ACCOMPAGNEMENT PAR LA MÉDIATION CULTURELLE
DANS LES ESPACES MUSÉAUX ET MÉMORIELS.

Si la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale relève du domaine de l'éducation civique et citoyenne, le jeune public nécessite un accompagnement spécifique au sein des espaces muséaux et mémoriels. La violence, tant physique que morale, imprègne les relations humaines du XXe siècle, conduisant notamment aux deux conflits mondiaux. Bien que les témoins soient les premiers traumatisés, la transmission de l'Histoire peut également se révéler traumatisante. Aborder la Seconde Guerre mondiale avec le jeune public s'avère alors complexe, impliquant de confronter leurs phases de développement avec des événements douloureux.

Cependant, la transmission de cette histoire évolue, la médiation culturelle détenant
aujourd'hui un rôle majeur dans ce processus. Au sein des structures culturelles et
mémorielles, les actions destinées au jeune public se sont considérablement développées
depuis les années 1950. Les services éducatifs des musées et des mémoriaux œuvrent à la
conception de médiations culturelles, notamment dédiées au jeune public scolaire. En effet,
celui-ci constitue chaque année une part importante de l'effectif des visiteurs. Riche de la
rencontre entre les missions de l'institution scolaire et des structures culturelles, les
médiations destinées au jeune public scolaire sont dotées de spécificités supplémentaires.

A cela, s'ajoute la distinction entre les musées d'histoire et les mémoriaux, ces
structures ayant chacune une façon de transmettre l'histoire qui leur est propre. Ce travail de
recherche offre donc une comparaison des médiations culturelles proposées au jeune public
scolaire dans ces deux types de structures en France.

Ainsi, de quelles manières les médiations culturelles réalisées au sein des musées d'histoire et des mémoriaux sur la Seconde Guerre mondiale, favorisent-elles, en confrontant le jeune public scolaire à cette période, la formation civique et citoyenne des jeunes générations ? En quoi ces médiations sont-elles divergentes, similaires ou complémentaires du fait des spécificités de chacune de ces deux structures ?
PASSING DOWN THE HISTORY OF THE SECOND WORLD
WAR TO THE YOUNG SCHOOLCHILDREN :
A SUPPORT THROUGH CULTURAL MEDIATION IN MUSEUM AND
MEMORIAL SPACES.

While transmitting the history of the Second World War is a matter for civic education, young people require special support in museums and memorial sites. Violence, both physical and moral, permeates human relations in the 20th century, leading in particular to the two world wars. Although witnesses are the first to be traumatized, the transmission of history can also be traumatizing. Discussing the Second World War with young audiences is therefore a complex matter, involving confronting their developmental phases with painful events.

However, the transmission of this history is evolving, with cultural mediation now playing a major role in this process. Since the 1950s, cultural and memorial organizations have stepped up their activities aimed at young people. The educational departments of museums and memorials are working hard to design cultural mediation programs, particularly for young schoolchildren. Every year, young people make up a significant proportion of the museum's visitors. As a result of the meeting between the missions of the educational institution and cultural structures, mediation activities aimed at young school-goers are endowed with additional specificities.

Added to this is the distinction between history museums and memorials, both have their own ways of transmitting history. This research work therefore offers a comparison of the cultural mediation offered to young schoolchildren in these two types of structure in France.

So, in what ways does the cultural mediation in history museums and memorials about the Second World War, by exposing young schoolchildren to this period, contribute to the civic education of the younger generation ? How do these mediations differ, resemble, or complement each other due to the specific characteristics of each of these two structures ?
# TABLE DES MATIÈRES

## Introduction

### Partie 1 : Etat de l'art et cadre conceptuel

#### I. Savoirs historiques, mémoires et valeurs : la transmission plurielle de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale

a) Construction des savoirs historiques

b) Multiplicité et enjeux des mémoires de la Seconde Guerre mondiale

c) Valeurs civiques et citoyennes de la République française

#### II. Espaces muséaux et mémoriels : des institutions complémentaires

a) Classification et missions des musées d'histoire de la Seconde Guerre mondiale

b) Classification et missions des mémoriaux de la Seconde Guerre mondiale

c) Terminologie et objectifs des espaces muséaux et mémoriels

#### III. Le jeune public scolaire face à l'histoire de la Seconde Guerre mondiale

a) À la fois enfants et élèves

b) Adapter la médiation culturelle pour le jeune public scolaire

c) Des visites spécifiques pour le public scolaire au sein des institutions muséales et mémorielles
# Partie 2 : Amorce de la problématique

## I. Adapter les savoirs historiques : apprentissage scolaire et médiation culturelle

a) Des programmes scolaires denses

b) L'appui de la médiation culturelle sur les programmes scolaires

## II. Adapter la charge émotionnelle

a) Le principe générationnel de la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale

b) Que dire et que montrer ?

## III. Adapter le discours historique

a) Création d'un dialogue temporel

b) Le travail de mémoire
# Partie 3 : Etude de cas

La médiation culturelle de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire au sein du Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation (Lyon) et du Mémorial Jean Moulin (Caluire-et-Cuire)

## I. Une étude au sein d'un musée d'histoire et d'un mémorial

a) Les terrains d'enquête

b) La méthodologie d'enquête : choix de l'approche et du mode de recueil des données

## II. La multiplicité des transmissions de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale par la médiation culturelle

a) Transmission scolaire et culturelle : les liens entre l'enseignement et la médiation culturelle

b) Transmission des faits historiques : des mots et des images pour comprendre l'histoire

c) Transmission des mémoires : un travail individuel et collectif pour se souvenir de l'histoire

d) Transmission civique et citoyenne : des dialogues temporels pour faire bon usage de l'histoire

# Conclusion

# Bibliographie

# Annexes
## Introduction

Au cours d'une période où les actes de violence sont en augmentation, où la tolérance et les libertés sont menacées, il est important de s'intéresser à la transmission de l'histoire passée et notamment à celle de la Seconde Guerre mondiale. Après une étude sur l'évolution des actions et menaces à caractère raciste, antisémite et anti-musulman de 1992 à 2014, la Fondation du Camp des Milles - Mémoire et Education publie en 2015 le Petit Manuel de survie démocratique pour résister à l'engrenage des extrêmismes, des racismes et de l'antisémitisme.<fnref n="1" /> Réédité en 2019, l'avant-propos met en avant le constat alarmant "Une réédition imposée par le contexte sociétal et les menaces contre la démocratie". Les engrenages sociétaux conduisant au génocide sont étudiés, notamment par les chercheurs de la Fondation du Camp des Milles (Bouches-du-Rhône) qui ont créé l'indice d'Analyse et d'Alerte Républicaine et Démocratique (AARD) (Document 1 - Annexe). Or, l'AARD fait apparaître une tendance lourde, depuis plus de vingt-cinq ans en France, vers un basculement autoritaire, à partir duquel pourraient se développer des engrenages d'atteintes aux droits et aux libertés. Transmettre l'histoire de la Seconde Guerre mondiale à la jeune génération, alerter sur les conséquences de la mise en péril des relations humaines et de la démocratie, relève d'un devoir commun.

Cette éducation civique et citoyenne doit être dispensée dans le cadre familial, mais également scolaire. En complément, de nombreuses institutions culturelles y participent tels que les espaces muséaux et mémoriels, mais également les archives, les monuments historiques et les centres d'interprétation. Au sein de ces lieux, les actions de médiation culturelle ont pour objectif d'accomplir cette mission sociétale, considérablement liée à l'avenir et aux nouvelles générations. En effet, afin d'éviter de tomber dans les mêmes engrenages, dont les différentes étapes ont été étudiées en détail par la Fondation du Camp des Milles (Terreau : Préjugés et tensions sociales, Etape 1 : Crises et crispations identitaires, Etape 2 : De la démocratie au régime autoritaire, Etape 3 : L'extension des persécutions et des menaces contre tous) (Document 1 - Annexe), il est indispensable de sensibiliser le jeune public à ce lourd passé mondial, notamment dans le cadre des visites

<footnote n="1">¹ CHOURAQUI Alain (dir.), Petit Manuel de survie démocratique pour résister à l'engrenage des extrêmismes, des racismes et de l'antisémitisme, Cherche Midi, 2015.
URL : http://www.campdesmilles.org/survie-democratique.html</footnote>
scolaires. Cependant, le caractère à la fois traumatique, violent et sensible des événements rend complexe leur transmission aux enfants.

La transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale a évolué. Celle-ci a été différente en fonction des générations, de leur lien direct ou indirect avec les événements et du cadre dans lequel elle a été réalisée. Certaines manières de transmettre l'histoire se sont révélées avoir été traumatisantes. Aujourd'hui, cette confrontation à l'histoire est davantage accompagnée. La médiation culturelle, en prenant en compte les spécificités des publics, est un de ces accompagnements dans la transmission historique. Depuis la création d'un service éducatif en 1950 aux Archives nationales, s'étendant ensuite à d'autres lieux culturels comme les musées, les mémoriaux ou même les bibliothèques, les actions de médiation destinées au jeune public ont sensiblement évolué au sein des institutions, prenant de plus en plus en compte leurs spécificités. Aussi, un lien fort entre le corps enseignant et le domaine culturel a été établi. En effet, la fréquentation des institutions muséales et mémorielles par le jeune public scolaire a considérablement augmenté. Par le biais des offres de médiation de plus en plus adaptées et diversifiées, les structures muséales et mémorielles ont favorisé leur rencontre avec ce public. Riche du croisement entre les missions de l'institution scolaire et des institutions culturelles, les médiations destinées au jeune public scolaire sont dotées de spécificités supplémentaires. A cela, peut être ajoutée la prise en compte des spécificités des musées d'histoire et des mémoriaux du fait de leurs fonctions, de leurs missions et de leurs objectifs différents. Cette comparaison permet alors d'étudier les médiations culturelles proposées au jeune public scolaire sur la Seconde Guerre mondiale en France, au sein des musées d'histoire et des mémoriaux.

Ainsi, de quelles manières les médiations culturelles réalisées au sein des musées d'histoire et des mémoriaux sur la Seconde Guerre mondiale, favorisent-elles, en confrontant le jeune public scolaire à cette période, la formation civique et citoyenne des jeunes générations ? En quoi ces médiations sont-elles divergentes, similaires ou complémentaires du fait des spécificités de chacune de ces deux structures ?

Dans un premier temps, le cadre thématique et conceptuel sera posé, nous permettant d'aborder trois facettes différentes de la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale que sont les savoirs historiques, les mémoires et les valeurs civiques et citoyennes. Celles-ci seront mises en relation avec les missions et les objectifs des musées
d'histoire et des mémoriaux, deux institutions culturelles comportant des spécificités et des similitudes pouvant les rendre complémentaires. Ces éléments seront étudiés à travers le prisme des médiations culturelles pour le jeune public scolaire et de ses particularités, le statut de l'élève et de la visite scolaire étant complexes.

Dans un second temps, nous établirons une problématique autour de l'adaptation des médiations culturelles au jeune public scolaire, basée notamment sur les savoirs historiques liant l'enseignement par les programmes scolaires et la transmission culturelle de l'histoire, sur le discours historique, permettant d'évoquer les mémoires et les valeurs civiques et citoyennes, ainsi que sur la charge émotionnelle, dépendant notamment des supports de médiation utilisés.

Dans un troisième temps, une étude de cas mettant en relation la médiation culturelle pour le jeune public scolaire au sein du Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation de Lyon et du Mémorial Jean Moulin de Caluire-et-Cuire sera réalisée, clôturant notre analyse de la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale.
# Partie 1 : Etat de l'art et cadre conceptuel

Afin de répondre à notre questionnement dont les transmissions sont au centre, nous nous intéressons à trois grandes catégories d'éléments pouvant être transmis au cours d'une médiation culturelle : les faits historiques, issus d'un savoir construit ne pouvant garantir une pleine objectivité, les mémoires de la guerre, multiples et conflictuelles, ainsi que les valeurs civiques et citoyennes, unissant les XXe et XXIe siècles. Ces éléments seront mis en relation avec les missions des musées d'histoire et des mémoriaux de la Seconde Guerre mondiale, des institutions culturelles comportant des spécificités qui pourraient contribuer à la complémentarité de leurs médiations. Ces analyses seront effectuées à travers le prisme du jeune public scolaire. En effet, le statut du jeune visiteur-élève est complexe. Il en est de même pour la visite culturelle dans le cadre d'un enseignement scolaire.

## I. Savoirs historiques, mémoires et valeurs : la transmission plurielle de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale

### a) Construction des savoirs historiques

En Histoire, telle que nous la percevons aujourd'hui, il n'existe pas de vérité historique. Malgré des méthodes de recherche élaborées, le savoir historique est constamment remis en cause et évolue. Avant, les faits historiques considérés étaient les dates, les personnages importants, les grands événements ayant marqué l'Histoire comme les batailles, les traités, les règnes. A notre époque, les chercheurs concentrent également leurs recherches sur des éléments plus difficilement assimilables comme des évolutions économiques, des mutations sociales et dans le cadre de notre sujet, nous pouvons ajouter par exemple la montée du fascisme, des discriminations. Ainsi, la nature du savoir historique évolue. Le savoir historique est constitué de faits historiques documentés, d'un corpus de documents et de l'interprétation de l'historien. En effet, d'après l'historien Serge Berstein : “*le véritable savoir historique, c'est celui qui dépasse la phase du corpus pour passer à celle de l'interprétation.*”<fnref n="2" /> Le savoir historique est donc éclairé par l'historien grâce à sa connaissance

<footnote n="2">² BERSTEIN Serge, “Comment un savoir historique est-il considéré comme acquis ?”, *Qu’est-ce qu’on ne sait pas en histoire ?* [en ligne], Presses universitaires du Septentrion, p.184, 1998.
URL : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.121865</footnote>
du contexte. Serge Berstein considère la production de savoir historique comme un acte de création entre la prise en considération de ses matériaux (c'est-à-dire les faits historiques et le corpus de documents) et le savoir que l'historien en tire : "Il est en effet évident que si le corpus détermine la nature du savoir, celui-ci n'aurait guère varié au cours de l'histoire. Or il est bien clair que nous ne lisons plus aujourd'hui l'histoire de la révolution française comme l'ont fait les hommes du XIXe siècle." Cela explique également le fait que deux historiens n'aient pas la même lecture du corpus des faits, en fonction de leurs thématiques de recherche et des préoccupations de leur époque. En effet, les questionnements varient en fonction du moment, de la période, mais également en fonction de celui qui les pose : "Tout historien sait bien que ses documents ne parlent pas d'eux-mêmes ; ils répondent aux questions qu'ils leur posent." Le savoir historique est donc interprétatif et subjectif, malgré la qualité des méthodes de confrontation des sources, constamment soumis aux débats, à la discussion et à la critique. C'est ce qui fait le propre des sciences humaines et sociales, les différenciant des sciences dures. Alors, il faut considérer que les savoirs historiques ne sont jamais définitivement acquis. Cela ne signifie pas qu'ils sont faux ou dépourvus de valeur. Mais chaque génération d'historien et même chaque historien modifie l'éclairage apporté aux faits, approfondi, nuance, explique autrement le savoir établi par la génération précédente. Serge Berstein nomme cela le "caractère cumulatif" du savoir historique.

Si la vérité historique n'est pas accessible, l'objectif des chercheurs est de l'approcher
au plus près, en croisant les faits, en s'appuyant sur des faisceaux d'indices et de
témoignages. Les savoirs historiques résultent de ce travail de recherche et constituent la base
de la transmission au public. La transmission repose sur un principe de conservation,
permettant de faire passer un objet matériel ou immatériel d'un propriétaire à un autre ou
d'un lieu à un autre.<fnref n="3" /> La collaboration entre les professionnels apparaît comme un élément
indispensable à la transmission de l'Histoire par la médiation. En effet, les historiens, ayant la
volonté de fournir des interprétations scientifiques fiables, co-produisent le discours de
transmission, valident sa cohérence, sa rigueur, sa justesse ainsi que les choix majeurs de sa
mise en scène.<fnref n="4" /> Certains chercheurs travaillent étroitement avec les médiateurs culturels et les

<footnote n="3">³ PROST Antoine, “Transmettre l'histoire”, “Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Prost.pdf</footnote>

<footnote n="4">⁴ PROST Antoine, “Transmettre l'histoire”, “Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Prost.pdf</footnote>
enseignants, dans le but de transmettre de façon pédagogique ces savoirs aux publics. Pour citer une nouvelle fois l'historien Serge Berstein, celui-ci différencie trois acquisitions spécifiques des savoirs qui peuvent être de nature savante, éducative ou faire partie de ce qu'il appelle la “vulgate historique”. Au sein de ce mémoire, nous nous intéressons particulièrement à l'acquisition des savoirs éducatifs. Celle-ci se produit à l'école. En effet, l'Histoire est une des disciplines fondamentales de l'enseignement en France, commençant dès le Cycle 2 des apprentissages fondamentaux (classes de CP, CE1 et CE2). Avec la Géographie, cette discipline a pour rôle de former l'esprit civique et citoyen, mais aussi l'esprit critique des élèves, en apprenant les processus d'élaboration ayant conduit au monde contemporain. Le système éducatif permet donc à l'ensemble de la population d'acquérir des savoirs historiques, c'est-à-dire des connaissances et des méthodes d'analyse de la société par son histoire. Les enseignants et professeurs d'Histoire font donc le lien entre le savoir savant, reconnu par une majorité de la communauté des chercheurs, et le savoir éducatif. Selon Serge Berstein, un décalage dans le temps est donc nécessaire pour une transmission de qualité, afin de transmettre les “meilleurs savoirs historiques”, garantis d'une prise de recul. Cette transmission des savoirs éducatifs passe par les vecteurs des programmes et des manuels scolaires. Les savoirs savants sont en constante évolution, c'est pourquoi les programmes, notamment d'Histoire, sont révisés régulièrement en fonction des résultats de la recherche, mais aussi des demandes et des besoins de la société actuelle : “C'est précisément cette prise de conscience qui a conduit à la double institution du Conseil national des programmes et des Groupes techniques disciplinaires, organismes permanents d'élaboration et de contrôle des programmes.” Créée en 1990, cette double institution a été supprimée en 2005. Depuis 2013, c'est le Conseil supérieur des programmes, instance indépendante placée auprès du Ministère de l'Education nationale et de la Jeunesse, qui donne des avis et formule des propositions pour faire évoluer les programmes scolaires.

Afin d'analyser la transmission de l'Histoire, Antoine Prost s'est appuyé sur les travaux du linguiste Roman Jakobson. En effet, celui-ci a défini plusieurs dimensions solidaires reposant sur deux acteurs. Selon son étude, les historiens et conservateurs des espaces muséaux et mémoriels sont producteurs du discours historique. Ce discours, résultant d'intentions et de partis pris, est subjectif. Par exemple, au sein des musées d'histoire et des mémoriaux, nous pouvons nous demander pourquoi le point de vue d'un belligérant est plus détaillé qu'un autre, pourquoi une mémoire est mise en valeur alors que d'autres ne sont pas abordées. De plus, le discours historique évolue en fonction des recherches et de la période
où le musée ou le mémorial est créé. Les chercheurs se sont rendu compte que le discours historique des musées d'histoire et des mémoriaux d'après-guerre est bien différent de celui qui est proposé aujourd'hui. C'est en visitant les espaces muséaux et mémoriels que les visiteurs sont confrontés au discours historique élaboré. Une autre dimension est la thématique. Celle-ci caractérise ce dont on parle, la matière du propos, comme l'histoire de la Seconde Guerre mondiale par exemple. La thématique est proposée au visiteur par le biais d'un propos, qui désigne la thématique additionnée à une certaine facture, une certaine esthétique. La formulation du propos est appelée fonction poïétique par Roman Jakobson. Le discours historique est donc composé de la thématique, de la manière dont le propos est énoncé, des intentions et des partis pris.<fnref n="5" />

Ainsi, si le discours historique transmis ne peut garantir une pleine objectivité, nous pouvons nous interroger sur les programmes scolaires. Les programmes scolaires, pensés par le Conseil supérieur des programmes placé auprès du Ministère de l'Education et de la Jeunesse, sont donc le reflet d'une volonté de transmission étatique et nationale inscrite dans le temps présent<fnref n="6" />. Aujourd'hui, la mémoire est au cœur de notre société. Les cérémonies de commémorations, la création de mémoriaux et l'élaboration de nouvelles lois ne cessent d'avoir lieu. Cette importance pour notre société se ressent également dans les incitations étatiques auprès du corps enseignant et dans les programmes scolaires afin de participer aux commémorations et visiter les institutions culturelles en lien. Le travail de mémoire dépend en grande partie des volontés de l'Etat.

Les points de vue contenus dans les programmes scolaires allemands, américains, britanniques ou polonais, sur la Seconde Guerre mondiale ne sont pas les mêmes. De multiples facettes de la guerre sont évoquées en fonction de ceux-ci. En effet, dans l'histoire mondiale, chaque pays a son histoire. Au sein de ce mémoire, ce sont des institutions culturelles françaises qui sont étudiées. Il aurait été trop complexe d'étudier des médiations culturelles de tous les pays, puisque les transmissions de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale auraient été multiples, tout comme le nombre de mémoires issues de cette période.

