# Emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive auprès des étudiants de la faculté de pédagogie, section de français

Dr.Fatma Ali AbdElaal.

Professeur adjoint au département de Curricula et de Méthodologie, Faculté de Pédagogie, Université de Béni-Suef

fatma.ali90@yahoo.com

**To cite this article:**

Dr.Fatma Ali AbdElaal. (2023). Emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive auprès des étudiants de la faculté de pédagogie, section de français . BSU Journal of Pedagogy and Curriculum,2(3),197-241

Received: 5/5/2023; Accepted: 22/6/2023 ; Published: 01/01/2023

## Résumé

L'enseignement efficace de l'écriture s'inspire de ses propres traits, voire des caractéristiques qui distinguent un texte de qualité. À cet égard, la recherche actuelle s'inscrit dans le cadre de la didactique du FLE, en l'occurrence l'enseignement de l'écriture descriptive aux étudiants du cycle universitaire. Par ailleurs, le développement des technologies en termes de communication et d'information, surtout l'usage numérique, donne lieu à l'enseignement supérieur d'évoluer vers des dispositifs hybrides dont la classe inversée ne cesse d'envahir le domaine de la pédagogie octroyant au processus de l'enseignement/apprentissage d'autres valeurs complémentaires. En conséquence, cette recherche a pour but de mesurer l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive auprès des étudiants de la faculté de pédagogie, section de français. Pour atteindre les objectifs de la recherche, la chercheuse a élaboré les matériels et l'outil de la recherche. Nous avons élaboré une typologie des compétences de l'écriture descriptive et un guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams. La chercheuse a préparé également un test des compétences de l'écriture descriptive. Nous avons choisi les étudiants de la deuxième année de la faculté de pédagogie, section de français comme un échantillon ciblé. Nous avons eu recours à un seul groupe expérimental. Après avoir appliqué l'outil et les matériels de la recherche sur les membres de l'échantillon (30 étudiants), on a effectué l'analyse statistique. Les résultats ont confirmé qu'il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en faveur du post-test. Ce qui prouve l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme
Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive chez les membres de l'échantillon. Les recommandations et les suggestions ont été notées à la fin de la recherche à la lueur de ses résultats.

Mots-clés :

La classe inversée – l'écriture descriptive – la plate-forme Microsoft Teams.

استخدام الفصل المعكوس عبر منصة Microsoft Teams لتنمية مهارات الكتابة الوصفية لدى طلاب كلية التربية شعبة اللغة الفرنسية

يستمد التدريس الفعال للكتابة من سمات الكتابة ذاتها أي من خصائصها التي تميز النص الجيد، ويندرج البحث الحالي ضمن مجال طرق تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية، الذي يعني تحديداً بتدريس الكتابة الوصفية لطلاب المرحلة الجامعية، ومن ناحية أخرى إن تطور تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات خاصة الرقمي منها ساهم في تطور التعليم العالي من خلال دمجه للتعليم الخليط، والذي يُعد الفصل المعكوس أحد أشكاله التي غزت المجال التربوي مضيفاً له قيمها أخرى ، وبناءً عليه يهدف البحث الحالي لقياس فاعلية استخدام الفصل المعكوس عبر منصة Microsoft Teams في تنمية مهارات الكتابة الوصفية لدى طلاب كلية التربية شعبة اللغة الفرنسية، ولتحقيق أهداف البحث قامت الباحثة بإعداد مواد و أداة البحث المتمثلة في قائمة بمهارات الكتابة الوصفية، ودليل محاضر لتدريس مقرر التعبير الكتابي وفقاً للفصل المعكوس عبر منصة Microsoft Teams، كما قامت الباحثة بإعداد اختبار مهارات الكتابة الوصفية، وتكونت عينة البحث من طلاب الفرقة الثانية شعبة اللغة الفرنسية ( ٣٠ طالبا) ، وتم استخدام التصميم التجريبي الذي يعتمد على مجموعة تجريبية واحدة وبعد تطبيق أداة ومواد البحث على مجموعة البحث قامت الباحثة بالتحليل الإحصائي وجاءت النتائج مؤكدة وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى ٠٠٠١ بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية للاختبار القبلي البعدي للكتابة الوصفية لصالح الاختبار البعدي، وهذا يؤكد فاعلية استخدام الفصل المعكوس عبر منصة Microsoft Teams في تنمية مهارات الكتابة الوصفية لدى طلاب كلية التربية، وعليه فقد قدم البحث مجموعة من التوصيات والمقترحات بناءً على ما تم التوصل إليه من نتائج.

الكلمات المفتاحية: الفصل المعكوس – الكتابة الوصفية – منصة Microsoft Teams
## Introduction

À l'heure actuelle, l'enseignement de l'écriture en FLE ainsi que ses différents genres discursifs deviennent de plus en plus ancrés dans des contextes de communication réelle. Le but majeur étant de former des apprenants qui participent activement dans la société et qui peuvent communiquer dans la langue française. Les apprenants doivent, par conséquent, non seulement connaître les genres discursifs que nous utilisons habituellement, mais également pouvoir les reproduire de façon appropriée.

Il existe en fait de différents types d'écriture : narrative, descriptive, persuasive, explicative, expositoire... qui répondent à des objectifs variés. Le scripteur se doit donc d'identifier l'objectif qu'il essaie d'atteindre ainsi que la technique qui le sert le mieux. Dans cette recherche, nous abordons, en premier lieu, l'écriture descriptive en tant que type d'écriture qui doit être exploité en cours de langue. En ce sens, chaque type d'écriture a des formes propres et stables par rapport au thème, au style verbal et à la composition reflétant les caractéristiques de l'interaction. Cependant, Guritanu (2016 : 70)* résume que la caractéristique fondamentale commune à tous les types d'écriture réside dans leur finalité. Car la raison d'être de toute écriture est de produire du sens, de transmettre de l'information linguistique de la manière la plus juste et la plus efficace possible.

D'ailleurs, Cavanagh et al. (2011 : 73) montre que le type d'écriture descriptive possède des caractéristiques structurales et linguistiques qui devraient être enseignées aux apprenants pour avoir les ressources nécessaires à produire des textes de qualité. De sa part, il existe trois structures du texte descriptif.

**1. Description par addition** : cela permet au scripteur de décrire un sujet en ajoutant de nouvelles caractéristiques au fur et à mesure que la progression du texte, soit par la présence de sous-titres soit par l'ajout de marqueurs de relation d'addition.

**2. Description par détail** : cette description consiste à exposer les parties d'un sujet qui peut être un phénomène résultant d'une suite d'événements, une expérience qui demande de suivre plusieurs étapes ou un projet découpé en diverses phases.

**3. Description par mise en relation** : il s'agit de situer le sujet dans le temps et l'espace avant d'en décrire les différentes parties. Il importe de noter que nous indiquons les divers éléments de la situation de communication concernant l'écriture descriptive : les apprenants, l'objectif de la communication, le thème, le temps et l'espace. D'autre part, l'écriture descriptive se caractérise par un contenu bien structuré (introduction, développement et conclusion) en tenant en

<footnote>* La documentation est selon le style APA 6ème édition.</footnote>
compte les formes linguistiques qui reflètent les aspects de la description.

Selon Greenawald (2022), l'écriture descriptive consiste à saisir tous les détails d'un lieu, d'une personne ou d'une scène sur lesquels porte la description. L'objectif est de plonger le lecteur au cœur du récit, en lui donnant l'impression d'y être. Cela exige généralement d'écrire des descriptions vivantes en utilisant les cinq sens : la vue, l'odorat, l'ouïe, le toucher et le goût. Il se peut également avoir recours à des comparaisons et des métaphores pour évoquer une humeur ou un sentiment trop difficile à saisir avec des descriptions physiques. Cela mène à transformer une simple description en un texte plus profond qui touche les lecteurs.

D'après Fish (2015), une bonne description en écriture remplit quatre objectifs. Elle immerge le lecteur et lui fait vivre une véritable expérience. Elle permet de même d'établir, d'améliorer ou de changer le ton de l'histoire. Celle-là peut également pousser le lecteur à avancer dans l'histoire, surtout si un élément surprenant ou inattendu est inclus dans la description. Elle peut enfin donner au lecteur une idée de l'état mental des personnages.

D'ailleurs, Werber (2020) a mis en relief l'intérêt de l'écriture descriptive. Écrire une description consiste à partager une photographie de l'objet visualisé. C'est donner au lecteur à voir, à entendre, à goûter, à sentir et à toucher. En effet, il s'agit non seulement de décrire les décors et les personnages, mais aussi les sensations et les sentiments. Ces descriptions vont aider à donner vie au sujet décrit. Des descriptions riches en détail vont permettre aux lecteurs d'imaginer les scènes précisément. Pour réussir les descriptions dans le roman, King (2020) conseille aux écrivains de visualiser avant d'écrire. Selon lui le scripteur doit faire la différence entre les images et les idées. Les idées ne parlent pas au lecteur. Si on lui dit que cette maison est sinistre, il ne la perçoit pas. Il faut s'attarder sur les détails pour rendre le tableau réaliste. Ecrire, c'est revivre et en écrivant, l'image sera de plus en plus précise et belle par sa précision.

Ainsi, la question qui s'impose ici : Quand peut-on recourir à l'écriture descriptive ? Greenawald (2022) y répond en confirmant que l'écriture descriptive s'avère la plus souvent utilisée dans l'écriture créative et peut être utilisée avec l'écriture narrative pour construire une scène et un décor. On peut quelquefois l'utiliser dans des textes plus formels pour expliquer une idée profondément ou pour amener le lecteur à s'identifier émotionnellement à l'histoire écrite. Celui-là dresse une liste de quelques exemples de l'utilisation de l'écriture descriptive : poèmes ou paroles de chansons, des romans ou des nouvelles, copywriting, par exemple, pour décrire un produit ou une destination de voyage, fiction narrative comme des mémoires.

En passant en revue les études antérieures (Ahmed, 2021 ; Ashraf, 2015) portant sur les compétences de l'écriture descriptive, ils soulignent que cette dernière repose sur la mobilisation de certaines aptitudes mentales visant à stimuler
la réflexion : l'analyse, l'établissement des liens, l'interprétation, la comparaison, l'évaluation, etc. Elle permet aux apprenants de décrire sous forme écrite, de manière précise et cohérente, et de développer également leurs capacités linguistiques et structurales.

Nous pouvons indiquer à ce propos qu'il existe de nombreuses approches et méthodes pédagogiques utilisées lors de l'enseignement de l'écriture et de ses compétences : l'approche communicative, constructiviste, les activités linguistiques, les stratégies cognitives et métacognitives, etc. Notons donc que la recherche actuelle adopte la classe inversée comme une approche d'enseignement propice aux exigences de l'époque actuelle pour développer les compétences de l'écriture descriptive. En plus, la plupart des recherches antérieures comme l'étude de Claude et Rayou (2022), Hossam ELdine (2021), Bellal (2021), Shérif (2020), Salah (2020), ont révélé le rôle important joué par les TIC par le fait d'offrir aux apprenants de multiples ressources d'apprentissage ainsi que l'ambiance propice au processus de l'écriture descriptive et de ses compétences.

En fait, l'environnement électronique fournit des qualités telles qu'attirer l'attention des apprenants, contrôler le processus d'apprentissage par les apprenants, augmenter la motivation des apprenants et ajouter des dimensions variées du contenu éducatif. (Meier et Pittet, 2010 : 7)

L'introduction de nouvelles technologies éducatives s'avère donc indispensable grâce au rapide développement des TIC. Les recherches en sciences d'éducation ont montré le grand intérêt à faire construire de l'information par l'apprenant lui-même pour lui permettre de mieux apprendre. Cela nécessite alors de mettre en place des méthodes d'enseignement renforçant l'activité de "réappropriation active de l'information" que favorise l'apprentissage électronique. (Baron, 2019:105)

En outre, plusieurs études antérieures (Elmgouz, 2021; Deloy, 2020; Mahmoud, 2018; Mahmoud, 2018) ont aussi signalé l'importance de la réforme éducative et l'intégration des TIC dans les systèmes éducatifs. Même, durant la période difficile de COVID.19 les établissements d'enseignement supérieur ont bien senti la nécessité de trouver un outil technologique collaboratif pour continuer les processus de l'enseignement/apprentissage à distance soit de façon synchrone ou asynchrone. Les étudiants qui utilisent également ce type d'apprentissage bénéficient d'une bonne opportunité d'échanger les informations et d'améliorer leur façon d'apprendre.

