Vie scientifique

# « Éducation à l'environnement pour un développement durable : informer, former ou éduquer ? »

## Compte rendu de colloque (Montpellier, 7-8 juin 2007)

Jean-Marc Lange

Didactique des sciences de la vie, UMR STEF, ENS Cachan-INRP / IUFM de Haute-Normandie, 76130 Mont-Saint-Aignan, France

Ce colloque a été organisé conjointement par le Groupe régional d'animation et d'initiation à la nature et à l'environnement (GRAINE) Languedoc-Roussillon, l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) et le rectorat de l'académie de Montpellier, les Universités Montpellier 2 et Montpellier 3 et SupAgro Florac. Il s'est tenu à l'IUFM de Montpellier. Il était destiné à favoriser les échanges entre des universitaires, des chercheurs et des praticiens selon un principe initié par l'Institut de formation et de recherche en éducation à l'environnement (IFREE). Il a regroupé 151 participants, dont 56 communiquants d'origines diverses. Si le thème traité explique la présence d'un public appartenant majoritairement à l'Éducation nationale, le monde associatif ainsi que celui de l'enseignement agricole étaient également représentés de façon significative. En revanche, le milieu de la recherche l'était plus modestement, mais on notait par ailleurs la présence d'un certain nombre de représentants de l'État et des collectivités territoriales. Alors qu'il est habituel de parler de la nécessité de sensibiliser le grand public sur les enjeux du développement durable, la problématique affichée incitait au contraire à réfléchir aux caractéristiques d'une réelle éducation en ce sens. Il ressort de la grande majorité des communications que celle-ci ne peut consister ni en une simple sensibilisation ni en un détournement utilitariste des missions éducatives de l'école, réduites à une fonction d'apprentissage de gestes, fussent-ils écolicyens. Dès lors, comment concevoir cette éducation ? C'est à répondre à cette question que se sont employés les six communications prévues en séance plénière et les dix-huit ateliers. Des travaux du colloque, se dégagent des interrogations qui se situent notamment sur quatre

plans : celui de la nature même du développement durable ; celui des stratégies et des conséquences d'une mise en œuvre de ce type d'éducation ; celui de la formation des intervenants impliqués dans cette mise en œuvre ; celui, finalement, de l'évaluation. Nous insisterons davantage sur les deux premiers.

Dans son intervention en séance plénière, Y. Veyret (Université Paris X) souligne qu'au-delà des difficultés introduites par la multiplicité de ses définitions, ce qui est central dans la notion de développement durable, c'est l'incertitude liée à la manière de la concevoir. Cette incertitude résulte autant des interrogations suscitées par les piliers (environnementaux, sociaux et économiques) sur lesquels la notion repose, que de celles soulevées par les phénomènes auxquels elle renvoie (comme, par exemple, ceux de la désertification ou du réchauffement climatique). Il en résulte l'adoption nécessaire d'une attitude de distance critique vis-à-vis de ce qui se dit sur ces phénomènes, en particulier à propos du réchauffement climatique et des modélisations dont il fait l'objet. Cette attitude de distanciation doit être placée au cœur de cette éducation. Elle incite ainsi à adopter une forme de prudence dans la façon de concevoir le développement durable, c'est-à-dire davantage comme un processus d'adaptation pensé au cas par cas que comme une idée générale à imposer : en un mot, il s'agit de le penser en termes pluriels de développements durables.

Deux autres intervenants de la séance plénière ont adopté un point de vue très différent. Pour É. Binet (inspecteur général Environnement), le développement durable ne peut être considéré comme un concept, mais plutôt comme une simple finalité. Il convient donc de préciser celle-ci ainsi que les modalités de la mise en œuvre

