# Syntaxe et affiliation du lexique : les réalisations du sujet chez les jeunes enfants (4-6 ans)

Marie-Noëlle Roubaud, Frédéric Sabio

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Marie-Noëlle Roubaud, Frédéric Sabio. Syntaxe et affiliation du lexique : les réalisations du sujet chez les jeunes enfants (4-6 ans). Pratiques: linguistique, littérature, didactique, 2018, 177-178, 10.4000/pratiques.3929. hal-01925303

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# Syntaxe et affiliation du lexique : les réalisations du sujet chez les jeunes enfants (4-6 ans)

*Syntax and affiliation of the lexicon: the achievements of the subject in young children (4-6 years)*

Marie-Noëlle Roubaud et Frédéric Sabio

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3929

DOI : 10.4000/pratiques.3929

ISSN : 2425-2042

## Éditeur

Centre de recherche sur les médiations (CREM)

## Référence électronique

Marie-Noëlle Roubaud et Frédéric Sabio, « Syntaxe et affiliation du lexique : les réalisations du sujet chez les jeunes enfants (4-6 ans) », *Pratiques* [En ligne], 177-178 | 2018, mis en ligne le 20 juillet 2018, consulté le 02 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3929 ; DOI : 10.4000/pratiques.3929

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# Syntaxe et affiliation du lexique : les réalisations du sujet chez les jeunes enfants (4-6 ans)

*Syntax and affiliation of the lexicon: the achievements of the subject in young children (4-6 years)*

Marie-Noëlle Roubaud et Frédéric Sabio

## Introduction

<footnote n="1">1 La question de la réalisation des sujets syntaxiques en français parlé a suscité beaucoup d'intérêt chez les linguistes, en raison de la spécificité des formes attestées à l'oral, en comparaison avec l'écrit canonique (Blanche-Benveniste, 1994, 2003 ; Cappeau, 1992). Nous proposerons d'étudier de manière exhaustive les formes de sujets présentes dans le corpus CLEA (Péroz, 2014), en nous inscrivant dans le domaine des études grammaticales, qui font encore défaut dans l'analyse des productions d'enfants (Masseron, 2011), et tout particulièrement chez les élèves de maternelle (4-6 ans).</footnote>

<footnote n="2">2 Notre étude se fondera sur les travaux conduits par le Groupe aixois de recherches en syntaxe (GARS) qui a entrepris à partir des années 1980 la description syntaxique du français parlé en élaborant un cadre méthodologique précis : l'approche pronominale, étendue à la macrosyntaxe (Blanche-Benveniste et al., 1984, 1990). Celui-ci propose une description de la valence des verbes du français qui envisage de manière originale les relations qui s'instaurent entre les places syntaxiques et leur réalisation lexicale. Cette approche nous amènera à analyser les formes de sujets présentes dans le corpus CLEA, en nous interrogeant plus spécifiquement sur la manière dont les enfants assignent du lexique à cette fonction syntaxique.</footnote>
# Présentation du corpus et de quelques difficultés du relevé des sujets

## Le corpus CLEA

3. Le corpus CLEA (Comment les enfants apprennent à parler à l'école), issu d'un projet de recherche dirigé par P. Péroz (2014), rassemble 12 séances de langage de la moyenne section à la grande section (élèves de 4 à 6 ans¹). L'objectif était de conduire régulièrement des séances de langage en classe, à partir du même support : un texte narratif fictionnel non illustré, intitulé *Danger dans le potager*². Le protocole de travail était identique pour tous les enseignants engagés dans le projet : lire ou raconter l'histoire, la faire reformuler aux élèves en suivant le même canevas d'une séance à l'autre (raconter puis répondre aux deux questions : *Que penses-tu des personnages ? Qu'aurais-tu fait à la place de... ?*) tout en réduisant de manière drastique leurs interventions. Les enregistrements correspondent en général à la troisième séance de classe, les élèves ayant « répété » au préalable.

## Sur quelques choix de transcription

4. Malgré la grande qualité du corpus CLEA, nous avons à formuler quelques réserves sur certains choix de transcription, qui pourraient avoir des répercussions négatives sur la qualité du classement, du comptage ou de l'analyse des formes de sujet relevées. Cet aspect n'étant pas central pour notre propos, nous nous contenterons de fournir quelques exemples liés au pronom climique « il », qui a parfois donné lieu à des transcriptions critiquables. Par exemple, en (1-2) ci-dessous, la séquence phonique [kiz] est représentée graphiquement sous la forme « qui (il)s », donnant à comprendre que le relatif « qui » serait suivi du climique sujet « ils » réalisé sous une forme élidée :

(1) Émilie : et Capucine/ Neige/ Capucine/ Neige et Romarin c'est les seuls **qui (il)s** ont écoupé écouté (S6-53³)

(2) Céline : c'est des enfants/// **qui (il)s** obéissent à leur maman (S6-97)

5. Tout le problème consiste précisément à savoir si la consonne [z] présente dans [kiz] doit être conçue comme une réalisation tronquée du pronom « ils » (analyse qui est impliquée par les choix de transcription de CLEA), ou si elle serait plutôt à interpréter comme une marque flexionnelle de pluriel affectant le morphème relatif, auquel cas on aurait affaire à une forme non standard de « pronom relatif pluriel ». Il n'est évidemment pas aisé de se prononcer pour l'une de ces deux solutions et nous ne tenterons pas de le faire ici. C'est précisément afin de ne pas imposer une pré-analyse trop orientée que nos propres méthodes de transcription ont depuis longtemps renoncé à restituer de supposés éléments « manquants » (équipe DELIC, 2004). Les deux exemples qui précèdent seraient dans notre approche transcrits de la manière suivante, qui ne rétablit pas le climique mais indique, sans en faire l'analyse, la présence du [z] :

