L’ouvrage de Caroline Hache comprend 155 pages, dont 27 pages d’annexes et une bibliographe de dix pages. Il se compose de quatre chapitres et, après la conclusion, l’auteure se propose de confronter les principaux résultats de son travail à « quelques préconisations pour la formation des enseignants ».

S’il est évoqué en 4e de couverture que la recherche a été menée « auprès de 2 500 enseignants d’écoles élémentaires en éducation prioritaire », on apprend (p. 23) que 2 490 répondants ont pu participer à l’enquête via un questionnaire en ligne, et que seuls 1 720 questionnaires ont été exploitables. Dans une perspective plus qualitative, à partir d’une grille d’entretien, testée initialement sur trois enseignants de zones d’éducations prioritaires (ZEP) (p. 25), dix enseignants (huit femmes et deux hommes) ont par ailleurs été interrogés (p. 26).

Ici, il est question « d’excellence scolaire » à partir du cas des « élèves en grande réussite scolaire » (abréviation EGRS utilisée par l’auteure tout au long du livre que nous adopterons ici également). La thématique est abordée à partir de la référence à de nombreuses publications concernant les ZEP (aujourd’hui « réseaux d’éducation prioritaire », abréviation REP) et des résultats de l’enquête menée auprès des enseignants.

Le premier chapitre « L’excellence scolaire dans les ZEP, un angle de vue original », revient sur « l’historique des ZEP » et sur un certain nombre de notions et de concepts (théorie de la reproduction, handicap socioculturel, etc.) en général associés aux populations de ces territoires. L’auteure insiste plus particulièrement sur trois dimensions structurantes (hétérogénéité des élèves de ZEP, « grande difficulté scolaire », problèmes de discipline, de violence et d’absentéisme) qui seront interrogées à plusieurs reprises dans le cadre de ses travaux. Elle en vient ensuite à évoquer la notion « d’excellence scolaire » dans ces quartiers à partir de plusieurs entrées : textes officiels, mesures des parcours scolaires atypiques, mise en place de politiques d’excellence (telles que les « internats d’excellence » ou encore les actions spécifiques de classes préparatoires aux grandes écoles en direction d’élèves scolarisés en ZEP).

C’est une fois ce cadre posé que Caroline Hache aborde dans le second chapitre « L’excellence scolaire, une gestion au quotidien » comment l’existence des EGRS est prise en compte dans les établissements situés en ZEP. Si les textes officiels traduisent un certain « optimisme » des pouvoirs publics sur la perspective ouverte par le « repérage » en quelque sorte, de ces élèves, la recherche offre à voir une réalité complexe dans la mesure où la perception que les enseignants ont de ces problématiques est loin d’être univoque. Il faut tout d’abord souligner qu’une proportion non négligeable des enseignants ayant répondu à l’enquête (41,7 %) déclaraient ne pas avoir d’EGRS cette année dans leur classe (p. 51), l’auteure remarquant une corrélation significative entre le fait d’avoir des enfants dans son foyer et de déclarer avoir des EGRS dans sa classe : les professeurs qui sont eux-mêmes parents déclarant moins fréquemment avoir des élèves « en grande réussite » parmi leurs élèves. Interrogés sur les raisons faisant qu’il n’y aurait pas d’EGRS dans leur classe, les enseignants évoquent des « justifications » telles que « l’environnement social », un « milieu difficile », « l’environnement familial », « l’absence d’intérêt des parents pour l’école » ou encore « l’absence de stimulation des parents ». Carole Hache s’intéresse ensuite aux modalités de prise en compte de la population de ces élèves au travers de dispositifs mis en place quotidiennement dans les classes (tutorat effectué par des EGRS auprès d’autres élèves, adaptation des travaux proposés allant dans le sens d’une individualisation, inclusion à certains cours d’une classe de niveau supérieur, passage anticipé, etc.), montrant là aussi une certaine hétérogénéité dans la prise en compte de ces questions par les professeurs. Enfin, par l’appel aux compétences des psychologues scolaires ou le recours à des tests spécifiques, l’auteure évoque une tendance à la « médicalisation de la réussite scolaire ».