<footnote>Auteur correspondant : jean-marc.lange@univ-rouen.fr</footnote>
permettant de l'atteindre. Accepter l'idée de finalité, c'est
avant tout accepter une démarche. Les trois piliers du
développement durable ne sont alors plus conçus comme
des entrées thématiques additionnées ou juxtaposées les
unes aux autres, mais comme des espaces de convergences
permettant de dégager des solutions intégratives. Dans
cette perspective, c'est un rôle de régulation des actions
que joue l'idée de développement durable ; elle cible un
processus de changement pour lequel il y a des stratégies
à définir. Mais, pour cela, il faut tout d'abord croire en
la réalité d'une catastrophe à venir. Sans cela, l'incitation
à la recherche de solutions possibles est inopérante et
l'action, inhibée. La formation à agir qui caractérise ce
type d'éducation permet alors de réconcilier l'opinion
et le décideur. M. Taleb (association Le singulier univer-
sel), quant à lui, développe une approche résolument
critique du développement durable. En s'appuyant sur
Max Weber, il considère la modernité comme purement
capitaliste. Le projet que la modernité véhicule se réduirait
à l'objectivation marchande, à la réification, à la chosifica-
tion du monde : autrement dit, elle consisterait à réduire
la réalité phénoménale à des objets séparés et quanti-
fiables avec comme seule mesure, la mesure marchande.
Il propose en conséquence un changement de paradigme
en faveur de celui de la pensée complexe. S'ouvre alors,
dans le domaine éducatif, un territoire encore largement
inexploré : celui de l'éducation relative à l'environne-
ment. Au désenchantement du monde, conséquence de la
modernité capitaliste, celle-ci substitue un processus de ré-
enchantement du monde, c'est-à-dire « une autre situation
intellectuelle, une autre pratique théorique, qui laissent
place à cette écoute sensible, poétique de la nature ». Dans
cette perspective, le recours à l'expression « développe-
ment durable » ne serait, pour M. Taleb, que la dernière
tentative du capitalisme pour assujettir l'éducation rela-
tive à l'environnement et former ainsi jeunes et adultes
à une économie marchande raisonnée et raisonnable : le
capitalisme vert.

Cette session plénière s'est poursuivie par une commu-
nication montrant comment les schémas du développe-
ment durable proposés dans la littérature sont révélateurs
de présupposés idéologiques et politiques (J. Burger, rec-
torat de Montpellier). Pour d'autres intervenants, c'est
une crise des rapports homme-nature que traduit la mon-
tée en puissance de la notion de développement durable.
À partir d'une approche psychanalytique, C. Monnier
(Université Montpellier 3) voit trois stades dans cette re-
lation : celui d'une nature-mère déifiée et crainte ; celui
d'une nature désacralisée, à dominer ; puis celui, actuel,
dans lequel la nature est vue comme fragile, vulnérable. Il
s'agit là véritablement, pour l'intervenante, d'une posture
régressive qu'il faudrait dépasser. La crise environnemen-
tale actuelle serait donc une crise ontologique. C'est alors
toute la question des valeurs qui émerge. Elle fera l'objet
d'un atelier.

Les clarifications proposées restent contradictoires. Elles révèlent des conceptions de l'éducation à l'environnement pour un développement durable qui sont parfois aux antipodes les unes des autres, et qui ne sont pas sans conséquences sur la façon de la mettre en œuvre : pour Y. Veyret, c'est par une approche conjointe de deux ou trois disciplines que cette mise en œuvre doit passer ; pour M. Taleb, une approche transdisciplinaire s'impose ; se plaçant sur le plan des valeurs, H. Hagège (Université Montpellier 2) préconise, quant à elle, comme un préalable de développer un sentiment d'apparentement des humains au monde non humain. Les entrées thématiques de cette éducation sont multiples et se situent dans la lignée de celles héritées de l'éducation à l'environnement (eau, forêt, déchets, alimentation, jardin), mais des préoccupations nouvelles apparaissent (par exemple, le climat, la ville). En particulier, une réflexion sur la ville durable est à mener. Plusieurs intervenants développent également une réflexion et des recherches autour de la notion de territoire : ainsi J.-P. Vigouroux (association Les écologistes de l'Euzière) montre-t-il l'importance de passer d'une éducation au territoire à une éducation plurielle aux territoires, c'est-à-dire à une éducation permettant de comprendre la diversité des lieux (mosaïques), la diversité des gens, les liens qui les unissent, les antagonismes qui les séparent. J. Gonzales (Laboratoire Suds d'Amériques, Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines) montre que la mise en œuvre des Agenda 21 est contrastée : importante dans les pays d'Europe du Nord, faible dans ceux du Sud.

Les méthodes évoluent également. Si plusieurs inter-
ventions se sont situées dans la continuité des classes
vertes ou des classes de découvertes, d'autres envi-
sagent une approche renouvelée. En particulier, plu-
sieurs interventions montrent l'importance des approches
communautaires et participatives. Ainsi, C. Fortin et
Y. Girault (MNHN) décrivent une recherche participa-
tive et montrent les avantages, mais aussi les difficultés,
des communautés d'apprentissage dans une finalité de
citoyenneté. A. Legardez (Université de Provence) in-
siste également sur une nécessaire co-construction des
savoirs alliée à une réflexion sur ceux-ci : « Le concept
de "co-construction" renvoie à la possibilité d'émergence
de nouvelles connaissances théoriques et pratiques par
l'échange et l'expérimentation au sein de groupes hétéro-
gènes tant au plan des acquis scolaires que de l'expérience
sociale. »