(1b) Transcription suggérée : c'est les seuls **qui-z**-ont écoupé écouté

(2b) Transcription suggérée : c'est des enfants/// **qui-z**-obéissent à leur maman

6. Dans les exemples (3-5), le recours aux graphies « l' » et « qui » induit une analyse erronée du climique comme objet pour (3) ou du pronom relatif comme sujet pour (4), si bien que nous suggérons une autre transcription :
(3) Viviane : monsieur Grégory l'avait un filet (S9-11)

(3b) Transcription suggérée : monsieur Grégory **il** avait un filet

(4) Marco : parce que on croyait que c'était un rêve tellement il y avait des trucs de lapins **qui** mangeaient/ il y avait des ca: des carottes/ des fruits/ des fruits de lapins (S6-43)

(4b) Transcription suggérée : tellement il y avait des trucs de lapins **qu'ils** mangeaient

7 Dans l'exemple (5), la transcription en « y » conduit à une analyse syntaxique aberrante, alors que la séquence produite par l'enfant présente un phénomène tout à fait banal de répétition à effet d'hésitation (« il il ») :

(5) Viviane : son bouton y il s'est attaché à un fil (S8-52)

(5b) Transcription suggérée : son bouton il il s'est attaché à un fil

8 C'est précisément parce que les choix de transcription ne sont jamais neutres qu'il convient d'être particulièrement minutieux dans les solutions à retenir : par exemple, dans les trois illustrations qui précédent (S3-5), le fait de sélectionner « l' », « qui » ou « y » a pour effet de dévaloriser la parole des enfants, en donnant à penser que leur syntaxe serait à certains égards « déficiente », alors même qu'une solution de transcription nettement plus régulière (emploi de la forme « il ») est disponible (Roubaud, 2014).

## La fonction de sujet et ses modes de réalisation

9 Notre étude commencera par un point de description syntaxique qui concerne la relation qui s'instaure entre une fonction syntaxique et la façon dont elle se réalise concrètement dans les énoncés des locuteurs.

### L'affiliation catégorielle

10 Le cadre méthodologique de l'approche pronominale se fonde sur le principe d'une indépendance entre les places syntaxiques (sujet, objet...) et les éléments qui les réalisent (syntagme nominal ou SN, pronom...). Dans notre perspective, il serait par exemple réducteur de tabler sur une stricte correspondance entre la fonction de sujet et la catégorie des noms ; c'est pourtant ce que font de nombreux manuels de grammaire qui, en proposant la désignation spécifique de « GNS » (« Groupe nominal sujet »), paraissent considérer que les sujets auraient vocation à être canoniquement réalisés par des groupes nominaux. Or, une même fonction syntaxique de sujet peut être réalisée par une pluralité de catégories :

<table><caption>Tableau 1. Réalisations catégorielles du sujet</caption><tr><td>[cet enfant] <sub>SN</sub><br/>[il] pronom clique<br/>[lui seul] pronom non clique<br/>[devoir écouter ses explications] V infinitif<br/>[qu'il ait pu réagir ainsi] Que Construction</td><td>exaspère</td><td>Marie</td></tr><tr><td>SUJET</td><td>VERBE</td><td>OBJET</td></tr></table>
11 Au-delà du choix de la catégorie, les sujets peuvent être caractérisés selon trois « modes » d'affiliation distincts. Nous les décrivons rapidement ci-dessous, en nous limitant aux cas où l'élément sujet est en relation avec un élément lexical et en prenant des illustrations dans le corpus (des données chiffrées seront apportées plus loin).

## Les trois modes d'affiliation lexicale

### Affiliation lexicale directe

12 Dans ce cas, qui est considéré comme le plus canonique, le sujet est directement réalisé par un SN, que ce soit avant (6) ou après le verbe recteur (7) :

(6) Judicaël : il se souvient qu'est-ce que **son cousin** lui avait dit (S4-86)

(7) Théophile : c'était pas aussi dangereux que a prétendu **sa maman** (S11-46)

### Affiliation lexicale par extraction

13 Pour réaliser un sujet, le locuteur peut faire usage de différents « dispositifs » de la rection du verbe, qui s'apparentent à des structures à extraction : « On appelle "dispositifs de la rection" les différents arrangements possibles entre le verbe recteur et ses éléments régis » (Blanche-Benveniste et al., 1990 : 55). L'étude du corpus nous conduit à distinguer les 5 configurations suivantes :

14 a) Le dispositif en « il y a... qui... » :

(8) Frédéric : **il y a** monsieur Grégory **qui** vient (S6-16)

(9) Judicaël : **il y a** des oiseaux **qui** lui disent sauve-toi (S4-67)

(10) Frédéric : **il y a** un bouton **qui** est accroché (S5-19)

15 On relève que, dans le français parlé, les référents indéfinis sont très régulièrement réalisés dans ce type de structure⁴ (ex. « des oiseaux » et « un bouton » en 9-10), au point que l'on peut considérer qu'il y a une forme de grammaticalisation dans l'emploi des tournures en « il y a » avec les sujets indéfinis (Cappeau & Deulofeu, 2001).