<footnote n="5">⁵ PROST Antoine, “Transmettre l'histoire”, Colloque “Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Prost.pdf</footnote>

<footnote n="6">⁶ Musée national de l'Education (MUNAÉ), “75 ans d'enseignement de la Seconde Guerre mondiale (1945-2020)”, exposition du 12 décembre 2021 au 5 juin 2022, [en ligne], Rouen. URL : https://my.octopus3d.com/tour/75-ans-denseignement</footnote>
b) Multiplicité et enjeux des mémoires de la Seconde Guerre mondiale

Il existe une pluralité de **mémoires** liées à la Seconde Guerre mondiale. La mémoire est la “présence sélective des souvenirs du passé dans une société donnée. Celle-ci est souvent plurielle et conflictuelle. Les différents groupes qui ont vécu des événements douloureux se font leur propre construction du passé et ces différentes visions peuvent s’opposer. Les groupes qui portent les mémoires cherchent une reconnaissance dans le présent de leur vision des événements.”<fnref n="7" /> En effet, la mémoire d’un événement est différente pour chaque individu. Même si les faits historiques sont communs, ils ne sont pas vécus de la même manière par tous. A cela, s’ajoute la sélection effectuée par la mémoire, gardant le souvenir d’un événement transformé par le temps. Les mémoires sont enchevêtrées et sont à la fois individuelles, familiales, communes à un groupe d’individus et même à une nation. La mémoire est donc plurielle. Les mémoires de la Seconde Guerre mondiale désignent celles des vainqueurs, mais également celles des vaincus, des oppresseurs, des opprimés, des occupants, des occupés. En effet, la mémoire peut être individuelle mais également collective, commune à des groupes d’individus ayant vécu les mêmes événements ou ayant une histoire commune : les mémoires des combattants, des résistants, des collaborateurs, des militaires, des civils, de la majorité, des minorités, de ceux qui ont eu la possibilité de parler, de ceux qui ne l’ont pas eu.<fnref n="8" /> Il existe donc bien des mémoires. Le terme de “mémoire collective” a été employé par le sociologue Maurice Halbwachs afin de souligner le caractère social et partagé, rompant avec l’idée que la mémoire relève du domaine exclusif de l’individu et affirmant qu’il n’y a pas de mémoire qui ne soit sociale.<fnref n="9" /> Ces mémoires sont conflictuelles, puisque chaque individu ou groupe d’individus tient à défendre la sienne, à la revendiquer comme étant la vraie version des événements, à la faire reconnaître par peur de l’oubli. Mais la vraie mémoire n’existe pas. Aujourd’hui, c’est l’école, qui est en grande partie chargée de créer la mémoire collective autour de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves français sont formés à l’esprit républicain à partir de références communes, se rendent

<footnote n="7">⁷ Kartable, “L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France”. URL : https://www.kartable.fr/ressources/histoire/cours/lhistorien-et-les-memoires-de-la-seconde-guerre-mondiale-en-france/5976</footnote>

<footnote n="8">⁸ GREPPI Lorenzo, “Les musées et les mémoires de la guerre”, *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l'OCIM*, n°204, p.18, 2022.</footnote>

<footnote n="9">⁹ HALBWACHS Maurice, *La Mémoire collective*, Presses universitaires de France, 1950.</footnote>
avec leur classe à des commémorations, visitent des musées d'histoire et des mémoriaux.
C'est ce que l'on appelle "faire nation".

Les historiens ont reconstitué l'histoire des mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Tout d'abord, au sortir de la guerre, les dirigeants français ont voulu unir le peuple désuni derrière la Résistance. Les mémoires du régime de Vichy et de la Shoah sont refoulées par la société, et cela se reflète dans les manuels scolaires notamment. Ce phénomène a été qualifié par l'historien Henry Rousso de "mythe résistancialiste". Les commémorations de la Résistance se sont multipliées. En 1961, le Concours national de la Résistance et de la Déportation est créé, afin de permettre l'entretien de la mémoire auprès des jeunes générations. En 1964, les cendres de Jean Moulin sont transférées au Panthéon et la cérémonie est retransmise à la radio. Cependant, malgré le "mythe résistancialiste", la mémoire collective est désunie<fnref n="10" />. En effet, les tensions politiques entre les communistes et les gaullistes sont ravivées. De quel bord sera le nouveau gouvernement d'après-guerre ? Les collaborateurs et pétainistes, haïs, ne sont pas oubliés. Les prisonniers de guerre, considérés par la majorité comme symboles de la défaite de 1940, sont peu écoutés après la Libération. Beaucoup de prisonniers, de déportés et de Juifs restent donc discrets au sujet de leur passé. Evelyne Marsura parle de "mémoire repliée". Les survivants des camps ont beau essayer de parler de la Shoah, la société française préfère se souvenir de la Résistance et de la Libération.

Il faut attendre 1954 pour que la "Journée nationale du souvenir des victimes et des héros de la Déportation" soit instaurée. La société française confond durant un moment la mémoire de la Shoah avec celle de la Déportation, la Shoah étant un génocide dont la mémoire est propre. En 1956, le Mémorial du martyr juif inconnu est inauguré. C'est après plusieurs années que la mémoire de la Shoah est réellement mise en avant. L'historienne Annette Wieviorka parle tout de même d'un "grand silence". En effet, le génocide des Tsiganes, le Porajmos, est totalement occulté. Il en est de même pour les crimes commis contre les autres minorités comme les homosexuels. Il faut attendre la fin des années 1960 et les années 1970, les nouvelles recherches historiques, le déclin du parti communiste et le décès du général de Gaulle, pour que le mythe résistancialiste se brise, laissant plus de place

<footnote n="10">¹⁰ WIEVIORKA Olivier, *La mémoire désunie. Le souvenir politique des années sombres, de la Libération à nos jours*, Editions du Seuil, 2010.</footnote>
aux autres mémoires de la Seconde Guerre mondiale. La mémoire de la Shoah émerge alors
dans ces années-là. La parole des témoins est sollicitée lors des procès contre les anciens
nazis, SS, d'autres hommes de main d'Hitler (Eichmann en 1961, Klaus Barbie en 1987) et
lors des actions judiciaires entreprises par les époux Klarsfeld. Cependant, c'est au cours de
cette période, que le négationnisme<fnref n="11" /> prend son essor, accompagné par la résurgence de
l'antisémitisme, dans un climat de guerre pour Israël (guerre des Six-Jours en 1967 et du
Kippour en 1973). Il est sinistre de constater à quel point l'antisémitisme n'a jamais disparu
et est rapidement ravivé par l'actualité. C'est pourquoi les institutions scolaires et culturelles
ont un grand rôle à jouer dans l'éducation des jeunes générations.

Ce réveil mémoriel a questionné l'Etat français. En effet, en affirmant “Vichy, ce
n'était pas la République”, le général de Gaulle n'a pas reconnu le rôle de l'Etat dans la
Déportation. Une “Journée nationale des victimes des persécutions racistes et antisémites” est
instaurée en 1993 par le président Mitterrand. Le président Jacques Chirac permet, en 1995,
la reconnaissance officielle des crimes de l'Etat français lors de la Déportation. Trois lois
mémorielles sont votées durant son mandat. Celui-ci rend également hommage aux “Justes
parmi les nations” et en 1999, les familles de déportés sont indemnisées. Des mémoriaux de
la Shoah sont construits, dont celui de Paris, en 2005 et des lois mémorielles sont votées. Par
exemple, la loi Gayssot de 1990, punit la négation des crimes contre l'humanité.

Ce réveil mémoriel a également impacté le travail et le rôle des historiens. Annette
Wieviorka définit comme “l’ère du témoin” la période qui suit celle de la Libération. Ces
témoins revendiquent leurs paroles et leurs souvenirs comme étant des sources historiques.
Or, nous avons vu précédemment que la multiplicité des points de vue, la pluralité de
possibilités de vivre et de ressentir les événements, la subjectivité, le manque de recul sur la
période et la sélection mémorielle ne peuvent faire de ces témoignages des sources
historiques infaillibles. La confrontation à d'autres sources afin d'en extraire des savoirs
historiques et un certain discours est indispensable. Cependant, ceux-ci sont bien sûr à
prendre en compte et restent précieux pour les historiens, pour les générations présentes et
futures. Mais le travail historien ne doit pas se laisser impacter par la résurgence des
mémoires, par certains groupes qui veulent imposer leur vision des événements comme étant

<footnote n="11">¹¹ ROUSSO Henry, "Les racines du négationnisme en France", *Cités*, n° 36, p. 51-62, 2008.</footnote>
la seule valable. Les travaux des historiens se doivent de mettre en lumière la complexité de l'histoire en donnant une place à chaque mémoire.

L'éducation des jeunes générations joue une grande place dans la poursuite de la mémoire des événements. Bien que les témoins aient presque tous disparu, les mémoires perdurent, fortes de leur ancrage au sein de la société française. Les enseignements d'Histoire, d'Éducation morale et civique, fortement liés au travail de mémoire, relèvent d'une importance particulière au sein de l'institution scolaire, mais aussi des institutions culturelles comme les musées d'histoire et les mémoriaux. Les journées mémorielles et les commémorations sont nombreuses aujourd'hui et les mémoriaux continuent d'être multipliés. Les occasions de transmettre aux enfants les valeurs civiques et citoyennes de la République française ne manquent pas. Il relève du rôle des musées d'histoire et des mémoriaux, de transmettre dans un même temps les mémoires de la Seconde Guerre mondiale, ainsi que ces valeurs. Les mémoriaux auront cependant un discours historique plus axé sur une mémoire en particulier, sans forcément occulter les autres mémoires.

### c) Valeurs civiques et citoyennes de la République française

L'histoire de la Seconde Guerre mondiale est propice à l'enseignement des valeurs civiques et citoyennes de la République française. En effet, le panel des comportements et des idéologies durant la période offre une analyse instructive des notions de valeurs et de citoyens. Trois **valeurs républicaines et démocratiques** sont souvent rattachées à la **citoyenneté**. La **civilité** est l'attitude de respect à l'égard des autres citoyens. Il s'agit de la reconnaissance mutuelle, de la tolérance des individus entre eux, au nom du respect de la dignité de la personne humaine. Le **civisme**, consiste à titre individuel, à respecter et à faire respecter les lois et les règles en vigueur, mais aussi à avoir conscience de ses devoirs envers la société. Il est lié à un comportement actif du citoyen dans la vie quotidienne et publique. C'est agir pour que l'intérêt général l'emporte sur les intérêts particuliers. Enfin, la **solidarité** lie les individus par l'entraide et le souci de tous pour chacun et de chacun pour tous. La solidarité correspond à une attitude d'ouverture aux autres qui illustre le principe de fraternité. La solidarité consiste à venir en aide aux plus démunis, directement ou par le biais des politiques publiques<fnref n="12" />.

<footnote n="12">¹² Dictionnaire Graines de Paix, [en ligne]. URL : https://www.grainesdepaix.org/fr/ressources/dictionnaire#c2=sorted_title&c3=all&b_start=0</footnote>
Dans un musée d'histoire ou un mémorial, aborder en médiation avec le jeune public, la notion de civilité (le terme exact n'est peut-être pas employé, car trop abstrait pour eux ou alors celui-ci doit être expliqué et illustré) est une occasion d'évoquer la Collaboration et la Déportation. En effet, l'antisémitisme, le racisme, la xénophobie, l'homophobie sont omni-présents au sein de l'idéologie nazie. Sans rentrer dans les détails de l'idéologie nazie pour les plus jeunes, cela permet de faire réfléchir les enfants sur les différences, le respect, la tolérance, les libertés de penser et d'expression. L'irrespect de la dignité de la personne humaine dans les camps est plutôt abordé avec des élèves plus âgés, de Troisième ou de Terminale. Il est déjà assez terrifiant de savoir que des personnes étaient envoyées dans des camps, suivant certains critères établis, pour y mourir. C'est pourquoi les médiations pour les enfants de primaire ne vont pas tellement plus loin dans leur explication des camps. Parler du civisme, c'est évoquer la volonté des résistants de se mobiliser contre l'armistice de 1940, un devoir citoyen viscéral. C'est le dévouement des individus pour leur patrie, pour leurs valeurs, pour leurs droits bafoués, pour la collectivité. Le civisme relève du respect et de la tolérance. Cela permet également d'aborder le régime de Vichy et la Collaboration. La solidarité lors de la Seconde Guerre mondiale peut être rattachée aux Justes et aux réseaux de Résistance qui se sont formés très tôt et qui ont contribué à ravitailler les maquis, à cacher ou aider dans leur fuite toutes les personnes recherchées par le régime (les Juifs, les opposants politiques, les étrangers, les homosexuels, les réfractaires au Service de Travail Obligatoire, les personnes porteuses de handicap moral ou physique). La solidarité durant cette période, c'est résister pour le bien commun, pour des valeurs communes, pour la liberté de tous, l'égalité et la fraternité. La Résistance et les Alliés, sont la solidarité.

Les enjeux civiques et citoyens de transmission concernant la période de la Seconde Guerre mondiale sont intrinsèquement liés aux enjeux mémoriels. En effet, mobiliser la mémoire, favoriserait la transmission des valeurs qui font la République, comme la tolérance et la démocratie<fnref n="13" />. L'expression de "travail de mémoire", renvoie à la confrontation des faits passés, présents et futurs. "Un peuple qui ne connaît pas son histoire est condamné à la revivre" a dit Churchill. Cette idée significative, que l'on prête au Premier Ministre anglais mais qui connaît en vérité de nombreuses versions, témoigne bien de ce lien entre l'histoire et

<footnote n="13">13 ANTICHAN Sylvain, GENSBURGER Sarah, TEBOUL Jeanne et al., "Chapitre 5 - Du visiteur-élève au jeune-citoyen ? Transmettre la transmission", *Visites scolaires, histoire et citoyenneté. Les expositions du centenaire de la Grande Guerre*, Paris, La Documentation française, Musées-Mondes, p. 113-142, 2016.
URL: https://www.cairn.info/visites-scolaires-histoire-et-citoyennete--9782110101938-page-113.htm</footnote>
les actes d'aujourd'hui et de demain. Ce "travail de mémoire", symbolise également les
enjeux des politiques mémorielles de l'Etat républicain<fnref n="14" />, ainsi que sa volonté d'unification
de la nation et de son enseignement, en passant par les jeunes générations. Cela se reflète
dans la démarche étatique incitant les écoles à pleinement prendre part aux enjeux mémoriels,
civiques et citoyens, notamment par le biais des **commémorations**. Un référent "mémoire et
citoyenneté" est chargé de cela au sein de chaque académie. Selon le Plan national de Lutte
contre le racisme, l'antisémitisme et les discriminations, il est demandé de veiller
obligatoirement à ce que chaque élève ait réalisé au moins une visite d'un site de mémoire et
d'histoire relatif aux questions de racisme et d'antisémitisme au cours de sa scolarité.

Aborder les valeurs civiques et citoyennes par le prisme de la Seconde Guerre
mondiale lors d'une médiation avec le jeune public permet d'initier une réflexion à la fois
collective et individuelle sur celles-ci. L'enfant est alors amené à se questionner sur ses
propres valeurs sans s'en rendre compte, ce qu'il n'a peut-être jamais fait au vu de son jeune
âge. Cela leur permet de comprendre quels sont leurs droits ainsi que leurs devoirs au sein de
la société. Le médiateur peut échanger avec eux sur les formes de résistance actuelle et leur
apprendre que le phénomène de résistance ne se cantonne pas à cette période historique. En
effet, la thématique de la Résistance permet d'évoquer les guerres plus récentes, de répondre
aux questions d'actualité que les enfants se posent et auxquelles beaucoup d'adultes trouvent
difficile de répondre, ne sachant pas comment aborder la chose. Lors d'une médiation dans
un musée d'histoire de la Seconde Guerre mondiale ou dans un mémorial, le jeune public est
initié à la vigilance concernant le maintien des libertés, le respect des notions de vivre
ensemble, de tolérance et de lutte contre les discriminations. Nombreux sont les musées
d'histoire et les mémoriaux concernant la Seconde Guerre mondiale. Explorons les
différentes catégories existantes et comprenons quelles sont leurs missions et objectifs.

<footnote n="14">¹⁴ Réseau Canopé, *Les valeurs de la République*, "Transmettre l'histoire et la mémoire à l'école", 2024.</footnote>

<footnote>URL :
https://valeurs-de-la-republique.reseau-canope.fr/approfondir/notice/transmettre-lhistoire-et-la-memoire-a-lecole
/introduction</footnote>
## II. Espaces muséaux et mémoriels : des institutions complémentaires

### a) Classification et missions des musées d'histoire de la Seconde Guerre mondiale

Il existe plusieurs types de musées d'histoire des guerres mondiales en France. Tout d'abord, il convient de noter que les musées militaires ou musées d'arme ne sont pas considérés comme des musées d'histoire, mais plutôt comme des "musées de la société militaire (dont ils évoquent la vie en temps de guerre comme en temps de paix), et, pour certains, des musées des techniques (artillerie, aéronautique, etc)"<fnref n="15" />. Ce sont des musées spécifiques et non centrés sur les guerres mondiales (comme les quinze musées de l'armée de Terre), tandis que les musées d'histoire présentent certaines guerres en particulier ou des événements précis qui les ont constitué. De plus, "les musées de la Défense n'habitent pas le lieu de réalisation d'un passé mis en mémoire, mais celui de sa synthèse, de sa conservation, de sa mise en exposition, de sa commémoration et de sa transmission aux publics militaires"<fnref n="16" />. Les musées militaires restent "des espaces par et pour les militaires" dont les expositions sont "souvent difficilement accessibles aux publics non initiés"<fnref n="17" />. Même si certains musées de ce type s'ouvrent aux publics civils et notamment au jeune public, la sensibilisation mémorielle est mêlée à l'enseignement à la Défense, à l'initiation au lien armée-nation et même au recrutement pour l'Armée. En effet, ce sont des musées institutionnels de l'Armée. Enfin, les musées d'arme "ont été généralement fondés, à l'image de la première génération des musées français de la Résistance et de la Déportation, à l'initiative de témoins, c'est-à-dire d'anciens combattants souhaitant pérenniser leur mémoire commune et l'enseigner à leurs cadets"<fnref n="18" />. Les musées d'histoire des guerres mondiales ayant évolué, la transmission des mémoires y est différente de celle opérée dans les musées d'arme.<fnref n="19" /> C'est pourquoi les musées militaires ne sont pas étudiés dans ce mémoire.

<footnote n="15">15 JOLY Marie-Hélène, "L'Etat et les musées de guerre en France : indifférence ou impuissance ?", *Tumultes* [en ligne], n°16, p.163-183, 2001. URL : https://www.cairn.info/revue-tumultes-2001-1-page-163.htm</footnote>

<footnote n="16">16 MARY Julien, "Le lien armée-nation dans les musées militaires français rénovés", *Réfléchir l'histoire des guerres au musée, Culture & Musées*, n°20, 2012, p.76.</footnote>

<footnote n="17">17 MARY Julien, "Le lien armée-nation dans les musées militaires français rénovés", *Réfléchir l'histoire des guerres au musée, Culture & Musées*, n°20, 2012, p.76-77.</footnote>

<footnote n="18">18 MARY Julien, "Le lien armée-nation dans les musées militaires français rénovés", *Réfléchir l'histoire des guerres au musée, Culture & Musées*, n°20, 2012, p.76.</footnote>

<footnote n="19">19 MARY Julien, "Le lien armée-nation dans les musées militaires français rénovés", *Réfléchir l'histoire des guerres au musée, Culture & Musées*, n°20, 2012, p.73.</footnote>
Au sein des musées de guerre, subsistent quelques distinctions. Certains musées sont relatifs à un ou des événement(s) ayant eu lieu sur leur site d'implantation. Ainsi, le Musée de la Résistance à Châteaubriant jouxte la Carrière des Fusillés (Loire-Atlantique) (Photographie 1), le Musée d'Utah Beach (Manche) (Photographie 2) est construit sur les plages du Débarquement et le Musée de la bataille de Fromelles (Nord) (Photographie 3) a été fondé à l'emplacement du champ de bataille.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Photographie 1 : *La Carrière des Fusillés*, Musée de la Résistance de Châteaubriant (Loire-Atlantique).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Photographie 2 : *Le Musée d'Utah Beach, construit sur les plages du Débarquement (Manche).*</figcaption></figure>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Photographie 3 : Le Musée de la bataille de Fromelles, construit sur le champ de bataille (Nord).</figcaption></figure>

D'autres espaces muséaux et mémoriels sont installés directement dans le monument historique auquel ils se rapportent. La visite du Grand Blockhaus de Batz-sur-Mer (Loire-Atlantique), ancien poste de commandement, permet de découvrir l'histoire de la libération de la Poche de Saint-Nazaire (Photographie 4). C'est également le cas du Fort de la Pompelle (Marne), haut lieu de la Première Guerre mondiale (Photographie 5).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Photographie 4 : Le Grand Blockhaus de Batz-sur-Mer (Loire-Atlantique).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Photographie 5 : *Le Fort de la Pompelle* (Marne).</figcaption></figure>

Mais pouvons-nous réellement qualifier ces lieux de musées ? En s’appuyant sur la mention faite en complément de la définition du terme “musée” par le Conseil international des musées (ICOM), nous pouvons considérer que ces sites historiques répondent à cette définition : “Outre les “musées” désignés comme tels sont admis comme répondant à cette définition : les sites et monuments historiques ayant la nature d’un musée pour leurs activités d’acquisition, de conservation et de communication des témoins matériels des peuples et de leur environnement”.<fnref n="20" /> Les musées sur la Première Guerre mondiale peuvent être généraux sur la période ou, en fonction de leur implantation géographique, sont centrés sur un événement, sur une bataille en particulier. Concernant la Seconde Guerre mondiale, les musées sont plus généralement divisés en fonction des moments de la guerre, liés aux mémoires. Il existe en effet des musées de la Résistance, des musées de la Déportation ou de la Shoah, des musées du Débarquement ou de la Libération. Deux principes muséographiques règnent au sein de ces espaces. Il s’agit de la muséographie esthétisante et minimaliste ainsi que de la muséographie d’immersion. La première, issue des pratiques des Beaux-Arts, consiste à insister sur la présence des objets. L’exposition est alors construite autour de la matérialité de l’objet qui est mis en valeur<fnref n="21" />. Une partie de l’exposition du Musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux (Seine-et-Marne) en est un exemple (**Photographie 6**). La

<footnote n="20">²⁰ Conseil international des musées (ICOM), Article 3, Statuts, 2007.
URL : https://uis.unesco.org/fr/glossary-term/musee</footnote>

<footnote n="21">²¹ COCHET François, “Musées de guerre et musées militaires”, *Public history. A dictionary of the art of writing about war* [en ligne], 2022.
URL : http://publichistory.huma-num.fr/notice/musees-de-guerre-et-musees-militaires</footnote>
deuxième permet, à travers l'exposition d'objets, mais aussi à travers des évocations d'ambiances et des reconstitutions, de faire comprendre un vécu, une expérience combattante. Le recours à l'image y est fréquent et la dimension sensorielle très présente<fnref n="22" />. Cette dernière est perceptible dans les salles d'exposition du Musée d'Histoire Jean Garcin 39-45 (Vaucluse), pensées en grande partie par le décorateur de cinéma français et américain Willy Holt (Photographie 7).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Photographie 6 : Muséographie du Musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux (Seine-et-Marne).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Photographie 7 : Muséographie du Musée d'Histoire Jean Garcin 39-45 (Vaucluse).</figcaption></figure>

<footnote n="22">²² COCHET François, “Musées de guerre et musées militaires”, *Publics* [en ligne], 2022.</footnote>

<footnote>URL : http://publics.huma-num.fr/notice/musees-de-guerre-et-musees-militaires</footnote>
S'il existe différents types de musées d'histoire des guerres mondiales en France, leurs missions sont communes. Les missions de l'institution muséale sont précisées dans la définition du Conseil international des musées (ICOM) actualisée en 2022 : “Un musée est une institution permanente, à but non lucratif et au service de la société, qui se consacre à la recherche, la collecte, la conservation, l'interprétation et l'exposition du patrimoine matériel et immatériel. Ouvert au public, accessible et inclusif, il encourage la diversité et la durabilité. Les musées opèrent et communiquent de manière éthique et professionnelle, avec la participation de diverses communautés. Ils offrent à leurs publics des expériences variées d'éducation, de divertissement, de réflexion et de partage de connaissances.”<fnref n="23" /> Tout d'abord, ce qui fait le propre d'un musée est que celui-ci est composé de collections. Concernant les musées d'histoire des guerres mondiales, celles-ci peuvent être très variées, mettant en relation plusieurs champs d'étude tels que l'Histoire, l'archéologie, l'ethnographie et l'histoire des arts. Les objets peuvent se rapporter au domaine militaire (armes, équipements) comme au domaine civil (objets du quotidien). Les musées d'histoire des guerres mondiales peuvent également détenir des collections se rapportant aux Beaux-Arts comme des sculptures, des peintures ou des gravures. Enfin, une grande partie des collections de ces musées comporte des archives écrites (affiches, dessins, cartes géographiques, courriers, photographies, ouvrages et périodiques, articles de presse), mais aussi des archives audio-visuelles et sonores (vidéos, témoignages). Les collections sont enrichies par le biais de collectes et sont conservées par les musées. Celles-ci sont également étudiées par des chercheurs. Des ressources sont accessibles au sein des centres de documentation présents dans de nombreux musées de ce type. Les collections des musées d'histoire des guerres mondiales permettent de comprendre l'Histoire en saisissant les aspects militaires et techniques, mais également les aspects humains et sociétaux. Au sein des musées, le partage de connaissances repose sur les collections qui sont présentées aux publics lors d'expositions permanentes et temporaires. Les approches sont souvent à la fois historiques, c'est-à-dire visant à transmettre des savoirs, mais également mémorielles permettant de rapprocher les objets de ceux qui les ont eu entre les mains. L'approche mémorielle est plus ou moins présente en fonction des structures, découlant parfois sur des médiations aux thématiques civiques et citoyennes.