Pour s'adapter donc à l'évolution technologique et aux directives de l'état égyptien d'activer les plateformes éducatives au niveau de tous les cycles éducatifs, la recherche actuelle met davantage l'accent sur la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams comme une des applications de l'apprentissage électronique. En effet, il existe de nombreuses définitions de la classe inversée parmi lesquelles citons :
Treiber (2015) a défini la classe inversée comme une approche pédagogique consistant à remplacer l'enseignement direct par des vidéos accessibles aux élèves à la maison et à consacrer davantage de temps individuel en classe pour chaque élève, permettant de travailler et d'interagir avec leur professeur sur des activités décisives d'apprentissage.

De sa part, Berberian (2016:18) signale que la classe inversée porte, en somme, sur l'inversion de l'enseignement traditionnel des devoirs à la maison et des leçons en salle de classe, en présentiel. Et de mettre donc les leçons à la maison sous forme de vidéos oralisées, de capsules et les devoirs en classe, sous forme d'activités en groupes. En d'autres termes, ce modèle de classe inversée permet de tirer profit du présentiel et de la formation à distance et de se débarrasser des inconvénients.

Néanmoins, la classe inversée n'est pas seulement de donner du cours en vidéo avant la séance et des activités et applications pendant la séance. C'est aussi un changement dans les actes des savoirs et des rôles confiés aux apprenants et aux enseignants, comme l'indique El Hage (2018: 37) dans la figure ci-dessous :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure (1) : Les types de classes inversées
Source : (El Hage, 2018 : 37)</figcaption></figure>

Autrement dit, cela illustre trois types de classes inversées dont le premier, c'est le plus classique, consiste à faire la leçon à la maison et les devoirs en classe.
Tandis que dans le deuxième type, l'apprenant et l'enseignant changent de rôle. Les apprenants cherchent eux-mêmes les savoirs et en classe ils présentent les résultats de leur recherche ou préparent une activité avec leurs pairs. Le troisième type combine les deux types précédents en mettant en œuvre les différents types d'activités.

Il est important de noter que la recherche actuelle suit le troisième type de la classe inversée. L'apprenant travaille avant de venir en cours : il regarde une vidéo, lit un texte descriptif, fait des recherches personnelles, via la plate-forme Microsoft Teams. Nous dégageons ainsi du temps de classe pour présenter les résultats de leur recherche et faire des activités de pédagogie active de façon à approfondir les notions, favoriser et vérifier la compréhension des apprenants.

D'ailleurs, Lecoq et Lebrun (2016 : 12) avancent quelques avantages de l'emploi de la classe inversée. Cette dernière est une approche qui peut varier les modes de transmission, intégrer la technologie dans l'enseignement, offrir une grande flexibilité aux apprenants. Cette approche, en plus, favorise l'apprentissage en profondeur par le fait de libérer du temps dans les cours et de bénéficier des apports de leurs paires, d'intervenants extérieurs au cours des espaces relationnels.

Comme nous l'avons remarqué auparavant que la classe inversée a des caractéristiques particulières. Elle s'appuie sur de nouvelles technologies afin de transmettre les éléments de contenu avant le cours. Celle-ci favorise ainsi la différenciation de l'apprentissage, facilite les interactions entre les apprenants d'une part et entre les apprenants et l'enseignant d'autre part. L'apprenant est perçu comme un être actif qui prend des décisions concernant son apprentissage seul ou en coopération avec d'autres. Quant à l'enseignant, il sert de personne-ressources pour aider, orienter, fournir des outils d'aide, intervenir éventuellement en cas de conflit et procéder à des régulations immédiates et ponctuelles.

En ce sens, notre recherche opte pour la classe inversée pour essayer de développer les compétences de l'écriture descriptive. En observant pourtant la réalité du processus de l'apprentissage et de l'enseignement de français, on trouve qu'on a besoin des stratégies favorisant le développement de l'écriture descriptive. Et malgré l'importance évidente des compétences de l'écriture en général et de l'écriture descriptive en particulier, la réalité souligne cependant le manque des études en langue française, à ma connaissance, qui s'occupent de développer l'écriture descriptive. D'ailleurs, nous partons des causes suivantes : l'expérience personnelle, l'étude exploratoire, une interview avec certains spécialistes du FLE et les résultats des études antérieures.

En premier, la chercheuse a touché, en tant que professeur adjoint de didactique du FLE, l'existence d'une faiblesse observable par rapport aux compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants, échantillon de la recherche. Ils n'avaient pas, à titre d'exemples, la capacité d'employer des termes
descriptifs liés au sujet, de clarifier le but de la description, de décrire par écrit les détails minutieusement ou de fonctionner les structures linguistiques appropriées.

Ensuite, nous avons effectué une étude exploratoire (un test de l'écriture descriptive) sur un échantillon des étudiants de la section de français, formé de (15) étudiants. Cette étude exploratoire implique, en fait, un test qui se compose de quatre questions visant le diagnostic du niveau des étudiants par rapport aux compétences de l'écriture descriptive, dont les résultats ont confirmé la faiblesse du niveau des étudiants dans les compétences de l'écriture descriptive. Les résultats de cette étude exploratoire ont manifesté que la majorité des étudiants ont obtenu moins que la moitié de la note totale du test (note totale : 20). Le tableau suivant illustre ces résultats comme suit :

<table><caption>Tableau (1)
Résultats de l'étude exploratoire</caption><thead><tr><td>N.</td><td>Compétences principales</td><td>Note totale</td><td>Pourcentages de réussite</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Introduction</td><td>5</td><td>33%</td></tr><tr><td>2</td><td>Présentation</td><td>5</td><td>40%</td></tr><tr><td>3</td><td>Moyen</td><td>5</td><td>27%</td></tr><tr><td>4</td><td>Conclusion</td><td>5</td><td>33%</td></tr></tbody></table>

D'après le tableau précédent, il apparaît que tous les taux de réussite des étudiants étaient entre (27%, 40%). Cela met en relief la faiblesse des niveaux des étudiants en ce qui concerne les compétences de l'écriture descriptive. Ainsi, il se révèle important de développer les compétences de l'écriture descriptive et d'y proposer des programmes appropriés.

De fait, la chercheuse a mené également une interview auprès de certains spécialistes de la section de français à la faculté de lettres qui enseignent à la faculté de pédagogie aux étudiants de la deuxième année dans l'objectif de déterminer le niveau des étudiants dans ces compétences et la question principale d'entrevue a été comme suit : Quel est le niveau des étudiants de la section de français dans les compétences de l'écriture descriptive ? Les professeurs se sont mis d'accord sur la faiblesse du niveau des étudiants dans les compétences précisées ainsi que le manque de programmes d'études consacrés à cet effet.

De plus, les résultats des études antérieures, qui se sont accordés avec ceux de notre étude exploratoire, ont prouvé une lacune chez les étudiants dans les compétences de l'écriture descriptive. Les études antérieures ont recommandé également l'emploi de nouvelles méthodes d'enseignement aussi bien que la préparation de nouveaux programmes basés sur les nouvelles applications numériques pour développer ces compétences en raison de leur importance dans l'acquisition de la langue française comme l'étude de (Ahmed, 2021 ; Ashraf, 2015 ; Benkrama, 2015). D'autre part, il existe d'autres études qui ont confirmé le rôle
important que joue la classe inversée dans l'apprentissage de français comme l'étude de Dorothée et Françoise (2022), Aref (2022), Adham (2021), Hessaïna et al. (2021), Hossam (2021), Salah (2020).

Tout ce qui précède nous incite à chercher une approche nouvelle pour remédier à cette faiblesse compte tenu de donner aux étudiants l'occasion de réagir vis-à-vis en classe de langue "en présence" et de même d'offrir de nombreuses ressources d'apprentissage "à distance" en utilisant la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive.

## Position du problème

Le problème de la recherche actuelle se représente dans la faiblesse des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français à la faculté de pédagogie. La recherche essaie de répondre à la question clé suivante :-

**Quelle est l'efficacité de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams sur le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français ?**

Nous tentons de trouver des réponses aux questions sous-jacentes à notre problématique : *Trois questions s'en dégagent :*

1. Quelles sont les compétences de l'écriture descriptive nécessaires aux étudiants de la section de français ?

2. Quelle est l'image du cursus de l'expression écrite selon la classe inversée en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français ?

3. Quelle est l'efficacité de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams sur le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français ?

## Importance de la recherche

La recherche actuelle peut contribuer aux points suivants :

1. Développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français en mobilisant leurs processus intellectuels qui les amènent à participer positivement à leur vie et à réaliser indépendamment les tâches d'apprentissage. Il s'agit aussi de faire découvrir aux étudiants l'écriture sous une autre forme, par des pratiques différentes de celles couramment rencontrées dans l'université, et donc de leur proposer une représentation supplémentaire de l'écriture.

2. Diriger l'attention des enseignants vers l'utilisation de l'apprentissage électronique, notamment la classe inversée, dans le développement des compétences de l'écriture descriptive de la langue française. Cette recherche fournit également un test de l'écriture descriptive dont les enseignants
peuvent profiter dans le processus d'évaluation.

3- Sensibiliser les spécialistes dans la planification et le développement des programmes du FLE à la nécessité de l'intégration des compétences de l'écriture descriptive ainsi que l'incorporation des activités conçues à la lueur de la classe inversée.

4- Attirer l'attention des chercheurs vers l'importance de l'exploitation efficace de la classe inversée dans l'enseignement du FLE.

5- Ouvrir de nouveaux horizons à d'autres recherches pour l'utilisation de la classe inversée dans le développement d'autres compétences de la langue française.

## Objectifs de la recherche

La recherche actuelle a pour objectif de :

1- Développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français.

2- Vérifier l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams sur le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français.

## Délimitations de la recherche

La recherche actuelle a été réalisée à la lueur des limites suivantes :

1- Les étudiants de la deuxième année à la faculté de pédagogie, université de Béni-Suef. La chercheuse a choisi cet échantillon parce que les étudiants ont déjà acquis les premières connaissances de la langue, surtout au sujet du processus de l'écriture lors de leur première année, qui peuvent les aider à poursuivre l'apprentissage à l'aide de la classe inversée et qui deviennent à la fois une base pour développer les compétences de l'écriture descriptive.

2- Certaines compétences de l'écriture descriptive (l'introduction, la présentation, le moyen et la conclusion).

3- Le cursus de l'expression écrite étudié par les étudiants de la deuxième année, section du FLE à la faculté de pédagogie, université de Béni-Suef.

4 - Le premier semestre de l'année universitaire 2021/2022.

## Méthodologie de la recherche

La présente recherche a suivi les méthodes ci-dessous :

(1) La méthode descriptive et analytique : la chercheuse l'a utilisée pour :

☐ La revue des résultats des études antérieures pertinentes pour le sujet.

☐ La préparation du cadre théorique de la recherche.

☐ La préparation des matériels et de l'outil de la recherche.

(2) La méthode quasi-expérimentale : -

La chercheuse l'a utilisée pour mesurer l'efficacité de l'emploi de la classe inversée sur le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants
de la deuxième année de la faculté de pédagogie, section de français. Nous avons adopté le système d'un seul groupe expérimental. Et ce pour deux raisons : le nombre total du groupe de recherche était 30 étudiants inscrits en deuxième année de la section de français ; il était également difficile de contrôler le processus de transmission de l'effet de l'apprentissage entre les étudiants eux-mêmes.

## Outil et matériels de la recherche

Afin d'atteindre les objectifs de la recherche actuelle, la chercheuse a élaboré les instruments suivants :

1. Typologie des compétences de l'écriture descriptive appropriée à l'échantillon de la recherche.

2. Guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée pour le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français.

3. Test pour mesurer le degré de développement des compétences de l'écriture descriptive.

## Hypothèses de la recherche

La recherche actuelle a tenté de valider les hypothèses suivantes :

1. Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne l'introduction en faveur du post-test.

2. Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la présentation en faveur du post-test.

3. Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne le moyen en faveur du post-test.

4. Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la conclusion en faveur du post-test.

5. Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en faveur du post-test.

6. L'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams a une efficacité adéquate sur le développement des compétences de l'écriture descriptive.

## Procédures de la recherche

Pour répondre aux questions de la recherche, la chercheuse a suivi les étapes suivantes :

1. Passer en revue les études antérieures, théoriques et empiriques se rattachant aux deux variables de notre recherche, à savoir la classe inversée et l'écriture descriptive.
2- Préparer une liste des compétences de l'écriture descriptive appropriée à l'échantillon de recherche à partir :

* Des résultats des études antérieures portant sur l'écriture descriptive.

3- Élaborer un test visant à vérifier le niveau des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants du FLE à la faculté de pédagogie.

4- Reformuler le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français en suivant les étapes suivantes :

* Préciser les objectifs.

* Choisir le contenu et les activités adéquates aux objectifs.

5- Concevoir un guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée afin de développer les compétences de l'écriture descriptive.

6- Présenter l'outil (le test) et les matériels (la typologie des compétences et le guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée) de la recherche à un comité de jury spécialisé, et les modifier selon leur avis.

