# Enseigner le design : enjeux de démocratie

John Didier, Jérôme Dupont, Pierre Baumann, Gwenaëlle Bertrand, Suzanne Boulet, Marcelo Falcon Roberto, Maxime Favard, Joëlle Forest, Claire Griffon, Anja Küttel, et al.

► To cite this version:

John Didier (Dir.). Enseigner le design : enjeux de démocratie. Pole éditorial de l'Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 2025, Didactiques des arts et de la technologie, ISBN 979-10-91901-67-3. hal-04846437

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Enseigner le design :
enjeux de démocratie

Sous la direction de
John Didier et Jérôme Dupont

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utbm

hep/haute école pédagogique veud

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DIDACTIQUES DES ARTS ET DE LA TECHNOLOGIE

UNIVERSITÉ DE TECHNOLOGIE DE BELFORT-MONTBÉLIARD
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Enseigner le design : enjeux de démocratie
Cet ouvrage fait partie de la collection *Didactiques des arts et de la technologie*
Coédition de l'Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM - France)
et de la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEPvd - Suisse)

*Diffusion en France : FMSH-Diffusion*
# Enseigner le design : enjeux de démocratie

Sous la direction de
John Didier et Jérôme Dupont
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Sommaire

Enseigner le design, quels enjeux pour la démocratie technique ? 13

John Didier et Jérôme Dupont

PREMIÈRE PARTIE
ENJEUX POLITIQUES, ÉPISTÉMOLOGIQUES ET HISTORIQUES 29

Intelligibilité de la conception, poésie des rapports
et murmur(es) par l'espacement 31

Pierre Litzler

William Morris enseignant :
émergence d'une pédagogie critique du design 63

Jérôme Dupont

De la technique au projet social Regard sur la section Design
de produit industriel à la Hochschule für Gestaltung Ulm 81

Gwenaëlle Bertrand et Maxime Favard

DEUXIÈME PARTIE
ENJEUX DIDACTIQUES 97

La matrice disciplinaire des Arts appliqués et Cultures artistiques 99

Émeline Roy, Éric Tortochot et Christophe Moineau

Démocratie et enseignement : développer le processus créatif
des élèves à l'aide du design textile 127

Frédérique Vuille, John Didier, Guillaume Massy et Suzanne Boulet

Du projet à la démarche de recherche créative :
approche épistémologique des enseignements du design 155

Apolline Torregrosa et Roberto Marcelo Falcon

Des expériences esthétiques dans l'enseignement du design
Effets et importance des expériences esthétiques pour
la formation des citoyen-ne-s responsables 177

Anja Küttel

Université de technologie de Belfort-Montbéliard 7
TROISIÈME PARTIE
DISPOSITIFS EXPLORATOIRES
ET INNOVATIONS DANS LA FORMATION .................................................... 195

L'enseignement du design à la formation des maîtres en arts : penser
l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique.................... 197

Martin Lalonde, Marie-Pierre Labrie et Mathieu Laporte

Méthode Melville, conception d'un outil convivial
pour la recherche-création ........................................................................ 223

Pierre Baumann

Réhabiliter la question du sens politique de l'innovation dans les
formations à la conception : vers un dépassement du design thinking .................... 253

Joëlle Forest et Claire Griffon
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Introduction
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# Enseigner le design, quels enjeux pour la démocratie technique ?

John Didier

Haute École Pédagogique Vaud, Lausanne, laboratoire CREAT

Jérôme Dupont

Université de Nîmes, laboratoire PROJEKT (UPR),
laboratoire interne de recherche en création-située SITÉ

Cet ouvrage collectif interroge le champ du design en privilégiant une approche pluridisciplinaire et en questionnant ses fondements épistémologiques. Cette contribution au design se consacre à ses enseignements et plus précisément aux compétences et aux valeurs indispensables à tout système démocratique. Dans cette perspective, nous orientons les débats menés au sein des différents chapitres sur cette nécessité de former des citoyennes et des citoyens capables d'agir dans nos démocraties pétries d'enjeux techniques.

Enseigner le design implique de revenir sur la formation des conceptrices et des concepteurs et, de ce fait, sur l'activité de conception qui possède une visée profondément démocratique.

Pour Simon (1973), toute personne amenée à changer une situation existante en une situation préférée est une conceptrice ou un concepteur. Concevoir consiste à représenter et à exprimer un dessein sous la forme d'un dessin à l'aide de formes et de symboles (DEMAILLY & LEMOIGNE, 1986).

L'activité de conception se situe au cœur de l'enseignement du design (LABAHAR, 2007). Elle se caractérise comme une activité intellectuelle complexe (BONNARDEL, 2012a), comme une activité créatrice et comme un processus. Celle-ci concerne aussi bien les métiers de la conception (architectes, designeuses, designers, graphistes, infographistes, ingénieures, ingénieurs, artistes, etc.) que les les conceptrices amatrices et les concepteurs amateurs (bricoleuses, bricoleurs, artistes du dimanche, enfants) (LEBAHAR, 2007).
Cet ouvrage se concentre sur l'enseignement du design travaillé dans des contextes de formations variés. Pour ce faire, nous partons de cette activité complexe qui intervient au sein de toute formation professionnelle amenée à concevoir des artefacts et des systèmes simples ou complexes (DIDIER & BONNARDEL, 2020a ; SIMON 1974). Elle mobilise la résolution de problèmes, la recherche de solutions nouvelles et adaptées au contexte, la communication (orale et graphique) et la collaboration. De plus, elle engage la pensée prospective, la pensée créatrice et la pensée critique de la conceptrice et du concepteur amené-e à penser et à réaliser un produit adapté aux besoins des usagers (DIDIER & TORTOCHOT, 2021). Elle requiert de la part de la conceptrice et du concepteur des capacités d'adaptation, de flexibilité cognitive, mais également de la réflexion et de l'autoévaluation lors de la résolution des problèmes de conception (BONNARDEL, 2012b ; BONNARDEL et DIDIER, 2020b). Le processus de conception favorise l'éman-cipation et l'autonomie de la conceptrice et du concepteur (DIDIER, 2017). Celui-ci requiert la recherche de solutions nouvelles et adaptées au contexte (BONNARDEL, 2012a). Les différentes ressources cognitives mobilisées par cette activité intellectuelle engagent également l'autoefficacité et l'autodé-termination chez l'apprenant-e (KÜTTEL, 2022).

Dans cet ouvrage, nous regroupons différentes études et réflexions menées par les auteurs-e-s sur l'enseignement du design en lien avec les enjeux de démocratie technique (CALLON, LASCOUMES & BARTHE, 2001 ; DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017 ; LEQUIN & LAMARD, 2014). Pour ce faire, nous reprenons ce débat dans le champ du design en approfondissant les compétences et les valeurs. Celles-ci participent au développement d'une posture de citoyenne et de citoyen amené-e à concevoir des arte-facts et des systèmes techniques (SIMONDON, 1989) et donc à agir sur nos sociétés techniques.

Le débat débuté par Callon, Lascoumes et Barthe (2001) sur la démo-cratie technique nous rappelle une réalité où nos sociétés contemporaines se caractérisent par une incertitude sociale autant que technique. Les différentes découvertes scientifiques contribuent à déclencher davantage d'incertitudes que de certitudes et nous amènent à repenser le rapport aux savoirs en regard des techniques (CALLON et al., 2001). Callon, Lascoumes et Barthe (2001) dénoncent la traditionnelle relation aux savoirs détenus par une minorité d'expert-e-s. Ils nous en rappellent les limites et les dangers de cette approche historique où les citoyennes et les citoyens se voient mis à l'écart des décisions techniques qui les concernent. Parler de démocratie technique induit de revenir sur la démocratie participative
(CALLON *et al.*, 2001; Lequin et Lamard, 2014). Ceci exige l'implication des citoyennes et des citoyens ordinaires, leur consultation, mais également leur rôle au sein des différentes décisions techniques qui les concernent.

La technique ne se retrouve jamais à l'état pur, mais elle se voit toujours entremêlée à de l'économique, du social, des sciences, du politique, du juridique, avec une composante profondément humaine (LEQUIN, 2014). La technique fait non seulement partie de notre vie quotidienne, mais elle accompagne toutes nos actions. Pour Lequin (2014 ; 2020), la démocratie technique renvoie à un principe d'action avec pour visée l'humain amené à diriger la machine et le système. La démocratie technique caractérise une logique de solutions ou des problèmes rencontrés par l'État à son sommet face à de grands chantiers ou bien des questions sanitaires nouvelles (LEQUIN, 2020).

Ce débat précise les enjeux liés à la démocratie technique en identifiant trois modèles pratiques possibles (CALLON *et al.*, 2001). Le premier modèle pratique réfère à l'instruction publique ; il renvoie à l'éducation d'un public atteint d'illettrisme scientifique. Le second modèle fait référence au débat public, aux savoirs locaux, populaires amenés à compléter les savoirs universels, ceux des scientifiques. Le troisième modèle préconise la coproduction de savoirs (CALLON, 2003). Cette approche nous semble la plus satisfaisante, car elle associe les profanes, à savoir les citoyennes et les citoyens ordinaires.

Ce débat mené sur la démocratie technique, reconduit dans le contexte de l'enseignement du design, se donne pour objectif de formaliser les compétences et les valeurs requises pour la formation de la citoyenne conceptrice et du citoyen concepteur. Ces compétences et ses valeurs participent pour l'individu, à un changement de point de vue sur les systèmes techniques. Historiquement admis depuis trois siècles sous l'influence des Lumières, dans un premier temps, introduits comme des sciences exactes, puis perçus en tant que système d'organisation (taylorisme et systèmes homologues), ces systèmes techniques ont été introduits comme application des sciences (LEQUIN, 2020). Les systèmes techniques, initialement perçus comme parfaitement rationnels et indiscutables, ont commencé à être discutés par les citoyen·ne·s (LEQUIN, 2020). Dorénavant, ces mêmes systèmes techniques sont soumis à des interrogations, à des interpellations collectives, tout en étant introduits dans la réflexion « politique » à des degrés divers (LEQUIN, 2020). Ce débat sur la démocratie technique implique également un changement d'action des états. Ceux-ci commencent à prendre ou à reprendre politiquement le pouvoir sur les
systèmes techniques, généralement pilotés par des firmes multinationales ou par des organismes publics particulièrement centralisés et idéologiquement « technocratisés » (LEQUIN, 2014 ; 2020).

Les enjeux d'une démocratie impliquant les citoyennes et les citoyens dans les décisions techniques induisent leur formation à la compréhension des phénomènes techniques (LEQUIN, 2020). De ce fait, nous reprenons les questionnements formulés par Lequin (2020, p. 253) : comment acquérir les compétences permettant aux citoyennes et aux citoyens de participer aux décisions dans les stratégies techniques (celles de l'État, des firmes, et des autres institutions privées ou publiques) ; et quelles réformes sur le plan juridique, institutionnel et politique faut-il prévoir pour pérenniser un fonctionnement démocratique ?

Pour répondre à ces questionnements, les différent·e·s auteur·e·s de cet ouvrage investissent le champ de la formation en design et contribuent à leur tour à prolonger ce débat sur la démocratie technique. Aussi, la formation des citoyennes et des citoyens ordinaires exige un changement de paradigme technique. Dans cette perspective, il convient de former ces citoyennes conceptrices et ces citoyens concepteurs aux débats participatifs, à la recherche de solutions et à la prise de décisions. Pouvoir agir face à des situations incertaines induit de savoir anticiper et de savoir décider pour faire face à des situations nouvelles et complexes (DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017). Le débat entamé en 2001 par Callon, Lascoumes et Barthe pointe les apprentissages à privilégier pour la formation des citoyennes et des citoyens amené·e·s à œuvrer pour une démocratie technique.

Les auteurs (2001) reviennent sur le rôle central des explorations, de la recherche, mais essentiellement sur la controverse qui constitue un enrichissement de la démocratie.

> « Les controverses permettent d'explorer ce que nous proposons d'appeler les "débordements" engendrés par le développement des sciences et des techniques. Débordements qui sont indissociablement techniques et sociaux et qui mettent en évidence des effets imprévus, font surgir des problèmes inattendus. » (CALLON et al., 2001, p. 53)

Pour Callon, Lascoumes et Barthe (2001), l'apprentissage de la controverse participe à intégrer les différentes dimensions du débat pour aboutir à une solution « robuste ». Son apprentissage permet d'intégrer une pluralité de points de vue, de demandes, d'attentes en passant par des négociations, mais également par des compromis successifs (CALLON et al., 2001).
La controverse implique la prise en compte des contraintes liées à l'organisation de tout débat. Elle amène à écouter les autres, à répondre à leurs arguments et à la formulation de contre-propositions ; elle conduit à une modification de la perception (CALLON, 2000). La controverse mobilise différentes dimensions au sein du processus décisionnel : - la déconstruction de solutions hâtives ; - la capacité à établir de nouveaux périmètres de recherche face à des situations caractérisées comme incertaines ; - l'intégration d'une pluralité de points de vue ; - les négociations ; - les compromis ; - l'implication des usagers dans les processus décisionnels (expert·e·s/profanes) ; - la constitution de collectifs (CALLON, LASCOUMES & BARTHE, 2001). Les apprentissages suscités par les controverses socio-techniques sont collectifs. Ils impliquent l'intrusion de profanes au sein des contenus scientifiques et techniques afin de proposer des solutions à la redéfinition de projets initiaux susceptibles d'intégrer les revendications qui n'avaient pas été prises en compte (CALLON, 2003).

Enfin, l'apprentissage de la polémique implique : un processus participatif ; la formalisation de projets collectifs qui regroupent la constitution d'un réseau d'actrices et d'acteurs ; des reconfigurations d'identité ; la découverte mutuelle d'identités évolutives et plastiques qui tiennent en compte des uns et des autres tout en étant amenées à se transformer (CALLON et al., 2001). Cet apprentissage induit également l'exploration des options envisageables et des solutions auxquelles elles conduisent (CALLON, LASCOUMES & BARTHE, 2001).

Le débat sur la démocratie technique, repris en contexte de formation par Didier, Lequin et Leuba (2017), mobilise l'activité de conception comme levier pour former des conceptrices et des concepteurs amené·e·s à œuvrer pour la démocratie intégratrice des techniques. La formation de citoyennes et des citoyens capables de faire face à des situations nouvelles, non connues, inattendues, voire incertaines, nécessite plusieurs apprentissages à développer par l'enseignement du design (DIDIER & TORTOCHOT, 2021 ; DUPONT, DIDIER & NADON, 2022). Enseigner le design en vue de contribuer aux enjeux de démocratie ouvre un nouveau territoire pour la recherche en design. Les différents auteur·e·s de cet ouvrage explorent ces nouveaux horizons incontournables pour la formation par et pour le design. De fait, nous proposons trois approches correspondantes aux trois sections de l'ouvrage. La première section se consacre aux enjeux politiques, épistémologiques et historiques. La seconde section explore, quant à elle, les enjeux didactiques. Enfin, la dernière section se concentre
sur les expérimentations et les innovations qui renouvel lent aujourd'hui
les manières de penser la conception dans les liens entre enseignement
et société.

La première section aborde les enjeux politiques et démocratiques de l'enseignement du design en explorant des cas spécifiques liés à des temps, des lieux et des institutions jalonnant sa courte histoire. Dans le chapitre *Intelligibilité de la conception, poésie des rapports et murmur(es) par l'espacement*, Pierre Litzler explore les prérequis structurels de l'enseignement du projet en interrogeant l'intelligibilité de la conception. Pour ce faire, l'auteur revient aux enjeux matriciels entre la cité et la polis en Grèce, entre le bâti et l'habité, entre l'organisation d'un espace et l'incarnation de valeurs communes. L'auteur démontre que ces enjeux fondamentaux sont réactivés avec le projet de Walter Gropius pour le Bauhaus. Ils résonnent aujourd'hui dans le contexte de nos relations aux humains, au vivant et à la nature. Il montre ensuite les liens entre Piet Mondrian et Walter Gropius dans la construction d'une pensée par relation. Celle-ci fait émerger une nouvelle manière de concevoir, liée à une nouvelle vision du monde. L'auteur relève les liens que crée Walter Gropius entre programmes pédagogiques, intentions politiques et construction architecturale. Il explicite le déploiement d'un design des relations chez Moholy-Nagy. Enfin, c'est par une analyse de la pensée de Le Corbusier, que l'auteur explore les enjeux d'une architectonique des rapports lui permettant de travailler les liens par l'espacement entre le politique et le poétique. Ainsi, réengagant les matrices centrales de l'émergence du design et de l'architecture moderne et de leur enseignement, il travaille à une nouvelle épistémè à la fois politique et poétique de la conception dans laquelle « un récit par l'espacement prendrait corps ». Les enjeux politique et démocratique du projet et de son enseignement sont ainsi réENGAGÉS à partir de l'aïsthésis, comme partage de l'intelligible par la connaissance sensible.

Dans le chapitre *William Morris enseignant : émergence d'une pédagogie critique du design*, Jérôme Dupont documente et analyse les propositions liées à l'apprentissage de la figure emblématique des *Arts & Crafts* afin de montrer sa participation à l'émergence d'une pédagogie critique. Celle-ci pose plusieurs fondements théoriques liés à la naissance de l'enseignement du design. Il ressort de son analyse une compréhension approfondie de l'articulation entre conception, production et fabrication. Ces activités s'inscrivent dans l'ensemble du champ de l'art pensé dans la relation au faire. La conception est portée par William Morris en tant que capacité générale impliquant l'ensemble des acceptations de l'art. Du point de vue épistémologique, ce chapitre met en lumière les principes
pédagogiques du courant Arts & Crafts en lien avec l'activité de conception, la relation au faire, mais également l'imbrication entre savoirs pratiques et spécifiques. Cette activité intellectuelle convoque une dimension critique en regard de la fabrication et participe à déconstruire des rapports de domination institués. En cela, cette activité complexe teinte l'approche pédagogique de l'enseignement du protodesign d'une visée humaniste et altruiste pour l'individu. Ces principes fondateurs contribuent à l'émergence du champ du design et façonnent encore aujourd'hui les actions pédagogiques de l'enseignement en rappelant sa visée émancipatrice et démocratique.

Dans le chapitre *De la technique au projet social*, Gwenaëlle Bertrand et Maxime Favard présentent une double recherche, à la fois documentaire et épistémologique, à partir des archives de la *Hochschule für Gestaltung (HfG) Ulm* et notamment celles concernant la section *Design de produit industriel*. L'étude fine du projet pédagogique de la HfG Ulm et du projet social qui le sous-tend dans le contexte de l'après-guerre permet aux auteurs·e·s d'étudier l'autonomie disciplinaire du design et son lien avec le projet de former des concepteur·trice·s capables de participer pleinement aux nouveaux enjeux des sociétés techniques. Il s'agit ainsi d'interroger l'émergence d'un design qui s'autonomise vis-à-vis des arts et mais aussi une approche strictement techniciste en s'ouvrant aux sciences humaines et sociales. Derrière l'enseignement du design, c'est ainsi les enjeux à la fois pédagogique et politique d'une société moderne qui s'esquisse, une société pour laquelle le principal défi est de « donner à la technique, la puissance d'un projet social » (cf. chapitre de Gwenalle Bertrand et de Maxime Favard). Ainsi, les auteurs·e·s montrent par l'étude des sources et des archives de l'école que l'émergence d'un laboratoire de la pédagogie du design s'y définit comme une école de la démocratie montrant ainsi l'importance de la dimension sociopolitique comme fondement épistémologique de son émergence disciplinaire.

**La seconde section** est, quant à elle, consacrée aux enjeux didactiques du lien entre design, enseignement et démocratie. De fait, elle aborde l'enseignement du design en revenant sur la posture de conception et de concepteur amenée à agir dans nos systèmes et sociétés pétries de savoirs techniques. Aussi, parler de l'enseignement du design invite à revenir sur les modes de transmission particulièrement adaptés à la formation à la citoyenneté. Les différentes approches pédagogiques, telles que la pédagogie du projet (BOUTINET, 2012 ; HUBERT, 2005 ; FREINET, 1967), la pédagogie critique (DE Vecchi, 2016) ou la pédagogie pour la créativité (CRAFT, 2001), sont donc requises pour former
des citoyennes conceptrices et des citoyens concepteurs. Du point de vue
de ses enseignements et de ses formations, le champ du design s'impose
comme un territoire en développement particulièrement fécond (DUPONT,
DIDIER & NADON, 2022). Sur un plan historique, cette discipline convoque
une logique de projets d'objet souvent couplée à une pédagogie par projet.
Les relations entre design, pédagogie et didactique se recentrent sur cette
activité complexe qui mobilise différentes capacités génériques (DIDIER &
TORTOCHOT, 2021). Quatre sont reconnues comme indispensables pour
pouvoir travailler au xxiᵉ siècle, à savoir : la créativité, la pensée critique,
la collaboration et la communication (World Economic Forum, 2016). Le
changement d'un point de vue de la conceptrice et du concepteur au sein
d'un projet, mobilise ces compétences génériques. Celles-ci sont convo-
quées lors de la conception et de la réalisation d'un artefact, mais également
au sein de systèmes techniques (DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017). Dans
cette volonté de former les citoyennes et le citoyens aux enjeux techniques,
Lequin (2020) préconise l'apprentissage de cette activité complexe à l'aide
de la reconception de produits du quotidien. Cette approche intègre la
gestion de contraintes en situation réelle tout en développant la créativité,
la collaboration, la communication et l'esprit critique de l'apprenant-e.
L'apprentissage par la reconception d'artefacts et de systèmes techniques
requiert la prise de décision face à des situations non connues et complexes
(LEQUIN, 2014). Ces apprentissages mériteraient d'être introduits dans
l'ensemble des formations, et ceci dès le plus jeune âge (LEQUIN, 2020).