<footnote n="23">²³ Conseil international des musées (ICOM), “Définition du musée”, 2022.
URL : https://icom.museum/fr/ressources/normes-et-lignes-directrices/definition-du-musee/</footnote>
Bien que les musées aient des missions communes, celles-ci sont liées à des objectifs différents en fonction des domaines. Offrir “des expériences variées d'éducation” est une de leurs missions. Au sein des musées d'histoire des guerres mondiales, la transmission de connaissances historiques est agrémentée d'un travail de sensibilisation et de prévention que nous étudierons en détail. Les missions des musées d'histoire des guerres mondiales ne sont alors pas seulement qualifiées d'éducatives, mais également de civiques et de sociétales : “Au-delà de son rôle pédagogique, le musée d'histoire a probablement également un rôle civique, d'enseignement et de réflexion sur les phénomènes de société, permettant de mettre en perspective le passé et le présent.”<fnref n="24" /> En effet, ces musées de guerre permettent de réfléchir sur les relations humaines et sociétales, sur la tolérance, le respect et la violence. Le musée d'aujourd'hui a été décrit comme étant “doté d'un rôle social et d'une fonction démocratique, [devant] servir à l'éducation de visiteurs très différents, aux niveaux culturels disparates, au degré d'implication inégal”.<fnref n="25" /> Que le visiteur soit expert ou non de ces événements historiques, qu'il y soit familier de part le territoire où il réside, son histoire familiale, ou qu'il en entende parler pour la première fois, le musée doit remplir sa fonction d'éducation, de par la transmission des connaissances historiques, mais aussi par le déclenchement de réflexions sociétales.

L'ère de la “post-mémoire” a élargi, selon certains auteurs, les missions des musées d'histoire des guerres mondiales. Le terme de “post-mémoire” a été employé par Marianne Hirsch dans les années 1990.<fnref n="26" /> C'est un “phénomène selon lequel une génération assimile comme sien le trauma collectif de la génération précédente”.<fnref n="27" /> “Nous sommes à l'ère de la post-mémoire” a affirmé Mathieu Viau-Courville. Ainsi, cette période de “post-mémoire” doit permettre à ces musées d'interagir et de se construire avec les apports de leurs publics : “les

<footnote n="24">²⁴ COMPERE-MOREL Thomas, JOLY Marie-Hélène (dir.), *Des musées d'Histoire pour l'avenir*, Colloque "Des musées d'Histoire pour qui ? Pour quoi ?", Historial de la Grande Guerre de Péronne, Somme, novembre 1996, Noësis, 1998, p.13.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ GRYNBERG Anne, “Du mémorial au musée, comment tenter de représenter la Shoah ?”, *Les Cahiers de la Shoah* [en ligne], Les Belles Lettres, n°7, 2003, p.141. URL : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-de-la-shoah-2003-1-page-111.htm#:~:text=Les%20m%C3%A9moriau x&text=ont%20pas%20a%20priori%20de,appartient%20au%20domaine%20du%20symbolique.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ HIRSCH Marianne, *The génération of Postmemory, Writing and Visual Culture after the Holocaust*, Columbia University Press, 2012.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ VIAU-COURVILLE Mathieu, “Histoire et post-mémoires troubles au musée”, *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l’OCIM*, n°204, novembre-décembre 2022, p.41.</footnote>
musées sont de plus en plus attirés par les grandes possibilités du travail avec leurs
communautés (les approches participatives et de co-construction (création) car cette
collaboration permet d'expliquer comment les conflits ont été (et sont encore) vécus, puis
racontés, et comment les gens s'en sont sortis".<fnref n="28" /> C'est ainsi que "la participation de diverses
communautés"<fnref n="29" />, elles-mêmes composées des descendants, ne peut être que riche et variée
afin de compléter les propos de ces musées d'histoire en termes de points de vue et
d'expériences de guerre. Ceux-ci deviendront alors des endroits où le contenu est alimenté et
déterminé par le travail avec la collectivité.<fnref n="30" /> Cette participation citoyenne constitue un des
grands débats autour des enjeux actuels des musées, puisqu'elle remet en question la place
prise depuis les années 1990 par les comités scientifiques au sein des musées d'histoire des
guerres mondiales. Au vu de toutes les spécificités de l'institution muséale, découvrons à
présent quelles sont celles des institutions mémorielles.

b) *Classification et missions des mémoriaux de la Seconde Guerre mondiale*

Le terme de **mémorial** (pluriel : mémoriaux), est hérité du latin *memoriale*, signifiant
"monument" ou "souvenir". Les termes *memorialis liber* signifient quant à eux "livre de
notes". Le mémorial désigne alors l'écrit, l'ouvrage dans lequel sont consignés certains faits
mémorables. C'est l'intitulé donné aux Mémoires d'un individu. Il désigne également un
espace ou un objet commémoratif. Lié au terme *memoria*, à la mémoire, le mémorial sert à
conserver durablement la mémoire d'un événement ou de quelqu'un.<fnref n="31" /> Un mémorial résulte
de la **mémorialisation**, un "processus social et politique de création et de transformation
d'espaces publics en lieux de mémoire".<fnref n="32" /> Les lieux de mémoire relèvent d'une approche
territoriale des patrimoines du passé. Ils peuvent être désignés comme étant des éléments qui

<footnote n="28">²⁸ VIAU-COURVILLE Mathieu, "Histoire et post-mémoires troubles au musée", *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l'OCIM*, n°204, novembre-décembre 2022, p.41.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Conseil international des musées (ICOM), “Définition du musée”, 2022.
URL : https://icom.museum/fr/ressources/normes-et-lignes-directrices/definition-du-musee/</footnote>

<footnote n="30">³⁰ GOLDING Viv, MODEST Wayne, *Museums and Communities : Curators, Collections and Collaboration*, Bloomsbury Academic, 2013.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Dictionnaire de l'Académie française, “Définition du Mémorial”, [en ligne].
URL : http://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9M1660</footnote>

<footnote n="32">³² NAVAJAS CORRAL Oscar, “Le “tourisme sombre” et l’empathie historique. Pour une vision sociale et responsable du patrimoine de la guerre”, *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l'OCIM*, n°204, novembre-décembre 2022, p.33.</footnote>
réveillent les mémoires individuelles et collectives.<fnref n="33" /> Relatifs aux guerres mondiales, ceux-ci peuvent prendre différentes formes. La première catégorie de mémoriaux est composée de monuments de types et de tailles variés : plaques commémoratives, stèles, compositions statuaires, fontaines, pierres tombales, mausolées, arcs, portes monumentales ou cénotaphes. Cette première catégorie de mémoriaux, “silencieux, muets, n'ont pas a priori de vocation didactique, ils ne visent pas directement à l'acquisition de connaissances, mais veulent plutôt susciter l'empathie, l'émotion, par une évocation qui appartient au domaine du symbolique.”<fnref n="34" /> Ces mémoriaux peuvent être édifiés en hommage aux militaires comme aux civils.

Reposant sur la mémoire collective, l'édification d'un mémorial implique la reconnaissance de souvenirs communs par un certain groupe social qui fait appel à un passé forgé à travers l'histoire vécue ou héritée.<fnref n="35" /> C'est l'acte mémoriel qui conduit à l'édification du mémorial, matérialisant la transformation de la mémoire individuelle en une mémoire collective. L'acte mémoriel est le processus qui fait d'un événement unique et pratiquement invisible la source du visible.<fnref n="36" /> Cependant, cela ne signifie pas que les mémoires individuelles ne peuvent pas être mises à l'honneur au sein des mémoriaux. Un équilibre dans la transmission des mémoires collectives et individuelles doit être trouvé au sein de ces espaces mémoriels (Photographie 8).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Photographie 8 : *Le Mémorial des enfants*, Mémorial de la Shoah (Paris).</figcaption></figure>

<footnote n="33">³³ NORA Pierre (dir.), *Les lieux de mémoire*, T.1 *La République*, Gallimard, *Bibliothèque illustrée des histoires*, 1984.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ GRYNBERG Anne, “Du mémorial au musée, comment tenter de représenter la Shoah ?”, *Les Cahiers de la Shoah* [en ligne], Les Belles Lettres, n°7, 2003, p.112. URL : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-de-la-shoah-2003-1-page-111.htm#:~:text=Les%20m%C3%A9moriau x&text=ont%20pas%20a%20priori%20de,appartient%20au%20domaine%20du%20symbolique.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ RICOEUR Paul, *La mémoire, l'histoire, l'oubli*, Points, Points Essais, 2003.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ GONIN Philippe, “Archives et actes mémoriels dans Amused to death et The Wall de Roger Waters”, *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l'OCIM*, n°204, novembre-décembre 2022, p.11.</footnote>
Transmettre l'histoire liée à ces mémoires, à ces valeurs et constituer un lieu de
recueillement, telles sont les missions d'une institution mémorielle. Sur le site internet du
Mémorial de la Shoah de Paris sont énoncées ses missions qui sont de "promouvoir la
connaissance et la transmission de l'histoire de la Shoah à l'échelle nationale comme locale,
contribuant à l'affirmation des valeurs républicaines et démocratiques, notamment dans la
luttre contre toute forme de racisme et d'antisémitisme".<fnref n="37" /> Cette définition est applicable aux
autres institutions mémorielles, en remplaçant le terme de "Shoah" par d'autres mémoires.
Les institutions mémorielles sont des lieux où la **sensibilisation** et la **prévention** sont
importantes, pouvant passer par la formation, par l'édition, par des expositions permanentes
et temporaires et par des actions de médiation culturelle. En 2016, la Convention *Histoire et
mémoires*, signée par la Délégation Interministérielle à la luttre contre le racisme,
l'antisémitisme et la haine anti-LGBT+, a par exemple permis le développement de l'action
du Mémorial de la Shoah à destination des jeunes, afin de faire reculer les peurs et les haines.
Les institutions mémorielles contribuent également à la valorisation des lieux de mémoire.
Elles peuvent aussi être des centres de recherche et de documentation. Ces structures
disposent également de collections. Si les collections muséales servent avant tout à
transmettre un **savoir historique** et peuvent être des supports de transmission des mémoires
et des **valeurs civiques et citoyennes**, celles des institutions mémorielles servent davantage à
la transmission des mémoires individuelles et collectives, étant fortement liées aux notions de
**commémoration** et de **recueillement**. Les objets peuvent se rapporter au domaine militaire
autant qu'au domaine civil, les biens personnels rapprochant le visiteur des individus dont les
mémoires sont évoquées. Ainsi, les collections des institutions mémorielles sont en grande
partie composées d'archives écrites (courriers, photographies, dessins, papiers d'identité...),
mais également d'archives audio-visuelles et sonores. Le témoignage écrit et oral détient une
place importante au sein des structures mémorielles. Des sculptures, des peintures ou des
gravures peuvent également faire partie de leurs collections. Celles-ci sont enrichies par le
biais de collectes, tout comme dans les musées d'histoire. Ces collections sont mises en
valeur dans des expositions permanentes et temporaires.

<footnote n="37">³⁷ Mémorial de la Shoah, "La mission du Mémorial de la Shoah". URL : https://www.memorialdelashoah.org/le-memorial/qui-sommes-nous/la-mission-du-memorial-de-la-shoah.html</footnote>
Les années 1990 ont vu se développer une catégorie d'institutions mémorielles dont la finalité allie démarche didactique de transmission de connaissances historiques, mais également des mémoires et des valeurs civiques et citoyennes.

### c) Terminologie et objectifs des espaces muséaux et mémoriels

Si les approches liées à la transmission dans les musées de guerre et les mémoriaux peuvent sembler différentes, certaines structures sont plus complexes. En effet, il n'est pas possible de faire rentrer dans des cases bien distinctes tous les musées, les mémoriaux ainsi que les sites historiques relatifs aux guerres mondiales. Chaque structure combine des particularités, pouvant être constituée des trois à la fois. Il existe des "musées-mémoriaux"<fnref n="38" />. Alors, les missions et les objectifs du musée et du mémorial se superposent, liant directement les notions d'apprentissage, de commémoration et de recueillement (Photographies 9).

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Photographies 9 : Espaces mémoriels et muséaux du Musée et lieu de mémoire de la Shoah, Gare de Pithiviers (Loiret).</figcaption></figure>

<footnote n="38">³⁸ BOURSIER Jean-Yves (dir.), *Musées de guerre et mémoriaux*, Editions de la Maison des sciences de l'homme, 2005.</footnote>
Ces musées-mémoriaux peuvent également s'inscrire au coeur de "complexes muséaux"<fnref n="39" />, composés d'espaces d'exposition souvent situés à proximité de champs de bataille, de jardins, de parcs, de temples, de chapelles, de monuments, de plaques du souvenir, d'œuvres d'art, de circuits du souvenir ou de sentiers d'interprétation ponctués de traces mémorielles et d'indications historiques **(Photographies 10)**. Ces espaces muséaux peuvent directement se situer à côté d'espaces mémoriels dédiés aux commémorations, à l'hommage aux victimes et parfois dévolus au deuil et à la prière. Un monument commémoratif, également appelé mémorial, peut jouxter un musée ou se trouver à l'intérieur même de celui-ci.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Photographies 10 : *Le Mémorial de Caen et ses jardins du souvenir américain, canadien et britannique*
(Calvados).</figcaption></figure>

De plus, certaines structures muséales, compte tenu du monument historique ou du territoire dans lequel elles s'inscrivent, constituent en même temps des lieux de mémoire.<fnref n="40" />

<footnote n="39">³⁹ LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.70.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.209.</footnote>
L'espace mémoriel se superposant au site historique, ces structures sont qualifiées de sites-mémoriaux ou de musées de site (Photographie 11).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Photographie 11 : Musée Mémorial de la bataille de l'Atlantique (Finistère).</figcaption></figure>

Lorsqu'il s'agit de mémoires, l'importance ne relève pas tant des témoignages tangibles du patrimoine que des trajectoires personnelles des individus dont la présence a imprégné ces lieux. Les musées-mémoriaux et les sites-mémoriaux peuvent être généraux sur les périodes historiques des guerres, mais aussi aborder les événements à l'échelle régionale, comme le Mémorial d'Alsace-Moselle (Bas-Rhin) ou universelle, comme le Mémorial de Caen (Calvados). Ils peuvent également être différenciés en fonction des mémoires qu'ils mettent à l'honneur. La Résistance concerne de nombreux musées-mémoriaux comme au Mémorial de la Résistance du Vercors (Drôme), à la fois musée, monument commémoratif, lieu de mémoire et de recueillement. Tout comme les autres types de musées et de mémoriaux, ils peuvent également être liés aux combats de la Première Guerre mondiale, à la Déportation et à la Shoah ou encore au Débarquement et à la Libération. Qu'elles soient désignées comme étant un musée, un musée de site, un musée-mémorial, un site-mémorial, un historial ou encore un muséial, ces structures sont toutes des espaces muséaux et mémoriels.

Les espaces muséaux et mémoriels peuvent alors lier les notions d'éducation civique et citoyenne, de commémoration et de recueillement. Au sein de ces lieux, des expositions permanentes et temporaires permettent également la transmission de connaissances historiques. Celle-ci est agrémentée d'un travail de sensibilisation et de prévention par le biais de la transmission des mémoires et de valeurs. Ce rôle d'“éducateur sociétal” assigne à ces établissements la mission de représentativité des mémoires face au phénomène de
"sélection mémorielle" : "la manière dont le musée choisit et emploie les traces mémorielles pour raconter l'histoire d'une communauté, d'une ville ou d'un pays, tout en incluant la plus grande diversité des voix possible, demeure un vecteur important d'émancipation, de démocratie et de respect des droits humains".<fnref n="41" /> Connaissances historiques, multiplicité des mémoires et valeurs civiques et citoyennes : Comment la médiation culturelle des musées d'histoire et des mémoriaux prend en charge la transmission de ces notions au jeune public scolaire, en s'adaptant aux particularités de ces visiteurs tout en respectant les objectifs des institutions culturelles ?

### III. Le jeune public scolaire face à l'histoire de la Seconde Guerre mondiale

#### a) A la fois enfants et élèves

Les enfants de 5 à 11 ans, c'est-à-dire du CP au CM2, font partie du jeune public scolaire des musées d'histoire et des mémoriaux. Des médiations culturelles leur sont adaptées en fonction de leur âge. En effet, les médiations commencent au CP pour les institutions sur la Première Guerre mondiale et majoritairement en CM1 pour celles sur la Seconde Guerre mondiale. Le contexte de visite est différent en fonction des publics. Les attentes, les modalités de visite et les interactions divergent si le jeune public est captif, en contexte de visite scolaire ou en visite libre, familiale. Le public familial constitue une part importante des visiteurs dans les structures muséales et mémorielles, cependant, c'est un public complexe à étudier, du fait des différences d'âges des visiteurs. Cette difficulté ne se pose pas pour le public scolaire, puisque les classes permettent d'adapter les médiations à chaque tranche d'âge, qui peut recevoir, comprendre et apprendre les mêmes informations. Au sein d'une famille, les âges des enfants ne sont pas forcément les mêmes. Proposer une médiation culturelle destinée aux enfants de 6 ans à un enfant de 15 ans sera moins pertinent, puisque celui-ci a déjà acquis un certain nombre de savoirs historiques et est capable d'avoir des réflexions plus poussées sur le sujet. Les médiations familiales sont souvent axées sur les échanges intergénérationnels, visant à faire dialoguer les générations entre elles. Une spécificité que le jeune public scolaire n'a pas.

<footnote n="41">⁴¹ VIAU-COURVILLE Mathieu, "Préface", *Guerre et résonances mémorielles, La Lettre de l'OCIM*, n°204, novembre-décembre 2022, p.1.</footnote>
Qu'il soit libre ou captif, le jeune public est spécifique. En effet, c'est le seul public
qui est divisé par catégories d'âge. La première catégorie est composée des moins de 6 ans,
ne sachant pas encore lire et étant en classe de maternelle. Dans la deuxième catégorie se
situent les enfants allant à l'école primaire, ayant entre 6 ans et 11 ans. Ils bénéficient d'un
grand nombre de médiations proposées : "*le public jeune idéal se situe entre sept, huit et onze
ans.* Ces visiteurs sont perméables, ouverts, curieux, actifs, ils maîtrisent la lecture et
l'écriture. Ils ont acquis la pensée opératoire, sont capables de symboliser oralement leurs
expériences".42 Les catégories d'âge suivantes ne sont plus considérées comme faisant partie
du jeune public. Les 12-15 ans sont des collégiens, puis, jusqu'à 18 ans, des lycéens. Les
tranches d'âge définies par le système scolaire français sont reprises par les médiations
culturelles. En fonction des âges, des outils de médiation et des parcours différents sont
proposés, s'adaptant aux besoins des enfants. En effet, par le respect de ces catégories, c'est
le rythme de **développement de l'enfant** (affectif, cognitif, intellectuel, social, civique,
imaginatif, créatif) qui est pris en considération. Un enfant de primaire a une **sensibilité**, des
préoccupations et une façon de voir le monde différentes de celles d'un lycéen. Cependant, il
ne faut pas oublier que même au sein d'une classe d'âge, le rythme de développement des
enfants peut être différent. S'adapter à son public et tenir compte des particularités de chaque
groupe et même de chaque individu en son sein, c'est ce qui fait la complexité mais aussi la
richesse de la profession de médiateur culturel.