7- Administrer le test de l'écriture descriptive, comme pré-application, sur l'échantillon cible de la recherche.

8- Enseigner le cursus de l'expression écrite par l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams à l'échantillon cible de la recherche.

9- Administrer le test de l'écriture descriptive, comme post-application, sur l'échantillon cible de la recherche.

10- Analyser statistiquement les résultats de la recherche et les interpréter.

11- Présenter les recommandations et les propositions issues des résultats obtenus de la recherche.

# Terminologie de la recherche

On expose la terminologie de cette recherche comme suit :

## L'écriture descriptive

Greenawald (2022) indique que l'écriture descriptive consiste à saisir tous les détails d'un lieu, d'une personne ou d'une scène sur lesquels on écrit. L'objectif est de plonger le lecteur au cœur du récit, en lui donnant l'impression d'y être.

La chercheuse retient la définition opérationnelle suivante :

L'écriture descriptive est une activité mentale qui suppose de la part du scripteur des connaissances multiples. Celui-ci doit en effet disposer des connaissances référentielles et des informations sur le contenu du texte descriptif à produire, des connaissances linguistiques et même des connaissances pragmatiques s'adaptant à ses intentions en fonction du contexte et du destinataire puis les organiser en fonction d'un plan: introduction, développement et conclusion.
## La classe inversée

Lebrun et Lecoq (2016:5) ont défini la classe inversée comme une approche pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole, etc.) se fait à distance au préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (vidéos en ligne, enregistrements sonores, lecture de documents écrits, etc.). L'ancrage et l'approfondissement des connaissances se déroulent en présence par le biais d'activités appropriées : échanges avec l'enseignant et entre les apprenants, projet de groupe, activités de laboratoire, séminaire, débat, etc.

La chercheuse retient la définition opérationnelle suivante :

Il s'agit d'une stratégie pédagogique selon lequel les rôles traditionnels sont modifiés (les cours à la maison et les devoirs en classe) à l'aide de nouvelles technologies, via la plate-forme Microsoft Teams, dans l'objectif de créer une atmosphère plus active et interactive dans la classe et de guider l'apprentissage vers l'action en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive.

## Cadre conceptuel

Dans cette étude théorique, on traite le support théorique sur lequel se base la recherche actuelle, il se compose de deux axes :

* Le premier axe concerne l'écriture descriptive.

* Le deuxième axe concerne la classe inversée.

### Le premier axe : l'écriture descriptive

Dans l'enseignement/apprentissage du FLE, l'écrit occupe une place cruciale car la langue française se considère comme une langue vivante et son fonctionnement dépend de deux pôles : l'oral et l'écrit. C'est pour cette raison, la maîtrise de l'écrit constitue une étape nécessaire et même primordiale pour l'apprentissage de français.

Du point de vue didactique, le processus de l'écriture est la représentation des idées et des connaissances. Il constitue ainsi, lors de l'apprentissage du FLE, l'activité la plus importante car l'apprenant peut au moyen d'écriture s'exprimer et partager ses points de vue et son savoir.

La définition citée par Robert (2008:76) dans son dictionnaire pratique de didactique du FLE stipule l'écrit comme un système normalisé de signes graphiques conventionnels qui permet de représenter concrètement la parole et la pensée. Parallèlement, Cuq (2003:49) indique l'écrit, dans un sens plus large, comme une manifestation particulière du langage caractérisé sur un support d'une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d'être lue. D'après ces définitions, on remarque qu'elles se mettent d'accord sur le sens de l'écrit. Ce dernier exige un système commun de signes graphiques donnant lieu à la transmission des messages et des pensées du scripteur.
L'écriture créative, selon Simard et al. (2010), est un des types de l'écriture que son enseignement prend de plus en plus d'importance sous forme d'ateliers utilisant des méthodes telles que l'association libre, l'écriture automatique ou les jeux d'improvisation. En outre, elle n'est pas mesurée en termes de rentabilités ou de maîtrise ; elle donne de la place à l'expression des émotions, au plaisir d'écrire, de communiquer et de créer. Son objectif majeur est celui de dépasser les blocages, les craintes et les inhibitions des scripteurs et ainsi de développer la motivation pour l'écriture en favorisant l'expression de soi et le partage des textes.

Il existe de différents types et genres de textes qui découlent de l'écriture créative, regroupés sous certaines formes sous la désignation de textes descriptifs, narratifs, explicatifs, ludiques et poétiques. Selon le ministère de l'éducation du Nouveau-Brunswick (2016:16), ces genres sont ainsi réunis selon leur intention de communication. Cette intention est identifiée par un verbe à l'infinitif : raconter, informer, décrire, rendre compte, convaincre, expliquer, faire agir, exprimer ses sentiments, etc. En outre de l'intention de communication, il importe que l'apprenant tient compte des caractéristiques et des éléments de la structuration qui sont propres au genre de texte à écrire tels que le titre, les exemples, les organisateurs textuels, les marqueurs de relation, le temps des verbes, les pronoms, etc. Parmi ces genres, la recherche actuelle penche sur l'écriture descriptive. Il s'agit de faire apprendre aux étudiants à décrire lors du processus de l'écriture à travers la mise en place des caractéristiques et des éléments structurés propres au texte descriptif.

En réalité, la description est un type d'écrit omniprésent. Nous la rencontrons aussi bien au détour d'une histoire de fiction ou non, que dans les documentaires, les encyclopédies, les guides touristiques ou les affiches publicitaires. La description figure dans une grande partie de nos lectures et de nos écrits quotidiens. Elle occupe donc tout naturellement une place dans la liste des apprentissages du FLE. La question ici est donc : Que signifie « décrire » ? Le dictionnaire de Robert (1999 : 256) définit "décrire" ainsi : " c'est représenter, dépeindre par écrit ou par la parole." Autrement dit, décrire consiste à figurer quelque chose ou représenter une personne ou un objet à travers le langage se référant à ses différentes parties, qualités ou circonstances. Le scripteur doit encore, selon Haro (2009 : 23), décrire les lieux, les personnages, les actions et écrire les dialogues de chaque partie. Le seul temps autorisé est le présent. Le texte écrit doit s'écrire avec des phrases simples sans effet de style particulier.

Missaoui et Kadiri ont défini le texte descriptif comme celui qui décrit les caractéristiques d'un personnage, d'un objet, d'un lieu, d'un animal, d'une scène dans l'espace. Il se trouve dans les romans, les nouvelles, les contes, les fables, etc. Dans le même sens, Giroux (2012 : 1) désigne qu'un texte devient descriptif lorsqu'il décrit quelque chose et nous informe à son sujet : un décor, un personnage
(portrait), une impression. Le texte descriptif représente les éléments tels qu'on les voit dans l'espace. Parallèlement, Genially (2021) indique que le sujet peut être décrit par l'énumération de ses propriétés, de ses qualités ou de ses parties en le situant dans le temps, dans l'espace ou en fonction des autres éléments.

De sa part, Ortiz (2019) distingue deux types de textes descriptifs : le texte descriptif objectif et le texte descriptif subjectif. Dans le texte descriptif objectif, le scripteur donne des appréciations exprimées d'un point de vue impartial, raconte à la troisième personne et élimine toute charge de jugements personnels. Ce type se limite donc à préciser les caractéristiques d'un sujet ou d'une chose telle qu'elle est. En revanche, le texte descriptif subjectif se produit lorsque le scripteur articule l'ensemble des caractéristiques descriptives de l'objet tout en permettant de donner un avis pour ou contre certains éléments. Autrement dit, il s'agit de présenter, dans ce type de texte, des évaluations, des recommandations, des négations des éléments décrits de façon parfaitement normale. **Il est à noter donc que la recherche en cours s'appuie sur les deux types de textes descriptifs : objectif et subjectif, afin de promouvoir une atmosphère d'apprentissage magistral doté de variété, de motivation et d'enrichissement.**

En outre, le texte descriptif dispose des caractéristiques distinctives comme l'indique Giroux (2012:1-2) : le scripteur doit fournir des renseignements réels (vérifiables), sans interprétation personnelle. Donc, il doit rester neutre. De plus, dans les projets de recherche, le texte doit être obligatoirement accompagné d'images (cartes, photos, graphiques, etc.) venant appuyer ce qui est décrit. Il comprend de nombreuses expansions grammaticales afin de décrire de façon détaillée ce dont on parle : adjectifs, groupes prépositionnels, subordonnées relatives ou groupe nominal. Dans le texte descriptif, le scripteur n'est pas présent. Cela veut dire que pour la rédaction d'une séquence descriptive, il faut absolument éviter d'utiliser la première et la deuxième personne du singulier et du pluriel, mais plutôt se servir de la troisième personne : le «il», «ils» ou le «on». De plus, les temps dominants, dans ce type d'écriture, sont le présent et l'imparfait (pour décrire un lieu ou un personnage décédé). Les phrases déclaratives doivent ainsi être fréquemment utilisées, elles peuvent être soit de la forme affirmative, soit de la forme négative. Le texte descriptif se compose de trois parties bien distinctes : l'introduction, le développement et la conclusion. Il doit décrire les aspects différents de l'objet animé ou inanimé, un aspect par paragraphe. L'établissement éducatif d'ITUM ajoute que ces aspects représentent les différentes catégories du sujet de la description. Ces aspects peuvent également être subdivisés en sous-aspects. Il s'agit de caractéristiques encore plus précises, mais ayant toutes un lien avec l'aspect qui les regroupe dans le même paragraphe (lieu : le relief, l'odeur, la couleur ; l'animal : ses caractéristiques physiques, son habitat, son comportement, etc. ; personne : l'allure physique, le caractère, la posture, les vêtements, etc. ; objet
son invention, son aspect physique, son utilité, etc.). Le premier paragraphe de l'introduction combine trois éléments : le sujet amené, le sujet posé et le sujet divisé. Quant au paragraphe de développement, il doit commencer par une phrase de présentation, ensuite décrire les sous-aspects et se terminer par une conclusion partielle. La conclusion d'un texte descriptif, comme son introduction, est très courte et se rédige en deux parties : la synthèse pour rappeler le sujet du texte ainsi que ses aspects ; l'ouverture pour apporter à ce qui est déjà écrit une chose d'innovateur (une infirmation nouvelle, une projection dans le futur, un souhait concernant le sujet...). La structuration du texte descriptif est illustrée dans le tableau récapitulatif suivant : (Uashat Mak Mani-Utenam, 2020 : 27)

<caption>Tableau (2)</caption>

La structuration du texte descriptif

<table><thead><tr><th colspan="2">Titre</th></tr></thead><tbody><tr><td>Introduction</td><td>Sujet amené : mise en contexte<br>Sujet posé : annonce Du Sujet<br>Sujet divisé : annonce des aspects</td></tr><tr><td>Développement</td><td>aspect 1 (intertitre)<br>organisateur textuel, phrase de présentation.<br>marqueur de relation, sous-aspect 1<br>marqueur de relation, sous-aspect 2<br>marqueur de relation, conclusion partielle<br>aspect 2 (intertitre)<br>organisateur textuel, phrase de présentation.<br>marqueur de relation, sous-aspect 1<br>marqueur de relation, sous-aspect 2<br>marqueur de relation, conclusion partielle</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>Synthèse : organisateur textuel, rappel du sujet et<br>des aspects ouverture</td></tr></tbody></table>

De sa part, Ortiz (2019) ajoute que le texte descriptif doit se caractériser par **la précision** : il est essentiel de recentrer le texte descriptif sur l'objet à caractériser sans ajouter d'autres éléments externes ou indirects ; **la clarté** : il doit être clair et ne donne pas lieu à des interprétations ambiguës ou confuses ; **la cohésion**, c'est de décrire une personne, un animal, un objet grâce à une séquence de mots ou de phrases qui aident à leur compréhension. En d'autres termes, la désorganisation des idées nuit à la cohérence de la représentation.

L'écriture descriptive s'avère donc une activité complexe. Les apprenants se trouvent confrontés à certaines règles qui régissent le processus de l'écriture pour
rédiger une description et pour rendre l'ensemble efficace et crédible aux yeux du lecteur.

## Le deuxième axe : la classe inversée

Les pratiques pédagogiques se considèrent comme un élément essentiel du processus de l'enseignement/apprentissage. L'enseignant se doit de planifier la leçon, de sélectionner le contenu de l'enseignement, de stimuler la curiosité de ses apprenants. Et la question qui se pose ici, quelles pratiques adoptées pour mener les apprenants à mieux apprendre ?

De nos jours, l'enseignement / apprentissage du français langue étrangère se retrouve face à une révolution numérique. Il est temps d'abandonner le paradigme traditionnel pour aller vers le paradigme électronique. En plus, la formation des étudiants-maîtres semble avoir le souci de faire appel à de nouvelles méthodes et de nouvelles stratégies pour aboutir à un rendement qualitatif et non seulement quantitatif.

