# Gouvernance universitaire dans la Caraibe

Vijonet Demero, Beguens Theus, Pierre Michelot Jean Claude

► To cite this version:

Vijonet Demero, Beguens Theus, Pierre Michelot Jean Claude. Gouvernance universitaire dans la Caraibe. Gouvernance universitaire dans la Caraibe, Nov 2024, Port-au-Prince, Haïti. 2025. hal-05138837

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Submitted on 9 Jul 2025

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Sous la direction de :
Vijonet DÉMÉRO, Beguens THÉUS
et Pierre Michelot JEAN CLAUDE

# GOUVERNANCE
UNIVERSITAIRE
DANS LA CARAÏBE

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Preface de Martin Maltais

Éditions
INUFOCAD
Sous la direction de
Vijonet Déméro, Beguens Théus et Pierre Michelot JEAN CLAUDE

Gouvernance universitaire
dans la Caraïbe

Editions
INUFOCAD
## Actes de l'atelier

### GOUVERNANCE UNIVERSITAIRE DANS LA CARAÏBE

Organisé par la Conférence régionale des Recteurs (C2R-Caraibe) en partenariat avec l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) et la Conférence des Recteurs et des Présidents des Universités d'Haïti (CORPUHA), avec la coordination de l'Institut Universitaire de Formation des Cadres (INUFOCAD), du 28 au 30 novembre 2024

**Pour citer cet ouvrage** : Déméro, V., Théus, B., & Jean Claude, P. M. ( Directors.). (2025). Gouvernance universitaire dans la Caraïbe. Québec, Canada : Éditions INUFOCAD.

Couverture : Amones Blaise

Mise en page : Global communication (GLOBOCOM)

www.globocom.net

Dépôt légal 879740

ISBN 978-2-9816582-4-1

Bibliothèque et Archives nationales du Québec

© Éditions INUFOCAD, été 2025
# TABLE DES MATIÈRES

Préface | Preface | Prefacio 7

Martin Maltais

Remerciements | Agradecimientos | Acknowledgements 13

Liste des sigles et acronymes 16

Introduction générale | Introducción general | General introduction 19

## PREMIÈRE PARTIE

Réflexions et actions pour une gouvernance universitaire responsable 28

Chapitre 1
Rapport exécutif de l'atelier
sur la gouvernance universitaire
dans la Caraïbe 29

Vijonet Déméro et Wilfix Sagard

## DEUXIÈME PARTIE

Interventions diverses sur la gouvernance universitaire dans la caraïbe 54

Chapitre 2
Diagnostic de l'enseignement supérieur en Haïti 55

Yves Fausner Paul

Chapitre 3
Vers la modernisation de l'enseignement supérieur
et de la recherche scientifique en Haïti 64

Jean Judson Joseph
### Chapitre 4

Numérique et gouvernance universitaire en Haïti

Patrick Attié

79

### Chapitre 5

Modernisation numérique et gouvernance universitaire dans la Caraïbe : étude de cas

Wilfix Sagard

96

### Chapitre 6

Éducation numérique dans les pays du Sud et de la Caraïbe : enjeux et défis

Pierre Michelot Jean Claude

111

### Chapitre 7

Gouvernance universitaire dans la Caraïbe : entre république des scholars et gouvernance corporate

Jacky Lumarque

137

### Chapitre 8

Stratégies de financement des universités dans la Caraïbe

Vijonet Déméro

159

### Chapitre 9

Responsabilité scientifique et sociale des universités engagées dans la modernisation de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe

Beguens Théus et Vijonet Déméro

169

### Chapitre 10

Utilité scientifique et sociale de l'atelier sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe : entre engagement public et déclaration d'engagement formel

Beguens Théus

175
Conclusion générale 195

Références 204

ANNEXES

Annexe 1
Déclaration d'engagement 215

Annexe 2
Recommandations 220

Annexe 3
Plan d'action de suivi 228

Annexe 4
Discours d'ouverture 231

Annexe 5
Discours de clôture 250

Annexe 6
Agenda de l'atelier 259
# PRÉFACE | PREFACE | PREFACIO

MARTIN MALTAIS

À l'heure où l'université dans la Caraïbe est appelée à re-définir son rôle face aux défis contemporains, ce livre s'ouvre sur une question essentielle : comment l'agir res-ponsable des acteurs du système d'enseignement supérieur peut-il contribuer à la réalisation de la mission scientifique et sociale de l'université dans la région? C'est cette question — exigeante, fondatrice, profondément politique — qui a animé les réflexions et les débats de l'atelier dont cet ouvrage ras-semble les actes.

La richesse des analyses réunies ici montre que la réponse ne peut venir d'un modèle unique, mais plutôt d'une mobili-sation collective, enracinée dans les réalités locales, portée par des femmes et des hommes engagés dans leur universi-té comme dans leur société. Loin de se limiter à un échange d'idées, l'atelier a permis l'émergence de pistes concrètes, de collaborations structurantes et d'une volonté affirmée de bâ-tir des projets scientifiques innovants à l'échelle régionale.

En cela, ce projet éditorial est plus qu'un état des lieux : il té-moigne d'une dynamique de coopération renforcée entre les universités haïtiennes et caraïbéennes. Il reflète une volon-
té partagée de mutualiser les expertises, de développer des
réponses communes aux enjeux du numérique, de la gou-
vernance et du financement, et de positionner l'université
comme acteur central du développement social, culturel et
économique de la région.

Le contexte géopolitique instable, notamment en Haïti, et
les politiques migratoires restrictives adoptées par certains
pays du Nord, renforcent l'urgence de cette coopération. Face
à l'exode des compétences, il devient crucial de créer loca-
lement les conditions d'un savoir ancré, pertinent, attractif.
C'est un défi à la fois stratégique et moral que les universités
de la Caraïbe relèvent ensemble.

En tant que président de l'Acfas et professeur engagé dans
l'analyse des politiques éducatives, je salue la portée de cet
ouvrage. Il constitue un jalon important vers une gouvernance
universitaire renouvelée, fondée sur la responsabilité des ac-
teurs, la circulation des savoirs, et l'engagement de l'universi-
té dans la cité.

Que cette publication inspire d'autres initiatives collectives,
d'autres convergences régionales, et qu'elle contribue à faire
de l'enseignement supérieur caribéen un levier de transforma-
tion durable.

Martin Maltais, PhD

Président de l'Acfas

Professeur en politiques et financement de l'éducation

Université du Québec à Rimouski (UQAR)
# PREFACIO

En un momento en que las universidades del Caribe se ven llamadas a redefinir su rol ante los desafíos contemporáneos, este libro se inicia con una pregunta clave: ¿cómo pueden las acciones responsables de quienes participan en el sistema de educación superior contribuir al logro de la misión científica y social de las universidades de la región? Esta pregunta—exigente, fundamental y profundamente política—animó las reflexiones y debates del taller cuyas actas se presentan en este libro.

La riqueza de los análisis aquí reunidos demuestra que la respuesta no puede provenir de un modelo único, sino de la movilización colectiva, arraigada en las realidades locales, impulsada por mujeres y hombres comprometidos con sus universidades y sus sociedades. Lejos de limitarse a un intercambio de ideas, el taller permitió el surgimiento de vías concretas, colaboraciones estructurantes y un fuerte deseo de construir proyectos científicos innovadores a escala regional.

En este sentido, este proyecto editorial es más que una simple instantánea de la actualidad: demuestra una dinámica de cooperación fortalecida entre las universidades haitianas y caribeñas. Refleja un deseo compartido de aunar conocimientos, desarrollar respuestas comunes a los desafíos de la tecnología digital, la gobernanza y la financiación, y posicionar a la universidad como un actor central en el desarrollo social, cultural y económico de la región.

El inestable contexto geopolítico, en particular en Haití, y las políticas migratorias restrictivas adoptadas por ciertos países del Norte Global refuerzan la urgencia de esta cooperación.
Ante la fuga de cerebros, resulta crucial crear las condiciones para un conocimiento localmente arraigado, relevante y atractivo. Este es un desafío tanto estratégico como moral que las universidades caribeñas están abordando conjuntamente.

Como presidente de Acfas y profesor dedicado al análisis de políticas educativas, celebro el alcance de este trabajo. Constituye un hito importante hacia una gobernanza universitaria renovada, basada en la rendición de cuentas de las partes interesadas, la circulación del conocimiento y el compromiso de la universidad con la comunidad.

Ojalá esta publicación inspire otras iniciativas colectivas y otras convergencias regionales, y contribuya a hacer de la educación superior caribeña un motor de transformación sostenible.

Dr. Martin Maltais

Presidente de Acfas

Profesor de Políticas y Financiamiento Educativo

Universidad de Quebec en Rimouski (UQAR)
# PREFACE

At a time when universities in the Caribbean are being called upon to redefine their role in the face of contemporary challenges, this book opens with a key question: how can the responsible actions of those involved in the higher education system contribute to the achievement of the scientific and social mission of universities in the region? It is this question—demanding, fundamental, and profoundly political—that animated the reflections and debates of the workshop whose proceedings are presented in this book.

The richness of the analyses gathered here shows that the answer cannot come from a single model, but rather from collective mobilization, rooted in local realities, driven by women and men committed to their universities and their societies. Far from being limited to an exchange of ideas, the workshop enabled the emergence of concrete avenues, structuring collaborations, and a strong desire to build innovative scientific projects on a regional scale.

In this respect, this editorial project is more than just a snapshot: it demonstrates a dynamic of strengthened cooperation between Haitian and Caribbean universities. It reflects a shared desire to pool expertise, develop common responses to the challenges of digital technology, governance, and financing, and position universities as central players in the region's social, cultural, and economic development.

The unstable geopolitical context, particularly in Haiti, and the restrictive immigration policies adopted by certain countries in the Global North reinforce the urgency of this cooperation. Faced with the brain drain, it is becoming crucial to create
the conditions for locally rooted, relevant, and attractive knowledge. This is both a strategic and moral challenge that Caribbean universities are addressing together.

As president of Acfas and a professor engaged in educational policy analysis, I applaud the scope of this work. It represents an important milestone toward renewed university governance, based on stakeholder accountability, the circulation of knowledge, and the university's commitment to the community.

May this publication inspire other collective initiatives and regional convergences, and may it contribute to making Caribbean higher education a lever for sustainable transformation.

**Martin Maltais, PhD**

President of Acfas

Professor of Education Policy and Financing

Université du Québec à Rimouski (UQAR)
REMERCIEMENTS | AGRADEDECIMIENTOS |
ACKNOWLEDGEMENTS

Cet ouvrage portant sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe est le fruit d'une collaboration entre la C2R-Caraibe autrefois CORPUCA, l'AUF, le MENFP, la CORPUHA ainsi que l'INUFOCAD. Nous adressons nos remerciements à toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin à sa réalisation. Leur engagement a permis de produire des réflexions pertinentes dans le contexte actuel de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe et en Haïti en particulier.

Nous tenons à exprimer notre gratitude envers les respon-
sables de l'AUF pour leur soutien financier à la rédaction et à la
publication des actes de cet atelier. Nos remerciements vont
aussi au bureau de la C2R-Caraibe ainsi que les recteurs des
universités membres de la C2R-Caraibe pour leur confiance
placée en nous.

L'équipe de direction de l'ouvrage adresse aussi des remer-
ciements à l'endroit des responsables de l'Université INUFO-
CAD pour avoir créé les conditions propices à la réalisation de
l'atelier et à la publication de cet ouvrage combien important
à la promotion du leadership universitaire dans la Caraïbe et
en Haïti en particulier.

Nous remercions finalement les participants, les intervenants
et tous ceux qui croient que l'université peut et doit contribuer
à façonner l'avenir des sociétés caribéennes en poursuivant
sa triple mission d'enseignement, de recherche et de service
à la communauté selon les règles de l'art.

AGRADECIMIENTOS

Este libro sobre la gobernanza universitaria en el Caribe es
fruto de la colaboración entre la C2R-Caribe (antes CORPU-
CA), AUF, MENFP, CORPUHA y INUFOCAD. Queremos dar las
gracias a todos los que han contribuido de alguna manera a
este proyecto. Su compromiso ha hecho posible la elabora-
ción de reflexiones pertinentes para el contexto actual de la
enseñanza superior en el Caribe y en Haití en particular.

Queremos expresar nuestro agradecimiento a los respon-
sables de la AUF por su apoyo financiero para la redacción
y publicación de las actas de este taller. También queremos
agradecer a la junta directiva de la C2R-Caribe de las universi-
dades del Caribe y a los rectores de las universidades miem-
bros de la C2R-Caraibe la confianza que han depositado en
nosotros.

El equipo editorial también desea agradecer a la dirección de
la Universidad INUFOCAD por haber creado las condiciones
propicias para el taller y la publicación de este libro, tan im-
portante para la promoción del liderazgo universitario en el
Caribe y en Haití en particular.

Por último, queremos dar las gracias a los participantes, a
los ponentes y a todos aquellos que creen que la universidad
puede y debe contribuir a forjar el futuro de las sociedades
caribeñas llevando a cabo su triple misión de enseñanza, in-
vestigación y servicio a la comunidad de acuerdo con las re-
glas del arte.
ACKNOWLEDGEMENTS

This book on university governance in the Caribbean is the
fruit of collaboration between the C2R-Caraibe (formerly COR-
PUCA), AUF, MENFP, CORPUHA, and INUFOCAD. We would
like to thank all those who contributed in any way to this proj-
ect. Their commitment has enabled us to produce reflections
relevant to the current context of higher education in the Ca-
ribbean, and in Haiti in particular.

We would like to express our gratitude to AUF for their finan-
cial support in the writing and publication of the workshop
proceedings. Our thanks also go to the board of the C2R-Cara-
ibe and to the rectors of Caribbean universities for their con-
fidence in us.

The book's editorial team would also like to thank the lead-
ers of INUFOCAD University for having created the conditions
conducive to the organization of the workshop and the publi-
cation of this book, which is so important to the promotion of
university leadership in the Caribbean and in Haiti in particular.

Finally, we would like to thank the participants, the speakers
and all those who believe that the university can and must
contribute to shaping the future of Caribbean societies by pur-
suing its triple mission of teaching, research and community
service according to the rules of the art.
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES

**ACFAS**: Association Canadienne-Française pour l'Avancement des Sciences

**ANDC**: Académie Nationale Diplomatique et Consulaire

**AUC**: American University of the Cayes

**AUF**: Agence Universitaire de la Francophonie

**C2R**: Conférence Régionale des Recteurs

**CEDI**: Centre d'Études Diplomatiques et Internationales

**CFEF**: Centre de Formation des Enseignants du Fondamental

**CFP**: Centre de Formation Professionnelle

**CMP**: Centre Universitaire de Management et de Productivité

**CONATEL**: Conseil National des Télécommunications

**CORPUCA**: Conférence des Recteurs des Universités de la Caraïbe

**CORPUHA**: Conférence des Recteurs et des Présidents des Universités Haïtiennes

**CREFI**: Centre de Recherche de Formation et d'Intervention
**CREFIMA**: Centre de Recherche et de Formation en Imagerie Médicale Avancée

**DESRS**: Direction de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

**ENARTS**: École Nationale des Arts

**ENGA**: École Nationale de Géologie Appliquée

**ENST**: École Nationale Supérieure de Technologie

**ESIH**: École Supérieur d'Infotronique d'Haiïti

**FE**: Faculté d'Ethnologie

**IES**: Institutions d'Enseignement Supérieur

**IFGU**: Institut Francophone sur la Gouvernance Universitaire

**IHSI**: Institut Haïtien de Statistique et d'Information

**ILP**: Institut Louis Pasteur

**INUFOCAD**: Institut Universitaire de Formation des Cadres

**IPES**: Institutions Privées d'Enseignement Supérieur

**LIREG**: Laboratoire interdisciplinaire de recherche en éducation et gouvernance

**LMD**: Licence-Master-Doctorat

**MCC**: Ministère de la Culture et de la Communication

**MEF**: Ministère de l'Économie et des Finances

**MENFP**: Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle

**MPCE**: Ministère de la Planification et de la Coopération Externe
**ODD**: Objectifs de Développement Durable

**OI**: Organisation Internationale

**OMD**: Objectifs du Millénaire pour le Développement

**ONG**: Organisation Non-Gouvernementale

**ONU**: Organisation des Nations-Unies

**RUPR**: Réseau des Universités Publiques en Région

**S4**: Secondaire 4 (Terminale)

**UE**: Université Emmaüs

**UEH**: Université d'État d'Haïti

**UL**: Université Lumière

**UNDH**: Université Notre Dame d'Haïti

**UNEPH**: Université Épiscopale d'Haïti

**UNIFA**: Université de la Fondation Dr Aristide

**UNIQ**: Université Quisqueya

**UNITECH**: Université de Technologies d'Haïti

**UP**: Université de Port-au-Prince

**UPAG**: Université Publique de l'Artibonite aux Go- naïves

**UPN**: Université Publique du Nord

**UPNCH**: Université Publique du Nord au Cap-Haïtien

**UPR**: Université Publique en Région

**UPSAC**: Université Publique du Sud aux Cayes d'Haïti

**URH**: Université de la Renaissance d'Haïti
# INTRODUCTION GÉNÉRALE

L'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe, tenu du 28 au 30 novembre 2024, constitue un moment charnière pour l'enseignement supérieur dans la région. Organisé par la Conférence régionale des recteurs de la Caraïbe (C2R-Caraïbe), en partenariat avec l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF), le Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) d'Haïti, et la Conférence des recteurs et des présidents d'université d'Haïti (CORPUHA), sous la coordination de l'Institut universitaire de formation des cadres (INUFOCAD), cet événement s'est déroulé en format hybride. Il a permis à de nombreux participants de se joindre aux discussions, en présentiel à Port-au-Prince ou à distance via Zoom, avec un relais assuré par plusieurs médias partenaires.

Ce format a favorisé la participation d'une diversité d'acteurs du monde universitaire - recteurs, vice-recteurs, doyens, secrétaires généraux, cadres administratifs, professeurs, chercheurs, étudiants, hauts responsables du MENFP, re-
présentants de l'AUF, membres des instances dirigeantes de la C2R et de la CORPUHA - ainsi que d'un nombre significatif de participants africains, présents à titre d'auditeurs.

Au cœur des discussions, une question fondamentale a émergé, cristallisant les réflexions collectives : comment l'agir responsable des acteurs du système d'enseignement supérieur peut-il contribuer à la poursuite et à la réussite de la mission scientifique et sociale de l'université dans la Caraïbe? Cette interrogation a nourri des échanges soutenus entre les participants, convaincus que l'université détient une responsabilité majeure envers la société et que l'engagement public de ses acteurs est essentiel à la réalisation de sa mission.

Les débats ont permis de cerner les principaux enjeux et défis de la gouvernance universitaire dans la région, tout en formulant des pistes d'action concrètes, des recommandations structurées et des engagements en faveur de la modernisation de l'enseignement supérieur, notamment dans un contexte numérique en pleine évolution.

L'atelier visait ainsi à renforcer, par une gouvernance universitaire efficace, la coopération académique et la transformation des institutions d'enseignement supérieur dans l'espace caribéen. La lecture des actes met en lumière le rôle et l'influence des acteurs dans les processus décisionnels, mobilisant la notion d'acteur telle que développée par Crozier et Friedberg (1977) et les « ressources politiques » décrites par Dahl (1971) comme cadre théorique. Ces acteurs, investis d'une autorité morale, académique et institutionnelle, jouent un rôle de premier plan dans la redéfinition des politiques éducatives et des mécanismes de gouvernance.

Dotés d'un double statut d'intervenants et d'informateurs, ces acteurs se sont positionnés comme figures centrales de la
réflexion. Se reconnaissant eux-mêmes comme membres à part entière du système éducatif, ils ont affirmé leur volonté d'agir comme agents responsables de la modernisation et de la transformation de la gouvernance universitaire au service de la société.

Les actes de l'atelier s'appuient sur une approche multidisciplinaire, alimentée par la diversité des profils disciplinaires des participants (sciences exactes, sciences humaines et sociales, etc.). La démarche méthodologique combine des approches quantitatives et qualitatives dans une logique inductive, ancrée dans la réalité haïtienne (avec notamment une analyse de la Faculté d'Ethnologie de l'UEH et de l'INUFO-CAD), pour ensuite ouvrir la réflexion à l'ensemble de la Caraïbe. La triangulation des données — croisant collaboration, comparaison et appréciation — a permis de documenter les diagnostics situationnels, de partager les expériences, d'identifier les modèles théoriques de gouvernance pertinents et de proposer des stratégies mobilisables à l'échelle régionale.

L'ouvrage structurant les actes de l'atelier se divise en deux grandes parties : une section introductive, comprenant le rapport exécutif, et une seconde, consacrée aux interventions et réflexions sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe. Les premiers chapitres abordent les diagnostics contextuels et les potentialités offertes par le numérique pour une gouvernance modernisée. Les suivants approfondissent les modèles théoriques et les stratégies de financement, tout en soulagnant les principes d'engagement qui permettent de réaffirmer le rôle sociétal de l'université. Le chapitre conclusif traite de l'engagement des acteurs présents, appuyé par des fondements théoriques solides valorisant l'engagement public des universitaires dans le dialogue entre science et société.
# INTRODUCCIÓN GENERAL

El taller sobre gobernanza universitaria en el Caribe, celebrado del 28 al 30 de noviembre de 2024, representa un momento crucial para la educación superior en la región. Organizado por la Conferencia Regional de Rectores del Caribe (C2R-Caribe), en colaboración con la Agencia Universitaria de la Francofonía (AUF), el Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional de Haití (MENFP) y la Conferencia de Rectores y Presidentes de Universidades de Haití (CORPUHA), bajo la coordinación del Instituto Universitario de Formación de Cuadros (INUFOCAD), este evento se desarrolló en formato híbrido. Permitió a numerosos participantes unirse a los debates, ya sea presencialmente en Puerto Príncipe o a distancia a través de Zoom, con cobertura de varios medios de comunicación.

Este formato fomentó la participación de una amplia gama de actores académicos -rectores, vicerrectores, decanos, secretarios generales, personal administrativo, profesores, investigadores, estudiantes, altos funcionarios del MENFP, representantes de la AUF, miembros de los órganos de gobierno del C2R y CORPUHA -, así como un número significativo de participantes africanos, presentes como auditores.

En el centro de los debates, surgió una pregunta fundamental que cristalizó las reflexiones colectivas: ¿cómo pueden las acciones responsables de los actores del sistema de educación superior contribuir al logro y éxito de la misión científica y social de la universidad en el Caribe? Esta pregunta impulsó un intercambio continuo entre los participantes, convencidos de que la universidad tiene una gran responsabilidad hacia la
sociedad y de que la participación pública de sus actores es esencial para el logro de su misión.