Le chapitre proposé par Emeline Roy, Eric Tortochot et Christophe
Moineau intitulé La Matrice disciplinaire des Arts appliqués et Cultures
artistiques, présente un éclairage épistémologique sur les particularités
du design en lycée professionnel. Pour ce faire, leur étude investigue cet
enseignement rattaché en France aux Arts appliqués et Cultures artis-
tiques (ci-après AACA). Dans ce chapitre, les auteur·e·s se concentrent
sur la matrice disciplinaire ainsi que sur l'évolution épistémologique du
design et de son enseignement. Qu'il s'agisse à la fois d'une activité et
d'une discipline, le design se caractérise par sa dimension interdiscipli-
naire. Celle-ci peut être située entre arts et sciences tout en englobant des
préoccupations propres aux sciences humaines et sociales, aux sciences et
aux techniques de l'ingénieur. Les auteur·e·s proposent un constat épis-
témologique sur cette discipline abordée comme une réunification entre
les arts, les sciences, les technologies et les sciences de l'artificiel. Leur
étude retrace la généalogie de la discipline, arts mineurs, arts mécaniques,
arts décoratifs, arts industriels, arts appliqués puis design. L'observation
de l'évolution sémantique de cette discipline relève également des valeurs
éthiques et durables, ainsi qu'une relation à la fabrication artisanale. De fait, leur étude approfondit la matrice disciplinaire des AACA qui se structure autour des objets, des tâches, des activités et des connaissances procédurales et déclaratives. Cette proposition de découpage de la matrice disciplinaire favorise une meilleure compréhension de son enseignement, mais également de ses ajustements réguliers. De plus, cette recherche englobe l'intégration de nouvelles pratiques de conception, telles que le développement durable, l'environnement et le travail collaboratif et participatif ainsi que les nouveaux apports de la technologie de la communication et de l'informatique.

Dans le chapitre *Démocratie et enseignement : développer le processus créatif des élèves à l'aide du design textile*, Frédérique Vuille, John Didier, Guillaume Massy et Suzanne Boulet présentent une recherche exploratoire sur le rôle de l'enseignement dans le développement d'une posture de citoyenne conceptrice et de citoyen concepteur. Ce travail articule une réflexion analytique et un travail exploratoire de terrain mené dans le cadre de l'enseignement du design textile à l'école obligatoire en Suisse romande. Cette étude approfondit les relations entre l'apprentissage de l'activité de conception et les questions de citoyenneté qu'elle sous-tend comme modalité d'appréhension et de compréhension des processus techniques, technologiques et techno-économiques du monde artefactuel. La proposition des auteurs consiste à faire du design, un espace d'expérimentation permettant de collaborer à la construction didactique et pédagogique d'une posture citoyenne lors de la conception. Dans cette perspective, les auteurs analysent le processus créatif à l'aide de carnets (DIDIER et al., 2021). Ce suivi poïétique à partir d'outils de collecte permet de suivre les liens entre activité créatrice et mobilisation des connaissances du point de vue des élèves.

Dans le chapitre intitulé *Du projet à la démarche de recherche créative : approche épistémologique des enseignements du design*, Apolline Torregrosa et Roberto Marcelo Falcon reviennent sur les liens structurels qui existent entre les évolutions du design, son épistémè ainsi que les enjeux didactiques. Par l'étude de ses évolutions, les auteurs explorent les enjeux sociétaux en revenant sur la notion de projet dans le contexte d'une modernité en crise. Les auteurs dressent une vision sur l'enseignement du design en France, tout en ancrant leur réflexion sur les enjeux épistémologiques du projet. Par ailleurs, Apolline Torregrosa et Roberto Marcelo observent les transformations de cette discipline en relevant l'évolution du projet vers une démarche créatrice de conception qui implique des questions environnementales. Leur étude s'étend également
aux démarches plus ouvertes de conception qui intègrent le hasard, le bricolage, le trajet, autant d'aléas requis pour raviver la créativité et l'innovation. L'observation de cette évolution épistémologique du design et de son enseignement par projet se cristallise ainsi dans la démarche de conception-création.

Pour clôturer cette seconde section, le chapitre d'Anja Küttel, intitulé *Des expériences esthétiques dans l'enseignement du design. Effets et importance des expériences esthétiques pour la formation des citoyennes et des citoyens responsables*, se concentre sur les capacités d'action de la citoyenne conceptrice et du citoyen concepteur. L'auteure aborde l'auto-détermination et l'auto-efficacité comme des leviers dans la formation à la démocratie technique. De fait, Anja Küttel privilégie l'enseignement du design auprès des adolescent·e·s en favorisant les actions conceptuelles et la confrontation entre environnements et objets. L'auteure questionne l'enseignement du design en l'abordant sous l'angle d'une rencontre individuelle, singulière et personnelle entre apprenant·e·s, matériaux et objets. De cette rencontre émergent des expériences esthétiques qui sont remises au centre des débats didactiques de l'enseignement du design. Aussi, ce chapitre investigue les expériences esthétiques comme un moyen didactique afin de développer l'autonomie, l'identité de l'apprenant·e, mais également le sentiment d'auto-efficacité et d'auto-détermination dans l'apprentissage.

**La troisième section** se consacre à l'expérimentation et à l'émergence du nouveau dans l'enseignement du design. Cette section propose « un pas de côté » dans les manières d'aborder les relations entre design, enseignement et démocratie technique. Aussi, les différents auteur·e·s abordent les questions de recherche-création dans leurs dimensions protéiformes ainsi que l'enseignement de la conception en revenant sur la dimension politique. À l'aide de la création numérique, Martin Lalonde, Marie-Pierre Labrie et Mathieu Laporte proposent une hybridation entre enseignement en art et innovation. Pierre Baumann renouvelle quant à lui des dispositifs pédagogiques et de recherche en arts à l'aide d'une démarche de recherche-création, intitulée « méthode Melville ». Pour conclure cette section et cet ouvrage, Joëlle Forest et Claire Griffon reviennent sur l'engagement, la politisation et la responsabilité développés par l'enseignement de la conception et son rôle dans la formation de la citoyenne conceptrice et du citoyen concepteur.

Le chapitre de Martin Lalonde, Marie-Pierre Labrie et de Mathieu Laporte s'intitule *L'enseignement du design à la formation des maîtres en arts : penser l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique*. Dans cette troisième section, leur contribution propose
des innovations pédagogiques au sein de la formation des enseignant·e·s en privilégiant les cultures numérique et maker. Les fondements de la culture maker apparaissent ainsi revisités au regard de la formation des enseignant·e·s. Leur recherche présente le développement et l'opérationnalisation d'un cours de premier cycle universitaire qui aborde l'innovation pédagogique en laboratoire de fabrication numérique (fablab). En relevant sur les apports de la culture maker qui croise le mouvement hacker et celui des fablabs, les auteurs précisent différents enjeux de formation en abordant les valeurs et les compétences liées à la création numérique. Qu'ils s'agissent des pratiques collaboratives, de l'ouverture de l'école sur la communauté environnante, ainsi que des collaborations avec des partenaires externes, les compétences en numérique favorisent la créativité et la capacité à produire des innovations. Dans cette contribution, les enjeux de démocratie technique se caractérisent par l'apprentissage du *design thinking* auprès des futurs enseignant·e·s. La pédagogie par projet se voit dès lors activée au regard d'innovations techniques, sociales et éducatives, et elle se concrétise par l'apprentissage de l'idéation, le prototypage et le détournement au sein d'un atelier de fabrication collaboratif. Par ailleurs, ce dispositif de formation, orienté sur la création numérique, met également en évidence les logiques de résolution de problème et de pensée critique au sein d'une pédagogie participative.

Pierre Bauman propose une contribution intitulée *Méthode Melville, conception d'un outil convivial pour la recherche-création*. L'auteur décloisonne le modèle de formation du *workshop* pour proposer des dispositifs pédagogiques et de recherche fondés sur le dehors. Sa contribution précieuse pour la formation en art convoque une approche du design orienté sur le peu, la relation et la forme. Par ce tissage relationnel se construisent des apprentissages à partir du croisement entre les faits, les récits sociaux et les récits fictionnels. Son retour analytique sur neuf *workshops* réalisés en situation de recherche-création explicite les contenus d'un design du récit. L'analyse de ces dispositifs pédagogiques en recherche-création fait ainsi émerger la notion de design de la relation. Aussi, une pluralité de postures liées à la création intervient au sein de ces dispositifs de formation. La méthode Melville fait apparaître différentes étapes spécifiques à l'enquête de terrain artistique à savoir : préparer, travailler, s'engager, puis traiter les données. Cette approche de recherche-création utilise le *workshop* en tant qu'outil de formation à la création et à la recherche. Par ce dispositif, Pierre Baumann renoue les fondements démocratique et pédagogique à un design de la relation et de la convivialité comme formation à la création et à la recherche.
Pour conclure cet ouvrage, le chapitre de Joëlle Forest et Claire Griffon
*Réhabiliter la question du sens politique de l'innovation dans les forma-
tions à la conception : vers un dépassement du design thinking* s'empare
des enjeux démocratiques liés à l'évolution épistémologique de la concep-
tion et de son enseignement. Par l'étude de l'évolution de cette activité
complexe, les auteures rappellent son empreinte dans notre relation aux
artefacts. Elles relèvent également le changement de paradigme opéré
par le basculement d'une logique de créatrice et de créateur vers celle de
l'ingénieur-e. Ceci entraîne une nouvelle relation à cette activité complexe
qui marque l'essor d'une époque de la conception du monde. L'individu
conçoit et façonne le réel qui l'entoure. De fait, les enjeux de l'artifica-
lisme comme théorie de la conception nous renvoient à la relation que
nous entretenons avec le réel et aux objets artificiels que nous pensons
et réalisons. De ce mécanisme de création émerge une centration sur le
processus qui mobilise des dimensions créatrice, proactive, évaluative
et complexe. Dans ce sillage épistémologique, l'activité de conception se
voit observée du point de vue du *design thinking* et de la prolifération des
méthodologies au sein des formations en design. L'innovation au centre
de cette approche est ainsi observée, déconstruite et repensée par les
auteures et leur proposition de l'approche *Penser le Sens de l'Innovation*
 ci-après P.S.I.). En réaffirmant les enjeux politiques, éthiques et durables,
 l'approche P.S.I. ouvre de nouvelles perspectives dans les formations à
 la conception en recourant aux outils et aux méthodologies des sciences
 humaines et sociales. De plus, cette approche s'irrigue du sens politique de
 l'innovation en rappelant les enjeux démocratiques activés par l'activité de
 conception dans la formation des citoyennes et des citoyens.

Tous nos remerciements et notre sympathie à Catherine Nadon.
Références

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Première partie

Enjeux politiques,
 épistémologiques
 et historiques
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# Intelligibilité de la conception, poésie des rapports et murmur(es) par l'espacement

Pierre Litzler

Université de Strasbourg, Unité de recherche ACCRA

**Résumé** : Le projet, dans un monde en pleine mutation, ne peut plus s'envisager comme un acte futile qui ne traduit pas une intention, un questionnement intrinsèque à la démarche artistique. L'enseignement et la méthodologie de la conception devraient être reconsidérés selon une approche dialogique prenant en compte chaque situation, les singularités en puissance du contexte pour mettre en acte des relations formelles, structurelles, matérielles et écophiques afin de transformer durablement l'ordre des choses et du monde.

Pour envisager l'inscription d'une idée dans une matérialité, le concepteur ne peut se complaire dans l'insignifiance d'une gesticulation formelle, mais il se doit de concevoir une intelligibilité de l'œuvre selon une architectonique des relations. Ainsi, un dessein pourrait se constituer par l'invention des rapports, par des liens que l'esprit distingue par les espacements, la structure et la matérialité. En considérant l'aïsthésis, ce partage de l'intelligible par la connaissance sensible, un récit par l'espacement prendrait corps. Une nouvelle épistémè se dessine quant à la conception : la poésie des rapports pour nous faire penser par l'habiter et faire de la politique par le poétique.

**Mots-clés** : Aïsthésis, Architectonique, Architecture, Design, Démocratie, Espacement, Langage, Poïétique, Politique, Rapport, Relation.

**Abstract:** In today's fast-changing world, design can no longer be seen as a futile act that does not reflect an intention, a questioning intrinsic to the artistic approach. The teaching and methodology of design should be reconsidered on the basis of a dialogical approach that takes each situation into account, as well as the potential singularities of the context, in order to put formal, structural, material and ecochemical relationships into action with a view to sustainably transforming the order of things and the world.

To envisage the inscription of an idea in materiality, the designer cannot wallow in the insignificance of formal gesticulation but must conceive of the intelligibility of the work in terms of an architectonics of relationships. In this way, a design could be constituted through the invention of relationships, through links that the mind
distinguishes by spacing, structure and materiality. By considering aesthesis, the sharing of the intelligible through perceptible knowledge, a narrative through spacing takes shape. A new episteme takes shape in terms of conception: the poetry of relationships to make us think through inhabiting and make politics through the poetic.

**Keywords:** Aesthesis, Architectonics, Architecture, Design, Democracy, Spacing, Language, Poetics, Politics, Rapport, Relationships.

## L'ART, C'EST FAIRE DE LA POLITIQUE PAR LE POÉTIQUE

Les arts sont les pièces à conviction dans notre perception et notre conception du monde. L'architecture, entre autres artefacts, recèle comment le bâti traduit les idéaux de la cité et, plus encore, comment l'organisation réfléchie de l'espace incarne les valeurs de partition ou de partage qui façonnent les relations entre les hommes. Aussi, dire que « L'art, c'est faire de la politique par le poétique », me semblerait une proposition assez pertinente pour caractériser l'incarnation de concepts idéologiques en figures visuelles symboliques ou en signes et syntagmes plastiques expressifs. Ceci serait notamment explicite dans l'avènement de la *polis* en Grèce, qui rompt avec le schéma palatial antérieur, et dont l'agora manifeste l'esprit d'ouverture et d'équité des citoyens qui forment communauté. Plus précisément, et comme en attestent la *Politique* d'Aristote ou la *République* de Platon, les règles de « civilité » qui caractérisent la démocratie sont indissolublement liées au principe du Beau et du Bien. Les règles d'harmonie et d'eurythmie comme celles du bien vivre ensemble seraient ainsi contingentes aux lois de la *res publica*. Cette invitation faite aux arts de rendre visible et intelligible les idéaux de la communauté aurait-elle été oubliée ? Apparemment non. Qu'on en juge par l'introduction de Walter Gropius dans son livre *Apollon et la démocratie* :

> « Mon sujet “Apollon dans la démocratie” concerne la création de la beauté et ses répercussions dans la société démocratique. Par “démocratie”, je n’entends pas l’aspect qu’elle avait pris dans la Grèce antique où le pouvoir, détenu par une élite relativement restreinte de citoyens libres, s’appuyait résolument sur l’esclavage ; ni les modalités particulières, essentiellement politiques, de la démocratie contemporaine, qu’elle soit européenne, américaine ou russe. Je pense à la forme de vie, dénuée d’implications politiques, qui se propage graduellement dans le monde entier, fondée sur une industrialisation de
plus en plus poussée, sur l'accroissement des moyens de communication et d'information, enfin sur l'admission progressive des masses aux études et au droit de vote. Quels sont aujourd'hui les rapports entre cette forme de vie et l'art et l'architecture ? » (GROPIUS, 1956, p. 15)

Il n'est pas indifférent que cette question soit posée par le fondateur d'une communauté pédagogique visant à l'avènement d'une utopie sociale et artistique. Mais n'est-ce pas une question intrinsèque à toute activité prospective qui implique une articulation entre l'art et la vie ? L'enseignement du projet en design et en architecture peut-il en effet ignorer la dimension politique de créations impliquant le partage d'un objet ou d'un espace, l'usage sociétal ou collectif de mêmes signes ? Cette forme de vie, dont parle le maître d'œuvre du Bauhaus en 1956, reste d'une actualité pertinente. Mais elle nous interpelle, de manière plus large encore, sur la responsabilité de l'homme, sur ses valeurs spirituelles, sur les rapports essentiels entre les humains, mais aussi entre les hommes, le vivant et la nature.

> « Dans notre société technologique, nous devons affirmer avec passion que nous personnifions encore un monde d'êtres humains et que l'homme doit se dresser dans son environnement naturel, comme le centre de tout planning et urbanisme. Jusqu'à présent, nous avons adoré nos nouvelles idoles, les machines, au point que nous sommes en danger de perdre nos notions de valeurs spirituelles. C'est pourquoi nous devrions commencer par réexaminer les rapports fondamentaux entre les hommes, puis entre l'homme et la nature et ne pas céder à la pression des intérêts particuliers ou des enthousiastes à courte vue qui voient dans la mécanisation, une fin en soi. »
>(GROPIUS, 1956, p. 18)

## RAPPORTS FONDAMENTAUX ET FORMES DE VIES

Cette propension de l'art à instaurer un esprit, des dimensions spirituelles et critiques, dans l'organisation de la polis, est déterminante. Elle offre à chaque citoyen l'occasion de s'approprier des idées et des valeurs aptes à favoriser échanges et partages. Pour se faire, il est cependant nécessaire de se débarrasser de la tyrannie d'un esthétisme vide de sens,
de gesticulations formelles qui conduisent à l'indigence symbolique et qui nous réduisent à l'imposture. En s'en tenant au fétichisme de l'apparence, la création n'opère que sur le paraître ; elle reste en surface, superficielle et insignifiante, tributaire des enjeux purement subjectifs du « j'aime » ou du « je n'aime pas ». Plus que le contour, la texture ou la couleur des choses, c'est la conformation structurelle et l'architectonique des rapports qui doivent être interrogées dès la genèse d'un projet. Au-delà du style et de la manière, il faut identifier les relations essentielles intelligibles et produisant du sens à l'image d'un langage. Au-delà de la simple visualité, du « donner à voir » (*to look*), il s'agit de susciter le regard et d'animer l'esprit par la disposition de liens et de relations favorisant *l'esthésie*, cette capacité à percevoir des idées ; d'établir des rapports. Ces derniers étant, par définition « les liens que l'esprit distingue entre une et plusieurs choses » et qui, de fait, activent et engagent une pensée. Le rapport dans son essence même anime notre esprit. Il est l'âme de la conception et le moyen de la création et de l'expression de l'œuvre. Une motion de l'esprit par l'émotion d'un rapport. Cette intelligibilité de l'œuvre est une dimension fondamentale et incontournable de la conception artistique, comme de son enseignement. Elle favorise l'émancipation des acteurs de la création comme celle des regardeurs et, par cette pensée qui émane de la visibilité, elle ouvre à la pensée, à l'écart, à l'interrogation. Cette mise en œuvre de rapport est la condition nécessaire pour construire un citoyen éclairé par l'art. Ainsi, par une autre visibilité, par une nouvelle vision et compréhension du monde et des enjeux s'ouvrent notre réflexion et de nouveaux champs des possibles.

Walter Gropius nous interpelle sur le potentiel des artistes à considérer et envisager de telles utopies :

> « L'artiste a appris à exprimer par ses moyens propres, le temps et le mouvement – la nouvelle quatrième dimension. Sommes-nous de nouveau sur la voie d'acquérir une idée plus vaste de cet univers que nous avons désassemblé ? »

(GROPIUS, 1956, p. 17)

Et de préciser ses modalités en citant Piet Mondrian, il en appelle à cette idée plus vaste de penser par relations et de mettre fin à une culture superficielle de la forme.

> « Piet Mondrian a souligné cette manière de “penser par relations”, s'éloignant de la spécialisation isolante, lorsqu'il écrivait : “La culture de la forme particulière touche à sa fin ; celle d'établir des relations a commencé”. Quand nous
contemplons notre tâche – celle de créer un bel environnement – dans toute sa diversité, nous nous apercevons qu’en fait elle embrasse toute l’existence de l’homme civilisé : le destin du sol, les forêts, les eaux, les villes et le paysage ; les sciences humaines, biologie, sociologie et psychologie ; les lois, le gouvernement, l’économie, l’art, l’architecture et la technologie. Comme ces facteurs dépendent les uns des autres, nous ne pouvons plus les considérer séparément. La détermination de voir des correspondances est incontestablement d’une importance beaucoup plus grande pour le succès de la planification et l’élaboration du monde qui nous entoure que toutes les solutions particulières limitées, aussi parfaites et pratiques soient-elles. Si nous tombons d’accord sur ce postulat, nous pouvons d’autant plus mettre l’accent sur le “penser par relations” qui a sa source dans l’oscillation ininterrompue des forces interdépendantes ; contrastant par ce fait avec l’attitude du spécialiste qui, consciemment, ne franchit jamais les limites de son domaine propre. » (GROPIUS, 1956, pp. 17-18)

## CONCEVOIR PAR LES RELATIONS

Comme le suggèrent Gropius et Mondrian, « penser par relations », c'est voir au-delà de la forme apparente pour mieux apercevoir ce qui fait lien de manière interne comme de manière externe. C'est identifier, dès la conception, la nature et l'étendue des articulations qui peuvent intéresser tous les aspects et domaines de l'existence.

