Ce premier semestre a été globalement vécu de manière agréable pour Andréa, Barbara et Coline : « ça s'est hyper bien passé [...] j'étais hyper contente de cette première moitié » (Andréa-T2, I. 3-4) ou « la relation avec les élèves tout va bien avec les parents aussi la communication les collègues incroyables » (Coline-T2, I. 2-3).

Les trois enseignantes ont dû s'adapter à leur nouvelle réalité professionnelle et ont organisé leurs temps de travail, de planification et de préparation dans le but de gérer leur charge de travail au mieux, en fonction de leur vie privée et professionnelle : « le week-end j'arrive à décompresser [...] ça permet d'être vraiment à 100% quand je travaille du coup ça a rendu un peu le semestre agréable » (Coline-T2, I.6-7). Une différence notable est présente entre Coline et les deux autres enseignantes, Andréa et Barbara. En effet, la charge de travail est différente et plus conséquente pour Coline en raison de son statut de titulaire de classe, celle-ci doit gérer davantage de responsabilités et faire face à des défis au quotidien : « y a quand même eu ce saut dans le vide [...] c'est des challenges au quotidien » (Coline-T2, I. 259-261) et « ça aide [de ne pas être titulaire] » (Barbara-T2, I.21).

Ce premier semestre se résume à la construction de relations positives avec les élèves en ce qui concerne Andréa et Coline, qui mentionnent toutes deux des moments agréables avec leurs élèves, ce qui a contribué à leur satisfaction : « tous les jours je rigole et puis on profite en classe c'est des moments chouettes » (Andréa-T2, I. 61).

Barbara et Coline ont vécu des moments de doute et de remise en question concernant leurs pratiques professionnelles, notamment lorsqu'elles sont retrouvées face à des situations de harcèlement en classe ou face à des parents irrespectueux : « je me suis dit en fait je suis la pire des profs » (Coline-T2, I.126).

Les émotions, notamment le stress, ont été présentes différemment chez ces trois enseignantes. En effet, Barbara et Coline ont débuté le semestre avec des appréhensions et du stress : « c'était beaucoup de stress par rapport aux planifications par quoi je commence » (Barbara-T2, I.2). Coline est parvenue à s'organiser rapidement, ce qui lui a permis de décompresser durant les week-ends et de diminuer son stress, tandis que Barbara semble avoir pris plus de temps pour trouver un rythme qui lui convenait et lui permettait d'allier vie privée et professionnelle. Andréa a commencé le semestre de manière bien plus détendue en se concentrant davantage sur son plaisir d'enseigner plutôt que sur une préparation des séances d'enseignement irréprochable : « trouvé un peu mes bases dans le métier parce que tant que moi je me sens pas à l'aise les enfants peuvent pas se sentir à l'aise en classe » (Andréa-T2, I.94-95). Cette vision de l'enseignement n'était pas partagée par toutes les collègues enseignantes titulaires des classes dans lesquelles Andréa enseigne, ce qui a rendu
la collaboration compliquée : « c'est plutôt les moments avec les collègues qui étaient un peu de temps en temps difficiles » (Andréa-T2, I. 62-63).

### 5.3.3 Les dynamiques présentes autour de l'insertion professionnelle

#### L'introduction à la profession

Comme expliqué au début de ce travail, le dispositif d'introduction à la profession est une formation continue facultative proposée aux enseignant·e·s novices après leur formation et lors de l'obtention de leur premier poste de travail dans une école valaisanne. Ce dispositif d'accompagnement et de soutien s'organise autour de plusieurs journées et ateliers répartis selon les niveaux d'enseignement.

Les enseignantes novices participant à cette recherche n'enseignent pas au même degré scolaire. Ainsi, bien que le dispositif d'accompagnement soit identique dans son organisation, elles n'ont pas suivi les mêmes cours, et l'accompagnement a été assuré par des enseignant·e·s expérimenté·e·s différent·e·s.

De plus, parmi les trois cas étudiés, seules Barbara et Coline ont choisi de participer aux cours facultatifs proposés. Andréa n'a pas souhaité y prendre part. Barbara a suivi deux cours au début du semestre, ensuite elle n'a pas souhaité poursuivre, car elle n'en voyait plus une très grande plus-value pour sa pratique. Coline, quant à elle a suivi tous les cours proposés, c'est-à-dire environ cinq durant le premier semestre.

<caption>**Tableau 18**</caption>

Analyse inter-cas T1 : L'introduction à la profession

<table><thead><tr><th></th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Perception de la formation</th><td>Formation moins pertinente pour une enseignante non titulaire.</td><td>Formation très intéressante, discussions riches, partage d'expérience.</td></tr><tr><th>Utilité des outils fournis</th><td>Outils disponibles, mais trop théoriques.</td><td>Outils pertinents et concrets, possibles à réutiliser.</td></tr><tr><th>Satisfaction générale</th><td>Elle est insatisfaite des deux cours suivis, manque d'outils concrets et pratiques.</td><td>Elle est très satisfaite des cours suivis et des apports amenés par le groupe et l'enseignante expérimentée.</td></tr></tbody></table>

Les deux cours suivis par Barbara ne lui ont pas apporté satisfaction en raison d'un manque de pistes concrètes et pratiques : « c'est intéressant, mais c'est beaucoup de blabla et au final ils ne donnent pas des pistes concrètes enfin il nous dit un petit peu quoi comment, mais on sait pas quand ce qu'on doit faire qu'est-ce qu'on doit faire en juin juillet août septembre
octobre enfin c'est assez large c'est très très large » (Barbara-T1, I. 259-261). Contrairement à Barbara, Coline a perçu ce dispositif comme une pratique utile qui l'a rassurée dans ses choix en tant qu'enseignante titulaire et qui a bénéficié à son insertion professionnelle. De plus, elle y a vu un intérêt particulier pour les outils concrets apportés dans le cours.

De plus, n'étant pas titulaire de classe, Barbara dispose de collègues enseignantes expérimentées avec qui elle peut échanger sur les problématiques qu'elle rencontre, ainsi elle ne ressent pas vraiment le besoin d'en parler avec d'autres enseignantes novices : « vu que je suis avec des enseignantes qui ont déjà un peu tout qui est prêt et qui savent comment ça se passe les réunions je pense que j'ai pas raté grand-chose » (Barbara-T1, I. 264-265).

### Inter-cas au T2

Andréa, Barbara et Coline ont vécu leur insertion professionnelle à travers l'introduction à la profession de manière très différente. En effet, Andréa a fait le choix de ne pas participer, car elle pensait que ces cours auraient plutôt un impact négatif sur son insertion professionnelle : « c'est un moment où tout le monde peut se plaindre un peu et ça j'ai pas trop envie d'entendre » (Andréa-T2, I.359-360) et « moi quand j'entends des personnes qui ont des soucis ou qui disent que ça va pas et puis je peux pas aider ça me dérange encore plus donc je pense j'ai bien fait de ne pas aller » (Andréa-T2, I.361-362).

Ce dispositif d'introduction à la profession a permis de rassurer Barbara et Coline, de les soutenir et les aider à mieux vivre leur insertion professionnelle. Cependant, Barbara, quant à elle, a choisi d'arrêter sa participation après le second cours, car elle se sentait suffisamment confiante dans sa pratique. Elle a ainsi bénéficié d'un soutien temporaire avant et au début de son semestre, mais a ensuite refusé l'aide proposée : « je pense que ça a servi un petit peu pour essayer de rassurer en début d'année » (Barbara-T2, I.449-450). En effet, elle n'en ressentait plus le besoin et voyait ces cours comme une charge plutôt qu'une opportunité.

Coline a suivi les cours proposés durant l'entièreté de son semestre, car elle y a trouvé des outils utiles et concrets qu'elle a utilisés dans ses pratiques professionnelles, contrairement à Barbara qui n'a pas perçu d'utilité dans ces outils.

En résumé, si Andréa a choisi de ne pas prendre part aux cours proposés par l'introduction à la profession, Barbara en a profité temporairement et Coline a pleinement intégré ces cours dans son processus d'insertion professionnelle.

### 5.3.4 L'évolution du système du cas

#### Les collègues de travail

##### Tableau 19

Analyse inter-cas T1 : Les collègues de travail
<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><td>Premier contact avec les collègues</td><td>Elle a eu un premier contact avec deux enseignantes novices avec lesquelles elle pense pouvoir collaborer.</td><td>Elle a connu ses collègues lors de son stage et a déjà réalisé des sorties non professionnelles.<br>Elle a bénéficié de leur soutien bienveillant.</td><td>Elle appréhende le fait de créer des liens avec ses collègues de par la grandeur de l'école. Elle a eu un premier contact avec une collègue expérimentée.</td></tr><tr><td>Collaboration</td><td>Elle aimerait collaborer avec ses collègues du même degré, mais a compris que les enseignantes expérimentées ne le souhaitaient pas.</td><td>Elle trouve la collaboration bénéfique, mais aussi contraignante. Ses collègues lui fournissent du soutien et des documents prêts.</td><td>Elle se sent soutenue par ses collègues qui se disent disponibles pour la soutenir. Elle collabore avec l'enseignante du même degré.</td></tr><tr><td>Impressions et adaptation</td><td>Elle n'est pas parvenue à implémenter ses idées et a dû s'adapter aux pratiques des enseignantes expérimentées.</td><td>Elle est heureuse de retrouver ses collègues et ses propositions de modifications de certaines pratiques sont très bien accueillies.</td><td>Elle redoute les interactions avec des enseignantes plus âgées et expérimentées, craignant de ne pas trouver sa place. Cependant, elle se sent soutenue.</td></tr><tr><td>Relations avec les collègues</td><td>Elle a eu plutôt bon contact, mais regrette l'absence d'une véritable collaboration. Chacune s'occupe de ses cours.</td><td>Elle a de bonnes relations avec ses collègues, échangeant par courriel et participant à des réunions. Elle se sent intégrée, même si elle trouve étrange de voir son ancienne PF devenir sa collègue.</td><td>Elle a rencontré des difficultés au début à cause de la taille de l'établissement et la crainte de ne pas s'intégrer. Cependant, ses collègues lui ont montré leur soutien, ce qui l'a aidée à s'adapter.</td></tr><tr><td>Autres interactions</td><td>Elle collabore un peu avec la directrice et la responsable des classes bilingues. Elle préfère organiser des activités, comme la promenade</td><td>Elle participe à la gestion des stagiaires et a eu plusieurs interactions avec la direction de l'établissement. Elle voit la direction comme un soutien dans son travail.</td><td>Elle cherche à surmonter son stress initial dû à la taille de l'établissement scolaire et au nombre important de collègues.</td></tr></tbody></table>
d'automne, seule
pour apprendre par
elle-même.

Andréa, Barbara et Coline ont toutes vécu des premières interactions marquées par une
certaine appréhension, davantage marquée chez Coline étant donné sa vision de la grandeur
de son établissement scolaire. Toutes trois ont montré avoir besoin d'un certain temps
d'adaptation dans ce nouvel environnement scolaire. Cependant, Barbara a vécu ses débuts
de manière plus sereine, car elle connaissait déjà son lieu d'enseignement du fait de la
réalisation de son stage. En effet, une différence importante est présente entre Andréa, Coline
et Barbara quant à la connaissance préalable de leurs collègues respectives. Barbara dispose
d'un avantage, car elle connait déjà la plupart de ses collègues et l'établissement scolaire :
« c'est aussi l'avantage à faire mon stage là-bas c'est que je connais déjà tout le monde »
(Barbara-T1, I. 227). Andréa et Coline, en revanche, ont dû construire une relation à partir de
zéro : « c'est vrai qu'il y a pas mal de collègues du coup bah c'était un peu difficile au début je
me suis dit avec qui je vais rester » (Coline-T1, I. 169-170).

Des différences sont présentes concernant le niveau de collaboration et de préparation de
séances d'enseignement en commun. En effet, Barbara a bénéficié d'un soutien plutôt
conséquent : « elles m'ont toutes dit si j'avais des questions de ne pas hésiter même Kelly où
je suis que la demi-journée elle m'a déjà envoyé des trucs alors qu'en fait je fais le vocabulaire
dans sa classe et puis elle m'a déjà envoyé tout ce qu'elle avait d'autres années » (Barbara-
T1, I. 434-435). Barbara ne perçoit pas la collaboration seulement comme une aide, mais aussi
comme une certaine contrainte : « il y a quand même les inconvénients je pense justement
tout ce qui est collaborer avec tout le monde c'est que je dois quand même rendre des comptes
un peu à tout le monde » (Barbara-T1, I. 218-219). Coline, quant à elle, a apprécié pouvoir
bénéficier du soutien de ses collègues malgré ses craintes initiales. Elle se sent : « plus
soutenue que stressée » (Coline-T1, I. 122) par le fait que ses collègues enseignantes ont
montré leur soutien.

Andréa a vécu une tout autre collaboration avec ses collègues enseignantes. Elle a été très
déçue du manque de collaboration : « apparemment c'est chacun fait ce qu'il a envie de faire »
(Andréa-T1, I. 528). Andréa a ressenti que les enseignantes expérimentées ne veulent pas
investir de l'énergie à changer leur programme qui fonctionne depuis plusieurs années. Elle a
été quelque peu choquée de la réaction de ses collègues : « tu as ces branches-là tu te
débrouilles » (Andréa-T1, I. 369). De ce fait, elle a fait le choix de travailler seule et d'apprendre
par elle-même, même choix qu'elle a réalisé concernant l'introduction à la profession, où elle
a choisi de ne pas y participer. Andréa semble préférer travailler seule et semble penser que
ce travail en autonomie, sans l'aide d'autres professionnel·le·s, est plus efficace et mieux pour son développement professionnel. Cet élément est questionné en détail plus tard dans ce travail.