Los debates ayudaron a identificar los principales problemas y desafíos de la gobernanza universitaria en la región, a la vez que formularon líneas de acción concretas, recomendaciones estructuradas y compromisos para modernizar la educación superior, especialmente en un contexto digital en rápida evolución.

El taller buscó fortalecer, mediante una gobernanza universitaria eficaz, la cooperación académica y la transformación de las instituciones de educación superior en la región del Ca ribe. La lectura de las actas destaca el papel y la influencia de los actores clave en los procesos de toma de decisiones, utilizando como marco teórico la noción de actor desarrolla da por Crozier y Friedberg (1977) y los «recursos políticos» descritos por Dahl (1971). Estos actores, dotados de autori dad moral, académica e institucional, desempeñan un papel protagónico en la redefinición de las políticas educativas y los mecanismos de gobernanza.

Con una doble condición de ponentes e informantes, estos actores se posicionaron como figuras centrales del debate. Reconociéndose como miembros de pleno derecho del sis tema educativo, afirmaron su deseo de actuar como agentes responsables de la modernización y transformación de la go bernanza universitaria al servicio de la sociedad.

Las actas del taller se basaron en un enfoque multidisciplina rio, basado en la diversidad de trayectorias disciplinarias de los participantes (ciencias exactas, humanidades y ciencias sociales, etc.). El enfoque metodológico combina enfoques cuantitativos y cualitativos en una lógica inductiva, arraigado en la realidad haitiana (incluyendo un análisis de la Facultad de Etnología de la UEH e INUFOCAD), y posteriormente abre el
debate a todo el Caribe. La triangulación de datos— que com-
bina colaboración, comparación y evaluación— permitió do-
cumentar diagnósticos situacionales, compartir experiencias,
identificar modelos teóricos relevantes de gobernanza y pro-
poner estrategias que pueden implementarse a nivel regional.

El libro que estructura las actas del taller se divide en dos
partes principales : una sección introductoria, que incluye el
informe ejecutivo, y una segunda, dedicada a las interven-
ciones y reflexiones sobre la gobernanza universitaria en
el Caribe. Los primeros capítulos abordan los diagnósticos
contextuales y el potencial que ofrece la tecnología digital
para una gobernanza modernizada. Los siguientes capítulos
profundizan en los modelos teóricos y las estrategias de fi-
nanciación, destacando los principios de participación que
ayudan a reafirmar el rol social de la universidad. El capítulo
final aborda la participación de los actores presentes, con el
respaldo de sólidos fundamentos teóricos que promueven
la participación pública del mundo académico en el diálogo
entre ciencia y sociedad.
# GENERAL INTRODUCTION

The workshop on university governance in the Caribbean, held from November 28 to 30, 2024, represents a pivotal moment for higher education in the region. Organized by the Caribbean Regional Conference of Rectors (C2R-Caribbean), in partnership with the French University Agency (AUF), the Haitian Ministry of National Education and Vocational Training (MENFP), and the Conference of Rectors and University Presidents of Haiti (CORPUHA), under the coordination of the University Institute for Managers Formation (INUFOCAD), this event took place in a hybrid format. It allowed numerous participants to join the discussions, either in person in Port-au-Prince or remotely via Zoom, with coverage provided by several media partners.

This format encouraged the participation of a diverse range of academic stakeholders—rectors, vice-rectors, deans, general secretaries, administrative staff, professors, researchers, students, senior officials of the MENFP, representatives of the AUF, members of the governing bodies of the C2R and CORPUHA—as well as a significant number of African participants, present as auditors.

At the heart of the discussions, a fundamental question emerged, crystallizing the collective reflections : how can the responsible actions of stakeholders in the higher education system contribute to the pursuit and success of the university's scientific and social mission in the Caribbean ? This question fueled sustained exchanges among the participants, convinced that the university holds a major responsibility towards society and that the public engagement of its stakeholders is essential to the achievement of its mission.
The discussions helped identify the main issues and challenges of university governance in the region, while formulating concrete courses of action, structured recommendations, and commitments to modernize higher education, particularly in a rapidly evolving digital context.

The workshop thus aimed to strengthen, through effective university governance, academic cooperation, and the transformation of higher education institutions in the Caribbean region. A reading of the proceedings highlights the role and influence of stakeholders in decision-making processes, mobilizing the notion of actor as developed by Crozier and Friedberg (1977) and the “political resources” described by Dahl (1971) as a theoretical framework. These stakeholders, invested with moral, academic, and institutional authority, play a leading role in redefining educational policies and governance mechanisms.

With a dual status as speakers and informants, these stakeholders positioned themselves as central figures in the discussion. Recognizing themselves as full members of the education system, they affirmed their desire to act as responsible agents for the modernization and transformation of university governance in the service of society.

The workshop proceedings were based on a multidisciplinary approach, informed by the diverse disciplinary backgrounds of the participants (exact sciences, humanities and social sciences, etc.). The methodological approach combines quantitative and qualitative approaches in an inductive logic, rooted in Haitian reality (including an analysis of the Faculty of Ethnology at UEH and INUFOCAD), and then opens the discussion to the entire Caribbean. Data triangulation—combining collaboration, comparison, and assessment—made it possible to
sible to document situational diagnoses, share experiences, identify relevant theoretical models of governance, and propose strategies that can be implemented at the regional level.

The book structuring the workshop proceedings is divided into two main parts : an introductory section, including the executive report, and a second, devoted to interventions and reflections on university governance in the Caribbean. The first chapters address contextual diagnoses and the potential offered by digital technology for modernized governance. The following chapters delve deeper into theoretical models and funding strategies, while highlighting the principles of engagement that help reaffirm the societal role of the university. The concluding chapter deals with the engagement of the actors present, supported by solid theoretical foundations promoting the public engagement of academics in the dialogue between science and society.
# PREMIÈRE PARTIE

## Réflexions et actions pour une gouvernance universitaire responsable
# CHAPITRE 1

## Rapport exécutif de l'atelier sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe

VIJONET DÉMÉRO ET WILFIX SAGARD

Organisé par la C2R-Caraibe en partenariat avec l'AUF, la CORPUHA et le MENFP avec la coordination de l'Université INUFOCAD, l'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe fait d'abord l'objet d'un rapport exécutif sciemment élaboré par les responsables de l'INUFOCAD. Préalablement soumis à des fins administratives à l'appréciation des partenaires organisationnels et des acteurs décisionnels compétents, ce rapport exécutif apporte des éléments d'informationnels introductifs pertinents facilitant une meilleure compréhension du contexte situationnel et organisationnel dans lequel s'inscrit et se déroule cette activité scientifique. Il comprend des éléments informationnels rétrospectifs et prospectifs relatifs au déroulement de l'atelier, ses objectifs et ses retombées, y compris en termes prospectifs un plan d'action de suivi [en annexe], notamment pour le suivi des recommandations de l'atelier et des engagements des ac-
teurs-participants engagés dans les processus complexes de gouvernance universitaire et de modernisation de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. Page de couverture du rapport exécutif de l'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe (décembre 2024).</figcaption></figure>

## CONTEXTE

L'atelier s'inscrit dans un contexte où les universités de la Caraïbe, et d'Haïti en particulier, sont confrontées à des défis majeurs. Le pays traverse une crise profonde, marquée par l'insécurité, la violence et l'instabilité politique, qui affecte directement le fonctionnement des institutions d'enseignement supérieur. Comme l'a souligné avec justesse le Dr Jacky Lu-
marque (2024), recteur de l'Université Quisqueya, lors de son intervention, « au moment où nous devisons tranquillement à partir de cet espace, faisant partie des 20% du territoire non contrôlé par les gangs, je ne peux ignorer la souffrance de ces plus de 700 mille haïtiennes et haïtiens, chassés de leur demeure et obligés en grande partie de trouver un abri dans des écoles, sur des places publiques, soumises à toutes sortes d'intempéries ». Cette situation d'insécurité généralisée a des répercussions directes sur le fonctionnement des institutions d'enseignement supérieur. Les universités doivent composer avec des difficultés d'accès, des interruptions de cours, un climat général d'incertitude, et parfois même des menaces directes à la sécurité des étudiants et du personnel. Ces conditions difficiles entravent la bonne marche des activités académiques et obligent les universités à adapter leurs méthodes d'enseignement, leurs programmes et leurs calendriers.

L'impact de la crise sécuritaire sur l'enseignement supérieur est multiforme. D'une part, elle limite l'accès à l'éducation pour de nombreux étudiants qui se trouvent dans l'impossibilité de se rendre sur les campus ou qui sont contraints de fuir leur domicile. D'autre part, elle pèse lourdement sur le moral des étudiants et des enseignants qui évoluent dans un climat de peur et d'incertitude. Enfin, elle affecte la qualité de l'enseignement en rendant difficile la concentration, l'apprentissage et la recherche. Face à cette situation, les universités haïtiennes et de la Caraïbe doivent faire preuve de résilience et d'adaptabilité. Elles sont appelées à développer des stratégies pour garantir la sécurité des étudiants et du personnel, assurer la continuité pédagogique et la qualité de l'enseignement. L'intégration du numérique, l'enseignement à distance et les partenariats interuniversitaires sont autant de pistes à exploiter pour surmonter les défis posés par la crise sécuritaire.
Au-delà de l'insécurité, le système universitaire haïtien est confronté à des problèmes structurels qui entravent son développement. Le financement public est insuffisant, les infrastructures sont souvent inadéquates et les ressources humaines qualifiées manquent. La qualité de l'enseignement et de la recherche est également mise à mal par ces difficultés, ce qui limite les perspectives des étudiants et du pays en général. Le Dr Yves Fausner Paul, ancien Directeur de la DESRS, a mis en évidence ces défis structurels lors de son intervention, en soulignant que «l'enseignement supérieur en Haïti souffre d'un manque criant de ressources, tant financières qu'humaines. De plus, la gouvernance universitaire est souvent inefficace, ce qui entrave la prise de décision et la mise en œuvre de réformes nécessaires» (Paul, 2024). Ces problèmes structurels sont profondément enracinés dans l'histoire d'Haïti et reflètent les difficultés du pays à investir dans l'éducation et la recherche. Le manque de financement public est chronique, ce qui oblige les universités à dépendre des frais de scolarité, limitant ainsi l'accès à l'enseignement supérieur pour les étudiants issus de milieux défavorisés. Les infrastructures universitaires sont souvent vétustes et inadaptées aux besoins de la formation et de la recherche, faute d'investissements suffisants. Enfin, la fuite des cerveaux prive le pays de ses ressources humaines qualifiées, qui préfèrent souvent s'expatrier pour trouver de meilleures conditions de travail et de rémunération.

Dans ce contexte difficile, l'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe a été conçu comme un espace de dialogue et de collaboration pour les dirigeants d'universités de la région. L'objectif était de partager les meilleures pratiques de gestion, d'identifier des solutions aux défis communs et de renforcer la coopération entre les institutions, afin
de construire un système d'enseignement supérieur plus solide et plus pertinent.

## JUSTIFICATION

La gouvernance universitaire est un facteur déterminant pour la qualité et la pertinence de l'enseignement supérieur. Elle englobe l'ensemble des structures, des mécanismes et des processus qui permettent aux universités de remplir leurs missions d'enseignement, de recherche et de service à la communauté.

Dans un contexte de crise et de transformation rapide, il est essentiel que les dirigeants d'universités disposent des compétences et des outils nécessaires pour gérer efficacement leurs institutions. Visant le renforcement des compétences, l'atelier tend à promouvoir une gouvernance universitaire plus efficace, transparente et responsable.

Comme l'a souligné le Dr Vijonet Déméro, Recteur de l'INUFO-CAD et Vice-Président de la C2R-Caraibe, lors de son discours d'ouverture, « la gouvernance universitaire est au cœur de la réussite de nos institutions. Une gouvernance efficace, transparente et participative est essentielle pour garantir la qualité de l'enseignement, promouvoir la recherche et répondre aux besoins de la société ».

## OBJECTIFS

Les objectifs spécifiques poursuivis dans le cadre de cet atelier sont les suivants :
Développer une compréhension commune de la gouvernance
universitaire :

* Clarifier le rôle et le statut des recteurs, des vice-recteurs, des doyens, des secrétaires généraux, des professeurs, des étudiants et des personnels administratifs ;

* Explorer les différentes formes de gouvernance et particulièrement le modèle qui correspond mieux au besoin de gouvernance universitaire dans la Caraïbe ;

* Échanger sur les stratégies de financement des universités et les meilleures pratiques dans la gestion des établissements d'enseignement supérieur ;

* Éclaircir [en rappel] la fonction, la mission, la responsabilité scientifique et sociale de l'université dans la société.

Renforcer la coopération universitaire entre les universités de
la Caraïbe :

* Créer un espace de dialogue constructif et de partage d'expériences entre les acteurs universitaires de la Caraïbe ;

* Développer des rapports de coopération et de collaboration avec des universités étrangères du reste du continent américain et du monde ;

* Encourager la conception et l'implémentation de projets scientifiques innovants en coopération et en collaboration avec des acteurs partenaires universitaires (recherches, ateliers, colloques, stages, etc.).

Stimuler la recherche, l'innovation et la modernisation de l'en-
seignement supérieur en contexte numérique dans la Caraïbe :

* Intégrer le numérique dans la recherche scientifique, l'en-
seignement supérieur et la gouvernance universitaire ;

* Développer des infrastructures numériques en s'adaptant au nouvel environnement numérique ;

* Exploiter à bon escient les ressources technologiques et les outils pédagogiques numériques accessibles à des fins de formation, de modernisation, d'innovation et de recherche.

Répondre aux besoins de la société par la responsabilisation de l'université et la construction durable du nécessaire rapport de dialogue, science et société :

* Développer des programmes de formation en fonction des besoins de la société et du marché de travail ;

* Encourager l'engagement public des acteurs socioéducatifs et la responsabilité sociale des universités dans la société.

## DÉROULEMENT DE L'ATELIER

L'atelier s'est déroulé en format hybride, les 28-30 novembre 2024, combinant des séances plénières, des présentations d'experts, des études de cas et des discussions en petits groupes. Cette modalité stratégique hybride, intelligemment exploitée, permet aux participants de se joindre aux discussions et aux échanges en présence à l'Hôtel Montana (Port-au-Prince) ou à distance via les plateformes numériques et les médias sociaux (Zoom et Facebook de l'INUFOCAD, Radio Éducative du MENFP). Le nombre d'inscrits et de participants actifs est de plus de 200 personnes de différentes nationalités et universités du monde, mobilisées à distance et en pré-
sence pour l'événement.<fnref n="1" />

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2. Vue partielle de l'assistance avec des participants en présence, à l'espace physique de l'Hôtel Montana, Pétion-Ville (28-30 novembre 2024).</figcaption></figure>

Fructueusement agencée avec la stratégie méthodologique participative et collaborative priorisée dans une perspective de co-construction du savoir sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe, l'hybridation facilite la participation, la collaboration, la coopération, les rétroactions, les discussions, les échanges de connaissance et les partages d'expérience entre les acteurs et les chercheurs ayant pris part à cet événement en présentiel à l'Hôtel Montana ou à distance en ligne. Par sa flexibilité, elle garantit l'optimisation et l'innovation dans la

<footnote n="1">1 La longue liste d'inscrits et de participants (nom et prénom, universités d'appartenance et pays de résidence, modalités en présence et à distance) est accessible dans les annexes de la version originale archivée du rapport exécutif de décembre 2024. Non exhaustive, cette liste n'inclut pas les participants non formellement inscrits, mais qui y participent quand même via Zoom ou qui suivent sur les médias sociaux et les médias traditionnels à un moment donné de la durée des 3 jours d'activités.</footnote>
mobilisation des ressources participantes ainsi que la motivation et l'engagement des acteurs.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3. Vue de l'assistance avec des participants à distance, en ligne à l'espace numérique virtuel Zoom (28-30 novembre 2024).</figcaption></figure>

L'illustration des images suivantes (figure 2 et figure 3) présente une double vue d'ensemble de l'organisation et du déroulement de l'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe.

Cette image visible (figure 2) illustre bien les modalités d'organisation et de déroulement de l'atelier avec une première vue d'ensemble de l'assistance comptant des acteurs-chercheurs-intervenants ayant pris part à l'atelier en [mode] présentiel à l'Hôtel Montana. En présence, ils échangent entre eux et avec ceux en ligne (figure 3) sur la question de la gouvernance universitaire dans la Caraïbe.
Cette illustration complémentaire (figure 3) présente une autre vue partielle de l'assistance comptant des acteurs-chercheurs-intervenants ayant pris part au dialogue en [mode] distanciel. À distance, ces derniers échangent entre eux et avec ceux en présence (figure 2) sur la question de la gouvernance universitaire dans la Caraïbe.

Somme toute, cet évènement majeur d'envergure internationale permet de réussir le pari de réunir des acteurs du monde universitaire caribéen (recteurs, vice-recteurs, doyens, secrétaire们 généraux, cadres administratifs des universités, professeurs, chercheurs, étudiants, ministre et hauts fonctionnaires du MENFP, représentant régional et hauts cadres de l'AUF, dirigeants de C2R et CORPUHA), sans oublier un nombre significatif d'autres acteurs-chercheurs invités du reste du monde ayant participé à distance à cette activité scientifique à rayonnement international (Caraïbe, Amérique du Nord, Afrique).

Chaque journée a été consacrée à une thématique spécifique, permettant d'approfondir les différents aspects de la gouvernance universitaire. Pour les trois jours d'activités d'échanges d'expériences et de connaissances, les thématiques autour desquelles gravitent les réflexions, les interventions et les actes de l'atelier sont : gouvernance universitaire et diagnostic du secteur (jour 1) ; numérique et modernisation de l'enseignement supérieur (jour 2) ; financement des universités et engagement des acteurs (jour 3).

## Jour 1 : Gouvernance universitaire et diagnostic du secteur

La première journée de l'atelier a été consacrée à la thématique générale de la gouvernance universitaire et au diagnos-
tic de l'enseignement supérieur en Haïti. En voici les conte-
nus :

*   **Cérémonie d'ouverture** : L'atelier a été officiellement ouvert par le Dr Vijonet Déméro, Recteur de l'INUFOCAD et Vice-Président de la C2R. Dans son discours d'ouverture, il a souhaité la bienvenue aux participants et a présenté les objectifs de l'atelier en insistant sur l'importance de la réflexion collective et de l'échange d'expériences pour améliorer la gouvernance universitaire en Haïti et dans la Caraïbe. Il a rappelé le contexte difficile dans lequel s'inscrit l'atelier et a appelé les participants à s'engager activement dans les discussions.

*   **Allocutions des partenaires** : Des représentants de l'AUF, de la C2R-Caraibe, de la CORPUHA et du MENFP ont également pris la parole lors de la cérémonie d'ouverture. Ils ont souligné l'importance de l'atelier et ont réaffirmé leur engagement en faveur du développement de l'enseignement supérieur dans la région. Les allocutions ont mis en avant la nécessité d'une collaboration étroite entre les différentes parties prenantes pour relever les défis auxquels est confronté l'enseignement supérieur.

*   **Gouvernance universitaire dans la Caraïbe : entre République des Scholars et Gouvernance Corporate** : Le Dr Jacky Lumarque, Recteur de l'Université Quisqueya, a présenté une analyse approfondie des modèles de gouvernance universitaire. Il a mis en lumière les tensions entre la tradition académique, caractérisée par la République des Scholars, et les nouvelles approches managériales, inspirées de Gouvernance Corporate. Il a notamment insisté sur les risques du capitalisme académique, où les universités deviennent dépendantes des financements et des agendas du secteur
privé, et sur la nécessité de développer une recherche per-
tinente pour le contexte haïtien.

* *Diagnostic de l'enseignement supérieur en Haïti :* Le Dr Yves Fausner Paul, ancien directeur de la DESRS, a dressé un tableau critique de l'enseignement supérieur en Haïti. Il a souligné les faiblesses du système, notamment le manque de qualité, la gouvernance inefficace, l'inadéquation avec les besoins socio-économiques du pays et le manque de ressources. Il a appelé à une mobilisation collective pour relever ces défis et permettre aux universités haïtiennes de remplir leur responsabilité scientifique et sociale dans les perspectives de développement du pays.

* Synthèse et engagement des participants : La journée s'est terminée par une séance de synthèse et d'engagement des participants, animée par le Dr Josselin Val, Recteur de l'UNITECH. Les participants ont été invités à formuler des recommandations et à prendre des engagements concrets pour améliorer la gouvernance universitaire dans leurs institutions respectives. Cette séance a permis de faire le point sur les discussions de la journée et de dégager des pistes d'action concrètes.*

## Jour 2 : Numérique et modernisation de l'enseignement supérieur

La deuxième journée de l'atelier a été consacrée à la modernisation de l'enseignement supérieur et à l'intégration du numérique dans la gouvernance universitaire. Voici les thématiques abordées :
* Vers la modernisation de l'enseignement supérieur en Haïti : Le Dr Jean Judson Joseph, directeur de la DESRS, a présenté les actions entreprises par le MENFP pour moderniser l'enseignement supérieur en Haïti. Il a notamment évoqué la mise en place d'un système d'accréditation des programmes, le renforcement du cadre légal et institutionnel, et la promotion de l'utilisation du numérique dans l'enseignement et la recherche. Il a insisté sur la nécessité d'adapter l'enseignement supérieur aux évolutions technologiques et aux besoins du marché du travail.

* Numérique et gouvernance universitaire dans la Caraïbe : M. Patrick Attié, directeur de l'ESIH, a présenté les enjeux et les opportunités du numérique pour la gouvernance universitaire. Il a notamment insisté sur la nécessité de développer une stratégie numérique nationale, de renforcer les infrastructures et les compétences, et de promouvoir l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement et la recherche. Il a également mis en garde contre les risques liés à la fracture numérique et à la sécurité des données.

* Meilleures pratiques dans l'utilisation du numérique : Monsieur Pierre Michelot Jean Claude et Monsieur Wilfix Sagard, cadres de l'INUFOCAD, ont présenté les meilleures pratiques en matière d'utilisation du numérique dans la gouvernance universitaire, en s'appuyant sur l'expérience de leur institution. Ils ont notamment montré comment le numérique peut être utilisé pour améliorer la gestion administrative, la communication et l'enseignement à distance. Les exemples concrets présentés ont permis aux participants de mieux appréhender les potentialités du numérique pour la modernisation de leurs institutions.
* *Cas de la Faculté d'Ethnologie de l'UEH* : Monsieur Claude Mane Das, doyen de la Faculté d'Ethnologie de l'UEH, a présenté les initiatives de son institution en matière d'intégration du numérique dans la gouvernance et l'enseignement. Il a notamment évoqué la mise en place d'une plateforme d'apprentissage en ligne et le développement de ressources numériques pour les étudiants. Son intervention a illustré les efforts déployés par les universités haïtiennes pour s'approprier les technologies numériques et les mettre au service de la formation.