Entre 1925 et 1926, Gropius conçoit, à Dessau, le bâtiment du Bauhaus et réalise une architecture manifeste qui exprime sa vision précise de l'art, la visée pédagogique qui en découle et la forme de vie des étudiants et professeurs qui y séjourneront. Afin que l'art s'insère dans le quotidien et permette de vivre en harmonie avec le xxᵉ siècle, l'enseignement au Bauhaus s'est façonné dans la perspective d'une alliance nouvelle entre artisans et artistes. Ces derniers devront œuvrer ensemble dans le « *Bauwerk* » et, par des nouvelles relations, engager la peinture, la sculpture, les arts appliqués à s'intégrer dans l'architecture afin de produire une nouvelle manière de vivre. Ces intentions politiques et pédagogiques transparaissent dans la conception du bâtiment qui forme le paradigme de ce projet fondé sur la coopération, l'interrelation, la continuité, la complétude entre les arts.
En lieu et place d'une addition de locaux d'usages différents, cette conception est déterminée par une interpénétration et un continuum entre les différents éléments spatiaux, structurels et fonctionnels. Ainsi, la pensée architecturale de Walter Gropius, se caractérise-t-elle par un dispositif unifiant où tous les éléments contribuent à une visée « communautaire » (structure, espace, disposition, proportion, matériau, couleur, objet...)

Dans le plan de situation, on distingue une disposition d'ensemble qui ne se réduit pas, comme à l'accoutumée, à la composition d'un volume simple normé et d'un alignement sur rue. Par une interrelation de différentes parties, l'architecte procède, pour l'époque, à une conception novatrice, à un entrelacement de deux entités (deux plans bidirectionnels en L, orientés à 90° l'un par rapport à l'autre). Le centre nodal de la composition correspond à l'articulation de ces deux parties et marque l'entrée principale du Bauhaus. L'architecte, avec des moyens limités et par l'effet des relations intentionnelles, détermine une grande diversité d'espaces intérieurs et extérieurs ainsi qu'une infinité de points de vue. Un tout que l'on ne peut saisir d'un seul point de vue et qu'il faut parcourir pour en comprendre la richesse et la multiplicité.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 1. Litzler, P. (1989).
*Plan de situation du Bauhaus,*
Walter Gropius (1925-1926).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 2. Litzler, P. (1989). *Plan des niveaux du Bauhaus,* Walter Gropius (1925-1926).</figcaption></figure>
Gropius, par ce jeu de rapports intentionnels qui anime la construction, crée ainsi une subtile unité avec des entités programmatiques et spatiales différentes et une communication appropriée entre des parties qui restent distinctes et singulières :

- École supérieure de Création (Atelier) ;

- Institut d'enseignement technique de la ville de Dessau (Apprentissage) ;

- Administration – Bureau du directeur/Atelier d'architecture ;

- Bâtiment commun (Réfectoire, Théâtre) ;

- Logement des étudiants ;

- Les maisons des maîtres, professeurs au Bauhaus, situées un peu à l'écart (non visible sur le plan), pourraient également entrer en jeu de résonances avec le bâtiment principal.

L'interpénétration dans le plan d'ensemble produit une spatialité ouverte tout en qualifiant chacun des espaces. Elle se poursuit par les rapports singuliers entre les espaces et exprime, malgré les différences, qu'une même communauté d'idées traverse le lieu : une nouvelle relation entre artistes, artisans, techniciens, entre arts et industrie, devrait s'instaurer.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 3. Litzler, P. (1989). *Vue d'ensemble, maquette du Bauhaus, Walter Gropius (1925-1926)*.</figcaption></figure>
# PROGRAMME ET PROMESSES DU PROJET ARCHITECTURAL

Pour générer ce tout, composé de parties différentes, l'architecte détermine des spatialités spécifiques pour chaque usage et les relie selon une logique d'interpénétration permettant, malgré la distinction, une relation de continuité dans l'espace et le temps. Il instaure des riches parcours, qui se distinguent par des relations structurelles et spatiales singulières, des rapports choisis entre intérieurs et extérieurs, par une distinction des qualités lumineuses et colorées, entre les différentes parties. Il dispose ainsi de trois ensembles comme des éléments principaux positionnés à l'extrémité de la composition :

1. Parallélépipède horizontal (longiligne) : École supérieure de Création (Atelier) ;

2. Parallélépipède rectangle horizontal (trapu) : Institut d'enseignement technique de la ville de Dessau (Apprentissage) ;

3. Parallélépipède rectangle vertical : Logement des étudiants, qu'il relie par deux volumes ; des éléments de liaisons, positionnés au centre de la composition (espaces communs).

4. Bâtiment Pont/Passage : Administration – Bureau du directeur/Atelier d'architecture ;

5. Bâtiment Pont/Retrait du socle : Espaces communs (Réfectoire, Théâtre).

Afin de conjuguer le caractère unifiant du projet aux exigences distinctes des divers enseignements, Gropius choisit de caractériser l'identité de chaque espace tout en les articulant à des façades favorisant la perméabilité de la vue et de la lumière. De même, la structure, poteaux-poutres et dalles en porte-à-faux, permet un jeu ouvert et libre des partitions spatiales, des avancées et des retraits des éléments architecturaux. Le caractère élémentaire de ce signe architectural est donc mis au service d'une syntaxe variée, sans nuire à la subtile continuité des espaces. On relève également le caractère innovant d'un mur-rideau pour l'Atelier : voile de verre soutenu par une structure en métal accrochée et suspendue au bâtiment. Pour les logements des étudiants et afin de susciter les rencontres, un toit plat est aménagé et des terrasses en porte-à-faux à chaque étage favorisent les relations visuelles entre les différents niveaux.

La conception spatiale intérieure des espaces manifeste la singularité en lien avec le programme et trouve une disposition spécifique :

- Espace ouvert/paysager : aucune cloison, rythmé par les poteaux : École supérieure de Création (Atelier) ;

- Espace ouvert/modulable : cloisons mobiles : bâtiment commun (Réfectoire, Théâtre) ;
- Espace cloisonné/distribution à couloir central : Institut d'enseignement technique de la ville de Dessau (Apprentissage) ;

- Espace cloisonné/distribution à couloir longitudinal sur façade : Administration – Bureau du directeur ;

- Espace ouvert/paysager : Atelier d'architecture ;

- Espace cloisonné/distribution à couloir central : Logement des étudiants.

La qualification des espaces intérieurs se déploie, en cohérence d'une conception globale de l'architecture, par le jeu des espacements et la puisance les objets utilitaires : radiateurs, luminaires, mobiliers, poignées, portes, etc. Aucun élément fonctionnel n'est caché : il s'agit d'exposer les objets du présent et de manifester ainsi par ce bâtiment le potentiel esthétique des composants industriels.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 4. Litzler, P. (1989). *Atelier du Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 5. Litzler, P. (1989). *Entrée au Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926).</figcaption></figure>

<caption>Figure 6. Litzler, P. (1989). *Logement des étudiants, Bauhaus, Walter Gropius* (1925-1926).</caption>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 7. Litzler, P. (1989). *Théatre et logement des étudiants au Bauhaus, Walter Gropius (1925-1926)*.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 8. Litzler, P. (1989). *Atelier et logement des étudiants au Bauhaus, Walter Gropius (1925-1926)*.</figcaption></figure>

Par l'usage d'un vocabulaire de formes géométriques simples et d'une syntaxe architecturale complexe jouant des relations entre structures, spatialités, partitions, ouvertures, couleurs, mobiliers, luminaires, radia-teurs, et objets du bâtiment..., Gropius met en œuvre un bâtiment puissant manifestant une conception fédératrice de l'art et de son enseignement. Dans cette manière d'assembler formes et surfaces pour rassembler et par ce souci de favoriser la fluidité et les convergences d'ambitions pédago-giques diverses, Gropius fait preuve d'un talent programmatique singulier. Ici, le plan architectural est un plan d'action qui, pour solutionner la pénurie de logements, préfigure la velléité politique d'une construction industrielle pour tous. C'est le manifeste visuel d'un programme complexe et cependant collectif ; c'est la promesse, incarnée par le jeu des relations spatiales, de faire advenir l'utopie pédagogique et son idéal démocratique. Pour Gropius, le projet architectural est le dessein d'une vision poli-tique communautaire.

## LE DESIGN DES RELATIONS

Cette nouvelle manière de concevoir, en lien étroit avec une nouvelle vision du monde, se retrouve également chez Moholy-Nagy (1895-1946). Ce dernier affirme la même exigence portée aux relations, mais appliquée cette fois au design :

> « Faire du design, c'est penser en termes de relations. C'est appréhender le cadre et le cœur des choses, les buts immédiats aussi bien que les buts ultimes, dans le sens biologique du terme en tout cas. C'est ancrer la spécificité
d'une tâche dans une globalité complexe. Le designer doit être formé non seulement à l'utilisation de divers techniques et matériaux, mais aussi à une réflexion concernant leurs fonctions organiques. Il doit savoir que le design est indivisible, que les caractéristiques internes et externes d'un plat, d'une chaise, d'une table, d'une machine, d'un tableau, d'une sculpture ne peuvent être disjointes. » (MOHOLY-NAGY, 1993, p. 278)

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 9. Litzler, P. (1989). *Équipement lumineux d'une scène électrifiée*, László Moholy Nagy (1930).</figcaption></figure>

Afin d'investir les relations entre espace, mouvement et temps au moyen de la lumière, il élabore entre 1922 et 1930, accompagné d'un ingénieur Stefan Seböck et d'un technicien Otto Ball, avec un financement de l'AEG, un dispositif novateur : le *Licht-Raum-Moulator* (également intitulé *Lichtmaschine* ou *Lichtrequisit*). Cet objet, apparenté à une sculpture cinétique, est un prototype dédié aux expérimentations. Il a pour objectif de saisir la structure et les potentialités des rapports de la lumière et du mouvement et leurs conséquences projectives sur l'objet et dans l'espace. Il s'agit également de rendre visibles, par des modalités et des moyens techniques nouveaux, le tournant créatif et les moyens d'élargir le champ des arts, en les employant dans une approche créative (productive) et non comme de simples moyens de reproduction.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 10a. Litzler, P. (1989).
Axonométrie Licht Raum Modulator,
László Moholy Nagy (1922-1930).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 10b. Moholy-Nagy, L. (1922-
1930). Licht-Raum-Modulator.</figcaption></figure>

## UN DISPOSITIF D'EXPÉRIMENTATION DES RELATIONS

Le *Licht-Raum-Modulator* a été présenté pour la première fois à Paris, au Grand Palais en 1930, lors d'une exposition du *Werkbund* en tant que machine de théâtre et a permis la réalisation d'un court-métrage (*Ein Lichtspiel schwarz, weiss, grau*, 1930 – N/B 35mm) montrant les potentialités de cette œuvre en lien avec des techniques cinématographiques d'alors (montage, superposition, solarisation).

Il est constitué, d'une boîte cubique de 120 cm de côté, munie de deux ouvertures frontales différenciées.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 11. Litzler, P. (1989). *Vue intérieure de la face avant - Vue intérieure de la face arrière* (disposition des lampes), László Moholy Nagy (1922-1930).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 12. Litzler, P. (1989). *Document technique. Carte perforée (programme d'illumination des lampes et projecteurs)*, László Moholy Nagy (1922-1930).</figcaption></figure>

Sur chacune des deux faces internes frontales, autour de chacune des
deux ouvertures, apparaît un montage lumineux particulier :

- *Face Avant* : Ampoules électriques (70) de 15 Watts : de couleurs : Rouge, Bleue, Jaune, Verte, Blanche, Projecteurs (5) de 100 Watts.

- *Face Arrière* : Ampoules électriques de 15 Watts : de couleurs : Rouge, Bleue, Jaune, Verte, Blanche.

Par l'intermédiaire d'une carte perforée identique à un limonaire,
l'artiste programme 31 phases d'éclairement pour une rotation complète
du dispositif d'une durée de 2 minutes. Il en résulte une combinatoire de
qualité lumineuse blanche et colorée, d'effets d'ombres, de reflets et de
transparence, qui vient moduler l'espace diversement.

À l'intérieur de la boîte est placée une structure métallique avec un
plateau circulaire tournant autour d'un axe selon un mouvement continu.
Trois plans verticaux délimitent trois secteurs. Selon Moholy-Nagy, « la
composition à l'intérieur des secteurs suit les fondements élémentaristes des
formes » (WEITEMEIER, 1972, p. 6) et il décrit le fonctionnement interne :

> « - Mouvement du dispositif supporté par le 1er Secteur : trois barres se déplacent sur un circuit fermé, en oscillant (les tracés du support supérieur et du support inférieur étant inégaux). Différentes pièces ont été montées sur trois barres : trames, barres horizontales et treillis.

- Mouvement du dispositif supporté par le 2e Secteur : sur trois plans consécutifs se trouve une grande plaque d'aluminium fixe, devant elle une plaque un peu plus petite, en laiton chromé et poli, perforée, qui se déplace de haut en bas et de bas en haut. Pendant ce temps, une bille parcourt l'espace entre les deux plaques sur une sorte de toboggan.

- Mouvement du dispositif supporté par le 3e Secteur : une barre de verre autour de laquelle s'enroule une spirale, de verre également. Elle décrit un mouvement conique, opposé à la grande plaque. La pointe de la spirale touche le support, une plaque de verre inclinée. » (WEITEMEIER, 1972, p. 6)
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 13. Litzler, P. (1989). *Axonométrie, László Moholy Nagy (1922-1930).*</figcaption></figure>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 14. Litzler, P. (2014). *Licht-Raum-Modulator, László Moholy-Nagy (1930)*</figcaption></figure>

## DES RELATIONS POUR UNE NOUVELLE CONCEPTION DE L'ART

Chaque secteur semble ainsi relever d'une démarche formelle parti-
culière. Plutôt que de poser des volumes en mouvement (cube, sphère,
cône) comme aurait pu l'imaginer un sculpteur dans chacun des secteurs,
il élabore, tel un chercheur en quête d'une démarche productive nouvelle,
un dispositif permettant l'expérimentation. Afin de générer une pluralité
de combinaisons et de variations, il dispose dans chacune des trois parti-
tions les éléments formels minimaux et suffisants pour caractériser les
trois formes fondamentales du Bauhaus :

- *Pour exprimer le carré (secteur 1)* : la présence d'éléments oscillants horizontaux, verticaux et obliques, renvoie aux éléments *a minima* constitutifs de la forme carrée ;
- Pour informer le cercle (secteur 2) : deux éléments circulaires en aluminium, partiellement ajourés, s'opposent dans leur mobilité. Un grand cercle fixe et, un petit, qui par un mouvement de translation vertical alternatif fait basculer un toboggan et actionne une sphère ronde noire qui relate la conséquence d'une droite, d'un rayon en mouvement et sa potentialité à générer le circulaire ;

- Pour révéler le triangle (secteur 3) : une plaque de verre inclinée servant de socle à une tige oblique supportant elle-même une spirale en verre. Le mouvement rotatif de ce secteur permet à l'oblique de figurer un cône.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 15. Litzler, P. (1985). Représentation de l'auteur, schéma de déconstruction du dispositif assemblages et qualités, Licht-Raum-Modulator, László Moholy-Nagy (1922-1930).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 16. Litzler, P. (1985). Schéma de déconstruction des éléments par secteur, Licht-Raum-Modulator, László Moholy-Nagy (1922-1930).</figcaption></figure>
Un tel dispositif ne peut être réduit à une simple curiosité cinéthétique. Moholy-Nagy se donne les moyens d'établir un large potentiel d'interactions entre formes, matières, qualités, couleurs, mouvements. Il s'agit ici de repenser l'art, comme le design, « en termes de relations ». Relations d'autant plus fécondes que le vocabulaire initial est modeste. Cette forme d'esthétique relationnelle à caractère expérimental est caractéristique de la pensée du Bauhaus. Les inflexions de la typographie de son logotype, jouant sur les relations de formes et de couleurs, en attestent.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 17. Litzler, P. (1989). *Logo du Bauhaus, Alma Siedhoff-Buscher* (1923).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 18. Siedhoff-Buscher, A. (1923). *Petit jeu de construction de bateau*.</figcaption></figure>

Si Moholy-Nagy ne vise pas à traduire, comme Gropius, une conception renouvelée des échanges entre les arts et leurs créateurs, il se fait, d'une part, l'interprète d'un dialogue propre aux Modernes entre l'art et la machine ; d'autre part, il établit méthodiquement les bases d'un vocabulaire aux potentialités infinies où pourront puiser les créateurs de son temps. Cette dimension exploratoire déborde le cadre alors conventionnel du design. Aux paramètres formels, statiques et tangibles des matériaux, Moholy-Nagy associe la lumière, le mouvement et le temps. Cette ouverture au champ des immatériaux permet d'envisager des interactions inédites et manifeste aussi un désir d'ouverture du design à des registres moins strictement pragmatiques et fonctionnels. Le design se détache ici de son obédience « industrielle » pour viser à une relation plus large avec le monde et la vie et, plus spécifiquement, au sein des modes de relations humaines et collectives :

> « Le design : une attitude, pas une profession. [...] Les notions de design et de designer doivent être transformées. Il faut abandonner le concept de "spécialiste" pour parvenir à une attitude opérationnelle globale d'ingénuité et d'invention permettant de saisir les projets dans leur
rapport aux besoins des individus et de la société plutôt qu’isolément. On ne peut se contenter d’extraire de la complexité de la vie un sujet particulier pour tenter de le traiter en élément indépendant. Il y a design dans l’organisation de notre affectivité, de notre vie familiale, dans les rapports syndicaux, dans l’urbanisme comme dans tout travail réunissant les individus “civilisés”. Finalement, tous les problèmes de design sont fondés sur une unique préoccupation : le design pour la vie ! » (MOHOLY NAGY, 1993, pp. 277-279)

## LE CORBUSIER ET L’ARCHITECTONIQUE DES RAPPORTS

Cette quête exigeante de relations figuratives et expressives est égale-ment présente dans la théorie de Le Corbusier où la question des rapports se veut constitutive d'un langage, permettant l'instauration d'une pensée :

> « Mes yeux regardent quelque chose qui énonce une pensée. Une pensée qui s'éclaire sans mots ni sons, mais unique-ment par des prismes qui ont entre eux des rapports. Ces prismes sont tels que la lumière les détaille clairement. Ces rapports n'ont trait à rien de nécessairement pratique ou descriptif. Ils sont une création mathématique de votre esprit. Ils sont le langage de l'architecture. » (JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1923, p. 123)

Pour Le Corbusier ce langage des rapports semble primordial. Il permet de faire advenir une pensée totale exprimée par les seuls moyens de cet art :

> « ARCHITECTURE. L'architecture est, À ELLE SEULE, un événement plastique total. L'architecture, à elle seule, est un support de lyrisme total. Une pensée totale peut être exprimée par l'architecture seule. L'architecture se suffit à elle-même. C'est l'un des genres qui fut créé pour mani-fester, par soi et en soi, un cycle entier d'émotions dont le plus intense viendra du rayonnement mathématique (proportions) ; dans lequel le jeu plastique est symphonie (volumes, couleurs, matières, lumière) ; par lequel la sensation est multiple, innombrable, apparaissant au
cours de la marche, autour de l'édifice ou dedans l'édifice –
autour de la maison ou dedans la maison. » (JEANNERET,
C. E. - Le Corbusier, 1935, p. 123)

ARCHITECTURE, MATIÈRE ET PENSÉE

Le rapport, défini comme « ce que sont les unes pour les autres, les
choses que l'on rapproche par la pensée », est une disposition de l'esprit
permettant de constituer des liens entre ce que l'esprit distingue. De fait,
la détermination intensive et extensive des éléments (mesures, distances,
étendue...), la combinaison de l'ensemble des paramètres (forme, matière,
couleur...), la disposition des parties constitutives (aire, partition, struc-
ture, mur, percement, toit...), la cohérence et l'unité des parties et de la
totalité, sont autant de rapports qui articulent la pensée et qui déterminent
des projets, conçus par l'interlocution de deux logiques : l'horizontale
(plan) et la verticale (coupe, élévation), leur mise en dialogue établissant
le rapport fondateur.

Ce rapport est effectivement un concept fondamental de l'architecture,
c'est le lien créé entre les éléments, qui unit et organise le divers des termes
et fait émerger le langage de l'architecture :

« Poésie ! Le mot doit être prononcé. Poésie qui n'existe que
par la présence des rapports. Les rapports mettent en jeu
des objets précis, des notions précises, et un assemblage
voulu – et non pas des brumes ou des intentions informu-
lables ou informulées. Ces choses exactes et objectives sont
assemblées de telle façon que le prodige surgit, l'inattendu,
l'insoupçonné, le stupéfiant, le miraculeux. Le miracle des
rapports précis se réalise, sous nos yeux, par l'effet de la
plus mathématique précision. » (JEANNERET, C. E. - Le
Corbusier, 1984, p. 10)

CONCEPT, PERCEPT ET AFFECT

Ce jeu de rapports produit un langage premier, jouant sur des consolida-
nances, des différences et des répétitions, une rythmique qui suscite
l'évocation. Pour Le Corbusier, si l'architecture exprime une idée, c'est
d'abord à travers une disposition d'ordre poétique. Nous entendons par
là, cet enchantement du réel par une parole première, celle qui permet
d'invoquer les dieux, la nature, le ciel, la terre ; une parole indicible qui aurait le pouvoir de nous mettre en relation immédiate et intuitive avec les choses. La poésie des rapports ne serait-elle pas précisément cette mise en jeu simultanée, d'une vision, d'une émotion et d'une pensée, comparable à ce mouvement de l'esprit mis en acte par cette trilogie du concept, du percept et de l'affect que Gilles Deleuze et Félix Guattari déploient dans leur philosophie ? Le rapport ne serait-il pas l'agent décisif de cette mise en acte du percevoir, du sentir et du penser ?

> « Le but de l'art, avec les moyens du matériau, c'est d'arracher le percept aux perceptions d'objet et aux états d'un sujet percevant, d'arracher l'affect aux affections comme passage d'un état à un autre. Extraire un bloc de sensations, un pur être de sensation. Il y faut une méthode, qui varie avec chaque auteur et qui fait partie de l'œuvre [...]. »

(DELEUZE & GUATTARI, 2013, pp. 205-206)

Cet arrachement orchestré par le jeu des rapports dans l'architecture est particulièrement présent dans les signes édifiés sur le Capitole de Chandigarh.

