# Savoirs sur le monde social, pratiques enseignantes et finalités émancipatrices

Claire Ravez

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URL : https://journals.openedition.org/diversite/4569

ISSN : 2427-5409

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ENS Éditions

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Claire Ravez, « Savoirs sur le monde social, pratiques enseignantes et finalités émancipatrices », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4569

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# Savoirs sur le monde social, pratiques enseignantes et finalités émancipatrices

Claire Ravez

## RÉFÉRENCE

BUTTIER, Jean-Charles, PANAGIOTOUNAKOS, Alexia (2022). *Des savoirs pour agir sur le monde. Quels apprentissages des élèves face aux enjeux contemporains?*. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

<footnote n="1">1 L'ouvrage *Des savoirs pour agir sur le monde. Quels apprentissages des élèves face aux enjeux contemporains?*, paru aux Presses universitaires de Grenoble en 2022, s'inscrit dans le prolongement du colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de la citoyenneté qui s'est tenu à Genève en 2019. Coordonné par Jean-Charles Buttier et Alexia Panagiotounakos, membres de l'Équipe de didactique de l'histoire et de la citoyenneté (EDHICE) de l'université de Genève, cet ouvrage questionne « comment l'entrée par les didactiques permet de penser la dimension émancipatrice de l'enseignement des sciences humaines et sociales » (« Introduction générale », p. 20). Les quatre parties de l'ouvrage (« L'émancipation face à des prescriptions scolaires parfois paradoxales », « Vers des pratiques didactiques émancipatrices dans les disciplines de sciences sociales? », « Construire et transmettre des savoirs émancipateurs » et « L'articulation entre école, société et savoirs ») regroupent 13 chapitres, souvent illustrés de schémas, augmentés d'une introduction et d'une riche bibliographie de plus de 40 pages, qui analysent cette approche sous différents angles. Les nombreuses lectures conceptuelles proposées se nourrissent en effet de l'analyse de documents et de situations de classe provenant de différents systèmes scolaires francophones (France, Suisse romande et Québec), en particulier concernant l'enseignement de l'histoire.</footnote>
2 Pour parvenir à des « des émancipations multiples et légitimes » (p. 18), les disciplines scolaires portant sur le monde social (dont les dénominations et périmètres varient en fonction des systèmes scolaires, parfois loin du triptyque français-histoire-géographie-enseignement moral et civique) devraient permettre aux élèves de développer une pensée critique, questionner le monde qui les entoure afin d'y agir – dit autrement, soutenir leur « capacité à se positionner, à agir, à se sentir légitime d'entreprendre une action » (p. 14), qu'elle soit individuelle ou collective. Au-delà de ce préambule, les 21 autrices et auteurs de l'ouvrage définissent de manière complémentaire et convergente les différentes notions qui nourrissent leur réflexion. Philippe Charpentier (« Des savoirs émancipateurs dans une école émancipatrice ? Quelques réflexions philosophiques et pédagogiques », p. 205-220) convoque par exemple plusieurs héritages théoriques et pratiques, de Dewey et Durkheim à Freinet et Freire, ainsi que l'histoire de la langue française, pour rappeler que l'émancipation appelle à donner du sens à ses actes autant qu'à se dégager des contraintes sociales.

3 L'une des références récurrentes de cet ouvrage international est la typologie présentée il y a vingt ans par les chercheurs états-uniens Joel Westheimer et Joseph Kahne¹. Celle-ci permet de situer les ressources et situations pédagogiques d'une part, et les cadres et apports conceptuels présents dans l'ouvrage de l'autre, au sein d'un éventail de modèles de citoyenneté. Selon cette typologie, un citoyen se comportant de manière personnellement responsable « obéit aux lois, paye ses impôts, recycle les déchets et donne son sang » (p. 16), un citoyen participant « s'implique activement au sein de sa collectivité et adopte un rôle de meneur : il connaît le fonctionnement des institutions, sait comment les mobiliser et organise les efforts collectifs de solidarité » (ibid.), et un citoyen orienté vers la justice sociale « développe une attitude critique envers le système en place afin de comprendre les raisons des inégalités structurelles qui rendent les actions de solidarité collective nécessaires » (p. 16-17). Se dessinent ainsi autant de finalités possibles pour l'éducation à la citoyenneté en contexte scolaire que de probables tensions entre elles et avec l'environnement institutionnel. « Comment concilier ce principe d'émancipation individuelle avec l'existence même de l'école, qui impose une reproduction normative des pratiques sociales et civiques pour assurer la perpétuation du système politique ? » (p. 15).