Aujourd'hui, nous vivons de grandes mutations au niveau du rapport existant entre la technologie et l'apprentissage des langues. L'ordinateur personnel de table, le téléphone portable et la tablette sont de nouveaux objets qui proviennent souvent de ressources numériques qui ont profondément changé le mode de travail de l'enseignant. De sa part, Prignot (2019) confirme dans son étude que la classe inversée est l'une des techniques modernes que l'enseignant peut utiliser dans la classe, surtout avec les apprenants qui vont concentrer leur attention sur les opérations de communication.

En conséquence, pour Steve et Gauthier (2012 : 24), la classe inversée ou renversée, appelée en anglais " flipped classroom " est une nouvelle approche pédagogique qui s'appuie sur le fait d'inverser la nature des activités d'apprentissage en classe et à domicile. À la maison, les apprenants, qui avaient l'habitude de recevoir le cours de l'enseignant, doivent étudier leurs cours chez eux. En salle de classe, ces derniers ne font que des exercices d'application et de découverte. Autrement dit, l'étudiant est placé dans des situations d'apprentissage actif et l'enseignant joue un rôle pédagogique de médiateur. En outre, Cette approche pédagogique consiste à déplacer les activités d'apprentissage proposées traditionnellement en classe à la maison et exploiter le temps pour réaliser les devoirs traditionnellement faits à la maison. Comme il est montré par la figure ci-après :
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure (2) : Activités de bas niveau cognitif à la maison et activités de haut niveau en classe
Source (Dufour, 2014 : 44)</figcaption></figure>

C'est pourquoi, nous considérons que l'exploitation de la classe inversée en didactique de français constitue une source de motivation et une nouvelle stratégie à promouvoir tout à la fois, afin de favoriser l'acquisition du FLE. Il importe ici d'indiquer la définition de ce concept.

D'après Dufour (2014), la classe inversée constitue un modèle original qui permet à partir des concepts pédagogiques anciens de faciliter l'apprentissage des apprenants. C'est de même une méthode pertinente d'utiliser les nouvelles technologies au service de la pédagogie. Autrement dit, afin de réaliser cette pratique pédagogique, l'apprenant essaie de réaliser un travail autonome pour acquérir des connaissances de base qui seront mobilisées en salle de classe, laquelle se réalise en groupe et emprunte aux techniques d'apprentissage actif. Chaque apprenant est invité à consulter des ressources afin de participer aux activités en classe. Leduc et Hoffmann (2014 : 5) ont défini la classe inversée également comme une approche pédagogique consistant à inverser et à adapter les activités d'apprentissage traditionnellement proposées aux apprenants en utilisant en alternance la formation à distance et la formation en classe pour prendre avantage des forces de chacune. Selon Lebrun (2015 : 73), cette forme d'enseignement inverse le travail à distance et le travail en présence : la classe inversée consiste à déplacer la partie magistrale d'un cours à la maison, et à utiliser le temps de classe ainsi libéré pour réaliser les devoirs traditionnellement faits à la maison. D'autre part, S.Charles et al. (2014 : 21-22) démontre que l'apprentissage est inversé quand l'enseignement direct est déplacé de l'espace d'enseignement collectif (la classe) à l'espace d'apprentissage individuel (hors classe). Quant aux Nizet et Meyer (2015 : 9), la classe inversée est une approche ouverte qui
* met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe.

* s'appuie sur les nouvelles technologies pour transmettre les éléments de contenu de la matière avant la séance de cours. **Il est à noter ici** que la recherche actuelle s'appuie sur la plate-forme Microsoft Teams comme outil numérique permettant de diffuser les éléments d'apprentissage concernant les compétences de l'écriture descriptive.

* favorise la différenciation de l'apprentissage au moyen d'une inversion d'activités conventionnelles autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe.

* facilite les interactions entre les apprenants et l'enseignant.

Par suite de ce qui précède, on ressort que la classe inversée combine des parties qui se font hors classe (visionnement de capsules vidéo, lecture des textes, sites numériques, etc.) et d'autres parties qui se réalisent en classe (les activités et les devoirs). L'enseignant, en plus, peut consacrer plus de temps aux activités d'application et d'évaluation et même à donner parfois des explications aux points qui n'ont pas été tout compris.

Par ailleurs, Chevalier et al. (2014 : 29-30) a présenté quelques bénéfices attendus de la classe inversée. Tout d'abord, **Participation**, cette méthode d'apprentissage annule le caractère hasardeux de l'apprentissage après la séance. Autrement dit, cela favorise la participation active car l'enseignant présent à distance aura toutes les chances d'obtenir l'adhésion de la majorité d'étudiants. **Appropriation**, le deuxième bénéfice découle du premier qui est relatif à l'appropriation du cours. L'élève le moins attentif est plus réceptif aux explications et illustrations du professeur. **Responsabilisation**, la classe inversée offre des démarches de coapprentissage à travers les interrogations mises en commun. L'enseignant peut pousser les apprenants à répondre eux-mêmes aux questions de leurs camarades en complétant et en corrigeant si besoin.

Dans la classe inversée, contrairement à l'enseignement traditionnel, **le rôle de l'enseignant a bien changé** : l'enseignant n'est plus la source unique du savoir. Celui-ci devient un guide et un facilitateur dans l'objectif d'aider l'application et l'intégration d'informations (Guilbault et viau-Guay, 2017 : 3). Dans le même sens, Sherbino et al. (2013 : 180) ajoutent que le rôle de l'enseignant est davantage d'accompagner et de répondre aux questions complexes, lors des activités menées en classe, pour combler les besoins spécifiques des étudiants. Selon Chevalier et al. (2014 : 30), la classe inversée nécessite que l'enseignant doit posséder quelques compétences : découpages des séances, liste des notions à faire acquérir, exemples, supports, applications et évaluation de l'acquisition des notions transmises, propositions de travail de remédiation et d'entraînement. En d'autres termes, l'enseignant, dans le cadre de la classe inversée, consacre plus de temps que
d'habitude à ses apprenants pour faire des exercices et des tâches complexes, ce qui n'est pas possible dans un cours traditionnel. La tâche de l'enseignant devient plus complexe. Elle ne consiste pas seulement à donner des directives mais encore à suivre, accompagner et encourager les apprenants à construire leur savoir. Il doit être disponible pour résoudre les doutes des apprenants et observer leur progrès pour leur donner un feedback dans le cours et collaborer dans leur apprentissage.

D'un autre côté, **Le rôle de l'apprenant a pris également une nouvelle forme** : l'étudiant n'est plus passif qui reçoit le savoir transmis mais il devient un membre actif dans la construction de son savoir. De ce fait, la classe inversée donne la possibilité à l'apprenant d'être acteur de son apprentissage, contrairement au cours magistral comme le souligne Combettes (2022) indiquant que les apprenants sont actifs en classe et mettent en application ce qu'ils ont vu par eux-mêmes. Ils deviennent acteurs et maîtres de leur apprentissage. Dans le même sens, Rambaud (2022) résume que l'apprenant effectue les tâches en autonomie et les tâches complexes avec l'enseignant.

Dans le cadre de la classe inversée, il existe de multiples moyens technologiques sur lesquels l'enseignant peut s'appuyer partout, tout le temps et gratuitement : forum, courriel, sites internent, plates-formes, etc. Parmi ces outils numériques nous mettons davantage l'accent sur la plate-forme Microsoft Teams.

## Plate-forme Microsoft Teams

Teams, c'est la plate-forme de travail en équipe de Microsoft 365. Il s'agit d'un outil de collaboration, de partage et de communication. Cette application offre de nombreux et variés usages pédagogiques : créer des équipes de travail, constituer des espaces de groupe classe, partager des documents avec des apprenants membres internes ou externes, participer à des cours interactifs en ligne (en temps réel), diffuser un webinaire à un large public, gérer ses tâches, ses projets ou équipes-projets. (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, 2022)

Ainsi, il s'agit d'une plate-forme web d'apprentissage en ligne qui offre pour les enseignants et les apprenants de nombreuses possibilités d'interaction. La plate-forme Teams a été conçue pour favoriser une approche constructiviste, mais elle est également adaptée à des styles d'enseignement variés comme complément permettant d'enrichir un enseignement présentiel ou à distance. Teams est aujourd'hui très utilisé dans l'enseignement supérieur par de multiples universités.

Le développement des TIC met en place des ressources éducatives variées (podcasts audio ou vidéo, diaporamas), et même interactives (exercices de compréhension, liens vers des ressources associées). Parmi les avantages de ces dispositifs sont leur aspect d'amusement, la diversité des formats, les possibilités variées de consultation (portable, tablette et ordinateur). Les contenus présentés via la plate-forme Microsoft Teams facilitent le suivi du travail des apprenants par le
biais de savoir qui a accompli ou non les tâches demandées (Chevalier et al., 2014 : 28)

Quant à Pouget (2021), Microsoft Teams se voit également comme une approche actionnelle : le formateur crée un environnement pédagogique permettant aux apprenants de construire leurs connaissances à partir de leurs propres expériences. Cette démarche diffère ainsi de la pratique fréquente de l'enseignant qui transmet un savoir puis évalue ce que l'élève doit maîtriser.

## La plate-forme Microsoft Teams comme outil de la classe inversée

D'après Gavaland (2016), l'outil numérique peut être un facilitateur de la pédagogie de la classe inversée. Il propose trois déroulements des activités combinant une pédagogie de la classe inversée en s'appuyant sur les outils numériques. *Premièrement*, la classe inversée uniquement, qui nécessite des cours en ligne, pouvant éventuellement proposés du professeur lui-même et intégrant des capsules vidéo, des diaporamas ainsi que des simulations. *Deuxièmement*, la pédagogie de projet uniquement qui crée une situation réelle déclenchante. *Troisièmement*, la progression individuelle exigeant des cours en ligne, une planification du cycle d'apprentissage et même un système de suivi et de notation.

D'après à ce qui précède, l'outil numérique, dans toutes ces étapes, peut être un support pour diversifier les pratiques, les productions, faciliter les échanges, différencier et réguler l'apprentissage de tous les apprenants. Ceux-ci deviennent donc producteurs, ils peuvent partager, proposer des ressources et aussi ajouter et trier les informations.

De surcroît, Tensorer (2021) expose cinq bénéfices de l'outil numérique au service de l'éducation. L'outil numérique permet de faciliter la différenciation pédagogique, pour les apprenants à besoins éducatifs spécifiques, ils apprennent selon leur rythme et leur niveau, traitent des sujets selon l'intérêt de chacun. Les outils numériques amènent plus d'inclusion, voire permettent encore de mieux prendre en charge des apprenants à besoins spécifiques. À travers l'outil numérique, l'élève apprend autrement : il devient acteur de son apprentissage, choisit une activité numérique et ensuite il la mène en autonomie. Cela contribue ainsi à développer les compétences du 21e siècle (compétences cognitives et psychosociales) : autonomie, coopération, résolution de problème, confiance en soi, créativité, communication, pensée critique, empathie, adaptabilité, capacité d'agir. Ces compétences ne s'apprennent pas théoriquement mais s'acquiertrent dans la pratique. Finalement, l'outil numérique permet de faire acquérir aux apprenants une culture numérique et de bonnes pratiques qui deviennent essentiels pour former de futurs citoyens éclairés et responsables.

Dans cette perspective, nous pouvons nous référer à Dufour (2014 : 44) qui constate que la classe inversée devient un modèle original permettant de faciliter
l'apprentissage des élèves. Il s'agit encore d'une façon appropriée d'utiliser les
nouvelles technologies au service de la pédagogie.

Il nous semble nécessaire de noter que la plate-forme Microsoft Teams, dans cette recherche, en tant qu'outil numérique et à la lueur de la classe inversée, permet à l'enseignant de mettre des ressources variées (des vidéos, des documents adaptés, des textes descriptifs et des liens) à la disposition des apprenants afin de les découvrir avant les cours, tout comme des ressources et des contenus interactifs. Lors de la séance, des activités variées sont proposées aux apprenants qui leur permettent d'analyser, de simuler, d'observer et d'utiliser des modèles numériques. Ceci correspond pleinement au concept de la classe inversée.

Emploi de la classe inversée pour développer les compétences de l'écriture descriptive

L'enseignement inversé permet de développer de nouvelles compétences, telle que l'écriture descriptive. La classe inversée profite notamment les apprenants les plus timides et qui sont réticents à participer pendant le cours. Les apprenants sont invités à utiliser la plate-forme Microsoft Teams pour l'apprentissage des capsules vidéo, des textes descriptifs, des liens divers, des outils d'aide linguistiques. Ce mode inversé permet également de libérer le temps nécessaire pour accompagner les apprenants, notamment ceux qui trouvent des difficultés d'apprentissage, en effectuant de multiples activités écrites variées. Cette méthode permet la collaboration entre les apprenants en classe et en ligne. Ils peuvent aussi discuter avec l'enseignant pour bien assimiler des notions abordées concernant l'écriture descriptive et pour développer encore leurs facultés communicatives et sociales pendant le cours. En plus, cette pratique pédagogique permet de développer les compétences technologiques des apprenants au moyen de la pratique régulière de la plate-forme Microsoft Teams. En somme, la classe inversée donne envie aux apprenants d'apprendre plus en profondeur dans une ambiance interactive et rationnellement enrichie.