## POÉTIQUE ET POLITIQUE PAR L'ESPACEMENT

En 1947, après la partition des Indes britanniques, Nehru avait proposé à Le Corbusier de concevoir le plan d'une ville nouvelle qui devait devenir la nouvelle capitale de l'État du Penjab.

Pour le Capitole de Chandigarh, centre institutionnel de cette ville nouvelle, l'architecte avait projeté et construit un ensemble d'édifices : la Haute Cour, le Parlement, le Palais du Gouverneur, le Secrétariat, représentant respectivement les quatre pouvoirs : judiciaire, législatif, exécutif, administratif.

Hormis les édifices considérés, qui ont chacun un usage et une fonction institutionnelle bien précis, l'architecte avait également élaboré, notamment sur une demande de Jane Drew, sa proche collaboratrice, des objets architecturaux particuliers, qu'il considérait comme fondamentaux :

> « Le Corbusier, vous vous devez d'installer au cœur même du Capitole les signes par lesquels vous êtes arrivé à exprimer d'une part l'urbanisme, et d'autre part votre pensée philosophique ; ces signes méritent d'être connus, ils sont la clef de la création de Chandigarh. »

(JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1976, p. 123)
Ainsi, les signes, « clefs de la création de Chandigarh », projetés pour le Capitole sont des objets architecturés, dont la finalité est l'expression de la pensée de l'architecte et de la philosophie sous-jacente de son architecture. Les trois signes, la Main Ouverte, la Tour d'Ombres et le Monument au Martyr, expriment une pensée particulière :

- Une expression sur la lumière pour la Tour d'Ombres ;

- Une expression sur le mouvement et le temps, sur le parcours pour le Monument au Martyr ;

- Une expression sur l'espacement, sur l'harmonie des mesures pour la Main Ouverte.

Ces objets architecturaux singuliers ont pour finalité de convoquer une pensée démonstrative et d'énoncer une manière de « bien faire » en architecture. Il s'agit, en quelque sorte pour l'architecte, de « déconstruire » sa philosophie architecturale, d'en déterminer les principes conceptuels pour les mettre en œuvre de manière paradigmatique à travers la construction. À travers le signe de la Main Ouverte, tentons de comprendre comment ce langage éloquent des rapports propose une rhétorique exposant les modalités de la conception, mais il ouvre également, par l'éloquence des rapports, un propos où les interpellations politique et démocratique sont manifestement affirmées.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 19. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1964). *Main Ouverte*.</figcaption></figure>

## LA MAIN OUVERTE

Si de nombreuses formes « humaines » sont présentes dans les œuvres de Le Corbusier, la main semble tenir une place toute particulière et apparaît comme une figure emblématique de la création. C'est la partie du corps
qui permet de transcrire l'idée dans la forme ; la main opère la mutation de la puissance conceptuelle dans la réalité de la matière. Elle incarne l'aptitude de l'homme à soumettre la nature à ses buts. Elle est ce qui permet de manifester, de faire connaître, d'exprimer, de révéler une existence, un état d'esprit. En ce sens, l'édification de cette main est au-delà de la figuration d'un simple organe de préhension, un symbole de « compréhension », le signe du fait architectural.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 20. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1952). *Dessin*.</figcaption></figure>

Ce qui nous parvient en premier lieu, ce n'est pas la vue d'un édifice constitué, mais plus précisément la vision d'un « corps démantelé » émergeant d'une fosse dont certains membres significatifs (main, oreille) trouvent leur sens et leur articulation dans un ensemble architecturé d'éléments hétérogènes. Ce qui nous saisit à travers cette écriture, ce n'est pas l'aspect d'un édifice particulier, mais plus précisément, l'énoncé d'un rapport manifeste entre des entités architecturales (sol, structure, murs, percevements, toit) mises en œuvre selon des natures et des logiques spatiales différentes. De ce creux fondateur, appelé « fosse de la considération », Le Corbusier énonce précisément ce qu'il convient de considérer : la potentialité des rapports pour la conception et ses enjeux démocratiques. Il affirme par ce signe l'expression structurée des rapports qui fondent l'architecture au même titre que les relations instaurées pour des citoyens appelés à faire battre le cœur de la démocratie. L'assiette du monument, son aire, est déterminée par le creusement d'une cavité. Avec ses gradins et la tribune de l'orateur, elle est également l'assise du débat démocratique dans cette *polis* qui est la capitale d'une région, d'un État fédéral indien, où le pouvoir se discute et s'élabore par des échanges et des relations entre citoyens. De ce creux où se tiennent les fondements de l'architecture et de la politique, émerge un espace en forme de (U) inversé : en fait une forme d'arche matérialisée par deux murs latéraux et une dalle horizontale, qui
forment un ensemble. La face avant est libre et laisse apparaître, à travers cette ouverture frontale, un mur de fond trouvé qui cadre un fragment de paysage.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 21a. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1952). Coupe.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 21b. Figure 21b. Jeanneret, C. E - Le Corbusier, (1952). Axonométrie.</figcaption></figure>

L'espace ainsi constitué est traversé par un poteau vertical semblable à un pilotis, qui vient soutenir un élément façonné représentant une Main Ouverte. Celle-ci se découpe sur un fond de ciel et qui tourne sur son axe au gré du vent. D'autres dispositifs, tels des gradins, rampe, escalier, chaire, etc., viennent compléter cet ensemble. Tous ces éléments se trouvent ici distingués, désignés, matérialisés et exprimés simultanément comme des entités constituées et comme parties constitutives d'un même tout. L'œuvre aboutie n'est que la résultante de la juste liaison des parties qui la compose. Ce signe exprime ainsi la nécessaire cohésion des éléments constitutifs d'un monde unifié. Elle est à l'image d'une architecture où l'assise, la structure, le mur, le toit ne se donnent plus à voir comme des entités distinctes, mais comme les éléments indissociables de liaisons nécessaires.

Si le monument est une construction « qui retient une idée », la Main Ouverte est bien ce qui fait signe de cette rétention. L'idée qui se tient au creux virtuel de cette main est que « l'architecture, c'est le rapport », et que « le rapport est le langage de l'architecture », et que ce signe, aux relations majeures exposées, est aussi le lieu majeur de l'instauration démocratique par le débat politique. Faisant signe de la Main, Le Corbusier y dépose sa vision politique que résume sa visée rhétorique des « rapports essentiels » :

- Espacement (rapport de mesures – harmonie) ;

- Spatialité (rapport entre des espaces) ;

- Matérialité (rapport entre des « matières » : terre, ciel, paysage, vent) ;
- Civilité (rapport de disposition des constituants de l'architecture – structure, sol, toit, mur, partition, percement – permettant le débat entre les citoyens).

## LES RAPPORTS PAR L'ESPACEMENT

L'attitude première qui caractérise l'architecture et qui conditionne l'existence de cet art trouve son essence dans le « geste » qui consiste à déterminer des espacements, c'est-à-dire à établir les distances conve- nables entre plusieurs corps susceptibles d'imposer une pensée, par la disposition de continuités spatiales, intentionnelles dans le continuum de l'espace. C'est la détermination des mesures qui va qualifier l'espacement :

> « La mesure, elle, est une appréciation, un jugement, une adoption après débat ou examen par jeu de réflexes ou par raisonnement, la mesure que l'on tient dans ses mains, entre ses bras écartés, que l'on apprécie de l'œil afin d'en transférer la puissance à toutes choses qui sont à portée directe [...]. On apprécie ! La tension d'esprit intervient, le jeu se tend, les rapports s'établissent, intelligents et intenses et d'une action sur nos sensibilités infiniment plus implacable et foudroyante que la comptabilité banale du compas. » (JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1983, p. 223)

Cette élaboration de discontinuités suppose un outil, un système de mesures, intelligible pour l'homme, lui permettant d'affirmer l'unité et l'entité de son corps à travers un lien qui le relie à l'espace. Cette modu- lation des espacements sur la base de la stature humaine caractérise des mesures remarquables, éléments premiers d'une combinatoire permet- tant une déclinaison infiniment variable des pondérations.
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 22. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1952). *Dessin*.</figcaption></figure>

La figure de la Main Ouverte est la manifestation tangible de l'homme occupant l'espace citoyen et physique au moyen des liens entre ses membres. Le déploiement même de la paume et des doigts est d'ailleurs la figuration d'un outil naturel de mesure, de l'espacement et de rassemblement des êtres entre eux. Il s'agit ici de rappeler que le corps de l'homme est une réserve de repères étalons pour unir l'espace et réunir les hommes. Les distances qu'ils permettent de chiffrer sont « [...] des contenants d'homme ou des prolongements d'homme » (JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1983, pp. 60-61).

Si La Main Ouverte exprime la corporéité de l'architecture, elle en dit aussi la dimension symbolique et politique. Elle se présente comme une « divinité » totale et toute-puissante, une main d'un « dieu architecture » qui élève son art par la seule incarnation de la mesure humaine, capable de faire résonner le débat démocratique et donner à l'architecture des temps nouveaux ce que l'architecture moderne a conçu par le plan libre : les déterminants architecturaux d'une pensée par la toute-puissance des rapports de mesures et de ses accords harmonieux.

> « L'Inde pourrait estimer précieuse la conjoncture de dresser dans le Capitole de Chandigarh actuellement en construction, au milieu des palais abritant ses institutions et son autorité, le signe symbolique et évocateur de la "Main Ouverte": ouverte pour recevoir les richesses créées, ouvertes pour les distribuer à son peuple et aux autres... "La Main Ouverte" affirmera que la seconde ère de la civilisation machiniste a commencé : l'ère
d'harmonie. Chandigarh s'offre aujourd'hui providentiel-
lement pour porter ce témoignage. » (JEANNERET, C. E.
- Le Corbusier, 1970, p. 177)

La représentation de ce signe est l'évocation de ce qui a été donné à l'architecture et par conséquent de ce que l'architecture est capable de donner. Or, ce que cette architecture tient au creux de la Main Ouverte n'est rien d'autre que ce par quoi elle est tenue : une série de mesures qui permet de constituer, par les rapports, des espacements issus des mesures remarquables de la stature humaine.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 23. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1952). Dessin.</figcaption></figure>

LES RAPPORTS DE SPATIALITÉS

Dans cette incantation de l'harmonie pour une architecture meilleure, l'édification de la Main Ouverte énonce ainsi de manière explicite deux figures majeures, expressions figurées d'un rapport articulant les deux conditions manifestes de l'architecture, avant et après le plan libre.

En effet, si l'on réduisait les deux figures à des aspects spatiaux primaires, elles pourraient être considérées dans une simplification extrême, la première comme un (U) inversé pour le « socle » et comme un (V) pour la Main Ouverte. Ainsi figées, ces deux figures de l'espace semblent énoncer deux propositions volontairement symétriques, mais opposées dans leur affirmation. L'une se referme dans le sol, l'autre s'ouvre vers le ciel.
<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 24. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier (1952). *Croquis*.</figcaption></figure>

La première, contenue par son ancrage au sol, sombre dans la fosse ; elle figure un espace clos, une limitation spatiale. Il s'agit d'un espace « paralysé », identique à la condition imposée par les murs porteurs. Ce fragment architectural cadre et enferme un paysage. La deuxième, celle de la Main Ouverte, émerge de la fosse, s'ouvre et se déploie comme un élément fondateur du paysage. Cette élévation vers le ciel, concomitant à l'ouverture de la main, exprime un espace libre et varié de formes. Cette énonciation se complète par un autre motif, celui de la mobilité de la Main Ouverte autour de son axe. Telle une girouette, elle s'oriente au gré du vent, exprimant ainsi la liberté conférée à l'architecture par le plan libre. La main, incarnation d'une composante humaine, possède, à l'image de l'homme, un corps et un esprit. Elle est la manifestation de l'émergence de la pensée architecturale, l'âme d'un corps architecturé qui s'anime et prend vie par cette « biologie », par cette science des rapports qui donnent vie à l'architecture.

## RAPPORT ENTRE DES « MATIÈRES » (TERRE, CIEL, PAYSAGE, VENT)

Ainsi, cette Main Ouverte, qui se détache sur le fond du ciel et des nuages, vient créer avec les éléments du site, apparaissant à l'arrière-plan, un rapport explicite qui ouvre des cadres divers, des fenêtres, sur le paysage : la terre, le ciel, les éléments du paysage. Toutes ces substances perçues, tous ces éléments que l'on distingue sont autant de composantes constitutives essentielles : les « matières » de la fabrication architecturale.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 25. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1964). *Main ouverte*.</figcaption></figure>
Ainsi, apparaît une conception de l'œuvre, résultant de cette mise en relation de constituants architecturaux et de matières paysagères. L'architecture donne ainsi à voir et révèle le paysage sous l'effet d'une acoustique plastique et par ce rapport qu'induit la construction : le creusement de la fosse, l'édification du corps de la base de la construction en forme de U renversé, et le couronnement par la main ouverte.

Cette partition verticale induite par des rapports particuliers au lieu est complétée par une partition horizontale : l'ensemble du dispositif avec sa fosse, ses gradins, la scène où s'élèvent la Main Ouverte et le fond de scène que constitue la vue des montagnes au loin, relève d'une scénographie où l'idée de théâtralité et de son potentiel narratif est loin d'être absente. Ce dispositif prend tout son sens et sa raison d'être lorsque ces rapports d'espace font raisonner les propos, résonner les échanges et débats des citoyens.

L'ensemble du dispositif porte et affirme l'élévation de la Main Ouverte, comme le « couronnement » d'une pensée architecturale, ainsi qu'une modalité de l'expression démocratique, celle qui met en œuvre une écriture des rapports capable d'actualiser les puissances en présence. Créer une relation, une coexistence entre ce qui est : la terre, le ciel et le paysage et instaurer par l'espacement un creuset pour l'existence entre êtres humains.

Cette main agissante, exaltant le politique par l'architectonique, couronnant et dominant l'ensemble de l'édification sur fond de ciel et de paysage, est aussi le signe d'une attitude dialectique, celle d'un double mouvement associant Recevoir et Donner. L'analogie avec le plan libre est encore une fois explicite ici : celui-ci permet en effet à l'espace architektural de recevoir librement par le moyen des rapports harmoniques, mais aussi de redonner aux hommes les richesses spatiales ainsi créées.

> « Offre la main ouverte. Elle est ouverte puisque tout est présent, disponible, saisissable. Ouverte pour recevoir. Ouverte aussi pour que chacun y vienne prendre. Les eaux ruissellent, le soleil illumine, les complexités ont tissé leur trame, les fluides sont partout. Les outils dans la main, les caresses de la main, la vie que l'on goûte par le pétrissement des mains. La vue qui est dans la palpation. Pleine main j'ai reçu, pleine main je donne. » (JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1989, pp. 141-145)
Elle est la représentation parfaite de ce nouvel esprit créé par le plan libre, et elle divulgue admirablement ce qui, selon Le Corbusier, devrait dorénavant animer l'architecture – l'harmonie, par l'éloquence des rapports :

> « La Main Ouverte affirmera que la seconde ère de la civilisation machiniste a commencé : l'ère d'harmonie. »

(JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, 1970, p. 177)

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 26. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier. (1955). *Dessin*.</figcaption></figure>

Avec ce signe architectural de la main ouverte, l'architecte démontre la puissance de l'intelligibilité des espacements par l'orchestration des rapports. Cette intention exprimée dans la matière est une condition incontournable de l'architecture. L'étymologie nous y renvoie précisément par sa racine duale. Si la « tecture » qualifie l'action de bâtir, le « tektonicos » signifie, en grec, le charpentier et plus généralement le fabricateur. Quant à l'« arkhé », il relève de trois traductions habituelles : le commencement (d'une série temporelle ou historique, acception dont témoigne le terme archéologie) ; le commandement (au sens politique, les Archontes dirigent la cité dans la constitution athénienne) ; le principe (on parle ainsi d'archétypes, d'idées). Ainsi transparaissent, dans cet essentiel étymologique, l'architecture, le design dans ses fondements même. C'est un dessein, une idée, qui se réalise dans une matière ; c'est ce qui commande et probablement, comme l'écrit Gilles Deleuze avec force, c'est aussi un commencement :

> « L'art commence non pas avec la chair, mais avec la maison ; ce pourquoi l'architecture est le premier des arts. Quand Dubuffet cherche à cerner un certain état d'art brut, c'est d'abord vers la maison qu'il se tourne, et toute son œuvre se dresse entre l'architecture, la sculpture et la peinture. Et, à s'en tenir à la forme, l'architecture la plus savante ne cesse de faire des plans, des pans, et de les joindre. C'est pourquoi on peut la définir par le "cadre", un emboîtement de cadres diversement orientés, qui
s'imposera aux autres arts, de la peinture au cinéma. On a présenté la préhistoire du tableau comme passant par la fresque dans le cadre du mur, le vitrail dans le cadre de la fenêtre, la mosaïque dans le cadre du sol : "Le cadre est l'ombilic qui rattache le tableau au monument dont il est la réduction", tel le cadre gothique avec colonnettes, ogive et flèche ajourée. » (DELEUZE & GUATTARI, 2013, p. 229).

Dans cette filiation deleuzienne, on pourrait conclure en définissant l'architecture comme la matrice supposée des arts visuels et le modèle initial de tout art public. Comme telle, l'architecture définit nos relations à l'espace et à l'autre. Elle régit les modalités de nos déplacements, de nos actions et de notre activité civique. L'architecture, comme cadre de vie pour la communauté des Hommes, s'impose ou répond à leurs attentes ; elle contraint ou dispose à l'agir. Ce faisant, l'architecture, comme tous les objets ou dispositifs conçus pour le plus grand nombre, résulte d'une activité poïétique, dont les objectifs ne sont jamais purement utilitaires mais expressifs, esthétiques, politiques. Les créations conçues dans et pour l'espace de la communauté recèlent un dessein qu'il nous est possible de saisir. Les objets font sens et les architectures sont parfois « parlantes ». Leurs discours, on l'a vu, s'expriment par le principe des relations, le jeu des rapports éloquents qui articulent syntaxiquement formes, couleurs, espaces, textures et matériaux. Le corpus d'œuvres que nous avons analysé atteste, à des degrés divers, de la lisibilité des conceptions imaginées par des créateurs d'objets et d'espaces publics. La perméabilité de ces messages, l'esprit communautaire et la générosité des intentions manifestées dans les projets contribuent incontestablement à caractériser l'essence démocratique des œuvres.

Pour autant, cette appréhension de l'intelligible par le sensible est-elle réellement accessible à tous et partout ? Quand l'usage des signes, des espaces et des objets se réduit à la simple satisfaction d'un besoin ou d'un désir de consommer ; quand la conception se limite apparemment à la pure fonctionnalité ou à l'attractivité du paraître, il est peu probable que l'intelligence des rapports soit toujours dicible et efficiente. Nul doute que l'usager soit, comme le spectateur de Rancière, plus « émancipé » qu'on l' imagine, qu'il sache voir, réfléchir et agir en conséquence. Nul doute aussi que le *dêmos* (le grand public) parvienne à se saisir des formes et des fonctions qu'on lui imposerait pour les discuter, se les approprier, afin que tous et chacun puissent idéalement redevenir des citoyens. Pour autant, l'intuition du public, sa réceptivité ou sa capacité à discerner les
modalités discursives du sensible seraient-elles des facultés unanimement partagées ? Cette capacité à appréhender l'étendue sémantique des signes, à traduire la poésie opaque et muette des symboles plastiques en figures parlantes serait-elle une des facultés innées de notre conscience, un bien véritablement commun ?

Si nous avons insisté sur l'importance de la *Main Ouverte* de Le Corbusier, c'est que ce signe dressé sur le Capitole de Chandigarh était le salut le plus explicite qu'on puisse imaginer de la part d'un architecte pour s'adresser aux usagers de ses créations par la poésie des rapports et le murmur(e) de l'espacement. Un signe d'accueil, d'offrande, de partage, de fraternité. Un signe franc et sincère donc.

Mais le message de Le Corbusier, on aura tenté de le dire ici, ne se résume pas à la naïve sincérité d'une main tendue au citoyen de Chandigarh. C'est un message plus complexe. C'est tout un programme, le *compendium* d'une philosophie architecturale qu'on ne saurait déplier et comprendre sans le recours au savoir et à l'étude. La symbolique de main serait-elle alors si ouverte qu'il y paraît ? Ne devrait-elle pas être entendue comme un signe de l'interdit, une injonction à faire halte ? Nul n'entre ici sans bagage ni outil. Lesquels ? Ceux de l'apprentissage et de la pratique du projet, de l'analyse poétique qui conduit sinueusement du dessein au faire, de l'intention au fait résiduel. Il faut en convenir, cette enseigne de l'architecture moderne ne se conçoit pas sans enseignement.

## Bibliographie

* DELEUZE, G. & GUATTARI, F. (2013). *Qu'est-ce que la philosophie ?* Minuit.

* GROPIUS, W. (1969). *Apollon et la démocratie – La nouvelle architecture et le Bauhaus*. La Connaissance.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1935). *Sainte alliance des arts majeurs ou le grand art en gésine*. Écrit pour la « Bête noire ».

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1970). *Le Corbusier lui-même*. Rousseau.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1976). *Le Corbusier. Œuvre complète, vol. 5*. (1946-1952). Artemis-Girsberger.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1977). *Vers une architecture*. Arthaud.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1983). *Le Modulor*. L'architecture d'Aujourd'hui-FLC.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1984). *Architecture, peinture, sculpture*. Sers-FLC.

* JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1989). *Le Poème de l'angle droit*. FLC-Connivences.