Les notions de “sensibilité” et de “sujets sensibles” sont à prendre en compte lorsque
des médiations sont réalisées sur l’histoire des guerres mondiales. Elles sont d’autant plus
importantes à prendre en compte dans le cas des médiations culturelles avec le jeune public.
En effet, la visite d’une structure muséale et mémorielle est souvent un des premiers contacts
du jeune visiteur avec cette histoire traumatique. Celui-ci commence tout juste à l’aborder à
l’école et peut être dans le cadre privé. Le “sensible” est omniprésent au sein des espaces
muséaux et mémoriels : “[*...] est sensible ce qui requiert une attention, des précautions
particulières, à cause des réactions possibles. Mais un lieu sensible, c’est aussi un lieu où un
certain nombre de maux peuvent se faire douloureusement sentir. Il y a bien de la douleur qui
advient face à l’histoire de la guerre, face aux pertes humaines, face aux victimes et même
face aux bourreaux qui font aussi douloureusement ressentir une part sombre de la condition

<footnote n="42">42 MAIRESSE François, “Claire Merleau-Ponty. *Le Jeune Public au musée*”, *Musées et mondes numériques, Culture & Musées*, n°35, 2020, p.349-350.
URL : https://journals.openedition.org/culturemusees/5261</footnote>
humaine. Enfin, d'une manière plus prosaïque, un lieu sensible est un lieu qui peut être ressenti par les sens.”<fnref n="43" /> Transmettre par la médiation l'histoire des conflits armés, qu'elle soit relative aux guerres mondiales ou non, est particulièrement complexe. L'histoire mondiale, nationale, entre en résonance avec les histoires familiales et personnelles des individus. Le jeune public est fortement impacté par la réception de ces événements historiques violents, qu'il en ait peu ou pas entendu parler, qu'il y soit initié de part son histoire familiale ou son lieu de résidence. Les groupes d'une même tranche d'âge peuvent alors être très hétérogènes.

Les médiateurs ont le rôle d'accompagner le jeune public dans sa réception de ces savoirs et de ces discours. La médiation de l'histoire de la guerre conduit à une représentation individuelle des événements, façonnée par les visites vécues, les lectures et les films visionnés sur le sujet. Cela relève de la dimension de l'indicible puisqu'il n'est pas possible de représenter la guerre dans sa violence extrême.<fnref n="44" /> Mais que dire sans choquer ?<fnref n="45" /> et que montrer sans choquer ? L'exposition commémorative *Résistance, Libération de la France et Déportation (juin 1940 - mai 1945)*<fnref n="46" /> qui a eu lieu à Paris du 10 novembre 1954 au 9 janvier 1955, a accueilli 60 000 visiteurs dont 30 000 élèves des établissements parisiens. Le choix a été fait d'interdire l'entrée de la dernière salle aux jeunes visiteurs, ayant pour thématiques l'antisémitisme, les rafles, les persécutions ainsi que la Déportation. La médiation culturelle doit permettre de rendre accessible les connaissances historiques. L'adaptation est la clé, afin que la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale (des savoirs historiques, des mémoires et des valeurs civiques et citoyennes) soit aussi riche pour un enfant de 6 ans que pour un enfant de 14 ans et adaptée à son âge.

<footnote n="43">⁴³ WAHNICH Sophie, “La transmission : inventer un rapport sensible à l’Histoire”, Colloque “Chemins d’accès : Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque Nationale de France, Paris, 9 décembre 2011, p.1.
URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Wahnich.pdf</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ BELVALETTE Bertrand, “L’Historial de la Grande Guerre à Péronne : quelles pratiques pédagogiques ?”, Colloque “Chemins d’accès : Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011.
URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Belvalette.pdf</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ GAUSSET Pierrane, BOURSIER Jean-Yves (dir.), “Du musée tombeau au musée livre d’histoire”, *Musées de guerre et mémoriaux*, Editions de la Maison des sciences de l’homme, 2005, p. 195-204.
URL : https://books.openedition.org/editionsmsh/977</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Exposition *Résistance, Libération de la France et déportation (juin 1940 - mai 1945)*, Institut pédagogique national, Musée pédagogique de Paris, exposition du 10 novembre 1954 au 9 janvier 1955, Paris.</footnote>
L'étude du jeune public scolaire en visite au musée d'histoire ou au mémorial, permet d'analyser et de comprendre de quelle manière la médiation culturelle accompagne les premiers contacts entre les jeunes visiteurs et l'histoire des guerres mondiales. Quels savoirs leurs sont transmis ? Qu'est-ce que les services éducatifs veulent que les élèves retiennent de leur visite (savoirs et discours historiques, travail de mémoire, valeurs civiques et citoyennes) ? Comment sont conçues les médiations culturelles spécifiques au jeune public scolaire ?

b) Adapter la médiation culturelle pour le jeune public scolaire

La fonction **pédagogique** est une des missions des structures muséales et mémorielles depuis leur création en tant que lieu de **transmission des savoirs historiques**, mais aussi de **valeurs civiques et citoyennes**. L'apparition des services pédagogiques, en lien avec la volonté de rendre accessible à tous les collections et les propos, a fait augmenter le nombre de médiations destinées aux publics scolaires. Aujourd'hui, la plupart de ces lieux possèdent ce type de service de médiation, afin de cibler le jeune public. Depuis une quarantaine d'années, l'offre de médiations envers ce public est en développement croissant. Une des missions principales des services éducatifs agréés par l'Education nationale est de concevoir des dispositifs d'aide à la visite et des médiations spécifiques. Pour ce faire, des collaborations entre professionnels apparaissent indispensables. Les chercheurs, comme les historiens ou les archivistes, apportent leur regard scientifique. Les enseignants font part de leurs connaissances du développement des enfants, des programmes scolaires et de leur pédagogie. Les médiateurs culturels font alors le lien entre les travaux scientifiques et les enfants. Lorsqu'il s'agit du jeune public scolaire, les programmes scolaires et les enseignants sont des éléments particulièrement pris en compte. Le rôle des services éducatifs et des médiateurs n'est pas d'enseigner, mais bel et bien de faire le lien entre les faits historiques, les collections, les mémoires et le jeune public, afin d'assurer un accès à la culture.

Les scolaires constituent une part importante des visiteurs des espaces muséaux et mémoriels relatifs aux guerres mondiales. Ces classes de jeunes visiteurs sont constituées d'élèves du Cycle 3 (en classe de CM1/CM2) puisque c'est à ce moment-là que les guerres mondiales sont pour la première fois étudiées à l'école élémentaire. Les collégiens et lycéens
visitent également ces lieux et bénéficient d'actions de médiation développées pour leurs tranches d'âges. Le public que nous étudions est constitué d'enfants de 10 à 11 ans en contexte de visite scolaire, puisque c'est la première approche de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale par la médiation culturelle qui nous intéresse ici. Cette période constitue le troisième thème du programme de CM2, intitulé "La France, des guerres mondiales à l'Union européenne". Tout d'abord, il est à noter que "les programmes nationaux d'enseignement de l'Histoire sont le reflet d'un discours officiel que l'on souhaite adresser à la jeunesse afin de lui transmettre un ensemble de connaissances et de valeurs jugées utiles à sa formation citoyenne".<fnref n="47" /> Les chapitres portant sur les guerres mondiales ne sont pas les mêmes aujourd'hui qu'après-guerre, puisque les discours transmis ont évolué au gré des recherches historiques et des débats de l'actualité. Dans les programmes de CM2, l'approche choisie afin d'aborder cette histoire est de les inciter à observer leur environnement. En effet, celui-ci est composé de multiples traces de la Grande Guerre et de la Seconde Guerre mondiale (lieux de mémoire et de souvenir, paysages marqués, reconstructions, commémorations). Les deux conflits leur sont présentés dans leur contexte européen et mondial. La Résistance, la France combattante et la collaboration sont évoquées. Le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l'encontre d'autres populations sont abordés. L'étude des guerres mondiales doit amener les élèves à comprendre comment s'est construite l'Europe, composée de pays autrefois en guerre les uns contre les autres, mais qui sont aujourd'hui rassemblés au sein de l'Union européenne.<fnref n="48" />

L'étude de cette première approche, de cette première confrontation à l'histoire des guerres mondiales est intéressante. En effet, les espaces muséaux et mémoriels assurent une **mission pédagogique et éducative** complémentaire à celle de l'école. Pour Jean-R. Deronzier, la mission éducative de la société ne se limite pas à l'école car, "même si l'institution scolaire le voulait, elle ne pourrait pas remplir toutes les commandes qui lui sont adressées."<fnref n="49" /> L'apprentissage au sein des structures culturelles doit être différent de celui qui

<footnote n="47">⁴⁷ Musée national de l'Education (MUNAÉ), "75 ans d'enseignement de la Seconde Guerre mondiale (1945-2020)", exposition du 12 décembre 2021 au 5 juin 2022, [en ligne], Rouen.
URL : https://my.octopus3d.com/tour/75-ans-denseignement</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, "Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3)", *Le Bulletin Officiel de l'Education Nationale*, n°31, 30 juillet 2020.
URL : https://eduscol.education.fr/87/j-enseigne-au-cycle-3</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Conseil supérieur de l'éducation, "Les nouveaux lieux éducatifs", Avis au Ministre de l'Éducation et Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science, Québec, juillet 1986, p.1.</footnote>
est réalisé à l'école. Ainsi, le musée fut qualifié de lieu d'apprentissage extrascolaire mais qui
“ne sera jamais un “substitut de l'école” ni “un complément scolaire” ou encore un “lieu
d'enseignement” [...].”<fnref n="50" /> Le propos de l'historienne allemande Brigitte Vogel ne contredit pas
le fait que les médiations culturelles sont complémentaires aux enseignements scolaires. Il
précise plutôt que celles-ci ne doivent pas seulement compléter ce qui a été appris à l'école
mais apporter aux jeunes visiteurs d'autres éléments de compréhension, d'autres pistes de
réflexion, en abordant les événements sous des angles différents. Visiter un espace muséal ou
mémoriel avec une classe nécessite un travail d'accompagnement puisqu'à travers la visite et
les médiations proposées, l'Histoire est questionnée. En effet, lors des médiations, il est
moins recherché d'établir une vérité historique qui n'est pas remise en cause par l'enfant que
de susciter des réflexions et des questionnements<fnref n="51" /> : “Le médiateur est celui qui aide à la
re-présentation. [...] Sans énonciation, pas d'éveil d'images.”<fnref n="52" /> La médiation culturelle
permet aux élèves de réactiver ce qu'ils ont entendu, mémorisé, discuté et lu en classe.

Jacques Pain, Professeur de Sciences de l'Education, a tenu à souligner la différence séparant la médiation de l'enseignement : “Il me paraît en effet fondamental de bien voir que les musées n'ont pas à devenir des lieux d'enseignement, mais à rester des lieux où il n'y a pas d'obligation : on a pas à faire comprendre quelque chose. Les musées sont des lieux de culture. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y ait pas de savoir. Les lieux d'enseignement sont des lieux d'obligation, ou ce qui passe en premier c'est le fait d'apprendre, et non le savoir. La notion de médiation repose sur cette distinction essentielle : je te fais savoir, dit le médiateur; je t'apprends, dit l'enseignant. Il faut laisser de côté le système des contraintes de l'enseignement et travailler pour que transparaisse le plaisir, le désir. Il y a une étrange liberté dans un musée : pas de programme, pas de contrainte ; il n'y a pas d'exhaustivité à un moment de culture. Mais cela ne veut pas dire qu'il ne faille pas structurer le chaos. Il est obligatoire de se donner des contraintes. Il y a de la nécessité et il y a de la liberté. Il y a du

<footnote>URL : https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/05/50-0355-AV-nouveaux-lieux-educatifs.pdf</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ VOGEL Brigitte, “Le national-socialisme pour les élèves et les jeunes”, Étude au Musée historique allemand de Berlin, Colloque “Chemins d’accès : Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011, p.4. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Vogel.pdf</footnote>

<footnote n="51">51 LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.210.</footnote>

<footnote n="52">⁵² CAILLET Elisabeth, 2000.</footnote>
luxe et de l'utile. Tout est possible.”<fnref n="53" /> Cependant, la médiation culturelle avec le public scolaire est quelque peu différente puisque le public est captif, donc obligé de suivre la visite ou l'atelier. De plus, même si les musées d'histoire et les mémoriaux ne sont pas contraints de suivre les programmes scolaires, il est dans leur intérêt de s'adapter aux demandes des enseignants vis-à-vis des savoirs historiques et des compétences à transmettre, tout en s'appuyant sur leurs collections et leurs objectifs. Enfin, même si la validation des acquis n'est pas organisée directement au sein de l'institution culturelle, celle-ci peut être réalisée en classe. Ces trois éléments sont caractéristiques du public scolaire et des médiations culturelles qui lui sont destinées. Ainsi, la médiation culturelle est située à l'intersection des domaines de la culture, de l'éducation et du loisir (nous reviendrons prochainement sur l'emploi du terme “ludique” au sein des offres de médiation des musées d'histoire et des mémoriaux) s'inscrivant dans le champ de ce que l'on appelle l'éducation informelle. Ces visées sont à la fois éducatives (sensibilisation, initiation, approfondissement...) et citoyennes (initier des réflexions sur nos comportements, nos opinions et nos engagements).

Proposer des médiations en accord avec les programmes scolaires pour aborder les faits différemment en fonction des âges est différent du fait de proposer des “médiations scolaires”, à base de fiches par exemple. Le risque de ces “médiations scolaires”, simplement basées sur les programmes, est que les jeunes visiteurs ne saisissent pas l’esprit général du lieu. De plus, les enfants qui ne sont pas à l’aise avec le format scolaire sont mis en difficulté. Ceux-ci ne se sentiront pas valorisés et ne reviendront donc pas volontairement.<fnref n="54" /> Des enseignants, membres des comités scientifiques, des services éducatifs ou d’associations des Amis du Musée peuvent conseiller les structures muséales et mémorielles, afin de proposer des médiations multidisciplinaires. Celles-ci peuvent s’appuyer sur les programmes scolaires d’Histoire, mais également d’Éducation morale et civique, de Français ou d’Arts plastiques. Cependant, en reprenant les notions, les concepts ainsi que les objets les plus familiers des élèves et des professeurs d’Histoire<fnref n="55" />, le risque est de tendre vers la “parascolarisation”, qui

<footnote n="53">⁵³ PAIN Jacques, “Éducation informelle”, *Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation*, Nathan, p. 358-359, 2000.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ BELVALETTE Bertrand, “L’Historial de la Grande Guerre à Péronne : quelles pratiques pédagogiques ?”, Colloque “Chemins d’accès : Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Belvalette.pdf</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.167.</footnote>
n'est pas considérée comme complémentaire à l'enseignement reçu à l'école.<fnref n="56" /> Le Mémorial de Caen (Calvados) fut ainsi qualifié de “véritable manuel scolaire mural”.<fnref n="57" /> Afin d'éviter de tomber dans ce biais, les structures muséales et mémorielles doivent substituer “à la notion de “public scolaire”, celle de “public d'enfants” et en prenant en compte “le public enseignant”, les musées ne pourront qu'améliorer leurs actions [...] d'éducation vis-à-vis de tous leurs publics y compris leurs partenaires scolaires.”<fnref n="58" /> Afin d'allier les objectifs des institutions scolaires et culturelles au sein des médiations, les médiateurs travaillent étroitement avec les enseignants pour concevoir les médiations pour le jeune public scolaire.

c) Des visites spécifiques pour le jeune public scolaire au sein des institutions muséales et mémorielles

Dans un de ses ouvrages<fnref n="59" />, Maryse Paquin, professeure et membre fondatrice du Groupe de recherche sur l'éducation et les musées de l'Université du Québec à Montréal, distingue trois types de relation entre l'école et l'institution culturelle :

- L'harmonisation du musée (ou du mémorial) et de l'école ;

- La parascolarisation du musée (ou du mémorial) ;

- La déscolarisation du musée (ou du mémorial).

L'harmonisation est l'idéal relationnel à atteindre. En effet, cela consiste en une relation de partenariat qui respecte le rôle, les missions, les méthodes, les stratégies et les contenus d'apprentissage de chaque partenaire : “Lorsque [les institutions culturelles]

<footnote n="56">⁵⁶ COHEN-AZRIA Cora, *Quand l'enfant devient visiteur : Une nouvelle approche du partenariat École / Musée*, L'Harmattan, 2002.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.168.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ VAN-PRAET Michel, “Lettre ouverte aux enseignants venant au musée, réflexions sur une didactique muséale”, *Museum education towards 2000*, ICOM-CECA, n°14, 1993, p.6-9.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, 1998.</footnote>
s'adressent à la clientèle d'âge scolaire, il convient non seulement qu'elles établissent les bases d'un partenariat respectant le fonctionnement, mais également les finalités propres à chacune.”<fnref n="60" /> De plus, pour y parvenir, les services éducatifs doivent tenter “d'harmoniser leurs ressources avec celles de l'école. Pour atteindre leurs objectifs en matière d'éducation, ils élaborent des programmes destinés aux élèves, en tenant compte du contenu des collections du musée et en relation notamment avec les programmes scolaires.”<fnref n="61" /> Ainsi, les offres pédagogiques des institutions culturelles doivent respecter les besoins des école et les finalités des musées<fnref n="62" />. La parascolarisation relève d'activités éducatives qui ne sont pas forcément en lien avec le programme scolaire. Ces visites sont souvent considérées par les enseignants comme des sorties de récompense à la fin des étapes ou de l'année scolaire<fnref n="63" /> : “Ces musées adoptent une conception dite de parascolarisation en concevant des programmes éducatifs en fonction de leurs collections et dont les retombées ne constituent pas nécessairement un complément à l'enseignement dispensé à l'école.”<fnref n="64" /> La déscolarisation du musée est le refus par l'institution culturelle de considérer le public scolaire comme un public spécifique : “Ils affichent une particularité propre et ne conçoivent aucun programme destiné spécifiquement à l'intention de la clientèle scolaire.”<fnref n="65" />

Deux autres types de relation entre ces deux institutions ont été décrites par l'équipe du Museum national d'histoire naturelle de Paris. Dans le cas de la scolarisation<fnref n="66" />, “*le musée*

<footnote n="60">⁶⁰ COHEN Cora, 2000, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l'éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, p.33, 1998.</footnote>

<footnote n="62">⁶² BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l'éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ COHEN Cora, 2000, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l'éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, p.33, 1998.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, p.32, 1998.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ COHEN Cora, 2000, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l'éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>
est instrumentalisé, il est au service de l'école, une institution qui justifie, guide et définit le sens de la sortie scolaire.”<fnref n="67" /> Le sens de la visite est donc défini par son seul rapport à une activité pédagogique réalisée en classe, et les spécificités du musée sont secondaires. Le musée est donc simple fournisseur de services ou d'outils pédagogiques en réponse aux demandes de la clientèle scolaire. “Cette tendance à la scolarisation de l'espace muséal présente notamment les désavantages de ne pas considérer les particularités propres au monde du musée et de ne favoriser que des apprentissages de type cognitif et/ou directement exploitables scolairement.”<fnref n="68" /> Dans ce cas-là, il n'y a pas de partenariat d'échange entre les deux institutions, mais le musée se retrouve au service de l'école. Celui-ci perd sa spécificité et est considéré comme un réservoir de matériel pédagogique par le milieu scolaire<fnref n="69" />. Enfin, la prise en charge des missions de l'école par le musée<fnref n="70" /> à été défini comme un désengagement total de la part de l'école, qui compte sur l'institution muséale pour enseigner le contenu des programmes scolaires.

“Le musée a avant tout une mission éducative. Mais cette pédagogie n'a de sens que si vous enseignez comment appliquer les leçons du passé, aujourd'hui et dans l'avenir”.<fnref n="71" /> En effet, la guerre est un sujet omniprésent dans notre société, auquel les enfants sont confrontés, notamment à travers les médias : “l'actualité impose des images de guerre dures et souvent traumatisantes et notre seule réponse, trop facile, est le plus souvent de tenter d'écarter le regard des enfants ou de faire comme si cette réalité n'était pas la leur, ne les concernait pas.” Ainsi, à la question “les musées sont-ils susceptibles de participer à la constitution

<footnote n="67">⁶⁷ GAJARDO, 2005, cité dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l’éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ COHEN Cora, citée par GAJARDO, p.237, 2005.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ COHEN, 2000, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l’éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Orellana Rivera, 2005, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, “Une approche muséologique de la visite scolaire au musée”, Cahier n°19, Groupe de recherche sur l’éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ WEINBERG Yeshayahou, “Interview”, *Museum News*, mars-avril 1993. In : GRYNBERG Anne, “Du mémorial au musée, comment tenter de représenter la Shoah ?”, *Les Cahiers de la Shoah* [en ligne], Les Belles Lettres, n°7, 2003, p.111-167. URL : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-de-la-shoah-2003-1-page-111.htm#:~:text=Les%20m%C3%A9moriau x&text=ont%20pas%20a%20priori%20de,appartient%20au%20domaine%20du%20symbolique.</footnote>
d'une conscience active face à l'actualité”<fnref n="72" />, nous pouvons répondre que c'est même un de leur devoir. Le nombre d'actions de médiation proposées dans les musées-mémoriaux ou site-mémoriaux, notamment à destination du jeune public, est significatif. D'une grande diversité, les visites ou ateliers permettent d'aborder les faits de façon générale ou thématique. Au sein de ces médiations, s'opère la transmission de multiples valeurs civiques et citoyennes comme le respect d'autrui et de ses libertés, le pacifisme, la tolérance, l'égalité ainsi que la fraternité entre les Hommes. Afin de maximiser la sensibilisation aux luttes contre l'antisémitisme, le rascime, la haine anti-LGBT+ et la montée des extrêmes, de plus en plus d'actions de médiation hors les murs se développent, permettant de toucher un public plus large.