Les expériences vécues par Andréa, Barbara et Coline lors de leur entrée dans le métier, notamment leur intégration dans une nouvelle équipe de travail ont été marquées par des différences dans le soutien et la collaboration en fonction des établissements scolaires et des collègues. Barbara semble avoir trouvé un équilibre plus rapidement en raison de ses contacts antérieurs et la bienveillance de ses collègues. Andréa et Coline rencontrent davantage de difficultés, notamment dans la collaboration avec des enseignantes expérimentées.

<caption>Tableau 20</caption>

Analyse inter-cas T2 : Les collègues de travail

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><td>Relations avec les collègues</td><td>Elle s'est fait quelques amies parmi ses collègues novices et n'a pas cherché à tisser d'autres liens.</td><td>Elle apprécie ses collègues et participe à des sorties en dehors du travail.</td><td>Elle s'entend bien avec ses collègues, surtout avec l'enseignante de son étage avec qui elle est devenue amie.</td></tr><tr><td>Collaboration professionnelle</td><td>Elle collabore parfois, mais sur des tâches très spécifiques (évaluations).</td><td>Elle collabore beaucoup pour des tâches diverses, mais trouve cela plutôt contraignant.</td><td>Elle collabore activement avec sa collègue d'étage, notamment pour la création de jeux.</td></tr><tr><td>Recherche de soutien/conseils</td><td>Elle demande parfois conseil aux enseignantes expérimentées, mais préfère nettement se débrouiller seule.</td><td>Elle cherche du soutien auprès de ses collègues titulaires et s'appuie souvent sur elles (lors des réunions).</td><td>Elle demande du soutien et des conseils si nécessaire, à une de ses collègues ou à la direction.</td></tr><tr><td>Intégration dans l'équipe professionnelle</td><td>Elle n'est pas investie dans l'équipe, car elle ne compte pas rester dans l'établissement.</td><td>Elle se sent incluse et intégrée dans l'équipe et participe activement à la dynamique.</td><td>Elle se sent plus considérée comme une enseignante et ses idées sont prises en compte.</td></tr><tr><td>Perception des méthodes d'enseignement des collègues</td><td>Elle ne partage pas la vision des collègues expérimentées,</td><td>Elle suit le lead des enseignantes titulaires et s'adapte à leurs pratiques,</td><td>Elle dispose de ses propres méthodes et applique les conseils dans les méthodes</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>sur la gestion de la discipline et les devoirs.</td><td>tout en ayant amené de nouveaux éléments.</td><td>d'enseignement des enseignantes expérimentées.</td></tr><tr><td>Rapport à la direction</td><td>Elle ne se sent pas proche de la direction et la perçoit comme une instance bureaucratique.</td><td>Elle évite la direction, car elle estime l'avoir trop sollicitée lors de sa postulation.</td><td>Elle apprécie l'aide de la direction et la perçoit comme un soutien dans les situations difficiles.</td></tr></table>

À la suite du premier semestre d'enseignement (T2), les relations avec les collègues de travail ont été sujettes à des modifications.

Andréa, Barbara et Coline participent toutes à des activités en dehors du cadre professionnel, avec leurs collègues. Barbara et Coline participent à des sorties dans le but de renforcer les liens avec les enseignantes de leur établissement. Coline a notamment créé un lien d'amitié avec sa collègue se trouvant au même étage que sa salle de classe : « maintenant je connais mieux mes collègues j'ai fait des sorties j'ai essayé aussi de participer un petit peu aux sorties » (Coline-T2, I.232-233). Coline était quelque peu plus réticente et appréhendait ses relations avec ses collègues : « au début je me suis dit qu'avec la différence d'âge ça allait être compliqué à trouver des sujets de discussion comme ça c'est vrai que bah au début on parlait d'école et tout et bah là ça s'est un peu ouvert donc comme ça c'est chouette ils sont assez accueillants » (Coline-T2, I. 7-10). Andréa, quant à elle, fait des sorties exclusivement avec les enseignantes novices qu'elle connaissait de la HEP, car elle ne souhaite pas créer de liens avec les enseignantes de son établissement : « plutôt avec les nouveaux que je connaissais déjà de la HEP avec les autres j'ai pas créé trop de liens parce que déjà la plupart ils ont une famille enfants et cetera c'est un peu un autre délire » (Andréa-T2, I.264-265). De plus, Andréa ne souhaite pas investir du temps dans cet aspect de son insertion professionnelle, car elle ne compte pas rester dans cet établissement : « j'ai pas trop envie de créer trop de lien pour dire dans trois mois ciao donc je reste un peu de mon côté » (Andréa-T2, I.266).

La collaboration est présente dans les expériences professionnelles des trois enseignantes. En effet, Barbara et Coline collaborent plutôt étroitement avec les autres enseignantes, surtout du même degré sur divers aspects de l'enseignement. De plus, Barbara compte sur le vécu des enseignantes expérimentées : « le fait de pas être seule ça aide aussi fin vraiment justement j'étais moins paniquée parce que je savais que j'avais d'autres gens derrière au cas où » (Barbara-T2, I.21-22). Tandis qu'Andréa montre une certaine résistance à travailler avec ses collègues, car sa première proposition de collaboration n'a pas été bien reçue et qu'elle a une préférence pour le travail individuel : « c'est plutôt les moments avec les collègues qui
étaient un peu de temps en temps difficiles on va dire » (Andréa-T2, I.62-63). En effet, Andréa et ses collègues n'ont pas forcément la même façon d'enseigner ni la même vision de l'enseignement, ainsi il est plus difficile de mettre en œuvre une collaboration productive.

En ce qui concerne la demande de soutien, Barbara et Coline demandent activement de l'aide et des conseils, notamment pour résoudre des situations complexes où elles ne disposent pas des outils adéquats. Barbara se tourne vers les titulaires des classes dans lesquelles elle enseigne et Coline uniquement à l'enseignante du même degré dont la salle de classe est sur le même étage qu'elle : « ma première ressource ça a été quand même bah la collègue avec qui suis sur le même étage en fait bah elle ça a vraiment été ma ressource principale » (Coline-T2, I.239-240). Coline a créé un lien étroit avec elle : « c'est vraiment devenu une copine vraiment on s'entend super bien et puis bah c'est vrai que le quotidien c'est vraiment hyper agréable avec elle du coup fin on se passe des choses on se donne aussi des conseils même-moi si c'est ma première année on a vécu des choses différentes du coup c'est vraiment hyper riche » (Coline-T2, I.247-249). Contrairement à elles, Andréa sollicite parfois les enseignantes plus expérimentées, mais préfère travailler seule à sa manière.

Coline est la seule qui a mentionné avoir ressenti un changement au niveau de ses collègues de travail face à son passage de stagiaire à enseignante novice : « elles [ses collègues] me considèrent vraiment comme une enseignante enfin j'ose prendre la parole et dire des choses aussi alors que c'est ma première année et puis c'est vraiment considéré » (Coline-T2, I.262-265).

## Les parents d'élèves

<caption>### Tableau 21</caption>

Analyse inter-cas T1 : Les parents d'élèves

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Expériences précédentes avec les parents</th><td>Elle n'a jamais vécu d'expérience avec des parents d'élèves.</td><td>Elle a vécu des expériences désagréables avec des parents, notamment lors de ses stages.</td><td>Elle n'a jamais vécu d'expérience avec des parents, mais les redoute.</td></tr><tr><th>Communication</th><td>Elle ne précise aucune directive concernant la communication avec les parents.</td><td>Elle souhaite communiquer clairement des horaires de disponibilité pour les parents.</td><td>Elle a établi des règles de communication précises pour les parents pour protéger sa vie privée.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Gestion des réunions</td><td>Elle est confiante pour les réunions des parents, car elle a confiance en ses pratiques.</td><td>Elle pense que les réunions seront gérées par les enseignantes titulaires.</td><td>Elle redoute les réunions des parents surtout, car elle est titulaire de classe.</td></tr><tr><td>Appréhensions de la gestion de la relation avec les parents d'élèves</td><td>Elle semble sereine et n'appréhende pas, car elle souhaite régler les problèmes grâce à la discussion.</td><td>Elle trouve les parents trop intrusifs et exigeants, ainsi elle appréhende cette relation.</td><td>Elle pense que les parents vont douter de ses compétences et appréhende sa capacité à gérer leurs attentes.</td></tr></table>

Diverses similitudes sont présentes dans la perception de la relation école-familles avant le début du semestre d'enseignement. Andréa, Barbara et Coline ont toutes trois vécu très peu d'expériences directes avec les parents d'élèves. En effet, Barbara n'a pas géré directement les interactions avec les parents durant ses stages. Coline et Andréa n'ont pas eu d'évènements avec les parents à gérer. Face à ce constat, les trois enseignantes ne semblent pas gérer les évènements à venir de la même manière. Andréa n'appréhende pas le contact avec les parents de ses élèves et semble confiante : « moi j'ai pas peur du contact avec les parents » (Andréa-T1, I. 494-495). Barbara et Coline montrent davantage d'appréhensions concernant la gestion des parents ; Barbara, car elle a vécu, en tant que stagiaire, quelques expériences négatives : « ils [les parents] retombaient sur l'enseignant toutes les décisions » (Barbara-T1, I. 601-602) et Coline, car elle a des collègues enseignantes novices qui lui ont partagé leurs expériences difficiles avec les parents : « le fait d'avoir eu leur expérience aussi ça permet de dire ah tels parents faut faire attention tels parents c'est bon après ça me fait des a priori » (Coline-T1, I. 201-202). L'intensité de ses appréhensions est différente entre Barbara et Coline, celle-ci étant davantage en souci : « moi ce que j'appréhende le plus c'est les parents cette année » (Coline-T1, I. 201). Cela peut être expliqué par le statut d'enseignante titulaire dont dispose Coline contrairement à Barbara. Coline se compare beaucoup aux enseignantes précédentes que les parents de ses élèves ont côtoyées : « ils arrivent avec moi puis du coup ils sont habitués à très très très bien et je sais pas si je vais pouvoir être à la hauteur enfin c'est ce que je me dis dans ma tête » (Coline-T1, I. 259-261).
Tableau 22

<table><caption>Analyse inter-cas T2 : Les parents d'élèves</caption><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Expériences clés avec les parents</th><td>Son premier entretien avec un parent d'élève.</td><td>Peu de contacts directs avec les parents d'élèves, car elle n'est pas titulaire, les rares échanges plutôt positifs.</td><td>La réunion collective des parents.<br>Les situations avec un père en retard.</td></tr><tr><th>Difficultés rencontrées</th><td>Elle a été très déstabilisée par la critique et stressée durant les autres entretiens.</td><td>Elle n'a pas rencontré de difficultés et a plutôt été surprise des parents coopératifs et compréhensifs.</td><td>Elle a été très stressée pour la réunion des parents, elle n'a pas dormi les nuits précédentes.</td></tr><tr><th>Gestion des interactions</th><td>Elle a fixé des limites en écrivant un courriel au parent concerné.</td><td>Elle a eu des échanges cordiaux avec les parents, mais sans implication très grande.</td><td>Elle a reçu des retours très positifs de parents très bienveillants. Elle n'appréhende plus les réunions individuelles.</td></tr><tr><th>Impact émotionnel</th><td>Elle a vécu un stress important qui a fortement influencé ses autres entretiens.</td><td>Elle redoute moins la relation école-familles.</td><td>Elle a ressenti un stress important avant la réunion, mais en est ressortie détendue.</td></tr></tbody></table>

La relation école-familles peut engendrer des appréhensions et peurs chez les enseignantes novices. Dans le cas de ces trois enseignantes primaires, un certain stress face aux parents était présent initialement surtout chez Barbara et Coline. À la suite de leurs premières expériences, leur perception de la relation école-familles a quelque peu changé. Andréa a été très déstabilisée par sa première réunion de parents, ce qui a considérablement impacté les suivantes : « j'étais en stress total à chaque fois » (Andréa-T2, I.30). Cependant, Barbara et Coline qui redoutaient les parents d'élèves ont vécu des expériences plutôt positives qui ont changé leur vision de cette gestion : « j'ai eu des parents assez chouettes qui sont coopératifs » (Barbara-T2, I.73-74) et « c'était vraiment pour me dire merci que leur enfant avait du plaisir il y a eu des retours hyper positifs » (Coline-T2, I.45).

Andréa, Barbara et Coline ont cadré les interactions avec les parents d'élèves en donnant des directives plus ou moins précises afin de séparer la vie privée de la vie professionnelle : « montrer les limites parce que si tu te laisses faire » (Andréa-T2, I.180-181).
Andréa et Barbara ont eu moins de contacts avec les parents que Coline par leur statut d'enseignantes non titulaires. Coline a dû gérer la réunion collective des parents de ses élèves, ainsi que toutes les problématiques survenues durant le semestre : « c'était hyper impressionnant pour moi parce que bah on se retrouve avec 40 parents qui ont bah presque le double de mon âge » (Coline-T2, I.43) et « ça faisait trois jours je dormais plus » (Coline-T2, I.55). Andréa et Barbara ont ressenti moins de responsabilités, car l'enseignante titulaire était ce type d'évènement.

En ce qui concerne la qualité des interactions, Coline a vécu des interactions très positives avec les parents, qui lui ont demandé : « et vous comment vous allez vraiment je suis ressortie de là [...] je suis repartie le baume au cœur » (Coline-T2, I. 54-55), contrairement à Andréa dont sa première expérience a rendu les interactions avec les parents d'élèves plus difficiles.