* *Synthèse et engagement des participants* : La journée s'est terminée par une séance de synthèse et d'engagement des participants, animée par le Dr Edouard Jules, recteur de l'Université Publique du Sud aux Cayes (UPSAC). Les participants ont été invités à partager leurs réflexions sur les enjeux du numérique pour la gouvernance universitaire et à formuler des propositions pour l'intégration des technologies numériques dans leurs institutions. Cette séance a permis de capitaliser sur les échanges de la journée et de dégager des pistes d'action concrètes.

## Jour 3 : Financement des universités et engagement des acteurs

La troisième et dernière journée de l'atelier a été consacrée aux stratégies de financement des universités et à la formulation des engagements des participants. En voici les principaux contenus :

* *Stratégies de financement des universités* : Le Dr Vijonet Déméro, recteur de l'INUFOCAD, a présenté les différentes stratégies de financement des universités. Il a insisté sur
la nécessité de diversifier les sources de financement, en
explorant notamment le partenariat trans-sectoriel (pu-
blic-privé-société civile), l'entrepreneuriat universitaire et
la diplomatie scientifique. Il a également évoqué les défis
spécifiques du financement des universités en Haïti, no-
tamment en raison du contexte économique et politique
difficile.

* Responsabilité de l'université et ODD : Le Dr Evens Emma-
nuel, vice-recteur de l'UNIQ, a présenté le rôle des univer-
sités dans la réalisation des Objectifs de Développement
Durable (ODD). Il a notamment insisté sur l'importance de
l'engagement social et de la responsabilité sociale des uni-
versités pour contribuer au développement durable. Il a ap-
pelé les universités à intégrer les ODD dans leurs missions
et à former des citoyens responsables et engagés.

* Formulation des engagements : Les participants ont été répartis en petits groupes pour formuler des engagements concrets pour l'amélioration de la gouvernance universitaire dans leurs institutions respectives. Ces engagements ont été ensuite présentés en plénière et ont fait l'objet d'une déclaration solennelle. Cette étape a permis de concrétiser les réflexions de l'atelier et de formaliser l'engagement des participants à mettre en œuvre des actions concrètes.

* Clôture de l'atelier : L'atelier a été clôturé par le Dr Vijonet Déméro, vice-président de la C2R-Caraibe qui a remercié les participants pour leur contribution et a exprimé sa satisfaction quant aux résultats obtenus. Il a également réaffirmé l'engagement de la C2R-Caraibe et de l'INUFOCAD à poursuivre la réflexion et les actions en faveur de la modernisation de l'enseignement supérieur en Haïti et dans la Caraibe.
# RETOMBÉES DE L'ATELIER

L'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe a permis d'atteindre des résultats significatifs, notamment en termes de production de connaissances, d'échange d'expériences, de renforcement de la coopération, de formulation de recommandations et d'engagement des participants.

## Partage d'expériences et de connaissances

L'atelier a été l'occasion pour les participants de partager leurs expériences et d'approfondir leurs connaissances sur la gouvernance universitaire. Il a permis de clarifier les concepts clés en lien avec la gouvernance universitaire, tels que la transparence, la responsabilité, la participation et l'efficacité. Il a conduit à une éducation mutuelle sur la gouvernance universitaire, à une acquisition réciproque des savoirs expérimentels partagés, à un enrichissement mutuel des connaissances générées.

Les recteurs, les vice-recteurs, les doyens, les secrétaires généraux, les professeurs, les étudiants et les hauts cadres du MENFP ont pu partager leurs réussites et leurs difficultés, leurs pratiques et leurs innovations. Par une approche comparative et appréciative, ils ont pu comparer leurs approches, identifier les bonnes pratiques et s'inspirer des expériences de réussite d'une institution universitaire à l'autre. Les présentations d'experts, les études de cas et les discussions en petits groupes ont permis d'aborder les différents aspects de la gouvernance, les défis et les meilleures pratiques. Les participants ont pu analyser les différents modèles de gouvernance, les structures de prise de décision et les mécanismes
de contrôle. Ils ont également pu identifier les facteurs qui influencent la gouvernance universitaire, tels que le contexte politique et économique, les traditions académiques et les évolutions technologiques. Ils ont pu acquérir une meilleure compréhension des enjeux liés à la gouvernance universitaire et des leviers d'action pour améliorer la gestion de leurs institutions ainsi que les facteurs susceptibles d'influencer les processus de prise de décision et de gouvernance universitaire.

Voici succinctement les principaux éléments thématiques réflexifs et expérientiels autour desquels gravite ce processus de partage d'expériences et de connaissances :

* *Définition et compréhension commune de la notion de gouvernance universitaire* : Les participants ont approfondi leur compréhension commune de la gouvernance universitaire, en explorant les différentes définitions et les principes fondamentaux qui la sous-tendent (leadership, responsabilité, transparence, participation, etc.). Dans leur compréhension commune, ils arrivent à comprendre et à admettre que la gouvernance universitaire, loin d'être une affaire des chefs hiérarchiques des universités, renvoie de préférence à une question de responsabilisation de tous les acteurs du système, chacun en ce qui le concerne (recteurs et vice-recteurs, doyens et vice-doyens, secrétaires généraux et adjoints, professeurs et étudiants, autres acteurs administratifs et partenaires universitaires).

* *Principes et modèles de gouvernance universitaire* : Les participants ont analysé les différents principes et modèles de gouvernance universitaire (hiérarchiques, collégiaux, participatifs, coopératifs, scholars). Ils ont procédé à la comparaison de ces différents modèles (avantages et inconvénients de chacun), avant d'opter de manière préférentielle
pour un modèle hybride référentiel (cooporate et scholar) adapté au contexte situationnel dans lequel il s'applique.

* *Structures de décision et de gouvernance universitaire :* Les participants, après les discussions autour des différents modèles de gouvernance mis en place dans leurs institutions respectives selon les avantages et les inconvénients de chacun, ont partagé leurs expériences en matière de composition des conseils d'administration, de structure de gestion et de consultation, de mécanisme de contrôle et de répartition des pouvoirs. Ils ont insisté sur les fonctions des conseils d'administration et des sénats académiques, des conseils scientifiques et consultatifs, des comités académiques et spécialisés (permanents, temporaires), des assemblées enseignantes et des associations étudiatives dans les structures et les processus de décision et de gouvernance universitaire, en questionnant les rôles de chacun et les responsabilités de tous dans les processus de gouvernance universitaire, de prise de décision et de modernisation de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe.

* *Mécanismes de contrôle et de coopération universitaire :* Les participants ont discuté des différents mécanismes de contrôle mis en place dans les universités (rapports d'ex-perts, enquêtes de satisfaction, audits internes et externes). Ils ont aussi échangé sur les mécanismes de contrôle et d'évaluation de la performance académique, du cursus de formation universitaire, de l'assurance qualité de la produc-tion scientifique et de l'enseignement supérieur. Ils ont éga-lement partagé des expériences et des connaissances utiles concernant le partenariat institutionnel et la coopération uni-versitaire (activités d'ateliers et de colloques scientifiques, travaux scientifiques collectifs, travaux de recherche en co-tutelle, partenariats de recherche et de financement, etc.).
* Facteurs d'influence de la gouvernance universitaire : Les participants ont identifié les facteurs structurels et conjoncturels susceptibles d'influencer les processus décisionnels de gouvernance universitaire, notamment :

a. l'environnement politique (situations d'instabilité et d'insécurité influençant par exemple les processus de décision et de gouvernance, d'apprentissage et d'enseignement en Haïti);

b. le contexte socioéconomique (situations financières précaires et ressources limitées des universités, situations de précarité des étudiants à payer les factures de scolarité les exposant à des risques de décrochage universitaire ou d'abandon académique);

c. les traditions et les normes académiques (référentiels servant de guide dans les processus de décision et de gouvernance universitaire), les évolutions technologiques (influences du numérique sur les manières d'effectuer la recherche scientifique et l'enseignement supérieur);

d. les attentes de la communauté et de la société (nécessité et responsabilité de l'université de faire la science pour la société).

* Gestion des ressources humaines et financement des universités : Les participants ont échangé sur les enjeux liés à la gestion des ressources humaines dans les processus décisionnels de gouvernance universitaire, notamment en ce qui concerne le recrutement, la formation, la gestion de carrières, le développement des compétences, la fidéligation et la gestion des ressources professionnelles et professorales qualifiées. Ils ont également partagé leurs
stratégies de financement et de gestion des ressources financières, en mettant l'accent sur la diversification des sources de financement et d'investissement, les mécanismes de contrôle rationnels et de recherche de l'équilibre budgétaire.

* *Transformation numérique et modernisation de l'enseignement supérieur* : Les participants ont échangé sur leurs expériences en matière d'intégration du numérique et de l'intelligence artificielle dans la gouvernance universitaire et l'enseignement supérieur, en partageant les bonnes pratiques et les leçons apprises notamment à partir des études de cas d'universités valorisant, dans leurs pratiques stratégiques de transformation numérique et de modernisation de l'enseignement supérieur, les modalités d'enseignement hybride, synchrone et asynchrone (cas de l'INUFOCAD et de la Faculté d'Ethnologie de l'UEH). Dans leurs discussions, ils ont aussi considéré des défis liés à l'exploitation des ressources technologiques numériques, à la sécurisation des données, au développement des infrastructures numériques ainsi qu'au développement des compétences des usagers (personnels administratifs, professeurs et étudiants) sur l'utilisation efficiente des outils numériques dans les processus de formation académique, de recherche scientifique, de gouvernance universitaire et de modernisation de l'enseignement supérieur.

* *Processus de prise de décision et d'engagement des acteurs* : Les participants ont partagé leurs expériences en matière de prise de décision, en mettant en avant les mécanismes de consultation et de participation des différentes parties prenantes (personnel administratif, corps professionnel et communauté étudiante). Ces expériences en matière de prise de décision ont été mises à l'épreuve notamment
lors du processus décisionnel d'organisation de l'atelier et d'adoption de la déclaration d'engagement des acteurs. L'engagement appréciable de ces acteurs facilite non seulement la réussite de cet atelier malgré le contexte presential défavorable, mais aussi l'adoption en toute liberté de la déclaration d'engagement et des recommandations pour la modernisation de l'enseignement supérieur en Haïti et dans la Caraïbe.

## Renforcement de rapports coopératifs inter-institutionnels et socioprofessionnels

L'atelier a permis de renforcer la coopération entre les universités de la Caraïbe et les instances gouvernementales. Les participants ont pu établir des contacts, identifier des intérêts communs et explorer des pistes de collaboration. Cette coopération régionale est essentielle pour faire face aux défis communs et pour promouvoir le développement de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe.

De plus, l'atelier a permis de :

* Créer un réseau de contacts entre les dirigeants d'universités de la Caraïbe : Les participants ont pu échanger leurs coordonnées et établir des liens professionnels qui pourront faciliter la collaboration future. Ce réseautage institutionnel et professionnel permettra de maintenir le dialogue et l'échange d'informations entre les acteurs institutionnels et universitaires de la région (dialogues constructifs, échanges de coordonnées, partages d'informations utiles). Il pourra donc faciliter la construction d'un rapport dialogique durable, la coopération universitaire continuelle et la collaboration future entre les acteurs et les partenaires uni-
versitaires de l'espace caraïbe.

* *Identifier et promouvoir des intérêts communs* : Les discussions ont permis de mettre en évidence des thématiques d'intérêt commun telles que la mobilité étudiante et enseignante, la recherche collaborative, le partage de ressources et la formation continue (intérêts fondés sur le passé colonialiste-esclavagiste partagé en commun ; intérêts basés sur les liens d'appartenance géographique et hémisphérique à l'espace caribéen des Amériques, en dépit des barrières linguistiques et des différences caractéristiques de cultures francophones, créolophones, hispanophones et anglophones). Il s'agit bien des éléments thématiques intéressants et des fondements historiques solides pouvant constituer des pistes de collaboration prometteuses pour les universités de la Caraïbe.

* *Identifier et explorer des potentiels domaines de coopération* : Les échanges s'ouvrent à des perspectives de coopération et de collaboration autour des projets et des domaines prometteurs incitant à la recherche collaborative ainsi qu'à la mobilité des enseignants et des étudiants (projets de développement de programmes d'études conjoints, de plateformes d'échanges d'informations utiles, de réseaux de bibliothèques universitaires accessibles, de voyages, de stages, de formation continue, de bourses d'études, de partage de ressources).

* *Initier et réaliser des projets de collaboration concrets* : Des groupes de travail sont formés et engagés à explorer des pistes de collaboration dans des domaines spécifiques, tels que la création d'un réseau de bibliothèques universitaires, le développement de programmes d'études conjoints et la mise en place d'une plateforme d'échange
d'informations, en passant avant tout par le suivi des recommandations et des engagements de l'atelier en vue des résultats concrets. Et, font partie de ces recommandations et de ces engagements des acteurs, la planification et l'organisation d'autres activités scientifiques similaires (échanges, recherches, séminaires, ateliers, colloques), en collaboration avec les universités et les partenaires universitaires des espaces américaino-caraïbéens engagés, comme nous et avec nous, dans les processus de gouvernance universitaire et de modernisation de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe.

## CONCLUSION

L'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la caraïbe a été un événement marquant pour l'enseignement supérieur dans la région. Il a permis de réunir des acteurs clés du monde universitaire, de favoriser le partage d'expériences et de connaissances, et de formuler des recommandations concrètes pour l'amélioration de la gouvernance universitaire en Haïti et dans la Caraïbe.

L'atelier a mis en lumière les défis importants auxquels sont confrontées les universités de la région, notamment en Haïti, où la crise politique et sécuritaire aggrave les problèmes structurels du système d'enseignement supérieur. Face à ces défis, les participants ont exprimé leur volonté de travailler ensemble à la modernisation de leurs institutions, en s'appuyant sur les meilleures pratiques et les innovations.

L'atelier a également permis de renforcer la coopération régionale et de créer des liens solides entre les universités de la Caraïbe. Les participants ont exprimé leur volonté de
poursuivre cette collaboration et de travailler ensemble à la
construction d'un enseignement supérieur plus fort et plus
pertinent dans la région.

L'atelier a été un succès à plusieurs égards :

* Il a permis de réunir des acteurs clés de l'enseignement supérieur de la Caraïbe. Recteurs, vice-recteurs, doyens, secrétaires généraux, professeurs et hauts cadres du ministère de l'éducation nationale ont participé activement aux discussions et ont contribué à la richesse des échanges.

* Il a favorisé le partage d'expériences et de connaissances. Les participants ont pu comparer leurs approches, identifier les bonnes pratiques et s'inspirer des expériences réussies d'autres institutions.

* Il a permis de formuler des recommandations concrètes pour l'amélioration de la gouvernance universitaire. Les recommandations formulées par les participants portent sur des aspects clés de la gouvernance, tels que le cadre légal et institutionnel, le financement, la recherche, l'intégration du numérique et la responsabilité sociale.

* Il a renforcé la coopération régionale. L'atelier a permis de créer des liens solides entre les universités de la Caraïbe et de lancer des projets de collaboration concrets.

* Il a suscité l'engagement des participants. Les participants ont pris des engagements fermes pour la modernisation et l'amélioration de la gouvernance de leurs institutions.

L'atelier de réflexion sur la gouvernance universitaire dans la
Caraïbe a donc été un événement riche en enseignements et
en perspectives. Il a permis de lancer une dynamique de ré-
flexion et d'action collective pour la modernisation de l'ensei-
gnement supérieur dans la région.
Dans la deuxième partie qui suit, les interventions et les réflexions diverses documentées sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe apportent, en termes de perspectives, des connaissances utiles et des expériences appréciables susceptibles d'inciter les acteurs du système à tracer et à poursuivre intelligemment la voie vers la modernisation de l'enseignement supérieur dans l'espace caraïbe.
DEUXIÈME PARTIE

Interventions diverses sur la
gouvernance universitaire dans la caraïbe
# CHAPITRE 2

## Diagnostic de l'enseignement supérieur en Haïti

YVES FAUSNER PAUL

Dans son intervention, docteur Yves Fausner Paul, directeur technique affecté à la Direction générale du Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), dresse un tableau critique de l'enseignement supérieur en Haïti. Ancien directeur de la Direction de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (DESRS) du MENFP, Paul souligne les faiblesses du système, notamment le manque de qualité, la gouvernance inefficace, l'inadéquation avec les besoins socio-économiques du pays et le manque de ressources. En revanche, il appelle à une mobilisation collective pour relever ces défis et permettre à l'université haïtienne de jouer pleinement son rôle dans le développement du pays. Dans le présent acte, il expose son diagnostic de l'enseignement supérieur en Haïti avant de faire des recommandations spécifiques pour une implantation réussie de l'Agence nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (ANESRS).

Haïti navigue depuis quelques temps dans une situation de crise catastrophique qui n'est en aucune manière le fruit de hasards. Les interventions de l'État dans presque tous les domaines se révèlent en général maladroites et incapables de conjurer les périls qui menacent particulièrement le secteur
de l'enseignement supérieur. L'élaboration du diagnostic de l'enseignement supérieur qui s'inscrivait dans le cadre du Programme d'appui budgétaire à la consolidation de l'État haïtien présente dans son rapport d'enquête un système défaillant dont la consolidation passe par un plan de redressement. Les recommandations formulées par les experts vont en général dans le sens d'une amélioration de sa gouvernance et de son rendement, de la restructuration du secteur et de l'évaluation de la capacité des institutions haïtiennes d'enseignement supérieur à s'adapter aux défis découlant des crises politiques récurrentes. Le temps imparti à ma présentation ne me permettra pas d'effectuer une analyse exhaustive de la gouvernance universitaire en Haïti ni d'explorer en profondeur les multiples facettes de cette problématique. Toutefois, je tâcherai, à partir de données fiables, de démontrer que l'enseignement supérieur en Haïti traverse une crise profonde, et que les solutions durables aux défis auxquels ce secteur, essentiel pour la société haïtienne, est confronté, ne sont pas à portée immédiate.

J'analyserai notamment comment l'indifférence, l'insouciance et la léthargie de l'État, combinées à l'absence de systèmes d'assurance qualité, de plans de redressement réalistes et de mécanismes de promotion de l'innovation technologique, constituent autant d'obstacles majeurs à la régulation et au développement de l'enseignement supérieur en Haïti.

De plus, je mettrai en lumière le rôle insuffisant joué par l'université haïtienne en tant qu'institution d'enseignement supérieur, notamment dans les domaines de la recherche scientifique, de la sensibilisation aux impacts environnementaux et de la contribution à la résolution des problèmes socio-politiques et économiques du pays. Enfin, je proposerai une ré-
flexion sur les grands défis auxquels fait face l'enseignement supérieur haïtien

## PROBLÈMES DU SECTEUR DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN HAÏTI

Le secteur de l'enseignement supérieur en Haïti reste une problématique complexe qui exige une solide organisation, une approche systémique sans lesquelles les grands défis de l'heure ne seront plus relevés (taux de diplomation très faible, pléthore d'institutions supérieures de toutes sortes, formation concentrée en zone métropolitaine, coût variable des études universitaires, faible niveau de formation des enseignants, inexistence de l'autoévaluation des IES déjà reconnues, précarité des conditions de vie des étudiants, des enseignants et des cadres de la gouvernance, rareté de l'énergie électrique et de l'internet, apologie de l'ignorance, vente de diplômes par des institutions-bidons, renforcement de la médiocrité par la nomination de gens non qualifiés dans le secteur, etc.).

La situation actuelle est alarmante et inquiétante. Une étude entreprise par Monsieur Yves Fausner Paul, ancien directeur de la DESRS a révélé que moins de 15% des institutions d'enseignement supérieur (IES) disposent des infrastructures modernes de fonctionnement. 90% des étudiants inscrits dans les universités haïtiennes sont au premier cycle et se préparent pour le marché du travail. Seulement 7% des professeurs enseignant dans les IES sont détenteurs du grade et du titre de docteur, 4% sont des doctorants, 31% sont des maitres et 58% des licenciés. Les détenteurs d'un diplôme de docteur Honoris Causae se font passer pour des docteurs qui ont obtenu leur titre et leur grade après avoir soutenu une thèse doctorale. Les ressources limitées des IES publiques et
privées pour la grande majorité ne permettent plus à un professeur de réussir à jouer son rôle d'enseignant et de celui de chercheur. La petite cohorte des docteurs disponibles pour des raisons économiques ne travaillent pas à plein temps dans les milieux universitaires. 87% des IES reconnues par la DESRS sont des « universités dites d'enseignement » et non de recherche. Le professeur des universités qu'il est, a fait un diagnostic profond du secteur de l'enseignement supérieur sur le plan académique, administratif, organisationnel, managerial et infrastructurel sans négliger de formuler un plan de redressement assorti de nouvelles orientations.

Le problème d'établissement d'une université moderne en Haïti est posé dans toute sa crudité. Et en remplacement de la DESRS qui a su poser quelques jalons positifs solides pour le lancement prochain du grand chantier de la restructuration du secteur de l'enseignement supérieur, l'ANESRS en tant structure autonome légale chargée de faire la régulation devrait pouvoir :

* travailler au développement des priorités, conduire de nouveaux états des lieux de la situation actuelle,

* élaborer un plan opérationnel de restructuration et de développement de l'enseignement supérieur en Haïti,

* constituer la cartographie des ressources humaines disponibles en éducation tertiaire dans le pays,

* resserrer le partenariat entre l'université et l'entreprise,

* évaluer et réévaluer les IES détentrices d'une reconnaissance légale,

* garantir l'assurance qualité, règlementer la question d'équivalence des grades,
* établir de meilleures et solides coopérations avec la COR-PUHA, les partenaires techniques, les institutions internationales et les ONG actives dans le secteur,

* constituer un répertoire des IES reconnues,

* repenser l'université en tant que lieu de reproduction sociale et de production des connaissances novatrices,

* encourager la refonte qui demande une transformation des mentalités,

* instituer de nouvelles habitudes dans le milieu universitaire haïtien et ce tant du côté de la gouvernance administrative et académique,

* mettre un terme à l'escalade des diplômes, des grades universitaires qui se vendent comme de petits pâtés chauds au sein de certaines institutions bidons reconnues ou non, etc.