16 b) Le dispositif de restriction :

(11) Esma : **il y a que** les trois **qui** écoutent (S7-12)

17 Dans ce dispositif, « il y a » sert de support à la restriction en « ne...que » qui porte sur le référent du sujet.

18 c) Le dispositif clivé en « c'est... qui... » :

(12) Soliman : et c'est Pierre **qui** est méchant (S2-249)

(13) Reda : c'est les lapins **qui** ont ramené les mûres (S3-330)

19 Dans notre cadre, le clivage n'est pas assimilé à un type de relative⁵, mais tout comme d'autres configurations telles que le pseudo-clivage (Roubaud, 2000), il est décrit comme l'un des différents dispositifs dans lequel peut se réaliser la rection d'un verbe (Blanche-Benveniste, 2002 ; Sabio & Benzitoun, 2013).

20 Les trois types de dispositifs a, b et c qui viennent d'être présentés font intervenir une séquence verbale (il y a, c'est) qui n'a pas le statut d'un verbe recteur ordinaire mais celui d'un « auxiliaire de dispositif » ayant pour effet de singulariser le SN.

21 d) Les relatives en « qui » :

(14) Ewan : il a vu une grenouille **qui** les: qui l'observait/ un poisson rouge (S10-168)

(15) Émilie : c'est de l'eau **qui** était très froide ! (S5-36)
22 Pour l'analyse, nous nous fondons sur la notion de « dispositif nominalisé » (Blanche-Benveniste et al., 1990 : 68), qui implique que le SN « antécédent » (« une grenouille », « de l'eau ») constitue le sujet du verbe recteur (« observait », « était ») et l'élément « qui », un marqueur d'extraction. Dans le cas des exemples en « c'est SN qui... », la distinction entre clivées et relatives est un problème classique, qui n'est pas toujours facile à résoudre (Scappini, 2006). Nous considérons que la possibilité pour le SN d'entrer dans une liste paradigmatique et, par conséquence, d'être contrasté (16) ou de s'adjoindre un adverbe paradigmatisant comme « surtout » (17) garantit son statut de SN clivé :

(16) Anabelle : normalement **c'est madame Grégory qui** a fait un civet (S12-63)

(16b) contraste possible : **c'est madame Grégory qui** a fait un civet et **pas Monsieur Grégory**

(17) Théophile : **c'est surtout madame Grégory qui** est méchante avec lui (S11-80)

23 En revanche, les deux exemples suivants, qui n'entrent dans aucune liste paradigmatique virtuelle, ont été analysés comme des relatives :

(18) Émilie : c'était euh: de l'eau **qui** était très froide dans l'arrosoir (S5-40)

(19) Théophile : tout à coup un bruit l'effraie + c'est monsieur Grégory **qui qui** vient de l'apercevoir alors qu'il était en train de planter des jeunes choux et (S11-46)

24 e) Les séquences macrosyntaxiquement autonomes :

25 Le corpus comporte en outre des exemples dans lesquels les SN instancient la place sujet sans que les marques morphologiques de l'extraction soient totalement réalisées. Nous y repérons des formes de sujets macro-syntaxiquement autonomes. Ceux-ci peuvent soit apparaître dans des clivées raccourcies pour lesquelles seule la première partie de la structure est présente (20), soit former des « énoncés-réponses » (Blanche-Benveniste, 1992) dans lesquels le SN instancie la place sujet sans qu'aucun marquage morphologique n'apparaître (21)⁶ :

(20) Thiebaud : il est très méchant parce que il a fait cuire son papa en civet

Lise : mais non c'est **madame Grégory** (S11-78 à 79)

(21) M : qui l'a mangé ?

Anabelle : **madame Grégory** (S12-81 à 82)

26 Dans notre perspective, comme l'illustre la présentation en grille⁷ ci-dessous, le pronom « qui » et le SN « madame Grégory » (21) réalisent deux fois la fonction de sujet du verbe « manger » :

<table><caption>Tableau 2. Mise en grille de l'exemple 21</caption><tr><td>qui</td><td>l'a mangé</td></tr><tr><td>madame Grégory</td><td></td></tr></table>

27 À propos de ces formes à raccourcissement, on observe un continuum entre la réalisation (a) sous forme d'une clivée canonique, (b) sous forme d'une clivée raccourcie et (c) sous forme d'un SN formant un énoncé autonome. Les configurations (b) et (c) constituent des énoncés macrosyntaxiquement autonomes, qui induisent une forme de rattachement macrosyntaxique vis-à-vis de l'énoncé précédent. Voici une illustration du phénomène à partir d'une question comme « qui est méchant ? » :
<table><caption>Tableau 3. Réalisations du sujet en micro- et macro-syntaxe</caption><thead><tr><th>Question</th><th>Réponse</th><th colspan="2">Réalisation du sujet</th></tr></thead><tbody><tr><td>qui est méchant ?</td><td>(a) c'est monsieur Grégory qui est méchant</td><td colspan="2">clivée</td></tr><tr><td></td><td>(b) c'est monsieur Grégory</td><td>clivée<br>raccourcie</td><td>macrosyntaxiquement<br>autonome</td></tr><tr><td></td><td>(c) monsieur Grégory</td><td>SN</td><td></td></tr></tbody></table>

28 Nous résumons dans le tableau suivant, les divers modes d'affiliation lexicale par extraction qui ont été recensées dans le corpus CLEA⁸ :

