ANALYSES

À la rencontre des Meilleurs
apprentis de France et des
parcours d'excellence dans la
voie professionnelle courte<fnref n="1" />

ESTELLE BONNET ET ÉLISE VERLEY

Notre article présente la genèse d'une recherche réalisée sur les Meilleurs apprentis de France (MAF), lauréats à un concours professionnel qui récompense de jeunes lycéens ou apprentis inscrits dans l'enseignement secondaire professionnel. Considérant les MAF comme emblématiques d'une forme de réussite et d'excellence, nous rendons compte de la variété des parcours scolaires, des modes d'accès à l'emploi qui se dessinent dans la voie professionnelle courte. Interrogeant les ingrédients de la fabrique de l'excellence professionnelle, nous montrons en particulier comment ces jeunes parviennent, dans un espace scolaire dévalué, à donner du sens à leur apprentissage et à leur travail et à se réapproprier certains savoirs disciplinaires délaissés.

Le travail de recherche mené sur les Meilleurs apprentis de France (MAF) s'inscrit à la fois dans l'identification de la faiblesse des travaux sociologiques sur la voie professionnelle et dans une volonté d'ouverture des objets de recherche sur ce champ éducatif en proposant une forme d'inversion des perspectives sociologiques autour des jeunes qui « réussissent », voire « excellent » dans cette voie. Les travaux sociologiques portant sur la voie professionnelle apparaissent en effet, d'une part,

relativement limités et, d'autre part, assez fréquem-
ment « scolaro-centrés » (Moreau, 2021), en ce sens
qu'ils s'attachent « à souligner uniquement ce que ne
sont pas les élèves inscrits en lycée professionnel (ou ce
qu'ils sont plutôt moins), par opposition à ce que sont
(ou ce que sont plutôt plus) les lycéens de l'enseigne-
ment général » (ibid., p. 27). Ces perspectives aspirent
d'une certaine manière à entériner une hiérarchie
des orientations qui sous-tend une dichotomie entre

<footnote n="1">1 Dans ce numéro, Estelle Bonnet et Élise Verley nous présentent la recherche qu'elles mènent actuellement sur les Meilleurs apprentis de France et les parcours d'excellence dans la voie professionnelle courte. Ce projet de recherche est soutenu par le Laboratoire de l'éducation (LLE) de l'ENS de Lyon.</footnote>
savoirs généraux/théoriques et savoirs professionnels/pratiques. En outre, les filières professionnelles y apparaissent comme des espaces de relégation sociale et scolaire, des « segments dominés » du système d'enseignement (Jellab, 2008), accueillant majoritairement des élèves en difficultés d'apprentissage, peu attirés par les études, à la scolarité chaotique, « orientés » et socialement triés (Palheta, 2012). Ces recherches s'appuient majoritairement sur l'analyse des effets de sélection dans les parcours d'orientation et rendent compte des inégalités d'accès à certains d'entre eux. Pourtant, au-delà de ces orientations « négatives », le mode de lecture de cet espace de l'enseignement peut être déshomogénéisé (ibid.). Plutôt que de s'arrêter sur les manques ou les déficits scolaires de ces jeunes, il est possible de considérer la variété de leurs parcours scolaires, de leur accès à l'emploi et de leurs rapports au travail et à l'activité. C'est dans cette perspective que nous nous sommes intéressées aux Meilleurs apprentis de France (MAF), avec comme objectif de comprendre la façon dont se structurent (à l'issue d'un parcours dans la voie professionnelle) des parcours de « réussite»<fnref n="2" />, d'engagement dans la formation et dans les métiers. Il s'est agi pour nous d'identifier les « ingrédients » de la fabrique de l'excellence professionnelle et les parcours de conversion de jeunes, qui jusque-là ne réussissaient pas particulièrement à l'école, mais qui raccrochent et finissent par y exceller, de comprendre la dynamique des apprentissages et des formes d'engagements dans la formation et dans le travail.