Après avoir dressé ces constats, Caroline Hache va s’efforcer dans les deux chapitres suivants – « L’excellence scolaire dans un milieu dit “défavorisé” » et « L’excellence scolaire, un problème d’éthique professionnelle » – de mieux cerner quels sont les critères d’appréciation des enseignants du phénomène étudié. Ceux-ci ont apparemment bien intériorisé les conclusions des travaux des sciences humaines et sociales produits depuis une cinquantaine d’années puisqu’ils évoquent d’emblée des notions telles que « l’influence du quartier », « l’influence des familles », l’influence exercée par les pairs (regard des autres) pour expliquer comment ces facteurs peuvent influencer, positivement ou négativement, la réussite des EGRS. Par exemple, d’après les répondants, ils peuvent amener ces jeunes enfants à « vouloir s’en sortir » en cherchant à améliorer leurs performances ou au contraire à se résigner, en quelque sorte, à l’imposition de normes liées à leur milieu et à leurs fréquentations, défavorables aux études. Notons qu’il s’agit là des représentations des enseignants et que la population concernée est composée d’élèves d’écoles primaires, peu avancés dans leur scolarité donc. Dès lors, le processus pose question.

Dans le sous-chapitre intitulé « Influence du climat scolaire » (p. 79), l’auteure revient sur des notions déjà évoquées (hétérogénéité scolaire des publics de ZEP, grande difficulté scolaire, problèmes de discipline et de violence) influençant les jugements et les pratiques des enseignants. On apprend ainsi (p. 83) que les classes de CM2 seraient aujourd’hui plus concernées que les autres par des problèmes de discipline. La conjugaison de ces facteurs serait de nature à « ralentir le temps didactique » (p. 85) et par conséquent à brider ou à freiner la progression des EGRS en comparaison d’un milieu en dehors des ZEP qui serait plus « stimulant ».

Caroline Hache en vient alors à interroger ce qu’elle nomme « l’éthique professionnelle » des enseignants. Face à une société sollicitant fortement les enseignants pour qu’ils rendent l’école plus « égalitaire », en agissant notamment afin que tous les élèves puissent apprendre, un certain nombre de professeurs se refusent à faire avancer une classe vers des apprentissages jugés trop complexes si tous les élèves ne maîtrisent pas les « bases », ce qui n’apparaît pas profitable aux EGRS. Même si des enseignants apprécient la présence d’élèves « réussissant » dans leurs classes, se sentant rassurés, voire valorisés par leurs « bonnes réponses », ou encore appréciant le « tutorat » qu’ils peuvent exercer sur les élèves plus faibles, l’auteure souligne que, pour différentes raisons, le temps accordé aux EGRS par les enseignants en ZEP apparaît moindre. Elle affirme que ces publics font en quelque sorte figure « d’oubliés des enseignants » (point abordé dans un sous-chapitre p. 90 à 92, réaffirmé en conclusion p. 97), tout en évoquant les tensions auxquelles sont soumis les professeurs, souvent confrontés à des injonctions contradictoires. Plaidant en conclusion pour une « professionnalisation du métier d’enseignant », Caroline Hache pense que ceux-ci « ont tendance à privilégier leurs propres valeurs, probablement mal conscientisées, pour évaluer ; ils éprouvent des difficultés à se référer à des évaluations externes, fussent-elles objectives » (p. 100), elle propose d’évaluer le « degré de professionnalisation » de ceux-ci à la capacité « à ne pas être perturbé dans sa pratique professionnelle par son propre background idéologique » (ibid.).

Après sa conclusion, l’auteure propose quelques « préconisations pour la formation des enseignants » (p. 101-113), visant à « mettre en garde contre des idées reçues » (par exemple : « le poids du handicap socioculturel est trop important pour permettre l’existence d’EGRS en ZEP ») et à proposer une meilleure gestion « au quotidien » de ces publics d’élèves réussissant bien (par exemple : « cibler des compétences à développer », « impliquer les familles dans ce projet »), évoquant in fine « des exemples concrets de mises en pratique ».

Le sujet traité tient visiblement à cœur à Caroline Hache, à propos de laquelle nous apprenons dans la préface de Jean Ravestein qu’elle fut enseignante en REP et qu’elle connut apparemment des « difficultés » (sic) alors qu’elle voulait mettre en place en classe des dispositifs pour les EGRS. En soulignant les biais, notamment induits par les représentations intériorisées et véhiculées par les enseignants des ZEP sur les publics auxquels ils sont confrontés, elle rappelle des éléments qui, même s’ils ne sont pas ignorés de la communauté scientifique, notamment depuis les travaux de Bourdieu et Champagne sur les « exclus de l’intérieur » (1992), apparaissent là assez probants et éclairent de manière pertinente les phénomènes étudiés. De même, il convient de souligner les nombreuses références présentées dans l’ouvrage de travaux consacrés à ces territoires depuis une cinquantaine d’années qui s’avèrent fort utiles. La bibliographie apparaît très complète. L’ouvrage vise potentiellement un vaste public au sein de la communauté éducative. On pense en premier lieu aux enseignants de l’école élémentaire.