L'université, le baromètre le plus significatif de la société, est confrontée à des enjeux complexes. Certains recteurs sont amenés à se questionner sur le sens et le non-sens de leur travail. D'autres se demandent : est-ce qu'ils ne devraient pas fermer les portes de leurs universités pour ouvrir des hôtels ou des boutiques de pâtes alimentaires ? Le réseau de l'éducation supérieure est en crise et rien ne garantit des services de qualité dans la forte majorité des IES en fonction. Les représentants de l'État au plus haut niveau n'ont jamais senti la nécessité d'assurer un dépistage précoce des difficultés auxquelles les jeunes sont confrontés, de les diagnostiquer et de faire les suivis qui s'imposent.
DIAGNOSTIC PROFOND DU SECTEUR
DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Les principaux acteurs décisionnels du système (MENFP, ONAPE, CORPUHA, Réseau des UPR, UEH, etc.), à les entendre parler, ont évolué dans leurs idées. Ils s'attendent à voir naître dans un délai pas trop lointain l'Agence Nationale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (ANESRS) conformément à la Loi portant sur l'organisation, le fonctionnement et la modernisation de l'Enseignement supérieur en Haïti publiée officiellement par le gouvernement MOISE / JOUTE le 30 juin 2020.

Le secteur vit plus intensément que d'autres le drame des contraintes économiques et académiques. Il se heurte à des obstacles de tout genre : diminution exponentielle du nombre d'étudiants dans les établissements, départ de bon nombre de professeurs gradés et expérimentés, exigences faites par les chefs de gangs des différentes juridictions de payer des frais d'autorisation de fonctionnement élevés, environnement pollué par la violence et le kidnapping, indifférence générale de l'État qui se plaint au lieu d'agir et de dessiner des voies imprévues de solution aux problèmes les plus aigus.

Il nous faut aujourd'hui une nouvelle manière de poser le problème de ce secteur combien vital pour la société haïtienne. Et en dehors de tous les aspects de la chose publique qui méritent qu'on s'y arrête, le souci de trouver de nouveaux modes d'intervention efficaces est une nécessité de l'heure. Faute d'un plan d'action stratégique et d'une méthode adéquate, l'État par le truchement du MENFP qui a sous sa tutelle la Direction de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (DESRS) l'organe de régulation de l'enseignement supérieur, aura du mal à implanter tout seul l'Agence Nationale
de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (l'ANESRS) sans un budget substantiel. Il faut, à tout prix, rechercher la collaboration franche et agissante des principaux acteurs du secteur qui a besoin de prendre connaissance des documents techniques déjà produits par la DESRS tels que le document de politique nationale de l'enseignement supérieur en Haïti, le document de procédure d'accréditation des institutions d'enseignement supérieur en Haïti, le document d'équivalence des diplômes, le document de procédure d'évaluation des institutions d'enseignement supérieur (IES) déjà reconnues, le cadre d'intervention stratégique pour le secteur, le guide de procédure de mise en place d'un laboratoire de recherche, le document d'habilitation de la licence, le document d'habilitation du master, le document d'habilitation du doctorat, etc.

## SOLUTIONS ENVISAGEABLES

Les problèmes de l'enseignement supérieur en Haïti nécessitent des actions concrètes, analytiques, systématiques ou systémiques qui exigent des décisions administratives et exécutives communes et stratégiques. Des cercles de dialogue sont à ouvrir avec les principaux acteurs dont l'UEH, la CORPUHA, le réseau des UPR, l'ONAPE, les recteurs des universités publiques et privées, ainsi que les représentants des syndicats. Question de prendre le temps de collecter des informations fiables et précises sur les enjeux particuliers qui peuvent mettre dangereusement en péril l'équilibre du secteur. Question aussi de diagnostiquer certaines déficiences du secteur sans en omettre les forces et les opportunités afin de fournir à tous les acteurs impliqués l'occasion de suggestions positives en vue de revigorer l'enseignement supérieur
et de porter l'État à prendre des mesures visant à relever le niveau académique de la jeunesse universitaire haïtienne. Dans cette optique, nous ne voyons pas l'incompatibilité d'une démarche s'inscrivant dans la perspective d'organisation d'un colloque avec les recteurs d'universités, les professeurs d'universités et les doyens des affaires académiques pour entendre dire des choses différemment sur la manière de bien conduire le projet d'implantation de l'ANESRS. Il est toujours possible d'atteindre par le dialogue franc un consensus général sur cette question. Ce n'est pas une panacée.

Comment alors prétendre ou vouloir monter aujourd'hui une mégastructure comme l'ANESRS sans penser d'abord aux règlements régissant le fonctionnement des différentes directions de l'institution à naître, à la construction d'un local ayant un standard international, sans avoir la garantie que les fonds de fonctionnement de l'institution seront imposés au budget de la République et toutes les dépenses du projet d'implantation de l'agence seront couvertes par le Fonds National de l'Education (FNE), sans penser à l'étude des dossiers des cadres de la DESRS qui pourront éventuellement intégrer la nouvelle structure, à la cessation des livraisons de nouvelles autorisations de fonctionnement des IES et à la préparation des dossiers devant conduire, dans un proche avenir, à la création d'un ministère de l'enseignement supérieur ?

## CONCLUSION

Le projet d'implantation de l'ANESRS est robuste et difficilement réalisable. Il ne faut pas passer en zigzags pressés pour arriver, à tout prix, à sa mise en œuvre sans penser d'abord à la création d'un ministère de l'enseignement supérieur. Toute précipitation entraînerait des conséquences néfastes sur le
secteur. Qu'on prenne du temps à regarder juste ce qui s'est
passé dans les années antérieures aux nouvelles directions
créées au MENFP. Elles fonctionnent pour la majorité sans
local adéquat, sans budget de fonctionnement et d'investis-
sement. Si certaines d'entre elles peuvent encore survivre
aujourd'hui dans les actions quotidiennes, cela n'est pas du
sens, mais de la survie. Il faut au moins prendre le temps de
bien préparer le terrain pour transformer petit à petit l'idée
en un projet d'envergure dont tous les aspects (administra-
tifs, financiers) sont bien étudiés. Il ne faudrait pas infliger à
l'ANESRS le traitement inhumain de la DESRS qui durant ses
vingt-cinq années d'existence a fonctionné sans local adé-
quat, sans budget de fonctionnement et d'investissement,
sans appui significatif de son ministère de tutelle et de celui
du ministère de la justice pour mettre de l'ordre dans le sec-
teur. Il existe dans nos bureaucraties un drôle de paradoxe
qui veut à ce que les décideurs politiques d'Haïti prennent des
décisions d'éclat sans s'assurer de leur impact sur la commu-
nauté. Prenons du temps de réfléchir avant d'engager le pays
sur la voie d'implantation de cette structure sans avoir pour
nous répéter la garantie que le secteur de l'enseignement su-
périeur aura un pourcentage de fonds alloué au budget natio-
nal et pourquoi pas au niveau du FNE. Il y va de l'avenir de ce
secteur combien vital et essentiel pour la société haïtienne.
# CHAPITRE 3

## Vers la modernisation de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Haïti

JEAN JUDSON JOSEPH

Dans son exposé, docteur Jean Judson Joseph, directeur de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (DESRS) présente les actions entreprises par le MENFP dans le cadre de la gouvernance de l'enseignement supérieur en Haïti. Ces actions concernent notamment la mise en place d'un système d'accréditation des programmes, le renforcement du cadre légal et institutionnel, la promotion de l'utilisation du numérique dans l'enseignement et la recherche. Monsieur Joseph présente des données quantitatives et qualitatives relatives à la situation contextuelle de gouvernance universitaire et d'enseignement supérieur en Haïti en insistant sur la nécessité d'adapter la formation universitaire et la recherche scientifique aux évolutions technologiques et aux besoins du marché canalisés vers le « tout numérique ».

La Direction de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (DESRS) du Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) est l'instance institutionnelle et décisionnelle chargée des responsabilités de
validation et d'authentification des diplômes universitaires, donc des pouvoirs de sanction des grades universitaires. Elle participe au premier degré aux processus décisionnels de gouvernance universitaire et de contrôle de la qualité de l'offre de l'enseignement supérieur en Haïti. Elle s'est chargée de la régulation, du contrôle et de la gouvernance universitaire, en ce qui la concerne. Selon ses appréciations réglementaires et critérielles, elle se réserve le pouvoir d'accorder l'existence légale à certaines universités et de refuser la reconnaissance légale à d'autres espaces universitaires éloignés des exigences et des critères préétablis par l'État (MENFP/DESRS). Évidemment, le refus d'octroyer l'accréditation formelle et la reconnaissance légale à certains espaces universitaires (physiques et virtuels) participe donc des processus de gouvernance universitaire et de contrôle de la qualité de l'offre de l'enseignement supérieur. Les institutions d'enseignement supérieur (IES) à travers le monde représentent la force motrice du développement durable d'un pays (Vincent et Dona 2024). En effet, pour remplir efficacement cette noble mission sociale et développementale, ces institutions d'enseignement supérieur (IES) sont invitées à offrir un enseignement supérieur de qualité et à assurer une gouvernance universitaire utilitaire selon les besoins de développement durable du pays d'accueil, en se conformant aux exigences légales et aux critères formels prédéfinis par l'État (MENFP/DESRS).

Hormis les cas des espaces universitaires (physiques et virtuels) non accrédités non reconnus formellement par l'État, il importe de présenter globalement des éléments de diagnostics situationnels additionnels avec des données quantitative et qualitatives récentes relatives à la gouvernance universitaire et à l'enseignement supérieur en Haïti. Présentées dans les figures et tableaux synthétiques suivants, ces
données informationnelles récentes concernent notamment l'offre (publique et privée) de formation universitaire, la validation et l'authentification des diplômes universitaires délivrés par les instituts d'enseignement supérieur (publics et privés) légalement accrédités et reconnus par l'État.

## OFFRE PUBLIQUE D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

L'Université d'État d'Haïti (UEH) demeure la principale référence d'institution d'enseignement supérieur publique auto-nome, non rattachée à aucun ministère de tutelle. Elle compte 23 entités publiques d'enseignement supérieur qui sont donc des facultés, des écoles supérieures, des centres et des instituts universitaires. Ces 23 entités publiques d'enseignement supérieur réparties dans 9 départements géographiques du pays (Artibonite, Centre, Grand-Anse, Nord, Nord-Est, Nord-Ouest, Ouest, Sud et Sud-Est), à l'exception du département des Nippes (Tableau 1).

<table><caption>Tableau 1. Répartition des entités de l'UEH par région géographique</caption><thead><tr><td>#</td><td>UEH/entités (écoles, instituts, facultés)</td><td>Région/Département</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ecole Normale Supérieure (ENS)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>2</td><td>Ecole Nationale des Infirmières de Port-au-Prince (ENIP)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>3</td><td>Faculté d'Ethnologie (FE)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>4</td><td>Faculté des Sciences Humaines (FASCH)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>5</td><td>Faculté de Linguistique Appliquée (FLA)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>6</td><td>Faculté d'Agronomie et de Médecine Vétérinaire (FAMV)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>7</td><td>Faculté d'Odontologie (FO)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>8</td><td>Faculté de Droit et des Sciences Economiques (FDSE)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>9</td><td>Faculté de Médecine et de Pharmacie (FMP)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>10</td><td>Faculté des Sciences (FDS)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>11</td><td>Institut National d'Administration, de Gestion et des Hautes Etudes Internationales (INAGHEI)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>12</td><td>Institut Supérieur d'Etude et de Recherche en Sciences Sociales (ISERSS/IERAH)</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>13</td><td>Campus Henri Christophe à Limonade</td><td>Nord</td></tr><tr><td>14</td><td>Ecole Nationale des Infirmières du Cap-Haïtien</td><td>Nord</td></tr><tr><td>15</td><td>Faculté de Droit, des Sciences Economiques et de Gestion du Cap-Haïtien</td><td>Nord</td></tr><tr><td>16</td><td>Ecole de Droit et des Sciences Economiques des Cayes</td><td>Sud</td></tr><tr><td>17</td><td>Ecole Nationale des Sciences Infirmières des Cayes</td><td>Sud</td></tr><tr><td>18</td><td>Ecole de Droit de Fort-Liberté</td><td>Nord-Ouest</td></tr><tr><td>19</td><td>Ecole de Droit et des Sciences Economiques de Port-de-Paix</td><td>Nord-Ouest</td></tr><tr><td>20</td><td>Ecole de Droit et des Sciences Economiques de Jacmel</td><td>Sud-Ouest</td></tr><tr><td>21</td><td>Ecole de Droit et des Sciences Economiques de Hinche</td><td>Centre</td></tr><tr><td>22</td><td>Ecole Nationale des Infirmières de Jérémie</td><td>Grande-Anse</td></tr><tr><td>23</td><td>Ecole de Droit et des Sciences Economiques des Gonaïves</td><td>Gonaïves</td></tr></tbody></table>

Source: DESRS, 2024
La figure synthétique suivante (Figure 1) fournit avec plus de
clarification la configuration et la répartition géographique
des 23 entités déconcentrées de l'Université d'État d'Haiti
(UEH), notamment dans les départements géographiques de
l'Artibonite (1 entité), du Centre (1 entité), de la Grand-Anse
(1 entité), du Nord (3 entités), du Nord-Est (1 entité), du Nord-
Ouest (1 entité), de l'Ouest (12 entités), du Sud (2 entités) et
du Sud-Est (1 entité).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4. Nombre de Entités de l'UEH par Département</figcaption></figure>

En rappel, sans surprise, l'Ouest héberge 12 entités publiques d'enseignement supérieur, soit plus de la moitié de l'ensemble des 23 entités de l'UEH. Cette distribution macrocéphale à l'Ouest (Port-au-Prince) de l'offre publique d'enseignement supérieur de l'UEH se comprend aisément, puisque c'est à l'Ouest que se concentre en nombre gigantesque la plus forte demande de formation universitaire avec la plus grande population estudiantine.

En outre, il y a l'offre publique des universités publiques en
région (UPR), rattachées au MENFP. Accusant une offre pu-
blique de 6 %, les universités publiques en région (UPR) se
regroupent au sein du Réseau des Universités Publiques en
Région (RUPR) comptant un total de 10 UPR. Elles sont présentes dans 9 départements géographiques du pays, à l'exception du département de l'Ouest largement couvert par l'offre de l'Université d'État d'Haïti (UEH).

<table><caption>Tableau 2. Répartition des UPR/RUPR par région géographique</caption><thead><tr><td>#</td><td>UPR/RUPR</td><td>Région/Département</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Université Publique du Nord au Cap-Haïtien (UPNCH)</td><td>Nord</td></tr><tr><td>2</td><td>Université Publique de l'Artibonite aux Gonaïves (UPAG)</td><td>Artibonite</td></tr><tr><td>3</td><td>Université Publique du Bas-Artibonite à Saint-Marc (UPBASM)</td><td>Artibonite</td></tr><tr><td>4</td><td>Université Publique du Sud aux Cayes (UPSAC)</td><td>Sud</td></tr><tr><td>5</td><td>Université Publique du Sud-Est à Jacmel (UPSEJ)</td><td>Sud-Est</td></tr><tr><td>6</td><td>Université Publique du Sud-Ouest à Port-de-Paix (UPNOPP)</td><td>Sud-Ouest</td></tr><tr><td>7</td><td>Université Publique du Centre à Hinche et à Mirebalais (UPNCHM)</td><td>Centre</td></tr><tr><td>8</td><td>Université Publique des Nippes (UPNIP)</td><td>Nippes</td></tr><tr><td>9</td><td>Université Publique du Nord-Est (UPNE)</td><td>Nord-Est</td></tr><tr><td>10</td><td>Université Publique de la Grande-Anse (UPGA)</td><td>Grande-Anse</td></tr></tbody></table>

Source: DESRS, 2024

Voilà, dans le présent tableau, les 10 universités publiques en région (UPR) formant le Réseau des Universités Publiques en Région (RUPR). Elles sont réparties dans les départements de l'Artibonite (2 UPR), du Centre (1 UPR), de la Grand-Anse (1 UPR), du Nord (1 UPR), du Nord-Est (1 UPR), du Nord-Ouest (1 UPR), du Sud (1 UPR), du Sud-Est (1 UPR) et des Nippes (1 UPR). À l'exception de l'Artibonite avec 2 UPR et de l'Ouest avec 0 UPR, les 8 autres départements comptent chacun 1 UPR.

Il y a, de plus, l'offre publique des institutions d'enseignement supérieur (IES) publiques, rattachées à des ministères de tutele. Couvrant une offre publique de 4 %, ces institutions d'enseignement supérieur (IES) publiques sont rattachées notamment aux : Ministère de la Planification et de la Coopération externe (MPCE), Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), Ministère de la Culture et de la Communication (MCC), Ministère de l'Economie et
des Finances (MEF), Ministère de la Justice et de la Sécurité publique (MJSP), Primature (Tableau 3).

<table><caption>Tableau 3. Répartition des IES publiques par ministère de tutelle</caption><thead><tr><td>#</td><td>IES publiques</td><td>Organes d'attachement</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Centre de Techniques de Planification et d'Économie appliquée (CTPEA)</td><td>MPCE</td></tr><tr><td>2</td><td>Centre de Formation des Enseignants du Fondamental (CFEF)</td><td>MENFP</td></tr><tr><td>3</td><td>École Nationale Supérieure de Technologie (ENST)</td><td>MENFP</td></tr><tr><td>4</td><td>École Nationale des Arts (ENARTS)</td><td>MCC</td></tr><tr><td>5</td><td>École Nationale de Géologie Appliquée (ENGA)</td><td>MENFP</td></tr><tr><td>6</td><td>École Nationale d'Administration Financière (ENAF)</td><td>MEF</td></tr><tr><td>7</td><td>École de la Magistrature (EMA)</td><td>MJSP</td></tr><tr><td>8</td><td>École Nationale d'Administration et de Politiques Publiques (ENAPP)</td><td>Primature</td></tr></tbody></table>

Source: DESRS, 2024

Voilà, dans ce tableau, les 8 institutions d'enseignement supérieur (IES), rattachées à des ministères de tutelle, accuevant une offre publique d'enseignement supérieur de 4 %. Ces institutions d'enseignement supérieur (IES publiques) offrent des formations spécialisées dans des domaines d'intervention des ministères de tutelle en question. À rappeler que, comparativement aux 7 autres organes et ministères de tutelle coiffant chacun une seule IES publique, il y a 3 IES publiques rattachées au MENFP (CFEF, ENST, ENGA), sans oublier les 10 universités publiques en région (UPR) chapeautées par le MENFP.

Revenons sur l'offre publique des institutions d'enseignement supérieur (IES) pour l'année académique de 2023-2024. Le tableau synthétique suivant (Tableau 4) renferme les données quantitatives et statistiques relatives à la répartition géographique des IES publiques pour cette année académique. Il met en lumière la forte demande, pour la même année de référence, calculée à partir des candidats en lice pour intégrer
l'espace d'enseignement supérieur après la poursuite et la réussite de leur cycle d'études secondaires (S4).

<table><caption>Tableau 4. Offre publique d'enseignement (S4 à IES) par région géographique (2024)</caption><thead><tr><th>#</th><th>Département géographique</th><th>Quantité de candidats S4</th><th>Pourcentage de réussite S4</th><th>Répartition des IES publiques en quantité</th><th>Répartition des IES publiques en pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ouest</td><td>44 105</td><td>49,48 %</td><td>20</td><td>48,28 %</td></tr><tr><td>2</td><td>Nord</td><td>11 721</td><td>46,73 %</td><td>4</td><td>9,75 %</td></tr><tr><td>3</td><td>Sud</td><td>6 372</td><td>36,88 %</td><td>3</td><td>7,31 %</td></tr><tr><td>4</td><td>Artibonite</td><td>11 428</td><td>28,62 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>5</td><td>Grand-Anse</td><td>3 695</td><td>18,94 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>6</td><td>Sud-Est</td><td>4 329</td><td>60,57 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>7</td><td>Nord-Ouest</td><td>6 463</td><td>29,91 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>8</td><td>Centre</td><td>6 690</td><td>57,49 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>9</td><td>Nord-Est</td><td>4 415</td><td>34,36 %</td><td>2</td><td>4,87 %</td></tr><tr><td>10</td><td>Nippes</td><td>3 922</td><td>67,03 %</td><td>1</td><td>2,43 %</td></tr></tbody></table>

Source: DESRS/BUNEX, 2024

Le département géographique des Nippes accuse les niveaux les plus faibles de demande (3 922 candidats en lice) et d'offre publique d'enseignement supérieur (1 IES, soit 2,43 %). Rappeleons-le, l'Université d'État d'Haiti (UEH) n'est pas présente dans le département des Nippes. Après la région géographique des Nippes avec une seule institution d'enseignement supérieur (IES) publique, se suivent donc les départements du Nord-Est, du Centre, du Nord-Ouest, du Sud-Est, de la Grande-Anse et de l'Artibonite comptant chacun 2 IES publiques (4,87 %), puis du Sud et du Nord comptant respectivement 3 IES publiques (7,31 %) et 4 IES publiques (9,75 %).<fnref n="1" />

L'Ouest est le département géographique où sont plus élevés les niveaux de demande (44 105 candidats en lice) et d'offre

<footnote n="1">¹ RUPR n'est pas présente dans le département de l'Ouest, de même que l'UEH n'est pas présente dans le département des Nippes. Les UPR et les IES publics spécialisés, non coiffés par l'UEH, sont attachés à différents ministères de l'État spécialisés (DESRS 2024).</footnote>
publique d'enseignement supérieur (20 IES publiques et 23 entités spécialisées de l'UEH). Cela se comprend aisément, sachant que le département géographique de l'Ouest héberge Port-au-Prince, la capitale d'Haïti. Devenue au cours des dernières décennies la République de Port-au-Prince par une sorte de représentation démographique macrocéphale, elle accuse la plus forte concentration de services publics, y compris les services publics d'enseignement supérieur ; la plus haute densité de la population (26 200 hab./km<fnref n="2" /> contre une densité moyenne nationale d'environ 750 hab./km<fnref n="2" />) ; la plus grande agglomération urbaine incluant les communes de Delmas (13 800 hab./km<fnref n="2" />) et de Cité-Soleil (11 300 hab./km<fnref n="2" />).<fnref n="2" />

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5. Répartition graphique des IES publiques (%)</figcaption></figure>

Par-delà les données informationnelles du tableau précédant (tableau 1), la figure suivante (figure 1) facilite une meilleure compréhension de l'offre publique de formation universitaire et d'enseignement supérieur par une représentation gra-

<footnote n="2">² Données sociodémographiques présentées par l'Institut Haïtien de Statistique et d'Informatique (2009), rapportées par le Ministère de l'Agriculture, des Ressources Naturelles et du développement rural (2009). https://agriculture.gouv.ht/statistiques_agricoles/Atlas/cadreDemographiqueSocial.html</footnote>
phique plus simplifiée des IES publics répartis au travers des
10 départements géographiques du pays.