## INTERROGER LES FACTEURS DE L'ENGAGEMENT DANS LE TRAVAIL

Une telle orientation de la recherche s'inscrit dans la continuité de travaux menés en sociologie du travail et sociologie de la jeunesse. Une étude réalisée sur l'innovation et la créativité dans le travail de chef-fe-s de cuisine et en pâtisserie (Bonnet, Villavicencio, 2016 ; Bonnet, Villavicencio, 2018), a pu mettre en avant les ressorts de leur investissement au travail, le lissage des frontières entre travail et hors travail, la passion du métier et le dépassement de soi dans l'exercice professionnel. Ces différentes dimensions nous ont alors interrogées sur les éléments contribuant à l'émergence de la passion et du consentement au travail (Burawoy, 2015) de ces chef-fe-s. Dans la continuité de cette recherche sur les professionnels confirmés, nous

nous sommes intéressées à la façon dont se construit le rapport au travail et à l'emploi des jeunes sortant du système éducatif, insérés récemment sur le marché du travail (Bonnet et al., 2020 ; Bonnet et al., 2018). À partir de plusieurs exploitations des enquêtes longitudinales « Générations » du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), nous avons pu identifier divers parcours d'insertion des jeunes et, parmi eux, des parcours d'insertion « réussis» (50 %), couplant une relative satisfaction par rapport à l'activité exercée (salaire, conditions de travail, perspective d'avenir et d'évolution de carrière, relations professionnelles, plaisir au travail), et une situation de stabilité et de sécurité dans l'emploi (types de contrat, rémunération, trajectoires d'emploi).

C'est dans la continuité de ces réflexions que la population des MAF nous est apparue comme emblématique d'une forme de réussite, d'excellence scolaire et professionnelle et d'un engagement « fort » dans la formation et le travail. Nous avons alors cherché à connaître les « ingrédients » participant de leur engagement en explorant plus particulièrement les parcours scolaires de ces jeunes apprentis, leur rapport au travail, la manière dont s'effectue leur apprentissage, la transmission du métier et l'acquisition des gestes professionnels, ou encore les relations au maître d'apprentissage ou aux collectifs de travail... Au fil de notre recherche, cette entrée a permis de soulever d'autres interrogations relatives aux rapports aux savoirs de ces jeunes apprenti-e-s et à la manière dont s'agencent dans ces parcours savoirs professionnels et pratiques associés au métier et savoirs généraux parfois plus ou moins « délaissés » au cours de leur cursus (Bonnet, Verley, 2022). Cet angle d'analyse nous permet ainsi de revenir sur la dichotomie parfois effectuée entre travail de la tête et travail de la main et que nous présenterons ici de façon synthétique.

## À LA RENCONTRE DES MEILLEURS APPRENTIS DE FRANCE ET DE LEURS ENCADRANTS

Le concours MAF, organisé par la Société nationale des Meilleurs ouvriers de France (MOF), bénéficie d'une forte reconnaissance au sein des métiers. Il récompense des jeunes âgés de moins de 21 ans, en formation initiale (CAP, BEP et bac pro)<fnref n="3" /> provenant d'établissements

<footnote n="2">2 La notion de réussite varie selon que l'on se situe du point de vue de l'institution scolaire ou du point de vue des personnes scolarisées. Elle peut aussi être envisagée selon l'accès à une sécurité dans l'emploi ou à une satisfaction dans le travail. Voir Bonnet et al., 2018.</footnote>

<footnote n="3">3 La réforme du baccalauréat professionnel, généralisée à l'ensemble des établissements à la rentrée 2009, a profondément transformé les cursus de l'enseignement professionnel. En proposant un parcours de trois ans pour accéder au titre de bachelier à partir de la classe de troisième, elle vise à égaliser la durée de scolarité de l'ensemble des lycéens, qu'ils suivent une voie générale, technologique ou professionnelle et induit la disparition du</footnote>
publics ou privés, sous statut scolaire ou sous contrat d'apprentissage. Plus de 6 000 candidat·e·s s'inscrivent chaque année dans plus d'une centaine de spécialités et métiers. À défaut d'une représentation exhaustive de ces spécialités, nous avons opté pour la rencontre de quelques grandes familles d'entre elles : soin à la personne (esthétique ou coiffure, par exemple) ; métiers de l'hôtellerie, restauration et alimentation (arts de la table, cuisine froide, employés barman, boulanger...) ; métiers du bois (marqueterie, sculpture ornemaniste, charpente, menuiserie) ; du bâtiment (couverture zinguerie, carrelage, soudure, électricité) ; de l'automobile (maintenance de véhicules, peinture ou restauration en carrosserie) ; du verre (souffleur, tailleur), du cuir (maroquinerie) ; des espaces verts ou du métier de fleuriste ; de la bijouterie, horlogerie ou encore de la prothèse dentaire...