Mais comment s'adresser, en situation de médiation culturelle, au jeune public scolaire ? Tout d'abord, le médiateur doit rendre son propos accessible. En effet, l'accessibilité, c'est-à-dire formuler le savoir historique de telle sorte qu'il est rendu compréhensible, est un principe majeur lorsqu'il s'agit de réaliser des médiations pour le jeune public. En effet, selon la définition officielle du musée, celui-ci doit être accessible et inclusif.<fnref n="73" /> L'objectif au cœur du travail de médiation est donc de rendre intelligible le propos scientifique. Afin de le rendre accessible, celui-ci doit être adapté, permettant sa compréhension par le public cible. Certains chercheurs qualifient cette adaptation du discours de “vulgarisation” ou de “pédagogie” du discours scientifique.<fnref n="74" /> La vulgarisation permet en effet d'adapter et de rendre accessible un propos technique ou scientifique à un public non-spécialiste. Cependant, celle-ci diffère de la médiation culturelle. La médiation repose sur une adaptation à son public mais également sur les échanges avec celui-ci, tandis que la vulgarisation est un mode de transmission des savoirs où les échanges sont inexistants ou très restreints.

<footnote n="72">⁷² GRYNBERG Anne, “Du mémorial au musée, comment tenter de représenter la Shoah ?”, *Les Cahiers de la Shoah* [en ligne], Les Belles Lettres, n°7, 2003, p.145. URL : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-de-la-shoah-2003-1-page-111.htm#:~:text=Les%20m%C3%A9moriau x&text=ont%20pas%20a%20priori%20de,appartient%20au%20domaine%20du%20symbolique.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Conseil international des musées (ICOM), “Définition du musée”, 2022. URL : https://icom.museum/fr/ressources/normes-et-lignes-directrices/definition-du-musee/</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.203.</footnote>
Selon l'historien Antoine Prost, la transmission de l'histoire par la médiation culturelle est récente : "C'est une question relativement nouvelle. Elle ne se posait pas aux XIXe, ni même dans les deux premiers tiers du XXe siècle. Il y avait alors – il y a encore – une question de l'enseignement de l'histoire, mais c'était une question pédagogique qui n'intéressait pas la culture, qui d'ailleurs n'existait pas de façon institutionnellement identifiée. Il y avait des musées historiques, et même un musée des antiquités nationales, mais qui ne s'interrogeait pas sur ce qu'on appelle aujourd'hui médiation culturelle. Alors pourquoi cette question aujourd'hui ?" "Si transmettre l'histoire est d'abord le rôle des professeurs, quel que soit le moyen de transmission, cours, film, musée, exposition, c'est un travail proprement pédagogique. Or les didacticiens ont beaucoup travaillé sur le rapport entre la discipline savante et la discipline enseignée. Ils ont montré qu'on ne passait pas de l'une à l'autre par un processus de réduction. Ce qui s'enseigne n'est pas une version simplifiée, adaptée, vulgarisée de la science. C'est un autre discours, organisé autrement. Ils ont proposé pour le désigner la notion de transposition didactique. Toute soi-disant transmission est en fait une transposition. Elle passe par la construction et la proposition d'un autre discours, historique dans notre cas."<fnref n="75" />

Au sein des structures muséales et mémorielles, l'objectif de l'adaptation des médiations pour le jeune public est la maîtrise progressivement l'Histoire. Cela permet ensuite aux enfants de s'approprier les savoirs.<fnref n="76" /> Cette appropriation est différente, en fonction des visites culturelles réalisées, des lectures, des films visionnés et des histoires personnelles de chacun. En plus de garantir une bonne transmission du savoir, l'appropriation est indispensable, puisque c'est de là qu'émerge le travail de mémoire. Ce travail individuel et collectif s'appuie sur les événements historiques passés pour initier une réflexion sur les valeurs civiques et citoyennes. De plus, la transmission de l'histoire des guerres mondiales, des mémoires et des valeurs, est fortement liée à la notion de commémoration. Commémorer, c'est rappeler le souvenir d'un événement ou d'une personne. La

<footnote n="75">⁷⁵ PROST Antoine, "Transmettre l'histoire", "Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire", 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Prost.pdf</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ ZAIDMAN Sylvie, "Le travail de médiation aux archives départementales de la Seine-Saint-Denis", "Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire", 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Zaidman.pdf</footnote>
commémoration est aussi le nom qui est donné à la cérémonie réalisée dans ce but.<fnref n="77" /> Selon Jean-Pierre Azéma, historien français spécialiste de la Seconde Guerre mondiale, “commémorer un événement heureux ou malheureux, c'est le situer dans l'histoire de la nation, mais aussi transcender en quelque sorte les clivages, les confits qui sont les restes encore vivants des luttes et des difficultés, bref les mémoires. La commémoration nationale est un vecteur mémoriel très efficace, celui qui donne une toute autre dimension aux mémoires locales et aux mémoires de groupe.”<fnref n="78" /> Alors, commémorer, c'est apporter une reconnaissance en instituant un souvenir. Commémorer, c'est se rappeler de la période historique en englobant dans ce souvenir les mémoires individuelles et collectives. Afin d'éviter des “commémorations trop lisses”<fnref n="79" />, il est important de prendre en compte la diversité des mémoires, ancrées dans des réalités tragiques et parfois dans des souvenirs glorieux (comme les mémoires liées à la Libération). C'est de l'appropriation de l'Histoire et du travail de mémoire que découle l'appropriation de la commémoration, dont les intérêts et les fondements sont compris. La notion d'appropriation revêt une importance capitale. C'est pourquoi l'expression “devoir de mémoire” et la tendance des autorités et des parlementaires à “imposer des formes de commémorations dans les classes”<fnref n="80" /> sont critiquées, renvoyant l'idée d'une obligation sans réelle compréhension. Le “devoir de mémoire” est donc progressivement remplacé par les termes de “travail de mémoire”.

Faire réfléchir collectivement et individuellement permet de sensibiliser les publics. Dans sa définition du musée et de ses missions, Brigitte Vogel évoque le devoir de stimuler les visiteurs à questionner l'Histoire, de proposer des réponses à leurs interrogations, d'initier un débat critique, de permettre de comprendre et de s'identifier, mais aussi le devoir d'aider à développer un jugement personnel.<fnref n="81" /> Enclencher des questionnements chez les visiteurs

<footnote n="77">⁷⁷ Larousse, “Définition de la Commémoration”, [en ligne]. URL : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/comm%C3%A9moration/17466</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ AZEMA Jean-Pierre, “Commémorer les libérations de la France”, Le Débat [en ligne], n°176, 2013, p.145. URL : https://www.cairn.info/revue-le-debat-2013-4-page-145.htm</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ AZEMA Jean-Pierre, “Commémorer les libérations de la France”, Le Débat [en ligne], n°176, 2013, p.148. URL : https://www.cairn.info/revue-le-debat-2013-4-page-145.htm</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ AZEMA Jean-Pierre, “Commémorer les libérations de la France”, Le Débat [en ligne], n°176, 2013, p.145. URL : https://www.cairn.info/revue-le-debat-2013-4-page-145.htm</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ VOGEL Brigitte, “Le national-socialisme pour les élèves et les jeunes”, Étude au Musée historique allemand de Berlin, Colloque “Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire”, 9e rencontres des services</footnote>
permet une remise en cause de leurs propres comportements et de leur vision de la société. Les jeunes enfants ont tendance à analyser le monde de façon manichéenne, se fiant aux principes absolus du bien et du mal. C'est pourquoi, dans leur contribution à l'éducation civique et citoyenne des jeunes visiteurs<sup>82</sup>, les médiateurs culturels se doivent de leur apporter des nuances. Le médiateur culturel doit remédier à la vision simpliste du "gentil Français" et du "méchant Allemand". Dans ce cas, il permet de "transcender le temps de [ces] guerre[s] pour couvrir l'espace du XXe siècle et le temps des élèves".<sup>83</sup>

Établir des **liens temporels et spatiaux** fait partie du processus de **sensibilisation**. C'est encore une fois l'appropriation qui est la clé de ces connexions. Cela passe à la fois par la mise en relation des événements passés, présents et futurs, mais également par la mise en relation de différents espaces. En effet, plusieurs échelles spatiales peuvent être mises en avant. L'échelle spatiale peut être locale (propre à une ville, un département, une région), nationale ou mondiale (évocation de la diversité des conflits dans le monde, de la lutte pour la paix et de la vigilance qui doit être collective). Le Mémorial de Caen (Calvados) est souvent cité comme lieu représentatif de cette large échelle : "loin de symboliser le "traumatisme local" de la destruction de la ville par les bombardements de l'été 1944, [il] plonge immédiatement le visiteur dans une histoire largement déterritorialisée et internationalisée".<sup>84</sup> L'historienne Sophie Wahnich emploie les termes "d'universel du hors lieu" pour qualifier ce choix. Selon l'angle d'approche choisi, la transmission et la sensibilisation sont différentes : "Le fait qu'un musée soit appelé "musée de l'Holocauste" ou "musée de la Shoah" n'est pas seulement lié à un choix sémantique, pas plus que la définition plurielle, selon les lieux, des mots "génocides" et "crimes contre l'humanité". Le message peut, à des degrés très divers, viser à l'universalité ou, au contraire, poser comme

<footnote>éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011. URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Vogel.pdf</footnote>

<footnote n="82"><sup>82</sup> COHEN-AZRIA Cora, *Quand l'enfant devient visiteur : Une nouvelle approche du partenariat École / Musée*, L'Harmattan, 2002, p.19.</footnote>

<footnote n="83"><sup>83</sup> BELVALETTE Bertrand, "L'Historial de la Grande Guerre à Péronne : quelles pratiques pédagogiques ?", Colloque "Chemins d'accès : Quelle(s) médiation(s) pour l'Histoire", 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011, p.5.
URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Belvalette.pdf</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> LOUVIER Patrick, MARY Julien, ROUSSEAU Frédéric (dir.), *Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l'histoire au musée. Pour une visite critique*, Athéna Éditions, 2012, p.56.</footnote>
principe la singularité des différentes catégories de victimes. Le musée est à même de jouer
un rôle fédérateur d'un groupe - national, "éthnique", religieux - dont le degré de
compatibilité avec l'aspiration à l'humanisme universaliste peut parfois poser question".<fnref n="85" />
Ainsi, les missions du service éducatif des structures muséales et mémorielles peuvent être
définies comme telles : "garantir cette appropriation du temps, de l'espace, des objets et du
discours historique. Réduire les distances, rassurer, offrir les garanties de la compréhension
et de la réflexion."<fnref n="86" />

<footnote n="85">⁸⁵ GRYNBERG Anne, “Du mémorial au musée, comment tenter de représenter la Shoah ?”, *Les Cahiers de la Shoah* [en ligne], Les Belles Lettres, n°7, 2003, p.147. URL : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-de-la-shoah-2003-1-page-111.htm#:~:text=Les%20m%C3%A9moriau x&text=ont%20pas%20a%20priori%20de,appartient%20au%20domaine%20du%20symbolique.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ BELVALETTE Bertrand, “L’Historial de la Grande Guerre à Péronne : quelles pratiques pédagogiques ?”, Colloque “Chemins d’accès : Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire”, 9e rencontres des services éducatifs de musées, bibliothèques, archives et théâtres, Bibliothèque nationale de France, Paris, 9 décembre 2011, p.1.
URL : http://classes.bnf.fr/actes/9/Belvalette.pdf</footnote>
# Partie 2 : Amorce de la problématique

## I. Adapter les savoirs historiques : apprentissage scolaire et médiation culturelle

a) De l'enseignement moral et civique à l'enseignement de l'histoire des guerres mondiales (Cycle 2 et 3)

Pour étudier la transmission des **savoirs historiques** au jeune public scolaire, nous allons nous intéresser à la médiation dans le cadre idéal de l'**harmonisation** du musée et de l'école<sup>87</sup>. En effet, si les musées d'histoire et les mémoriaux tombent parfois dans la scolarisation de l'institution culturelle, ce qui est reproché au Mémorial de Caen, ceux-ci se trouvent rarement dans une relation de parascolarisation ou alors pas totalement. Si ces visites peuvent être considérées par les enseignants comme des sorties "récompenses" à la fin des étapes ou de l'année scolaire<sup>88</sup>, les offres pédagogiques proposées restent en lien avec le programme scolaire. Bien que les médiations culturelles soient conçues en fonction de leurs collections, les retombées constituent tout de même un complément à l'enseignement dispensé à l'école<sup>89</sup>. Dans le cadre d'une sortie au musée d'histoire ou au mémorial, les enfants sont confrontés à des connaissances historiques et des **valeurs civiques et citoyennes**, outre la découverte du lieu et des normes de comportement dans ce type d'institution. Que la visite soit libre, accompagnée ou non par un dispositif écrit ou par un médiateur et suivie ou non d'un atelier pédagogique, ils sont délibérément amenés par leur enseignant pour qu'ils y apprennent des choses. Les enfants vont acquérir des repères historiques, des notions thématiques, aller à la rencontre de l'histoire mondiale passée et des individus qui ont contribué à construire le monde dans lequel nous vivons.

En rapport avec les programmes scolaires, les musées d'histoire et les mémoriaux proposent des visites et des ateliers pédagogiques. En Cycle 2, on parle seulement d'enseignement moral et civique. L'enseignement des guerres mondiales en

<footnote n="87"><sup>87</sup> PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, p.33, 1998.</footnote>

<footnote n="88"><sup>88</sup> COHEN Cora, 2000, citée dans : BELANGER Charlène, MEUNIER Anik, "Une approche muséologique de la visite scolaire au musée", Cahier n°19, Groupe de recherche sur l'éducation et les musées, Université du Québec, Montréal, 2008.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> PAQUIN Maryse, *La visite scolaire au musée. - Stratégies pédagogiques pour une participation active des élèves de l'élémentaire*, Presses Inter Universitaires, p.33, 1998.</footnote>
Histoire-Géographie commence véritablement au Cycle 3, venant s'ajouter à l'enseignement moral et civique. Les élèves sont amenés à acquérir : "une culture morale et civique et un esprit critique [...] permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques"<fnref n="90" />. Une visite dans un musée d'histoire de la Seconde Guerre mondiale ou dans un mémorial est donc justifiée, même à ces jeunes âges. Les objectifs des services éducatifs seront donc axés sur la transmission des valeurs civiques et citoyennes.
Au sein de ces programmes scolaires, nous pouvons encore lire : "L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'abscence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française [...]", tant de valeurs qui ont été bafouées lors de la Seconde Guerre mondiale, tout comme la République, qui sont nécessairement abordées lors d'une médiation au musée d'histoire ou au mémorial. Les élèves doivent acquérir "une conscience morale par un travail sur l'expression, l'identification, la mise en mots et la discussion des émotions et des sentiments." Le médiateur accompagne tout ce développement des enfants à travers des visites et des ateliers pédagogiques qui les feront réfléchir personnellement, mais aussi collectivement sur cette période et sur ce que nous en retirons aujourd'hui, notamment concernant les valeurs civiques et citoyennes à défendre.

Le médiateur travaillera également avec les enfants, sans que ceux-ci aient l'impression de travailler scolairement, sur "la règle et le droit qui vise à l'acquisition du sens des règles du vivre ensemble", sur "le jugement qui permet de comprendre et de discuter les choix moraux rencontrés par chacun au cours de sa vie" ainsi que sur "l'engagement qui permet la mise en pratique de cet enseignement en insistant sur l'esprit d'autonomie, de coopération et de responsabilité vis-à-vis d'autruï". Pour résumer, à l'école, les élèves doivent "acquérir des connaissances nécessaires pour décrire et comprendre le monde qui les entoure et développer leur capacité à raisonner ; [...] contribuer à leur formation de citoyens". Les enseignements doivent permettre aux élèves de connaître et de comprendre ce

<footnote n="90">⁹⁰ Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, "Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3)", *Le Bulletin Officiel de l'Education Nationale*, n°31, 2024. URL : https://eduscol.education.fr/87/j-enseigne-au-cycle-3</footnote>
que sont les **libertés** et les **droits fondamentaux**. Les enfants doivent également être amenés à prendre conscience de l'importance de ces notions.

Les connaissances historiques transmises deviennent plus conséquentes au sein des programmes scolaires du Cycle 3. En effet, les programmes scolaires du Cycle 2 indiquent que “Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes”. Les élèves de CM1 et de CM2 apprennent à “se repérer dans le temps : construire des repères historiques ; se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques raisonner, justifier une démarche et les choix effectués, poser des questions, se poser des questions, comprendre un document, pratiquer différents langages en histoire et en géographique, coopérer et mutualiser”, autant de compétences que les enfants peuvent acquérir via les offres pédagogiques des institutions culturelles. C'est seulement au CM2 que les événements de la Seconde Guerre mondiale entrent en tant que tels dans le programme scolaire, puisque le troisième thème du programme d'Histoire est intitulé “La France, des guerres mondiales à l'Union européenne”.

b) Les programmes scolaires comme bases de la médiation culturelle

Ces objectifs peuvent tout à fait être remplis par les musées et les mémoriaux relatifs à l'histoire de la Seconde Guerre mondiale. En effet, au cours d'une médiation pour le jeune public scolaire dans ces institutions, les droits inhérents à la personne humaine (la Liberté, l'Égalité, la sûreté, la résistance à l'oppression) sont un angle d'approche pour permettre de comprendre l'histoire tout en élaborant une réflexion sur les enjeux civiques et citoyens. L'élève comprend l'importance de la garantie des libertés fondamentales par le droit. En effet, ces droits, établis dès la Déclaration de 1789, dans le préambule de la Constitution de 1946 puis la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne de 1958, sont pour l'essentiel des droits civils et politiques individuels, dont l'Etat républicain a pour obligation de permettre l'exercice<fnref n="91" />. En abordant la Seconde Guerre mondiale, l'enfant comprend qu'il existe des libertés fondamentales de nature différentes, à la fois individuelles (opinion, expression, religion...) et collectives (association, syndicats, manifestation, presse...) qui se sont construites au fil du temps et qu'il faut continuer à défendre car celles-ci peuvent être

<footnote n="91">⁹¹ Vie publique, “Liberté et droits fondamentaux : de quoi s’agit-il ?” URL : https://www.vie-publique.fr/fiches/23865-libertes-et-droits-fondamentaux-de-quoi-sagit-il</footnote>
rapidement bafouées. Il comprend également l'importance de rester vigilant sur les atteintes à la liberté de la presse et à la laïcité. L'enfant développe son esprit critique en comprenant les enjeux de la propagande du régime de Vichy et de la contre-propagande résistante. Il prend conscience de ses responsabilités en abordant la Collaboration et la Résistance, l'importance de défendre ses valeurs, d'être vigilant et de veiller à ce que les droits et libertés soient respectés. La notion de liberté d'expression peut être abordée par le prisme de la censure (presse clandestine, droit de se réunir avec interdiction des associations et des syndicats), de liberté de penser avec les différents opinion politique, la dignité, la liberté de culte, l'égalité, avec la déportation des Juifs, des Tziganes, des opposants politiques, des homosexuels. L'institution culturelle contribue à ce que les enfants comprennent mieux le monde d'aujourd'hui et puisse agir en citoyen éclairé. Même si la violence ne peut pas être omise, nous faisons l'hypothèse que le médiateur donne simplement moins de détails. Cette période historique révèle toute la complexité de l'espèce humaine et peut être difficile à comprendre. Pourquoi tant de trahisons françaises ? L'élève prend ainsi conscience des traumatismes passés et des enjeux mémoriels, civiques et citoyens.

Les programmes scolaires de l'école élémentaire sont conséquents. Cependant, les concepteurs de médiations culturelles ne sont pas obligés de s'appuyer dessus. Bien que les élèves se rendent au musée d'histoire ou au mémorial dans le cadre d'une visite scolaire, les médiateurs culturels ne sont pas des enseignants. Qu'est-ce qui diffèrent dans leurs méthodes? Sans prendre en compte durant un instant les programmes scolaires, en écoutant simplement parler les enfants, nous pouvons constater qu'ils sont déjà confrontés à un tas d'informations véhiculées par la télévision ou par internet qu'ils s'efforcent de comprendre. Ils se trouvent souvent seuls face à l'horreur. Ils s'interrogent, retiennent des éléments de vocabulaire, mais de façon autonome et non accompagnée : "Je me suis toujours demandée, confie une fillette de neuf ans, moi, je suis très concentrée... Alors, un camp de concentration, c'est quoi ?"<fnref n="92" /> Les médiateurs des musées d'histoire et des mémoriaux sont donc là pour accompagner leur compréhension de l'histoire et leurs réflexions qui en découlent. Afin d'expliquer ces notions, le choix de mots **accessibles** est indispensable, non seulement en termes de capacités cognitives du jeune public mais également en termes de **charge émotionnelle**.

<footnote n="92">⁹² MELLUL Barbara, "Parler de la Shoah aux enfants : une pédagogie ouverte", *Revue d'Histoire de la Shoah*, n°193, Editions Mémorial de la Shoah, p. 65-76, 2010.</footnote>
## II. Adapter le discours historique

### a) Effectuer des liens entre l'histoire passée et le présent

Le **discours historique** au sein de chaque musée d'histoire et mémorial est singulier. Il dépend des objectifs de l'institution, des messages que les professionnels du lieu veulent transmettre en plus des savoirs, notamment des valeurs civiques et citoyennes. Les médiations culturelles pour le jeune public scolaire au sein de ces institutions permettent d'activer des réflexions individuelles et collectives, qui pourront se poursuivre en aval de la visite. Mais comment déclencher celles-ci ? Comment la médiation culturelle permet-elle la transmission de valeurs civiques et citoyennes, tout en sensibilisant le jeune public scolaire sur les dérives humaines et sociétales ?