Cette représentation graphique fait apparaître plus clairement
la répartition géographique de l'offre publique de formation
universitaire dans les dix (10) départements du pays. Elle met
en lumière la forte concentration de l'offre publique d'ensei-
gnement supérieur à l'Ouest (48,28 %) surplombant consi-
dérablement celle des autres départements géographiques
faiblement classés entre 2,43% (Nippes) et 4,87% (Nord-Est,
Centre, Nord-Ouest, Sud-Est, Grande-Anse et Artibonite). Les
départements du Sud et du Nord s'écartent un peu des plus
faibles avec une offre publique respectivement de 7,31% et
de 9,75%, encore très faibles par rapport au pourcentage de
l'Ouest (48,28%). Si l'on parle ici d'une forte concentration
de l'offre publique d'enseignement supérieur à l'Ouest, c'est
à proprement parler par rapport à celle des autres régions
géographiques, mais non par rapport à la demande du grand
public qui au contraire reste relativement plus forte que l'offre
publique tant à l'Ouest qu'au reste du pays.

OFFRE PRIVÉE D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Le tableau synthétique suivant (Tableau 5) présente l'offre
privée d'enseignement supérieur pour l'année académique
de 2023-2024. Il prend en considération la demande, pour la
même période, calculée à partir des candidats ayant bouclé
leur cycle d'études secondaires (S4). Il contient seulement les
données quantitatives relatives à l'offre des IES privés léga-
lement reconnus par l'État haïtien, soit une quantité totale de
158 IES privés formellement accrédités en Haïti dont 119 IES
à l'Ouest (DESRS, 2024).
Dans ce tableau, le calcul arithmétique tient seulement compte de l'offre (variable) des IES privées reconnues par l'État. Il ne considère pas les données informationnelles en lien avec les

<table><caption>Tableau 5. Offre privée de formation (S4 à IES) par région géographique (2024)</caption><thead><tr><th>#</th><th>Département géographique</th><th>Quantité de candidats S4</th><th>Pourcentage de réussite S4</th><th>Répartition des IES privées en quantité</th><th>Répartition des IES privées en pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ouest</td><td>44 105</td><td>49,48 %</td><td>119</td><td>75,03 %</td></tr><tr><td>2</td><td>Nord</td><td>11 721</td><td>46,73 %</td><td>14</td><td>8,97 %</td></tr><tr><td>3</td><td>Sud</td><td>6 372</td><td>36,88 %</td><td>5</td><td>3,20 %</td></tr><tr><td>4</td><td>Artibonite</td><td>11 428</td><td>28,62 %</td><td>5</td><td>3,20 %</td></tr><tr><td>5</td><td>Grand-Anse</td><td>3 695</td><td>18,94 %</td><td>4</td><td>2,56 %</td></tr><tr><td>6</td><td>Sud-Est</td><td>4 329</td><td>60,57 %</td><td>4</td><td>2,56 %</td></tr><tr><td>7</td><td>Nord-Ouest</td><td>6 463</td><td>29,91 %</td><td>3</td><td>1,92 %</td></tr><tr><td>8</td><td>Centre</td><td>6 690</td><td>57,49 %</td><td>2</td><td>1,28 %</td></tr><tr><td>9</td><td>Nippes</td><td>3 922</td><td>67,03 %</td><td>1</td><td>0,64 %</td></tr><tr><td>10</td><td>Nord-Est</td><td>4 415</td><td>34,36 %</td><td>1</td><td>0,64 %</td></tr></tbody></table>

Source: DESRS/BUNEX, 2024

institutions d'enseignement supérieur privées qui, quoique sans accréditation, fonctionnent dans l'arbitraire. Le fonctionnement arbitraire des institutions d'enseignement supérieur demeure encore une problématique de gouvernance à gérer par l'État haïtien (Vincent et Dona 2024).

Ce graphe explicatif et synthétique permet de comprendre de manière plus significative la représentation et la répartition de

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6. Représentation graphique des IES privées accréditées</figcaption></figure>

Source: DESRS, 2024
l'offre privée d'enseignement supérieur au travers des dix (10) départements géographiques du pays. Il retrace l'offre des IES privées formellement accréditées par l'État, soit un total de 158 IES légalement reconnues en 2024 dont 119 à l'Ouest (75,03 %) surplombant nettement celle des autres départements géographiques du pays. Les départements des Nippes et du Nord-Est accusent les niveaux d'offre privée d'enseignement supérieur les plus faibles avec une seule IES chacun, soit 0,64 % chacun. Puis, se suivent respectivement les départements du Centre (1,28 %), du Nord-Ouest (1,92 %), du Sud-Est (2,56 %), de la Grande-Anse (2,56 %), de l'Artibonite (3,20 %) et du Sud (3,20 %). Pour sa part, le département du Nord récolte une offre de 14 IES privées, soit 8,97 %, donc un pourcentage relativement élevé comparativement aux autres régions précédentes mais faible par rapport au fort pourcentage de l'Ouest (75,03 %).

Les pourcentages plus haut calculés sont variables, lorsqu'on considère d'autres années de référence avec surtout la dynamique des offres des institutions d'enseignement supérieur (publiques et privées). Par exemple, pour l'année de 2018, le nombre d'institutions d'enseignement supérieur opérant légalement en Haïti était de 138 au total, avant d'atteindre le grand total de 178 en 2024 dont 158 IES privées accréditées ; ce qui représente une augmentation de près de 30 % durant cette période considérée (2018-2024). Pour seulement la dernière année académique de 2023-2024, la quantité d'institutions d'enseignement supérieur nouvellement reconnues est de 21 IES complétant la liste à 178 IES en 2024 (20 IES publiques + 158 IES privées accréditées). Ces données statistiques témoignent d'une tendance à la hausse continuelle de l'offre d'enseignement supérieur dans le pays au cours de la dernière demi-décennie ; ce qui anticipe en perspectives, en
somme significative, une nette augmentation de l'offre de la
formation universitaire en Haïti avec une croissance des IES
pour la nouvelle décennie.

ANALYSE COMPARÉE DES OFFRES D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Dans le système éducatif en Haïti comme dans les autres sys-
tèmes éducatifs des Caraïbes et des Amériques, la gouver-
nance de l'enseignement supérieur et l'offre de la formation
universitaire sont assurées conjointement par les acteurs ins-
titutionnels publics et privés. En effet, l'offre publique d'ensei-
gnement supérieur couvre sur concours une partie importante
de la demande du grand public parmi les candidats en lice.
L'offre privée couvre l'autre partie de la demande relativement
et quantitativement plus grande.

En somme comparative, sur un grand total de 178 IES pour
l'année académique de 2023-2024, l'offre des institutions
privées d'enseignement supérieur est de 89 % (158 IES pri-
vées accréditées), tandis que celle des institutions publiques
d'enseignement supérieur couvre 11 % (20 IES publiques).
Dans les 11 % d'offre publique d'enseignement supérieur, les
universités publiques en région (UPR) accusent 6 % ; les ins-
titutions d'enseignement supérieur rattachées à certains mi-
nistères couvrent 4 % ; les universités publiques autonomes
représentent 1 % (Figure 4).

Dans l'ensemble, l'offre de la formation universitaire et de
l'enseignement supérieur concerne globalement les pro-
grammes et les domaines des sciences humaines et sociales,
des sciences pures et exactes, des lettres et arts. Le tableau
synthétique suivant indique en pourcentage les principaux
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7. Catégorisation des IES reconnues en Haïti</figcaption></figure>

Graphique de Vincent & Dona, 2024 (capture d'écran)

programmes et domaines de formation accrédités en Haïti, incluant ceux des entités de l'UEH, des UPR, des IES publiques et privées (Tableau 6).

Voilà, dans ce dernier tableau, les différents programmes de

<table><caption>Tableau 6. Quantité de programmes/domaines de formation accrédités en Haïti</caption><thead><tr><td>#</td><td>Programmes/Domaines</td><td>Quantité</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Education</td><td>62</td><td>14,69 %</td></tr><tr><td>2</td><td>Psychologie</td><td>4</td><td>0,94 %</td></tr><tr><td>3</td><td>Sociologie et Antrhopologie</td><td>4</td><td>0,94 %</td></tr><tr><td>4</td><td>Communication</td><td>6</td><td>1,42 %</td></tr><tr><td>5</td><td>Beaux arts</td><td>4</td><td>0,94 %</td></tr><tr><td>6</td><td>Sciences juridiques</td><td>43</td><td>10,18 %</td></tr><tr><td>7</td><td>Sciences économiques</td><td>27</td><td>6,39 %</td></tr><tr><td>8</td><td>Informatique</td><td>33</td><td>7,81 %</td></tr><tr><td>9</td><td>Administration/gestion</td><td>72</td><td>17,06 %</td></tr><tr><td>10</td><td>Sciences politiques et relation internationale</td><td>20</td><td>4,74 %</td></tr><tr><td>11</td><td>Genie</td><td>38</td><td>9 %</td></tr><tr><td>12</td><td>Agronomie</td><td>38</td><td>9 %</td></tr><tr><td>13</td><td>Sciences de la santé</td><td>51</td><td>12,08 %</td></tr><tr><td>14</td><td>Théologie</td><td>20</td><td>4,74 %</td></tr><tr><td></td><td>Total</td><td>422</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>
formation des domaines des sciences humaines et sociales,
des sciences pures et exactes, des lettres et arts, accrédités
en Haïti (422 programmes). L'offre de formation en adminis-
tration (#9), au premier rang, accuse le niveau le plus élevé
avec 72 programmes accrédités, soit un pourcentage de 17,06
%. L'offre de formation en éducation se retrouve au second
rang avec 62 programmes accrédités, soit un pourcentage de
14,69 %. Les domaines de la santé (#13) et des sciences juri-
diques (#6) sont placés en 3e et 4e rangs avec respectivement
51 et 43 programmes accrédités, soit des pourcentages res-
pectifs de 12,08 % et 10,18 %. Les offres de formation dans
les autres domaines et programmes varient entre 9 % et 0,94
%, soit un pourcentage inférieur à 10 % pour chacun.

Pour l'année de 2023, les diplômes d'études supérieures au-
thentifiés issus des différents programmes accrédités sont
au nombre total de 1851 (DESRS 2024). Il importe de préci-
ser que ce nombre de 1851 représente le total de diplômes
authentifiés par l'État en 2023, mais non le total de diplômés
pour l'année de 2023. La sollicitation de l'authentification des
diplômes universitaires permet, comme le nom l'indique, de
les authentifier formellement ; ce qui facilite aux diplômés
dont les diplômes sont authentifiés et reconnus de pour-
suivre leurs études post-graduées ailleurs dans des universi-
tés étrangères.

CONCLUSION

En guise de conclusion et de prospection, surgit à notre es-
prit curieux la question suivante : qu'advient-il des 1851 di-
plômes authentifiés en 2023 et des milliers autres diplômes
délivrés dans les années antérieures, en contexte de crise sé-
curitaire et de fuite spectaculaire des cerveaux haïtiens vers
les pays étrangers ? Il paraît aussi préoccupant de projeter,
en perspectives, la réflexion sur cette dernière question en
lien avec la fuite massive des cerveaux haïtiens vers les pays
étrangers (États-Unis, Canada, Mexique, Chili, Brésil, Europe,
etc.). Et, sont considérables et mesurables les conséquences
(négatives) de la fuite massive des cerveaux haïtiens vers
les pays étrangers. En parlant de mesurabilité, il importe de
rappeler qu'a été priorisée, dans le cadre de la présente inter-
vention, une stratégie de recherche quantitative dans l'étude
des enjeux et des indicateurs mesurables relatifs à la gou-
vernance universitaire, notamment à l'aide des données sta-
tistiques présentées sur l'enseignement supérieur en Haïti.
Cette stratégie méthodologique permet la collecte, l'analyse
et la documentation d'une somme significative de données
quantitatives et statistiques, utiles dans les processus de
prise de décision, de gouvernance universitaire et de moder-
nisation de l'enseignement supérieur en Haïti.
# CHAPITRE 4

## Numérique et gouvernance universitaire en Haïti

### PATRICK ATTIÉ

Dans son intervention, Patrick Attié, professeur et directeur général École supérieure d'infotronique d'Haïti (ESIH), aborde les enjeux et les opportunités du numérique pour la gouvernance universitaire. Secrétaire du conseil d'administration du Collège doctoral d'Haïti (CDH), professeur Attié insiste notamment sur la nécessité de développer une stratégie scientifique nationale, de renforcer les infrastructures et les compétences, et de promouvoir l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement et la recherche. Il met également en garde contre les risques liés à la fracture numérique et à la sécurité des données. Dans son intervention, Attié présente un diagnostic de la situation contextuelle alarmante du système d'enseignement supérieur et de gouvernance universitaire en Haïti. Intelligemment, il agence son interventionnisme (néo-keynésianisme) avec son pragmatisme, son réalisme et son rationalisme, en identifiant les enjeux présents et prescrivant des solutions pratiques, des actions concrètes et des interventions publiques (Keynes 1988) face aux différents problèmes de gouvernance universitaire en Haïti en particulier, dans la Caraïbe en général.
D'entrée de jeu, les enjeux et les problèmes liés à la gouvernance universitaire en Haïti et dans la Caraïbe ainsi que les solutions pratiques envisageables, les actions concrètes applicables et les interventions publiques susceptibles de pallier ces enjeux présents et ces problèmes existants s'articulent autour de neuf (9) principaux piliers suivants :

Pilier A : Stratégie scientifique nationale

Pilier B : Politique nationale des données

Pilier C : Cadre technologique légal

Pilier D : Gouvernance universitaire

Pilier E : Infrastructures de production et de gestion de contenus

Pilier F : Formation hybride (en présence et à distance)

Pilier G : Recherche appliquée

Pilier H : Écosystème entrepreneurial

Pilier I : Intégration de l'IA générative et du numérique

<table><caption>Tableau 7. Stratégie scientifique nationale (pilier A)</caption><tr><td>Problème</td><td>Absence de stratégie scientifique nationale</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Conception d'une stratégie scientifique nationale</td></tr><tr><td>Action</td><td>Mobilisation des cerveaux et des cadres spécialisés</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, universités, concepteurs scientifiques, acteurs-cadres</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Financiers, numériques, experts (cerveaux concepteurs)</td></tr></table>

Dans un premier constat (Tableau 7), il y a une absence remarquable de stratégie scientifique en Haïti. Cette absence de stratégie scientifique explique l'absence de priorité scien-
tifique clairement définie en fonction des besoins de pro-
grès et de développement du pays. Elle constitue donc un
sérieux problème auquel il faut nécessairement s'attaquer à
court terme et à moyen terme. Pour s'y attaquer, il importe
de concevoir une stratégie scientifique nationale adaptée au
contexte numérique actuel et de définir les priorités scienti-
fiques correspondant aux véritables besoins de progrès du
pays. Elle suppose une stratégie scientifique viable et appli-
cable reposant sur l'agilité (quant au besoin de souplesse liée
à son adaptation) et sur la vivacité (quant à l'urgence pour sa
conception et son application).

La conception suivie de l'application d'une telle stratégie
scientifique nationale requiert des actions concrètes, des
infrastructures numériques, des ressources expertes et des
moyens financiers. En effet, les acteurs décisionnels com-
pétents sont invités par-là à travailler à la mise en œuvre et
au renforcement d'une structure solide spécialisée chargée
des questions stratégiques de la science et du numérique
(Agence Nationale pour la Science et le Numérique). Ainsi, ils
sont interpellés par une politique incitative et agressive à dé-
clencher des opérations de sensibilisation et de mobilisation
ciblant les meilleurs cerveaux disponibles (publics, privés,
locaux, nationaux, internationaux, diasporas), à produire par
des actions concomitantes de la valeur ajoutée par la forma-
tion des cadres professionnels et scientifiques nationaux, en
élargissant au niveau local cette offre de formation, dans les
quartiers les moins desservis, à l'attention des populations
les plus pauvres.

Un second constat (Tableau 8) fait remarquer qu'il n'y a pas,
en Haïti, de véritable politique nationale de collecte, de net-
toyage, de traitement et d'analyse de données. Cette absence
de politique nationale de données engendre des processus
<table><caption>Tableau 8. Politique nationale des données (pilier B)</caption><tr><td>Problème</td><td>Absence de politique nationale des données</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Création d'une unité centrale de gouvernance des données</td></tr><tr><td>Action</td><td>Renforcement de capacités (techniques)</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, unité centrale, administrations, universités, acteurs-experts</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Financiers, numériques, juridiques, techniques (cerveaux experts)</td></tr></table>

de gouvernance et de fonctionnement en silos, de prise de décision peu informée ou peu éclairée avec parfois des données discordantes, suivis de dépenses inutiles ou mal attribuées sans impacts positifs réels durables. Pour pallier ce problème crucial, les acteurs décisionnels compétents concernés (tbleau 8) s'invitent à élaborer et à implémenter une politique nationale de données requérant nécessairement la création d'une unité centrale légère de gouvernance de données, almentées à partir d'un point focal dans chaque administration. Une unité centrale issue d'une politique nationale soutenue par un cadre juridique souple sur la protection et le partage des données reposant sur des actions concrètes et des priorités techniques en cybersécurité (standards ouverts, cloud avec E2EE, portail national des données, standard des formats inter-administration, data-IAGen, unitech-BRH, DESS en finances, BRH-ESIH en cybersécurité, etc.). D'où l'utilité d'une telle unité susceptible de faciliter la collecte, le nettoyage, le traitement, l'analyse, la gestion et l'utilisation des données à des fins utiles de prise de décision et de gouvernance efficace, permettant ainsi d'éviter certaines dépenses inutiles et
certaines décisions peu informées ou peu éclairées avec des données discordantes.

L'implémentation d'une politique nationale de données requiert de manière concomitante la mise en œuvre d'une stratégie de renforcement des capacités techniques et expertes notamment pour la collecte, le nettoyage, le traitement, l'analyse, la gestion et l'exploitation des données en général, et surtout pour la cybersécurité des données sensibles en particulier. Par l'agencement d'une approche progressive et progressiste, elle peut se faire graduellement, en commençant par exemple avec 1 ou 2 secteurs (éducation, santé) sur une période planifiée (1-3 ans). Maintenant, il revient aux acteurs décisionnels compétents concernés (tableau 8) de développer ces capacités par des programmes de formation adaptée en partenariat avec des universités et des organisations spécialisées ( locales, nationales, internationales, diasporas), en créant un noyau d'experts nationaux assistés d'habiles techniciens impliqués dans les processus de définition, d'élaboration, d'implémentation et d'évaluation de cette politique nationale de données.

<table><caption>Tableau 9. Cadre technologique légal (pilier C)</caption><tr><td>Problème</td><td>Retard de phase d'un cadre technologique légal</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Actualisation de la loi sur l'usage des nouvelles technologies</td></tr><tr><td>Action</td><td>Finalisation des chantiers régulateurs en cours</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, régulateur, législateur, universités, acteurs-éducateurs</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Politiques, législatifs, juridiques, techniques (cerveaux spécialisés)</td></tr></table>
Un troisième constat (Tableau 9) laisse souligner, en outre, un retard de phase quant à l'adoption d'un cadre technologique légal en Haïti. Ce retard de phase met le pays en retard dans plusieurs domaines de développement (télécommunications, échanges électroniques, transactions et commerces en ligne, Community Emergency Response Team (CERT), etc.). Pour essayer de rattraper ce retard de phase, il devient urgent pour les acteurs décisionnels compétents concernés (Tableau 9) de procéder à une relecture de la loi actuelle sur les télécommunications pour la réviser au besoin, pour l'adapter au contexte numérique actuel et pour finaliser les chantiers législatifs en cours, tout en s'assurant par la suite de son application et de son opérationnalisation (ex : opérationnalisation en cours de la loi sur la signature électronique à l'initiative du CONATEL). Dans ce processus de rattrapage du retard constaté, il s'avère opportun d'identifier les blocages empêchant soit une entreprise de recevoir des paiements en ligne sur le réseau bancaire haïtien ou tout autre agent d'effectuer une transaction commerciale normale en ligne, en mettant en branle en permanence un système d'alerte de CERT et de cybersécurité.

<table><caption>Tableau 10. Gouvernance universitaire (pilier D)</caption><tr><td>Problème</td><td>Manque de coordination, de supervision et de financement</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Coordination entre les ministères et les organes spécialisés de l'État</td></tr><tr><td>Action</td><td>Finalisation des chantiers régulateurs en cours</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, régulateur, législateur, unité centrale, universités, partenaires-universitaires</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Politiques, législatifs, juridiques, scientifiques, financiers</td></tr></table>
Un quatrième constat (Tableau 10) fait remarquer un manque de coordination, de supervision, de financement et de responsabilité de l'État dans la gouvernance universitaire dans la Caïraibe. En Haïti, en particulier, ce constat amène à souligner des rapports disparates entre les ministères de tutelle des institutions d'enseignement supérieur (IES) publiques qui y sont rattachées. Ces rapports disparates expliquent le manque ou l'absence de coordination, d'harmonisation et de synchronisation des programmes de formation offerts par ces institutions d'enseignement supérieur (IES) publiques rattachées à ces ministères de tutelle. Par exemple, en témoignent les programmes de formation en administration offerts par l'École Nationale d'Administration Financière (ENAF) et l'École Nationale d'Administration et de Politiques Publiques (ENAPP). Il s'agit donc de deux IES publiques rattachées respectivement au Ministère de l'Économie et des Finances (MEF) et à la Primature offrant, toutes deux, des programmes de formation en administration sans véritables rapports de coordination, d'harmonisation et de synchronisation.

À cette disparité constatée, s'ajoute l'absence de coordination de l'unité centrale de gestion des données évoquée antérieurement, notamment dans les rapports des ministères, des organes autonomes et des institutions spécialisées (privées, ONG, OI) qui, sous couvert de l'autonomie, semblent ne pas valoriser l'harmonie nécessaire dans leur action pour une gouvernance universitaire plus efficace. En réponse à ce problème, est nécessaire une stratégie de coordination pour l'harmonisation des rapports entre les ministères et les organes autonomes dans les processus décisionnels de gestion des données et de gouvernance universitaire. La gouvernance universitaire et la gestion des données via l'unité centrale et la structure de coordination s'ouvrent non seulement aux
données en provenance des différents points focaux des administrations des ministères et des organes autonomes, mais aussi aux données sectorielles (comparées) issues des universités, des partenaires universitaires, des institutions privées, des ONG et des organisations internationales ; ce qui implique un partenariat synergique entre les acteurs-partenaires en question. Par-delà l'harmonisation envisageable dans les rapports des acteurs étatiques et la coopération soutenable dans les rapports des acteurs universitaires, ce partenariat nécessaire s'ouvre également à d'autres opportunités portant, entre autres, des aides issues de la coopération interuniversitaire et de coopération internationale, des financements et des projets de recherche universitaire conjoints, des programmes de formation et de développement de compétences, des bourses d'études et des formations en ligne.