<table><caption>Tableau 4. Réalisations du sujet en fonction du type d'extraction (corpus CLEA)</caption><thead><tr><th></th><th>SUJET</th><th></th><th>TYPE D'EXTRACTION</th></tr></thead><tbody><tr><td>il y a</td><td><strong>monsieur</strong><br><strong>Grégory</strong></td><td>qui vient</td><td>dispositif en « il y a »</td></tr><tr><td>il y a<br>que</td><td><strong>les trois</strong></td><td>qui écoutent</td><td>dispositif de restriction</td></tr><tr><td>c'est</td><td><strong>Pierre</strong></td><td>qui est<br>méchant</td><td>dispositif clivé</td></tr><tr><td></td><td><strong>une grenouille</strong></td><td>qui l'observait</td><td>relative</td></tr><tr><td>c'est</td><td><strong>madame</strong><br><strong>Grégory</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>[qui l'a<br>mangé ?]</td><td><strong>madame</strong><br><strong>Grégory</strong></td><td></td><td>énoncés<br>macrosyntaxiquement<br>autonomes</td></tr></tbody></table>

## Affiliation lexicale par dislocation

29 Le dernier type d'affiliation lexicale concerne les dislocations, comme dans :

(22) Clarissa : et **la maman elle** connait le danger (S3-422)

(23) Oudriss : **elle** a dit **la maman** t'as enlevé ta veste (S1-65)

30 Les phénomènes de dislocation du sujet, souvent décrits comme typiques des productions orales, sont de fait attestés par écrit depuis les premiers textes français connus (Blasco-Dulbecco, 1995). Nous reviendrons plus bas sur la manière dont ces structures sont employées dans le corpus. Dans l'immédiat nous nous contenterons d'évoquer quelques difficultés d'analyse. Une question théorique qui a donné lieu à d'innombrables débats consiste à savoir si dans un exemple comme (22), le sujet syntaxique est le SN (*la maman*) ou le pronom clitique (*elle*). Pour certaines approches que l'on pourrait qualifier de
« flexionnelles » (Givon, 1976; Lambrecht, 1981; Ashby, 1988; Zribi-Hertz, 1994; Culbertson & Legendre, 2008; Parisse, 2008), c'est le SN qui est vu comme le sujet syntaxique, alors que le clitique se réduirait à une simple marque flexionnelle indiquant l'accord verbal. Selon une autre conception, à laquelle nous souscrivons (Kayne, 1975; Blanche-Benveniste, 1994; Blasco-Dulbecco, 1999, 2006; Côté, 2001; De Cat, 2002, 2005), le sujet syntaxique est réalisé par le clitique, alors que le SN est à analyser comme un élément disloqué n'exerçant pas de relation de dépendance grammaticale vis-à-vis du verbe. Dans le cadre de l'approche pronominale, de telles dislocations ont été décrites comme un procédé de « double marquage » : en ce cas, le sujet clitique est « doublé » par un élément nominal disloqué avec lequel il entretient une relation sémantique de coréférence.

31 Lorsqu'il est placé en début de construction, l'élément disloqué peut exercer sa portée sémantique sur toute une séquence de sujets climiques, comme dans l'exemple suivant que nous mettrons en grille :

(24) Sandra : et **Pierre** il voit un chat **il** ne veut pas le déranger tout doucement **il** s'assit et **il** trouve le chemin// et **il** rentre chez lui et **il** dit [...] (S2-111)

<table><caption>Tableau 5. Mise en grille de l'extrait de l'intervention de Sandra</caption><tr><td>et</td><td>Pierre</td><td>il voit un chat</td></tr><tr><td></td><td></td><td>il ne veut pas le déranger</td></tr><tr><td></td><td>tout doucement</td><td>il s'assit</td></tr><tr><td>et</td><td></td><td>il trouve le chemin</td></tr><tr><td>et</td><td></td><td>il rentre chez lui</td></tr><tr><td>et</td><td></td><td>il dit [...]</td></tr></table>

32 Ce type de configurations complique évidemment le comptage des dislocations : doit-on en isoler une seule (« Pierre il voit un chat ») ou doit-on poser 6 phénomènes successifs de dislocation ? Pour le recueil des données dans le corpus CLEA, nous avons choisi de ne comptabiliser qu'une seule occurrence de dislocationº.