On peut toutefois émettre quelques réserves sur la méthodologie d’enquête. Certes, les 1 720 réponses obtenues au questionnaire constituent un corpus non négligeable, mais on aurait aimé avoir ici plus de précisions sur la représentativité de l’échantillon ainsi constitué par rapport à la population « de référence » mentionnée p. 23 : « l’ensemble des enseignants en école élémentaire en ZEP ». Les caractéristiques de cet échantillon sont évoquées, mais qu’en est-il de celles de cette population dans son ensemble ? Dès lors que le questionnaire contient des questions aussi personnelles que le fait d’avoir des enfants, afin de mieux identifier l’origine sociale des répondants et leur rapport à l’école, leur demander la profession de leurs propres parents aurait pu par ailleurs s’avérer utile, de même que quelques questions sur leurs motivations « initiales » d’entrée dans la profession enseignante, ou encore leur perception liée à une affectation en ZEP. Le nombre d’entretiens mené nous semble de plus insuffisant pour en tirer des conclusions, notamment dans certaines parties du travail où seul ce matériau semble être exploité (voir notamment p. 77 à propos de la perception par les enseignants du « regard des autres »). Dans la démonstration, la combinaison de réponses à l’enquête par questionnaires – sur la base du volontariat et concernant une population à la représentativité incertaine – avec le point de vue de quelques personnes interrogées lors d’entretiens peut conduire à des apories. On ignore précisément en ce sens si la « diversité des points de vue » des enseignants relevés à plusieurs reprises ici est représentative ou non de l’ensemble des enseignants concernés par les problématiques abordées.

1 École et Justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris : Métailié, 1992. 2 On peut sur ce point se reporter aux réflexions de Dominique Glasman (2014) à propos des « internat (...) 12Quant à la thèse présentée ici en elle-même, elle repose sur une intégration, nous semblant au bout du compte peu distanciée, sur le plan historique notamment, de la notion « d’élèves en grande réussite scolaire » (EGRS). Au regard de l’évolution des modèles de référence de l’école ayant pu émerger à différentes époques et gagner/perdre en légitimité – voir notamment sur ce point les premiers travaux de Jean-Louis Derouet sur les « cités » du monde scolaire1 – il s’agit d’une représentation « moderne » pouvant être discutée au nom d’autres principes (ceux de la « cité civique » refusant à l’école le principe des enseignements « diversifiés » et prônant une égalité, certes un peu illusoire, par exemple), notamment en tenant compte ici du jeune âge des élèves et de biais pouvant être générés dans la suite de leur parcours scolaire par un « dépistage » précoce de « l’excellence » ainsi mis en exergue2. Après avoir qualifié en conclusion les valeurs manifestées par certains enseignants pouvant douter du bien-fondé du concept même d’EGRS de « background idéologique » « perturbant », Caroline Hache affirme a contrario s’inscrire résolument dans une perspective scientifique objective à partir des résultats de ses enquêtes, perspective exempte de tout « jugement » (p. 101). Or, sa démarche, véhiculant selon nous quelques biais, sur le plan méthodologique notamment, peut être discutée.

<footnote n="1">1 École et Justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris : Métailié, 1992.</footnote>

<footnote n="2">2 On peut sur ce point se reporter aux réflexions de Dominique Glasman (2014) à propos des « internats d’excellence » dans Éléments pour une analyse critique du programme Internats d’Excellence : « Quartier, famille, cercle amical, camarades de collège, risquent d’avoir sur eux des effets délétères dont l’impact sera fatal à l’expression de leurs potentialités. L’idée est de permettre au “bon grain” de pouvoir enfin germer, à l’écart de l’ivraie qui l’étouffe. La “mauvaise herbe” la plus nocive, dite aussi “la racaille” dans une intervention devenue célèbre, est elle-même dirigée vers des centres éducatifs fermés ou renforcés, ou encore vers des établissements de réinsertion scolaire. L’imaginaire socio-politique des gouvernants du moment se structure selon un tel système d’opposition : d’un côté les “irrécupérables”, qu’il faut mettre hors d’état de nuire, confiner, ou contraindre à rentrer dans le droit chemin ; de l’autre côté, les méritants, dignes de tous les égards de la République qui aura d’ailleurs besoin de bénéficier elle aussi de leurs talents. ». Article en ligne sur le site du Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2014/2014AnalyseInternatsExcellence.aspx.</footnote>