Nous pensons que pour cela, au sein des musées d'histoire comme des mémoriaux, il est nécessaire de mettre en lien l'histoire passée avec le présent. Créer par la médiation écrite ou orale un dialogue temporel peut permettre de "faire bon usage" de l'histoire. En effet, celle-ci est une source intarissable d'avertissements sur les conséquences de certaines idéologies, de certains actes et même sur les conséquences de la passivité. C'est pourquoi la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale s'accompagne de la transmission de valeurs civiques et citoyennes et de réflexions incitant à les défendre. Rapprocher deux périodes, mettre en relation des événements, des paroles ou des comportements, peut favoriser l'établissement d'une relation de proximité. En percevant les similitudes avec ce qu'il connaît, l'enfant pourra se sentir concerné par les événements, à la fois passés et présents. Comme nous l'avons étudié précédemment, cette relation de proximité est souvent créée, dans les musées d'histoire et les mémoriaux, par le biais de témoignages d'enfants réels, ayant vécu les événements historiques au même âge que le jeune public. Ces sources historiques sont alors utilisées dans le but de produire des "fictions réalistes" ou "fictions animées". On retrouve différents formats : livres, bandes-dessinées, pièces de théâtre, dessins animés, podcasts... De plus, d'autres approches de médiation peuvent être employées, faisant appel à d'autres supports. Des archives audio-visuelles peuvent être comparées à des images d'actualité, ou encore les messages transmis à travers des affiches de deux époques différentes par exemple. Cette proximité va ouvrir la porte à la réflexion individuelle et collective et donc à la **sensibilisation**. En effet, cela amène les élèves à se demander
comment ils auraient agi, qu'est-ce qu'ils en auraient pensé, quelles sont les conséquences de
leurs **comportements**, de leurs **engagements** et de leurs **valeurs**.

Ces dialogues temporels vont donc servir à la **sensibilisation** du jeune public scolaire
sur les dangers des dérives humaines et sociétales. Nous pouvons même qualifier ce discours
d'injonctif, ayant l'objectif de rendre les élèves vigilants sur ce qu'ils pourraient observer
dans la société actuelle et attentifs à leurs propres comportements. Il est à noter que cet aspect
injonctif peut engendrer des risques d'opposition, pouvant altérer la bonne réception de ces
messages. Le médiateur d'un musée d'histoire ou d'un mémorial, pourrait pour cela faire
référence à des situations que les enfants vivent aujourd'hui ou à des comportements qu'ils
pourraient avoir. Nous pouvons penser aux discriminations à l'école. C'est pourquoi dès le
plus jeune âge, il est important d'initier ce genre de réflexions. Le Musée de la Résistance et
de la Déportation de l'Isère à Grenoble a tout à fait choisi cette orientation : "*Le musée
interroge le visiteur sur les enseignements que notre société peut tirer de l'histoire, autour
des valeurs intemporelles de la Résistance et celles des Droits de l'Homme*". Cependant, si un
rapprochement temporel entre le passé, le présent et même le futur est important, une mise à
distance l'est également. En effet, les médiations culturelles doivent permettre d'**alerter** sans
alarmer, c'est-à-dire sans activer une trop forte émotion qui altérerait une partie des discours
informatifs, descriptifs, explicatifs et injonctifs, dans le souvenir gardé de la visite. Cette
nuance sur le fait de devoir alerter sur les **dérives humaines et sociétales** actuelles, sans
alarmer, sans que la peur et l'angoisse ne prennent le pas sur le discernement et les actes, a
été formulée par le site-mémorial du Camp des Milles. Ainsi, une mise à distance avec les
evénements de la Seconde Guerre mondiale doit être proposée au sein des médiations
culturelles pour le jeune public scolaire. Nous nous interrogeons alors sur les méthodes et les
supports de médiation employés pour y parvenir.

b) Le travail de mémoire

Initier chez le jeune public scolaire un **travail de mémoire**, à la fois individuel et
collectif, permet également de servir les **réflexions civiques et citoyennes**. En effet, cela
incite à se souvenir de l'histoire et de ses conséquences qui lient les sociétés d'hier et
d'aujourd'hui. Transmettre les mémoires relatives à la Seconde Guerre mondiale est une des missions des musées d'histoire et des mémoriaux. Il est important d'introduire le travail de mémoire avec le jeune public au sein des institutions culturelles, comme à l'école. Ainsi, la médiation culturelle doit permettre à l'élève de comprendre l'importance de l'entretien individuel et collectif de la mémoire et du souvenir. Nous avons déjà relevé qu'il n'existe pas une, mais des mémoires relatives à la Seconde Guerre mondiale, à la fois multiples et conflictuelles. Pour favoriser la transmission civique et citoyenne, les médiations culturelles pour le jeune public scolaire doivent rendre compte de la multiplicité des mémoires issues de cette période historique. Celles-ci doivent apporter des nuances dans la vision manichéenne que les enfants ont de la société, ce qui n'était pas toujours le cas des discours d'après-guerre, ne bénéficiant pas d'un recul historique suffisant. Aujourd'hui, nous pensons qu'il est nécessaire de présenter différentes mémoires et de faire comprendre aux enfants que les Français résistants représentaient une minorité et qu'une minorité d'Allemands l'ont également été. Cela n'a pas été le discours du mythe résistancialiste prôné pendant longtemps pour rétablir la notion de "faire nation". Cependant, cette prise en compte de la diversité des mémoires de la Seconde Guerre mondiale est nécessaire pour conduire au phénomène de résilience et de paix. Selon notre hypothèse, ce sont les médiations scolaires au musée d'histoire qui sont confrontées à la problématique de la **représentativité des mémoires**, et ce, même si l'institution est axée sur une partie de la période historique seulement (Résistance, Déportation, Shoah, Débarquement, Libération). Les discours informatifs, descriptifs et explicatifs dans un musée d'histoire se doivent de transmettre les différentes mémoires de la guerre. C'est un des devoirs qui le différencie du mémorial. En effet, l'objectif d'une visite scolaire dans un mémorial est d'entretenir, de faire perdurer une mémoire individuelle et collective, autant passée que présente. Les médiations et les discours informatifs, explicatifs et descriptifs présentés dépendent de la mémoire mise à l'honneur au sein de l'institution. Au sein d'un mémorial, une mémoire est davantage mise en avant, même si les autres peuvent être abordées : Mémoires de la Résistance, de la Déportation, de la Shoah, du Débarquement, de la Libération. Les médiations culturelles au mémorial permettent d'en apprendre plus sur les individus, les peuples (ex : le peuple juif), les mouvements (ex : la Résistance) ou les événements (ex : le Débarquement et la Libération) qui sont à l'origine de ces mémoires. Cet objectif du mémorial explique que le recours aux témoignages soit plus fréquent que dans les musées d'histoire et que les notions de commémoration et de recueillement soient davantage présentes.
Ainsi, les offres de médiation culturelle avec le jeune public scolaire peuvent être différentes au sein des musées d'histoire et des mémoriaux en fonction des **valeurs civiques et citoyennes** que ceux-ci ont choisi de transmettre. Ces partis-pris sont propres à chaque institution. Cependant, nous pensons que des parallèles entre les époques sont effectués, afin de transmettre des valeurs civiques et citoyennes au jeune public scolaire et d'initier avec eux leur travail de mémoire. Pour y parvenir, les médiateurs des musées d'histoire et les mémoriaux emploient des approches et des supports de médiation similaires, permettant aux élèves de se sentir concernés et donc plus réceptifs à la sensibilisation en cours. Il est tout de même nécessaire de garder une certaine distance pour que cela fonctionne au mieux et pour ne pas effacer la notion indispensable de recul historique instaurant des limites dans les parallèles effectués.

### III. Adapter la charge émotionnelle

a) Une transmission différenciée de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale en fonction des générations

La manière de transmettre l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au sein des musées d'histoire et des mémoriaux a évolué en fonction du recul historique acquis au fil du temps sur les événements. L'utilisation de certains supports de médiation culturelle pour le jeune public scolaire ont notamment été remis en cause.

La génération postérieure à celle ayant vécu les événements du second conflit mondial a elle-même été traumatisée par les chocs portés par leurs parents. Les conséquences du phénomène appelé “post-mémoire”, sont que la génération directe a assimilé comme étant les siens les traumatismes individuels et collectifs de la génération précédente.<fnref n="93" /> Concernant la génération suivante, ce sont les archives photographiques et audiovisuelles, les productions cinématographiques et la littérature qui ont beaucoup servi à la transmission. Sans accompagnement, les jeunes étaient confrontés à la violence des événements historiques, des images et des textes, dans le but d'accomplir le devoir de mémoire. Pour la troisième génération “post Seconde Guerre mondiale” pourrions nous dire, la manière de transmettre a une nouvelle fois évolué. Le rapport à cette histoire a changé, puisque les événements n'ont

<footnote n="93">⁹³ HIRSCH Marianne, *The génération of Postmemory, Writing and Visual Culture after the Holocaust*, Columbia University Press, 2012.</footnote>
pas été vécus par les parents, ni même par les grands-parents, mais par les arrières
grands-parents. Cependant, la distance temporelle et la disparition des témoins n'est pas
synonyme d'appauvrissement total de la transmission. Au contraire, le phénomène de
transmission de l'histoire des guerres mondiales s'enrichit au fil du temps et la disparition
actuelle des derniers témoins amène les médiateurs à s'interroger dès aujourd'hui sur les
impacts et l'évolution contrainte de la médiation. L'accompagnement par la médiation
culturelle afin de confronter l'histoire de la Seconde Guerre mondiale n'est plus négligé,
favorisant la transmission des connaissances historiques, du travail de mémoire et de la
sensibilisation.

Aujourd'hui, les médiations culturelles destinées au jeune public scolaire sont
adaptées en fonction de ses particularités. L'âge des élèves, leur capacité de compréhension,
de réflexion et leur sensibilité sont pris en compte. Une visite au musée d'histoire ou au
mémorial peut se situer en introduction d'un enseignement en classe et donc être le moment
de la découverte de la période pour les élèves de Cycle 3. Un des objectifs du médiateur est
de transmettre au jeune public scolaire une vue d'ensemble de la période historique et leur
permettre de comprendre son déroulement chronologique. Les propos et les sources
historiques montrées sont choisis avec précaution par le médiateur. Ainsi, nous nous
demandons ce qui est dit et montré au jeune public scolaire et de quelle manière. Dans le cas
contraire, qu'est-ce qui ne peut pas l'être ?

b) Que dire et que montrer ?

Il est intéressant de commencer par l'étude des propos. Nous nous sommes d'abord
demandés quels éléments historiques sont abordés avec les élèves. Quelles explications sont
données pour les notions de répressions et de persécutions, fortement liées à la thématique de
la Résistance ? Qu'en est-il des notions de Nazisme, de Déportation, de Shoah, d'Occupation
et de Collaboration, intrinsèquement liées aux violences morales, physiques et à la
complexité de la nature humaine ? Bien que contenues dans les programmes scolaires, la
thématique des persécutions à l'encontre de différentes populations et celle de la Shoah
sont-elles abordées en médiation avec le jeune public scolaire ? L'adaptation des médiations
en fonction des âges implique-t-elle que certains événements, trop violents notamment, soient
éclipsés volontairement par le médiateur ?
De plus, la mobilisation des sens est très importante pour la compréhension, mais aussi pour garder l'attention du jeune public scolaire. Les propos sont souvent illustrés par des supports visuels. Mais ce besoin d'illustration a des limites. Certains dessins peuvent être montrés, ou des photographies des dégâts matériels des bombardements, de résistants, de soldats lors du Débarquement et de la Libération. Des photographies ayant été prises dans les camps sont rarement montrées au jeune public scolaire, la confrontation avec l'horreur de cette guerre et la mort étant très violente. Le choc produit pourrait affecter la bonne compréhension des faits historiques. Pour remplacer cela, des dessins de wagons ou de tenues portées par les déportés peuvent être privilégiés. Cependant, les élèves peuvent déjà avoir été confrontés à des photographies choquantes en dehors de la visite, à la télévision par exemple. Si cela arrive et que les élèves éprouvent le besoin d'en parler, le rôle du médiateur est de les faire réagir sur ce qu'ils ont vu, ce qui les a marqués et ce qu'ils en ont compris. La pire des choses avec le jeune public, qu'il soit captif ou non, est de ne pas donner d'explication. Il n'est pas nécessaire de rentrer dans les détails et le médiateur peut réorienter la question pour évoquer une notion plus abordable pour leur âge.

Il existe donc une hiérarchie par catégories de sources historiques utilisées comme supports de médiation en fonction des âges des publics et de ce qu'ils peuvent recevoir ou non comme information visuelle. Au sein de chaque catégorie, il existe des sous-catégories. En effet, si nous prenons l'exemple de la photographie, tout dépend de ce qui a été photographié : un résistant à vélo ou un charnier, cela ne produit évidemment pas la même émotion... Concernant les archives papiers, des tickets de rationnement sont différemment perçus qu'une liste interminable de noms des déportés d'un camp. Les documentaires sont plutôt montrés aux collégiens et aux lycéens du fait de la violence des images, des sons et des propos. La lecture de témoignages bruts est également réservée aux plus grands, plus à l'aise en lecture et ayant moins besoin de "fictions-réalistes" ou de "fictions-animées" lors de leur réception de l'histoire. De plus, aujourd'hui, les visites avec le jeune public scolaire sont souvent couplées avec des ateliers plutôt manuels (dessin, collage, peinture) ou intellectuels (écriture) permettant une mise à distance de l'histoire et d'évacuer un trop-plein d'émotions. Lors des médiations culturelles avec le jeune public scolaire toutes les facettes de la Seconde Guerre mondiale ne sont donc pas évoquées et encore moins illustrées avec des visuels. Le discours historique est un élément qui paraît complexe et moins concret à aborder avec le jeune public scolaire que les savoirs historiques.
Ainsi, de quelles manières les médiations culturelles réalisées au sein des musées d'histoire et des mémoriaux sur la Seconde Guerre mondiale, favorisent-elles, en confrontant le jeune public scolaire à cette période, la formation civique et citoyenne des jeunes générations ? En quoi ces médiations sont-elles divergentes, similaires ou complémentaires du fait des spécificités de chacune de ces deux structures ?
# Partie 3 : Etude de cas :

## La médiation culturelle de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire au sein du Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation (Lyon) et du Mémorial Jean Moulin (Caluire-et-Cuire)

### I. Une étude au sein d'un musée d'histoire et d'un mémorial

#### a) Les terrains d'enquête

Afin d'étudier la manière dont est transmise aujourd'hui l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire par la médiation culturelle, nous avons analysé les offres pédagogiques de multiples musées d'histoire et mémoriaux, telles qu'elles sont présentées aux enseignants. Nos observations et nos questionnements nous ont servi de base pour construire une grille d'entretien, afin d'interroger les concepteurs des médiations culturelles. Nous rappelons qu'à notre interrogation sur la transmission de l'histoire, s'ajoute une interrogation sur les spécificités, les similitudes et les complémentarités des médiations culturelles pour le jeune public scolaire produites au sein de deux institutions aux fonctions et aux objectifs différents : un musée d'histoire et un mémorial. Le choix de la période de la Seconde Guerre mondiale tient du fait de sa complexité de transmission auprès du jeune public, de la pluralité des événements qui se sont déroulés durant la période et de tous les enjeux civiques et citoyens que nous pouvons tirer aujourd'hui de ces événements historiques.

Les institutions culturelles sur la Seconde Guerre mondiale sont divisées en fonction des mouvements et des événements de la période : la Résistance, la Déportation, la Shoah, la Libération ou le Débarquement. Il semblait peu pertinent de comparer un musée et un mémorial axés sur des thématiques différentes, bien que les faits historiques se croisent au sein des expositions. En effet, la Résistance ne peut pas être abordée sans évoquer la Déportation et la Shoah par exemple. Cependant, il était intéressant de choisir une thématique précise liant les deux institutions culturelles. Nous avons fait face à une autre problématique. Concernant la Shoah, nous nous sommes rendu compte qu'il n'existait pas en France de
"musée" de la Shoah. Ce sont des mémoriaux, comme le Mémorial de la Shoah à Paris, des musées-mémoriaux comme le Musée-Mémorial des enfants du Vel d'Hiv ou des musées dans des mémoriaux, comme le Musée et lieu de mémoire de la Shoah à Pithiviers au sein du Mémorial. Les notions mémorielles et muséales sont tellement enchevêtrées au sein de ces lieux qu'il nous a paru peu pertinent de choisir cette thématique afin d'entreprendre une comparaison entre un musée d'histoire et un mémorial. C'est pourquoi la thématique de la Résistance a été sélectionnée, en lien avec le stage de deuxième année de master. Bien que réalisé dans un centre d'interprétation de l'architecture et du patrimoine, la mission de création d'exposition et de médiations, notamment pour le jeune public scolaire, pourrait être un lieu d'expérimentation et d'application des conclusions de cette étude. Nous avons alors choisi le Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation de Lyon pour la richesse de son offre culturelle pour le jeune public scolaire, ainsi que le Mémorial Jean Moulin de Caluire-et-Cuire (région Auvergne-Rhône-Alpes), inscrit à l'Inventaire des Monuments Historiques et labellisé Maison des Illustres. Bien que très important sur cette période, le Mémorial de la Résistance en Vercors de Vassieux-en-Vercors dispose d'une offre de médiation peu développée pour le jeune public scolaire. Ainsi, les médiations culturelles proposées aux élèves de primaire au Mémorial Jean Moulin ont été comparées avec celles du Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Photographies 12 : Mémorial Jean Moulin de Caluire-et-Cuire.</figcaption></figure>
Au Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation (CHRD), l'exposition permanente est relative à la ville de Lyon dans la guerre de 1939-1945, à laquelle s'ajoutent des expositions temporaires. Au Mémorial Jean Moulin, quatre pièces sont aménagées sobrement, ainsi qu'une salle pédagogique, rénovée récemment dans le sous-sol de l'ancienne demeure. L'offre pédagogique des deux structures est importante, proposant des médiations culturelles thématiques, des visites comme des ateliers pour le Cycle 3. Les publics scolaires représentent 40% des visiteurs du CHRD et 60% de ceux du Mémorial Jean Moulin. La période de fréquentation de ces institutions par le jeune public scolaire correspond aux mois d'avril, mai, juin, jusqu'en début juillet, période à laquelle la Seconde Guerre mondiale est abordée dans les programmes scolaires. Cependant, il est probable que les visites scolaires ayant lieu en juin ou en juillet relèvent plus de la sortie scolaire de fin d'année que d'un réel projet pédagogique mené à long ou moyen terme par l'enseignant. Pour comprendre comment leurs médiations culturelles permettent la transmission des différentes facettes de la Seconde Guerre mondiale, à la fois de manière singulière, liées à leurs missions respectives, mais également de manière similaire et même complémentaire, une grille d'entretien a été produite.

Par le biais de ces deux terrains d'étude, nous comprendrons de quelles manières sont réalisées les médiations culturelles ayant pour thématique la Résistance et comment elles favorisent la formation civique et citoyenne du jeune public scolaire, mêlée à la transmission des faits historiques et des mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Comment les médiateurs s'y prennent-ils pour aborder ces valeurs et quel est le degré d'initiation à celles-ci, dont l'étude lie autant la Résistance passée que le présent. De plus, comparer les médiations du CHRD et du Mémorial Jean Moulin nous permettra d'analyser les divergences, les similitudes et les complémentarités de deux institutions ayant chacune leurs missions spécifiques liées à la transmission de l'histoire, des mémoires et des valeurs civiques et citoyennes. Ainsi, nous découvrirons si nous pouvons considérer leurs médiations culturelles pour le jeune public scolaire comme le reflet de leurs fonctions et de leurs objectifs.
b) La méthodologie d'enquête : choix de l'approche et du mode de recueil des données

Après avoir analysé en détail l'offre de médiation présentée aux enseignants du primaire, une enquête qualitative a été menée, par le biais d'entretiens semi-directifs auprès des concepteurs des médiations culturelles des deux institutions. Pour recueillir les données, une grille d'entretien a été réalisée. Dans le but de poursuivre au mieux notre étude, nous avons suivi différentes séances de médiation avec des classes de CM2.

La grille d'entretien produite est composée de cinq parties différentes. Elle repose tout d'abord sur la distinction de trois dimensions relatives à la transmission de cette histoire : la transmission des faits historiques, la transmission des mémoires ainsi que la transmission civique et citoyenne. Les questionnements de ces trois parties ont seulement été posés aux concepteurs des médiations. La partie suivante nous a permis d'analyser les similitudes, les différences et les complémentarités de la transmission au sein de l'institution scolaire et des institutions culturelles, en proposant des interrogations à la fois pour les concepteurs des médiations et pour les enseignants. Chaque catégorie de transmission est composée d'un titre, complété par un sous-titre permettant de comprendre plus en détail ce qui est interrogé au sein de la catégorie de transmission. Le tout est complété par une ou des questions régissant la catégorie. Tout cela constitue la colonne : "Ce qui est recherché". Une seconde colonne, intitulée "Hypothèses à vérifier", permet d'affirmer des propos issus des recherches effectuées lors de la première année de master et des éléments à vérifier pour les valider ou non. La dernière colonne nommée "Questionnements", est composée d'un paragraphe introductif permettant de présenter en quelques mots au concepteur ou à l'enseignant le sujet de chaque catégorie, suivi des questions.