Afin de recueillir les matériaux nécessaires à notre enquête, nous avons privilégié diverses sources d'informations et modes d'accès aux personnes, et en premier lieu la rencontre d'apprenti·e·s lors d'entretiens (plus d'une quarantaine) dans les lycées, pendant les concours ou encore sur les lieux d'apprentissage. Ces apprenti·e·s nous ont ainsi livré leurs points de vue sur la formation suivie et leur orientation dans le métier. D'autres entretiens ont également été menés en dehors des lieux de formation pour des personnes ayant obtenu le concours dans les années antérieures. Ces derniers ont permis d'identifier le devenir de ces Meilleurs apprentis de France, qui ont investi le marché du travail ou qui parfois ont fait le choix de poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur. Afin d'éclairer les modes de transmission et les attendus par rapport aux métiers ou encore les modes de préparation au concours, des entretiens ont par ailleurs été menés auprès d'enseignant·e·s, maîtres d'apprentissage et Meilleurs ouvriers de France (vingt entretiens).

Lors de journées d'observation menées pendant les concours, nous avons accédé aux œuvres et prestations réalisées dans les métiers et pu cerner les exigences attendues. Les échanges avec certains membres des jurys nous ont permis de comprendre plus finement les jugements formulés à l'adresse des candidat·e·s, les normes professionnelles plébiscitées et les critères de l'excellence professionnelle.

L'élaboration d'un questionnaire à l'adresse d'ancien·ne·s lauréat·e·s médaillé·e·s d'or au niveau national a permis d'appréhender les parcours scolaires et professionnels des jeunes MAF, leurs jugements sur leurs formations et leur insertion dans l'emploi. Il a également constitué un mode d'accès aux personnes afin d'approfondir le rapport au travail des jeunes lors des entretiens.

## DES JEUNES QUI COMMENCENT « PAR FAIRE AVANT D'APPRENDRE »

Les MAF, parce qu'ils réussissent un concours professionnel, peuvent apparaître à première vue comme des exceptions, des contre-modèles, en ce sens qu'ils dérogeraient aux représentations dominantes qui prévalent sur la voie professionnelle (voir introduction). Pourtant, l'analyse de leur trajectoire scolaire montre, d'une part, que leur orientation vers la voie professionnelle ne s'est pas toujours effectuée de façon « évidente », eu égard à leur niveau scolaire (jugé pour certains « faible » ou parfois aussi « pas assez faible » ou « trop bon » pour s'orienter dans la voie professionnelle, et ce de façon indépendante de leurs aspirations scolaires et professionnelles) et d'autre part, combien les jeunes ont intériorisé l'étiquetage symbolique associé à une orientation vers la voie professionnelle<fnref n="4" />. Conscients qu'y entrer est susceptible d'être perçu comme une « chute scolaire renforcée par l'inégal prestige entre la voie professionnelle et la voie générale et technologique » (Jellab, 2015, § 5), les MAF sont, comme les autres jeunes, les réceptacles d'un ensemble de stéréotypes négatifs, les conduisant eux-mêmes à décrire la voie professionnelle comme « facile d'accès », « voie de garage », « filière poubelle », « fréquentée par des personnes qui ne savaient pas quoi faire d'autre » ou « qui n'ont pas la possibilité de faire de grandes études, d'aller en milieu général ». Pour autant ce que montre l'analyse, c'est que malgré ces orientations et représentations, certains jeunes parviennent justement, dans cet espace scolaire, à tirer leur épingle du jeu, à donner du sens à leur apprentissage et à leur travail et à se réapproprier certains savoirs délaissés dans le cadre de leur formation scolaire antérieure.

Les disciplines théoriques ou académiques, au cours d'un parcours scolaire jugé trop abstrait, finissent par trouver leur justification dans l'exercice d'un métier.