Rappelons-le, la recherche scientifique générée par la gouvernance universitaire dépend essentiellement de la richesse des données informationnelles accessibles (thèses, articles, recensions, notes de recherche, etc.), susceptibles d'aider à effectuer des choix rationnels, à prendre les meilleures décisions parmi les options possibles. Par analogie, ces données sont tant pour la recherche scientifique que pour la prise de décision ce que le sang est pour le corps humain. D'où l'importance d'une stratégie de gouvernance universitaire citative à la recherche scientifique assise sur des bases de données abondantes et pertinentes avec des outils utiles à l'avancement de la science et de la société vers le progrès continu (mise en place de logiciels pour la gestion académique en général (Scolarix, Fedena) et pour la gestion des données (PowerBI), protocoles de transferts de données du secteur vers les infrastructures de données gouvernementales, contenus en ligne (encore plus important aujourd'hui),
bibliothèques numériques (recherche, thèses, etc.), indica-
teurs de performance (KPI), audits périodiques, infrastruc-
tures numériques, etc.).

<table><caption>Tableau 11. Infrastructures de production et de gestion de contenus (pilier E)</caption>
   <tr>
    <td>
     Problème
    </td>
    <td>
     Mode de structure étatique de production et de gestion de contenus en silos
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Solution
    </td>
    <td>
     Centralisation et sécurisation des données
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Action
    </td>
    <td>
     Construction d'un Data Center, des infrastructures numériques et matérielles
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Acteurs
    </td>
    <td>
     État, unité centrale, universités, experts, acteurs-partenaires
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Moyens
    </td>
    <td>
     Politiques, législatifs, juridiques, financiers, cerveaux spécialisés
    </td>
   </tr>
  </table>

Un cinquième constat (Tableau 11) concerne le mode de fonc-
tionnement en silos de la structure étatique de production et
de gestion de contenus. Ce cinquième constat (Tableau 11)
ressemble au second constat (Tableau 8) où, tant dans la
gouvernance et la gestion de données que dans la structure
et l'infrastructure de production de contenus, les ministères
et les organes étatiques fonctionnent en silos, c'est-à-dire de
manière isolée, avec une insuffisance d'interaction dans la
production de contenus pertinents et la gestion de données
concordantes. Pour éliminer ce mode de fonctionnement en
silos de la structure étatique dans la production et la gestion
de contenus, il est suggéré de procéder à la construction
d'un Data Center et à la centralisation des données au travers
du développement des infrastructures matérielles et numé-
riques hautement sécurisées (Data Center, Data Hub, One-
Drive, Cloud Storage, protocoles E2EE, logiciels de sécurité et cybersécurité), alimentées avec de l'énergie renouvelable (infrastructure énergétique, disponibilité d'un CERT 24/24, 7/7) et de l'Internet à haut débit (fibre, 4G/5G). L'État gagnerait en temps, en énergie, en ressources financières et en richesses de données dans la prise de décision rationnelle s'il parvenait à l'élimination du mode de fonctionnement en silos de sa structure, à la construction d'un tel Data Center, à la centralisation des données générées, à la mise en place de telles infrastructures matérielles et numériques de production et de gestion de contenus.

<table><caption>Tableau 12. Formation hybride en présence et à distance (pilier F)</caption><tr><td>Problème</td><td>Besoin de formation en contexte covid-19 et post-covid-19</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Choix des plateformes numériques aux fins de formation et de recherche</td></tr><tr><td>Action</td><td>Exploitation stratégique de l'espace numérique</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, universités, professeurs-chercheurs, techno-pédagogues, acteurs-étudiants</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Infrastructures numériques, ressources financières et technico-technologiques</td></tr></table>

Dans un sixième constat (Tableau 12), ressortent en contexte covid-19 et post-covid-19 les besoins de formation universitaire et d'enseignement supérieur en format hybride (présentiel et distanciel). Dans le mal de la pandémie de la covid-19, surgit au moins une opportunité, celle de profiter de l'avantage de l'espace numérique pour en faire un véritable espace de formation universitaire, d'enseignement supérieur et de
recherche scientifique. Certaines institutions d'enseigne-
ment supérieur en profitent pour planifier des programmes
de formation universitaire en format hybride (en présence
et à distance), à l'instar de l'École Supérieur d'Infotronique
d'Haïti (ESIH) ; d'autres universités exploitent l'espace numé-
rique pour lancer des programmes de formation universitaire
totalement en ligne (à distance) en permanence (pendant et
après la covid-19), à l'instar de l'Institut Universitaire de For-
mation des Cadres (INUFOCAD). Les expériences réussies de
ces universités témoignent non seulement du besoin crucial
de formation en format hydrique (distanciel et présentiel) ou
en ligne (mode synchrone et asynchrone), mais aussi de la
nécessité en contexte post-covid-19 d'étendre de telles ex-
périences aux autres universités publiques et privées dans la
Caraïbe en général, en Haïti en particulier.

La révolution numérique a profondément changé nos an-
ciennes façons de concevoir la recherche universitaire, nous
imposant de nouvelles manières d'effectuer la recherche
scientifique (Duque 2020), nous incitant ainsi à apprendre, dé-
sapprendre et réapprendre (Bélanger 2018), donc à nous adap-
ter. En contexte post-covid-19, l'espace numérique reste large-
ment accessible, aussi les outils numériques pédagogiques et
génératives. Il suffit aux acteurs universitaires (professeurs,
chercheurs, intervenants, étudiants, personnels enseignants
et administratifs) de coloniser cet espace numérique et de
maîtriser ces outils pédagogiques numériques utiles dans
le processus d'enseignement supérieur. La maitrise de ces
outils facilite la communication et la rétroaction entre ensei-
gnants-étudiants, la production et la distribution de contenus
en ligne à l'attention des apprenants, la transmission et l'éva-
luation des travaux des étudiants. L'exploitation stratégique
optimale des ressources numériques et techno-pédagogiques
à des fins d'apprentissage et de recherche participe bien des processus de modernisation de l'enseignement supérieur et de la gouvernance universitaire en Haïti.

<table><caption>Tableau 13. Recherche appliquée (pilier G)</caption><tr><td>Problème</td><td>Manque de financement pour la recherche appliquée au développement</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Politique de financement vers « recherche, développement et innovation »</td></tr><tr><td>Action</td><td>Finalisation des chantiers régulateurs en cours</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, régulateur, législateur, universités, partenaires, acteurs-chercheurs</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Politiques, législatifs, juridiques, financiers, scientifiques et innovants</td></tr></table>

Un septième constat (Tableau 13) renvoie à la considération d'un goulot d'étranglement au développement national : le manque de financement de la recherche appliquée au développement local. Le développement économique est étroitement corrélé à la production de valeur scientifique et technologique. Nul ne peut prétendre ignorer aujourd'hui ce que représente la valeur de la recherche scientifique et technologique dans les processus de développement des pays dits développés. En cela, si l'on veut vraiment assurer le développement dans la Caraïbe et en Haïti, il faut nécessairement investir dans le développement de la recherche scientifique en cohérence avec la stratégie scientifique nationale. L'investissement dans le développement de la recherche scientifique susceptible de générer le développement socioéconomique se veut un investissement productif durable. Cet investissement productif peut ou doit servir de manière efficiente au
développement des laboratoires de recherche scientifique, au renforcement des capacités expertes en « recherche, développement et innovation », à la création des conditions incitatives à la recherche appliquée (privilèges et salaires des chercheurs, bourses doctorales et postdoctorales), à l'augmentation du nombre de scientifiques par habitants, à l'instar d'Israël comptant une moyenne de 8,250 chercheurs pour un million d'habitants, soit la plus grande densité de chercheurs par habitants dans le monde.<fnref n="1" />

<caption>Figure 8. Les pays champions de la R&D dans le monde</caption>

% du PID dépensé dans la R&D et nombre de chercheurs pour un million d'habitants

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Le fait pour Israël d'accuser le pourcentage le plus élevé de chercheurs par habitants dans le classement des pays des champions de la Recherche & Développement (R&D) n'est nullement un hasard, mais le résultat appréciatif de l'investissement considérable consacré à la recherche et au développement. Car, selon la même source (Fig. 5), Israël est deu-

<footnote n="1">¹ The Times of Israel (2018). https://fr.timesofisrael.com/israel-numero-2-sur-le-podium-en-recherche-et-developement/</footnote>
xième dans le classement des pays champions de la R&D qui dépensent le plus en recherche et développement (4,1 % du PIB), juste derrière la Corée du Sud (4,3 % du PIB). Voilà, de manière plus intelligible, l'étroite corrélation entre recherche & développement. En rappel, si l'on veut réellement financer le développement dans la Caraïbe et en Haïti, il faut donc financer le développement de la recherche appliquée, à l'instar de ces modèles de pays champions de la R&D.

Un avant-dernier constat (Tableau 14) fait tourner la loupe vers le problème de sous-financement de l'écosystème entrepreneurial caribéen-haïtien. Pareillement à la recherche scientifique étranglée par un manque de financement, l'écosystème entrepreneurial subit à son tour le même étrianglement du sous-financement, même si quelques initiatives pertinentes et prometteuses existent. Il s'agit de deux véritables piliers-fers de lance de développement, pourtant négligés, du moins sous-financés. Le problème du sous-financement de l'écosystème entrepreneurial étriangle les processus de création de richesse et de plein-emploi, de production de la valeur ajoutée et de développement socioéconomique. En réponse à ce problème crucial, il importe d'ouvrir l'écosystème entrepreneurial aux jeunes entrepreneurs leur permettant d'avoir accès aux crédits d'investissement, de créer à moindres coûts des entreprises rentables (coûts légaux de création d'une entreprise), de recevoir des paiements en ligne et de protéger leur propriété intellectuelle. Ces jeunes acteurs-entrepreneurs issus du monde universitaire, pour mieux les identifier et les intégrer dans l'écosystème entrepreneurial, peuvent bénéficier d'un Statut National d'Étudiant-Entrepreneur (SNEE) à partir d'une législation ou d'une réglementation définissant ce statut et les avantages financiers spéciaux associés à ce statut. À cette solution concrète envisageable, s'ajoutent
au besoin des programmes de formation professionnelle en entreprenariat et en technologie à forte valeur ajoutée à l'intention des jeunes élites des quartiers les plus pauvres, en renforçant par exemple les incubateurs les plus dynamiques (Banj, Cedel, Alpha) ainsi que les indicateurs de performance (Key Performance Indicator (KPI)) de manière à apprécier les résultats positifs qui en découlent (nombre d'entreprises créées et d'emplois générés, viabilité du modèle économique, niveau de croissance du PIB, etc.).

<table><caption>Tableau 14. Écosystème entrepreneurial (pilier H)</caption><tr><td>Problème</td><td>Sous-financement de l'écosystème entrepreneurial</td></tr><tr><td>Solution</td><td>Création d'un cadre incitatif à l'entrepreneuriat pour les jeunes</td></tr><tr><td>Action</td><td>Reconnaissance du statut national d'Étudiant</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>État, régulateur, législateur, universités, acteurs-entrepreneurs</td></tr><tr><td>Moyens</td><td>Politiques, législatifs, juridiques, financiers</td></tr></table>

Un dernier constat (Tableau 15), non des moindres, révèle un multiple enjeu d'efficacité, d'adaptabilité, de productivité, de compétitivité et de cybersécurité en lien avec l'utilisation optimale de l'IA générative et du numérique dans l'espace universitaire. Cet enjeu s'explique à partir de plusieurs facteurs et paramètres, notamment la tradition et la résistance au changement, la lenteur des acteurs universitaires à s'adapter au nouveau contexte du numérique et à s'approprier les outils pédagogiques numériques, le défaut d'infrastructures numériques de production et de capacités techno-pédagogiques
à l'intégration, en toute sécurité et de manière optimale, des
potentiels de l'IA générative et du numérique dans la gou-
vernance universitaire et l'enseignement supérieur. Donc, au
problème du sous-financement de la recherche appliquée
au développement, s'ajoute ici celui de la sous-exploitation
du numérique et de l'IA dans un monde en transition vers le
« tout numérique » (Proulx 2020), invitant les acteurs de tous
horizons à s'y adapter. La solution à ce problème passe né-
cessairement à travers le développement des infrastructures
numériques (à l'instar du programme développé à l'ESIH :
https://cyberclasse.esih.edu/pages/ia), la création des la-
boratoires spécialisés (Data, IA) et le renforcement des ca-
pacités techniques par la formation thématique à l'attention
des personnels administratifs, enseignants et étudiants sur
l'utilisation des IA génératives et des outils numériques. Voilà,
entre autres, ce qu'il faut faire pour une université plus utile,
plus efficace, plus productive, plus compétitive en contexte
de transition vers le « tout numérique ».

CONCLUSION

Le dernier enjeu d'efficacité, d'adaptabilité, de productivité, de compétitivité et de cybersécurité soulevé dans le dernier constat (Tableau 15) résume les problèmes globalement abordés concernant le numérique et la gouvernance universitaire dans la Caraïbe et en Haïti. Présent dans l'espace universitaire haïtien, cet enjeu de taille s'étend à l'ensemble de l'espace traditionnel haïtien où ressort en contexte numérique ce problème d'efficacité, d'adaptabilité, de productivité et de compétitivité (universités, ministères, organes auto-
nomes, système bancaire et financier, etc.). À cet enjeu de taille, s'ajoutent les problèmes liés à l'absence de stratégie
scientifique nationale, de politique nationale des données et de cadre technologique légal, les enjeux liés à la sous-exploitation du numérique et au sous-financement de la recherche appliquée au développement ainsi qu'aux rapports disparates dans le fonctionnement (en silos) des structures de gouvernance universitaire, de production de contenus et de gestion de données. Si l'on veut vraiment s'attaquer à ces problèmes, il revient aux acteurs décisionnels compétents, chacun en ce qui le concerne, de ne plus tarder, mais de se mobiliser en urgence autour d'une vision de réussite commune et d'un leadership collectif productif pour exécuter dès aujourd'hui et corriger en cours de route, d'agir maintenant pour essayer de rattraper les retards accumulés, de s'adapter au nouveau contexte numérique et de s'approprier les outils numériques pour la formation et la recherche, de concevoir et d'implémenter des politiques nationales de données pour la prise de décision rationnelle et la gouvernance universitaire efficace, y compris des stratégies de financement des projets innovants priorisant « Recherche et Développement » (R&D). Il ne faudra pas retarder également l'appropriation par les acteurs haïtiens de l'écosystème des IA génératives qui constituent un moyen de réaliser un saut qualitatif et quantitatif majeur dans tous les secteurs de la vie haïtienne et à tous les niveaux d'utilisation. Les jeunes acteurs sont prêts !
# CHAPITRE 5

## Modernisation numérique et gouvernance universitaire dans la Caraïbe : étude de cas

WILFIX SAGARD

Coordonnateur TIC à l'INUFOCAD, Monsieur Wilfix Sagard est doctorant à l'Ecole doctorale Sciences humaines et sociales de l'Université INUFOCAD. Dans son intervention, il partage les meilleures pratiques en matière de modernisation numérique, en s'appuyant sur les expériences de son institution d'enseignement d'appartenance. Il montre comment concrètement le numérique peut être utilisé pour améliorer la gouvernance universitaire, la gestion administrative, la communication académique et l'enseignement supérieur à distance, à l'instar de l'expérience de réussite de l'INUFOCAD dans la modernisation numérique et la formation universitaire en ligne. Il procède ainsi à une étude de cas dont le cas de l'INUFOCAD dans ses pratiques de gouvernance universitaire, d'innovation pédagogique et de modernisation numérique de l'enseignement supérieur. L'autre cas acté et rapporté est celui de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'Université d'État d'Haïti (UEH). Retranscrit ici sous forme de compte rendu, ce dernier cas documenté présente l'intervention orale du professeur et du doyen de la Faculté d'Ethnologie (FE), Claude Mane Das, partageant des informations expérientielles sur les pratiques de
gouvernance universitaire et d'enseignement supérieur au sein de cette entité publique de l'UEH. Son intervention orale apporte une contribution significative tant dans la mobilisation de la stratégie méthodologique de l'étude de cas exploitée que dans la documentation des informations expérientielles partagées sur la gouvernance universitaire et l'engagement des acteurs pour la modernisation de l'enseignement supérieur dans la Caraïbe.

Si les interventions et les réflexions diverses des participants portent globalement sur la question de la gouvernance universitaire dans ses différentes facettes et ses multiples dimensions, il y a cependant deux actes de l'atelier qui constituent deux cas pratiques rapportés sur des partages d'expériences en lien avec des pratiques de gouvernance universitaire en contexte numérique. En termes stratégiques et méthodologiques, ils renvoient donc à une étude de cas d'universités de la Caraïbe partageant leurs pratiques et leurs expériences de gouvernance universitaire en contexte numérique. Il s'agit bien de cas de l'Université INUFOCAD et de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'Université d'État d'Haïti (UEH). Ces deux institutions universitaires, en termes de représentativité, proviennent du circuit privé (INUFOCAD) et du circuit public (FE). Loin de faire oublier les expériences novatrices et les pratiques de gouvernance réussies dans d'autres universités haïtiennes et caribéennes, ces deux cas représentatifs, non anecdotiques ni isolés, illustrent au contraire les efforts d'adaptation des universités de la région au contexte numérique pour s'approprier les nouveaux outils technologiques numériques pédagogiques et les mettre au service de la formation universitaire et de l'enseignement supérieur. En effet, les présentations de cas pratiques avec des exemples concrets et des partages d'expériences permettent aux participants de mieux appréhender les potentialités du numérique pour la modernisation de leurs institutions universitaires.
Maintenant, il revient, dans cette étude de cas privilégiée, de
passer d'abord en revue le cas de la Faculté d'Ethnologie (FE),
acté et retranscrit sous forme de compte rendu de l'interven-
tion orale de Claude Mane Das, professeur et doyen de cette
faculté publique de l'Université d'État d'Haïti (UEH), avant de
présenter par la suite le cas de l'INUFOCAD.

CAS DE LA FE DE L'UEH

De prime abord, la présentation orale du professeur Claude
Mane Das, doyen de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'Université
d'État d'Haïti (UEH), contribue à la mobilisation de la stratégie
méthodologique exploitée valorisant l'étude de cas. Dans son
intervention orale, il partage des informations expérientielles
sur les pratiques de gouvernance universitaire et d'enseigne-
ment supérieur au sein de cette entité publique de l'UEH. Ses
interventions, ses recommandations, ses rétroactions et ses
propositions lors des discussions apportent une contribution
significative tant à la productivité de la présente entreprise
scientifique sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe
qu'au renforcement de la stratégie méthodologique de l'étude
de cas valorisée dans le cadre de cette production écrite ainsi
qu'à l'élaboration de la déclaration d'engagement des acteurs
pour la modernisation de l'enseignement supérieur dans la
Caraïbe.

Dans son exposé oral, Claude Mane Das informe le public parti-
cipant sur les expériences et les pratiques de gouvernance de la
Faculté d'Ethnologie (FE). Il parle des initiatives novatrices en-
treprises par son institution pour l'intégration numérique dans
les processus de formation universitaire, d'innovation péda-
gogique et de modernisation de l'enseignement supérieur. En
rappel, retranscrit le rapport exécutif (décembre 2024, p. 10) :
M. Claude Mane Das, Doyen de la Faculté d'Ethnologie de l'UEH, a présenté les initiatives de son institution en matière d'intégration du numérique dans la gouvernance et l'enseignement. Il a notamment évoqué la mise en place d'une plateforme d'apprentissage en ligne et le développement de ressources numériques pour les étudiants. Son intervention a illustré les efforts déployés par les universités haïtiennes pour s'approprier les technologies numériques et les mettre au service de la formation.

À la lumière de ce rapport, l'étude de cas de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'Université d'État d'Haiïti (UEH) laisse souligner l'utilité du numérique dans les processus de gouvernance universitaire, d'enseignement supérieur et de formation accamélique. L'exploitation à bon escient des ressources numériques accessibles, des outils pédagogiques numériques et des plateformes numériques aux fins d'apprentissage et de formation des étudiants haïtiens participent donc des processus de modernisation numérique en Haïti. Exploitable en contexte d'insécurité généralisée en Haïti, l'espace numérique facilite la formation des apprenants haïtiens en mode hybride (présentiel et distanciel), y compris celle des étudiants de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'Université d'État d'Haiïti (UEH).

En contexte de grave crise d'insécurité et d'instabilité en Haïti – non sans incidence sur la gouvernance universitaire dans le pays – l'environnement numérique offre, pour la Faculté d'Ethnologie (FE) comme pour d'autres institutions universitaires locales, un véritable espace pédagogique alternatif exploitable pour la formation des étudiants haïtiens. Voilà le contexte auquel les acteurs universitaires haïtiens s'invitent à s'adapter ou mieux à s'engager pour gouverner l'université de manière efficace et responsable. Un contexte mitigé qui, d'un côté, incite à l'adaptation à l'environnement numérique pour
une gouvernance universitaire efficace et qui, de l'autre côté,
invite à l'engagement social, malgré l'insécurité, pour la res-
ponsabilisation de l'université dans la poursuite et l'accom-
plissement de sa mission dans la société. Donc, un double
contexte du numérique et de l'insécurité, bon gré mal gré,
favorable à l'utilisation de l'espace numérique dans les pro-
cessus de recherche scientifique, de formation académique,
d'enseignement supérieur et de gouvernance universitaire
en Haïti. Un double contexte qui bouleverse les mécanismes
traditionnels de contrôle universitaire et d'enseignement su-
périeur, les anciennes modalités de programmer les activi-
tés pédagogiques et les anciennes manières de gouverner
l'université en Haïti. Un contexte-carrefour historique invitant
les acteurs du système éducatif haïtien à « apprendre, dé-
sapprendre et réapprendre » (Bélanger 2018), avec de nou-
veaux outils numériques, pédagogiques et stratégiques de
recherche, d'apprentissage, de formation, de communication,
de vulgarisation, d'innovation, de modernisation, de contrôle
et de gouvernance universitaire.