## Les membres du cercle familial

<caption>### Tableau 23</caption>

Analyse inter-cas T1 : Les membres du cercle familial

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Soutien familial</th><td>Elle reçoit un soutien très important de sa famille qui est présente dans les moments difficiles.</td><td>Elle reçoit un soutien modéré de sa famille, en particulier de sa mère.</td><td>Elle reçoit un soutien modéré de sa famille, son compagnon étant son soutien principal.</td></tr><tr><th>Relation avec les parents</th><td>Elle vit loin de sa famille depuis l'obtention de son poste de travail. Elle prévoit que leur soutien sera moins présent.</td><td>Elle vit avec ses parents. Elle est plus proche de sa mère que de son père qui ne soutient pas pleinement son choix de devenir enseignante.</td><td>Elle ne vit plus avec sa famille depuis l'obtention de son poste de travail, elle joue un rôle plus en arrière-plan. Elle vit avec son compagnon.</td></tr><tr><th>Soutien émotionnel et moral</th><td>Elle considère que le soutien familial lui donne de la force pour faire face à ses responsabilités.</td><td>Sa mère a toujours été un soutien émotionnel important, notamment pour la motiver durant ses stages.</td><td>Elle décrit son compagnon comme un soutien essentiel pour gérer son stress et ses angoisses.</td></tr></tbody></table>
Andréa, Barbara et Coline mentionnent avoir un soutien familial plus ou moins important selon les familles et démontrent que leur contexte familial joue un rôle clé dans leur équilibre émotionnel. En effet, Andréa et Coline ont commencé à habiter sans leur famille dès l'obtention de leur poste de travail en tant qu'enseignantes primaires ce qui engendre une certaine distance. Andréa montre un besoin accru d'un soutien de sa famille, même si elle n'est plus proche physiquement : « c'est ça les petites choses qui t'aident à avoir plus de force pour faire autre chose du coup pour avoir la force pour l'école » (Andréa-T1, I. 444-445). Elle est très reconnaissante de la place de sa famille dans sa vie : « je suis vraiment presque gâtée on peut dire j'ai vraiment un entourage qui est incroyable » (Andréa-T1, I. 442).

Coline, quant à elle, ne mentionne que très peu le soutien de sa famille, car elle ressent davantage un besoin de soutien émotionnel et moral de la part de son compagnon, avec qui elle vit depuis son entrée dans le métier. Celui-ci a pris la place de sa famille : « je dirais charge mentale et morale ma famille mon compagnon beaucoup » (Coline-T1, I. 369).

Barbara contrairement à Andréa et Coline, habite avec ses parents. Sa mère lui fournit un grand soutien émotionnel pour maintenir sa motivation « ma mère elle va un peu plus me remotiver et plus elle va être toute chou » (Barbara-T1, I. 621-622). Cependant, son père est peu soutenant, car il n'approuve pas pleinement son choix de devenir enseignante primaire : « il prenait un peu moins au sérieux en mode métier où tu t'occupes des gosses » (Barbara-T1, I. 375-376) et « il prend à la légère bref c'est mon papa qui est très vieux jeu qui enfin lui si je pouvais être médecin ou avocate » (Barbara-T1, I. 383-384).

En résumé, les trois enseignantes partagent l'idée que les interactions avec leur famille respective jouent un rôle important dans leur bien-être émotionnel durant leur insertion professionnelle. Cependant, la manière dont elles reçoivent et interprètent ce soutien diffère en fonction des cas. Andréa semble disposer d'une relation très forte avec sa famille, tandis que Barbara a une relation plus proche avec sa mère qu'avec son père, et Coline se repose principalement sur son compagnon pour un soutien quotidien.

<caption>Tableau 24</caption>

Analyse inter-cas T2 : Les membres du cercle familial

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Relation avec la famille</th><td>Sa famille est moins présente physiquement depuis son déménagement.</td><td>Sa mère est très présente pour l'aider (tâches pratiques), son père est absent et peu soutenant.</td><td>Sa famille est passée au second plan, son compagnon est devenu son pilier.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Distance et interaction</td><td>Elle a été perturbée par la distance géographique au début, mais s'est habituée, interactions via des téléphones/messages.</td><td>Une distance est présente avec son père qui est centré sur sa réussite professionnelle.</td><td>Elle se concentre sur le soutien quotidien provenant de son compagnon, sa famille est très peu mentionnée.</td></tr><tr><td>Soutien perçu</td><td>Elle s'est sentie très soutenue émotionnellement. Sa blessure a renforcé les liens avec sa famille.</td><td>Elle s'est sentie soutenue par sa mère et non par son père.</td><td>Sa famille a joué un rôle secondaire, son compagnon est devenu le soutien principal.</td></tr></table>

Les trois enseignantes vivent une évolution dans leur relation avec leur famille au T2.

En effet, la famille reste présente, mais les dynamiques varient. Elles ressentent toutes trois une forme de proximité émotionnelle, même si l'intensité du soutien familial est quelque peu différente.

Andréa et Coline disposent de familles prêtes à les aider sur le plan pratique. La mère de Barbara l'aide beaucoup, notamment pour les jeux pédagogiques et elle propose de l'aider, mais Andréa refuse cette aide, car elle préfère passer le peu de temps qu'elle a avec sa famille pour profiter de leur présence plutôt que travailler : « même s'ils ont envie de m'aider je veux pas vraiment parce que je trouve que les moments qu'on a il faut les partager pour autre chose pas pour mon boulot » (Andréa-T2, I. 247). Coline, quant à elle, semble savoir que ses parents sont présents pour l'aider si besoin, mais ce soutien repose maintenant sur son compagnon : « ils sont un peu passés au second degré par rapport à ça » (Coline-T2, I. 277).

L'importance de la présence de la famille dans leur insertion professionnelle est différente chez ces trois enseignantes. Andréa y accorde beaucoup d'importance et la distance géographique installée entre eux a un impact sur ses débuts dans l'enseignement : « même si c'est pas loin je les voyais quand même beaucoup moins donc c'était un peu bizarre » (Andréa-T2, I. 237-238). Ils sont parvenus à rester proches via des messages et des téléphones et cela a réconforté Andréa : « tant qu'il y a ça je m'en fous du reste » (Andréa-T2, I. 260-261). Barbara semble affectée par le comportement de son père qui ne lui montre aucun soutien face à son choix professionnel, car il aurait préféré qu'elle fasse des études universitaires : « lui c'est toujours en mode toujours plus » (Barbara-T2, I. 255). Quant à Coline, le soutien de la part de son compagnon est primordial : « je lui parle de mes problèmes et puis il est toujours à l'écoute donc ça reste un grand pilier » (Coline-T2, I. 276-277).
En résumé, Andréa, Barbara et Coline partagent une connexion émotionnelle avec leurs familles, mais la manière dont elles gèrent cette relation varie en fonction des contextes personnels. Andréa est impactée par la distance qui la sépare de sa famille, mais elle maintient un lien fort avec eux grâce au contact fréquent. Barbara fait face à une dynamique familiale complexe avec sa mère très présente et encourageante et son père qui ne valorise pas son métier. Coline, quant à elle, a choisi de se reposer davantage sur son compagnon. En effet, le soutien familial est important pour l'insertion professionnelle des trois cas, mais chacun d'entre eux a développé sa propre stratégie pour gérer ses relations familiales à côté de sa vie professionnelle.

Les membres du cercle amical

<caption>Tableau 25</caption>

Analyse inter-cas T1 : Les membres du cercle amical

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Amitiés et cercle social</th><td>Elle dispose de plusieurs amies dans son cercle proche.</td><td>Elle a environ cinq amies proches de longue date et a des collègues de la HEP.</td><td>Elle a cinq à six amies qui sont également enseignantes novices.</td></tr><tr><th>Soutien perçu</th><td>Elle ne semble pas avoir besoin de soutien de la part de ses amies, celui-ci ne l'impacte pas directement.</td><td>Ses amies ont toujours cru en elle, mais certaines ne semblent pas se rendre compte de la charge de travail.</td><td>Elle dispose de soutien de la part de ses amies si elle le souhaite.</td></tr><tr><th>Autres amies enseignantes novices</th><td>Elle ne mentionne aucune connaissance proche enseignante.</td><td>Elle échange avec ses amies de la HEP pour des conseils, du soutien.</td><td>Elle pense collaborer avec ses amies enseignantes novices, elle les perçoit comme un soutien professionnel.</td></tr></tbody></table>

Des similitudes ainsi que des différences peuvent être perçues dans les amies et leur soutien pour chaque cas.

En effet, Andréa, Barbara et Coline disposent toutes d'un cercle d'amies proches qui jouent un rôle plus ou moins important dans leur vie privée et professionnelle. Coline compte sur ses amies proches et celles également enseignantes : « je sais que j'ai pas mal de gens à qui parler du coup donc ça va aller » (Coline-T1, I. 272) et Barbara se sent soutenue émotionnellement bien que certaines de ses amies non enseignantes ne se rendent pas compte de sa charge de travail : « t'es pas trop mal payée pour le peu de travail que t'as » (Barbara-T1, I. 405).
Barbara et Coline mentionnent avoir d'anciennes camarades de la HEP, devenues amies et qui ont également obtenu un poste en tant qu'enseignante primaire : « *en vrai on a toujours le groupe de la volée ou des fois ils demandent des trucs* » (Barbara-T1, I. 425).

Une différence importante est présente entre la perception d'un besoin de soutien de la part des amies. Si Barbara et Coline montrent un besoin de soutien plutôt accru quant à leurs relations amicales : « *elles ont toujours cru en moi plus que moi-même* » (Barbara-T1, I. 400).

Andréa, quant à elle, mentionne explicitement que ses amies ne l'impactent pas au niveau professionnel : « *ils ne m'impactent pas* » (Andréa-T1, I. 558).

Coline envisage une collaboration étroite avec ses amies également enseignantes novices : « *du coup avec elles on aimerait bien faire des correspondances* » (Coline-T1, I. 359). Barbara accorde davantage d'importance aux échanges de documents pédagogiques : « *elle me demande des trucs et puis du coup on se passe un peu quelques trucs* » (Barbara-T1, I.422). Andréa n'évoque pas le besoin de travailler en collaboration avec d'autres enseignantes novices.

Les relations amicales jouent un rôle pas forcément similaire pour chacun des cas. Barbara et Coline considèrent leurs amies comme des piliers de soutien sur le plan personnel et professionnel, tandis qu'Andréa semble maintenir une certaine distance entre ses amitiés et sa vie professionnelle. Le soutien des amies de la HEP qui sont enseignantes novices également représente un point important pour Barbara et Coline, celui-ci étant moins présent chez Andréa.

<caption>Tableau 26</caption>

Analyse inter-cas T2 : Les membres du cercle amical

<table><thead><tr><th></th><th>Andréa</th><th>Barbara</th><th>Coline</th></tr></thead><tbody><tr><th>Amitiés et cercle social</th><td>Elle a développé une amitié avec son entraineuse et sa meilleure amie a beaucoup été présente.</td><td>Elle est proche des amies de longue date. Les contacts avec les amies de la HEP ont nettement diminué.</td><td>Elle s'est rapprochée de ses collègues. Ses amies de la HEP n'ont pas occupé une grande place.</td></tr><tr><th>Soutien perçu</th><td>Ses amies ne comprennent pas les spécificités de l'enseignement, mais cela ne semble pas l'affecter.</td><td>Ses amies proches la soutiennent, mais ne comprennent pas totalement les exigences du métier d'enseignante.</td><td>Elle n'a pas ressenti le besoin de demander de l'aide à ses amies de la HEP. C'est plutôt elle qui les a aidées.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Autres amies enseignantes novices</td><td>Elle se sent proche d'une collègue qui enseigne au même degré et elles sont devenues amies.</td><td>Elle a peu de contact avec les amies de la HEP et ne ressent pas le besoin de demander de l'aide.</td><td>Elle privilégie les échanges avec ses collègues de l'établissement, elle les perçoit comme un soutien.</td></tr></table>

Andréa s'est fortement rapprochée de son entraineuse, car elles ont réalisé les trajets pour aller à l'entrainement ensemble et elles ont trouvé des similitudes entre l'enseignement et l'entrainement : « entraineuse et enseignante il y a des trucs où on se retrouve » (Andréa-T2, I. 234-235). Elle a été surprise de voir qu'une relation d'amitié était naissante : « avec elle j'étais assez proche là pendant un semestre parce qu'on discutait tout le temps et puis plus proche que ce que j'imaginais » (Andréa-T2, I. 235-236). À côté de cela, Andréa a trouvé un espace de discussion pour sa pratique professionnelle avec ses collègues de l'établissement scolaire : « on discute souvent à midi des fois on va tous manger ensemble et cetera c'est vraiment bien du coup parce que tu peux vraiment parler d'école avec eux » (Andréa-T2, I. 248-249).

Coline a développé une relation proche avec une de ses collègues novices du même degré d'enseignement : « on se fait des trucs aussi en dehors avec elle » (Andréa-T2, 378). Avec ses amies proches ne travaillant pas dans le domaine de l'éducation, Andréa préfère aborder d'autres sujets que le travail : « je pense si t'es pas enseignante ou t'as rien à voir avec le social t'arrives pas à comprendre toute façon » (Andréa-T2, I. 252).