Nous avons eu la chance d'interroger, le 28 mai 2024 au Mémorial Jean Moulin et le 11 juin 2024 au Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation de Lyon :
<table><thead><tr><th>Mémorial Jean Moulin</th><th>Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mr. V, Médiateur culturel rattaché au Service Culture de la municipalité (entretien en présentiel)</td><td>Mme. F, Responsable du Service des publics (entretien téléphonique)</td></tr><tr><td>Mr. B, Enseignant de l'école Victor Basch de Caluire et Cuire, visitant le Mémorial Jean Moulin avec sa classe de 20 élèves de CM2 dans le cadre du dispositif Passeport du civisme<sup>94</sup>.<br>Un atelier-enquête sur la journée du 21 juin 1943 a été réalisé ainsi qu'un atelier interactif sur le parcours de Jean Moulin (entretien en présentiel).</td><td>Mme. B, Médiatrice coordinatrice (entretien en présentiel)<br>Observation d'une visite découverte de l'exposition permanente et de l'atelier-jeu "Chut, c'est secret !".</td></tr></tbody></table>

Les entretiens ont débuté par la catégorie "Transmission scolaire et culturelle - Les liens entre l'enseignement et la médiation culturelle". Il nous semblait pertinent d'orienter l'entretien dès le départ sur le jeune public scolaire dont la situation de visite est différente de celle du jeune public non-captif. Nous cherchions à comprendre quels sont les liens entre l'enseignement de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale et la médiation culturelle, afin de mettre en évidence la complémentarité de leurs objectifs et de leurs méthodes. En effet, les médiations culturelles s'appuient sur les programmes scolaires, tout comme les enseignants

<footnote n="94">⁹⁴ Passeport du civisme, Caluire-et-Cuire.</footnote>

<footnote>URL: https://www.ville-caluire.fr/enfance-jeunesse/passeport-du-civisme</footnote>
s'appuient sur la médiation culturelle, et ce, malgré certaines divergences en termes d'objectifs et de méthodes de transmission. Nous voulions estimer l'utilisation des programmes scolaires de CM2 et des objectifs de l'école par les services pédagogiques des musées d'histoire et des mémoriaux, pour créer leurs médiations pour le jeune public scolaire. En effet, ces directives nationales servent de repères afin de produire des médiations adaptées aux âges des enfants et à leurs phases de développement. C'est pourquoi notre première question a été : "Lorsque vous concevez des médiations pour le jeune public scolaire, à quel degré se situe votre prise en compte des programmes scolaires et des objectifs de l'école?". Nous nous sommes également intéressés aux attentes des enseignants et aux réponses apportées par la médiation culturelle en énonçant nos questionnements : "En amont de la conception de médiations, sollicitez-vous les enseignants afin de connaître leurs attentes d'une visite au sein de votre institution ? Quelles sont ces attentes ?"; "Diriez-vous que la conception de médiations pour le jeune public scolaire est le fruit d'une collaboration entre les enseignants et les médiateurs ?". Qu'elle soit libre, guidée ou animée par un médiateur, nous pensions que la visite scolaire au musée était très souvent liée à des attentes en termes d'apprentissages cognitifs de la part des enseignants. Il relève du choix du service de médiation de prendre plus ou moins en compte les attentes des enseignants dans leur conception en choisissant de créer des médiations dans la continuité des exercices scolaires (ex : questionnaires) ou bien en étant plus innovant dans la méthode de transmission, dans le but de marquer la différence entre l'institution scolaire et culturelle. Nous souhaitions vérifier notre hypothèse sur les attentes des enseignants lors d'une visite d'un mémorial, possiblement moins axées sur l'aspect cognitif que sur l'aspect réflexif, au vu de la prise en compte peut-être plus importante des programmes d'Enseignement moral et civique que dans les musées. Cela permettrait aux médiateurs des mémoriaux d'avoir davantage de libertés et de se détacher de l'aspect cognitif des programmes d'Histoire. Les médiations des mémoriaux seraient donc moins influencées par les exercices scolaires que celles des musées et pourraient donc être plus innovantes dans leurs méthodes de transmission. Ainsi, nous avons posé les questions : "Diriez-vous qu'à travers vos médiations, vous partagez les objectifs de l'école ? Ou bien votre service pédagogique a-t-il des missions et des objectifs différents à accomplir en premier lieu ?" et "Qu'est-ce qu'une médiation culturelle auprès du jeune public scolaire apporte de plus qu'un enseignement en classe, dans la transmission de l'histoire, des mémoires et des valeurs civiques et citoyennes ?".
Une sélection de questions a également été produite dans le but d'interroger les enseignants et ainsi de comparer leurs réponses avec celles des concepteurs. Celles-ci sont plutôt centrées sur leurs attentes, la place de la visite au sein de leur cours et leur manière d'enseigner l'histoire de la Seconde Guerre mondiale.

La seconde catégorie d'interrogations intitulée **“Transmission des faits historiques - Des mots et des images pour comprendre l'histoire”** nous a aidé à analyser comment la médiation culturelle permet la transmission des faits historiques, tout en assurant la bonne compréhension par le jeune public scolaire. Nous avons fait le choix d'aborder tout d'abord les mots puis les images, les propos des médiations puis les visuels les illustrant. Les propos employés, ainsi que les supports et les approches de médiation utilisés sont le cœur de cette partie, puisqu'ils permettent l'adaptation par la médiation culturelle de la transmission historique. La manière de transmettre l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au sein des musées d'histoire et des mémoriaux a évolué. En effet, les médiations culturelles scolaires ont notamment été remises en cause au niveau des supports et des approches de médiation mis en œuvre. Aujourd'hui, les médiations culturelles destinées au jeune public scolaire sont adaptées en fonction de ses particularités (âges, capacités de compréhension, de réflexion, sensibilité). Heurter le jeune public scolaire par les mots ou les images montrées altèrerait cette dernière. C'est pourquoi nous analysons ce qui est dit et montré par le médiateur et, au contraire, ce qui ne l'est pas. Lors d'une visite scolaire au musée d'histoire ou au mémorial de la Seconde Guerre mondiale, le médiateur transmet au jeune public scolaire une vue d'ensemble de la période historique, leur permettant de comprendre son déroulement chronologique et ses enjeux. Le choix des mots, la vulgarisation des propos et leur illustration par les différentes sources historiques (muettes, écrites et orales), assurent la bonne compréhension de l'histoire et donc l'efficacité de sa transmission. Notre première catégorie de questions portait sur la transmission des faits historiques et de leur déroulement au jeune public scolaire par l'étude des approches, des supports de médiation et des propos. Ainsi, notre première question a été : “Quelles approches de médiation proposez-vous au jeune public scolaire afin qu'il comprenne le déroulement des faits historiques ?”. Nous tenions à comprendre le phénomène de vulgarisation des propos, c'est-à-dire qu'ils soient expliqués de manière à ce qu'un enfant de primaire puisse les comprendre, avec des mots de vocabulaire qu'il a déjà acquis. Bien sûr, cela n'empêche pas d'apprendre aux enfants de nouveaux mots. Dans ce but, nous avons demandé aux médiateurs interrogés : “Quels choix de vocabulaire
faites-vous pour évoquer avec le jeune public scolaire les notions relatives aux répressions et aux persécutions, des aspects fortement liés à la thématique de la Résistance ?”. En effet, transmettre l’histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire, s’avère complexe au vu de la violence des actes et des pensées des individus de cette époque. La thématique de la Résistance mobilise d’autres notions comme le Nazisme, la Déportation, la Shoah, l’Occupation, la Collaboration. C’est pourquoi nous nous interrogeons, en plus des notions expliquées et rendues accessibles, aux notions qui auraient pu être non abordées car trop violentes. Nous avons alors complété notre interrogation par de nouvelles questions : “Évitez-vous certains mots, afin de ne pas heurter le jeune public ? Si oui, lesquels ?”; “Vous arrive-t-il d’employer des métaphores, de rester dans l’allusion de certaines choses pour ne pas le heurter ? Si oui, lesquelles ?” (Évocation des wagons et du non retour des personnes qu’ils transportent pour faire allusion aux camps de concentration et d’extermination par exemple)” ; “Certains aspects de la guerre restent-ils non abordés ? Si oui, lesquels ? (Déportation, conditions de vie dans les camps, fours crématoires, torture, viols…)”.

Les médiations culturelles de l'institution muséale sont basées sur ses collections d'objets et d'archives, qui font l'identité du musée. Les médiations culturelles au sein des mémoriaux ne s'appuient pas obligatoirement sur des collections, qui ne sont pas le propre du mémorial. Nous souhaitions comprendre comment sont sélectionnés les supports de médiation afin de ne pas heurter la sensibilité des plus jeunes. L'illustration par des images est très importante pour le jeune public, afin que celui-ci puisse visualiser et assimiler les propos. Ainsi, nous avons interrogé les médiateurs sur leurs choix : “Quels supports visuels ou écrits accompagnent vos propos lors des médiations avec le jeune public scolaire ?” ; “Pourquoi avez-vous choisi ces supports de médiation plutôt que d'autres ?”. Cependant, ce besoin d’illustration a des limites. En effet, ceux-ci sont plus ou moins traumatisants : archives photographiques, sonores, documentaires, objets, images d’animation, dessins, œuvres, témoignages… L’enfant ne peut pas tout voir et les médiateurs ne peuvent pas lui montrer toutes les sources historiques disponibles. C’est pourquoi nous nous sommes demandés : “Au contraire, quels sont les supports visuels ou écrits que vous évitez délibérément de montrez lors des médiations avec le jeune public scolaire ?”. Nous avions émis l’hypothèse que ce sont les dessins qui sont privilégiés, même si quelques photographies peuvent être montrées concernant les bombardements, la Résistance, le Débarquement et la Libération. Selon nous, les photographies de déportés dans les camps ne sont pas montrées au
jeune public scolaire par exemple, la confrontation avec la mort étant très violente. Des dessins de wagons peuvent être montrés à la place. Les documentaires seraient plutôt montrés aux collégiens et aux lycéens du fait de la violence des images, des sons et des propos. La lecture de témoignages bruts pourrait également être réservée aux plus grands, plus à l'aise en lecture et ayant moins besoin de "fictions réalistes" ou "fictions animées" lors de leur confrontation à l'histoire.

Notre troisième catégorie de questionnements est axée sur la **“Transmission des mémoires - Un travail individuel et collectif pour se souvenir de l'histoire”**. Nous nous interrogeons sur la transmission des mémoires individuelles et collectives, ainsi que sur l'initiation du jeune public scolaire au travail de mémoire par le biais des approches et des supports de médiation. Ainsi, la question qui régit cette partie est : “Comment la médiation culturelle permet-elle la transmission des mémoires passées, tout en favorisant le travail de mémoire présent et futur du jeune public scolaire ?”. En effet, une des missions des musées d'histoire et des mémoriaux est de transmettre les mémoires relatives à la Seconde Guerre mondiale mais également d'apporter des nuances dans la vision manichéenne que les jeunes enfants ont de la société. Les différents points de vue doivent être présentés (Ex : les Français résistants étaient une minorité, la trahison de la majorité du pays a servi la Collaboration et les nazis, des Allemands ont été résistants). Nous avions émis des hypothèses différenciant le phénomène de transmission des mémoires au sein des musées d'histoire et des mémoriaux. Nous pensions que les médiations scolaires au musée d'histoire seraient confrontées à la problématique de la représentativité des mémoires, et ce, même si l'institution est axée sur une partie de la période historique (Résistance, Déportation, Shoah, Débarquement, Libération). En effet, selon nous, les discours informatifs, descriptifs et explicatifs dans un musée d'histoire se doivent de transmettre les différentes mémoires de la guerre. C'est un des devoirs qui le différencie du mémorial. Ainsi, pour nous en assurer, nous avons posé aux médiateurs les questions suivantes : “Abordez-vous la diversité des mémoires individuelles et collectives relatives à la Seconde Guerre mondiale ? Si oui, quel est votre discours (informatifs, descriptifs et explicatifs) pour contribuer à la représentativité des mémoires ?” et “Quelles approches de médiation vous permettent d'aborder la diversité des mémoires individuelles et collectives relatives à la Seconde Guerre mondiale ? (Mise en récit, recours aux témoignages, aux archives photographiques, sonores, à des documentaires, à des objets, à des images d'animation, à des dessins, à des œuvres d'art...)$^{)}$”.
L'objectif d'une visite scolaire dans un mémorial serait plutôt d'entretenir, de faire perdurer une mémoire individuelle et collective, autant passée que présente. Les médiations et les discours informatifs, explicatifs et descriptifs présentés dépendent de la mémoire mise à l'honneur au sein de l'institution. En effet, au sein d'un mémorial, une mémoire est davantage mise en avant, même si les autres peuvent être abordées : Mémoires de la Résistance, de la Déportation, de la Shoah, du Débarquement, de la Libération. Les médiations culturelles au mémorial permettent d'en apprendre plus sur les individus, les peuples (ex : le peuple juif), les mouvements (ex : la Résistance) ou les événements (ex : le Débarquement et la Libération) qui sont à l'origine de ces mémoires. Cet objectif du mémorial explique que le recours aux témoignages soit plus fréquent que dans les musées. Lors de médiations jeune public, le témoignage est souvent présenté sous la forme d'une mise en récit. Il s'agit fréquemment de "fictions réalistes" ou "fictions animées" (fictions s'appuyant sur des témoignages réels). On retrouve différents formats : livres, bandes-dessinées, pièces de théâtre, dessins animés, podcasts... Au cours de nos entretiens, nous avons alors demandé aux professionnelles de la Culture : "Quelle place accordez-vous aux témoignages au sein de vos médiations pour le jeune public scolaire ?" ; "Sous quelle forme exploitez-vous les témoignages lors de médiations pour le jeune public scolaire ?". De plus, au sein de l'institution mémorial, les notions de commémoration et de recueillement sont davantage présentes que dans les musées d'histoire. Cela nous a permis de questionner les médiateurs : "Quelles approches de médiation vous permettent d'aborder les notions de commémoration et de recueillement avec le jeune public scolaire ?". Enfin, l'hypothèse commune aux musées d'histoire et aux mémoriaux concerne le travail de mémoire qui doit être abordé et initié (s'il ne l'a pas déjà été à l'école). La médiation culturelle doit permettre à l'élève de comprendre l'importance de l'entretien individuel et collectif de se souvenir. Ainsi, nous avons interrogé les médiateurs culturels sur le travail de mémoire avec le jeune public scolaire : "Quel est votre discours (descriptif, explicatif, injonctif) pour initier un travail de mémoire avec le jeune public scolaire ?" ; "Quelles approches de médiation vous permettent d'aborder le travail de mémoire avec le jeune public scolaire ?".

La catégorie "Transmission civique et citoyenne - Des dialogues temporels pour faire bon usage de l'histoire" permet d'analyser la façon dont le jeune public scolaire est amené par le médiateur culturel, à s'interroger sur les notions de civilité et de citoyenneté, des valeurs reliant le passé, le présent et le futur. Ainsi, nous nous demandons : "Comment la
médiation culturelle permet-elle la transmission de valeurs civiques et citoyennes, tout en sensibilisant le jeune public scolaire sur le danger des dérives humaines et sociétales ?". En effet, les musées d'histoire et des mémoriaux doivent transmettre des valeurs civiques et citoyennes. Les médiations culturelles pour le jeune public scolaire au sein de ces institutions permettent d'activer des réflexions individuelles et collectives qui pourront poursuivre en aval de la visite. Il est nécessaire de mettre en lien l'histoire passée avec le présent. En effet, celle-ci constitue des avertissements sur les conséquences de certaines idéologies, de certains actes et même sur les conséquences de la passivité. C'est pourquoi la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale s'accompagne de la transmission de valeurs civiques et citoyennes et de réflexions incitant à les défendre. Nous souhaitons vérifier au sein de cette catégorie de questions si les médiations culturelles pour le jeune public scolaire permettent d'établir ou non une relation de proximité voire un sentiment d'identification entre le jeune visiteur, les personnages historiques et les événements présentés. Cela permettrait que l'enfant se sente concerné par les événements passés et présents. En effet, la transmission de l'histoire pour le jeune public se fait souvent par le biais de témoignages d'enfants réels devenant des personnages de "fictions réalistes" ou "fictions animées" du même âge que le jeune public. Des parallèles peuvent être établis entre les événements passés et les événements présents, afin de sensibiliser et de prévenir sur le danger des dérives humaines et sociétales. C'est pourquoi nous avons demandé aux médiateurs : "Quel discours descriptif vous permet de rapprocher les événements passés et présents, pour concerner le jeune public, lui transmettre des valeurs civiques et citoyennes et le rendre vigilant sur ce qu'ils pourraient entendre ou observer dans la société actuelle ?" ; "Faites-vous référence à des situations qu'ils pourraient vivre aujourd'hui ou à des comportements qu'ils pourraient avoir ? Si oui, lesquels ? (Discriminations dans la cour de récréation)".

De plus, aborder les conflits sous le prisme de l'universalité semble aujourd'hui devenir une tendance générale. Cette identification favorise la mémorisation des savoirs et du discours injonctif transmis, permettant la prolongation des réflexions de l'enfant et de son implication mémorielle, civique et citoyenne au-delà du lieu. En effet, l'appropriation des savoirs historiques permet l'appropriation du travail de mémoire et des valeurs civiques et citoyennes. Ainsi, nous avons interrogé les médiateurs sur cet aspect : "Abordez-vous les conflits sous le prisme de l'universalité ou plutôt à l'échelle nationale, régionale et communale ? (Évocation des guerres dans le monde, notions de crime de guerre et de crime
contre l'humanité toujours d'actualité, éveiller les consciences concernant l'importance des libertés d'opinion, d'expression, de la démocratie et de leur fragilité...)”. Enfin, nous intéressons aux méthodes employées par les médiateurs afin de rapprocher le passé et le présent : “Sur quelles approches de médiation votre discours injonctif prend-t-il appui ? (Recours aux témoignages, à des images d'archives et d'actualité...)”. Cependant, si un rapprochement temporel (entre passé, présent et futur) est nécessaire, une mise à distance l'est également. En effet, comme la nuance est formulée sur le site internet du Camp des Milles, les médiations doivent permettre d'alerter sur les dérives humaines et sociétales actuelles sans alarmer, c'est-à-dire sans que la peur et l'angoisse ne prennent le pas, altérant une partie des discours informatifs, descriptifs, explicatifs et injonctifs dans le souvenir gardé de la visite, impactant le discernement et les actes : “Ainsi, quelle mise à distance avec les événements de la Seconde Guerre mondiale proposez-vous au sein de vos médiations culturelles pour le jeune public scolaire, afin de les alerter sans les alarmer ?”, avons-nous demandé aux médiateurs.

Cette étude s'appuie donc sur différents entretiens réalisés auprès des concepteurs des médiations des deux institutions ainsi que de ceux des enseignants venus visiter avec leur classe au moment des observations.

## II. La multiplicité des transmissions de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale par la médiation culturelle

a) Transmission scolaire et culturelle de l'histoire : les liens entre l'enseignement et la médiation culturelle

L'étude des objectifs et des méthodes de l'enseignement et de la médiation culturelle nous a permis de mettre en évidence leur complémentarité dans la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire. En effet, les programmes scolaires constituent une base indispensable au sein de l'institution scolaire comme de l'institution culturelle. Les services pédagogiques des musées d'histoire et des mémoriaux s'appuient sur les programmes scolaires et les objectifs de l'école pour créer des médiations pour le jeune public scolaire. Certains objectifs de l'école sont alors partagés. Selon les médiateurs
interrogés, les institutions culturelles et l'école ont des objectifs communs : permettre au jeune public scolaire de développer des connaissances et des compétences. L'utilisation des programmes scolaires et des objectifs de l'école par les médiateurs-concepteurs est alors rendue nécessaire. En effet, cela leur permet de cibler les enjeux historiques, civiques et citoyens qui doivent être appréhendés par chaque cycle, ainsi que les compétences qui doivent être acquises. Mme. B, médiatrice au CHRD nous a confirmé ce fort degré de prise en compte des programmes scolaires et des objectifs de l'école dans la conception des médiations : "Ils sont omniprésents. Notre particularité est vraiment de construire les visites en lien avec les programmes scolaires, sinon cela n'a pas de sens. On a des CM2, des Troisième et des Terminal parce que c'est abordé dans les trois programmes. Pour cela, on a deux professeurs relais. Un qui est plus CM2-Troisième et une qui est plus Lycée. On imagine nos visites, ensuite on fait un échange avec eux pour qu'ils nous disent si c'est adapté aux programmes ou si cela s'en éloigne. C'est comme ça que nous montons nos visites."

Les élèves du Cycle 3 sont notamment initiés en Histoire, à l'apprentissage de la chronologie et de la démarche historique, aux méthodes d'analyse des sources, à l'observation, à l'interrogation du contexte, des protagonistes et de leurs actions. L'impact de la période sur le présent est également souligné, en regardant l'architecture actuelle par exemple. Ainsi, l'offre pédagogique du CHRD propose un parcours urbain intitulé "Destruction et reconstruction : le bombardement du 26 mai 1944" permettant d'observer les traces laissées dans le paysage urbain lyonnais. En Éducation morale et civique, les élèves de Cycle 3 sont initiés au respect d'autrui, à l'apprentissage des valeurs républicaines et démocratiques, ainsi qu'à l'engagement civique et citoyen. Nous pouvons retrouver ces connaissances et compétences dans les médiations culturelles pour le jeune public scolaire proposées par le CHRD et le Mémorial Jean Moulin.

La première compétences du programme d'Histoire-Géographie du Cycle 3, est de savoir se repérer dans le temps et de construire des repères historiques. Pour cela, les médiateurs culturels rappellent tout au long de la visite les dates de la Seconde Guerre mondiale et des événements évoqués. Un des enjeux est de faire comprendre aux élèves que des événements de moins de cent ans ne sont pas si anciens. En introduction, en conclusion et même au cours de la médiation, les médiateurs veillent à entreprendre avec les élèves de rapides résumés sur ce qui a été évoqué précédemment. Cela permet notamment de fixer la chronologie, ainsi que le déroulement des faits historiques et leurs liens les uns par rapport
aux autres. La salle pédagogique du Mémorial Jean Moulin est particulièrement représentative de la volonté de développer avec le jeune public scolaire des connaissances et des compétences relatives à la chronologie. En effet, ses murs sont recouverts d'une grande frise chronologique à trois niveaux de lecture.