## Les sujets dans le corpus CLEA

33 Le tableau suivant présente les pourcentages de sujets selon les trois modes d'affiliation lexicale présentés plus haut (directe, par extraction et par dislocation) ; à des fins de comparaison, nous avons aussi indiqué la proportion de sujets réalisés uniquement sous une forme clitique. Les différentes formes de réalisation du sujet sont données en suivant l'ordre décroissant des pourcentages :
<table><caption>Tableau 6. Répartition des sujets dans le corpus CLEA</caption><thead><tr><th>Forme de réalisation du sujet</th><th>Nombre d'occurrences</th><th>% dans le corpus</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Affiliation lexicale par dislocation</td></tr><tr><td>Dislocation gauche (SN / clitique)</td><td rowspan="2">509</td><td>480</td><td>et la maman elle connaît le danger</td></tr><tr><td>Dislocation droite (clitique / SN)</td><td>29</td><td>45,28 %<br>elle a dit la maman t'as enlevé ta veste</td></tr><tr><td colspan="4">Réalisation clitique</td></tr><tr><td>Clitique</td><td>426</td><td>37,90%</td><td>elle arrive</td></tr><tr><td colspan="4">Affiliation lexicale directe</td></tr><tr><td>SN antéposé</td><td rowspan="2">128</td><td>125</td><td>son cousin lui avait dit</td></tr><tr><td>SN postposé</td><td>3</td><td>11,39 %<br>c'était pas aussi dangereux que a prétendu sa maman</td></tr><tr><td colspan="4">Affiliation lexicale par extraction</td></tr><tr><td>Relative (SN qui)</td><td>25</td><td></td><td>il a vu une grenouille qui les: qui l'observait/ un poisson rouge</td></tr><tr><td>Dispositif en « il y a SN qui... »</td><td rowspan="2">14</td><td rowspan="2">61</td><td>il y a monsieur Grégory qui vient</td></tr><tr><td>Dispositif de restriction<sup>10</sup></td><td>il y a que les trois qui écoutent</td></tr><tr><td>Dispositif clivé en « c'est SN qui... »</td><td>9</td><td></td><td>et c'est Pierre qui est méchant</td></tr><tr><td>Énoncé macrosyntaxiquement autonome : clivée raccourcie (2 ex.) ou SN (11 ex.)</td><td>13</td><td></td><td>[qui l'a mangé ?]<br>mais non c'est madame Grégory madame Grégory</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>1124</td><td>100%</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="34">34 Les données du tableau permettent de faire les remarques suivantes :</footnote>

<footnote n="35">35 a) Le corpus comporte une grande diversité de formes de réalisation du sujet : dislocation, clitique, lexique direct, différents procédés d'extraction. Nous relevons en outre que les élèves peuvent circuler entre ces différents modes de réalisation qui relèvent d'une</footnote>
connaissance partagée de la grammaire des sujets. Voici un exemple produit par
Théophile dans lequel plusieurs formes successives de réalisation du sujet (en gras) sont
identifiables :

(25) Théophile : monsieur monsieur Grégory// **Pierre il** a mangé **il** a mangé de la salade deux ou trois gros haricots verts et d'énormes radis// Tout à coup **un bruit** l'effraie/ euh un bruit inquiétant/ que se passe-t-il dans ce potager si tranquille?// c'est **monsieur Grégory qui** vient de l'apercevoir alors qu'il était en train de planter des jeunes choux// (S11-11)

Face à une telle variété formelle, il serait difficile de défendre l'idée d'une « pauvreté » des sujets chez de jeunes enfants.

b) Les élèves emploient peu de structures à extraction dans le corpus (un peu plus de 5 % des emplois) et parmi celles-ci, les relatives sont les mieux représentées. Ce résultat est certainement à mettre sur le compte du type de corpus.

c) L'affiliation directe du lexique se fait presque exclusivement à gauche du verbe recteur : le corpus ne compte que 3 cas de SN postposé.

d) En ce qui concerne le mode d'affiliation directe du sujet, il y a trois fois moins de sujets lexicaux (11,39 %) que de climiques (37,90 %).

e) Les dislocations sont les formes de réalisation les plus fréquentes dans le corpus (45,28 %). Parmi celles-ci, les dislocations à gauche dominent très nettement, ce qui est conforme aux observations faites par W. J. Ashby¹¹ (1988) et par M. Blasco-Dulbecco (1999). Cette auteure montre par ailleurs l'affinité entre la dislocation et la fonction sujet dans le français parlé contemporain.

g) Les dislocations dépassent même les emplois de climiques seuls (45,28 % contre 37,90 %), ce qui montre que les sujets qui donnent lieu à une forme d'affiliation lexicale sont majoritaires et que le mode préférentiel d'affiliation du lexique est la dislocation.

h) Même si les dislocations sont 4 fois plus fréquentes que les sujets lexicaux produits par affiliation directe, ces derniers restent toutefois bien attestés (11,39 %) et ne présentent aucune tendance à la disparition (cf. résultats de Parisse, 2008).

Comparaison de deux procédés : dislocation et lexique direct

Nous allons à présent comparer la dislocation et le lexique direct¹², qui sont les deux modes privilégiés d'affiliation lexicale dans le corpus CLEA. Nous prendrons également en compte des données orales issues d'autres corpus.

Les dislocations dans la langue parlée : quelques tendances

Face à la variété des formes syntaxiques recensées dans le corpus, il est licite de vouloir établir une comparaison entre la réalisation directe des sujets (la maman arrive) et leur réalisation disloquée (la maman elle arrive), dans la mesure où la tradition linguistique a souvent opposé ces deux procédés en termes sociolinguistiques, le premier pouvant être vu comme l'envers normatif et prestigieux du second, conçu comme davantage familier, populaire ou spontané. Les descriptions sur corpus entreprises dans les dernières décennies montrent cependant une répartition beaucoup plus complexe que ces simples
oppositions, qui parait très fortement liée aux genres de textes et à certains usages
individuels. Comme le relevait C. Blanche-Benveniste (2003, p. 87) :

« Le taux de sujets disloqués varie tellement en fonction des différents types de productions que cela incite à la prudence. Une étude plus détaillée permettrait certainement de voir que la variation ne dépend même pas de facteurs socioculturels bien nets et qu'on la retrouve chez un seul et même locuteur. Selon qu'il fait un récit de film, qu'il raconte un accident ou qu'il fait une description, la répartition de la forme de ses sujets varie considérablement ».