Concernant Barbara, il semble qu'une évolution des relations amicales s'est déroulée au niveau de ses amies rencontrées à la HEP : « je vois que ça a beaucoup perdu » (Barbara-T2, I.228). En effet, les enseignantes novices sont entrées dans un nouvel environnement professionnel et semblent se tourner davantage vers leurs collègues enseignantes de l'établissement scolaire, plutôt que vers des enseignantes novices, amies lors de la HEP. Ses amies proches ne travaillant pas dans le domaine de l'enseignement ont été présentes durant le semestre d'enseignement, mais ne lui ont pas apporté un soutien par l'inconnu que représente l'enseignement pour elles et les clichés qui les animent : « ils sont là, mais c'est vrai qu'ils sont pas dans le domaine donc [...] j'ai toujours droit aux petites blagues de ça va tes 7 mois de vacances par année » (Barbara-T2, I. 242). De plus, une nouvelle personne est entrée dans le cercle de Barbara, car elle s'est mise en couple durant le semestre ce qui a amené un soutien important : « l'air de rien je sais qu'il est aussi là il m'écoute aussi pas mal » (Barbara-T2, I. 272).

Coline a perçu un changement dans ses relations sociales qui semble être dû au fait qu'elle a
trouvé un premier soutien chez sa collègue du même degré d'enseignement et que ses amies de la HEP sont passées en second plan : « je pensais que mes copines allaient être le premier centre [...] enfin je vais me référer à elles, mais en fait pas du tout » (Coline-T2, I. 237). Elle a notamment beaucoup soutenu ses amies également enseignantes novices concernant des éléments vus à la HEP, mais n'a pas ressenti le besoin de solliciter leur aide : « j'ai pas mal aidé les autres enfin d'autres copines » (Coline-T2, I. 273). Ses copines proches ne venant pas du domaine de l'enseignement sont importantes dans la vie privée de Coline, car elles lui permettent de centrer son attention sur d'autres aspects de sa vie que son travail : « ça me permet de déconnecter et d'être bien au travail » (Coline-T2, I.283-284).

En effet, Andréa, Barbara et Coline font une distinction importante entre leurs amies également enseignantes novices et celles qui travaillent dans un autre domaine. Les trois enseignantes privilégient des échanges non professionnels avec leurs amies non enseignantes. Andréa et Coline se sont rapprochées de leurs collègues enseignantes novices et montrent une tendance à se tourner vers celles-ci pour obtenir un éventuel soutien professionnel, tandis que les échanges avec les amies enseignantes novices de Barbara ont nettement diminué.

Enfin, Andréa et Coline soulignent le besoin de se déconnecter du travail en ayant des discussions sur d'autres sujets avec des amies travaillant dans d'autres domaines que celui de l'enseignement.
# 6. Discussion des résultats

Dans ce chapitre, les résultats obtenus dans la section précédente sont discutés au regard des deux questions de recherche de ce travail.

Pour rappel, la question de recherche principale est formulée comme suit : « Comment l'articulation entre les expériences individuelles et l'écosystème qui entoure chaque enseignante novice influence-t-elle le vécu de son premier semestre d'enseignement et son insertion dans le métier ? ».

Deux questions de recherches découlent de ce questionnement principal. La première s'intéresse au vécu du premier semestre d'enseignement de chaque enseignante primaire novice et la seconde, questionne l'impact de l'articulation et des interactions du système entourant chaque enseignante primaire novice sur le vécu de leur insertion professionnelle.

## 6.1 Le vécu du premier semestre d'enseignement

La première question de recherche est la suivante :

**QR1 :** Comment le premier semestre d'enseignement est-il vécu par chaque enseignante novice, en tenant compte de l'écosystème dans lequel s'inscrivent ses expériences individuelles ?

Chacune des enseignantes novices a vécu son entrée dans le métier de manière différente. Plusieurs éléments peuvent expliquer ce vécu divergent.

### 6.1.1 Le poste de travail et le statut professionnel (titulaire ou non-titulaire)

Dans un premier temps, le poste de travail et le statut dans l'établissement scolaire de chacune des enseignantes ont eu un grand impact sur le vécu de leur insertion professionnelle. En effet, Coline est plus sous-pression par son statut de titulaire de classe, de responsable de tous ses élèves et de la relation école-familles, contrairement à Andréa et Barbara qui sont, elles, enseignantes non titulaires. Comme l'expliquent Mukamurera et ses collègues (2008), l'insertion professionnelle est un processus multidimensionnel qui s'effectue sur différents plans : sur le plan organisationnel, sur le plan du travail et notamment sur le plan de l'emploi. En effet, le type de contrat de travail qu'obtient l'enseignant-e novice fait partie de son insertion professionnelle et celui-ci peut avoir un impact sur le vécu des débuts dans l'enseignement, comme nous pouvons le percevoir chez Andréa, Barbara et Coline. Andréa et Barbara ont vécu leur semestre avec un certain détachement face aux responsabilités globales de leur classe, elles ont laissé gérer ces aspects aux enseignantes titulaires et se sont insérées dans le métier avec « un poids » en moins. Barbara explique qu'elle aurait vécu sa première rentrée
scolaire complètement différemment et de manière bien plus stressante si elle avait été titulaire
de classe. Elle aurait ainsi ressenti davantage de besoins de soutien, notamment liés aux
enseignements ainsi qu'à la gestion de classe (Carpentier et al., 2019). Ce statut de titulaire
était un choix pour Coline, choix qu'elle ne regrette pas malgré le stress, les inquiétudes, la
remise en question et la charge de travail plus conséquente qu'il a pu engendrer.

Huberman (1989), dans son cycle de vie d'enseignant-e, décrit le début de carrière comme étant une phase de tâtonnement, de découverte, ce qui a été plus ou moins le cas pour chacun des cas étudiés. Cependant, une nuance peut être apportée quant au statut de chacun d'entre eux. En effet, Coline, étant titulaire de classe, est pleinement passée par cette phase de tâtonnement, de survie en raison de toutes les responsabilités qui lui incombaient et de sa seule présence en classe. En effet, aucune autre enseignante n'intervenait auprès de ses élèves. Cependant, Andréa et Barbara, enseignantes non titulaires, ont vécu cette phase différemment, car leur statut s'apparentait davantage aux expériences de stagiaires qu'elles avaient déjà vécues lors de leur formation. En effet, Barbara a bénéficié de beaucoup de documents prêtés par ses collègues expérimentées, elle n'a pas eu besoin de préparer une salle de classe complète et n'a pas dû gérer les réunions des parents à elle seule. Comme Andréa, les enseignantes titulaires et expérimentées ont pris le lead et ont allégé la charge de travail de ses deux enseignantes novices. De ce fait, leur insertion professionnelle a bien moins été une phase de survie et de grande découverte, car les tâches dont elles étaient responsables ressemblaient considérablement aux tâches proposées lors de leurs stages. Le seul aspect différent a été qu'elles ne disposaient plus du contrôle systématique d'un-e praticien-ne-formateur-trice.

6.1.2 Un contexte de travail connu et familier

Ensuite, le fait de commencer sa carrière professionnelle dans un milieu familier a montré un
impact sur le vécu de l'insertion professionnelle de Barbara, car elle connaissait déjà ses
futur-e-s collègues, le fonctionnement de l'établissement scolaire, son contexte de travail et la
direction de l'école. En effet, l'insertion professionnelle sur le plan organisationnel souligne
l'importance de l'intégration de l'enseignant-e novice dans son nouveau milieu de travail (Noël,
2014). Pour Barbara, cet aspect de son insertion professionnelle était déjà acquis et cela a
impacté positivement le vécu de son premier semestre d'enseignement (Noël, 2014). Comme
le soulignent les résultats de recherche de Voz (2020) et de Balslev et ses collègues (2023),
les aspects relationnels tels que l'intégration, l'ambiance et la confiance avec les collègues
ainsi qu'avec la direction impactent très fortement la réussite de l'insertion professionnelle des
enseignant-e-s novices.
Barbara n'a ressenti aucun sentiment d'isolement (Mukamurera, 2011) et s'est sentie intégrée dans l'équipe professionnelle même avant l'obtention de son poste de travail, car elle avait notamment connaissance de la culture de l'école, ce qui contribue à une insertion professionnelle réussie (Mukamurera, 2011). De plus, le lieu de travail et son fonctionnement propre font partie des difficultés que rencontrent les enseignant·e·s novice·s (Beckers, 2007) dans le choc avec la réalité du terrain. Barbara a ainsi vu cette difficulté nettement diminuée, car elle connaissait le contexte et les pratiques de son établissement, ce qui a rendu le vécu de son insertion professionnelle plus agréable. Pour Coline, connaitre tous ces aspects de son premier poste dans l'enseignement lui aurait permis de diminuer ses appréhensions de ne pas toujours savoir quels sont les procédures et processus de l'établissement ou de ne parvenir à créer des liens avec ses collègues. Enfin, quant à Andréa, son insertion professionnelle ne semble pas avoir été impactée par cet aspect.

### 6.1.3 La visite de l'inspectrice scolaire : une étape importante

De plus, Nault (1999) définit, dans ses phases du processus de socialisation professionnelle, la période de l'insertion professionnelle des enseignant·e·s comme un choc de la réalité. C'est plus ou moins ainsi que les cas de cette recherche ont vécu leur insertion professionnelle. En effet, les expériences vécues par Andréa lors de son premier semestre d'enseignement, notamment les contraintes de la réalité de son centre scolaire ainsi que la visite de l'inspectrice, ont provoqué une grande déstabilisation. Cette visite l'a impactée très négativement en raison du retour de celle-ci qui a questionné ses pratiques professionnelles ainsi que son enseignement. Cela a engendré un stress conséquent chez Andréa et a impacté considérablement son vécu (Mukamurera, 2011). En effet, cette visite a été mal vécue par Andréa, notamment en raison du fait qu'elle a questionné son identité professionnelle, celle-ci se construisant sur une définition de « soi par soi », mais également de « soi par les autres » (Sainsaulieu, 1985). L'inspectrice scolaire, par ses commentaires, a apporté sa vision de la professionnelle qu'est Andréa et cela a été très déstabilisant pour elle. Elle qui ne se souciait pas de cette visite et avait pleinement confiance en ses compétences.

Barbara et Coline, quant à elles, semblent avoir vécu cette expérience de manière positive percevant davantage l'aspect constructif, malgré un sentiment de stress présent par le fait d'être observée. Celui-ci a été atténué par les retours bienveillants de leurs inspectrices scolaires respectives. Cette expérience a contribué à la construction de leur identité professionnelle en leur permettant d'avoir accès à leur définition de « soi par les autres », ici par l'inspectrice scolaire (Sainsaulieu, 1985).
6.1.4 L'accompagnement grâce au dispositif de l'introduction à la profession

De plus, Barbara et Coline ont participé au dispositif proposé qui s'intitule *l'introduction à la profession*. Les séances qu'elles ont suivies ont eu différents impacts sur le vécu de leur premier semestre d'enseignement. Ce dispositif qui soutient les enseignant·e·s novice·s lors de leur début, permet également de dédier un espace d'analyse de pratique, ce qui aide au développement professionnel des enseignant·e·s (Portelance et al., 2018). En effet, cette communauté de pratique mise en place permet aux enseignant·e·s novices de se réunir et d'échanger à propos de leurs pratiques professionnelles et dans un but d'amélioration de celles-ci grâce au processus de codéveloppement professionnel (Portelance et al., 2018). Les interactions sociales engendrées dans ce type de communauté stimulent les processus d'apprentissage individuels et collectifs et contribuent à une meilleure compréhension de la pratique (Butler et al., 2004). Coline a beaucoup apprécié les apports des séances avec les autres enseignant·e·s novice·s. Elle en a retiré beaucoup de conseils, de réconfort et d'apprentissage, ce qui a été bénéfique pour son entrée dans le métier. Ce dispositif lui a permis de se connaitre davantage en tant qu'enseignante (Hensler & Dezutter, 2008), de se rassurer et de contrer son sentiment d'isolement dans ses responsabilités de titulaire de classe.

Coline a également intégré à sa pratique professionnelle des outils proposés par ses collègues novices. En effet, les études de Butler et coll. (2004) montrent que les communautés de professionnel·le·s aident au développement professionnel. Barbara, contrairement à Coline, a été rassurée par ce suivi et celui-ci a rendu ses débuts dans l'enseignement moins stressant, mais il lui a manqué de pistes concrètes et pratiques à mettre en œuvre dans son enseignement. Pour Coline et Barbara, même si Barbara a choisi de participer seulement à 2 séances, l'introduction à la profession leur a permis de prendre confiance en leurs compétences, de se sentir soutenues par des enseignant·e·s expérimenté·e·s, d'avoir un espace pour partager leurs expériences avec des enseignant·e·s novice·s, et ainsi cela a contribué à leur développement professionnel. Hensler et Dezutter (2008), souligne également que les échanges avec les pairs permettent de se connaitre davantage soi-même, car ils engendrent une négociation de sens, ce qui permet une augmentation du sentiment d'identité et de la construction de son identité professionnelle.