Par ailleurs, le processus de modernisation numérique de
l'enseignement supérieur tant à la Faculté d'Ethnologie (FE)
qu'aux autres institutions universitaires locales requiert
évidemment la capacité d'exploitation de l'espace numérique,
l'habilité technique des usagers du numérique (personnel
administratif, étudiants et professeurs), aussi le développe-
ment des infrastructures numériques (moyens matériels et
technologiques, outils numériques et didactiques, ordinateur,
électricité, Internet). Il s'agit de sérieux enjeux infrastructurels
(numériques) ajoutés aux problèmes structurels et conjonc-
turels d'instabilité et d'insécurité affectant le fonctionnement
et la gouvernance des universités en Haïti, y compris la Facul-
té d'Ethnologie (FE) de l'UEH. Loin de faire fermer les portes
de ces institutions universitaires locales et de mettre un frein définitif à leur mission dans la société, ces enjeux infrastruc- turels (numériques), structurels et conjoncturels interpellent chacune d'elles à intégrer dans leur mission l'engagement so- cial pour une autre société stable, paisible et juste.

L'étude de cas pratique ici documenté témoigne des enga- gements et des efforts particuliers des acteurs de la Facul- té d'Ethnologie (FE) de l'UEH (personnel administratif, corps professoral, communauté étudiante) pour la modernisation numérique dans les pratiques de gouvernance universitaire et d'enseignement supérieur en Haïti. Elle montre comment le numérique peut être à la fois un espace-outil utile et un moyen stratégique alternatif efficace pour la modernisation de l'enseignement supérieur et la formation universitaire, sur- tout en contexte de grave crise d'insécurité et d'instabilité en Haïti. Elle fait ressortir, en outre, les besoins d'adaptation au contexte nouveau numérique ainsi que les besoins de déve- loppement des infrastructures numériques et de développe- ment des compétences techniques (internes) facilitant l'ex- ploitation efficiente des ressources numériques, des outils pédagogiques numériques et des plateformes numériques à des fins de gouvernance universitaire, de recherche scienti- fique, de vulgarisation scientifique, d'innovation pédagogique et de formation académique en Haïti.

## CAS DE L'INUFOCAD

L'étude de cas de l'Université INUFOCAD permet d'appré- cier davantage à quel point le numérique est à la fois un espace-outil utile et un moyen stratégique alternatif efficace dans les processus de recherche scientifique, de formation académique et de gouvernance universitaire en Haïti. En
partenariat avec l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF), l'Université INUFOCAD offre des programmes d'études post-graduées (maîtrise, doctorat) totalement en ligne à partir des modalités d'enseignement synchrone et asynchrone, en assurant la formation à distance des étudiants et des cadres de différents pays et nationalités du monde. Elle offre également d'autres programmes de formation universitaire ( licence, cycle court, formation continue) en mode hybride (présentiel et distanciel), priorisant en tout le numérique. Dans cet « état de choses en transition vers le tout numérique » (Proulx 2020 : 292), l'INUFOCAD emprunte bien le pas, donc un pas de géant vers la modernisation numérique de l'enseignement supérieur accessible aux étudiants de différents continents et pays du monde.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Séance pédagogique animée par D^° Beguens Théus (INUFOCAD, Canada, Hiver 2025)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 9. Expérience de modernisation numérique et de formation universitaire en ligne à l'INUFOCAD</figcaption></figure>

En mode synchrone, cette séance pédagogique au doctorat en éducation et gouvernance est codirigée à distance par le professeur-tuteur Beguens Théus (INUFOCAD, Campus numérique Canada), conjointement avec le professeur Martin Maltais (UQAR, Canada), dans le cadre de l'activité pédagogique EDU 803 Analyse des politiques publiques, scientifiques
et éducatives. Pour la session d'hiver 2025, sont inscrits à cette activité pédagogique (EDU 803) plus de 30 doctorants en éducation et gouvernance de différents pays et nationalités (Maroc, Algérie, Tunisie, Madagascar, Togo, Congo, Burkina Faso, Côte d'Ivoire, Mauritanie, Cameroun, Sénégal, Djibouti, Ile Maurice, USA, Canada, Haïti, etc.).

Voilà, plus haut, une illustration claire de la modernisation numérique de la formation universitaire expérimentée et partagée par l'INUFOCAD priorisant le double mode synchrone et asynchrone dans l'enseignement en ligne des activités pédagogiques de ses différents programmes universitaires (doctorat, maitrise, licence, cycle court, formation continue, séminaires). L'Université INUFOCAD exploite à bon escient et à plein régime l'espace numérique non seulement à des fins de mobilisation scientifique (ateliers, colloques) et de formation universitaire accessible à distance, mais aussi à des fins de gouvernance et d'assurance qualité de l'offre de cette formation universitaire en mobilisant, via le même espace numérique, des ressources professorales super-qualifiées d'Haïti, d'Amérique du Nord et d'Europe.

En outre, l'Université INUFOCAD s'engage activement dans les processus de modernisation de l'enseignement supérieur et de gouvernance universitaire au travers de deux initiatives stratégiques prometteuses. La première s'ouvre à une gouvernance universitaire à l'échelle régionale dans le cadre de la Conférence des Recteurs des Universités de la Caraïbe (C2R) dont la vice-présidence est assurée par le docteur Vijonet Déméro, recteur de l'INUFOCAD. Elle vise à inventorier et moderniser les infrastructures numériques universitaires dans la région. La seconde, ancrée dans le territoire haïtien, propose la création d'une base de données documentaire s'appuyant sur les principes de justice cognitive et d'éthique de l'intelli-
gence artificielle. Ces deux initiatives novatrices s'inscrivent
dans une démarche stratégique de gouvernance universitaire
responsable, mêlant innovation technologique, participation
des acteurs et ancrage épistémologique.

Face aux défis structurels que connaît l'enseignement su-
périeur dans la Caraïbe, l'Université INUFOCAD s'impose
comme un acteur moteur dans la transformation numérique,
la gouvernance éthique et la décolonisation des savoirs. Ici
est présenté deux projets phares portés par cette institution.
Le premier, à portée régionale, est un projet d'inventaire et
de renforcement des capacités numériques dans les univer-
sités membres de la C2R-Caraïbe. Il vise à combler la frac-
ture technologique, harmoniser les standards numériques
et mettre en œuvre des solutions telles que la blockchain et
l'intelligence artificielle (IA) pour la certification académique.
Le second projet, davantage ancré dans le contexte haïtien,
propose la mise en place d'une base de données décoloniales
et éthiques, destinées à promouvoir la justice cognitive et la
souveraineté technologique. L'analyse de ces deux initiatives
est exposée comme les vecteurs d'un modèle de gouvernance
universitaire hybride, situé et responsable, capable de trans-
former durablement l'enseignement supérieur dans la région.

INVENTAIRE DES CAPACITÉS NUMÉRIQUES
DES UNIVERSITÉS MEMBRES
DE LA C2R-CARAÏBE

Le projet « Inventaire des capacités numériques des univer-
sités membres de la C2R-Caraïbe », initié en 2024, à réaliser
en 2025, devrait être une réponse à la fracture numérique qui
mine les performances et la coopération entre institutions de
la région. Des disparités majeures persistent entre universités
en matière d'équipements, de connectivité, de compétences numériques et d'accès aux technologies émergentes. L'objectif principal du projet est de dresser un état des lieux exhaustif de ces capacités pour orienter des actions de renforcement ciblées. Il s'agit non seulement d'améliorer les infrastructures, mais aussi de mutualiser les ressources numériques, de former les personnels enseignants et techniques, et de favoriser l'interopérabilité des systèmes numériques universitaires.

Dans un contexte global marqué par l'accélération de la transformation numérique et l'intensification des inégalités éducatives, les institutions universitaires de la Caraïbe se trouvent à un carrefour stratégique. Si les potentialités des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) sont largement reconnues (Cornu & Véran, 2014), leur mise en œuvre demeure contrastée, tant en raison des disparités technologiques que des inerties institutionnelles. L'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO, 2024) souligne la nécessité urgente d'une gouvernance numérique plus inclusive et éthique, adaptée aux contextes locaux.

## Méthodologie et innovations technologiques

La méthodologie adoptée repose sur une combinaison d'approches quantitatives et qualitatives. Des questionnaires normalisés seront envoyés aux directions informatiques des universités, complétés par des entretiens semi-directifs avec les responsables des infrastructures numériques. Un audit participatif rera conduit dans une dizaine d'universités pilotes, avec implication des enseignants et étudiants. Ce projet mise également sur l'intégration de technologies de pointe, notamment :
* l'intelligence artificielle pour le traitement automatisé des données d'évaluation,

* la blockchain pour garantir la traçabilité et l'authenticité des certifications académiques,

* les plateformes collaboratives open source pour le travail à distance et la coproduction de savoir.

Ces outils sont pensés non pas comme des solutions exo-gènes, mais comme des leviers pour renforcer la souveraineté technologique des institutions caribéennes.

## Résultats attendus et portée stratégique

Par ses résultats, ce projet ambitionne d'accroître l'équité entre les universités de la région, de renforcer leur capacité à offrir des formations numériques de qualité, et de favoriser une diplomatie scientifique régionale. Il permet de :

* Promouvoir une approche régionale de certification numérique,

* Stimuler les coopérations interuniversitaires à travers des réseaux de bonnes pratiques,

* Établir une cartographie dynamique des besoins numériques dans la Caraïbe.

Il constitue en ce sens une pierre angulaire pour bâtir une université caribéenne moderne, résiliente et connectée.
Une base de données décoloniales : enjeux
épistémiques et éthiques

Le second projet à développer par l'INUFOCAD répond à une autre forme d'inégalité : celle liée à la production, la diffusion et la légitimation des savoirs. Dans le sillage des travaux de Mignolo (2011) et Ndlovu-Gatsheni (2018), l'INUFOCAD entend rompre avec la centralité des corpus occidentaux dans les bibliothèques universitaires et proposer des infrastructures documentaires décoloniales, respectueuses des épistémologies du Sud. Ce projet part du constat que les systèmes classiques d'indexation sont porteurs de biais culturels et lin guistiques, d'enjeux épistémiques et éthiques. Car, les outils d'IA utilisés pour trier et recommander les ressources docu mentaires numériques et numérisées reproduisent souvent des hiérarchies coloniales du savoir (Couldry & Mejias, 2019).

Conception technique
et principes directeurs

La base documentaire en projet s'inspire du modèle Ope-
nUCT développé par l'Université de Cape Town, qui combine
numérisation d'archives locales, accès multilingue et gouver-
nance communautaire. À l'INUFOCAD, les lignes directrices
incluent :

• des métadonnées bilingues (créole/français),

* l'indexation prioritaire de productions locales (thèses, mémoires, recherches en éducation haïtienne),

• l'usage de logiciels libres tels que TensorFlow ou Omeka,

• une gouvernance participative incluant étudiants, bibliothé-
caires et chercheurs.

L'IA utilisée dans le projet sera entraînée à partir de corpus contextualisés afin de limiter les biais linguistiques et culturels.

## Gouvernance éthique, souveraineté technologique et convergence stratégique

La gouvernance du projet repose sur un comité de pilotage multi-acteurs, garant de la transparence, de l'éthique et de la pertinence locale des contenus. Des ateliers de formation sont prévus pour sensibiliser les usagers aux biais algorithmiques et aux bonnes pratiques de gestion de données. Par cette approche, l'INUFOCAD affirme une volonté de souveraineté technologique, en construisant une infrastructure maîtrisée localement, respectueuse de la diversité culturelle et fondée sur une éthique de la restitution et du respect des droits d'auteur.

Les deux projets analysés partagent une même vision stratégique, bien qu'ils opèrent à des échelles différentes : régionale pour le projet C2R, institutionnelle pour la base documentaire. Ensemble, ils permettent de conjuguer :

* une modernisation technologique ambitieuse,

* un ancrage local des usages et des savoirs,

* une gouvernance partagée et inclusive.
# MODÈLE DE GOUVERNANCE HYBRIDE : DÉFIS ET LIMITES

Ces projets envisagés et entrepris participent à l'émergence d'un modèle hybride de gouvernance universitaire, croisant les logiques de gestion corporative (efficience, certification, interopérabilité) et les valeurs de la communauté académique (liberté de recherche, justice cognitive, co-construction des savoirs). Ce modèle fait écho à l'approche défendue dans l'atelier scientifique sur la gouvernance universitaire dans la Caraïbe, préconisant un modèle mixte (scholars/corporate), adapté aux mutations numériques (Lumarque 2024 ; Théus 2024).

Néanmoins, subsistent certains défis :

* Financement durable des infrastructures et des formations,

* Cybersécurité et protection des données sensibles,

* Acceptation culturelle des innovations technologiques par les acteurs universitaires.

Voilà pourquoi l'INUFOCAD insiste sur la pédagogie du changement et la formation continue comme leviers clés pour l'appropriation de ces dispositifs.

# CONCLUSION

L'analyse des deux projets portés par l'INUFOCAD montre comment une institution d'enseignement supérieur peut articuler transformation numérique, ancrage épistémique et gouvernance éthique. En mettant en œuvre un projet régional de modernisation des capacités numériques et une initiative lo-
cale de base documentaire décoloniale, l'INUFOCAD incarne
une université proactive, capable de conjuguer performance
technologique et responsabilité sociale. Ces deux initiatives
ouvrent la voie à une nouvelle manière de gouverner l'univer-
sité, fondée sur la participation, l'inclusion et la souveraineté
éducative. Elles offrent aussi des pistes concrètes pour une
coopération universitaire Sud-Sud fondée sur le partage des
savoirs, la mutualisation des ressources et la défense des
communs numériques. En cela, elles s'inscrivent pleinement
dans les ambitions portées par l'atelier scientifique sur la
gouvernance universitaire dans la Caraïbe, et constituent des
exemples reproductibles pour d'autres contextes du Sud global.
# CHAPITRE 6

## Éducation numérique dans les pays du Sud et de la Caraïbe : enjeux et défis

PIERRE MICHELOT JEAN CLAUDE

Dans son intervention, Monsieur Pierre Michelot Jean Claude, coordonnateur du programme de Maîtrise en Formation à Distance et la Pédagogie du Numérique à l'INUFOCAD, présente le contexte général de l'éducation numérique dans la Francophonie et les pays émergents, avant de mettre en lumière les bonnes pratiques développées dans les programmes d'études supérieures de l'INUFOCAD. Il partage des informations détaillées sur la conception et la gestion de la plateforme Moodle de l'Université INUFOCAD, le développement des contenus numériques (cours en ligne, méthodologies, dispositif de tutorat), la formation des tuteurs et des professeurs aux pédagogies numériques, ainsi que les approches pédagogiques novatrices mobilisées, fondées notamment sur la justice cognitive, la décolonisation du savoir et la collaboration internationale. Ainsi, il analyse ainsi les enjeux et les défis rencontrés en lien avec les inégalités d'accès, les contraintes d'infrastructure et les questions de gouvernance du numérique. Enfin, il s'ouvre à des perspectives d'innovations en éducation numérique (intelligence artificielle, blockchain, collaboration régionale, webinaires, colloques), en s'appuyant sur des références académiques et institutionnelles (rapports de l'UNESCO, de l'AUF, publications universitaires) pour éclairer ses analyses.
L'essor du numérique transforme en profondeur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage à travers le monde. Depuis quelques décennies, les responsables éducatifs ont compris l'importance stratégique des technologies de l'information et de la communication (TIC) pour l'éducation, notamment dans l'espace francophone et les pays émergents (Cornu et Véran, 2014). Néanmoins, l'intégration effective du numérique en éducation progresse lentement et de façon inégal, d'autant plus que de nombreux enseignants demeurent réticents face à ces outils. Aussi, le paysage mondial reste contrasté, avec d'un côté une multitude d'innovations pédagogiques numériques et de ressources de grande qualité, et de l'autre des disparités marquées entre pays et régions.

C'est dans ce contexte que l'Université INUFOCAD s'est aventuree dans des initiatives en matière d'éducation numérique en Haïti et dans le monde francophone. En effet, en partenariat avec l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) à travers son Institut de la Formation à Distance de la Francophonie (IFIC), l'INUFOCAD a développé deux programmes diplômants innovants : un programme de Maîtrise en Formation à Distance et Pédagogie du Numérique (code IFIC 1001) et un programme de Doctorat en Sciences humaines et sociales, spécialité Éducation et Gouvernance (code IFIC 3524). Ces formations à distance, lancé en 2023, constituent des projets de renforcement des capacités numériques visant à former une nouvelle génération de spécialistes de l'éducation numérique dans l'espace francophone.
L'ÉDUCATION NUMÉRIQUE DANS L'ESPACE
FRANCOPHONE ET LES PAYS ÉMERGENTS

L'éducation numérique est aujourd'hui au cœur des stratégies de développement éducatif dans de nombreux pays en développement, notamment francophones, qui y voient une opportunité de surmonter certains défis structurels. Dans les Caraïbes et les Afriques, le numérique apparaît comme un levier pour démocratiser l'accès au savoir face au manque d'infrastructures scolaires traditionnelles, à la pénurie d'enseignants qualifiés et à l'insuffisance de ressources pédagogiques. En effet, en témoignent les illustres cas de l'Université INUFOCAD et de la Faculté d'Ethnologie (FE) de l'UEH, sans oublier les exemples des universités virtuelles dans d'autres pays du Sud dont l'Université Virtuelle du Sénégal permettant à des milliers d'étudiants d'accéder à des cours à distance et de réduire ainsi les barrières géographiques. De même, la généralisation progressive des plateformes de e-learning, des classes virtuelles et des applications mobiles éducatives ouvre la voie à un apprentissage plus flexible, pouvant toucher des publics auparavant éloignés de l'éducation formelle.

Cependant, de nombreux défis persistent. Le premier est l'inégalité d'accès aux technologies. « Malgré les progrès réalisés ces dernières années, seuls 36 % de la population africaine », précise l'UNESCO (2023). La fracture numérique est particulièrement prononcée entre les zones urbaines et rurales, et se double d'une fracture de genre (par exemple, 35 % des hommes contre seulement 24 % des femmes avaient accès à Internet en Afrique en 2020). Ces inégalités d'accès constituent un frein majeur à l'implémentation à grande échelle de l'éducation numérique. Elles obligent les acteurs éducatifs à concevoir des solutions adaptées aux contextes à faibles res-
sources : on a vu émerger, notamment durant la pandémie de COVID-19, des modèles hybrides combinant radio, télévision et contenus pédagogiques préchargés sur tablettes pour atteindre les apprenants sans connexion Internet (UNESCO, 2025a)

Un deuxième défi de taille concerne les infrastructures et équipements. Dans de nombreux pays francophone du sud, notamment en Haïti, les établissements et les foyers ne disposent pas des infrastructures de base nécessaires pour soutenir l'apprentissage en ligne. L'accès à l'électricité et à un réseau Internet stable demeure problématique, notamment les régions rurales. Par ailleurs, le coût élevé des équipements (ordinateurs, tablettes, smartphones) est souvent prohibitif pour les familles à faible revenu et pour certaines écoles publiques sous-dotées. Cette situation exacerbera une fracture éducative : alors que les écoles urbaines mieux pourvues peuvent tirer parti des technologies, beaucoup d'écoles rurales restent déconnectées, entraînant une inégalité des chances pour les élèves selon leur localisation géographique et leur milieu socio-économique

Dans cette lignée, on ne peut ignorer la problématique de la littératie numérique : développement des compétences numériques des enseignants et formateurs. Intégrer le numérique dans les pratiques pédagogiques requiert une formation adéquate des personnels éducatifs. Or, dans de nombreux pays sud, seule une minorité d'enseignants a bénéficié jusqu'à présent d'une formation à l'usage pédagogique des TIC – selon certaines études de l'UNESCO, seulement 20 % à 30 % des enseignants auraient été formés en la matière (L'étudiant africain, 2025). Ce déficit de formation constitue un obstacle à l'adoption effective des outils numériques en classe ou à distance. Des acteurs comme l'AUF et l'UNESCO ont mul-
tiplié les programmes de renforcement des compétences : par exemple, le MOOC « CERTICE scol » lancé en 2023 vise à certifier massivement les compétences TIC des enseignants du primaire et du secondaire dans les pays francophones en développement. Mais, quels en sont les impacts réels ?

L'on peut dire que la question de la gouvernance du numérique éducatif se pose tant au niveau institutionnel qu'au niveau national. Élaborer une stratégie cohérente, investir durablement et piloter la transformation numérique de l'éducation demandent une volonté politique et une coordination appropriée. Plusieurs pays tardent à mettre en place des politiques publiques claires intégrant le numérique dans les curricula officiels et dans les mécanismes d'assurance qualité de l'enseignement. Cette absence de cadre normatif peut entraîner une certaine hésitation des institutions à s'engager pleinement dans la formation à distance, par crainte que les diplômes en ligne ne soient pas reconnus ou que les initiatives ne soient pas soutenues financièrement sur le long terme. De plus, des réticences culturelles et institutionnelles subsistent : dans certaines communautés éducatives, le numérique est encore perçu comme un substitut potentiellement inférieur aux méthodes traditionnelles, plutôt que comme un complément synergique. Renforcer la gouvernance numérique signifie aussi travailler sur cette acceptation culturelle, sensibiliser les parties prenantes aux bénéfices du numérique, et garantir la qualité ainsi que la transparence des dispositifs en ligne (par exemple en adoptant des normes pour l'accréditation des formations à distance, en protégeant les données des apprenants, etc.).

Dans ce contexte de grands défis, soulignons l'existence, dans l'espace francophone, de plusieurs programmes de soutien dédiées à la promotion de l'éducation numérique. L'Or-
ganisation Internationale de la Francophonie (OIF) a adopté dès 2012 une Stratégie de la Francophonie numérique visant une société de l'information inclusive et ouverte dans les pays francophones. L'Agence Universitaire de la Francophonie, de son côté, a créé l'IFIC en 2012 comme organe spécialisé pour appuyer le développement de la formation à distance. L'IFIC propose aujourd'hui plus de 150 formations diplômantes en ligne à travers son réseau, et offre aux universités membres un éventail de services : aide à la définition de politiques d'enseignement numérique, expertise techno-pédagogique, accompagnement à la création de programmes en ligne, hébergement de laboratoires d'innovation pédagogique, organisation d'événements et ateliers sur les TICE, etc.

Profitant de ce soutien, plusieurs universités des pays du Sud, dont l'INUFOCAD en Haïti, ont pu lancer des projets ambitieux d'e-learning en misant sur la coopération internationale et la mutualisation des ressources. Nous examinons ci-après le cas de l'INUFOCAD, qui constitue un exemple emblématique de bonnes pratiques dans l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur francophone émergent.

## LES PRATIQUES D'ÉDUCATION NUMÉRIQUE À L'INUFOCAD

Afin de répondre aux besoins croissants de formation à distance et de modernisation pédagogique, l'INUFOCAD a mis en place deux programmes de formation supérieure s'appuyant entièrement sur le numérique : une maîtrise en Formation à Distance et Pédagogie du Numérique (niveau Master) et un doctorat en Sciences de l'éducation et gouvernance éducative. Ces deux programmes, élaborés avec le soutien de l'IFIC-AUF (projets IFIC 1001 et IFIC 3524), partagent une ar-
chitecture pédagogique et technologique commune, tout en ciblant des publics et des finalités différents (professionnalisation pour la maîtrise, recherche avancée pour le doctorat). Jetons un coup d'œil sur les axes forts de ces formations, notamment la plateforme Moodle qui sert de socle technique, la conception des contenus et du tutorat, le développement des compétences des formateurs et l'approche pédagogique innovante qui les sous-tend.