* MOHOLY-NAGY, L. (1993). *Peinture Photographie Film*. Jacqueline Chambon.

* WEITEMEIER, H. (1972). *Licht-Visionen. Ein experiment von Moholy-Nagy*. BauhausArchiv.
Figures

Figure 1. LITZLER, P. (1989). *Plan de situation du Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 2. LITZLER, P. (1989). *Plan niveau rez-de-chaussée du Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 3. LITZLER, P. (1989). *Vue d'ensemble, maquette du Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 4. LITZLER, P. (1989). *Atelier du Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 5. LITZLER, P. (1989). *Entrée au Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 6. LITZLER, P. (1989). *Logement des étudiants au Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 7. LITZLER, P. (1989). *Théâtre et logement des étudiants au Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 8. LITZLER, P. (1989). *Atelies et logement des étudiants au Bauhaus*, Walter Gropius (1925-1926), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 9. LITZLER, P. (1989). *Équipement lumineux d'une scène électrifiée, détail technique*, László Moholy-Nagy (1930), [document technique]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 10a. LITZLER, P. (1989). *Axonométrie Licht-Raum-Modulator*, László Moholy-Nagy (1922-1930), [dessin]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 10b. MOHOLY-NAGY, L. (1922-1930). *Licht-Raum-Modulator* [photographie]. Bauhaus-Archiv, Berlin, Allemagne.

Figure 11. LITZLER, P. (1989). *Vue intérieure de la face avant - Vue intérieure de la face arrière (disposition des lampes)*, László Moholy-Nagy (1922-1930), [document technique]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 12. LITZLER, P. (1989). *Carte perforée (programme d'illumination des lampes et projecteurs)*, László Moholy-Nagy (1922-1930), [document technique]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 13. LITZLER, P. (1989). *Axonométrie*, László Moholy-Nagy, (1922-1930), [dessin]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 14. LITZLER, P. (2014). *Licht-Raum-Modulator*, vue d'ensemble - Secteur 1 - Secteur 2 - Secteur 3, László Moholy-Nagy (1930), [photographie]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 15. LITZLER, P. (1985). *Représentation de l'auteur, schéma de déconstruction du dispositif assemblages et qualités, Licht-Raum-Modulator, Moholy-Nagy László (1922-1930)* [dessin]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 16. LITZLER, P. (1985). *Schéma de déconstruction des éléments par secteur, Licht-Raum-Modulator, Moholy-Nagy Laslo (1922-1930)* [dessin]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 17. LITZLER, P. (1989). *Logo du Bauhaus*, Alma Siedhoff-Buscher (1923), [affiche]. Collection personnelle de P. Litzler, Strasbourg, France.

Figure 18. FIGURE 18. BUSCHER-SIEDHOFF, A. (1923). *Petit jeu de construction de bateau* [photographie]. Bauhaus-Archiv, Berlin, Allemagne

Figure 19. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1964). *Main Ouverte* [30° 45' 32" N, 76° 48' 27" E]. Chandigarh, Inde.
Figure 20. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1952). [Dessin]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 21a. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1952). Coupe [Dessin technique]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 21b. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier, (1952). Axonométrie [Dessin technique]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 22. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1952). [Dessin]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 23. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1952). [Dessin]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 24. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier (1952). [Dessin]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

Figure 25. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1964). Main ouverte [30° 45' 32" N, 76° 48' 27" E]. Chandigarh, Inde.

Figure 26. JEANNERET, C. E. - Le Corbusier. (1955). [Dessin]. Fondation le Corbusier, Paris, France.

## Droits d'auteurs

Figure 1. Walter Gropius, Plan de situation du Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 2. Walter Gropius, Plan niveau rez-de-chaussée du Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 3. Walter Gropius, Vue d'ensemble, maquette du Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 4. Walter Gropius, Atelier du Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 5. Walter Gropius, Entrée au Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 6. Walter Gropius, Logement des étudiants au Bauhaus, [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 7. Walter Gropius, Théatre et logement des étudiants au Bauhaus [photographie] (1925-1926), © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 8. Walter Gropius, Atelier et logement des étudiants au Bauhaus [photographie] (1925-1926) © 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 19. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, Main Ouverte [30° 45' 32" N, 76° 48' 27" E], Chandigarh, Inde (1964) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 20. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, [Dessin] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 21a. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, Coupe [Dessin technique] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 21b. Jeanneret, C. E - Le Corbusier, Axonométrie [Dessin technique] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 22. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, [Dessin] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 23. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, [Dessin] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 24. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, [Dessin] (1952) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 25. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, Main ouverte [30° 45' 32" N, 76° 48' 27" E], Chandigarh, Inde (1964) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.

Figure 26. Jeanneret, C. E. - Le Corbusier, [Dessin] (1955) © F.L.C. / 2024, ProLitteris, Zurich.
# William Morris enseignant : émergence d'une pédagogie critique du design

Jérôme Dupont

Université de Nîmes, laboratoire PROJEKT (UPR),
laboratoire interne de recherche en création-située SITÉ

**Résumé** : Du design fiction au design critique, en passant par une conception écoso-phique et décroissante de la production, les propositions de William Morris, figure emblématique des *Arts & Crafts*, ne cessent d'être réévaluées dans le contexte contemporain. Cette réévaluation permet d'aborder sa production non plus à travers le prisme d'un prédesign refusant le progrès technique, mais comme un *protodesign* interrogeant de manière frontale les enjeux possiblement toxiques au niveau social et environnemental de l'extension de la production industrielle. Dans le cadre de cette réévaluation, nous nous intéresserons ici à William Morris en tant qu'enseignant, intervenant dans des formations, telles que la *Birmingham Society of Arts and School of Design* ou encore pour la *Trades Guild of Learning*. Ainsi, nous proposons d'analyser certains aspects de sa conception de l'enseignement afin de voir en quoi elle participe de l'émergence d'une pédagogie critique du design.

**Mots-clés** : Pédagogie critique, Design critique, Protodesign, William Morris, *Arts & Crafts*, Savoir-Pouvoir, Arts décoratifs.

**Abstract:** From design fiction to critical design and an ecosophical, diminishing conception of production, the proposals of William Morris, an emblematic figure of the Arts & Crafts movement, are constantly being reassessed in the contemporary context. This reappraisal allows us to approach his work not through the prism of a predesign that rejects technical progress but as a protodesign that questions headon the potentially toxic social and environmental issues raised by the extension of industrial production. As part of this reappraisal, we focus on William Morris in his capacity as a teacher and as a contributor to training courses such as the Birmingham Society of Arts and School of Design and the Trades Guild of Learning. We propose to analyse certain aspects of his conception of teaching to see how it contributes to the emergence of a critical pedagogy of design.

**Keywords:** Critical Pedagogy, Critical Design, Proto-design, William Morris, Arts & Crafts, KnowledgePower, Decorative Arts.
# INTRODUCTION

Dans l'histoire du design en général et dans celle du design critique en particulier, William Morris demeure une figure essentielle dans la construction d'une production engagée tout à la fois dans la transformation concrète de la société de son temps et dans la création utopique et écosophique d'une société future. Or, outre ses productions artistiques et littéraires ainsi que son action politique, il fut aussi enseignant, intervenant dans des formations, telles que la *Birmingham Society of Arts and School of Design* ou encore pour la *Trades Guild of Learning*. Les propos de William Morris adressés aux étudiants de son temps esquissent, au fil des conférences, une conception pédagogique extrêmement cohérente et novatrice qui parle à plus d'un titre à notre temps.

Il y envisage l'amont de l'acte d'enseignement afin de chercher à comprendre les enjeux sociétaux et organisationnels qui le soustendent. Il y esquisse à ce titre une philosophie de l'enseignement qui nous semble travaillée par ce que Michel Foucault analysera un siècle plus tard comme la relation savoir-pouvoir ; relation qu'il considère justement comme la problématique centrale travaillant et soustendant l'acte pédagogique (FILLIOUX, 1992).

Dans ce chapitre, nous interrogerons la vision profondément indisciplinée de la pédagogie que développe William Morris en partant de l'élément central de son enseignement : la réification des arts dits « mineurs » et l'explicitation des enjeux sociopolitiques, écosophiques et pédagogiques de cette réification.

Nous nous pencherons ensuite sur son utilisation du mot « design » et montrerons en quoi sa conception pédagogique anticipe avec une grande acuité le risque méthodologique, mais aussi social et politique d'une conception du design et de son enseignement qui se couperait de sa relation au « faire ».

## « LESSER ARTS OF LIFE » LA MINORATION DES ARTS DÉCORATIFS COMME FONDEMENT D'UNE PÉDAGOGIE CRITIQUE

William Morris utilise le terme de « *lesser arts* », dès décembre 1877, comme titre d'une conférence qu'il tient devant *the Trades Guild of Learning*, la Guilde d'apprentissage des métiers de Londres (MORRIS, 1882/1919a). Cette allocution s'inscrit dans une série d'interventions qu'il fait sur les arts décoratifs dans la période durant laquelle il
deviendra membre du conseil de la Guilde<fnref n="1" /> (MCCANN, 1967). *The Trades Guild of Learning*, fondée en 1873, est un passionnant exemple de la création par des artisans du xIXe siècle d'une structure d'enseignement et d'apprentissage professionnel. À ce titre, elle ne pouvait pas laisser William Morris indifférent. Elle existera jusqu'en 1896, année de sa mort (MCCANN, 1967).

Dans son allocution de 1877, il explique qu'il compte présenter, dans une série de différentes conférences, un aperçu historique des arts qu'il considère comme « les plus minorés aussi appelés “décoratifs”<fnref n="2" /> » (MORRIS, 1882/1919a). L'utilisation dépréciative du terme est ici à entendre non pas dans le sens d'une adhésion à cette minoration, mais bien comme une dénonciation vis-à-vis des hiérarchies instituées et héritées. Prenant comme point de départ la minoration des arts décoratifs, William Morris souhaite montrer un ordre social auquel il ne souscrit pas. Il rend visible ce terme afin de mettre en vue les jeux de hiérarchie et de pouvoir qui, pour lui, se jouent historiquement et socioéconomiquement depuis la fin de la Renaissance dans la séparation de plus en plus grande entre les arts dits intellectuels et les arts dits décoratifs (MORRIS, 1910/1915b).

Le 21 janvier 1882, William Morris reprend ce terme dans une conférence intitulée « *Lesser arts of life* » – « *Les Arts moindres de la vie* » – qu'il avait initialement titrée « *Some of minor arts of life* » – « *De quelques Arts mineurs de la vie* ». Cette conférence est liée, là aussi, à l'éducation et à l'enseignement dans le cadre cette fois du *Birmingham and Midlands Institute* (MORRIS, 1882). La formulation, là encore, volontairement ironique, joue de l'écart entre l'importance de l'enjeu – la vie elle-même – et la minoration sociale des formes artistiques s'y impliquant. Il y explique d'ailleurs que ces arts supposément « moindres » sont, en tant qu'arts pleinement impliqués au cœur de nos modalités d'existence, parmi « les plus grands », même s'ils sont selon lui méprisés par certains et notamment dans les milieux les plus cultivés (MORRIS, 1882).

<footnote n="1">1. Nous utilisons, comme source de ces enseignements, les textes préparés par David Price originelement pour le projet Gutenberg puis, avec l'aide de Graham Seaman, intégré dans *The William Morris Internet Archive*. David Price utilise l'ouvrage *Hopes and Fears for Art* dans la version de 1919 publié par Longmans, Green and Co., pour les éditions « Pocket Library ». L'ouvrage fut originellement édité par Ellis and White en 1882. Cet ouvrage est précieux pour la documentation sur les propositions pédagogiques de William Morris, car il regroupe un ensemble de textes de communication des années 1870 dont beaucoup s'inscrivent dans des cadres d'enseignement des arts et du design.</footnote>

<footnote n="2">2. Traduit par nous : « [...] *laying before you an historical survey of the lesser, or as they are called the Decorative Arts* » (MORRIS, 1882/1919a, p. 1).</footnote>
Selon nous, si William Morris nomme dans le titre de ses interventions ces arts comme mineurs ou moindres, et non, comme il l'écrit dans le fil de son argumentaire, comme « *a part of the greater* » (MORRIS, 1882), c'est parce que la question du mépris social apporté à ces formes d'arts est un élément central de sa réflexion, à la fois esthétique et politique.

La réification d'un art impliqué dans la vie et le quotidien est ainsi à l'origine de son projet pédagogique, car il est la pierre angulaire de son projet de révolution sociale. C'est d'ailleurs en décrivant cet avenir postrévolutionnaire, et non dans son présent, que William Morris donne, nous semble-t-il, sa meilleure définition de *ces arts de la vie*, et plus globalement de sa conception pédagogique et sociale des arts décoratifs. Ainsi, il écrit dans *Les Arts moindres* (1882/1919a) :

> « *Personne ne deviendra serviteur, chacun rejettera le projet de devenir le maître d'un autre : les hommes seront alors assurément heureux dans leur travail, et ce bonheur engendrera un art à la fois décoratif, noble et populaire.* Cet art rendra nos rues aussi belles que les bois et aussi élevées que les flancs de la montagne. » (MORRIS, 1882/1919a, p. 36).<fnref n="3" />

Nous voyons ici un élément central de *ce qui fait œuvre* pédagogique chez William Morris : un profond refus d'inféoder tant l'humain que la nature et dans laquelle l'asservissement est un crime à la fois contre l'être humain, contre l'art et contre la nature. Or, dans cette perspective, nous comprenons que sa notion « d'arts moindres » est un moyen de poser, dans les champs de l'art, la question de la servitude. C'est en ce sens d'ailleurs que dans ses enseignements, il mêle sans les confondre les « arts moindres » aux « arts décoratifs » : l'un étant le processus d'asservissement de l'autre.

Il travaille d'ailleurs cette question dans ses processus de construction historique, comme le montre une autre de ses conférences qu'il tient en 1879 pour la Guilde d'apprentissage des métiers. Il y analyse l'histoire de la conception de motifs (MORRIS, 1910/1915a) et revient alors sur la notion « d'arts moindres » à propos de l'art dans l'Antiquité gréco-romaine. Il explique alors que ces arts ne peuvent pas être séparés des autres et notamment des arts dits intellectuels, pas plus d'ailleurs que de la vie elle-même. Or, il considère que cette division présente dans l'Antiquité

<footnote n="3">3. Traduit par nous : « *No one bidden to be any man's SERVANT, every one scorning to be any man's MASTER: men will then assuredly be happy in their work, and that happiness will assuredly bring forth decorative, noble, POPULAR art. That art will make our streets as beautiful as the woods, as elevating as the mountain-sides* » (MORRIS, 1882/1919a, p. 36).</footnote>
est le symptôme de l’inégalité structurelle de ces sociétés : elle est pour lui
la face esthétique d’une organisation politique divisée en hommes libres et
en esclaves<fnref n="4" /> (MORRIS, 1910/1915a).

Presque un siècle en amont de la *Pédagogie des opprimés* de Freire (1968/2022), William Morris déploie l'ensemble de sa conception de l'enseignement et de l'apprentissage des arts décoratifs à partir de la question de la servitude. En explorant la notion d'arts mineurs ou moindres – *lesser arts* – dans le cadre de ses enseignements, il part des causes de leur minoration et ainsi questionne les enjeux du contexte sociopolitique qui les inféode. Or, si cette question soustend l'amont de sa conception de l'enseignement, elle en est aussi l'aval. Ainsi, la servitude imposée à l'artisanat devient pour lui un cas d'école exemplaire illustrant le principe même de la prise de pouvoir de l'humain sur l'humain dont la déconstruction est pour lui le préalable essentiel à tout enseignement.

Ainsi, au fil de ses enseignements sur les arts décoratifs, William Morris,
esquisse en amont du xxᵉ siècle ce que nous pouvons qualifier comme
une pédagogie critique<fnref n="5" /> qui questionne le sens même de son étymologie
et de son usage premier : le grec « païdagôgos » désignant initialement l'esclave chargé d'amener à l'école l'enfant des citoyens (BLOCH &
WARTBURG, 1932/2002). La première matrice de la figure du pédagogue
est donc au cœur de cette organisation sociale à laquelle William Morris
s'oppose structurellement et systématiquement. Nous trouvons l'expression de cette nécessité dans une allocution qu'il donne à la Ligue socialiste
de Hammersmith en 1887⁶. Dans cette allocution, il explique :

> « Voyons maintenant ce que pourrait être dans l'avenir l'enseignement, aujourd'hui totalement soumis au commerce et à la politique. Personne n'est éduqué pour devenir un homme, mais certains le sont pour détenir la propriété et d'autres pour la servir. »<fnref n="7" /> (MORRIS, 1887/1996, p. 20).

<footnote n="4">4. Traduit par nous : « [...] [...] » (MORRIS, 1910/1915a, p 16).</footnote>

<footnote n="5">5. Le terme « critique » est compris dans le sens de son étymologie grecque « kritikos », signifiant la capacité de juger et de décider (REY, 1992/1998, p. 953), mais aussi dans sa relation à une généalogie du design critique auquel participe William Morris, telle que nous avons pu la travailler dans de précédentes recherches (DUPONT & SAGOT, 2015, 2016 ; DUPONT, 2021).</footnote>

<footnote n="6">6. Notons que cette conférence intitulée *La société de l'avenir* fut repoussée d'une semaine, car elle était initialement prévue pour le 13 novembre 1887, date où aura lieu la très violente répression policière à Trafalgar Square d'une manifestation pacifique d'ouvriers, nommée depuis « bloody sunday ».</footnote>

<footnote n="7">7. « Our present education is purely commercial and political: we are none of us educated to be men, but some to be property-owners, and others to be property-servers ». Puis, il ajoute : « Again I demand the due results of revolution on the basis of non-ascetic simplicity of life » (MORRIS, 1887/1889, p. 109).</footnote>
William Morris engage ainsi une pratique critique, posant comme préalable à toute proposition pédagogique, la déconstruction des modes de domination institués. Or, ce préalable intégrant l'amont de l'acte d'enseignement afin de chercher et de comprendre les enjeux sociétaux et organisationnels qui le soustendent lui permet de travailler ce que Michel Foucault explorera bien plus tard par le concept de savoir-pouvoir. Julien Pallotta (2017) écrit à ce propos :

> « [...] l'analyse foucaldienne de l'école comme machine à apprendre découvre l'école comme machine à surveiller et à évaluer/hiérarchiser. Ce que les élèves apprennent à l'école, en plus de contenus de connaissance, c'est à être surveillés, évalués, hiérarchisés, et individualisés par rapport à leur rang dans une hiérarchie. » (PALLOTTA, 2017, p. 5)

Il s'agit ainsi pour Michel Foucault de comprendre en quoi l'école, comme dispositif institué et comme production de discours, ne travaille pas uniquement le savoir et sa transmission, mais aussi plus structurellement, la relation entre les savoirs et les pouvoirs impliquant des enjeux de normativité, dont la nature est profondément politique.

C'est d'ailleurs la question politique qui va amener William Morris à passer de la déconstruction à la proposition. Entre les années 1870 et les années 1890, la critique de William Morris, vis-à-vis de la minoration des arts décoratifs et de l'enseignement comme modalité de soumission, passe d'une analyse s'élaborant à partir de sociétés antiques fondées sur l'esclavage (MORRIS, 1910/1915a) vers celle des modalités de la servitude dans l'organisation capitaliste de son temps (1887/1889). Cette évolution est liée à son implication grandissante au sein de la ligue socialiste britannique. Or, cette implication l'amène à interroger le projet d'un possible avenir meilleur, d'une alternative aux modalités de la servitude, et va l'amener à élaborer une dialectique entre la déconstruction des modalités de la servitude et la construction d'une nouvelle manière de penser un enseignement émancipé.

## « UNLOCK THE DOOR OF THE EDUCATION OF THE FUTURE »
### LA PROPOSITION D'UNE CONTREPÉDAGOGIE AU SERVICE DES CITOYENS

Si le corpus sur l'enseignement est, comme nous l'avons vu, chez William Morris structurellement lié à des principes de déconstruction critique de l'existant, il engage pour autant un certain nombre de
propositions à la fois concrètes et nécessaires à rappeler aujourd'hui, des propositions que nous pouvons lire en creux de ses analyses critiques et que nous allons ici tenter de préciser.

Une pédagogie de l'indivision des savoirs et des faires

Ce n'est plus dans le cadre des conférences de ses enseignements, mais dans celui de ses allocutions politiques que William Morris va clari-
fier certains aspects de la vision qu'il a d'un enseignement échappant à
la servitude. Ainsi, son allocution de 1887, *La Société de l'avenir*, permet
d'en comprendre les grands principes. Il s'agit pour lui d'ouvrir la porte de
l'éducation du futur – « *unlock the door of the education of the future* » –
(MORRIS 1887/1889, p. 109) et pour cela, de faire sauter un à un les
verrous qui la maintiennent fermée.

Tout d'abord, il prône un enseignement débarrassé de la division du
travail, qu'il considère à la suite de son maître John Ruskin comme étant
une division non pas des tâches, mais des hommes eux-mêmes. Il s'agit au
contraire de penser un ensemble d'apprentissages autant pratiques que
théoriques, traversant les savoirs et les faires et débordant les divisions
instituées entre les disciplines. Il écrit :

« Nous devons également, dans ce domaine, nous débar-
rasser de la néfaste division du travail. Chacun devrait
savoir nager, monter à cheval, piloter (etc.). La plupart
des gens devraient savoir ferrer un cheval, tondre un
mouton, moissonner un champ (etc.). Je pense à d'autres
activités encore comme cuisiner, boulanger, coudre (etc.).
Tous ces arts élémentaires doivent entrer dans les mœurs,
tout comme l'art d'écrire, de lire, ainsi que celui de réfléchir
qui, à ma connaissance, n'est encore enseigné aujourd'hui
ni à l'école ni à l'université. »<fnref n="8" /> (MORRIS, 1887/1996, p 20).