Enfin, Andréa, quant à elle, a choisi de ne pas prendre part aux séances proposées. Elle mentionne pour raison le fait que ces séances n'auraient pas d'impact positif sur elle. Elle les perçoit comme des moments durant lesquels tout le monde « se plaint » et cela aurait plutôt un impact négatif sur son développement professionnel. De plus, elle souligne qu'elle préfère trouver des solutions aux problèmes qu'elle peut rencontrer dans sa pratique seule. En effet,
l'analyse de ses propos montre qu'elle n'a pas été accueillie avec un soutien ni une réelle volonté de collaboration de la part de ses collègues. Cela a entraîné un certain repli sur elle-même. De plus, étant donné qu'elle avait l'intention d'enseigner dans cet établissement uniquement pour sa première année, elle admet ne pas avoir fourni un véritable effort pour s'intégrer dans l'équipe professionnelle. De plus, Andréa affiche une certaine confiance dans ses pratiques professionnelles et préfère travailler seule. Elle se montre comme quelqu'un qui n'a pas besoin d'aide pour résoudre ses problématiques. Et, comme souligné par Hensler et Dezutter (2008) ainsi que Portelance et ses collègues (2018), la communauté de pratique vise à améliorer les pratiques de ses membres dans un but de codéveloppement professionnel. Elle permet également une négociation de sens pour une meilleure connaissance de soi et de son identité professionnelle. Cependant, Andréa semble manifester peu d'intérêt à améliorer ses pratiques professionnelles et, j'émets l'hypothèse que la remise en question et la déstabilisation potentielles pouvant découler des échanges présents au sein d'une communauté de pratique n'auraient pas forcément convenu à Andréa. En effet, la remise en question et la déstabilisation qu'elle a rencontrées lors de sa première réunion des parents ont eu beaucoup d'impact sur elle ainsi que sur le vécu de son insertion professionnelle. De ce fait, j'en déduis que ces éléments sont également liés à son choix de ne pas participer à l'introduction à la profession.

De plus, Voz (2020) souligne que l'insertion professionnelle est favorisée par la cohérence entre la formation initiale et la vie professionnelle. Cependant, d'après Andréa, sa formation initiale ne l'a pas assez outillée dans la pratique de son métier. Cette incohérence entre sa formation et le terrain impacte négativement son insertion professionnelle (Voz, 2020).

En conclusion et pour répondre à la première question de recherche de ce travail, ce premier semestre d'enseignement a été une période riche en émotions, rythmé par de l'enthousiasme, de la satisfaction (Mukamurera, 2011), de la reconnaissance, mais également par des périodes de remise en question (Nault, 1999), de tâtonnements (Huberman, 1989), de vulnérabilité (Mukamurera, 2011), de stress et de recherche de son identité professionnelle (Akkari et al., 2008). Chacune des enseignantes s'est trouvée, à un moment ou à un autre, en situation de vulnérabilité (Mukamurera, 2011), où la capacité d'adaptation était de mise.

Chacune des trois enseignantes a vécu son entrée dans le métier de manière différente, influencée par plusieurs éléments. Tout d'abord, le poste de travail et le statut professionnel ont eu un impact important sur leur vécu. Coline, en tant que titulaire de classe, a dû gérer une charge conséquente de responsabilités, notamment en ce qui concerne la gestion de ses élèves et la relation école-familles. Cela a intensifié le stress et les remises en question, plaçant Coline dans une phase de « tâtonnement » et de « survie » (Huberman, 1989). Malgré
ces défis, elle ne regrette pas son choix d'être titulaire. À l'inverse, Andréa et Barbara, en tant qu'enseignantes non titulaires, ont ressenti moins de pression, bénéficiant du soutien des titulaires qui prenaient en charge certains aspects organisationnels, tels que les réunions avec les parents. Cette situation a allégé leur charge mentale et rendu leur insertion moins stressante, leur expérience s'apparentant davantage à leurs stages de formation.

Ensuite, le contexte de travail familier a également influencé leur vécu. Barbara, qui connaissait déjà ses collègues, la direction et le fonctionnement de son école, a vu son sentiment d'intégration renforcé. Cela lui a permis de réduire le « choc de la réalité » souvent vécu par les enseignant·e·s novices et de bénéficier d'un soutien qui a rendu son insertion professionnelle plus agréable. Coline, quant à elle, aurait souhaité connaitre ces éléments dès le départ pour diminuer ses appréhensions, notamment concernant les processus internes de l'établissement et la création de liens avec ses collègues. En revanche, pour Andréa, cet aspect n'a pas eu d'impact significatif sur son vécu.

Par ailleurs, la visite de l'inspectrice scolaire a marqué une étape importante dans leur insertion professionnelle, mais son impact a différé selon les enseignantes. Andréa a très mal vécu cette visite, qui a généré un stress considérable et remis en question son identité professionnelle. À l'inverse, Barbara et Coline ont perçu cette expérience de manière plus positive. Malgré un stress initial lié au fait d'être observées, elles ont bénéficié de retours bienveillants qui ont contribué à renforcer leur confiance en elles et à enrichir leur développement professionnel.

En ce qui concerne le dispositif d'introduction à la profession, Coline et Barbara ont toutes deux participé, mais avec des ressentis différents. Coline a trouvé ces séances très enrichissantes, en retirant des conseils, du réconfort et des outils concrets qu'elle a intégrés dans sa pratique professionnelle. Elle a également ressenti une diminution de son isolement, ce qui a été bénéfique pour son entrée dans le métier. Barbara, de son côté, a été rassurée par le dispositif, mais il lui a manqué des pistes concrètes à appliquer directement dans son enseignement. Andréa, en revanche, a choisi de ne pas participer, estimant que ces séances n'auraient pas eu d'impact positif sur elle. Elle préfère travailler seule et résoudre ses problèmes de manière autonome. Son refus peut également être lié à son manque d'intérêt pour les échanges dans une communauté de pratique et à une certaine difficulté à accepter la remise en question, comme le montre le vécu de sa première réunion avec les parents.

Enfin, la formation initiale et son adéquation avec le terrain ont joué un rôle dans le vécu d'Andréa. Elle a exprimé que sa formation ne l'avait pas suffisamment préparée à la pratique de son métier, ce qui a contribué à une incohérence entre sa formation et les réalités du terrain, impactant négativement son insertion professionnelle.
D'après Mukamurera (2011) l'insertion professionnelle de l'enseignant-e se compose de six niveaux, parmi lesquels se trouve le niveau personnel, c'est-à-dire la confiance en soi, l'estime de soi, le sentiment d'efficacité personnelle ou encore la capacité à être soi-même. Cet apport rappelle qu'il est primordial de garder en tête que ces trois enseignantes primaires novices sont également des personnes à part entière, qui ont leur propre caractère, des opinions différentes, des visions de l'enseignement différentes et qu'ainsi, elles vivent les expériences qu'elles ont rencontrées durant ce semestre différemment. En effet, comme le souligne Mukamurera (2011), l'entrée dans le métier engendre une diversité de situations vécues, de celles-ci peuvent découler de bons souvenirs, comme des périodes de questionnement et de déstabilisation. Ces expériences varient en fonction des contextes de travail et elles sont vécues différemment en fonction de chaque personne. Barbara et Coline ont montré une capacité d'analyse, de prise de recul, de remise en question face aux situations vécues plutôt similaires. Elles ont montré une volonté à retirer des apprentissages et du positif de ces situations. Quant à Andréa, sa capacité d'adaptation et de remise en question a montré des difficultés à retirer des points positifs de ses expériences. Elle est beaucoup restée bloquée et marquée par certaines situations, ce qui a impacté sa perception personnelle de son premier semestre d'enseignement et son insertion professionnelle en tant qu'enseignante novice.

## 6.2 L'impact de l'articulation et des interactions du système sur le vécu de l'insertion professionnelle

La seconde question de recherche de ce travail est la suivante :

**Q2 : Comment l'articulation et les interactions de l'écosystème entourant chaque enseignante primaire novice impactent le vécu de son insertion professionnelle ?**

Afin de répondre à cette seconde question de recherche et comme celle-ci est directement liée à chaque cas personnelment, les résultats obtenus sont divisés en trois parties. La première est dédiée à Andréa, ensuite vient au tour de Barbara et pour finir, Coline.

### 6.2.1 Andréa : Un premier contact avec ses collègues impactant

Dans son cas, plusieurs éléments liés au système l'entourant, mais plus précisément liés aux interactions avec ses caractéristiques personnelles ont impacté son insertion professionnelle à plusieurs niveaux.

Tout d'abord, ses premières interactions avec ses collègues enseignantes expérimentées ont suscité un changement de comportement chez Andréa. Les collègues d'Andréa font partie de son microsystème dans le modèle écosystémique adapté de Bronfenbrenner. En effet, elle a interagi et a été en tension avec eux tout au long de son premier semestre d'enseignement
(Gremion et al., 2007). Ce modèle permet de percevoir l'enseignant-e novice comme un individu faisant partie d'un système qui lui est propre et que son insertion professionnelle ne dépend pas seulement de lui, mais également du système qu'il l'entoure, comme je le démontre ci-dessous (Gremion et al., 2007).

Dès le début du semestre scolaire, elle a souhaité collaborer au maximum avec ses collègues afin de construire un programme en commun, de pouvoir s'entraider et de faire évoluer sa pratique professionnelle. Les situations d'interaction et d'échange avec les collègues ont un impact sur le développement professionnel de l'enseignant-e novice, car elles mènent à une négociation de sens qui permet de mieux se connaitre en augmentant le sentiment d'identité et la construction de l'identité professionnelle (Hensler & Dezutter, 2008). Le premier semestre d'enseignement d'Andréa s'est résumé à peu d'interactions avec ses collègues, elle n'a ainsi pas pu bénéficier de celles-ci pour son développement professionnel, car dès le premier échange, Andréa a compris que les enseignantes expérimentées en question n'étaient pas disposées à travailler avec elle et qu'elles ne souhaitaient pas collaborer. Ceci a marqué un certain tournant dans la relation qu'Andréa a avec les enseignantes. En effet, l'intégration dans l'équipe de travail et la reconnaissance dans le milieu sont deux enjeux très importants dans l'insertion professionnelle d'un-e enseignant-e novice (Mukamurera, 2011). Sur le plan organisationnel, l'enseignant-e novice a besoin de se sentir intégré-e et de participer à la communauté, notamment pour contrer un sentiment d'isolement qui peut apparaître chez un grand nombre d'enseignant-e lors de leur début (Mukamurera, 2011). Andréa s'est sentie peu accueillie dans l'équipe de professionnel-le-s ce qui a engendré une réaction d'isolement chez elle. Elle s'est renfermée sur elle-même et a choisi de travailler seule. De plus, au niveau personnel, l'enseignant-e novice a besoin de se sentir à l'aise de donner son opinion et de se sentir en harmonie avec ses collègues (Mukamurera, 2011). Andréa a vécu des premières interactions complexes avec ses collègues expérimentées, notamment car elle ne partageait pas la même vision de l'enseignement et les propositions de changement qu'Andréa a amené n'ont pas été considérées, ce qui a créé une distance d'autant plus conséquente entre elles et a impacté son vécu. Vonk (1988) soulève également le souci de l'enseignant-e novice de se sentir accepté-e par ses collègues de travail.

### 6.2.2 Andréa : Un premier entretien avec les parents d'élèves difficile

Dans le modèle écosystémique adapté de Bronfenbrenner (Gremion et al., 2007), les parents font partie de son mésosystème. Cependant, les parents d'élèves sont des acteur-trice-s du système entourant l'enseignant-e novice avec qui des interactions directes ont lieu. De ce fait, « les parents » font partie du microsystème et c'est la « relation école-familles » qui doit être mentionnée dans le mésosystème. Lors d'un entretien, Andréa a fortement été touchée par
une interaction avec une parent d'élève. Cet évènement a eu un impact considérable sur son insertion professionnelle et sur sa confiance en elle en tant qu'enseignante novice. Cette interaction a engendré une remise en question des pratiques professionnelles d'Andréa, notamment par l'absence de soutien de l'enseignante expérimentée présente au moment de l'interaction en question. L'enseignant-e novice a besoin de se sentir reconnu-e, soutenu-e et membre d'une communauté en tant que professionnel-e, pour vivre une insertion avec moins de difficultés (Rey & Gremaud, 2016). Cependant, Andréa n'a reçu aucun soutien de la part de sa collègue lors de ce moment difficile, moment durant lequel elle aurait eu besoin de se sentir appartenir au groupe d'enseignantes de l'établissement scolaire et où, face à ces parents, elle nécessitait un appui de la part de sa collègue expérimentée. Cette dynamique a nui à son développement professionnel en freinant la construction de son identité professionnelle (Dubar, 2000) et son sentiment d'intégration dans l'équipe, enjeu fort de son insertion (Mukamurera, 2011). L'environnement dans lequel se trouve l'enseignant-e novice peut avoir un impact favorable, mais également contraignant sur son insertion (Perez-Roux, 2010 ; Beckers et al., 2003). En effet, le contexte physique et social dans lequel se trouvait Andréa pour son premier entretien avec des parents d'élèves a impacté de manière négative son insertion professionnelle. Comme ses premiers contacts ont été difficiles, les entretiens suivants auxquels elle a pris part ont été impactés par ses premières expériences.