Étapes de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams suivies dans la recherche actuelle.

Cette recherche a pour but d'employer la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive en suivant les étapes ci-après. Première étape, **la préparation**, on s'assure que les apprenants comprennent bien l'approche pédagogique du cours car cela exige une grande implication de leur part. Cette étape a pour but d'identifier les objectifs de chacune des séances ainsi que le contenu à diffuser sur Microsoft Teams comme plate-forme de partage des cours et ressources en ligne. On prépare également les activités qu'effectuent les étudiants en classe.

Deuxième étape, **hors classe**, on demande aux étudiants de consulter les ressources proposées à la maison (des capsules vidéo, des textes, images ou liens).
Il faut que l'apprentissage hors la classe soit actif en exigeant quelques tâches complémentaires comme une sorte de guide dans leur apprentissage. Cela peut prendre plusieurs formes : des questions de compréhension, une réflexion écrite concernant les caractéristiques de l'objet décrit. L'objectif est de s'assurer que l'apprenant a pris connaissance des contenus offerts.

Troisième étape, **en classe**, on fait une révision des ressources étudiées par les étudiants à distance et remédie leurs lacunes. Ensuite, l'apprenant est appelé à être actif dans son apprentissage en favorisant la réalisation d'activités et d'exercices pour réinvestir le contenu vu ou lu à la maison. À ce moment, on guide les apprenants à exercer l'écriture descriptive en groupes et parfois individuellement. Cela consiste à écrire le texte descriptif selon sa structure : Introduction, développement et conclusion. On discute, corrige et commente les copies de chaque apprenant. La chercheuse montre enfin au tableau les difficultés communes que rencontrent les apprenants lors du processus de l'écriture descriptive.

Quatrième étape, **hors classe**, cela permet le renforcement des connaissances abordées soit à la maison ou discutées en classe par le biais d'exercices. Tout cela est illustré par la figure organisationnelle suivante :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure (3) : Schéma organisationnel d'un cours selon la classe inversée</figcaption></figure>

En somme, la classe inversée est une stratégie pédagogique pratique qui libère une énergie créative et contagieuse parmi les étudiants et les enseignants. Elle est potentiellement porteuse de changements. Celle-ci facilite l'apprentissage aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe. Cette méthode inversée donne le temps nécessaire à l'accompagnement individualisé des apprenants. Ces derniers mettent en œuvre leurs connaissances acquises et prennent en charge leur
apprentissage. Les enseignants, quant à eux, restent au cœur du dispositif pour encadrer les travaux et pour jouer un véritable rôle d'animateur, de coordinateur et de coach. La classe inversée est donc une réelle innovation qui contient les germes d'un apprentissage en train de se réfléchir pour les jours à venir.

## Étude expérimentale

La recherche actuelle a pour objectif principal de développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français. La recherche a essayé d'exploiter la pédagogie inversée "la classe inversée" pour atteindre son objectif majeur. Par suite, nous avons élaboré l'outil et les matériels de la recherche ci-dessous :

- Typologie des compétences de l'écriture descriptive

- Test pour mesurer les compétences de l'écriture descriptive

- Guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams.

Avant de traiter en détail les instruments de recherche, nous commençons par l'échantillon :

### 1- Le choix de l'échantillon

La chercheuse a choisi les étudiants de la deuxième année de la faculté de pédagogie, section de français. Cet échantillon se compose de (30) étudiants. Nous avons eu recours à un seul groupe expérimental (le nombre total d'étudiants était 30). La chercheuse a choisi cet échantillon parce que les étudiants ont déjà acquis les premières connaissances du processus de l'écriture en première année qui peuvent d'une part les aider à poursuivre le processus de l'apprentissage et qui deviennent d'autre part une base pour développer les compétences de l'écriture descriptive. D'ailleurs, les apprenants n'avaient pas la capacité d'écrire de manière descriptive. En discutant avec les étudiants de l'échantillon, on a constaté qu'ils ne pratiquaient pas le processus de l'écriture malgré leur suite des cours magistraux en écriture en première année, même que leurs examens d'écriture se déroulaient sous la forme d'une feuille à bulles, c'est-à-dire à travers des questions à choix multiples et des questions de type vrai ou faux. Cela indique que ces étudiants n'avaient pas d'occasions réelles d'apprendre les compétences de l'écriture en général. Par ailleurs, l'étudiant n'avait pas suivi de cours particuliers à l'écriture descriptive. Cela veut dire que cet apprenant avait besoin de toute urgence d'opportunités suffisantes pour apprendre l'écriture descriptive de façon intentionnelle.

### 2- L'outil et les matériels de la recherche

#### 1- Une typologie des compétences de l'écriture descriptive

Nous avons élaboré une typologie des compétences de l'écriture descriptive que les étudiants doivent maîtriser à travers les étapes suivantes.
## Objectif de la typologie :

Cette typologie vise à identifier les compétences de l'écriture descriptive pour les développer chez les étudiants de la faculté de pédagogie, section de français à la lueur de l'emploi de la classe inversée.

## Ressources de la typologie

Cette typologie des compétences de l'écriture descriptive est conçue d'après les études antérieures ainsi que certains ouvrages de la littérature éducative tels que (Ahmed, 2021 ; Hassan, 2019 ; Ashraf, 2015 ; Dupleix, Mègre, 2007).

## Élaboration de la typologie sous sa forme initiale

Après avoir étudié les sources précédentes, nous avons élaboré la liste sous sa forme initiale pour être présentée au jury et pour faire ensuite les modifications proposées.

## Validité de la typologie

Afin de valider la liste des compétences de l'écriture descriptive, la chercheuse l'a présentée à des spécialistes dans le domaine de la didactique du FLE pour faire ensuite les modifications. La majorité des didacticiens se mettent d'accord sur la nécessité de ces compétences pour maîtriser l'écriture descriptive en français. À la lumière des modifications du jury, qui sont prises en considération, on a atteint la forme finale de la liste de l'écriture descriptive.

## Forme finale de la typologie

La forme finale de la liste est constituée de quatre compétences principales : l'introduction, la présentation, le moyen et la conclusion dont chacune comprend d'autres sous compétences. (Annexe 1)

## 2. Le test de l'écriture descriptive :

### Objectif du test

Ce test est essentiellement destiné à indiquer à quel point les compétences de l'écriture descriptive ont été développées chez les étudiants de la deuxième année de la section de français. Ces compétences sont relatives à (l'introduction, la présentation, le moyen et la conclusion) dont chacune a d'autres sous-compétences. Ce qui nous permet ensuite de chercher l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams.

### Description du test

Le test contient quatre questions dont chacune est suivie d'autres sous-questions. Les questions sont variées, il y a des items dont les réponses sont courtes et d'autres dont les réponses sont longues d'après la nature de la compétence de l'écriture descriptive. Les questions du test sont variées entre des questions à réponses ouvertes et courtes, des textes lacunaires, des questions à choix multiples. Les textes inclus dans le test sont des documents authentiques liés à la vie quotidienne des étudiants.
Après avoir appliqué le pré-test, les résultats montrent la faiblesse du niveau des étudiants de la deuxième année de la section de français dans les compétences de l'écriture descriptive.

Nous avons calculé la durée, la fidélité et la validité du test à travers un échantillon pilote, composé de 15 étudiants, inscrits à la deuxième année, section de français, à la faculté de pédagogie, université de Béni-Suef. (Annexe 2)

## Durée du test

$$ \text{Temps moyen} = \frac{\text{total des temps mis par tous les étudiants}}{\text{Nombre des étudiants}} $$

$$ \text{Temps moyen} = \frac{2650}{30} = 88 \text{ mns} $$

Ce test dure environ une heure et demie.

## Fidélité du test

Pour calculer la fidélité de notre test, nous avons employé le bagage statistique intitulé [SPSS] pour calculer l'indice d'ALPHA Cronbach. L'indice de fidélité est de (0,86). D'après ce résultat, le test est fidèle.

## Validité du test

Nous avons calculé la validité du test à partir de sa fidélité en suivant cette formule: La validité = $\sqrt{\text{fidélité}}$

$$ V = \sqrt{0.86} = 0.927 \quad \text{Par suite, nous constatons que notre test est valide.} $$

## Critères de notation du test de l'écriture descriptive

<table><caption>Tableau (3)</caption><thead><tr><td>N°de la question</td><td>La compétence</td><td>Les notes</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Introduction</td><td>8</td></tr><tr><td>2</td><td>Présentation</td><td>12</td></tr><tr><td>3</td><td>Moyen</td><td>14</td></tr><tr><td>4</td><td>Conclusion</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td>Total</td><td>40</td></tr></tbody></table>

Notation des questions du test

Selon le tableau précédent, le test contient 4 questions principales dont la note totale est 40 notes.
## Ressources du test

Nous avons élaboré le test de l'écriture descriptive en s'appuyant sur l'analyse théorique de quelques études et ouvrages tels :

- Payet, A. & Salles, V. (2012). Abc Delf junior scolaire B1. CLE International : Paris.

- Poisson-Quinton, S. & Mimran, R. (2006). Expression écrite, niveau 2. CLE International : Paris.

- Dupleix, D. & Mègre B. (2007). Production écrite. Niveaux B1-B2. Didier : Paris.

- Alberta. Projet d'écriture- texte descriptif : si tu étais là ! Repérée sur le site Alberta https://education.alberta.ca

- ASP. Analyser un texte descriptif. Repérée sur le site ASP https://education.alberta.ca

## 3. Guide du conférencier pour enseigner le cursus de l'expression écrite selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams.

Le guide pédagogique aide le conférencier du FLE à enseigner le cursus de l'expression écrite, étudié par les étudiants de la deuxième année, section du FLE à la faculté de pédagogie, université de Béni-Suef, selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive. Ce guide comporte une introduction, les objectifs généraux et spécifiques, aperçu des variables de la recherche, le matériel didactique utilisé, le plan temporal de l'enseignement du cursus de l'expression écrite, les cours du cursus de l'expression écrite selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams. La chercheuse a préparé également des activités et des tâches relatives aux cours du cursus de l'expression écrite selon la classe inversée.

## Critères du choix du matériel

La chercheuse a choisi des vidéos, des textes descriptifs et des activités qui étaient variés et adéquats aux objectifs d'apprentissage visés ainsi qu'au niveau des étudiants qui apprennent le français comme deuxième langue étrangère. On essaie de prendre en considération le plus possible la qualité de l'image, du son et même la nouveauté de la production de ces capsules vidéo pour qu'elles soient plus attirantes.

## Évaluation

L'évaluation des apprenants s'est faite selon deux processus différents :

a – L'évaluation formative : durant les activités en classe, la chercheuse donne aux étudiants un feedback formatif pour les guider après la réalisation des activités. Dedans l'évaluation formative, on a l'autoévaluation des étudiants à partir des
questionnaires auxquels ils doivent répondre pour être conscients de leur apprentissage et pour apprendre de leurs erreurs.

b – L'évaluation sommative : c'est la deuxième application de l'outil de la recherche sur les membres de l'échantillon : le test de l'écriture descriptive.

## Présentation du guide du conférencier au jury

Après l'élaboration de notre travail, nous l'avons présenté à un jury de spécialistes dans le domaine de la didactique du FLE afin d'indiquer la convenance des séances aux compétences mesurées et pour vérifier à quel degré le guide du conférencier est adéquat au niveau des étudiants de la deuxième année. (Annexe 3)

## Enseignement du cursus de l'expression écrite selon la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams.

L'expérimentation s'est prolongée durant le premier semestre de l'année universitaire 2021/2022 et précisément mercredi le 13/10/2021 et s'est terminée mercredi le 8/12/2021. Nous avons travaillé un cours de 2 heures par semaine.

## Analyse statistique des résultats

### La première hypothèse de la recherche :

1-Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne l'introduction en faveur du post-test.

Pour tester la validité de cette hypothèse de la présente recherche, la chercheuse a appliqué le T. test pour comparer entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive. Après avoir appliqué la technique statistique (SPSS), on a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.