Il propose ainsi d'aborder l'enseignement en déconstruisant les sépara-
tions entre les savoirs théorétiques, praxistiques et poïétiques afin de faire
de l'enseignement le lieu même de l'activité libre et créatrice développée

<footnote n="8">8. « I think here also we must get rid of the fatal division-of-labour system. All people should learn how to swim, and to ride, and to sail a boat on sea or river; such things are not arts, they are merely bodily exercises, and should become habitual in the race; and also one or two elementary arts of life, as carpentry or smithying; and most should know how to shoe a horse and shear a sheep and reap a field and plough it (we should soon drop machinery in agriculture I believe when we were free). Then again there are things like cooking and baking, sewing, and the like, which can be taught to every sensible person in a few hours, and which everybody ought to have at his fingers' ends. All these elementary arts would be once again habitual, as also I suppose would be the arts of reading and writing; as also I suspect would the art of thinking, at present not taught in any school or university that I know of » (1887/1889, p. 109).</footnote>
par chaque individu. Notons qu'il reviendra dans son utopie politique, les *Nouvelles de nulle part*, sur cette répartition libre des savoirs et des faires. Ainsi, son narrateur y croise un marin passionné d'orfèvrerie ou encore un tisserand mathématicien (MORRIS, 1890). Notons aussi l'importance de l'activité créatrice dans sa pensée. C'est cette dernière qu'il prône lorsqu'il parle d'un art d'écrire, de lire et de réfléchir qui à sa connaissance, ajoute-t-il ironiquement, n'est pas encore enseigné « ni à l'école ni à l'université » (1887/1996). C'est d'ailleurs en tant que mise en forme de l'activité créatrice que les productions artistiques sont pour lui essentielles dans l'enseignement comme l'incarnation des parts les plus constructives de l'humain du passé, du présent et de l'avenir. C'est d'ailleurs en ce sens, lors d'un de ses enseignements sur *L'Art du peuple – The art of the people* – à la *Birmingham Society of Arts and School of Design* (1882/1919b), qu'en une formule lapidaire restée célèbre il oppose une construction de l'Histoire liée à la destruction et à la mémoire de chefs de guerre à celle d'un Art perpétuant le souvenir du peuple et de ses créations<fnref n="9" />.

## Partir des aspirations et des projets de chaque citoyen

Dans cette même allocution, William Morris montre que si les savoirs et les faires ne sont plus organisés d'un point de vue disciplinaire – au double sens du terme –, c'est par ce que c'est le projet de chacune et de chacun qui est le fil organisateur du contenu à acquérir. En ce sens, le changement de perspective tant du côté du projet personnel que de celui de la relation au faire n'est pas sans lien avec l'émergence du *hand by learning* et d'une *pédagogie par projet* (BOUTET, 2016) chez John Dewey qui intégrera l'Université de Chicago, deux ans avant la mort de William Morris. Le principe est bien de ne plus partir des savoirs, mais des individus en prônant la liberté dans la manière de créer leurs propres connaissances. C'est en ce sens qu'ils prennent pleinement part à la vie de la Cité dans son sens à la fois urbanistique et politique. Il écrit :

> « Éduqué dans ces mœurs et familier des arts, le citoyen pourra ainsi jouir de la vie qui s'ouvre à lui, car quelle que soit la manière dont il développera l'usage de ses facultés, la communauté lui fournira des conseils, des occasions ou des matériaux afin de l'aider. Mais je ne songe pas à lui indiquer

<footnote n="9">9. « History (so called) has remembered the kings and warriors, because they destroyed; Art has remembered the people, because they created » (MORRIS, 1882/1919b, p. 44).</footnote>
ce qu'il devra faire, car je suis certain que ces mêmes mœurs
qui lui auront permis de développer ces capacités l'encoura-
geront à les employer. »<fnref n="10" /> (MORRIS, 1887/1996, p. 21).

Le citoyen, avec ses projets et ses aspirations, reste donc le cœur de ce projet éducatif, dont le but est de l'accompagner à vivre pleinement. C'est ainsi une autre manière de penser la motivation de celui qui apprend. Il n'est plus présupposé qu'une motivation naîtrait d'une mise en concurrence. Il s'agit ainsi de déconstruire la machine à apprendre analysée dans la pensée foucaldienne comme machine à « surveiller et à évaluer/ hiérarchiser » (PALLOTTA, 2017, chap. I. §5). Le processus éducatif est au contraire une aide apportée à la capacité des individus à trouver un mode d'épanouissement personnel leur permettant de participer au bien commun « non pas aux dépens des autres citoyens, mais à leur profit » (MORRIS, 1887/1889). Il développe l'idée d'un enseignement proposant une autre manière d'envisager l'effort fondé sur la compréhension lucide des individus que leur vie sera ce qu'ils en font (MORRIS, 1887/1889) et sur le fait d'être « libérés de la sordide obligation de travailler à ce qui leur déplaît » (MORRIS, 1887/1889).

Enfin, à la fin de cette partie consacrée à l'enseignement, William Morris dit nourrir l'espoir, à titre personnel, que cet enseignement, cette autre manière d'envisager la relation aux activités de la fabrique du monde, permettra à l'humanité de retrouver une capacité à recueillir les impressions sensibles, à renouer ainsi à une expérience sensible du monde<fnref n="11" />. Ce souhait nous paraît résonner avec les propos du philosophe contemporain Pierre-Damien Huygue dans la relation qu'il instaure entre une autre organisation sociale et un retour à l'expérience sensible, mais aussi, à revers, dans la relation qu'il sous-tend entre le système industriel et la construction d'une apathie de la sensibilité. Or, dans *À quoi tient le design*, Pierre-Damien Huygue considère, quant à lui, qu'il s'agit de demander au design de « ne pas abandonner l'industrie à elle-même ni à quelque chose comme sa toute-puissance possible et se demander, dans ce monde où, "le cours de l'expérience a baissé", ce qu'il peut être fait de la sensibilité » (HUYGHE, 2014, p. 13).

<footnote n="10">10. « Well, armed with these habits and arts, life would lie before the citizen for him to enjoy; for whatever line he might like to take up for the exercise of his energies, he would find the community ready to help him with teaching, opportunities, and material. Nor for my part would I prescribe for him what he should do, being persuaded that the habits which would have given him the capacities of a man would stimulate him to use them; and that the process of the enjoyment of his life would be carried out, not at the expense of his fellow-citizens, but for their benefit » (MORRIS, 1887/1889, p. 109).</footnote>

<footnote n="11">11. Il espère que cela permettra à l'humanité de « peut-être recouvrer la vue, qu'elle a aujourd'hui en grande partie perdue », cessant très largement de l'utiliser « pour recueillir des impressions sensibles » (MORRIS, 1894/2010).</footnote>
## La professionnalisation comme autonomisation

L'enseignement professionnel des arts décoratifs n'est pas pour William Morris un exemple de son enseignement mais son fondement, car il en réunit les principes : les savoirs et les faires, le projet et sa réalisation concrète, le rôle de l'individu dans la construction du collectif, le tout mis en œuvre par l'activité créatrice de l'individu. Il représente pour lui les modalités même d'une relation pacifiée et constructive de l'homme au monde. Or, cette manière d'entrer par l'utopie dans la formation professionnelle est tout à fait intéressante, car elle permet de renouveler la conception de l'enseignement professionnel que William Morris clarifiera plus tardivement. C'est ainsi deux ans avant sa mort qu'il revient sur la relation qu'il instaure entre sa vision critique de l'enseignement de son temps, son refus de l'asservissement et ses propres propositions. Ainsi, il insiste alors sur le fait qu'en matière d'éducation, le développement individuel doit primer sur tout autre considération. À ce titre, il explique en des termes rafraîchissants, et sur le fond si actuels :

> « Voilà à mon avis le mode sur lequel nous devons envisager l'éducation : qu'elle soit la meilleure possible, quel qu'en soit le prix. Elle ne sera peut-être pas excellente, mais au moins elle nous débarrassera de cette idée inepte que la finalité de l'enseignement est de modeler les hommes et les femmes pour en faire des travailleurs aptes à servir les besoins capitalistes. Rendre la vie plus agréable doit devenir le seul but de l'instruction : toute autre ambition se réduira à un lamentable ersatz. » (MORRIS, 1894/2010, p. 7).

Cet extrait nous montre que William Morris récuse la conception de l'enseignement professionnel comme une manière de couler l'humain dans le moule d'un travail. Au contraire, pour lui, un professionnel des arts décoratifs à vocation à transformer les modalités de production en y réengageant l'épanouissement des humains et une pacification de leur relation au monde et à la nature. En ce sens, si la proposition pédagogique de William Morris est structurellement liée à l'enseignement professionnel auquel il participe activement – notamment dans sa participation à la Guilde d'apprentissage des métiers –, il le considère comme un processus d'autonomisation et non de modelage dont la vocation est l'épanouissement et non l'adaptation. Jacques Rancière engagera cette même perspective, à partir des écrits du pédagogue Joseph Jacotot (1770-1840) dans le Maître ignorant (1987), résumée en cette formule lapidaire : « Apprendre sans émanciper, c'est abrutir ».
« COOPERATION BETWEEN THE DESIGNER AND THE HANDI-CRAFTSMAN » LES ACCEPTIONS DU MOT « DESIGN » CHEZ WILLIAM MORRIS ET LEURS ENJEUX PÉDAGOGIQUES

Nous nous devons ici de prendre quelques précautions méthodologiques. Il ne s'agit pas dans cette dernière partie de considérer William Morris comme un designer ni d'en faire un théoricien du design en amont même de son émergence disciplinaire ; cela serait une perspective profondément anachronique. Il s'agit de considérer les productions matérielles et textuelles constituant le corpus de William Morris comme des éléments constitutifs du *protodesign*. Le *protodesign* permet, à la différence du *prédesign*, de qualifier des pratiques qui sont à la fois *antérieures* au design, mais qui sont pour autant *constitutives* de sa construction. Opérer cette nuance dans la qualification des antériorités remonte au XIXᵉ siècle, chez Jacob Burckhardt, qui différencie la prérenaisance de la protrenaisance (BURCKHARDT, 1860/2017). Cette différenciation lui permet alors d'étudier l'apparition au sein de la *prérenaisance* de productions artistiques singulièrement *protorenaissantes*. Alexandra Midal utilise d'ailleurs dans son histoire du design le terme de « *protodesign* » pour qualifier notamment Catharine Beecher et William Morris, en plaçant ces premières émergences dans le cadre d'une fonction politique de transformation sociale (2009). Nous avons pour notre part régulièrement opéré cette distinction (DUPONT & SAGOT, 2015, 2016).

La question du *protodesign* chez William Morris peut être abordée par au moins trois entrées : d'une part, par sa production *Arts & Crafts* intéressant les productions du *protodesign* en général ; d'autre part, sa création littéraire fictionnelle intéressant le *protodesign* fiction (DUPONT & SAGOT, 2023 ; DUPONT, 2021) ; mais aussi grâce à l'ensemble de son corpus textuel, dont une partie nous occupe ici traverse et clarifie l'ensemble de ses conceptions à la fois artistique, politique et pédagogique. À ce titre, William Morris, outre ses productions, a travaillé au niveau conceptuel les acceptions du mot « design » dans les textes relatifs à ses enseignements. Certes, l'usage est à comprendre dans le contexte linguistique anglosaxon<fnref n="12" /> et non dans celui de l'extension de l'anglicisme qui fondera l'autonomisation du concept de design au milieu du XXᵉ siècle. Pour autant, l'étude lexicale de l'usage du mot « design » dans l'œuvre

<footnote n="12">12. S'il provient du même designare dont hérite le dessin/dessein, le mot « design » revient en France par l'anglais à la fin des années 1960. En anglais, il désigne au départ au xviᵉ siècle le plan d'un ouvrage d'art, puis sera par la suite employé pour qualifier la conception décorative étendue aux objets utilitaires (Rev, 1992/1998, p. 1052).</footnote>
de William Morris montre qu’il s’en dégage une conception très nette et surtout qu’il en anticipe déjà les possibles dérives et donne des directions très cohérentes vis-à-vis de ses propositions pédagogiques.

Nous trouvons un usage explicite et significatif du mot « design » dans l'ouvrage *Hopes and Fears for Art – « Espoirs et craintes pour l'art » –* (1882/1919) qui compile une série d'interventions liées à l'enseignement faites entre 1877 et 1880. Cet ouvrage contient des textes reprenant ses enseignements à la Guilde d'apprentissage des métiers de Londres – *the Trades Guild of Learning* –, tels que *The Lesser arts – « Les Arts moindres »* – que nous avons analysé précédemment (1882/1919a). Cet ouvrage compile aussi des textes, tels que *The art of the peoples* (1882/1919b), intervention faite à la *Birmingham Society of Arts and School of Design*, devenue en 1885 la première école d'art municipale et un centre de formation très lié aux *Arts & Crafts*. Cet ouvrage présente enfin des interventions à la *London Institution*, école fondée en 1806 qui précède la fondation de l'Université de Londres, telles que *The Prospects of architecture in civilization* (1882/1919c). Notons enfin que William Morris travaille aussi les acceptions du terme « design » dans une conférence de 1883, intitulée *Art, wealth and riches*. Il fait cette conférence, pour la première fois, là encore dans un cadre d'enseignement, à la *Manchester Royal Institution*. Cette institution, dont les locaux ont été construits par Charles Barry, fut la première école de design de Manchester.

À ce titre, et comme dans l'étude des arts « moindres » de notre première partie, ces réflexions sur le design sont à entendre, sur un plan pédagogique, comme matrice historique de certaines modalités d'enseignement du design.

De l'usage qu'il fait du terme « design », nous pouvons, nous-mêmes, tirer quelques enseignements. Outre l'utilisation anglaise du mot dans le sens de stylisme et dans le contexte de l'art textile, son usage est tout à fait moderne. Il utilise ainsi le terme pour spécifier l'activité de conception impliquant la mise en projet et la planification. Il ne confond pas ce terme avec les activités de fabrication ni, non plus, avec les activités de mise en forme et de représentation du projet, telles que les artefacts, les dessins, etc. Il explique ainsi que l'art du dessin doit être enseigné, mais il ne doit pas être confondu avec l'art du design, car il n'en est qu'un moyen vers cette fin qui implique « une capacité générale à faire avec l'ensemble des arts » (MORRIS, 1882/1919a)<fnref n="13" />. Le design, dont il nous parle, est donc

<footnote n="13">13. « *general capability in dealing with the arts* » (MORRIS, 1882/1919a, p. 26).</footnote>
bien une activité projective de conception qu'il qualifie par l'implication de l'ensemble des arts. Cette conception esquisse par ailleurs la matrice qui, via Henry Van de Velde, irriguera le projet d'art total du Bauhaus.

William Morris s'intéresse aussi au design en tant qu'activité de conception entretenant des relations au sein d'un écosystème plus global impliquant des enjeux de création, de réalisation et de production. Intégrant le design dans sa réflexion globale sur la division du travail, il y anticipe plusieurs écueils qui paraissent toujours d'actualité.

Le premier écueil serait pour lui d'instaurer « une fausse science du design » qui serait factice, car elle cacherait derrière les apparences de la science un ensemble fixe de règles. Une telle approche académique et stérilisante de la méthodologie de conception mènerait pour lui à une impasse (Morris, 1882/1919a)<fnref n="14" />. Il oppose à la répétition de cet ensemble de règles une investigation curieuse et permanente de la nature et des arts ; les arts étant pour lui entendus dans un sens extrêmement large impliquant une pluralité d'activités et de périodes historiques, comme il le montre dans les multiples exemples qui argumentent son propos.

Cette capacité de curiosité implique d'ailleurs pour lui d'être extrêmement attentif aux activités de conception émergeant hors des cadres académiques et disciplinaires classiques. Par exemple, lorsqu'il s'intéresse aux maisons de style *Quenn Ann*, il explique que si ces dernières n'ont pas été bâties ni par des concepteurs attitrés ni par les architectes néoclassiques, elles montrent pourtant bien une grande capacité de conception<fnref n="15" /> (MORRIS, 1882/1919d).

Le second écueil serait pour lui de détacher le design en tant que conception des activités de fabrication et de réalisation. Ainsi, il critique le design d'objet de son temps, qu'il soit de bas prix ou luxueux, par l'absence de coopération entre conception et fabrication, entre designer et artisan<fnref n="16" />. Notons d'ailleurs que le terme anglophone *handicraftsman* utilisé par William Morris fait référence à l'artisanat, le « *craft* », mais aussi à la main et au faire. Il s'agit donc de revendiquer une coopération entre activité

<footnote n="14">14. « a set of rules deduced from a sham science of design, that is itself not a science but another set of rules, will lead nowhere; - or, let us rather say, to beginning again » (MORRIS, 1882/1919a, p. 27).</footnote>

<footnote n="15">15. « [...] there have been houses rising up among us here and there which have certainly not been planned either by the common cutanddried designers for builders, or by academical imitators of bygone styles. Though they may be called experimental, no one can say that they are not born of thought and principle, as well as of great capacity for design » (MORRIS, 1882/1919d, p. 119).</footnote>

<footnote n="16">16. « I repeat that all manufactured goods are now divided into two classes; one class vulgar and ugly, though often pretentious enough, with work on it which it is a mockery to call ornamental, but which probably has some wretched remains of tradition still clinging to it; that is for poor people, for the uncollectivated. The other class, made for some of the rich, intends to be beautiful, is carefully and elaborated designed, but usually fails of its intent partly because it is cast loose from tradition, partly because there is no co-operation in it between the designer and the handicraftsman » (MORRIS, 1910/1915c, p. 5).</footnote>
de conception dans le sens conceptuel et activité de fabrication dans le sens du faire. Notons enfin que cette volonté de fusion, ici réinvestie entre design et artisanat, fonctionne de la même manière que la condamnation qu'il fait dans *L'Art en ploutocratie* d'une trop grande séparation entre les arts dits intellectuels et les arts dits décoratifs (MORRIS, 1910/1915b).

Pour William Morris, le design apparaît avant tout comme une capacité permettant de penser la conception sans la couper des autres pratiques et activités de conception – notamment issues d'autres champs non académiques –, des autres phases de la production – et plus particulièrement de la fabrication – et de l'ensemble des champs de l'art. C'est à ce titre que le design – entendu comme activité de conception liée au faire, à l'observation ouverte d'autres modalités de production et à la création – s'inscrit pour William Morris plus globalement dans le développement d'une capacité générale, impliquant l'ensemble des acceptations de l'art.

En d'autres termes et pour conclure, William Morris aborde bien la notion de « design » comme activité de conception et de projet, mais il refuse d'en faire une synecdoque – la partie pour le tout –, rejouant dans l'avenir ce que la division des arts dits intellectuels et des arts dits décoratifs a produit dans son présent. Il préfère à la synecdoque de l'Immaculée Conception, le choix conscient de la « catachrèse » (ZINKIEWICZ, 2017, pp. 36-37), élaborant un design for living qui précède et annonce celui de Lazlo Moholy-Nagy (1895-1946)<fnref n="17" /> et qui, par la capacité de « faire avec l'ensemble des arts » (MORRIS, 1882/1919a), contribue à la transformation de la société par une réification du travail.

Nous avons voulu ici travailler un autre aspect du riche corpus de l'œuvre de William Morris, celui lié à ses enseignements, afin de contribuer aux enjeux actuels d'une réévaluation du protodesign en général et du protodesign critique en particulier (DUPONT & SAGOT, 2015, 2016, 2023 ; DUPONT, 2021). À ce titre, les propositions pédagogiques de la figure emblématique des Arts & Crafts, telles que la volonté de lier les activités de conception aux enjeux du faire et de la fabrication, ou encore la volonté de déconstruire les séparations instituées entre les savoirs, celles entre les savoirs et les faires ainsi qu'entre les savoirs pratiques et les savoirs spéculatifs, nous paraissent être tout à fait actuelles.