### 6.2.3 Andréa : Un déménagement impactant

Troisièmement, le déroulement de l'insertion professionnelle d'Andréa a été influencé par son déménagement loin de sa famille. En effet, lorsqu'elle a obtenu son poste de travail, elle a fait le choix d'emménager seule. Le fait de vivre seule n'a pas exercé une influence considérable, mais habiter loin de sa famille a été difficile pour elle. Un nouvel équilibre a dû être trouvé par Andréa, commençant en tant qu'enseignante novice dans un établissement qu'elle ne connaissait pas et sans disposer de sa famille proche d'elle. Ce contexte a renforcé son sentiment d'isolement qu'elle ressentait déjà face à son intégration dans l'équipe professionnelle et qu'elle a également vécu avec l'éloignement de sa famille (Mukamurera, 2011). En effet, l'articulation de son système a subi une certaine remodélisation par la distance physique la séparant de ses proches. Sa famille a toujours été très présente pour Andréa et l'avoir loin d'elle a été une expérience compliquée. Effectivement, cette période de l'insertion professionnelle est une période riche en émotions et qui se résume à de l'enthousiasme, de la satisfaction, mais également à un déséquilibre conséquent et à du stress liés aux tâches et responsabilités auxquelles l'enseignant-e novice doit faire face (Mukamurera, 2011), ce qui l'amène à avoir besoin d'un soutien des membres de son système proche. Afin de combler ce besoin, Andréa a ainsi passé son semestre à communiquer avec sa famille via des téléphones et des messages.
### 6.2.4 Andréa : Un cercle proche grandissant

Enfin, de nouvelles relations sociales au niveau du système entourant Andréa ont également influencé son insertion professionnelle. Andréa joue dans une équipe de handball, elle a effectué ses trajets avec son entraineuse avec qui elle a beaucoup discuté et de qui elle s'est rapprochée. Elle a pu remarquer que des similarités étaient présentes entre l'enseignement et le coaching en tant qu'entraineuse. Ceci a permis à Andréa de discuter de ses problématiques professionnelles avec quelqu'un qui les comprenait et qui était présent pour elle, mais qui, à la fois, n'était pas directement lié au contexte scolaire et où aucune hiérarchie n'était présente. Celle-ci a quelque peu pris la place qu'auraient pu avoir ses collègues enseignantes face à Andréa et ses débuts dans le métier. En effet, le système entourant l'enseignant-e novice lui permet de développer deux stratégies durant son insertion ; le partage d'expériences avec ses collègues et la demande de conseils à une personne-ressource (Boutin, 1999). Ces deux stratégies ont été compliquées à mettre en place pour Andréa en raison du manque de réceptivité de ses collègues. De ce fait, elle a trouvé un soutien chez son entraineuse avec qui elle a pu échanger et obtenir des conseils. L'entraineuse a ainsi pris une place importante dans l'articulation du système d'Andréa, place qu'Andréa n'avait pas imaginée. De plus, les travaux de Boutin (1999) soulignent que les échanges avec les pairs n'étant pas enseignant-e-s sont une ressource importante pour l'enseignant-e novice, car ceux-ci lui permettent d'extérieuriser ses expériences vécues et d'éventuellement tomber sur des personnes ayant vécu des situations similaires.

Les amies d'Andréa qui ne travaillent pas dans le domaine de l'enseignement ont également eu un impact sur son insertion professionnelle, car elles ont été présentes et lui ont permis de discuter et de penser à autre chose qu'à sa vie professionnelle, élément important dans le vécu des débuts professionnels d'un-e enseignant-e novice (Boutin, 1999). Elle est ainsi parvenue à trouver un équilibre entre sa vie privée et sa vie professionnelle.

### 6.2.5 Barbara : Une intégration dans l'équipe professionnelle facilitée

En ce qui concerne Barbara, son insertion professionnelle a été marquée par plusieurs éléments significatifs. En effet, une grande partie du microsystème entourant Barbara lui était déjà connu avant même de commencer dans son poste de travail, notamment la direction, ses collègues, certains des professionnel·les de l'éducation également présent·e-s dans l'établissement scolaire en question, ainsi que certain·e-s de ses élèves. De ce fait, son intégration dans l'équipe était moins « à faire », car elle avait déjà fait la connaissance de la plupart de ses collègues enseignantes et avait également déjà participé à des sorties avec elles en dehors du contexte professionnel. Elle se sentait déjà reconnue comme membre de la communauté professionnelle (Rey & Gremaud, 2016). Vonk (1988) souligne le souci de
l'enseignant-e novice de se sentir accepté-e par ses élèves, mais également par ses collègues de travail, ce qui n'a pas été un problème pour Barbara. Le fait de connaitre son contexte de travail et ses futures collègues l'a aidée dans son insertion professionnelle, notamment car cet environnement de travail a été bienveillant et agréable pour Barbara (Perez-Roux, 2010 ; Beckers et al., 2003). Les interactions y étaient facilitées et le soutien était déjà plutôt présent pour aider l'insertion professionnelle de Barbara. Certaines de ses collègues faisaient déjà partie du microsystème qui l'entourait avant ses débuts en tant qu'enseignante primaire novice, notamment celles avec qui elle a réalisé des sorties en dehors du cadre professionnel (Gremion et al., 2007). Barbara a ainsi vécu une insertion professionnelle plus « douce » et moins difficile en commençant dans un contexte connu et où les incertitudes étaient que très peu présentes (Beckers, 2007). Comme souligné par Mukamurera (2011), l'intégration dans l'équipe de travail est enjeu très important dans l'insertion professionnelle d'un enseignant-e novice.

### 6.2.6 Barbara : Une dynamique difficile de son cercle familial

L'articulation de son système familial se compose d'une mère soutenante et à l'écoute des besoins de sa fille, à l'inverse d'un père qui n'accepte pas son choix de devenir enseignante primaire, métier ne requérant aucun diplôme universitaire. Cette dynamique familiale existait avant que Barbara obtienne un poste de travail et elle n'a pas évolué durant son premier semestre d'enseignement, ce qui a moins impacté son insertion professionnelle que si celle-ci avait été nouvelle. Cependant, l'avis de son père concernant ses choix professionnels a une répercussion sur son insertion professionnelle, sur sa satisfaction et sa fierté d'être enseignante. En effet, l'enseignant-e novice a besoin de moments d'échange avec des personnes extérieures à son contexte de travail, où aucune hiérarchie ni évaluation n'est présente afin d'extérioriser certains éléments, notamment des situations vécues (Boutin, 1999). Barbara trouve ces moments de partage avec sa mère, mais très peu du côté de son père. Elle montre un certain détachement face à lui, mais l'impact de ses attitudes est nettement visible lorsqu'elle parle de ses débuts en tant qu'enseignante novice.

### 6.2.7 Barbara : Un soutien modéré des membres de son cercle amical

Enfin, les amies présentes dans le système entourant Barbara ont joué un rôle dans son insertion professionnelle par leur présence et leur soutien, mais également par leur opinion sur la vie professionnelle d'une enseignante primaire (Boutin, 1999). En effet, certaines ont pu démontrer une opinion critique des avantages du métier d'enseignante, tenant des propos peu flatteurs concernant cette profession et déniant la charge de travail de Barbara. Même si celle-ci semble ne pas y prêter grande attention, l'impact de ce type de commentaire est visible lorsqu'elle en parle. Certaines de ses amies n'accordent que peu d'importance à son métier,
elles minimisent sa charge de travail et insistent sur le montant du salaire de Barbara.

6.2.8 Coline : Une bienveillance marquante de ses collègues de travail

Coline, quant à elle, a vécu son insertion professionnelle dans la bienveillance de ses collègues de travail faisant partie de son microsystème, dans le modèle écosystémique adapté de Bronfenbrenner (Gremion et al., 2007), en se sentant intégrée dans l'équipe professionnelle et accueillie en tant qu'enseignante novice. Comme le révèle Hensler et Dezutter (2008), les situations d'interaction avec les collègues ont un impact sur le développement professionnel de l'enseignant·e novice, car elles mènent à une négociation de sens qui permet de mieux se connaitre en augmentant le sentiment d'identité et la construction de l'identité professionnelle. En effet, Coline semble s'être sentie bien plus « enseignante » lors du second entretien, c'est-à-dire à la suite de ses interactions avec ses collègues et de ses premières expériences. Elle a appris à se connaitre en tant qu'enseignante grâce à la dynamique présente entre elle et ses collègues de travail et a, petit à petit, construit son identité professionnelle. Coline semble très épanouie dans son métier, elle semble se sentir à l'aise et en harmonie avec ses collègues, notamment en raison de son intégration dans son équipe de travail et de la reconnaissance du milieu dans lequel elle grandit en tant qu'enseignante novice (Mukamurera, 2011). Sur le plan organisationnel, elle se sent très intégrée et participe à la communauté, malgré les craintes qu'elle avait concernant les relations avec ses futures collègues d'établissement. Elle a notamment créé un lien d'amitié avec sa collègue expérimentée du même degré d'enseignement. Coline la considère maintenant comme une amie plutôt proche. En effet, Vonk (1988) soulève le souci que représente l'acceptation par les collègues de travail, pour l'enseignant·e novice. De plus, les enseignant·e·s expérimenté·e·s représentent une ressource importante dans l'insertion professionnelle des enseignant·e·s novices en agissant comme mentors grâce à leur bagage professionnel (Boutin, 1999).

6.2.9 Coline : Une dynamique de soutien en changement

En ce qui concerne son entourage familial, elle montre peu d'attaches aux membres de sa famille proche, habitant depuis ses débuts dans l'enseignement avec son compagnon. Son insertion professionnelle n'a été que peu marquée par son déménagement de la maison familiale et ce changement d'articulation du système l'entourant. En effet, son compagnon a « pris » la place qu'occupait sa famille et Coline définit son soutien comme étant indispensable pour sa vie professionnelle, notamment lors de ses débuts riches en émotions et où l'enseignant·e novice se trouve en situation de vulnérabilité (Mukamurera, 2011). Au niveau personnel, son compagnon lui a permis de réduire son stress en vue de la rentrée scolaire, de la soutenir dans ses moments de remise en question (Mukamurera, 2011) et de lui permettre d'extérioriser à propos des expériences qu'elle a pu vivre durant son premier semestre
d'enseignement (Boutin, 1999). Ces éléments font partie de l'insertion professionnelle de l'enseignant-e novice et ils aident au développement professionnel lors de cette période.

### 6.2.10 Coline : Une collaboration positive avec les parents d'élèves

De plus, Coline a vécu des expériences très positives avec les parents de ses élèves. Comme mentionné plus haut, dans le modèle écosystémique adapté de Bronfenbrenner (Gremion et al., 2007), les parents font partie de son mésosystème. Cependant, ce ne sont pas les parents qui doivent être mentionnés dans le mésosystème, mais la « relation école-familles ». De ce fait, je considère que les interactions directes avec les parents d'élèves font partie du microsystème. Les parents des élèves de Coline se sont montrés disponibles, à l'écoute et bienveillants dans l'accueil de cette nouvelle enseignante novice. Les interactions constructives et positives avec ceux-ci ont permis à Coline de vivre son insertion professionnelle dans ce nouvel établissement de manière agréable et l'ont rassurée pour la suite de sa carrière professionnelle.

Coline montrait une grande appréhension et du stress quant à cette école qui lui était inconnue (Beckers, 2007), quant à ses collègues plus âgées (Rey & Gremaud, 2016) et aux responsabilités en lien avec son titulariat. Cependant, ses expériences positives et les interactions qui y sont associées l'ont rassurée et détendue lors de ce premier semestre d'enseignement (Mukamurera, 2011).

En conclusion, et pour répondre à la seconde question de recherche de ce travail, la discussion des résultats révèle des dynamiques variées chez ces trois enseignantes.

Pour Andréa, ses premières interactions avec ses collègues expérimentées ont joué un rôle déterminant. Dès son arrivée, elle a souhaité collaborer pour construire un programme commun et enrichir sa pratique professionnelle. Cependant, elle s'est retrouvée face au refus de coopération de ses collègues, elle a ressenti un isolement croissant, préférant travailler seule. Cet éloignement s'est accentué lors d'une situation difficile, un entretien avec un parent d'élève où elle n'a pas reçu de soutien de la part de sa collègue présente. Ce manque d'appui a freiné son développement professionnel et son intégration dans l'équipe. À cela s'ajoute un déménagement loin de sa famille, augmentant son sentiment d'isolement. Néanmoins, elle a trouvé un certain équilibre grâce à des relations extérieures, notamment avec son entraîneuse de handball et ses amies, qui lui ont offert un soutien et des conseils informels, compensant partiellement le manque d'interactions positives dans son milieu professionnel.

Pour Barbara, l'intégration dans son équipe professionnelle a été facilitée par le fait qu'elle connaissait déjà une partie de son microsystème avant même d'occuper son poste. Ses interactions préexistantes ont permis une entrée en douceur dans l'établissement, avec un
soutien et une bienveillance déjà en place. Cependant, sa dynamique familiale a entraîné des répercussions sur son vécu. Sa mère a été une source de soutien moral et d'écoute, mais son père a plutôt une attitude critique, qui dévalorisait son choix professionnel. Cela a eu un impact sur sa satisfaction et sa fierté d'être enseignante. Du côté de ses amies, certaines ont également tenu des propos peu flatteurs sur son métier, minimisant ses efforts et sa charge de travail, ce qui a affecté son expérience d'insertion.

Coline, quant à elle, a vécu son insertion dans un climat de bienveillance et de soutien de la part de ses collègues, qui l'ont aidée à se sentir intégrée et reconnue dans l'équipe. Les interactions constructives ont contribué à la construction de son identité professionnelle, renforçant son sentiment d'être une enseignante à part entière. Sur le plan personnel, son compagnon a joué un rôle central en remplaçant le soutien assuré par sa famille auparavant. Enfin, ses relations positives avec les parents d'élèves, marquées par leur bienveillance et leur disponibilité, ont également favorisé un vécu d'insertion rassurant et constructif. Malgré ses appréhensions initiales, Coline a su trouver un équilibre, porté par des interactions enrichissantes et un environnement globalement très positif.

Ainsi, l'écosystème de chaque enseignante a influencé son insertion de manière unique, révélant que les interactions au sein de leur système personnel et professionnel sont déterminantes pour le vécu de leur insertion professionnelle en tant qu'enseignante novice.
Conclusion

Cette recherche qualitative longitudinale s'est intéressée au vécu du processus d'insertion professionnelle de trois enseignantes primaires novices valaisannes, en adoptant une approche écosystémique. À l'aide de la méthode de l'étude de cas sont analysés en profondeur les vécus du premier semestre d'enseignement de chacun des trois cas, en se basant sur leurs expériences individuelles. Dans le contexte Suisse, c'est principalement l'enquête INSERCH qui examine cette insertion auprès des nouveaux·elles enseignant·e·s du canton.