4 Trois chapitres sont spécifiquement consacrés aux matières scolaires qui déclinent l'enseignement des sciences humaines et sociales tout au long de la scolarité obligatoire en France.

5 Jean-Charles Buttier analyse les programmes d'enseignement moral et civique de 2018 sous l'angle de la promotion de l'engagement des élèves, particulièrement mise en avant à partir de 2015 (« Engagement de la jeunesse et enseignement moral et civique en France : un débat d'actualité ? », p. 71-82). Il y questionne la visée de cette implication : « propédeutique de la démocratie ou [...] moyen d'amélioration du climat scolaire » (p. 75) ? La première mettrait en avant l'interrogation sur les rapports de pouvoir via l'apprentissage régulé de la conflictualité inhérente aux régimes politiques démocratiques, la seconde une modalité de pacification scolaire justifiée au nom du « vivre ensemble ».

6 En géographie, le chapitre rédigé par un collectif de didacticiens et didacticiennes explore trois conditions – pas encore réunies à ce jour – pour des pratiques de savoir émancipatrices (P. Charpentier, C. Leininger-Frézal, S. Genevois, X. Leroux, J.-F. Thémines et C. Vergnolle Mainar, « Contextes et conditions de pratiques de savoir
émancipatrices à l'École, à partir du cas de la géographie scolaire française », p. 27-52). Une lecture critique de la matrice disciplinaire (son noyau de principes, valeurs et concepts) pointe l'éclatement notionnel des programmes de lycée général et technologique ; en seconde par exemple, la notion centrale de transition, aux multiples statuts (phénomène observé, modèle d'analyse, cadre de référence pour l'action), peine à articuler géographies des milieux, de l'organisation fonctionnelle des espaces et de la production spatiale du territoire par une diversité d'acteurs et actrices. Les enjeux didactiques sous-jacents aux programmes s'avèrent par ailleurs inégalement explicites et partagés au sein de la profession enseignante, telles les évolutions de la géographie universitaire sur lesquelles s'appuie le programme du cycle 3 (qui s'étend du cours moyen à la sixième, donc de l'école élémentaire au collège), via le paradigme de l'« habiter », depuis 2015. Enfin, les auteurs et autrices appellent à une mise en discussion des connaissances des élèves, d'origines différentes, afin que les savoirs disciplinaires trouvent leur valeur dans leur usage.

7 S'appuyant sur deux exemples ancrés dans les programmes d'histoire de seconde générale et technologique d'une part, et d'enseignement de spécialité « Histoire, géographie, géopolitique et science politique » en terminale d'autre part, Lucie Gomes rappelle qu'à la différence des pratiques de savoir journalistiques (le *fact-checking* comme établissement d'une vérité factuelle par le biais de la vérification de données statistiques, de citations, etc.), l'enseignement de l'histoire vise la recherche des intentions, des raisons de penser et d'agir des auteurs et autrices des sources historiques employées comme documents en classe (« Enseignement de l'histoire et fact-checking. L'étude problématisée des documents pour construire des savoirs émancipateurs », p. 85-97). Au-delà de la chasse aux *fake news*, le raisonnement historique nécessite aussi de se questionner sur les raisons pour lesquelles ces dernières se répandent, et donc de construire un esprit critique, au sens de la pensée historienne définie par les pionnières et pionniers de la didactique de l'histoire en France à la fin du XXe siècle : périodisation, contrôle du raisonnement analogique, construction d'entités historiques, critique des sources.

8 La recherche sur l'histoire scolaire s'écrit également au-delà des frontières hexagonales. Pour le Québécois Alexandre Lanoix, apprendre l'histoire à l'école ne suffit pas à émanciper les élèves : cette intention se matérialise dans la sélection des objets de savoir enseignés, des sources mobilisées et dans leur questionnement. Il appelle entre autres à « mettre en place des situations qui permettent aux élèves d'explorer la relation dialectique qui existe entre l'histoire savante et l'histoire profane », cette dernière proposant dans l'espace public d'autres discours sur le passé, tant politiques, mémoriels et patrimoniaux que produits par les industries culturelles, dont les jeux vidéo sont aujourd'hui emblématiques : « La simulation historique proposée par les jeux vidéo est ainsi orientée vers la jouabilité plus que vers la réflexion à propos de phénomènes historiques mis en scène ou vers une représentation fidèle et nuancée de ceux-ci » (« Mondes profanes. Des clés pour déconstruire les récits historiques populaires en classes », p. 221-232, ici p. 230 et 223).