C'est ainsi que les spécificités inhérentes aux genres textuels (Biber et al., 1999; Lee, 2001) rendent particulièrement délicate l'interprétation qui peut être faite des données chiffrées disponibles dans la littérature linguistique. Qu'il s'agisse de comparer plusieurs corpus d'enfants entre eux ou de rapprocher des données produites par des locuteurs adultes et par des enfants, l'hétérogénéité même des corpus décrits (fussent-ils tous des corpus oraux) ne permet pas de dégager des tendances très claires. Avec toute la prudence qui s'impose, nous reprenons dans le tableau ci-dessous les répartitions issues de quelques travaux consacrés à la question¹³ :

<table><caption>Tableau 7. Répartition des sujets dans quelques corpus oraux</caption><thead><tr><th></th><th>Dislocation</th><th>Lexique direct</th><th>Clitique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enfants [corpus CLEA, cet article]</td><td>45,28 %</td><td>11,39 %</td><td>37,90 %</td></tr><tr><td>Enfants [De Cat, 2002]</td><td>39 %</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adultes : 4 corpus oraux de divers genres [Blanche-Benveniste, 1994]</td><td>de 6,46 % à 11,6 %</td><td>de 5,9 % à 15,87 %</td><td>de 58,2 % à 64,17 %</td></tr><tr><td>Adultes : Conversations [François, 1974; Jeanjean, 1981]</td><td></td><td>de 2 à 3 %</td><td></td></tr><tr><td>Adultes : Entretiens techniques ou explications [Castagné, 1989]</td><td></td><td>de 6 % à 14 %</td><td></td></tr><tr><td>Adultes : corpus oraux variés [Blasco-Dulbecco, 1999]</td><td>10,19 %</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La comparaison des données ci-dessus permet de constater que la proportion de sujets lexicaux directs ne semble pas notoirement plus importante chez les locuteurs adultes que chez les enfants du corpus CLEA. En revanche, le taux de sujets disloqués parait significativement plus important chez les enfants que chez les locuteurs adultes.

L'idée assez bien établie selon laquelle l'augmentation des dislocations serait nécessairement corrélée à la raréfaction des sujets lexicaux directs n'est donc pas vérifiée. La proportion remarquable de dislocations ne semble pas se faire au détriment des sujets lexicaux directs, qui demeurent bien attestés, mais plutôt au détriment des sujets climiques, qui sont nettement plus fréquents dans les conversations des locuteurs adultes que chez les enfants du corpus CLEA. Cette constatation indique qu'au plan
méthodologique, il convient de dépasser l'opposition binaire entre sujets lexicaux et sujets disloqués pour prendre également en compte les réalisations climiques.

En fin de compte, ce qui ressort le plus nettement des données est le fait que les sujets produits par les enfants témoignent d'une activité accrue d'assignation lexicale, et cela qu'ils soient réalisés sous forme de dislocation ou de lexique direct. L'importance de l'affiliation lexicale en jeu dans les sujets syntaxiques du corpus CLEA peut s'expliquer, d'une part parce que le récit est riche en actions et en personnages que l'élève doit repérer dans sa production, et d'autre part, parce que de nombreuses relances des enseignants portent très explicitement sur la nécessité de désigner les personnages pour se faire comprendre des autres :

(26) Sima : elle veut qu'il demande pour manger ses fruits

Enseignant : **qui ?** **dis le nom des personnages**

Sima : **monsieur Grégory** il veut pas qu'il demande pas pour manger ses légumes

(S2-205 à 207)

## Les facteurs discursifs favorisant la présence des dislocations

Afin de rendre compte des conditions sémantiques et pragmatiques qui favorisent la réalisation de structures à dislocations, de nombreux chercheurs ont souligné l'importance de l'opposition entre le topique et le focus (Gundel, 1975 ; Larsson, 1979 ; Reinhart, 1981 ; Lambrecht, 1981, 1994). Comme l'écrit C. De Cat (2002, p. 79) : « *most dislocated elements express the topic of the sentence or clause in spoken French, i.e. they express what the sentence is about* » (« la plupart des éléments disloqués expriment le topique de l'énoncé ou de la phrase en français parlé, c'est-à-dire le propos de la phrase »). À l'inverse, il est admis que les SN qui constituent le focus (la partie la plus informative de la phrase) peuvent plus difficilement être disloqués : ainsi, à une question comme « qui est venu ? », dans laquelle la référence du sujet « qui » est précisément inconnue et constitue nécessairement le focus informationnel, il sera plus usuel de répondre « Marie est venue » ou « c'est Marie qui est venue », que « Marie elle est venue ».

Les éléments les plus nettement focalisés correspondent à la partie de l'énoncé qui porte une information nouvelle, le topique reprenant typiquement une information déjà connue. Cette distinction entre **nouveau** et **connu** était intéressante dans notre perspective car elle pouvait donner lieu à une forme de vérification empirique menée à partir des données : est-il vrai que dans le corpus CLEA l'emploi de sujets disloqués ou non disloqués tient, ne serait-ce que tendanciellement, à leur caractère nouveau ou connu ? Il importe ici de ne pas sous-estimer les difficultés de méthode : d'une part, rappelons que l'intrigue et les protagonistes de l'histoire sont bien connus de l'ensemble des élèves, dans la mesure où l'activité de narration qui est attendue des jeunes locuteurs a donné lieu à plusieurs entrainements préalables aux séances d'enregistrement (cf. supra) ; dans ces conditions, la distinction entre référent **nouveau** et référent **connu** fait-elle encore sens, et ne serait-il pas plus réaliste de considérer tous les référents comme déjà connus en raison de leur haut degré d'activation comme topique ? D'autre part, nous nous sommes heurtés à l'évaluation du degré d'activation d'un référent donné à l'intérieur de chaque séance d'enregistrement (Brunetti, Avanzi & Gendrot, 2012) : un référent qui a déjà été introduit à un moment donné de l'interaction mais qui a cessé d'être évoqué durant un certain nombre de tours de parole, doit-il pouvoir être réintroduit comme référent **nouveau** ? Afin de minimiser les risques d'interprétation abusive, nous nous en sommes tenus aux cas les plus manifestes, en considérant comme « nouvelle » toute première occurrence du
personnage à l'intérieur d'une séance donnée, et comme « connus », au sens assez étroit du terme, les référents qui ont été mentionnés dans l'un des quatre tours de parole précédents. Pour les quatre référents principaux du corpus, nous obtenons la répartition suivante :