Les résultats de ce travail montrent que le vécu de l'insertion professionnelle diffère considérablement selon les expériences individuelles de chaque enseignante novice à différents niveaux. En effet, le statut professionnel d'Andréa, de Barbara et de Coline, lors de leurs débuts, apparaît comme un facteur déterminant ; le rôle de titulaire de classe et les responsabilités y étant associées engendrent davantage de stress, de déstabilisation et de questionnements en comparaison avec le statut d'enseignante non titulaire qui engendre davantage de détachement. De plus, la familiarité avec le contexte de travail a également influencé l'insertion professionnelle, notamment pour le cas de Barbara qui connaissait déjà ses futur·e·s collègues et la culture de l'établissement scolaire, contrairement à Andréa et Coline qui commençaient dans un environnement complètement nouveau. Ce travail met surtout en évidence l'importance du système entourant l'enseignante novice. Les interactions et la dynamique présentes avec les différents membres de ce système, notamment les collègues de travail (microsystème), la direction ou les parents d'élèves (microsystème) façonnent de manière significative le vécu de l'insertion professionnelle de chacune de ces enseignantes novices. La qualité de ces interactions peut faciliter l'intégration dans l'équipe professionnelle, la reconnaissance dans le milieu, le développement professionnel et la construction de l'identité professionnelle, engendrer des situations d'isolement, de remise en question et de vulnérabilité (Mukamurera, 2011). La dynamique créée par les interactions difficiles présentes entre Andréa et les enseignantes de son établissement montre notamment comment celles-ci ont impacté le vécu de son insertion professionnelle, tandis que les expériences de Coline et de Barbara démontrent l'impact positif d'un système professionnel bienveillant et soutenant.

Ensuite, ces trois études de cas montrent aussi le rôle fondamental du soutien personnel et professionnel durant cette période de grande déstabilisation. Les dispositifs, tels que l'introduction à la profession, ont été une ressource importante pour accompagner ce processus chez Barbara et Coline. Contrairement à Andréa qui a préféré chercher du soutien auprès de personnes externes à son établissement scolaire, notamment son entraîneuse de
handball. Cette diversité de soutien reflète la dimension très personnelle de l'insertion professionnelle, où chaque enseignante développe ses propres stratégies (Gremion et al, 2007).

Le système familial (l'entourage proche) de chacune des enseignantes novices peut ainsi impacter positivement comme négativement l'insertion professionnelle. Un déménagement loin de sa famille peut engendrer une certaine déstabilisation et un changement dans la dynamique familiale. De plus, l'ajout d'un compagnon à son système peut être un élément clé dans le vécu de l'insertion professionnelle. Pour Coline, l'emménagement avec son compagnon a modifié la dynamique de soutien présente dans son système proche, ce dernier étant devenu son soutien principal. La présence et les échanges avec les ami·e·s ont été un élément essentiel pour ces trois enseignantes novices, dans le soutien et la possibilité d'extériorisation avec des personnes proches et inconnues du domaine scolaire (Boutin, 1999).

Tous ces éléments amènent une compréhension en profondeur du vécu du premier semestre d'enseignement de chacune des trois enseignantes novices, en tenant compte de leurs expériences personnelles et des interactions réciproques avec leur système, ce qui répond aux premiers objectifs de ce travail.

De plus, le passage d'étudiant·e à enseignant·e novice représente une étape importante durant laquelle l'enseignant·e novice est entouré·e par les membres de sa famille, ses ami·e·s, ses collègues de travail, sa direction, tout un système qui lui est propre et qui soutient de différente manière son entrée dans le métier. L'approche écosystémique adoptée dans cette recherche a permis de mettre en lumière le fait que l'insertion professionnelle des enseignantes novices est avant tout façonnée par l'interaction réciproque et dynamique entre l'individu et l'écosystème qui l'entoure. Ce n'est pas simplement l'écosystème qui influence l'expérience de l'insertion professionnelle, mais bien l'interaction entre chaque enseignante et les membres de son système qui façonne le vécu de ce processus complexe. Cette dynamique montre que l'entrée dans le métier ne peut être comprise sans prendre en compte à la fois les facteurs internes à l'individu (ses caractéristiques personnelles, son histoire, ses attentes, etc.) et ceux qui émanent de son système (ses collègues, ses élèves, sa direction, etc.). Elle révèle ainsi la complexité des enjeux liés à l'insertion des enseignantes et souligne l'importance de considérer les interactions entre les différents niveaux de l'écosystème. De plus, il est important de garder en tête qu'Andréa, Barbara et Coline sont des personnes à part entière, qui ont leur propre personnalité et caractère, des opinions et des visions de l'enseignement différentes, et que c'est précisément cette diversité, combinée aux interactions avec leur environnement, qui façonne leur vécu durant ce premier semestre.
De plus, cette recherche présente des limites. Premièrement, lors des entretiens, les enseignantes questionnées peuvent chercher à formuler des réponses perçues comme socialement acceptables. Bien qu'il soit complexe d'évaluer précisément l'impact de ce biais de la désirabilité sociale, il semble important d'en être conscient·e. Ensuite, en ce qui concerne la méthode, la collecte des données s'est déroulée exclusivement auprès des trois enseignantes novices. La perspective des personnes présentes dans chacun de leur système n'a pas été prise en compte. Il aurait en effet été très intéressant de mener des entretiens auprès des personnes faisant partie du système de chaque cas, notamment au niveau du microsystème car ce sont les personnes les plus proches de l'enseignant·e novice. Ces apports permettraient d'obtenir des résultats encore plus complets pour comprendre comment l'interaction entre ces membres et l'enseignant·e façonne le vécu de l'insertion professionnelle.

De plus, deux entretiens ont été réalisés avec chaque cas. Afin de récolter davantage de données, un plus grand nombre d'entretiens, à plusieurs moments, pourraient être menés et répartis sur une période plus longue. De plus, les données ont été récoltées exclusivement par entretiens semi-dirigés. Or, dans une méthode comme celle de l'étude de cas, il est possible de récolter des données à l'aide aussi d'un journal de bord par exemple (Pires, 1997).

Enfin, Pires (1997) souligne que, dans une étude de cas, l'univers de travail étant fermé et défini, ici à l'enseignante novice, il existe un risque ainsi de ne pas couvrir tous les aspects du cas de manière exhaustive. De plus, il y a le risque que l'analyse soit trop abstraite ou trop empiriquement ancrée, ce qui nuirait à l'équilibre heuristique de celle-ci. Ainsi, bien que l'étude de cas permette une exploration approfondie en récoltant des informations denses et variées sur un cas, et que son utilisation est ici pleinement cohérente avec une approche écosystémique, elle nécessite une attention particulière afin d'éviter des conclusions trop générales ou trop spécifiques (Pires, 1997).

Néanmoins, ce travail présente plusieurs forces. Le processus longitudinal, mené sur six mois, permet une analyse approfondie du processus d'insertion professionnelle, en recueillant des données à deux moments clés du processus. Cela offre une perspective supplémentaire vis-à-vis des rapports INSERCH, qui collectent leurs données sur des périodes de un à trois ans).

En effet, elle met en lumière les défis immédiats auxquels les novices sont confronté·e·s. De plus, cette recherche se distingue et enrichit les travaux de l'enquête INSERCH. Tout d'abord, contrairement à INSERCH qui privilégie une approche quantitative, cette étude adopte une méthodologie qualitative, basée sur des entretiens semi-dirigés. Enfin, bien que la publication de Bourque et al. (2009) s'inspire du modèle écosystémique de Bronfenbrenner, adapté par Gremion et ses collègues (2007), pour valider ce cadre, elle ne l'exploite pas de manière aussi approfondie que dans le cadre de cette recherche.

Dans une perceptive de recherches futures, il serait pertinent d'étendre ce type d'étude
écosystémique à des recherches menées dans d'autres degrés scolaires, tels que l'enseignement secondaire ou tertiaire, voire à des contextes variés. Par exemple, réaliser des études de cas avec des enseignant·e·s novices ayant disposé d'un autre dispositif d'accompagnement à l'insertion professionnelle. Ces recherches pourraient produire des études de cas dans un format similaire à celle-ci, ouvrant ainsi la voie à une analyse inter-cas.
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# Annexes

## 6.3 Annexe I : Formulaire de consentement

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UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

FACULTÉ DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES

DÉ PARTEMENT DES SCIENCES DE L'É DUCATION ET DE LA FORMATION

### Formulaire de consentement

Contact :

Michellod Laura

laura.michellod@unifr.ch

+41795524852

Cher.e participant.e,

Vous êtes invité.e à participer à une recherche menée par moi-même, sous la direction de la Prof. Tania Ogay dans le cadre du mémoire de Master en sciences de l'éducation à L'Université de Fribourg. Avant de décider d'y participer, veuillez prendre le temps de lire attentivement les informations ci-dessous concernant la recherche. Si vous avez des questions ou des préoccupations, je reste à votre disposition pour y répondre.

### Titre du projet de recherche :

Par une approche écosystémique, comprendre comment est vécu le premier semestre d'enseignement d'une enseignant·e·s novice, sur la base de ses expériences individuelles :
 étude de cas longitudinale de trois enseignant·e·s primaires novice·s valaisan·ne·s.

### Cadre institutionnel :

Travail de master en Sciences de l'éducation, réalisé par Michellod Laura :
laura.michellod@unifr.ch, sous la direction de la Prof. Tania Ogay.

### Objectifs généraux de la recherche :

Les objectifs de cette recherche sont les suivants :

- Chercher à comprendre les **dynamiques** de l'insertion professionnelle vécue par
chaque enseignant·e primaire novice

- Chercher à comprendre en profondeur **le vécu** du premier semestre d'enseignement de chaque enseignant·e primaire novice, en lien avec ses expériences individuelles (au t1 et au t2)

- Décrire **le contexte** dans lequel chacun des trois enseignant·e·s primaire·s novice·s aborde le premier semestre d'enseignement (au t1 et au t2)

- Chercher à comprendre l'articulation du **système** présent autour de chaque enseignant·e novice en lien avec **ses expériences individuelles vécues** (t1 et t2)

## Déroulement et durée de la collecte des données :

Cette recherche consiste en trois études de cas sur trois enseignant·e·s novice·s valaisan·ne·s. J'ai choisi cette méthode, car je cherche à comprendre en profondeur les dynamiques de l'insertion professionnelle vécue par chaque enseignant·e lors de son premier semestre d'enseignement en tant que professionnel·le. Cette recherche s'intéresse aux expériences personnelles, à comment est vécue l'entrée dans le métier, quelles sont les personnes présentes autour de l'enseignant·e novice dans ses débuts, comment est abordé ce premier semestre, etc. En résumé, « l'histoire » du premier semestre d'enseignement de chaque enseignant·e est détaillée dans le but de la comprendre en profondeur et de mettre en avant le système entourant l'enseignant·e novice dans ses débuts.

En effet, selon Creswell (2007), l'étude de cas permet une analyse approfondie d'un ou de plusieurs cas dans son ensemble dans le cadre d'un système qui a des limites, par exemple un milieu ou un contexte

La collecte des données s'effectue principalement par le biais de deux entretiens, éventuellement plus si besoin et suivant l'accord du·de la participant·e. Le premier entretien se déroulera en août 2023 et le second entretien en janvier 2024. Chaque entretien dure approximativement 1 à 2 heures. Chaque entretien est enregistré à des fins de transcription. Un retour oral ou écrit sur chaque entretien sera transmis à chaque participant·e afin d'effectuer des modifications si besoin (éléments pas clairs, éléments mal interprétés, etc.). De plus, lors du second entretien, un court retour sur le premier entretien aura lieu.

## Gestion des données :

Les informations collectées seront traitées de manière confidentielle et utilisées uniquement à des fins scientifiques. Seule la chercheuse, éventuellement la directrice de travail, a accès aux enregistrements.

Dans le travail écrit, seuls des extraits de transcription seront cités, aucune transcription ne sera mise en annexe du travail final. Afin d'assurer la confidentialité, pour chaque participant·e,
un prénom d'emprunt sera choisi, chaque personne et lieu cités sera anonymisé.

Les enregistrements seront stockés lors de la durée de l'étude. Puis détruits, une fois le travail de master validé.

## Accès aux résultats pour les participants :

Les résultats de cette recherche seront accessibles pour les participant·e·s dès la fin de la réalisation du travail de mémoire. Une copie de celui-ci leur sera envoyée. De plus, une discussion finale et un retour sur les résultats entre la chercheuse et le·la participant·e sont prévus.

## Participation et signature :

La participation à cette recherche est volontaire et tout·e participant·e peut mettre fin à sa participation à tout moment, sans avoir à se justifier et sans préjudice pour le·la participant·e.

En signant ce formulaire, vous confirmez que vous avez lu et compris les informations fournies et que vous consentez de votre plein gré à participer à cette recherche.