L'idée de controverse et celle de question sociale-
ment vive sont abordées dans de nombreuses commu-
nications. Certaines disciplines du secondaire (sciences
économiques et sociales, histoire) revendiquent un savoir-
faire. Toutes mettent en avant l'intérêt de cette approche,
mais aussi les difficultés à la mettre en pratique. Elle néces-
site en effet un espace de liberté à la fois organisationnel
et pédagogique, lequel est souvent peu disponible (J. et
L. Simonneau, ENFA, Toulouse). Elle se heurte également
à la compartimentation disciplinaire et à une conception
des sciences comme sources de certitudes et de réponses.
Elle pose en outre la redoutable question de la neutra-
lité : certains intervenants sont partisans d'une neutralité
absolue, calquée sur les disciplines historiques, d'autre
parlent de « neutralité engagée ».

Enfin, c'est autour de la place des disciplines que la
controverse interne surgit. Si la plupart des intervenants
semblent favorables à des approches pluri-, inter- ou trans-
disciplinaires, certains s'insurgent contre une pseudomo-
dernité antidisciplinaire trop facilement admise et trop
peu discutée. Ainsi, P. Guizard (inspecteur d'académie,
inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie)
prend la défense des disciplines comme sources de forma-
tion pour l'esprit. Mais la question ne devrait-elle pas être
posée autrement ? Il ne s'agit pas d'opposer l'éducation
au développement durable aux disciplines scolaires, mais
d'aborder dans le cadre de l'école un enjeu de société.
Cela suppose certes que l'on reconnaisse la spécificité
forte de cette éducation, ce que l'on pourrait appeler son
« a-disciplinarité » ; mais, pour autant, cette posture n'est
pas anti-disciplines scolaires. Il est possible d'envisager la
question de deux manières. Soit l'éducation au développe-
ment durable est envisagée en position d'externalité par
rapport aux disciplines scolaires, et elle offre l'occasion
de donner de la cohérence et du sens aux enseignements
traditionnels. Soit la question est de savoir en quoi et
comment les disciplines scolaires peuvent y contribuer,
ce qui, pour le coup, n'est pas sans provoquer des re-
configurations disciplinaires sur lesquelles il convient de
s'interroger. C'est ce qu'a fait C. Vergnolle (Université
Toulouse 2) en analysant un exemple de contribution
de l'histoire-géographie autour de l'idée de ressource
et en montrant la complémentarité entre cet apport et
ceux d'autres disciplines, dans un effort de dépassement
de la simple juxtaposition. Si la nature des enjeux fonde
l'a-disciplinarité de cette éducation, il n'en reste pas moins
que toutes les disciplines peuvent y contribuer, mais au

prix d'un travail d'élaboration ou de réélaboration de
leurs contenus. C'est cette posture que nous adoptons.

D'autres questions ont été abordées. Ce fut le cas, par
exemple, de celle de la formation des acteurs tant de
l'éducation formelle qu'informelle. B. Fleury (Université
Montpellier 2) souligne combien la façon dont la for-
mation des enseignants est assurée aujourd'hui est peu
adaptée à l'éducation au développement durable : citoyen-
neté participative, controverses, culture du compromis
s'opposent bien souvent au modèle éducatif français trop
compartimenté, en manque d'espaces de liberté et fondé
sur l'identité, l'universalité, le consensus. Se pose égale-
ment la délicate mais nécessaire question de l'évaluation
et, en particulier, la nécessité d'identifier des indicateurs
de l'éducation au développement durable. Pour termi-
ner, une mention particulière doit être faite du travail
de typologie dont ont fait état C. Landin et M. Vidal
(SupAgro Florac). Ce travail porte sur des expérimenta-
tions et des innovations réalisées dans les établissements
d'enseignement agricole depuis une quinzaine d'années.
Trois entrées ont été tentées : par le projet d'établissement,
par les actions quotidiennes et, enfin, par le projet éducatif
global. Il ressort des bilans qui ont été faits que, dans le
premier cas, il existe un risque de dissolution des objectifs
dans l'abstraction, et donc d'enlisement, et que, dans le
second cas, d'autres risques existent, tels celui de la dilu-
tion de l'originalité des initiatives dans des apparences
d'évidence ou celui du développement d'une seule dimen-
sion particulière. Seul le passage par la voie d'un projet
éducatif global permet la mise en place d'une véritable
éducation au développement durable. Cette approche
est centrée sur des actions dont la dimension éducative
résulte des expériences collectives qu'elles font vivre aux
élèves. Cette stratégie est celle que nous retenons dans
nos propres travaux.

Les actes du colloque sont disponibles sur le site
Internet du GRAINE Languedoc-Roussillon, à l'URL :
http://www.grainelr.org/colloque.eedd/