<table><caption>Tableau 8. Répartition pour les 4 personnages principaux selon le caractère nouveau ou connu du référent</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Sujet disloqué (à gauche)<br>(exemple : Pierre il arrive)</th><th colspan="2">Sujet lexical direct (antéposé)<br>(exemple : Pierre arrive)</th></tr><tr><th>Nouveau</th><th>Connu</th><th>Nouveau</th><th>Connu</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pierre</td><td>5 %</td><td>95 %</td><td>12,5 %</td><td>87,5 %</td></tr><tr><td>Maman lapin</td><td>3,9 %</td><td>96,1 %</td><td>13,4 %</td><td>86,6 %</td></tr><tr><td>M. Grégory</td><td>3 %</td><td>97 %</td><td>4,5 %</td><td>95,5 %</td></tr><tr><td>Les lapins</td><td>16,2 %</td><td>83,8 %</td><td>33,4 %</td><td>66,6 %</td></tr><tr><td><strong>Tous personnages confondus</strong></td><td><strong>7 %</strong></td><td><strong>93 %</strong></td><td><strong>16 %</strong></td><td><strong>85 %</strong></td></tr></tbody></table>

51 Le tableau montre qu'il n'y a pas de distribution stricte entre le type d'assignation lexicale (disloquée vs directe) et le type de structure informationnelle : les deux formes de réalisation du sujet sont susceptibles de référer à des éléments nouveaux comme à des éléments connus. Le plus étonnant est que les deux types syntaxiques ont une affinité particulièrement marquée avec la mention de référents déjà connus : en moyenne sur l'ensemble des personnages de l'histoire (cf. dernière ligne du tableau), un sujet disloqué a 93 % de chances d'introduire un référent connu, ce qui est conforme à ce que l'on pourrait attendre ; en revanche, un sujet lexical direct a 85 % de chance d'introduire lui aussi un référent connu, ce qui était nettement plus surprenant.

52 À regarder les résultats de plus près, on relève tout de même que même si les deux types syntaxiques introduisent très majoritairement des référents déjà connus, les sujets lexicaux directs restent plus souvent liés à l'introduction de référents nouveaux que les sujets disloqués (16 % contre 7 % en moyenne), qui paraissent ainsi plus exclusivement dévolus à la sphère du « connu ».

53 En guise d'illustration au tableau qui précède, il nous a paru intéressant de fournir quelques exemples produits en début de séances. Les interventions (27) et (28) introduisent un sujet disloqué dès la première mention d'un personnage, qui constitue de ce fait un référent manifestement nouveau :

(27) M : de quoi vous souvenez-vous de cette histoire Danger dans le potager ?

Marco : la maman elle dit je dois m'absenter pour la journée (S6-3 à 4)

(28) M : aujourd'hui/ je vous ai relu l'histoire Danger dans le potager// maintenant/ j'aimerais savoir de quoi vous vous souvenez// Cyrianne

Cyrianne : monsieur Grégory/ il a dit à Pierre je vais te transformer en pâté// et Pierre/ il courait dans tous les sens// et la maman de Pierre/ elle lui a donné/ elle lui a donné une tisane de camomille (S7-2)
54 L'exemple (29), qui suit, parait se jouer de toutes les prédictions des modèles informationnels mentionnés plus haut. Il présente un sujet disloqué associé à un référent nouveau, immédiatement suivi d'un sujet lexical direct dénotant un référent connu :

(29) Francesco : **les oiseaux ils** ont sauvé Pierre

Jean : eh ben/ **les oiseaux** disaient à Pierre vite sauve-toi/ (S12-32 à 33)

55 Face à de tels exemples, présents en très grand nombre dans l'ensemble du corpus, il s'avère vraiment difficile d'espérer pouvoir rendre compte du type syntaxique des sujets en fonction de leur caractère nouveau ou connu. Nous rejoignons les conclusions de M. Vion et A. Colas (1987, p. 256)¹⁴, qui avaient observé que, si la dislocation était bien utilisée par les enfants de 5-6 ans, cet usage n'était pas lié au caractère de nouveauté ou d'ancienneté d'un élément connu.

Conclusion

56 Même si ce corpus est conséquent, il reste limité à une situation de parole hautement spécifique, si bien qu'il est impossible de généraliser nos observations aux sujets en général, au « français parlé » ou à la « langue des enfants » : un grand travail descriptif reste à accomplir sur une pluralité de genres et de locuteurs.

57 Cependant ces données orales sont éclairantes à plusieurs égards : leur analyse permet de revenir sur certaines conceptions couramment défendues, comme la nécessaire corrélation entre l'augmentation des dislocations et la raréfaction des sujets lexicaux directs, ou comme le lien entre le type syntaxique et la valeur informationnelle du référent.