Date : __________

Nom du·de la participant·e : __________

Signature du·de la participant·e :

Nom du·de la chercheur·euse : __________

Signature du·de la chercheur·euse :
## 6.4 Annexe II : Questionnaire entretien T1

Objectif de l'entretien : pouvoir dessiner le cadre écosystémique de chaque enseignant-e pour comprendre la dynamique de ses débuts dans l'enseignement, avec ses expériences personnelles

### Introduction :

- Présentations personnelles, remerciements, description du déroulement de l'entretien, appel bref de la thématique et des objectifs de la recherche, lecture et signature du formulaire de consentement

### Présentation personnelle :

- Nom, prénom, date de naissance

- Parcours professionnel - études effectuées (diplômes obtenus, année d'obtention)

- Poste obtenu pour la rentrée scolaire en août 2023

a. Degré(s) d'enseignement

b. Lieu(x)

c. Taille de l'établissement

d. Pourcentage / Nombres de périodes d'enseignement

e. Titulariat

f. Nombre de collègues du même degré d'enseignement

### Questions :

1. Pourquoi ce métier ? raisons, vocation, expériences personnelles, histoire personnelle, stage

2. Pourquoi ce poste ? lieu, pourcentages, degré, collègues

3. Racontez-moi ce début dans l'enseignement ? Expériences vécues, intro à la profession

- Comment voyiez-vous votre première rentrée scolaire en mai/juin passé ?
  (Appréhensions, réjouissances, peurs, joies, etc. / expériences déjà vécues)

- Comment s'est passé votre été en lien avec cette première rentrée scolaire ?
  (Appréhensions, réjouissances, peurs, joies, etc. / expériences déjà vécues)

- Comment voyez-vous cette rentrée scolaire deux jours avant celle-ci ? Pourquoi ?

- Comment pensez-vous que cette rentrée va se passer ? Pourquoi ?

- Quelles sont les personnes présentes autour de vous pour commencer cette année scolaire ? De futurs collègues, la direction, l'inspectrice, autres professionnels ?
4. Quelles sont les personnes présentes autour de vous pour commencer cette année scolaire ? Comment sont-elles présentes ? Pourquoi ? Communauté de pratique ?

- Avez-vous été en contact/échangé/aide par rapport à cette future première rentrée scolaire avec :

a. De futur·e·s collègues, de futur·e·s élèves, la direction, inspectrice, autres professionnel·le·s

b. Des collègues de la HEP

c. Votre entourage, famille, conjoint·e

d. Apports/freins ? Ressentis ?

5. Racontez-moi comment vous voyez votre premier semestre d'enseignement ? Pourquoi ?

- Dans quel état d'esprit vous trouvez-vous ? Pourquoi ?

a. Organisation

b. Appréhensions / Excitations

c. Charge mentale

d. Équilibre vie professionnelle / privée

e. Investissement financier

f. Relations avec les collègues / avec les parents / ...

- Vous réjouissez-vous de certaines choses pour ce premier semestre ?

En lien avec les élèves, l'établissement scolaire, les collègues, la direction, l'organisation

- Appréhendez-vous certaines choses pour ce premier semestre ?

a. Lesquelles ? Élève, élève BEP, parents, collègues, direction, l'inspectrice ?

b. Pourquoi ?

c. Que ressentez-vous ?

d. En avez-vous parlé ? Si oui, à qui ? / Si non, pourquoi ?

e. Avez-vous demandé de l'aide/soutien ? Si oui, à qui ? / Si non, pourquoi ?

- À votre avis, quelles seront les personnes présentes pour vous lors de ce premier semestre d'enseignement ?

De futur·e·s collègues, de futur·e·s élèves, la direction, inspectrice, professionnel·le·s, Des collègues de la HEP, Votre entourage, famille, conjoint·e
6.5 **Annexe III : Questionnaire entretien Andréa-T2**

Questions :

1. Comment as-tu vécu ta première rentrée scolaire ?

a. « je me sens pas du tout prête »

b. « on a fait trois ans d'HEP, mais je trouve que ça n'a rien à voir avec la réalité au final »

c. « je suis très stricte avec moi et j'aime bien que ça soit bien fait et pas que je doive improviser »

d. « pas se montrer faible dans toutes les situations »

e. « j'appréhende rien si je fais mon travail comme il faut »

f. « j'évacue avec le sport »

g. « il y a assez de choses dans le vie qui vont bien pour retrouver le bonheur »

h. « je suis assez confiante parce que je sais que je vais essayer de faire mon maximum »

i. « toute ma bonne humeur je la donne aux enfants toute la journée »

2. Raconte-moi comment tu as vécu ce premier semestre d'enseignement ?

a. Équilibre entre le handball et poste de travail

b. Poste dans deux classes différentes : même planification pour deux jours, « je peux changer l'exercice », « préparation des cours c'est un 50% »

c. Poste en bilingue : volonté de parler qu'allemand

d. Relation avec les parents d'élèves : pas peur, mais jamais vécu de réelles expériences, « s'il y a un souci bah tu parles avec eux »

e. Vision de l'enseignement bilingue, parler tout en allemand, ne pas dire aux élèves que parle français, enseigner d'autres branches en allemand, avec 1/3 élèves francophones, 1/3 germanophones, 1/3 autres, piscine, patinoire

f. Préparer avec d'autres enseignantes : « j'ai proposé, mais »

3. Quelles expériences ont marqué ton premier semestre ?

a. Avec tes élèves ? « j'ai changé la façon de se dire bonjour »

b. Avec tes collègues ? avec la direction ?

c. Avec les titulaires des classes « au début j'avais l'impression que je pouvais rien dire rien faire », (faire des changements dans les façons de faire, système de punition/récompense, disposition de la classe « j'aime bien en U ou en îlots»)

d. Avec l'inspectrice « ça pourra être quelque chose qui pourra me stresser », « si t'es stressée à la visite de l'inspectrice c'est que tu fais pas bien ton boulot », « je suis assez confiante parce que je sais que je vais essayer de faire mon maximum »

e. Avec les parents d'élèves ? réunion ? la communication avec les parents ?
f. Avec ta famille ? tes ami·e·s ?

g. La promenade d'automne ?

4. Durant ce premier semestre, quelles sont les personnes qui ont été présentes autour de toi ? Comment ? Pourquoi ?

a. Famille « *ils veulent m'aider et moi j'aime pas je préfère faire moi-même* » (parents, sœur)

b. Meilleure amie, « potes »

c. Ancien·ne·s collègues de la HEP (novices) « avec les deux je peux toujours avoir un échange et s'entraider »

d. Direction de l'établissement scolaire (pas mentionné)

e. Titulaires des classes, collègues des établissements : collaboration « je pense qu'elles vont être là si j'ai besoin d'aide »

f. Entraineuse

5. Comment se sont équilibrées ta vie personnelle et ta vie professionnelle ?

a. Organisation de la préparation « j'arrive bien à travailler dans le train », « on a deux heures de pauses à midi si t'arrives pas à travailler à midi »

b. Déménagement « ça va bien se passer vu que là il y a un peu de distance avec ma famille »

c. Changement de club de handball « je suis souvent le weekend là-bas le soir pour m'entrainer »

d. Relation avec la famille : davantage de distance, lien moins fort

e. Vacances d'automne : charge de travail

6. Est-ce qu'il y a des choses que tu aurais faites différemment ?

Bilan du semestre :

7. Comment te sens-tu aujourd'hui ? Que retiens-tu de ce premier semestre (apprentissage) ?

a. Le sentiment d'être enseignante, compétente dans son métier

b. La prise de confiance en soi

8. Que souhaiterais-tu encore améliorer ?

9. Comment vois-tu ta suite professionnelle ?

a. Projet de poste dans un autre canton, même degré, en bilingue ?

b. Projet de commencement d'un Master en février 2024, « j'aime bien quand il y a beaucoup de choses à gérer en même temps »

10. As-tu participé à l'introduction à la profession ?
## 6.6 Annexe IV : Questionnaire entretien Barbara-T2

### Questions :

1. Comment as-tu vécu ta première rentrée scolaire ?

a. « c'est parti pour une année scolaire faut que j'assume là »

b. « on commence un peu par tâter le terrain et puis on verra bien »

2. Raconte-moi comment tu as vécu ce premier semestre d'enseignement ?

a. Poste dans plusieurs classes différentes : collaboration

b. Poste sans titulariat, une chance ?

c. Relation avec les parents d'élèves redoutée

d. Appréhension de la gestion de classe

e. Gestion du/des stagiaires « faire des petits retours formatifs », « la rentrée c'est plus embêtant parce que moi aussi je suis perdue »

f. La planification annuelle : « c'est pas possible j'ai appris à relativiser »

3. Quelles expériences ont marqué ton premier semestre ?

a. Avec tes élèves ? « ce que j'apprévende le plus c'est la discipline »

b. Avec tes collègues ? la direction ?

c. Avec les parents d'élèves ? réunions ?

d. Avec l'inspectrice

e. Avec ta famille ? tes ami·e·s?

4. Durant ce premier semestre, quelles sont les personnes qui ont été présentes autour de toi ? Comment ? Pourquoi ?

a. Famille : mère (soutien très présent) /père (montre peu de soutien, dévalorise la profession et les choix professionnels, abandon de l'uni)

b. Ami·e·s de longue date, connaissances

c. Ancien·ne·s collègues de la HEP (novices)

d. Direction de l'établissement scolaire

e. Titulaires des classes, collègues de l'établissement : « un inconvénient collaborer avec tout le monde », « rendre des comptes », « je la voyais comme ma PF et maintenant c'est ma collègue », « ils sont vraiment bienveillants », « c'est l'avantage plusieurs classes du même degré »

5. Comment se sont équilibrées ta vie personnelle et ta vie professionnelle ?

a. Organisation de la charge de travail : préparation le mardi après-midi, « durant la semaine je peux avancer la semaine d'après comme j'ai mes weekends », « le soir si je dois rester jusqu'à 20h »

b. Vacances d'automne : pas se surcharger pendant les vacances
6. Est-ce qu'il y a des choses que tu aurais faites différemment ?

Bilan du semestre :

7. Comment te sens-tu aujourd'hui ? Que retiens-tu de ce premier semestre (apprentissage) ?

a. Le sentiment d'être enseignante, compétente, passé de stagiaire à enseignante

b. Le sentiment d'être compétente « je redoute de me sentir nulle »

c. La prise de confiance en soi « même de voir le nom sur la porte »

8. Que souhaiterais-tu encore améliorer ?

9. Comment vois-tu ta suite professionnelle ?

a. Projet de rester dans l'enseignement, même degré d'enseignement

b. Projet de faire PF

c. Projet d'aller en enseignement spécialisé

d. Un titulariat ?

10. Quelle a été la suite de l'introduction à la profession ?
## 6.7 Annexe V : Questionnaire entretien Coline-T2

### Questions :

1. Comment as-tu vécu ta première rentrée scolaire ?

« autant prendre la claque du premier coup et puis je suis dans le bain »

2. Raconte-moi comment tu as vécu ce premier semestre d'enseignement ?

a. Poste dans une classe avec un titulariat

b. Poste dans une classe à deux degrés : « réapprendre à travailler avec les deux degrés »

c. Appréhension de la gestion de la relation avec les parents d'élèves (surtout 2H car eu une enseignante expérimentée avant)

d. Test du système de gestion de classe « je dois paraitre gentille, mais aussi exiger des choses », messages clairs, règles de classe

e. Relation avec les collègues : grand établissement

f. L'école en forêt

g. Visite de l'inspectrice : « encore assez rodé sur les objectifs »

3. Quelles expériences ont marqué ton premier semestre ?

a. Avec tes élèves

b. Avec tes collègues ? aide à la vie scolaire (AVS) : collaboration, échanges, etc.

c. Avec les parents d'élèves ? réunions ?

d. Avec l'inspectrice

e. Avec ta famille, ton compagnon

4. Durant ce premier semestre, quelles sont les personnes qui ont été présentes autour de toi ? Comment ? Pourquoi ?

a. Compagnon

b. Famille : maman, papa, sœur

c. Copines dans l'enseignement, avec un titulariat (5-6)

d. Ami·e·s, ancien·ne·s collègues de la HEP (novices), « je me sens soutenue »

e. Direction de l'établissement scolaire (nouvelle)

f. Collègues de l'établissement

g. Aide à la vie scolaire, médiatrice

5. Comment se sont équilibrées ta vie personnelle et ta vie professionnelle ?

a. Déménagement avec ton compagnon, compagnon a commencé une nouvelle formation
b. Organisation de la charge de travail : arriver tôt le matin pour travailler, « je soupe et après j'oublie l'école »

c. Vacances d'automne : « je ne vais pas pouvoir planifier », charge de travail ?, « bilan pour moi »

d. Week-end : « je touche pas à l'école »

6. Est-ce qu'il y a des choses que tu aurais faites différemment ?

Bilan du semestre :

7. Comment te sens-tu aujourd'hui ? Que retiens-tu de ce premier semestre (apprentissage) ?

a. Le sentiment d'être enseignante, compétente

b. La prise de confiance en soi

8. Que souhaiterais-tu encore améliorer ?

9. Comment vois-tu ta suite professionnelle ?

a. « j'ai toujours voulu faire enseignante », comme une vocation, toujours le cas ?

b. Projet de rester dans l'enseignement pendant 5 ans, même degré ? même taille de centre scolaire ?

c. Projet de réaménager et partir avec ton van

10. Quelle a été la suite de l'introduction à la profession ?

## 6.8 Annexe VI : Conventions de transcription

Quelques consignes de transcription des entretiens réalisés au T1 et au T2 :

- Les mots ou termes non compris (comme des sigles, des lieux, des noms, etc.) sont transcrit littéralement, phonétiquement.

- Aucune ponctuation n'est écrite dans les transcriptions.

- Les sons d'approbation, d'acquiescement ou de désapprobation, qui ne constituent pas un discours clair, sont signalés entre parenthèses. Par exemple, en insérant : « (manque d'approbation) » à l'endroit concerné.

- Chaque ligne de verbatim est numérotée.
Déclaration sur l’honneur

Par ma signature, j’atteste avoir rédigé personnellement ce travail et n’avoir utilisé que les sources et les moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases.

Fribourg, le 1er février 2025

MICHELLOD Laura

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