<caption>Tableau (4)</caption>

Résultats relatifs au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne l'introduction

<table><thead><tr><th>Compétences principales du test</th><th>N</th><th>A</th><th>M</th><th>ME</th><th>E.T</th><th>V.T</th><th>DL</th><th>NS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">L'introduction</td><td rowspan="2">30</td><td>Pré test</td><td>3.20</td><td rowspan="2">.224</td><td>.988</td><td rowspan="2">13.416</td><td rowspan="2">29</td><td rowspan="2">0.01</td></tr><tr><td>Post test</td><td>6.20</td><td>1.031</td></tr></tbody></table>

En examinant le tableau ci-dessus n°(4), en ce qui concerne les compétences de l'introduction, on a remarqué qu'il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants de la
section de français au pré/post test en faveur du post-test. La moyenne des notes des étudiants au pré-test de cette compétence est (3.20), alors que la moyenne des notes des étudiants au post-test est (6.20) La valeur de T calculé (13.416) est significative.

De ce qui précède, il nous paraît que la première hypothèse de la recherche est réalisée au seuil de 0.01. Cela clarifie ainsi l'influence élevée de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences de l'introduction chez les étudiants de la section de français. Cela a été représenté par le diagramme suivant :

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Diagramme (1) : Moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental dans la pré/post-application du test de l'écriture descriptive en ce qui concerne l'introduction</figcaption></figure>

## La deuxième hypothèse de la recherche :

2- Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la présentation en faveur du post-test.

Pour tester la validité de cette hypothèse de la présente recherche, la chercheuse a appliqué le T. test pour comparer entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive. Après avoir appliqué la technique statistique (SPSS), on a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.
<table><caption>Tableau (5)
Résultats relatifs au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la présentation</caption><thead><tr><th>Compétences principales du test</th><th>N</th><th>A</th><th>M</th><th>ME</th><th>E.T</th><th>V.T</th><th>DL</th><th>NS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">La présentation</td><td rowspan="2">30</td><td>Pré test</td><td>2.03</td><td rowspan="2">.374</td><td>1.732</td><td rowspan="2">17.307</td><td rowspan="2">29</td><td rowspan="2">0.01</td></tr><tr><td>Post test</td><td>8.50</td><td>1.137</td></tr></tbody></table>

En examinant le tableau ci-dessus n°(5), en ce qui concerne les compétences de la présentation, on a remarqué qu'il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants au pré/post test en faveur du post-test. La moyenne des notes des étudiants au pré-test de cette compétence est (2.03), alors que la moyenne des notes des étudiants au post-test est (8.50). La valeur de T calculée (17.307) est significative.

De ce qui précède, il nous paraît que la deuxième hypothèse de la recherche est réalisée au seuil de 0.01. Cela clarifie ainsi l'influence élevée de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences de la présentation chez les étudiants de la section de français. Cela a été représenté par le diagramme suivant :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Diagramme (2) : Moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental dans la pré/post-application du test de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences de la présentation</figcaption></figure>
La troisième hypothèse de la recherche :

3- Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne le moyen en faveur du post-test.

Pour tester la validité de cette hypothèse de la présente recherche, la chercheuse a appliqué le T. test pour comparer entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive. Après avoir appliqué la technique statistique (SPSS), on a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.

<caption>Tableau (6)</caption>

Résultats relatifs au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne
le moyen

<table><thead><tr><th>Compétences principales du test</th><th>N</th><th>A</th><th>M</th><th>ME</th><th>E.T</th><th>V.T</th><th>DL</th><th>NS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Le moyen</td><td rowspan="2">30</td><td>Pré test</td><td>2.57</td><td rowspan="2">.298</td><td>1.165</td><td rowspan="2">22.021</td><td rowspan="2">29</td><td rowspan="2">0.01</td></tr><tr><td>Post test</td><td>9.13</td><td>1.592</td></tr></tbody></table>

En examinant le tableau ci-dessus n°(6), en ce qui concerne les compétences du moyen, on a remarqué qu'il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01entre les moyennes des notes des étudiants au pré/post test en faveur du post-test. La moyenne des notes des étudiants au pré-test de cette compétence est (2.57), alors que la moyenne des notes des étudiants au post-test est (9.13). La valeur de T calculé (22.021) est significative.

De ce qui précède, il nous paraît que la troisième hypothèse de la recherche est réalisée au seuil de 0.01. Cela clarifie ainsi l'influence élevée de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences du moyen chez les étudiants de la section de français. Cela a été représenté par le diagramme suivant :
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Diagramme (3) : Moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental dans la pré/post-application du test de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences du moyen</figcaption></figure>

La quatrième hypothèse de la recherche :

4- Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la conclusion en faveur du post-test.

Pour tester la validité de cette hypothèse de la présente recherche, la chercheuse a appliqué le T. test pour comparer entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive. Après avoir appliqué la technique statistique (SPSS), on a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau (7)
Résultats relatifs au pré/post test de l'écriture descriptive en ce qui concerne la conclusion</caption><thead><tr><th>Compétences principales du test</th><th>N</th><th>A</th><th>M</th><th>ME</th><th>E.T</th><th>V.T</th><th>DL</th><th>NS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">la conclusion</td><td rowspan="2">30</td><td>Pré test</td><td>.72</td><td rowspan="2">.139</td><td>.715</td><td rowspan="2">30.786</td><td rowspan="2">29</td><td rowspan="2">0.01</td></tr><tr><td>Post test</td><td>5.00</td><td>.695</td></tr></tbody></table>
En examinant le tableau ci-dessus n°(7), en ce qui concerne les compétences de la conclusion, on a remarqué qu'il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants au pré/post test en faveur du post-test. La moyenne des notes des étudiants au pré-test de cette compétence est (.72), alors que la moyenne des notes des étudiants au post-test est (5.00). La valeur de T calculé (30.786) est significative.

De ce qui précède, il nous paraît que la quatrième hypothèse de la recherche est réalisée au seuil de 0.01. Cela clarifie ainsi l'influence élevée de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences de la conclusion chez les étudiants de la section de français. Cela a été représenté par le diagramme suivant :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Diagramme (4) : Moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental dans la pré/post-application du test de l'écriture descriptive en ce qui concerne les compétences de la conclusion</figcaption></figure>

### La cinquième hypothèse de la recherche :

5- Il existe une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive en faveur du post-test.

Pour tester la validité de cette hypothèse de la présente recherche, la chercheuse a appliqué le T. test pour comparer entre les moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental au pré/post test de l'écriture descriptive. Après avoir appliqué la technique statistique (SPSS), on a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.
<table><caption>Tableau (8)
Résultats relatifs au pré/post test de l'écriture descriptive en entier</caption><thead><tr><th>Compétences principales du test</th><th>N</th><th>A</th><th>M</th><th>ME</th><th>E.T</th><th>V.T</th><th>DL</th><th>NS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">La note totale</td><td rowspan="2">30</td><td>Pré test</td><td>8.52</td><td rowspan="2">.605</td><td>3.236</td><td rowspan="2">33.565</td><td rowspan="2">29</td><td rowspan="2">0.01</td></tr><tr><td>Post test</td><td>28.83</td><td>2.183</td></tr></tbody></table>

En examinant le tableau ci-dessus n°(8), en ce qui concerne la note totale du test de l'écriture descriptive, nous constatons une différence statistiquement significative au seuil de 0.01 entre les moyennes des notes des étudiants au pré/post test en faveur du post-test. La moyenne des notes des étudiants au pré-test est (8.52), alors que la moyenne des notes des étudiants au post-test est (28.83). La valeur de (T) est (33.565) au niveau de signification de 0.01.

De ce qui précède, il nous paraît que la cinquième hypothèse de la recherche est réalisée au seuil de 0.01. Cela clarifie ainsi l'influence élevée de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams en vue de développer les compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants de la section de français.
Cela a été représenté par le diagramme suivant :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Diagramme (5) : Moyennes des notes des étudiants du groupe expérimental dans la pré/post-application du test de l'écriture descriptive en entier</figcaption></figure>

**La sixième hypothèse de la recherche :**

L'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams a une efficacité adéquate sur le développement des compétences de l'écriture descriptive.
Pour savoir la valeur de l'influence, nous avons appliqué la technique statistique (SPSS). On a obtenu les résultats contenus dans le tableau ci-dessous.

Tableau (9)

<table><caption>Résultats relatifs au taux du gain de Blake du test de l'écriture descriptive et de chacune de ses compétences principales</caption><thead><tr><th>Compétence</th><th>A</th><th>M</th><th>T</th><th>TG</th><th>S</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">L'introduction</td><td>Pré test</td><td>3.20</td><td rowspan="2">13.416</td><td rowspan="2">1.00</td><td rowspan="2">Efficace</td></tr><tr><td>Post test</td><td>6.20</td></tr><tr><td rowspan="2">La présentation</td><td>Pré test</td><td>2.03</td><td rowspan="2">17.307</td><td rowspan="2">1.19</td><td rowspan="2">Efficace</td></tr><tr><td>Post test</td><td>8.50</td></tr><tr><td rowspan="2">Le moyen</td><td>Pré test</td><td>2.57</td><td rowspan="2">22.021</td><td rowspan="2">1.04</td><td rowspan="2">Efficace</td></tr><tr><td>Post test</td><td>9.13</td></tr><tr><td rowspan="2">La conclusion</td><td>Pré test</td><td>.72</td><td rowspan="2">30.786</td><td rowspan="2">1.52</td><td rowspan="2">Efficace</td></tr><tr><td>Post test</td><td>5.00</td></tr><tr><td rowspan="2">La note totale</td><td>Pré test</td><td>8.52</td><td rowspan="2">33.565</td><td rowspan="2">1.15</td><td rowspan="2">Efficace</td></tr><tr><td>Post test</td><td>28.83</td></tr></tbody></table>

En étudiant les résultats démontrés dans le tableau ci-dessus n°(9), nous constatons que le taux du gain de Blake des compétences mesurant l'introduction est (1.00) et cela prouve l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams dans le développement des compétences qui concernent l'introduction.

En ce qui concerne les compétences mesurant la présentation, nous constatons que le taux du gain de Blake est (1.19) et cela prouve l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams dans le développement des compétences qui concernent la présentation.

En ce qui concerne les compétences mesurant le moyen, nous constatons que le taux du gain de Blake est (1.04) et cela prouve l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams dans le développement des compétences qui concernent le moyen.

En ce qui concerne les compétences mesurant la conclusion, nous constatons que le taux du gain de Blake est (1.52) et cela prouve l'efficacité de l'emploi de la classe
inversée via the plate-forme Microsoft Teams dans le développement des compétences qui concernent la conclusion.

En ce qui concerne la note totale du test de l'écriture descriptive, nous constatons que le taux du gain de Blake est (1.15) et cela prouve l'efficacité de l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams dans le développement des compétences de l'écriture descriptive. Ainsi l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams a une efficacité adéquate sur la développement des compétences de l'écriture descriptive.

## Interprétation des résultats obtenus de la recherche

Au début de notre expérimentation, nous avons constaté, à travers une étude exploratoire, un certain nombre de points faibles chez les étudiants en ce qui concerne l'écriture descriptive. Ils n'avaient pas, par exemple, la possibilité d'utiliser des expressions convenables et variées au service du sujet décrit ; ils ne savaient pas clarifier le but de la description ou de présenter le sujet de façon attractive ; ils n'étaient pas aptes d'écrire les détails du sujet décrit minutieusement ou de décrire graduellement du général au particulier.

C'est pourquoi, nous nous trouvons obligés de sélectionner des approches pédagogiques s'adaptant aux besoins des étudiants ainsi qu'aux exigences de l'époque actuelle. Par conséquent, on a opté pour la classe inversée pour essayer de développer les compétences de l'écriture descriptive. La présente recherche a apporté un éclairage sur la pratique de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams. Cette expérience pédagogique fondée sur une recherche-intervention a permis de montrer que la pédagogie inversée a eu un effet positif sur le développement des compétences de l'écriture descriptive. Un net écart est apparu entre les résultats du pré-test et du post-test, cela nous a permis de constater que les étudiants consultant assidûment les capsules vidéo et les autres ressources partagées à distance ont atteint un niveau assez bon. Ils ont acquis la notion d'aller chercher les informations par eux-mêmes sans compter sur l'enseignant ou sur le cours magistral. Ils ont réussi à développer leurs compétences rédactionnelles sur le plan descriptif grâce à la mise en place d'un dispositif hybride favorisant l'apprentissage inversé. Le processus d'aspectualisation qui est au centre de toute description, s'est bien amélioré par un enrichissement lexical désignant et qualifiant les différents aspects de l'objet décrit. En plus, le lexique descriptif employé lors du processus de l'écriture s'est considérablement progressé et enrichi. On a constaté également une progression respectée concernant l'organisation textuelle de la description dans les productions des étudiants.

En outre, les résultats obtenus, grâce à l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams, ont montré que la majorité des apprenants étaient motivés et ont affirmé que l'expérience de la classe inversée était excellente et ils étaient très satisfaits de cette expérience. Les apprenants ont manifesté un intérêt aux
cours. Ils ont maîtrisé les technologies, ce qui leur a procuré une confiance en soi et une aisance forte intéressante dans le domaine.