Les années et les dates plus précises sont inscrites en grand. Un très court résumé historique prend place en dessous. C'est ce niveau de lecture qui est utilisé en médiation avec le jeune public. Les autres paragraphes plus détaillés sont beaucoup moins utilisés avec les élèves de primaire. Photographies, cartes et documents d'archives illustrent la frise murale. Une médiation culturelle basée sur un questionnaire autour de la frise chronologique est proposée aux élèves du Cycle 3, s'appuyant directement sur ce dispositif. Soulignons l'aspect scolaire de cette médiation, reprenant le format couramment utilisé à l'école du questionnaire. Pour revenir aux connaissances et compétences liées à la frise chronologique, les autres ateliers thématiques interactifs autour du mur de médiation s'appuient indirectement dessus. Le médiateur peut envoyer les enfants vers ce dispositif, qui vient en aide notamment pour comprendre l'ordre des événements et pouvoir analyser les photographies et documents d'archives proposés. Comme il est énoncé dans le programme scolaire du Cycle 3, les faits sont donc mis en perspective et replacés dans leur contexte, permettant aux élèves d'en dégager le sens. De plus, la description d'objets ou de documents d'archives comme des affiches, permet au médiateur de questionner les élèves, afin qu'ils formulent des hypothèses. Cette compétence ainsi développée correspond entièrement à celle énoncée dans le programme scolaire : décrire pour comprendre les informations contenues, ainsi que le point de vue exprimé explicitement, mais également implicitement. Cela est plutôt réalisé au CHRD, permis par l'importance de ses collections. Aussi, au sein du CHRD comme du Mémorial Jean Moulin, la réflexion collective entre les élèves est favorisée, dans le but de stimuler les réflexions individuelles. Cela correspond à la compétence du programme scolaire "Coopérer et Mutualiser". Au Mémorial Jean Moulin, les ateliers thématiques interactifs autour du mur de médiation "Le parcours de Jean Moulin" et "La Résistance - Qu'est-ce que résister ?" se déroulent uniquement en petits groupes. Les élèves réfléchissent ensemble, analysent des photographies et des documents d'archives, puis les présentent devant le reste du groupe. Ces présentations orales engendrent un nouveau moment d'échanges collectifs. Nous pouvons souligner une seconde fois l'aspect quelque peu scolaire des médiations culturelles du Mémorial Jean Moulin, qui fait analyser des sources historiques dans le but de définir des mots-clés et de présenter tout cela à l'oral.
Le programme d'Enseignement moral et civique est également pris en compte au sein des médiations des institutions culturelles. Connaître les valeurs de la République française, de la démocratie ainsi que les comportements citoyens sont des connaissances et des compétences du Cycle 3. Le CHRD et le Mémorial Jean Moulin abordent cette partie du programme avec le jeune public scolaire en comparant le régime totalitaire de Vichy et la démocratie actuelle par exemple. Les devises peuvent être mises en parallèle. Les notions d'engagement, de Résistance sont évoquées. La liberté est particulièrement abordée avec les notions de ligne de démarcation, de "zone occupée" et de "zone dite libre" (liberté de circulation), avec celles de censure, de propagande (liberté d'expression). Bien que l'engagement moral des résistants soit évoqué, les notions de liberté de religion, de respect d'autrui et de tolérance, sont beaucoup moins approfondies dans les médiations pour le jeune public scolaire que ce que nous aurions pensé. En effet, les médiateurs culturels ne sont pas obligés de respecter le programme scolaire à la lettre. Ainsi, même si le programme scolaire du Cycle 3 indique : "On évoque la Résistance, la France combattante et la collaboration. On aborde le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l'encontre d'autres populations", ces thématiques ne sont pas forcément abordées en médiations avec le jeune public scolaire. Celles-ci peuvent par exemple dépendre des demandes des enseignants et des questions des élèves. Les concepteurs-médiateurs du CHRD et du Mémorial Jean Moulin ont justifié leurs choix en s'appuyant une nouvelle fois sur les programmes scolaires : les élèves auront tout le temps d'étudier ces notions par la suite, notamment en classes de Troisième et de Terminale. Cependant, toutes les connaissances et compétences spécifiées dans les programmes scolaires ne sont pas mobilisées au sein des médiations culturelles. Par exemple, les compétences "savoir se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques" ou bien "s'informer dans le monde du numérique" ne sont pas mobilisées dans les institutions étudiées. Les médiateurs-concepteurs sélectionnent les connaissances et les compétences qui sont le plus appropriées à leurs objectifs.

Nous constatons une réelle collaboration entre les enseignants et les médiateurs. Ces derniers ont pour objectif de répondre au mieux aux attentes des enseignants sans pour autant perdre de vue leurs propres objectifs. En effet, au sein du CHRD comme du Mémorial Jean Moulin, les médiateurs-concepteurs sollicitent toujours les enseignants en amont de la conception. Au Mémorial Jean Moulin, rattaché à la municipalité de Caluire-et-Cuire, les médiateurs du Service culturel travaillent étroitement avec les employés du Service chargé de l'éducation. Une rencontre avec les enseignants est réalisée en début d'année dans le but de
leur faire tester les médiations culturelles proposées. Cela permet ensuite aux médiateurs d'effectuer les ajustements nécessaires, afin de s'adapter au maximum aux attentes des enseignants (davantage orienter la médiation sur une thématique, sur un personnage historique, qui ont été ou qui seront approfondis en classe). Ils s'assurent ainsi de prendre au maximum en compte les programmes scolaires, les objectifs de l'école et les attentes des enseignants par rapport à leur projet pédagogique annuel. C'est ce que nous a indiqué Mr. V, médiateur culturel au Mémorial Jean Moulin : "On est en lien avec le Service Education de la ville. Chaque année, on prend contact avec les enseignants. On organise aussi des rencontres enseignantes au début d'année. Les médiations sont présentées aux nouveaux arrivants. Pour la ville de Caluire-et-Cuire et les villes alentours, on travaille sur la partie communication. Il y a aussi le bouche-à-oreille. Pour les médiations, on se base sur les programmes. On teste les nouvelles médiations avec les enseignants, pour voir si cela colle, puis ensuite on fait des réajustements d'une année sur l'autre ou sur le moment. [...] Pour les nouveaux enseignants, en fin de visite, on demande ce qu'ils ont pensé des médiations. Cela nous permet d'avoir plusieurs avis pour les réajuster. [...] Les attentes des enseignants sont assez communes, oui. Soit ils ont un projet pédagogique, ils ont pu visiter plusieurs lieux culturels, faire des rencontres avec des anciens résistants ou déportés. Soit la visite du mémorial est plus une sortie scolaire. Cela dépend, mais généralement, les enseignants le disent lors de la réservation, ce qui nous permet d'adapter nos médiations, de faire écho à ce qu'ils ont déjà fait."

Afin de cibler au mieux et de répondre aux attentes des enseignants, le Service des publics du CHRD est composé d'une équipe de médiateurs culturels et de deux enseignants relais, détachés de l'Académie de Lyon. La présence d'enseignants au sein des équipes des institutions culturelles, notamment historiques, est fréquente. Elle illustre bien la proximité entre la médiation culturelle et l'enseignement. Le CHRD a l'habitude de répondre à des demandes spécifiques de la part des enseignants : "On co-construit." nous a affirmé Mme. B, médiatrice coordinatrice au Centre d'Histoire de la Résistance et de la Déportation. "Si une école nous appelle en nous disant "Je voudrais venir avec des CE2 parce qu'on a tel résistant ou tel fait dans notre ville et qu'on aimerait travailler dessus", on va co-construire des choses sur-mesure avec eux." Le CHRD a par exemple répondu à la demande des enseignants de l'école élémentaire Berthelot, à Lyon. Renommée prochainement école Denise Domenach, en l'honneur d'une résistante lyonnaise, les enseignants souhaitent que les élèves puissent comprendre ce changement. Les médiateurs culturels ont alors créé des médiations
spécifiques pour faire découvrir au jeune public scolaire cette importante figure de la
Résistance lyonnaise : "On a forcément personnalisé parce qu'un des souhaits de l'école était
d'intégrer tout le cycle élémentaire, du CP au CM2, pour que les élèves comprennent
pourquoi l'école allait être renommée. Donc on a travaillé sur Denise Domenach-Laliche et
personnalisé par rapport aux âges. Du pas à pas personnalisable !" (Mme. B,
médiatrice-coordinatrice au CHRD). Au sein des deux institutions, les médiations culturelles
sont donc directement conçues en veillant à l'accord des objectifs culturels et scolaires. De
plus, au vu de la complexité de la période historique, de l'enchévèntement thématique et de
l'émotion qui peut être ressentie, les médiateurs culturels accompagnent de plus en plus les
enseignants dans leurs projets en leur fournissant des outils pédagogiques. Le Mémorial Jean
Moulin offre ainsi aux enseignants l'accès à des bibliographies par niveaux scolaires. Les
supports de médiation peuvent également être envoyés en amont de la visite, dans le but de
pouvoir être étudiés en classe. Au CHRD, les médiateurs travaillent actuellement sur la
conception d'outils pédagogiques à mettre à disposition des enseignants pour qu'ils puissent
exploiter la visite culturelle en amont ou en aval de leur venue. Des conférences et des
ressources en ligne, des fiches pédagogiques, des histoires animées ainsi que des dossiers du
Concours National de la Résistance et de la Déportation sont déjà disponibles.

Bien que la médiatrice-coordinatrice du CHRD ait parlé de “médiations sur-mesure”
pour qualifier le résultat de leurs collaborations avec les enseignants, les médiateurs
culturelles interrogés ont souligné la nécessité de respecter un certain équilibre. En effet, la
prise en compte de leurs objectifs culturels, auxquels s’ajoutent ceux de l’école, est
indispensable. Certains objectifs sont propres aux institutions culturelles. Tout d’abord, la
médiation culturelle lie les objectifs précédemment évoqués à la découverte du lieu et de ses
fonctions. Les médiateurs du Mémorial Jean Moulin demandent ainsi aux élèves : “Qu’est-ce
qu’un mémorial et à quoi cela sert-il ?” Au CHRD, une formule de médiation culturelle pour
le public scolaire a été créée dans le contexte particulier de la pandémie du Covid-19,
proposant que les médiateurs culturels se déplacent directement dans les classes. Cependant,
il a été rappelé en entretien que le but premier de la médiation culturelle n’est pas d’être
délocalisée. La découverte d’institutions culturelles est essentielle et l’école joue cet
important rôle, notamment lorsqu’il s’agit du jeune public. L’école doit rendre les élèves
curieux et leur donner envie de développer leur pratique culturelle. Tous les parents ne
prennent pas en charge l’éducation culturelle de leurs enfants, certains se sentant illégitimes
pour fréquenter ces lieux, ou ne prenant tout simplement pas le temps, par manque d'intérêt.
L'école permet donc de faire découvrir les institutions culturelles et leurs fonctions.

De plus, l'objectif des musées d'histoire et des mémoriaux est de faire découvrir l'histoire à travers leurs lieux et leurs collections. En classe, l'enseignement est basé sur des sources historiques imprimées ou numérisées (témoignages, documents d'archives, photographies d'époque ou d'objets issus des collections des institutions culturelles) mais celles-ci sont peu concrètes pour les élèves. La visite permet donc d'illustrer et de concrétiser les connaissances et compétences par l'observation, l'analyse et la comparaison d'objets, de documents d'archives et de lieux patrimoniaux authentiques : "Nous avons nos missions aussi, c'est-à-dire qu'on va s'appuyer sur des objets de notre collection, on va leur faire découvrir des manières de résister à Lyon. On va être surtout centré sur Lyon parce que la particularité des collections est de parler de la ville et de ses alentours dans la guerre. On va vraiment axer notre discours sur le cas lyonnais et nos objets." (Mme. B, médiatrice au CHRD). Au CHRD comme au Mémorial Jean Moulin, les visites et ateliers avec le jeune public scolaire s'appuient alors sur leurs collections présentées, bien que celle du Mémorial soit plus restreinte. Au sein des deux institutions culturelles, les médiateurs utilisent aussi des tablettes numériques mobiles, afin d'avoir recours à des objets ou des documents d'archives non présentés. Il est donc nécessaire de distinguer l'enseignement de la médiation culturelle. Malgré les collaborations entre les professionnels des deux institutions, leurs objectifs et leurs méthodes de transmission de l'histoire ne sont pas toujours les mêmes.

En plus des contenus transmis et des compétences à développer basés sur un certain suivi des programmes scolaires, les méthodes de transmission par la médiation culturelle peuvent également s'inspirer de ceux de l'école, réduisant considérablement les différences entre les deux institutions. Cela est totalement indépendant de la catégorisation musée / mémorial, puisque nous pensions que les musées étaient plus susceptibles d'être influencés par les attentes cognitives des enseignants. Au Mémorial Jean Moulin, lors de l'atelier-enquête sur le 21 juin 1943, obliger l'élève à lire les panneaux pour pouvoir répondre à des questions est une méthode de transmission qui se rapproche plus de la dimension scolaire que de la médiation culturelle. Le risque est que certains élèves décrochent et perdent le plaisir de découvrir. Aussi, avant de passer à la pièce suivante, la page du "carnet de détective" doit être "corrigée" par le médiateur. Ce terme, employé par le médiateur culturel, illustre l'influence de l'institution scolaire, au niveau des supports de médiation également.
Le choix des méthodes de transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale par la médiation culturelle dépend donc des médiateurs, plutôt que du type d'institution.

Les objectifs des institutions scolaires et culturelles concernant la transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire sont donc à la fois similaires et divergents. Les méthodes employées sont plus ou moins différentes, et dépendent plus des choix des médiateurs que du type d'institution culturelle (musée ou mémorial). La transmission de cette histoire est complémentaire, qu'elle ait lieu en classe, au musée ou au mémorial, puisqu'elle s'appuie sur les programmes scolaires. Les visites au sein des institutions culturelles permettent d'apprendre des savoirs plus spécifiques et ajoutent une dimension visuelle, de proximité avec les objets, les documents d'archives et les lieux chargés d'histoire : "Il y a ce lien, mais le mémorial permet vraiment d'imager ce que les élèves ont vu en classe avec un lieu physique. À Caluire-et-Cuire, c'est assez marquant cette histoire, donc les élèves la connaissent déjà un petit peu. L'intérêt du lieu est qu'on peut revenir vraiment sur un événement, ils n'ont pas forcément le temps de le faire en classe en traitant la période de la Seconde Guerre mondiale. C'est quelque chose qui peut être intéressant pour les élèves. Dans les médiations, ils repartent souvent avec quelque chose, ils vont pouvoir s'appuyer dessus pour apprendre la période." (Mr. V, médiateur au Mémorial Jean Moulin).

La transmission de l'histoire de la Seconde Guerre mondiale s'appuie également sur les échanges, sur la réflexion collective, rendant le jeune visiteur actif de sa visite. Lors de visites ou d'ateliers avec le jeune public scolaire, les propos du médiateur culturel, ainsi que les supports de médiation sur lesquels il choisit de s'appuyer, favorisent la transmission des faits historiques et assurent sa bonne compréhension. Nous allons découvrir en quoi les objectifs et les méthodes des institutions culturelles sont teintées d'un aspect ludique pour transmettre l'histoire de la Seconde Guerre mondiale au jeune public scolaire, mais aussi qu'il est aussi important pour les médiateurs d'inculquer des savoirs que d'apprendre au jeune public scolaire à réfléchir dans le cadre de la démarche historienne, et d'une réflexion sur les mémoires et les valeurs civiques et citoyennes.
b) Transmission des faits historiques : des mots et des images pour comprendre l'histoire

Employer des propos et des supports de médiation adaptés au jeune public scolaire
favorise l'aspect cognitif, la compréhension de l'histoire, mais également une transmission
efficace des mémoires et des valeurs civiques et citoyennes, en plus des faits historiques.
Employer des mots et montrer des images non-adaptés au jeune public scolaire n'a pas
toujours préoccupé les enseignants et les institutions culturelles, causant des souvenirs
marquant voir traumatisants chez de nombreux élèves. Cependant, l'aspect choquant, le trop
plein d'émotions durant une visite peut altérer la transmission de l'histoire. C'est pourquoi
nous avons questionné les médiateurs sur les thématiques abordées avec le jeune public
scolaire, ainsi que les mots employés alors. En effet, l'histoire de la Résistance est
profondément liée à celle de la Déportation, de la Shoah, des arrestations, de la totrure. Nous
nous sommes demandés comment s'articulaient toutes ces thématiques au sein d'une
médiation. Finalement, nous nous sommes rendues compte qu'il était possible d'aborder une
thématique sans entrer en détail dans une autre. C'est ce que nous a confirmé le médiateur du
Mémorial Jean Moulin, Mr. V : "Nous, généralement on ne revient pas forcément sur le
contexte. On a insisté auprès des enseignants pour qu'ils le traitent en classe. Les classes qui
viennent, dans la plupart des cas, connaissent donc le contexte. Il est vrai que par
expérience, les élèves posent beaucoup de questions sur ces sujets. Quand on aborde la
torture, il va y avoir la question de quelles tortures ils subissaient. Nous ne rentrons pas
forcément dans le détail, on explique qu'il y avait une torture physique et psychologique,
mais à part ça, on a pas vraiment de notion sensible abordée pendant la visite. On traite un
peu de la Déportation puisque certains résistants ont été déportés, mais ce n'est pas le centre
du sujet. [...] Les questions sur la Déportation arrivent plutôt à la fin des visites. Ils n'ont pas
forcément trop de questions à ce sujet là. On dit juste qu'ils ont été déportés. On peut donner
les noms de certains camps si la question est posée, mais on ne va pas au-delà. Je pense que
c'est différent par rapport à la prison de Montluc ou le Musée de la Résistance, ou le système
de déportation est au même niveau que le thème de la Résistance.". Des liens entre les
différentes thématiques liées à la Seconde Guerre mondiale sont donc plus ou moins effectués
avec le jeune public scolaire en fonction des structures. Si le lieu n'évoque pas profondément
la Déportation ou la Shoah par ses fonctions passées, comme la prison de Montluc, ces
thématiques sont fréquemment évitées ou plutôt non approfondies avec les élèves de CM2.
Notre entretien avec Mme. B, médiatrice au CHRD, nous a permis d'appuyer cela : "Aborder
la thématique de la Déportation, on le laisse au choix de l'enseignant. Dans le programme de
Cycle 3, la Déportation n'est pas obligatoire. Donc on échange en amont de la visite avec l'enseignant en leur demandant : "Est-ce que vous l'avez abordé ou pas ?". On ne veut pas que la visite mette l'enseignant dans l'embarras en abordant des choses qu'il n'a pas vu. Avec le Cycle 3, je ne vais pas très loin. Je vais jusqu'au mot Déportation où les personnes sont envoyées de force dans des camps. Je m'arrête ici. Je pense qu'ils auront tout le temps de l'apprendre après.". Cependant, les médiateurs interrogés étaient d'accord pour dire qu'ils n'évitaient pas de mots, mais seulement qu'ils entraient moins dans le détail, puisque cela est délicat avec les plus jeunes, mais également par manque de temps. Cette thématique n'est en effet pas la priorité avec des élèves de CM2 : "Je ne dirais pas que j'évite certains mots. Je reste général, surtout sur une visite-enquête. Il y a une partie introductive où je présente le but de l'activité avec le petit livret. Ensuite ils font l'activité, on fait un petit résumé de 10-15min ou on rappelle ce qu'ils ont vu pendant l'enquête et on complète avec des choses qui sont un petit peu plus poussées, notamment sur qui a pu dénoncer cette réunion, sur ce qui arrive aux résistants après l'arrestation, mais on est un peu contraint par le temps, donc on rentre pas forcément dans les détails. Pour les activités au sein de la salle pédagogique, on reste surtout sur le thème de la Résistance ou le parcours de Jean Moulin, donc il n'y a pas forcément de notions trop sensibles."

Les propos des médiations sont illustrés par des sources historiques, permettant au jeune public scolaire de mieux comprendre l'histoire, les images s'associant aux courts récapitulatifs et aux liens créés entre les faits historiques tout au long de la visite. L'appui sur les collections, des médiations culturelles pour le jeune public scolaire, est lié à la mobilisation des sens : la vue, avec l'observation de sources historiques ; l'ouïe, avec l'écoute de témoignages et autres archives sonores et le toucher, avec la manipulation d'objets, d'archives et de supports de médiation plus récents.

L'observation des sources historiques est un point clé d'une visite avec le jeune public scolaire. Décrire, analyser, comparer pour comprendre. La réflexion du jeune public scolaire est sollicitée, mise en parallèle avec ce qui est observé. Au Mémorial Jean Moulin, quatre pièces de la maison du Docteur Frédéric Dugoujon sont meublées. Quelques objets et photographies placés dans chacune sont évocateurs de leur fonction (la salle d'attente du cabinet médical est concrétisée par le récent dépôt du CHRD du mobilier d'époque ; la salle de cabinet, est composée d'un bureau, d'objets et d'ustensiles de médecine ; au sein de la
salle de réunion dans laquelle devaient se réunir les résistants, une table, des chaises, une horloge et une armoire sont présentées).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Photographies 13 : Rez-de-chaussée du Mémorial Jean Moulin.</figcaption></figure>

Lors de l'atelier-enquête sur le 21 juin 1943, le jeune public scolaire est amené à observer les objets, les photographies et documents d'archives présentés dans les différentes pièces, afin de reconstituer cette terrible journée. Par exemple, une horloge posée sur la cheminée est un indice donné à l'enfant, puisqu'elle indique l'heure précise de l'arrestation. De plus, pendant les ateliers thématiques en salle pédagogique (dont les murs sont recouverts d'une frise chronologique illustrée), les élèves ont toujours entre les mains des images d'archives reproduites sur des pièces de bois. Ces supports visuels leur permettent de définir les mots-clés du mur de médiation. Ainsi, les supports de médiation à observer sont divers : "Sur le mur de médiation, il peut y avoir le mot "Résister". On a le thème du parcours de Jean Moulin où pour les primaires, on se base sur trois mots clés. [...] Ils définissent les mot clés et on complète avec les images." (Mr. V, médiateur au Mémorial Jean Moulin).
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Photographie 14 : Première page du "Carnet du détective" de la visite-enquête du Mémorial Jean Moulin.</figcaption></figure>

Au CHRD, une visite avec le jeune public scolaire consiste à s'asseoir devant un objet ou une archive, précisément sélectionné en amont par le médiateur. Les collections sont alors le support de la médiation culturelle, permettant d'illustrer et de concrétiser ses propos. Que cela soit au sein du CHRD ou du Mémorial Jean Moulin, tout est matière à être observé : "Notre métier de médiateur, c'est de s'appuyer sur les photographies, sur les collections et permettre le dialogue entre le public et l'objet. On s'appuie sur de la description visuelle, on leur fait décodeur petit à petit l'objet pour qu'ils tissent avec l'histoire. Un code morse pour mieux comprendre comment fonctionne la radio, une grille pour comprendre les modes de communication des résistants, des choses comme ça." (Mme. B, médiatrice-coordinatrice au