<footnote n="17">17. Nous faisons ici référence au design for living – dans le sens de design de et pour la vie – tel que le prône László Moholy-Nagy (LITZLER, 2012). Dans ce célèbre ouvrage, Peinture, Photographie, Film, il pense le design dans la remise en cause de toute hiérarchie entre les arts, comme un ensemble de relations, comme la recherche d'un indivisible, comme attitude, ou encore comme économie de la vie affective. Finalement, dit-il, « le grand problème qui se pose au design est qu'il doit servir la vie » (MOHOLY-NAGY, 1925/1993, pp. 277-279). Nous voyons ici à quel point les conceptions du design de László Moholy-Nagy font écho à la catachrèse matricielle de William Morris.</footnote>
Or, l'ensemble de ces propositions est la conséquence d'un positionnement sous-jacent qui nous semble au cœur de ce qu'enseigner veut dire en tant que politique d'un savoir-agir face aux urgences de notre temps. Ce positionnement est fondé sur un acte pédagogique qui refuse de rejouer les rapports de domination institués, un acte pédagogique qui refuse de séparer les savoirs savants de leur mise en œuvre pratique, un acte pédagogique des « arts minorées de la vie » – *Lesser arts of life* – n'ayant pas vocation à mouler l'humain dans les contraintes du travail, mais à l'aider à transformer le travail et, à travers lui, la société et sa relation au vivant. À ce titre, laissons William Morris conclure par une question qu'au travers du temps il nous adresse :

> « Qu'en est-il donc de l'environnement actuel ? Quel bilan serons-nous en mesure de dresser pour les générations futures de notre commerce avec la terre [...] ? »
>
> (MORRIS, 1910/1915b, p. 1)<fnref n="18" />

## Corpus des textes de William Morris

* MORRIS, W. (1882/1919). *Hopes and Fears for Art. Longmans, Green and Co. Pocket Library*. https://www.gutenberg.org/files/3773/3773-h/3773-h.htm#page1

* MORRIS, W. (1882/1919a). The lesser art. Communication du 4 décembre 1877 pour la Trades Guild of Learning. In W. Morris (1882/1919), *Hopes and Fears for Art* (pp. 1-38). Longmans, Green and Co. Pocket Library edition. https://www.gutenberg.org/files/3773/3773-h/3773-h.htm#page1

* MORRIS, W. (1882/1919b). The Art of the people. Communication du 19 février 1879 pour la Birmingham Society of Arts and School of Design. In W. Morris (1919/1882), *Hopes and Fears for Art* (pp. 38-70). Longmans, Green and Co. Pocket Library edition. https://www.gutenberg.org/files/3773/3773-h/3773-h.htm#page38

* MORRIS, W. (1882/1919c). The Prospects of architecture in civilization. Communication du 10 mars pour la London Institution. In W. Morris (1919/1882), *Hopes and Fears for Art* (pp. 114-168). Longmans, Green and Co. Pocket Library edition. https://www.gutenberg.org/files/3773/3773-h/3773-h.htm#page169

<footnote n="18">18. Traduit par nous : « How does it fare therefore with our external surroundings in these days? What kind of an account shall we be able to give to those who come after us of our dealings with the earth, which our forefathers handed down to us still beautiful, in spite of all the thousands of years of strife and carelessness and selfishness? » (MORRIS, 1910/1915b, p. 1).</footnote>
* MORRIS, W. (1882/1919d). Making the best of it. In W. Morris (1919/1882). *Hopes and Fears for Art* (pp. 114-168). Longmans, Green and Co. Pocket Library edition. https://www.gutenberg.org/files/3773/3773-h/3773-h.htm#page114

* MORRIS, W. (1882). The Lesser Arts of Life. Communication faite sous le titre *Some of the Minor Arts of Life*, le 21 janvier au Birmingham and Midlands Institute, à Birmingham. In W. Morris (1882). *Lectures on art delivred in support of the Society for the protection of ancient buildings* (pp. 174-232). Macmillan and Co. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1882/lifel.htm

* MORRIS, W. (1884). *Art and Labour*. Communication du 1er avril devant the Leeds Philosophical and Literary Society, Philosophical Hall, Leeds. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1884/art-lab.htm

* MORRIS, W. (1887/1889). The Future of Society. Communication faite initialement pour la branche d'Hammersmith Branch de la Ligue socialiste à la Kelmscott House, le 13 novembre 1887. *Commonweal*, 5(169),108-109. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1887/societyfuture.htm

* MORRIS, W. (1887/1996). *L'Âge de l'Ersatz et autres textes contre la civilisation moderne*. Traduit par Olivier Barancy. Éditions de l'Encyclopédie des Nuisances. http://kropot.free.fr/Morris-Avenir.htm

* MORRIS, W. (1890). News from Nowhere or An Epoch of Rest. Being some chapters from a utopian romance. *Revue Commonweal*, 6-233.

* MORRIS, W. (1890/1908). *News from Nowhere and Other Writings*. Longmans. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1890/nowhere/index.htm

* MORRIS, W. (1894/2010). *L'Âge de l'Ersatz* - extraits. Apaches éditions. https://fr.scribd.com/document/47023789/MorrisAgedel-Ersatz

* MORRIS, W. (1910/1915a) The History of Pattern-Designing. Communication du 8 avril 1879 pour the Co operative Institute, Castle Street, Oxford Street, Londres. In W. Morris (1910/1915), *The Collected Works of William Morris*, vol. 22 (pp. 206-234). Longmans, Green et Co. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1879/pattern.htm

* MORRIS, W. (1910/1915b). Art under plutocracy. Communication du 7 novembre 1883 au Russell Club, University College Hall d'Oxford. In W. Morris (1910/1915). *The Collected Works of William Morris*, vol. 23 (pp. 164-191). Longmans, Green & Co. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1883/pluto.htm

* MORRIS, W. (1910/1915c). Art, Wealth and riches. Communication du 6 mars 1883 à la Manchester Royal Institution. In W. Morris (1910/1915). *The Collected Works of William Morris*, vol. 23, (pp. 143-163). Longmans, Green & Co. https://www.marxists.org/archive/morris/works/1883/riches/riches.htm
# Bibliographie

## Ouvrages

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## Articles

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# De la technique au projet social
## Regard sur la section Design de produit
### industriel à la Hochschule für Gestaltung Ulm

Gwenaëlle Bertrand et Maxime Favard

Université Jean Monnet Saint-Étienne, Unité de recherche ECLLA

Université de Strasbourg, Unité de recherche ACCRA

**Résumé** : Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, Inge Scholl souhaite réformer le système éducatif allemand de l'enseignement supérieur et permettre à la jeune génération de résoudre le principal défi des temps modernes qui consiste à donner à la technique, la puissance d'un projet social. Cette ambition pour une démocratie éclairée présente néanmoins certaines limites éducatives et sociales qui déprécient, pour partie, les valeurs prônées à la *Hochschule für Gestaltung Ulm*.

À partir des archives de l'école et en particulier d'un diplôme soutenu dans la section dédiée à la conception de produits industriels, on découvre comment l'auto-nomie du design vis-à-vis des arts et des sciences a permis d'impliquer socialement les techniques modernes dans la vie quotidienne et ainsi de révéler le souci d'un design d'environnement.

**Mots-clés** : Design, Société, Sciences opérationnelles, Culture industrielle, Approches systémiques.

**Abstract:** After the Second World War, Inge Scholl wanted to reform the German higher education system and enable the younger generation to solve the main challenge of modern times, which was to give technology the power of a social project. However, this desire to see an enlightened democracy has certain educational and social limits which, in part, depreciate the values advocated at the Hochschule für Gestaltung Ulm. From the school's archives, and in particular from a diploma awarded in the section dedicated to industrial product design, we discover how the autonomy of design from the arts and sciences made it possible to socially involve modern techniques in everyday life and thus to reveal the concern for environmental design.

**Keywords:** Design, Society, Operational Sciences, Industrial Culture, Systemic Approaches.
# INTRODUCTION

Dans une perspective épistémologique, nous proposons de nous intéresser à la *Hochschule für Gestaltung* (HfG) *Ulm* dont le projet pédagogique était de former des spécialistes de la civilisation technique capables de « saisir et de représenter les rapports sociaux à l'aide de situations concrètes » (PGHE, c. 1952). En décembre 1949, lors d'une allocution devant Theodor Pfizer, maire de la ville d'Ulm accompagné de son directeur de l'urbanisme, Inge Scholl (1949) dévoile son projet de création d'une « Institution de formation industrielle » qu'elle fait reposer sur les fondements éducatifs de la *Ulmer Volkshochschule* (VH), l'université populaire qu'elle fonde en 1946. Consciente qu'il faille former des individus à la démocratie, elle invoque un « plan Marshall intellec-tuel » seul à même de contribuer à l'émergence d'une société allemande libérée des infamies de la Seconde Guerre mondiale. La HfG Ulm repré-sente, dès lors, la volonté de concilier deux types de formation, celle qui permet l'éducation à la sociologie, l'économie, la politique, la psychologie et la philosophie, des disciplines inspirantes déjà enseignées à l'université populaire et celle qui instruit, par la pratique, aux métiers modernes et créatifs. L'objectif de cette entente étant de former un individu « politique-ment éduqué et familiarisé avec l'éthique moderne, un [individu] créatif, doté d'une conscience de sa responsabilité sociale et de ses propres capa-cités créatrices, et formé de telle sorte qu'il puisse voir sa place dans la société » (PFLE, 1951). Dans ce contexte d'après-guerre, l'apprentissage des techniques, associé aux enjeux des sciences humaines et sociales, est devenu une visée pédagogique fondamentale pour former des indi-vidus responsables qui, à leur tour, participeront à façonner la société. L'aventure de la HfG marque ainsi l'autonomie disciplinaire du design. Suite au départ de Max Bill, premier directeur de l'école, l'art n'est irrémé-diablement plus ce qui définit le design. Cette mise à distance volontaire et nécessaire avec les arts permet aux différents protagonistes de cette école de revendiquer l'existence propre et spécifique du design industriel. C'est d'ailleurs avec la même prudence disciplinaire que les sciences de l'ingénierie et de gestion ne deviennent pas centrales aux problématiques du design, mais elles restent cantonnées à une approche méthodique au service des spécificités de la discipline. Plusieurs études scientifiques sur les processus de conception en design industriel sont alors menées notam-ment par le professeur invité Bruce Archer afin de délimiter les contours d'une discipline encore balbutiante et ainsi « d'asseoir le travail du projet sur de solides fondements méthodologiques » (MALDONADO, 1988, p. 70).
C'est ainsi sous la forme expérimentale d'un laboratoire de la pédagogie œuvrant à l'affirmation d'une discipline que les différents protagonistes de la HfG définissent cette « école de la démocratie » (SCHOLL, 1949) progressiste. Cependant, des désillusions majeures viennent ternir l'ambition de ce projet éducatif et il faut alors pouvoir les dépasser pour tenter de comprendre quel est le véritable héritage de la HfG, certainement, celui qui, grâce à l'autonomie du design, consiste à donner à la technique le poids de son implication sociale.

## UN LABORATOIRE PLUS QU'UNE ÉCOLE D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

En nous intéressant aux premières archives du projet de la HfG, nous apprenons que le point de départ est l'échec de l'enseignement supérieur dans « l'éducation d'individus pensant politiquement et travaillant avec une conscience de responsabilité sociale » (PGHE, c. 1952, p. 1). C'est donc dans une position de distinction envers les systèmes éducatifs allemands de l'époque qu'Inge Scholl décide de porter un projet de formation supérieure impliquant une éducation sociale et politique. Brigitte Bermann-Fischer, fille aînée du fondateur de la maison d'édition éponyme, aide Inge Scholl à obtenir des fonds auprès des Américains et notamment, de la famille américaine très influente, les Rockefeller. Inge Scholl défend auprès d'eux un modèle d'un nouveau genre qui caractérise l'esprit d'Ulm. Elle obtient également la sympathie de la journaliste américaine Dorothy Thompson (SCHOLL, 1949). Ce n'est pas un hasard si Inge Scholl s'intéresse aux fonds américains. Elle y voit l'opportunité d'une démocratisation de l'enseignement supérieur à travers l'idéal d'une nouvelle alliance entre la recherche académique et le monde industriel à l'instar de la *National Science Foundation* (NSF) fondée le 10 mai 1950 par le Gouvernement américain. Ce modèle qui unit formation, économie et société dans la perspective d'offrir une utilité pratique aux connaissances scientifiques résonne avec son ambition de « combler le fossé entre la culture et la vie, entre l'attitude intellectuelle et l'action pratique, entre les intérêts individuels et la responsabilité politique » (PGHE, c. 1952, p. 3), en d'autres termes, de fonder « une école qui appréhende la vie dans son ensemble et qui établit des relations entre les facteurs techniques, politiques, sociaux et culturels » (PBP, 1950, p. 3). C'est par le biais de sa Fondation Geschwister-Scholl, dont les membres permanents étaient Otl Aicher, Max Bill et Hans Werner Richter, qu'elle garantit l'indépendance financière et idéologique de son école. En 1952, elle reçoit
d'ailleurs une donation d'un million de Deutsche Marks remis par le Haut-
Commissaire américain John J. McCloy afin d'assurer « un enseignement
coordonné dans les domaines de la responsabilité civique, de la produc-
tivité culturelle et de l'habileté technique » (BURKHARDT, 1988, p. 74).
Véritable laboratoire ouvert sur la société, les dangers du nationalismisme sont
volontairement écartés par son caractère international (PFLE, 1951). En
effet, outre l'origine des financements, près de 40 % des étudiants admis
arrivent de l'étranger et près de la moitié pour les professeurs titulaires. En
seulement quinze années d'existence et dans un contexte d'après-guerre
peu favorable à l'Allemagne, la HfG a néanmoins abrité en ses murs 49
nationalités différentes. Son lien avec la ville d'Ulm n'est donc pas d'ordre
patriotique mais contextuel, offrant aux apprenants des terrains d'investi-
gation concrets afin de permettre l'acquisition de connaissances en rapport
avec la vie (PGHE, c. 1952, p. 1).

À l'origine du projet, la formation devait se structurer autour de sept
sections dans lesquelles 12 étudiants au maximum pouvaient être inté-
grés afin de travailler en sous-groupes sous la direction d'un maître. Ces
sections étaient nommées de la manière suivante : politique, radiodif-
fusion, publicité, création visuelle, forme des produits, architecture et
construction urbaine, mais en définitive, un regroupement des activités
est opéré et quatre sections sont proposées : design de produit, commu-
nication visuelle, construction et information. À ces sections, des ateliers
techniques de moulage sur bois, textile, plastique, plâtre, pierre, céramique
et métal ainsi que des ateliers de création visuelle film/photo, typogra-
phie/impression, peinture/traitement de surface sont mis en relation de
manière à permettre le prototypage selon des approches matérielles, tech-
niques et usuelles. À ces sections et ateliers d'appartenance sont ajoutés
des enseignements fondamentaux sous la forme de séminaires théoriques
et pratiques obligatoires comprenant les domaines de la sociologie, de
l'économie, de la politique, de la psychologie, de la philosophie et de l'his-
toire contemporaine, mais aussi incluant la théorie de la perception, la
méthodologie, les mathématiques, la physique et la chimie. Par ailleurs,
tous les niveaux de formation coexistent ensemble si bien qu'un étudiant
qui débute sa formation peut côtoyer, dans le même espace, un étudiant
en fin de cursus. Ce sont les différents exercices pédagogiques proposés
par les enseignants qui permettent aux étudiants d'expérimenter une
approche progressive de l'apprentissage. Les enseignants, quant à eux,
adoptent un rôle de guide en demandant aux apprenants de toujours justi-
fier les principes de leurs travaux et de valoriser leur capacité de jugement
et leur esprit d'initiative (PGHE, c. 1952, p. 1). À travers cette mixité des
enseignements et des niveaux d'étude, l'autonomie est gage de réussite. Elle permet de développer chez l'apprenant un sens aigu de la responsabilité collective et de l'esprit communautaire afin de prévenir les influences « démagogiques et doctrinaires » (PGHE, c. 1952, p. 1). Que ce soit dans le montage du projet ou dans sa réalisation effective, les changements d'ordre pédagogique sont, par conséquent, nombreux et on retient parmi eux la valorisation du travail en petits groupes, le développement de la libre initiative, les recherches de l'épanouissement et de l'individualité de l'étudiant. Dans cette réorganisation de l'enseignement, « le studio et l'atelier remplacent la salle de conférence » et donnent au lieu un caractère de « coopérative de studios et de bureaux indépendants qui traitent des commandes et dispensent une formation dans le cadre d'un échange mutuel » (PGHE, c. 1952, p. 1). Cette réciprocité entre le public et le privé s'établit lors de missions concrètes pendant lesquelles les apprentissages théoriques se développent par et dans la pratique, à la fois individuelle et collaborative (PGHE, c. 1952, p. 2). Afin de développer cette culture des formes matérielles modernes, l'école collabore avec des instituts, notamment « l'Institut de conception de produits » qui, créé par la fondation et rattaché à la direction de l'école, conserve néanmoins ses propres mandats et travaux de recherche (BILL, 1952, p. 6). Par ailleurs, afin d'accompagner cette autonomie à vocation professionnelle, l'école est ouverte en continu toute l'année si bien qu'un quatrième trimestre de pratique en entreprise industrielle ou en atelier à l'école est obligatoire. Les étudiants qui, par conséquent, travaillent toute l'année civile (PGHE, c. 1952, p. 2) peuvent cependant poser quelques jours de congé durant le mois de septembre. Pendant l'année, les journées sont denses. Les cours ont lieu tous les jours ouvrables de 8 h à 12 h et de 15 h à 18 h 30. Le matin est dédié aux groupes de travail spécifiques dans les studios et les ateliers et l'après-midi est consacré aux enseignements généraux. Quant au soir, il est réservé aux manifestations culturelles (théâtre, film, concert, conférences). S'agissant du samedi, les étudiants peuvent le consacrer au travail libre et au sport. Autre spécificité de l'école, l'admission définitive n'a lieu qu'après une période d'essai de trois mois, pendant laquelle l'apprenant doit témoigner d'un réel intérêt à investir les exercices donnés de manière coopérative.

Cette volonté de privilégier un enseignement coordonné aux préoccupaations industrielles est également une manière d'instaurer une visée spirituelle et politique à toute chose de la vie courante. Si on reprend les premiers objectifs annoncés en 1952, on apprend que la visée est celle d'un « centre intellectuel » ouvert sur le monde et engagé à réformer le système éducatif (PGHE, c. 1952, p. 1) pour transformer en profondeur la société.
L'enseignement dispensé reste ouvert et la spécialisation des sections n'est qu'un moyen d'entrer en relation avec d'autres champs de la discipline par la prise en compte des interdépendances. L'enseignant recruté doit ainsi « posséder, au-delà de sa spécialité, des connaissances générales éten-dues » et doit être capable « de dispenser son enseignement sous la forme de conférences-débats » (PE, s. d., p. 4). Cet engouement en faveur d'un programme-cadre (PGHE, c. 1952, p. 1) avec ses libertés plutôt qu'un programme pédagogique figé par une spécialisation accrue aux objectifs fermés et une semestrialisation forcée, marque, par conséquent, l'ambition d'un nouveau type de formation, non plus destiné aux masses, mais aux individualités qui composent la communauté et dont le principal enjeu est d'apprendre « aux jeunes gens doués de créativité à agir au sein de la société et avec les moyens de [l']époque technique » (PGHE, c. 1952, p. 1).

## UN PROGRESSISME ÉDUCATIF ET SOCIAL ILLUSOIRE

Si l'impulsion et les soutiens sont principalement féminins – on ne compte plus les tournées de démarchage d'Inge Scholl aidée par Brigitte Bermann-Fischer –, force est de constater que cette prise de conscience du monde et de ses enjeux à travers l'enseignement se pense et se pratique à l'écart des femmes. Les directions successives de l'école sont aux seules mains des hommes, Max Bill pour le premier dès 1954, puis, même lorsque les directions sont collégiales entre 1956 et 1962, elles sont exclusivement masculines et l'on retrouve, suivant les années, Aicher, Bill, Doernach, Gugelot, Kalow, Kesting, Maldonado, Ohl, Rittel, Staub ou encore, Vordemberge-Gildewart. Puis, en 1963, Otl Aicher est nommé seul directeur, Tomás Maldonado lui succède l'année suivante et en 1966, Herbert Ohl prend la suite jusqu'à la fermeture de l'école en 1968. On s'étonne donc qu'Inge Scholl, qui a toujours été en relation avec l'ensemble des donateurs, celle dont le nom implique un combat contre le nazisme et les risques du bloc de l'Est, celle qui est appréciée de tous y compris outre-Atlantique, n'ait jamais pris les fonctions de direc-trice de la HfG. Dans le corps enseignant – titulaires comme invités – la femme est également la grande absente. D'ailleurs en 1958, l'équipe pédagogique est exclusivement composée d'hommes (HfG Ulm Journal, n° 1, 1958). Dans les cours de projet, rares sont les archives photogra-phiques où les femmes figurent. Parmi les étudiants, on les retrouve principalement dans la section Information qui forme des auteurs, rédac-teurs et scénaristes pour les moyens modernes de la communication, en d'autres termes, des enseignements qui servent la discipline, mais ils ne
la définissent pas. En 1960, la proportion d'étudiantes inscrites à la HfG est seulement de 12%, sept ans plus tard, le rapport de mesure est resté relativement égal puisqu'on compte 17% de femmes étudiantes inscrites (BURKHARDT, 1988, p. 76 ; p. 78). Lorsque Herbert Lindinger (1988, p. 4) s'exprime *a posteriori* sur l'école, il la définit comme « une institution qui rêvait d'un homme nouveau ». La traduction française du texte publiée à l'occasion de l'exposition *L'École d'Ulm : design, architecture, communication visuelle* présentée au Centre Georges Pompidou en 1988 ne met pas de majuscule à « homme ». Faut-il alors accepter que l'héritage de cette école soit adressé, là encore, aux seuls hommes ? Ce qui est troublant dans ce projet d'une démocratie qui s'enseigne, c'est l'intérêt manifeste de s'impliquer et d'impliquer les individus socialement, culturellement et politiquement, alors même que la gent masculine est dans l'entre-soi et prive de fait les femmes de la possibilité d'une émancipation sociale et technique. Une prérogative qui ne semble pas intéresser les acteurs de la HfG puisque lors du *World Design Conference* à Tokyo en 1960, Hans Gugelot, qui vise à définir l'importance de la conception en design, s'exclame : « Un robinet ordinaire est déjà un livre aux sept sceaux pour la plupart des femmes, sans parler du téléphone, de la machine à coudre et de la radio. Elles savent certes toutes les manipuler, mais le mécanisme reste un mystère pour elles » (GUGELOT, 1960, p. 43). Il va sans dire qu'en tant que directeur de la section Design de produit à la HfG dès 1954, il n'a certainement pas eu l'occasion de côtoyer beaucoup des femmes. Considérant le poids des revendications de la HfG en faveur d'une démocratie éclairée et nouvelle, les protagonistes auraient dû militer davantage pour l'intégration des femmes, à la fois dans le corps des enseignants et également dans celui des étudiants. Alors que le sujet a été abordé entre les murs de la staatliches bauhaus (BERTRAND & FAVARD, 2019), quarante ans plus tard, la place des femmes dans une école supérieure qui forme aux métiers de la conception ne semble pas avoir été un sujet préoccupant. Ce qui d'ailleurs est assez rétrograde au regard de la staatliches bauhaus et des quelques figures féminines marquantes de son histoire, mais finalement plutôt conventionnel eu égard à l'époque et à son contexte. En effet, du 17 au 19 septembre 1965, 14 membres du groupe de travail « Éducation » formé à l'initiative de l'ICSID ont tenu un séminaire dans les locaux de l'école dont l'objectif principal était « d'élaborer des recommandations concernant les programmes et les méthodes d'enseignement du design industriel » (HfG Ulm Journal, 1965, p. 88). Là encore, on peut constater que parmi les membres concernés, une seule femme est présente, Josine des Cressonnières, styliste et secrétaire général de l'ICSID entre 1961
et 1977. On peut alors penser que sa présence est davantage due à ses qualités de dactylographe que de designer et de pédagogue. L'activité de conception – historiquement déconseillée aux femmes (BERTRAND & FAVARD, 2019) dès lors qu'il ne s'agit plus de couture et de fil – témoigne par conséquent d'un espace commun limité, dont le caractère parfois exclusif du genre masculin oriente tout autant l'enseignement que les perspectives relationnelles entre société et démocratie. Une impasse rattrape ainsi ces protagonistes, car « pour réformer les esprits, il faut réformer les institutions, mais pour réformer les institutions, il faut réformer les esprits » (MORIN, 2019). Réformer la jeune génération était pourtant le vœu pieux d'Inge Scholl (1949) et de ses comparses, mais la remise en question de l'une des principales doctrines qui fait de la différence du genre humain une condition sociale et culturelle leur a tragiquement échappé.