9 Ses collègues Sabrina Moisan et Marie-Hélène Brunet (« Combiner épistémologie et projets émancipateurs en classe d'histoire », p. 167-182) spécifient la contribution de l'histoire à leur visée éducative : une démarche intellectuelle qui replace les enjeux du présent dans la longue durée, présentant leurs causes profondes, prenant en compte le poids des héritages dans les perspectives liées aux relations de pouvoir, et articulant les
concepts des sciences humaines et sociales à une réflexion sur la nature du savoir historique, à sa construction et aux valeurs qui le sous-tend. Dans la même veine, en Suisse, Isabelle Collet et Valérie Opériol rappellent que le fondement épistémologique de la discipline historique, l'étude des changements au cours du temps, permet de dénaturaliser les rôles sociaux et les situations de domination, entre autres celles relevant du masculin et du féminin, mais que cette ambition épistémique se heurte à l'actualisation des connaissances scientifiques dans la discipline, à la prise de conscience des dimensions socialement situées du rapport au savoir et à la difficulté de remettre en cause l'ordre établi (« Mettre en œuvre une pédagogie de l'égalité dans des leçons d'histoire », p. 133-148).

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Le Genevois Charles Heimberg rappelle les exigences méthodologiques liées à la nature d'une archive orale ou audiovisuelle particulière, le témoignage, et à sa mobilisation en contexte scolaire (« Des témoignages et de leurs usages pour apprendre de l'histoire et s'interroger sur le monde », p. 152-166). Si leur authenticité les ancre dans une relation humaine particulièrement chargée en émotion, leur rapport à la vérité reste entier : entre possible surenchère narrative et rapport à des temporalités successives (temps raconté, du racontant et de la réception), sincérité ne rime pas nécessairement avec raison et exhaustivité. Élargissant ce tour d'horizon en dehors de la sphère francophone et d'un point de vue plus théorique, Christian Mathis présente différentes modélisations produites en didactique de l'histoire de langue allemande, au sein de laquelle « il existe un consensus selon lequel l'objectif de l'enseignement de l'histoire est de promouvoir et de construire une conscience historique chez les enfants et les jeunes » (« Penser l'histoire comme possibilité. La perspectivité et la discursivité dans l'enseignement de l'histoire », p. 183-201, ici p. 197).

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Porte d'entrée dans la lecture d'un ouvrage polyphonique, dense et d'actualité, les lignes de force esquissées ci-dessus n'épuisent ni la diversité des modèles didactiques et des analyses conceptuelles proposées, ni la variété des dispositifs pédagogiques et des thématiques abordées en classe et en formation initiale d'enseignants et d'enseignantes en contexte francophone. Il rejoint en cela les autres ouvrages collectifs régulièrement publiés en didactique des sciences du monde social, qui reflètent la vitalité de cette jeune discipline<fnref n="2" />.]

## NOTES

<footnote n="1">1. WESTHEIMER, Joel, KAHNE, Joseph (2004). « What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy ». *American Educational Research Journal*, vol. 41, no 2, p. 237-269. 10.3102/00028312041002237</footnote>

<footnote n="2">2. Voir, entre autres : DOUSSOT, Sylvain, ÉTHIER, Marc-André, FINK, Nadine (dir.) [2024]. *Didactique de l'histoire et compétences critiques*. Penser l'apprentissage de l'histoire par la notion d'enquête. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur ; DOUSSOT, Sylvain, LALAGÜE-DULAC, Sylvie, HERTIG, Philippe (dir.) [2022]. *Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté*. Références pour la pratique et la recherche.</footnote>
Pessac : Presses universitaires de Bordeaux ; LEININGER-FRÉZAL, Caroline, SOUPLET, Catherine (dir.) [2022]. *Citoyenneté, identité, altérité. Perspectives nationales et internationales*. Londres : ISTE éditions.

## INDEX

**Mots-clés** : didactique de l'histoire, didactique de la géographie, éducation à la citoyenneté, émancipation, citoyenneté

## AUTEURS

### CLAIRE RAVEZ

Médiatrice scientifique au service Veille et Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE) de l'ENS de Lyon.