Les apports de la pédagogie inversée en tant qu'outil pédagogique efficace ont été démontrés mais il existe cependant des difficultés qui sont liées à cette approche pédagogique et qui ne doivent pas être ignorées. Certains apprenants ont affirmé avoir des difficultés relatives à l'accès à Internet à la maison. Néanmoins, nous avons tenu à réaffirmer l'importance des TIC durant l'enseignement de français. Malgré toutes les contraintes techniques et matérielles, l'implication des étudiants aux cours a été acceptable. Nous avons constaté une progression graduelle importante entre la première et la dernière séance. Ils se sont adaptés à la classe inversée et ont fourni des efforts considérables pour rechercher, s'informer et surmonter les obstacles. Suite à notre expérimentation de la classe inversée, nous avons constaté que cette approche pédagogique a été fructueuse et a ajouté une plus-value significative. Il nous semble également qu'il est temps de changer les méthodes d'enseignement tout en donnant un sens réel à l'acte d'enseigner. En somme, à partir des résultats de cette recherche, la classe inversée est un dispositif hybride qui a pour projet de renouveler les pratiques traditionnelles, afin de répondre aux besoins des apprenants ainsi que des enseignants d'aujourd'hui. Pour cela, nous affirmons que la classe inversée est une stratégie innovante par laquelle nous pouvons faciliter l'enseignement/apprentissage du FLE.

### 3. La discussion des résultats :

Á l'issue de notre recherche et d'après ses résultats, Il nous semble que l'efficacité de l'expérience basée sur la classe inversée via la plateforme Microsoft Teams sur le développement de l'écriture descriptive tient à de nombreuses raisons. Ilhem Nouadri (2021) et Souames (2021) confirment que la classe inversée place l'apprenant au coeur du processus d'enseignement/apprentissage comme acteur principal de sa formation et de son développement. De même, dans notre recherche, la méthode inversée a permis aux apprenants d'être autonomes, actifs et plus engagés dans l'élaboration du savoir qui débute dans le milieu extrascolaire et se renforce à l'intérieur de la classe par la participation aux échanges visant la construction des connaissances. Nous avons appelé les étudiants à se mettre en valeur en faisant des recherches, à lire des textes descriptifs et à faire des repérages des traits culturels et sociaux. Les étudiants ont eu recours à Internet pour avoir un accès rapide et facile à des informations authentiques et récentes. Ainsi, ces résultats ont concordé avec ceux des deux études précédentes.

D'autre part, dans l'étude de Guilbault et Viau-Guay (2017), ils prouvent l'importance d'intégrer des activités d'apprentissage stimulantes en classe inversée. De notre part, nous avons organisé une multitude d'activités au sein des cours inversés. Les activités proposées étaient rigoureusement définies pour que les
étudiants leur accordent de la valeur. Elles étaient attrayantes sur le plan cognitif et même perçues comme pertinentes, cela a amené les étudiants à participer davantage. La variété des activités a joué même un rôle important à garder la motivation des étudiants : discussion entre les étudiants eux-mêmes et entre les étudiants et leur enseignant, position de questions, recherche des réponses. Cette variété a enrichi extrêmement l'environnement de l'apprentissage et a maintenu également la motivation des étudiants. Le temps de classe est devenu pour eux plus agréable. Les interactions avec les étudiants ont permis un cours beaucoup plus vivant et personnalisé. Les étudiants sont devenus d'autre part en activité permanente.

En outre, le facteur temps qu'offre la classe inversée était très important dans la recherche : un gain de temps en classe était pour redonner le sens aux contenus et résoudre les problèmes de compréhension, pour passer plus de temps sur les activités. Le temps de classe qui était dévolu au cours magistral est maintenant consacré à l'accompagnement des étudiants. En plus, les études de Salah (2020) et d'Ammari (2019) se sont accordées avec notre recherche au fait que la mise en place des ressources en ligne de bonne qualité a permis l'implication des étudiants dans la tâche proposée à la maison. Ils ont eu à consulter des sites, à découvrir des ressources mises en ligne, à rechercher des informations et à prendre l'initiative. En fait, le visionnement de la capsule pédagogique à distance a été une étape importante. Tous les étudiants ont apprécié le soutien qu'ont apporté les capsules vidéo à leur apprentissage en classe inversée, notamment le fait qu'il leur a permis de bien se préparer, avant la séance en présentiel, aux interactions avec l'enseignant et aux activités écrites à réaliser en présentiel. La plate-forme Microsoft Teams a aussi consolidé la confiance de l'apprenant car s'il avait des questions après le cours, il a eu recours à l'enseignant directement, cela a aidé ainsi les étudiants à surmonter les situations de blocage.

D'ailleurs, selon l'étude de Hossam (2021) et l'étude de Bellal (2020), la classe inversée a permis de diversifier les moyens d'apprentissage, ce qui s'est accordé avec notre recherche. Le principe inversé a offert effectivement aux apprenants un temps largement suffisant pour consulter les différents documents en ligne (les capsules vidéo, les textes descriptifs, de multiples liens) et même pour répondre au quiz à domicile. La possibilité d'accéder facilement à des sources d'informations complémentaires a enrichi la compréhension des étudiants. Les outils numériques de la classe inversée ont fourni également aux étudiants de nombreuses chances de démontrer leur compréhension : le temps de la classe est complètement réservé à la mise en pratique, au débat et aux interactions entre les apprenants et l'enseignant et entre les apprenants eux-mêmes. La classe est devenue un lieu où les étudiants ont pu comparer et soulever leur compréhension de la matière, grâce à des exercices d'apprentissage actif, principalement réalisés en groupes.
Les étudiants ont beaucoup apprécié encore l'apprentissage à distance à travers la plate-forme Microsoft Teams car chacun a appris à sa capacité et à sa vitesse et a senti qu'il est devenu expert dans une partie de travail et il a pu expliquer à ses collègues ce qu'il a appris, c'est la partie forte de l'apprentissage. En effet, quand un étudiant a préparé le cours à la maison, il l'a fait à son rythme, il n'a dépendu plus de celui du professeur. Si la leçon a été en vidéo, il avait pu faire pause pour prendre des notes. Si le document à lire a été compliqué, il avait consulté des ressources supplémentaires indiquées par l'enseignant. Cela a créé une ambiance d'encouragement et de motivation qui a rendu les étudiants capables de découvrir le contenu profondément et de le comprendre soigneusement, cela a été confirmé même par les études d'Aref (2022) et Dorothée et Françoise (2022).

En outre, Gaoudi (2021) affirme que la classe inversée fournit aux étudiants des rétroactions plus fréquentes, facilitant ainsi le repérage des étudiants en difficulté, ceci s'est accordé avec notre recherche. La rétroaction à laquelle la chercheuse a eu recours, a amélioré le niveau des étudiants dans les compétences de l'écriture descriptive. Après avoir corrigé les copies des étudiants, la chercheuse a remis ces copies à la disposition des étudiants. Le processus d'évaluation continue tout au long de l'application de notre intervention (évaluation initiale, formative et sommative) a donné une image claire de leur niveau, leur progrès et leurs points en difficulté pour y remédier, ce qui a incité les étudiants à poursuivre leur apprentissage, à acquérir des attitudes plus positives envers l'écriture descriptive. L'application des techniques de correction individuelle et collaborative a conduit à une autoconscience des erreurs et par suite a révélé certains indicateurs relativement à l'amélioration des compétences de l'écriture descriptive. Cela a contribué à bonifier l'environnement d'apprentissage, notamment pour nos étudiants hétérogènes d'aujourd'hui.

D'un autre côté, les apprenants ont bien apprécié l'étape de la consolidation de leurs acquis à distance : le réinvestissement des acquis de l'étudiant dans son apprentissage, ses méthodes de réflexion, sa démarche logique et rigoureuse. Tout cela a concouru à améliorer l'aptitude des étudiants à décrire minutieusement en écriture.

De même, le travail en groupe, qu'a offert la classe inversée, était un facteur efficace à encourager les étudiants à écrire en échangeant et en organisant leurs idées, mobilisant le vocabulaire, structurant le texte et désignant la bonne forme de leur texte descriptif. Les étudiants ont aussi acquis une certaine maturité dans la rédaction. Les rédactions étaient stylées et ont atteint un niveau qui nous a surpris. Il est à noter que la recherche n'a pas mis seulement l'accent sur l'aspect académique (le développement des compétences de l'écriture descriptive) mais
aussi sur l'aspect social (faire acquérir aux étudiants des habiletés coopératives). Cet aspect avait un effet positif sur l'aspect académique.

Les outils d'aide fournis à distance via la plate-forme Microsoft Teams (explication des mots et des expressions difficiles, règles grammaticales, etc.) ont joué également un rôle crucial à rendre l'étudiant capable de comprendre, de tirer des informations ponctuelles, et aussi de retrouver les enchaînements de texte descriptif (introduction, développement, conclusion).

Enfin, à partir des interprétations des résultats de cette recherche ; nous pouvons dire que l'application de la classe inversée à l'aide de la plate-forme Microsoft Teams a donné ses fruits : des avantages que ce soit au niveau de l'écriture descriptive des étudiants et aussi elle a stimulé l'ambiance de l'apprentissage. Nous considérons donc que nous avons atteint notre objectif principal de la recherche qui était le développement des compétences de l'écriture descriptive chez les étudiants du FLE par l'emploi de la classe inversée via la plate-forme Microsoft Teams.

## Conclusion

La recherche actuelle confirme l'importance de l'utilisation de la classe inversée pour le développement des compétences de l'écriture descriptive. Dans le domaine de la didactique des langues, y compris des langues étrangères, toute recherche est susceptible d'offrir des pistes pour améliorer le processus d'enseignement et d'apprentissage. Cette recherche pourrait donc recommander à la lueur de ses résultats d'entraîner les étudiants dans les facultés de pédagogie à l'utilisation des plateformes collaboratives qui les amènent à améliorer leur niveau en langue française ; d'exploiter la classe inversée exécutée par la plate-forme «Teams» comme stratégie pédagogique pour le développement d'autres compétences de la langue.

Il est conseillé également de favoriser un climat vivant qui réalise un apprentissage stratégique, flexible et créatif ; de promouvoir les compétences de l'écriture descriptive aux différents cycles éducatifs en général et au niveau universitaire en particulier ; de fonctionner de multiples supports multimédias dans l'enseignement du FLE ; d'intégrer les plateformes d'apprentissage dans les méthodes d'enseignement du FLE ; d'orienter les enseignants vers la suite des critères nécessaires du choix de leur matériel en fonction des objectifs et du niveau des étudiants.

D'autre part, pour bien acquérir les compétences de l'écriture descriptive, les apprenants doivent effectuer plusieurs activités sur chaque compétence sous la supervision de l'enseignant. Nous pouvons recommander également d'utiliser la plate-forme Microsoft Teams en tant que moyen pédagogique dans l'instruction en général et dans l'enseignement du FLE en particulier, d'intégrer les compétences de
l'écriture descriptive dans les méthodes d'enseignement et d'évaluation suivies dans les facultés de pédagogie. Nous conseillons encore de prendre en considération l'apprentissage électronique et son influence sur la formation initiale et continue des futurs enseignants du FLE, de généraliser la technique de la classe inversée dans notre enseignement pour toutes les compétences langagières de la langue française en répondant aux besoins de différents niveaux d'étudiants. À ce stade, les responsables doivent tenir compte de cette technique efficace durant la planification de l'enseignement de français à la faculté ou même dans les programmes scolaires. Les programmes de formation des enseignants doivent encore inclure la classe inversée comme tendance efficace d'enseignement qui renforce la diffusion des ressources éducatives plus avancées.

Au terme de notre recherche, nous exposons quelques perspectives pour les recherches futures. Il est souhaitable d'effectuer un programme basé sur la classe inversée exécuté par les plateformes d'apprentissage en vue de développer la compréhension orale dans les autres cycles éducatifs ; de proposer également d'autres stratégies d'enseignement dans le but de développer les compétences de l'écriture descriptive. Il est possible encore de concevoir une unité proposée au cycle secondaire basée sur la classe inversée exécutée par les plateformes d'apprentissage pour développer les compétences de l'expression écrite ; d'élaborer un programme basé sur la pédagogie inversée via la plate-forme Microsoft Teams pour développer les compétences de l'écriture argumentative. Les chercheurs du FLE sont invités, en plus, à préparer des programmes en vue d'entraîner les enseignants sur l'emploi de la classe inversée exécutée par les plateformes d'apprentissage dans le développement des compétences orales et écrites chez leurs élèves du FLE. Il se peut enfin que l'on étudie des effets des plateformes sur le développement de la compétence lexicale chez les apprenants du FLE.
BIBLIOGRAPHIE

- Adham, M. (2021). *L'utilisation de la stratégie de la classe inversée en langue française pour développer quelques compétences de la compréhension lecturale chez les élèves de la deuxième année secondaire d'Al-Azhar*. Thèse de magistère, faculté de pédagogie, université d'Assiut.