La HfG Ulm était pourtant une école dont on vantait l'attitude progres-
siste comme on peut le lire dans le discours de rentrée prononcé par
Tomás Maldonado à l'attention de la promotion 1957/58 et dans lequel
il précise, par rapport au caractère hérité de la *staatliches bauhaus*, qu'il
prend uniquement « son attitude progresiste, anticonventionnelle,
ses efforts pour apporter sa contribution à la société dans une situation
historique donnée » (BURKHARDT, 1988, p. 75). S'il était progresiste et
anticonventionnel de faire la part belle aux femmes, on constate qu'ils ne se
sont pas attardés sur le sujet. Davantage attachés à rompre la dichotomie
entre ceux qui pensent et ceux qui agissent, ils se sont concentrés sur la
revalorisation des métiers de conception et la désacralisation des théories
conceptuelles. Selon Maldonado (1958, pp. 39-40), l'essentiel d'une atti-
tude pédagogique progresiste réside notamment dans le dépassement du
*Learning by doing*, une philosophie éducative qu'il considère comme déjà
en crise dans la mesure où elle n'intègre pas l'évolution scientifique et ses
répercussions relationnelles entre la théorie et la pratique. À la différence
du *Learning by doing*, la pensée scientifique opérationnelle amène à un
véritable dépassement des dualismes dès lors qu'elle implique l'opérabilité
et la manipulation pour produire une connaissance. Dans le cas concret
du projet, c'est par l'application fine et précise des méthodes de planifica-
tion associée à une subtile interprétation des connaissances scientifiques
et techniques variées que les aptitudes inventives et pratiques du designer
prennent leur sens et donc leur force. À certains égards, les propos de
Maldonado résonnent avec ceux de Scholl et d'Aicher s'agissant d'aban-
donner l'hyperspecialisation au profit d'une pensée systémique du projet
par laquelle l'intégration des complexités du réel et leurs interrelations
s'appréhendent grâce à l'acquisition de connaissances globales. Toutefois,
il n'en demeure pas moins que lors du renouvellement des programmes
d'étude de la première année, ils trahissent leur conviction. À l'origine, si
l'année 1 était réservée à l'apprentissage des fondamentaux sans distinc-
tion de niveaux et de champs catégoriels, à l'automne 1961, elle devient
une année de spécialisation et de classification des effectifs puisqu'en chois-
sissant sa spécialité dès son arrivée, l'étudiant est non seulement séparé
des autres étudiants de première année, mais également de ceux des
années supérieures. Ce reniement marque la réadoption d'un modèle de
spécialisation de la formation plus conventionnel, en raison duquel l'ex-
périmental, qui était alors la clé de voûte du projet pédagogique de cette
 ecole, est bouleversé dès la première année.

UNE OBJECTIVITÉ DE LA MÉTHODE, DES STRUCTURES ET DES SYSTÈMES AU SERVICE D'UN DESIGN D'ENVIRONNEMENT

Cherchant à dépasser le conservatisme victorien qu’il retrouve au *Bauhaus*
de Weimar ou au *Vhutemas* de Moscou, Tomás Maldonado associe la pensée
complexe des interrelations entre systèmes et sous-systèmes organiques à
l’intérieur même de la conception d’artefacts, démarche qu’il appréhende à
la manière de systèmes ouverts où les composants – choses, personnes et
evénements – constituent un tout indivisible (MALDONADO, 1958). Le chan-
gement d’échelle est alors radical puisque les méthodes de conception, qui
permettent d’appréhender un système jusque-là limité aux objets, s’affran-
chissent du cadre et comprennent le système humain ou, en d’autres termes,
le « design d’environnement » (MALDONADO, 1972). À cela, il précise que la
« recherche d’efficacité de l’action » n’est pas à envisager selon une attitude
de simplicité et de réduction, mais selon une réflexion mêlant complexité
et différenciation. Les diplômes pratiques et théoriques des étudiants s’ins-
crivent par conséquent dans une approche positiviste, dont l’objectif est de
répondre à des problèmes concrets par l’application de méthodes intersub-
jectives et leurs principes généralisables (BONSIEPE & MALDONADO, 1969,
p. 32). Parmi les sciences auxquelles les Ulmiens ont fait appel pour tenter
d’établir le fondement méthodologique du design, citons les cinq principales
théories mathématiques que Gui Bonsiepe et Tomás Maldonado estiment
comme déterminantes : « 1) La théorie des combinaisons (pour les systèmes
modulaires et les problèmes de coordination dimensionnelle) ; 2) La théorie
des groupes (sous forme de théorie de la symétrie pour la construction de
grilles et de treillis tridimensionnels) ; 3) La théorie des courbes (pour le
traitement mathématique des transitions et des transformations) ; 4) La géométrie polyédrique (pour la construction de corps réguliers, semiréguliers et irréguliers) ; 5) La topologie » (BONSIEPE & MALDONADO, 1969, p. 33).

Deux exemples complémentaires peuvent aider à comprendre l'intérêt de ces théories scientifiques appliquées au projet de design. En août 1967, l'étudiant Peter Hofmeister soutient respectivement ses diplômes pratique et théorique. Sous la direction principale de Walter Zeischegg – designer spécialiste des formes géométriques et ancien sculpteur – assisté par le docteur Helmut Emde et le designer Gui Bonsiepe, son diplôme théorique consiste à un transfert de règles mathématiques et de figures géométriques en des principes constructifs applicables à l'usinage mécanique. Intitulé « Transformation de polyèdres réguliers en solides à faces courbes » (HOFMEISTER, 1967a), son diplôme théorique est une démonstration des possibilités formelles et combinatoires complexes des polyèdres, présentée sous la forme d'une série de dessins techniques en bidimensionnalité et en tridimensionnalité, accompagnée de photographies. D'une grande plasticité visuelle, ces exercices scientifiques qui consistent en des recherches topologiques et relationnelles se justifient par leur potentielle contribution au diplôme pratique mettant ainsi en œuvre la pensée scientifique opérationnelle prônée par Tomás Maldonado. Concernant justement son diplôme pratique, Peter Hofmeister estime nécessaire dès l'entame, d'éclairer le lecteur sur la compréhension de son travail, précisant que le diplôme ne se limite pas à un objet fini ou à une étude statistique ergonomique par exemple, mais il se révèle plutôt de la documentation méthodique des étapes du projet. Cette précision, non des moindres, relève d'une problématique disciplinaire qui consiste à valoriser la documentation, comme étant ce qui engage à produire et donc ce qui problématise un sujet donné et ainsi ce qui donne corps au projet. Le fait est que cette documentation compile des études matérielles, urbanistiques ou encore historiques et confirme que le design est éminemment une pratique systémique au sens des relations complexes que lui attribue Tomás Maldonado.

En complément, son diplôme pratique est caractérisé par la mise en place d'un contexte dialogique avec plusieurs enseignants référents, notamment Gui Bonsiepe référent principal ainsi que Fritz Reichelsous et Herbert Lindinger, référents secondaires. Par ailleurs, l'ouverture aux discussions communes, précise Peter Hofmeister, prend aussi et surtout forme en équipe sur la base d'échanges entre étudiants. L'approche du projet de diplôme se construit ainsi à partir du collectif pour ensuite chercher une position singulière. Peter Hofmeister choisit de s'intéresser aux équipements d'aires de jeux pour enfants et, en particulier, la balançoire
à bascule. Dans son argumentaire, il engage le lecteur vers un idéal organique porté, à l'époque, par de nombreux protagonistes de la conception moderne. On peut aussi lire que la justesse formelle doit être « l'expression de phénomènes relevant de lois naturelles » (HOFMEISTER, 1967b). Par ce biais, il explique sa fascination pour les enveloppes rigides à parois minces qui nécessitent une recherche permanente de l'organique, c'est-à-dire une essentialisation de la conception vers une perfection formelle. À l'instar des théoriciens et praticiens modernes de l'architecture et du design, tels que Sigfried Giedion qu'il cite (HOFMEISTER, 1967b), Peter Hofmeister démontre que l'emploi de procédés techniques de fabrication récents permet d'atteindre des « avantages économiques, constructifs, fonctionnels et esthétiques » (HOFMEISTER, 1967b). Ce travail, qui n'a alors rien de stylistique, puisqu'il résulte d'une optimisation du principe économique, rappelle que l'association de l'organique aux recherches formelles inscrit la forme dans un principe de performance absolue (JOEDICKE, 1962, in Hofmeister, 1967). Ce fondement n'est cependant pas à réduire à de l'ingénierie, car les études structurelles de la matière qui, dans ce projet passent par l'analyse de la résistance d'une coque à la flexion, visent moins à comparer les différents résultats de dimensionnement que le fait même de documenter, par des esquisses, « une sélection de possibilités de conception et de combinaison d'une coque flexible simple » (HOFMEISTER, 1967b). Cette démarche s'inscrit d'ailleurs à l'intérieur de deux concepts prédominants à la HfG, celui du « design system » (WICHMANN, 1984) développé par Hans Gugelot dans la section Design de produit et qui s'affaire aux relations de « correspondance et de complémentarité » (BURKHARDT, 1988, p. 9) entre les objets, puis celui de la typification (Typisierung) (BERTRAND & FAVARD, 2022), telle qu'elle a été développée dans les ateliers-laboratoires de la staatliches bauhaus. Cet héritage historique est assez prégnant lorsque Peter Hofmeister écrit donner « la priorité aux éléments issus de la modification d'un principe simple et à leurs possibilités de combinaisons [...] linéaires, surfaciques et spatiales » (HOFMEISTER, 1967b). L'élémentarisation et la combinaison par symétrie d'enveloppes géométriques sont ainsi conditionnées par le rapport qu'entretient la technique aux contraintes ergonomiques. D'ailleurs, dans l'objectif de mener à bien sa recherche, il explique avoir étudié les dimensions physiques des enfants de plusieurs catégories d'âge et d'en avoir conclu que les valeurs statistiques moyennes sont impossibles. Selon l'étudiant, le problème ergonomique majeur à régler, par le biais de la conception, est celui des assises et des poignets qui permettent à l'enfant de maintenir une posture de sécurité en évitant le glissement latéral du siège lors de la poussée ou de
la retombée verticale. Peter Hofmeister anticipe ainsi les risques d'usage de son équipement, dont l'écrasement de la colonne vertébrale en cas de mauvaise chute ou en raison du détournement des fonctions premières de l'engin par plusieurs enfants.

Au demeurant, s'il s'attarde ainsi à témoigner des contraintes techniques de flexion de la structure, c'est pour en révéler le problème général du point de vue de la conception. En effet, il précise que la plupart des structures de balançoires à bascule sont conçues à partir d'une même section de poutre choisie en fonction du niveau minimal de résistance à assurer à l'endroit où le point de flexion est le plus élevé, mais que cela répond aussi à une facilité de fabrication et de réduction des coûts. Le problème que repère Peter Hofmeister, et qui justifie son sujet de diplôme, réside ainsi dans l'incohérence d'engendrer une uniformisation des structures de balançoires à bascule, qui plus est surdimensionnée en raison de l'association des problématiques de résistance technique, de facilité de construction et de coût de production. Tributaires de cette union forcée, les produits semi-finis l'empêchent d'atteindre une forme plus organique. Il prend alors la décision de concevoir des pièces nouvelles moulées en résine polyester et renforcées de fibres de verre. Il en énonce les propriétés de résistance remarquables du point de vue de la traction, de la compression, de la flexion et des chocs ainsi que d'autres avantages, notamment la densité faible, les possibilités de formes techniques complexes et de production en petites séries, le coût de fabrication et la résistance à l'eau. Confirmé par l'analyse de ses propriétés, le matériau choisi est ensuite modélisé sous une forme structurelle par une série d'esquisses. Peter Hofmeister conçoit ainsi des surfaces isoparamétriques qu'il ajuste formellement en fonction des contraintes d'usage des appuis des jeunes enfants usagers. Les dessins des structures constituent des recherches de principes élémentaires et combinatoires possibles. On retrouve cette approche de la conception structuraliste, brillamment synthétisée, dans les études comparatives de l'historien allemand de l'architecture, Jürgen Joedicke (1962). À l'instar de Félix Candela qui, en 1964 à Mexico, exprime sa considération pour les structures qui se doivent d'être moins « extraordinaires » qu'« accessibles et souples » (CANDELA, 1964), c'est-à-dire, économiques et adaptées aux fonctions d'usage, les recherches sur les structures qu'entreprend Peter Hofmeister ne peuvent être réduites au formalisme. La valorisation d'une économie de matières, l'optimisation des procédés de construction, la simplicité des procédures de calcul et enfin l'adaptabilité formelle aux usages par des possibilités combinatoires rendent caduque la seule piste du formalisme. En conclusion de son diplôme, Peter Hofmeister rappelle
que la conception de sa balançoire à bascule destinée aux enfants a été
élaborée à partir « d'une vaste série de recherches de modèles, de coupes de
papier, etc. » (HOFMEISTER, 1967b). Cette riche documentation fait état de
plusieurs « solutions de principe, surtout en ce qui concerne les détails de
construction » (HOFMEISTER, 1967b). Faisant preuve d'une « intelligence
technico-culturelle » (BONSIEPE, 1988, p. 19), Peter Hofmeister témoigne
des ambitions pédagogiques de la HfG Ulm dont la visée est effectivement
« l'opérationalité critique » (BONSIEPE & FATHERS, 2003, p. 52).

CONCLUSION

À l'aide des sciences, les différents acteurs de la HfG Ulm ont expéri-
menté un ensemble de méthodologies approchant cet idéal des systèmes.
Le concept de l'organique surgissant dans cette « combinaison organique
de travaux pratiques et théoriques » donnée aux Ulmiens, abondait vers la
recherche de formes parfaites. Parce que « l'industrie est culture, et [qu']
il existe la possibilité (et aussi la nécessité) d'une culture industrielle »
(MALDONADO, ULM, p. 70), les Ulmiens ont œuvré à définir le design, mais
également à prouver son utilité sociale alors même qu'une séparation avec
les arts était défendue. Pour Gui Bonsiepe (p. 19), il s'agissait de « déployer
les potentialités de design qui lui sont immanentes » et avec elles, d'ac-
tualiser les techniques afin qu'elles impliquent un projet à valeur sociale.
Cependant, l'héritage de la HfG Ulm n'en reste pas moins marqué par un
terrible échec, celui qui consiste à avoir abandonné tout effort d'impliquer
sérieusement les femmes dans ce « nouveau départ » (SCHOLL, 1949).
Difficile donc de ne pas lire cette histoire avec l'amère certitude qu'une
autre histoire du design aurait pu s'inventer : un design d'environnement
qui aurait permis l'émancipation des femmes, qui n'aurait nullement souf-
fert de l'objectivation de la méthode et qui aurait modestement admis
ses limites.
Bibliographie

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## Archives particulières sans auteurs identifiés

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**PE.** (s.d.). Programme d'enseignement / annexe 4. [doc n° 149]. In Projet de programme d'enseignement supérieur (Frühe Programm-Entwürfe für die HfG) (pp. 145-155). HfG-Archiv Ulm : AZ 588.

**PFLE.** (1951). Programme de formation et liste des enseignants (Ausbildungsprogramm und Liste d. Lehrkräfte). Texte abouti le 31 mai 1951 [doc n° 148]. In Projet de programme d'enseignement supérieur (Frühe Programm-Entwürfe für die HfG) (pp. 145-155). HfG-Archiv Ulm : AZ 588.

**PGHE.** (c.1952). Projet de programme de la Haute École (Entwurf für das Hochschulprogramm). [doc n° 145]. In Projet de programme d'enseignement supérieur (Frühe Programm-Entwürfe für die HfG) (pp. 145-155). HfG-Archiv Ulm : AZ 588.
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Deuxième partie

Enjeux didactiques
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# La matrice disciplinaire des Arts appliqués et Cultures artistiques

Émeline Roy

Aix-Marseille Université, laboratoire UR 4671 ADEF

Éric Tortochot

Aix-Marseille Université, laboratoire UR 4671 ADEF

Christophe Moineau

Université de Nîmes, laboratoire UPR 7447 Projekt

**Résumé** : Les Arts appliqués et Cultures artistiques (AACA) sont enseignés en lycée professionnel dans le but de développer chez l'élève des compétences citoyennes et sociales (DIDIER & TORTOCHOT, 2021), considérées comme transversales ou encore génériques. Pour y parvenir, cet enseignement du design s'articule autour d'activités de création-conception d'artefacts. De façon exploratoire, ce chapitre entreprend un travail épistémologique dans le but de mettre en lumière les spécificités d'un enseignement du design en lycée professionnel. À la suite de Develay (1992) puis de Terrien (2014), il s'agit de proposer une matrice disciplinaire de cette discipline scolaire, la matrice étant caractérisée par des objets, des savoirs, des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et un ensemble de tâches. Ces différents composants permettent de constituer une grille d'analyse curriculaire des enseignements du design en lycée professionnel depuis une trentaine d'années. Une telle analyse permet de révéler une évolution de cette matrice, corrélée aux évolutions du design en tant que pratique sociale impliquée (MOINEAU et al., 2022a). Ce qui apparaît, c'est la spécificité de la discipline d'enseignement AACA en lycée professionnel.

**Mots-clés** : Arts appliqués et Cultures artistiques, Didactique du design, Lycée professionnel, Matrice disciplinaire, Compétences transversales et génériques.

**Abstract:** Applied arts and Artistic cultures are taught in vocational high schools with the aim of developing students' citizenship and social skills (DIDIER & TORTOCHOT, 2021), which are considered to be transversal or even generic. To achieve this, design teaching is structured around the creation-conception of artifacts. In an exploratory way, this chapter undertakes an epistemological study with the aim of highlighting the specific features of design teaching in the vocational high
schools. Following Deelay (1992) and Terrien (2014), the aim is to propose a disci-
plinary matrix for this school discipline, the matrix being characterised by objects,
knowledge, declarative knowledge, procedural knowledge and a set of tasks. These
various components make it possible to build up a curricular analysis grid of design
teaching in vocational high schools over the past thirty years. Such an analysis reveals
an evolution of this matrix, correlated to developments in design as an involved social
practice (MOINEAU et al., 2022a). What emerges is the specificity of the “applied arts”
teaching discipline in Professional High School.

**Keywords:** Applied Arts and Artistic Cultures, Design Didactics, Vocational High School, Disciplinary Matrix, Cross-disciplinary Skills, Generic Skills.

INTRODUCTION

En France, les Arts appliqués et Cultures artistiques (AACA) sont un
enseignement dispensé 55 minutes par semaine à toutes les classes de lycée
professionnel (LP). L'élève est engagé dans cette discipline en réponse à un
cahier des charges élaboré par l'enseignant dans le but de concevoir un
artefact (une maquette, un objet, un visuel). Il s'agit d'une initiation au
design (MEN, 2019a) qui s'articule au métier préparé par l'élève et vise le
développement de compétences sociales, culturelles et professionnelles.
Comme les recherches sur l'enseignement du design et des arts appli-
qués sont peu nombreuses et s'intéressent assez peu à la formation dans
le secondaire (TORTOCHOT & MOINEAU, 2020), ce chapitre présente un
travail épistémologique afin de mettre en lumière les particularités d'un
enseignement du design en LP. Pour y parvenir, la matrice disciplinaire
(DEVELAY, 1992 ; KUHN, 1970) des AACA est mise à jour au moyen d'une
analyse curriculaire couvrant les trente dernières années. L'étude et l'ana-
lyse des textes prescriptifs permettent-elles de distinguer les raisons de
l'évolution des contenus dispensés par la discipline au LP ? Pour répondre
à cette question, la discipline du design et ses fondements épistémolo-
giques sont décrits, ainsi que l'enseignement du design dispensé en LP
pour mieux en détailler la matrice disciplinaire.

ÉPISTÉMOLOGIE ET DIDACTIQUE DU DESIGN

L'épistémologie étudie les discours portés sur les savoirs scientifiques,
les méthodes et les découvertes qui en résultent. Il est donc, nécessaire
de définir et de circonscrire le design en tant que pratique, mais égale-
ment comme discipline scientifique, encore en débat en tant que telle.
C'est un préalable indispensable pour, dans un second temps, pouvoir