## L'utilisation de Moodle

Le choix de l'INUFOCAD s'est porté sur Moodle comme plate-forme d'apprentissage en ligne pour héberger l'ensemble des cours de la maîtrise et du doctorat. Moodle est un environnement numérique d'apprentissage open source largement utilisé à travers le monde universitaire pour sa flexibilité et sa robustesse. La conception technique de cette plateforme a été réalisée avec le soutien de l'IFIC, qui a apporté un ap-pui en ingénierie pédagogique et en infrastructure web. Grâce à ce soutien, l'INUFOCAD a pu mettre en place son campus numérique (https://formation.inufocad.edu.ht/), garantissant ainsi une redondance et une accessibilité optimisée pour les étudiants répartis dans plusieurs pays.

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La gestion de la plateforme Moodle est assurée par une cellule dédiée au sein de l'INUFOCAD, formée pour administrer les comptes utilisateurs, les espaces de cours, et assurer le support technique. L'architecture mise en place permet une diffusion des cours en modes synchrone et asynchrone, s'adaptant aux contraintes des apprenants à distance. Concrètement, les cours en ligne sont constitués de ressources multimédias variées : textes à lire, vidéos explicatives, activités interactives, forums de discussion en ligne, ainsi qu'un blogue-carrefour d'information pour stimuler les échanges entre étudiants.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 11. Page d'accueil utilisateur de la plateforme numérique de l'INUFOCAD</figcaption></figure>

Les séances en direct (classes virtuelles) sont organisées via des outils de visioconférence intégrés tels que Zoom, Microsoft Teams ou Google Meet, tandis que les modules asynchrones permettent aux étudiants de progresser à leur rythme sur Moodle.

La plateforme Moodle de l'INUFOCAD a été conçue selon les principes de l'accessibilité et de la modularité. Par exemple, l'interface est disponible en français (langue principale d'enseignement) mais peut intégrer des ressources en anglais
ou en espagnol au besoin, reflétant l'ouverture internationale du programme. Un accent particulier a été mis sur la faible consommation de bande passante : les cours sont optimisés pour être consultables même avec des connexions Internet moyennes, et des versions téléchargeables (PDF des leçons, podcasts audios des cours magistraux) sont proposées pour pallier d'éventuelles interruptions de connexion. Par ailleurs, un système de sauvegarde régulière et de backup garantit la pérennité des données et la continuité du service en cas de problème local (une précaution importante compte tenu de la vulnérabilité des infrastructures en Haïti face aux aléas climatiques ou aux pannes électriques). Un accent particulier est mis sur les normes de sécurité et de confidentialité des données des apprenants, en conformité avec les réglementations internationales (les données sont hébergées sous contrôle de l'université, et les échanges sensibles sont chiffrés). L'ensemble de ces mesures fait de la plateforme Moodle de l'INUFOCAD un outil central et fiable, adapté aux besoins de l'enseignement supérieur à distance.

## Le développement des contenus numériques : cours, méthodologie et tutorat

La qualité pédagogique des programmes repose sur un développement soigné des contenus numériques et une ingénierie pédagogique adaptée à la formation à distance. L'INUFOCAD a adopté une approche interdisciplinaire et professionnelle pour sa maîtrise, et une approche de recherche appliquée pour son doctorat, en veillant à ce que le design des cours en ligne favorise l'engagement actif des apprenants.

Chaque cours en ligne a été conçu par une équipe pédagogique incluant un professeur spécialiste du sujet, un expert
techno-pédagogique (chargé d'adapter le contenu au format numérique) et, lorsque nécessaire, un conseiller en contextualisation locale du savoir. Cette collaboration vise à produire des ressources didactiques riches et pertinentes. Les contenus couvrent des thèmes variés : pour la maîtrise (niveau Master 1 et 2), des modules sur l'ingénierie pédagogique, la conception de dispositifs de FOAD, l'usage des TIC en éducation, la gestion de projets e-learning, etc. ; pour le doctorat, des séminaires avancés sur les politiques éducatives, la gouvernance des systèmes d'enseignement, la méthodologie de la recherche en éducation numérique, etc. Dans les deux cas, les cours intègrent des études de cas locales aux côtés de perspectives internationales, afin de mêler théorie globale et pratique contextualisée.

La pédagogique employée met l'accent sur l'apprentissage actif et collaboratif. Les parcours sont découpés en unités hebdomadaires ou bi-mensuelles comportant : des lectures obligatoires et complémentaires, des vidéos préenregistrées où l'enseignant expose les notions clés, des quiz formatifs pour auto-évaluation, des forums de discussion où les étudiants doivent interagir autour de questions posées et des travaux appliqués. Ces travaux, qui constituent les travaux notés (TN) de chaque cours, prennent des formes variées – essai théorique, étude de cas, journal d'apprentissage, projet de groupe, etc. – conformément à la pédagogie de projet préco-nisée. Le système d'évaluation combine évaluation formative continue et évaluation sommative finale. Par exemple, dans la maquette de la maîtrise, la participation active aux forums et aux activités de classe virtuelle compte pour environ 20 % de la note, tandis que les travaux notés et projets comptent pour 80 %. Cette répartition vise à encourager une participation ré-gulière et à valoriser les compétences de réflexion critique et
de résolution de problèmes des étudiants, plutôt que de reporter uniquement sur un examen final.

Le dispositif de tutorat est un autre pilier fondamental du succès de ces formations. Conscient que la distance peut entraîner isolement et décrochage, l'INUFOCAD a mis en place une équipe de tuteurs et tutrices dédiée à l'accompagnement rapproché des étudiants. Chaque cours en ligne dispose d'un tuteur académique, généralement un jeune enseignant-chercheur ou un expert du domaine, chargé d'animer les discussions, de répondre aux questions des apprenants et de fournir des rétroactions sur les travaux. En outre, un tutorat d'orientation est assuré pour aider les nouveaux inscrits à se familiariser avec la plateforme Moodle, à gérer leur temps et à adopter de bonnes méthodes de travail en ligne. Ce mentorat prend la forme de webinaires d'accueil, de permanences hebdomadaires via messagerie instantanée ou visioconférence, et d'un suivi individualisé des étudiants les plus en difficulté.

Notons également que l'INUFOCAD a su mobiliser un vaste réseau d'intervenants pour enrichir ses contenus : outre les professeurs locaux, des professionnels du numérique éducatif basés en Haïti, au Canada, en Europe et en Afrique interviennent dans certains modules spécifiques. Par exemple, un expert en France peut coanimer un module sur les normes d'accessibilité des ressources, un spécialiste au Québec présenter un retour d'expérience sur la formation des enseignants en ligne, ou un praticien en Afrique partager son témoignage sur un projet de classe virtuelle dans son pays. Ces contributions extérieures, facilitées par la collaboration avec l'AUF, apportent une dimension internationale et une diversité de points de vue très appréciées des étudiants. Elles concrétisent l'idée d'une communauté d'apprentissage francophone sans frontières, où les res-
sources et les compétences circulent entre le Nord et le Sud.

## La formation des tuteurs et des professeurs aux outils numériques

La mise en place de ces programmes a nécessité un important effort de formation interne afin que les acteurs – qu’ils soient enseignants, tuteurs ou administrateurs – maîtrisent les outils et méthodes de l’enseignement en ligne. L’INUFO-CAD a organisé une série d’ateliers et de formations ciblées pour construire les capacités de son équipe pédagogique.

Dès la phase de préparation du projet, des ateliers de prise en main de la plateforme Moodle ont été animés par des experts de l'IFIC à destination des futurs formateurs de la maîtrise et du doctorat. Au cours de ces sessions pratiques, les enseignants ont appris à utiliser les fonctionnalités clés de Moodle : création de modules, dépôt de ressources, configuration des forums, conception de quiz, suivi des statistiques d'appré-nants, etc. Au-delà de l'aspect technique, ces ateliers ont insis-té sur les principes de la scénarisation pédagogique en ligne – par exemple comment découper un cours en séquences digestes, comment diversifier les activités pour maintenir l'at-tention, ou comment formuler des rétroactions constructives dans un forum. Les tuteurs ont également suivi une formation spécifique centrée sur l'accompagnement à distance : tech-niques de communication empathique en ligne, gestion des dynamiques de groupe virtuel, détection précoce des signes de décrochage et interventions préventives, etc.

Pour l'INUFOCAD, un programme sur mesure a été mis en place, incluant par exemple un module certifiant sur les TICE appliquées à l'enseignement supérieur, et des séances de par-
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 12. Séance de formation animée par la professeure France Lafleur (UQTR, Canada)</figcaption></figure>

tage d'expériences avec des universités ayant déjà de l'expérience en FOAD. Des personnes-ressources professorales de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et de l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), partenaires du projet, ont agi comme mentors en coanimant certains ateliers de formation. Cette collaboration interuniversitaire Nord-Sud a permis de renforcer les compétences des enseignants haïtiens, tout en sensibilisant les partenaires du Nord aux réalités du terrain en Haïti (connexion intermittente, besoins d'adaptation culturelle des contenus, etc.).

En parallèle des formations initiales, l'INUFOCAD veille à la formation continue de son personnel. Des webinaires de perfectionnement sont organisés chaque semestre pour présenter de nouveaux outils ou de nouvelles approches pédagogiques (par exemple l'utilisation d'outils de classe inversée, l'exploitation des données d'apprentissage pour le suivi des étudiants, etc.). Les tuteurs et enseignants sont encouragés à participer à des communautés de pratique en ligne, dont certaines animées par l'AUF, afin d'échanger avec leurs homologues d'autres pays francophones. L'objectif est de créer
un noyau de compétences locales pérennes en pédagogie numérique. À cet égard, on peut considérer qu’un des succès du projet est d’avoir institutionnalisé une véritable culture numérique au sein de l’INUFOCAD : désormais, la majorité des professeurs de l’université ont expérimenté l’enseignement en ligne et en ont tiré parti y compris dans leurs cours en présentiel (pédagogie hybride). De même, l’université dispose d’une équipe technico-pédagogique rompue aux bonnes pratiques de la FOAD, capable de former à son tour de nouvelles personnes. Ces acquis en capital humain consolident l’autonomie de l’INUFOCAD dans la poursuite de ses initiatives numériques, réduisant progressivement la dépendance vis-à-vis des experts externes.

## APPROCHES PÉDAGOGIQUES : JUSTICE COGNITIVE, DÉCOLONISATION DU SAVOIR ET COLLABORATION INTERNATIONALE

Au-delà des aspects technologiques et organisationnels, l’originalité des programmes de l’INUFOCAD réside dans des approches pédagogiques assises sur des principes d’équité et d’ouverture culturelle. S’inspirant de réflexions contemporaines sur la justice cognitive et la décolonisation des savoirs, l’université a conçu ces programmes de formation universitaire non seulement comme un moyen de diffuser le savoir par le numérique, mais aussi comme un levier de transformation sociale et épistémologique.

La notion de justice cognitive renvoie à l'idée que toutes les formes de savoir (académiques, locales, autochtones, etc.) ont droit de cité et doivent pouvoir coexister dans un dialogue équilibré (Piron et al., 2016). Elle implique de lutter contre
les inégalités dans la production et la diffusion des connaissances, notamment entre le Nord et le Sud.

Concrètement, dans le contexte de la formation à distance de l'INUFOCAD, cela se traduit par une valorisation des savoirs locaux et des perspectives du Sud au même titre que les théories issues du Nord global. Par exemple, les modules de cours intègrent des études de cas haïtiens ou africains où les étudiants au doctorat s'invitent à mobiliser des références bibliographiques francophones du Sud et les thématiques de recherche proposées dans des démarches scientifiques et des quêtes de réponses à des problématiques locales (gouvernance d'universités en Haïti, impact du numérique sur la formation des enseignants en Afrique de l'Ouest, etc.). Ces démarches stratégiques répondent à une volonté éclairée de décoloniser le savoir, c'est-à-dire de ne plus considérer les connaissances produites dans les pays développés comme le seul étalon de valeur, mais au contraire de reconnaître la richeesse des savoirs endogènes et de créer les conditions d'une production scientifique locale robuste. Ainsi, le programme doctoral vise explicitement à former des chercheurs capables de contribuer au champ de l'éducation en apportant des perspectives nouvelles issues de leur contexte, « dans une perspective de justice cognitive et de décolonisation du savoir ». De même, la maîtrise entend outiller ses diplômés pour qu'ils jouent un rôle de premier plan dans le processus de décolonisation du savoir, en revendiquant une approche pédagogique affranchie des modèles strictement occidentaux.

Sur le plan pratique, cette philosophie se reflète dans la diversité des contenus (bibliographies comprenant des travaux de chercheurs haïtiens, africains, latino-américains aux côtés des classiques occidentaux), dans les langues (possibilité pour les étudiants de rendre certains travaux en créole haïtien
ou en anglais si pertinent, afin d'exprimer des concepts intra-
duisibles en français), et dans la posture pédagogique glo-
bale qui valorise l'échange horizontal. Par exemple, lors des
séminaires en visioconférence, les étudiants – qu'ils soient
à Port-au-Prince, à Dakar ou à Montréal – sont encouragés
à partager leurs propres expériences et savoirs liés au sujet,
plutôt que de seulement consommer un savoir "descendant".
L'enseignant adopte un rôle de facilitateur, orchestrant ce par-
tage de connaissances pour qu'il soit fécond et enrichissant
pour tous. Cette approche participative rejoint l'objectif de
l'IFIC de respecter la diversité culturelle et linguistique dans
tous ses projets.

La collaboration internationale constitue l'autre facette es-
sentielle de l'approche de l'INUFOCAD. Conformément à la
mission de l'AUF de créer une grande communauté scienti-
fique francophone solidaire, l'élaboration et la mise en œuvre
des programmes se font en partenariat avec des universités
et experts étrangers. On a mentionné plus haut l'implication
de l'UQAR, de l'UQTR du Québec dans la direction et la coordi-
nation du programme. Ces partenariats ne sont pas qu'insti-
tutionnels : ils se traduisent par un véritable co-encadrement
pédagogique. Par exemple, certains mémoires de maîtrise
ou thèses de doctorat sont co-supervisés par un professeur
de l'INUFOCAD et un professeur d'une université canadienne,
assurant un mentorat à la fois local et international. Des sé-
minaires de recherche conjoints sont organisés en ligne,
réunissant les doctorants d'Haïti et les doctorants d'univer-
sités partenaires pour des discussions académiques – une
démarche qui brise l'isolement et ouvre des perspectives de
réseautage aux étudiants.

Cette collaboration s'inscrit aussi dans un mouvement plus
large de mise en réseau des acteurs de l'éducation numérique
dans la Francophonie. L'INUFOCAD participe régulièrement à des projets collectifs et à des colloques internationaux (soutent soutenus par l'AUF) où sont partagées les leçons tirées de ces expériences de FOAD. Ces échanges favorisent une amélioration continue du dispositif de formation de l'INUFOCAD, tout en inspirant d'autres institutions. On peut dire qu'en ce sens, l'INUFOCAD joue un rôle de laboratoire d'innovation pédagogique dans la Caraïbe, démontrant concrètement comment allier technologie et pertinence sociale en éducation.

## ENJEUX ET DÉFIS DE L'ÉDUCATION NUMÉRIQUE

Malgré ses succès, l'initiative de l'INUFOCAD n'a pas été sans obstacles. Les enjeux évoqués dans le panorama général se sont tous posés, à des degrés divers, dans le contexte haïtien du projet, exigeant des stratégies d'adaptation et de la résilience de la part des porteurs du projet. Identifier ces enjeux et la manière dont l'INUFOCAD les a relevés permet de dégager des enseignements utiles pour d'autres universités émergentes engagées sur la voie de l'éducation numérique.

## Inégalités d'accès et contraintes socio-économiques

En Haïti, la fracture numérique est bien réelle. Une part significative des étudiants potentiels ne disposent pas chez eux d'une connexion Internet haut débit fiable ni d'un équipement informatique personnel. Pour atténuer cet obstacle, l'INUFOCAD réfléchit sur à la mise en place des solutions telles que l'ouverture de salles informatiques en accès libre sur son campus (avec postes et connexion fournis) pour les inscrits
aux programmes en ligne, et l'autorisation d'utilisation des centres numériques de l'AUF (les *Campus numériques franco-phones*) répartis en Haïti et dans les Caraïbes.

Néanmoins, l'inégalité d'accès demeure un enjeu constant : les étudiants des zones rurales ou ceux confrontés à des difficultés économiques sont plus susceptibles de rencontrer des problèmes de connexion ou d'accès aux cours, ce qui peut impacter leur progression. D'où la raison pour laquelle, l'équipe pédagogique fait preuve de flexibilité (par exemple en enregistrant systématiquement les webinaires pour qu'ils soient visionnables plus tard, ou en prévoyant des délais supplémentaires si un étudiant n'a pu se connecter pendant quelques jours à la suite d'une panne). Des arrangements de paiement échelonné des frais d'inscription ont également été proposés pour ne pas exclure les apprenants aux moyens limités – car bien que les coûts soient modiques comparés à une formation traditionnelle (environ 1125 $ US par an pour le Master), ils peuvent représenter un frein pour certains en l'absence de bourses.

## Accompagnement et motivation des apprenants

Un autre défi rencontré concerne la motivation des étudiants en formation à distance. Le modèle requiert une grande auto-discipline et de l'autonomie, ce qui n'est pas toujours évident pour des apprenants peu accoutumés à ce mode d'apprentissage.

Durant la première cohorte de la maîtrise, le taux d'abandon en cours de route a été supérieur aux attentes. L'analyse a révélé que certains étudiants se sentaient démunis face à la charge de travail ou avaient du mal à concilier études, vie pro-
fessionnelle et contraintes personnelles sans l'encadrement présentiel classique. Pour remédier à cela, l'INUFOCAD a renforcé son dispositif de tutorat (comme décrit plus haut) et instauré des points de contact plus réguliers : par exemple, des contacts individuels effectués par les tuteurs auprès des étudiants inactifs pour comprendre leurs difficultés, ou encore la création de petits groupes d'entraide par affinité géographique afin que les étudiants d'une même région puissent éventuellement se rencontrer physiquement et étudier ensemble.

Ces ajustements ont porté leurs fruits en réduisant sensiblement le décrochage dans les cohortes suivantes. Cela souligne combien la dimension humaine reste cruciale en formation numérique : la technologie ne suffit pas, il faut préserver une communauté d'apprentissage soudée et bien accompagnée.

## Reconnaissance académique et gouvernance institutionnelle

Introduire un diplôme délivré majoritairement à distance a soulevé au départ des interrogations quant à sa reconnaissance et sa valeur. En interne, certains membres du corps professoral traditionnel étaient sceptiques sur l'équivalence académique d'un cursus en ligne par rapport à un cursus en présentiel. Il a fallu travailler sur la qualité académique du programme (processus de validation des contenus par le comité scientifique, alignement sur les standards du Ministère chargé de l'Enseignement supérieur haïtien, etc.) pour lever ces doutes. Le fait que la formation soit offerte en collaboration avec des universités québécoises partenaires a également aidé à légitimer la formation aux yeux de la communauté académique et des employeurs.
Par ailleurs, en matière de gouvernance numérique, l'INUFO-CAD a dû élaborer de nouvelles règles et de nouveaux proces-sus administratifs adaptés à l'enseignement en ligne : moda-lités d'inscription et de paiement à distance, règlements des études précisant les droits et devoirs des étudiants en ligne, cadre déontologique pour prévenir la triche et le plagiat dans un contexte numérique, etc. Il s'agit d'un chantier de trans-formation institutionnelle qui est toujours en cours, l'univer-sité intégrant progressivement le numérique dans l'ensemble de son fonctionnement (par exemple, le conseil académique de l'INUFOCAD examine désormais tous les projets pédago-giques sous l'angle d'une possible composante numérique). Cette appropriation par la gouvernance de l'université est es-sentielle pour passer d'une expérimentation isolée à une véri-table stratégie globale d'établissement en matière de numé-rique éducatif.

## Cadre légal et reconnaissance nationale

Un défi plus large tient au cadre légal national de la formation en ligne. En Haïti, comme dans beaucoup de pays émergents, la régulation de l'enseignement supérieur n'avait pas initia-lement prévu la délivrance de diplômes à distance. L'INUFO-CAD a travaillé en concertation avec le Ministère pour faire accréditer ses deux nouveaux programmes, ouvrant la voie pour que d'autres institutions puissent à l'avenir proposer des diplômes en FOAD. Cette évolution est un processus lent, qui nécessite sensibilisation et plaidoyer.

Cependant, l'expérience de l'INUFOCAD sert désormais de référence et de cas d'étude dans la région caraïbe, démon-trant qu'un tel modèle peut respecter les exigences acadé-miques. La question de la reconnaissance internationale des
diplômes en ligne se pose également, mais elle est en partie adressée par les partenariats. Reste l'enjeu de la soutenabilité financière à long terme : si le modèle économique (frais d'inscription modérés + subventions externes) a fonctionné pour le lancement, il faudra veiller à son équilibre dans la durée une fois les financements initiaux épuisés. La montée en effectif (recruter plus d'étudiants, y compris hors d'Haïti) est une piste, de même que l'adossement à des projets de recherche financés qui pourraient alimenter les ressources du programme.

Les défis rencontrés par l'INUFOCAD reflètent ceux de la transformation numérique éducative dans tout contexte émergent : réduire les fractures d'accès, assurer la qualité et l'équité de la formation, adapter la gouvernance et la culture institutionnelle, et pérenniser les acquis. L'anticipation et la gestion proactive de ces enjeux par l'équipe du projet – soutenue par un réseau international – ont été déterminantes dans la réussite actuelle des deux programmes. Cela met en lumière l'importance d'un accompagnement global (technique, pédagogique, financier, politique) pour conduire de tels projets d'innovation éducative.

## Intelligence artificielle (IA) et personnalisation de l'apprentissage

L'IA offre des potentialités inédites pour l'éducation en ligne. Dans les prochaines années, on peut s'attendre à ce que l'INUFOCAD – à l'instar d'autres universités – intègre des outils d'IA éducative pour enrichir ses cours. Par exemple, des systèmes de tutorat intelligent pourraient être déployés pour fournir un accompagnement encore plus individualisé aux étudiants : chatbots pédagogiques capables de répondre