58 Nous avons pu constater que les jeunes enfants disposent de toute une gamme de procédés pour réaliser un sujet. Deux phénomènes émergent : d'une part, le recours aux structures disloquées est majoritaire. D'autre part, la haute fréquence des sujets lexicaux directs et disloqués par rapport aux sujets climiques témoigne d'une forte activité d'assignation lexicale.

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## NOTES

1. Comme le précise l'auteur, le public de ces classes est composé majoritairement d'enfants issus du même milieu, ce qui favorise l'homogénéité du corpus.

2. Conte écrit et illustré par B. Potter, paru en 1902 à Londres sous le titre de *The Tale of Peter Rabbit*. Le texte lu aux élèves est une adaptation française de S. Monnier-Murariu (2004) *Une aventure de Pierre Lapin, Danger dans le potager* (Trois Ponts [Belgique] : Lipokili).

3. La référence de l'exemple correspond au numéro de séance et à la ligne d'intervention dans le corpus CLEA.

4. Nous choisissons ici de décrire ces emplois de « il y a » comme un dispositif, même si d'autres analyses pourraient être retenues (cf. Conti, 2017).

5. Comme le rappelle C. Muller (2002), il a régulièrement été proposé de considérer qu'en termes syntaxiques, les clivées seraient assimilables à des SN relativisés régis par c'est. C'est le cas de A. Rialland J. Doetjes et G. Rebuschi (2002, p. 598), pour qui les clivées « differ from their non-cleft counterparts in that the information in the coda is expressed by a subordinate clause » [« diffèrent des non clivées correspondantes par le fait que l'information portée par la coda est exprimée par une proposition subordonnée »].

6. Nous n'avons pas recours à l'analyse par ellipse pour ce genre d'exemples.

7. Technique élaborée par le GARS pour visualiser la production sur les deux axes du langage.

8. Les extractions du sujet sous forme de pseudo-clivage (type : « celui qui est méchant c'est monsieur Grégory ») ne sont pas mentionnées car le corpus n'en fournit aucun exemple.

9. Contrairement aux comptages de C. Blanche-Benveniste (1994, p. 85).

10. Étant donné le faible nombre d'exemples pour le dispositif de restriction (3 exemples), nous les avons regroupés avec le formes en « il y a... qui... ».

11. Cité par D. Apothéloz 1997. W. J. Ashby relève que les SN disloqués à gauche sont environ dix fois plus fréquents que ceux disloqués à droite.

12. Pour alléger la lecture nous employerons désormais le terme « dislocation » pour désigner « l'affiliation lexicale par dislocation », et « lexique direct » pour « affiliation lexicale directe ».

13. L'origine des corpus figure entre crochets. Le tableau inclut quelques résultats sur les sujets réalisés uniquement sous une forme critique, à des fins de comparaison. Les nombreuses cases vides sont dues au fait que les études mentionnées ne livrent que des estimations quantitatives parcellaires.

14. Cité par A. Berrendonner (2007).
## RÉSUMÉS

Nous proposons, dans cet article, d'analyser les formes de sujets présentes dans le corpus CLEA, en nous inscrivant dans le domaine des études grammaticales, qui font encore défaut dans l'analyse des productions d'enfants, et tout particulièrement chez les élèves de maternelle. Notre étude, qui se fonde sur les travaux conduits par le groupe aixois de recherches en syntaxe, nous amène à nous interroger sur la manière dont de jeunes enfants (4-6 ans) assignent du lexique à la fonction syntaxique de sujet. Nous relevons que ceux-ci disposent de toute une gamme de procédés pour réaliser un sujet et que leurs productions ne semblent à cet égard pas plus « pauvres » que celles des locuteurs adultes. Trois phénomènes émergent de la description du corpus : d'une part, les sujets lexicaux sont attestés dans le corpus, contrairement à ce qui est souvent affirmé sur la raréfaction des sujets lexicaux dans les productions orales des enfants. Par ailleurs, le recours aux structures disloquées est majoritaire. Enfin, la proportion remarquable de sujets lexicaux ou disloqués par rapport aux sujets climiques témoigne d'une forte activité d'assignation lexicale.

In this article, we propose to examine the forms of subjects in the CLEA corpus, in the field of grammatical studies, which are still lacking in the analysis of children's productions, especially among nursery school pupils. Our study, which is based on the work conducted by the Aix syntax research group, leads us to question how young children (4-6 years) assign lexicons to the syntactic function of subject. We note that the latter have a whole range of processes for producing a subject and that their productions in this respect do not seem "poorer" than those of adult speakers. Three phenomena emerge from the description of the corpus: on the one hand, the lexical subjects are attested in the corpus, contrary to what is often affirmed on the rarefaction of the lexical subjects in the oral productions of the children. Moreover, recourse to dislocated structures is the majority. Finally, the remarkable proportion of lexical or dislocated subjects compared to climic subjects testifies to a strong lexical assignment activity.

## INDEX

**Keywords** : syntax, lexicon, subject, oral, children (4-6 years)

**Mots-clés** : syntaxe, lexique, sujet, oral, enfants (4-6 ans)

## AUTEURS

### MARIE-NOËLLE ROUBAUD

Aix-Marseille Université, ADEF, EA 4671, F-13100, France

### FRÉDÉRIC SABIO

Aix-Marseille Université, LPL, UMR 7309, F-13100, France