- Ahmed, H. (2021). A proposed strategy based on interactive writing approach to develop primary stage pupils' EFL descriptive writing skills and their self-efficacy. *Magazine of reading and knowledge, faculty of education, Ain Chams University*, 231, 73-103.

- Ammari, A. (2019). *Enseigner la grammaire autrement par le biais de la classe inversée : Cas des élèves de la 4ème année moyenne Collège : Lebsaira Fatma-Biskra*. Mémoire de master, Faculté des lettres et des langues, Université Mohamed Khider de Biskra.

- Aref, H. (2022). *The effect of using flibbed strategy assisted with cinema films on tenth grade EFL students' fluency and their attitudes in Jordan*. Thesis of master, faculty of pedagogical sciences, university of Al-Albeit

- Ashraf, A. (2015). Enhancing secondary stage student's descriptive writing: effects of humorous contexts in teaching grammar implicitly. *Journal of education, faculty of education, Ain Chams university*, 2(39), 1-19.

- Baron, G.-L. (2019). Les technologies dans l'enseignement scolaire : regard rétrospectif et perspectives. *Les Sciences de l'éducation- pour l'Ère nouvelle*, 52(1), 103-122.

- Bellal, S. (2020). *L'apport de la classe inversée sur la production écrite en FLE. Cas des élèves de troisième année secondaire mathématique et sciences du lycée « Docteur Ahmed Aroua »*. *Magra – M'sila*. Mémoire de master, faculté des lettres et des langues, université Mohamed Boudiaf - m'sila.

- Benkarama, Ch. (2015). *La description dans les productions écrites des élèves, cas de 4 année moyenne*. Thèse de magistère, faculté des lettres et des arts, université Abdelhamid Ibn Badis.

- Berberian, N. (2016). *La classe inversée en FLE : Création d'une formation*. Mémoire Master 2 LFA., inédit, Madrid Complutense - Paris IV Sorbonne.

- Cavanagh, M., P. Rivard, L. & Effray-Buhl, M. (2011). Le texte descriptif scientifique. *Québec français*, 161, 73-75.

- Chevalier, L., Adjedj, P.J. et Pedaginnov (2014). Une expérience de classe inversée à Paris-Est. *Revue technologique*, 194, 26-37.

- Claude, M.-S. & Rayou, P. (2022). Un enseignement littéraire en classe inversée : les dessous d'un contrat. *Recherches en éducation*, 46, 9-21.

- Combettes, C. (2022). *Pédagogie active, classe inversée, classe renversée*. Repéré le 6 février 2022 de https://documentation.ac-versailles.fr

- Cuq, J.-P. (2003). *Dictionnaire de didactique du FLE*. Paris : Editions Hachette.

- Deloy, A. (2020). *L'intégration des TIC en casse de FLE : apports, limites et rôles. Le cas de l'Institut Français de Finlande*. Mémoire de Master. Sciences de l'Homme et Société. Université d'Aix Marseille. Repéré le 26 mai 2022 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02984179

- Dorothée, B. & Françoise, R. (2022). Classe inversée en enseignement supérieur : rôles des enseignants et des étudiants dans l'avancée du savoir. *Recherches en éducation*. Repéré le 20 février 2022 de https://difusion.ulb.ac.be
- Dufour, H. (2014). La classe inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée. *Revue technologie Eduscol*, 193, 44-47

- Dupleix, D. & Mégre, B. (2007). *Production écrite niveaux B1-B2*. Paris : Didier.

- El Hage, F. (2018). *Atelier de formation, Comment inverser ma classe en intégrant les TICE ? Université Saint-Joseph de Beyrouth*. Repéré le 26 avril 2022 de USJ : WWW.usj.edu.lb/mpu

- Elmgouz, O. (2021). *Intégrer les TIC aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage du FLE en vue de développer les compétences communicatives des étudiants libyens (compréhension orale, production orale)*. Thèse de doctorat, Ecole doctorale sciences sociales et humanités, université de Pau et des pays de l'Adour

- Fish, K. (2015). *Ecriture descriptive : créer des scènes vives et immersives*. Repéré le 13 Mars 2022 de https://www skillshare.com

- Gabrille, T. (2021). *Pourquoi utiliser le numérique en classe ? (5 bénéfices)*. Repéré le 19 janvier 2022 de https://mbamci.com

- Gaoudi, F. (2021). La classe inversée : réalités théoriques et perspectives pratiques. Dans A. Souames & W. Zellagui (dir.), Classe inversée et innovation pédagogique : nouvelles approches, nouvelles pratiques enseignantes (p. 279-293). Algerie : Centre de veille Pédagogique, Université Mohamed Boudiaf - M'Sila.

- Gavaland, M. (2016). Une classe inversée à l'heure du numérique [vidéo en ligne] Repéré le 30 janvier 2022 de https://www.reseau-canope.fr/notice/une-classe-inversee-a-lere-du-numerique.html

- Genially (2021). *Le texte descriptif en français*. Repéré le 14 Mars 2022 de https://view.genial.ly

- Giroux, Ch. (2012). *Le texte descriptif*. Repéré le 5 décembre 2022 de www.legoutdufrancais.org

- Greenawald, E. (2022). *Les 5 styles d'écriture accompagnés d'exemples*. Repéré le 13 Mars 2022 de https://www skillshare.com

- Guilbault, M. & viau-Guay, A. (2017). La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations. *Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur*, 33(1), 1-21.

- Guritanu, E. (2016). Types d'écriture et apprentissage. Linguistique. Université Sorbonne, Paris. Français. NNT : 2016USPCB217. tel-02028202.

- Haro, F. (2009). *Ecrire un scénario pour le cinéma*. Paris : Groupe Eyrolles.

- Hassan, S. (2019). Les ateliers d'écriture créative littéraire en classe du FLE : quel impact sur la construction des compétences linguistiques, interculturelle et esthétique ? *Francisola : Revue indonésienne de la langue et la littérature française*, 4(2), 10-22.

- Hessaïna, M., Latifa, K., Billel, O. (2021). Classe inversée : un dispositif d'aide pour la gestion de l'hétérogénéité des rythmes d'apprentissage. *Revue d'El Wahat des études et des recherches*, 14(3), 1408-1426.

- Hossam ELdine, M. (2021). Utilisation des plateformes d'apprentissage électroniques pour développer les compétences professionnelles en français auprès des futurs enseignants. *Revue de la Faculté de Pédagogie, Université de Damiette*, 49, 1-43.

- Hossam, M. (2021). Utilisation des plateformes d'apprentissage électroniques pour développer les compétences professionnelles en français auprès des futurs enseignants. Thèse de doctorat, revue de la faculté de pédagogie, université de Damiette, 79, 1-43.
- Ilhem Nouadri, S. (2021). La classe inversée : que peut-elle apporter aux étudiants ? Dans A. Souames & W. Zellagui (dir.), Classe inversée et innovation pédagogique : nouvelles approches, nouvelles pratiques enseignantes (p. 195-233). Algerie : Centre de veille Pédagogique, Université Mohamed Boudiaf - M'Sila.

- King, S. (2020). *Les conseils de Stephen King pour donner vie à votre récit*. Consulté le 14 Mars 2022. Repéré à https://www.enviedecrire.com

- Lebrun, M. (2015). *Classe inversée?, Oui, mais... quoi et comment ?, Transcription de la conférence, université d'été, Louvain-La-Neuve*.21.

- Lebrun, M. (2015). L'école de demain : entre MOOC et classe inversée. *La révolution numérique, économie et management*, 156, 41-47.

- Lecoq, J. & Lebrun, M. (2016). La classe à l'envers pour apprendre à l'endroit, guide pratique pour députer en classe inversée. *Les cahiers du lll*. Collection des carnets du LLL, Centre de documentation collégiale au EDUQ.info, 1, 1-48.

- Leduc, D. & Hoffmann, Ch. (2014). *La classe inversée : Partage de pratiques, UQAM, Centre de Formation en soutien à l'académique*. Repéré le 23 mars 2022 de https://crifpe.ca

- Mahmoud, A. (2018). *L'évolution professionnelle des enseignants de FIL au cycle secondaire général à l'aide d'un environnement électronique*. Thèse de doctorat, faculté de pédagogie, université de Tanta.

- Mahmoud, W. (2018). *Efficacité de l'utilisation de la stratégie de l'enseignement inversé sur le développement des compétences langagières en français chez les étudiants des écoles de langues- cycle secondaire*. Thèse de magistère, faculté de pédagogie, université de Mansourah.

- Meier, A. & Pittet, A. (2010). *L'utilisation du multimédia dans l'enseignement des langues étrangères : exemples de l'anglais et de l'italien*. Thèse de magistère, Haute école pédagogique, Lausanne.

- Ministère de l'éducation du développement de la petite enfance (2016). *Guide pratique, l'écriture dans un modèle de littératie équilibrée primaire*. Canada : Nouveau-Brunswick.

- Missaoui, R. & Kadiri, M. (sans date). *Le texte descriptif... les stratégies de lecture du texte descriptif, V, la structure du texte descriptif*. Repéré le 5 décembre 2021 de https://d1n7iqsz6ob2ad.cloudfront.net

- Nizet, I. et Meyer, F. (2015). *La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?* Repéré le 8 mai 2022 de https://www.reseaucanope.fr/agence-des-usages/la-classe-inversee-que-peut-elleapporter-aux-enseignants.html

- Ortiz, J. (2019). *Le texte descriptif : principales caractéristiques, littérature actuelle*. Repéré le 7 Mars 2022 de www actualidadliteratura.com

- Prignot, P. (2019). *Classe inversée et élèves de l'enseignement secondaire : d'une perspective technologique à une approche anthropologique*. Thèse de doctorat, Ecole doctorale 519 des sciences humaines et sociales, perspectives européennes, université de Strasbourg.

- Pouget, L. (2021). *Microsoft Teams, au cœur de l'entreprise numérique*. Repéré le 13 mai 2022 de https://www.larochellegc.com

- Rambaud, Ch. (2022). *Qu'est-ce que la classe inversée?* Repéré le 8 février 2022 de https://www.beedeez.com

- Rey-Debove, J. (1999). *Dictionnaire du français, référence apprentissage*. Paris : Dictionnaires Le Robert.
- Robert, J.-P. (2008). *Dictionnaire pratique de didactique du FLE*. Paris : Editions Ophrys.

- S.Charles, E.; Lasry, N. & Dugdale, M. (2014). Zut! J'ai renversé ma pédagogie. Pédagogie collégiale, 27 (3), 20-25.

- Salah, M. (2020). Utilisation de la stratégie de la classe inversée pour le développement des compétences de la compréhension orale chez les étudiants du cycle secondaire. *Revue de la faculté de pédagogie, université de Mansourah*, 110, 101-122.

- Sherbino, J., Chan, T., & Schiff, K. (2013). The reverse classroom: lectures on your own and homework with faculty. *Canadian Journal of Emergency Medicine*, 15(3), 179-181.

- Shérif, A. (2020). Emploi de la classe inversée dans l'enseignement de FLE en vue de remédier aux difficultés de la compréhension auditive chez les élèves débutants au cycle préparatoire. *Revue de la recherche scientifique*, 4(21), 372-445.

- Simard, C., Dufays, J-L., Dolz, J. & Garcia-Debanc, C. (2010). *Didactique du français langue première*. Bruxelles : de Boeck.

- Souames, A. (2021). La pédagogie inversée au service de l'apprentissage en profondeur. Dans A. Souames & W. Zellagui (dir.), Classe inversée et innovation pédagogique : nouvelles approches, nouvelles pratiques enseignantes (p. 295-336). Algerie : Centre de veille Pédagogique, Université Mohamed Boudiaf - M'Sila.

- Steve, B. & Gauthier, C. (2012). Faire la classe à l'endroit ou à l'envers ? *Formation et profession. Revue scientifique internationale en éducation*, 20(1), 32-40.

- Treiber, M. (2015). *La classe inversée / ce que c'est et ce que ce n'est pas*. Repéré le 19 Mars 2022 de https://svt.ac-creteil.fr/?La-classe-inversee-Ce-que-c-est-et

- Uashat Mak Mani-Utenam (2020). *Le texte descriptif*. Repéré le 6 mars 2022 de https://www.itum.qc.ca

- Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (2022). *Enseigner à l'UQAT : utiliser Teams pour communiquer et partager*. Université du Québec, Abitibi-Témiscamingue. Repéré le 31 janvier 2022 de https://enseigner.uqat.ca

- Werber, B. (2020). *Comment bien écrire une description dans un roman ?* Repéré le 13 Mars 2022 de https://www.enviedecrire.com