<footnote>BEP [Voir le *Bulletin officiel* spécial n° 2 du 19 septembre 2009]. Certains enquêtés MAF interrogés plusieurs années après l'obtention de leur titre étaient cependant passés par ce niveau intermédiaire au moment de la présentation au concours.</footnote>

<footnote n="4">4 Certains MAF se considèrent comme partie prenante d'un modèle de jeunes « orientés » à l'issue de la 3e, car leur niveau de formation, jugé insuffisant par le corps enseignant, ne les habilitait pas à se diriger vers la voie générale ou, à l'inverse, font état de la réprobation sociale, familiale, professorale à laquelle ils ont dû se confronter ou s'opposer, dès lors qu'ils ont fait état de leur projet d'intégrer la voie professionnelle.</footnote>
Le fait de « commencer par faire avant d'apprendre » permet par exemple de découvrir la géographie grâce aux vins ou aux fromages, ou encore de découvrir l'histoire par le biais de la cuisine :

J'ai pas beaucoup été à l'école, quand même un p'tit peu mais pas énormément, parce que j'aimais pas les matières générales, du coup la géographie, j'ai pas trop appris, les maths, j'avais du mal, et j'ai appris la géographie grâce aux vins, grâce aux fromages, parce que dans le concours on devait reconnaître les fromages, la région, l'appellation, etc., et c'était d'autant plus difficile pour moi que y a des choses qui paraissent évidentes pour les autres. Pour le vin, par exemple, quand on voit Blaye on sait que c'est à Bordeaux ou autre, et pour moi pas forcément, donc j'ai appris comme ça, et maintenant je connais ma géographie grâce aux vins, grâce aux fromages, j'ai commencé par faire... avant d'apprendre quoi. (Carine, MAF-Arts de la table)

Par exemple la pomme pont-neuf, vous savez ce que c'est ? C'est une pomme de terre taillée d'une certaine façon, en bâtonnet de 1 cm de section environ et de 7 cm de long, aux faces parfaitement dessinées, et moi j'adore connaître l'histoire, pourquoi ça s'appelle comme ça. Si on est un peu curieux, c'est intéressant d'apprendre l'histoire et l'origine des recettes. (Luana, MAF-Cuisine froide)

Les savoirs professionnels réveillent des interrogations relatives à l'essence du métier et aux types de savoirs qui le constituent. Cet investissement des savoirs est par ailleurs favorisé par la possibilité de donner sens au travail et aux apprentissages, et par la réflexion qu'implique le travail : un travail de la tête et de la main (Sennett, 2010), une pensée dans le faire. La conception est pensée conjointement à l'exécution. Le travail fait sens parce qu'il permet de mesurer sa compétence et l'efficacité de ce que l'on fait (Crawford, 2010). Les jeunes décrivent une forme de fusion entre le faire et le penser et cette fusion semble constituer l'essence même du plaisir au travail. Elle contribue à une quête permanente d'aller plus loin dans l'apprentissage du métier, des matières, de leur limite, de leur résistance... La confrontation permanente à la matière permet l'apprentissage des gestes, mais est également intellectuellement stimulante :

On voit si les personnes ont de l'orient dans leur métier, s'ils comprennent ce qu'ils font, s'ils sont efficaces, s'ils ont de la dextérité, s'ils réfléchissent à ce qu'ils font. C'est pas forcément des diplômes. Le CAP permet d'avoir des bases, mais il y a aussi des choses qu'on ne peut pas apprendre à l'école, à l'école on n'apprendra jamais ce qu'on va faire sur un chantier, c'est pas les diplômes qui vont faire les qualités professionnelles d'un charpentier. [...] Nous on essaie de faire des choses logiques, il faut

être pragmatique, c'est ce côté-là que j'aime bien aussi. Si on fait quelque chose qui ne fonctionne pas, on arrête de le faire et puis on fait des choses qui fonctionnent. Il faut avoir de la logique, il faut avoir de l'orient, être orienté. Et dans les discussions avec quelqu'un on veut qu'il comprenne ce qu'on a à lui dire et on va être pragmatique dans les discussions aussi. (Formateur, ancien MAF-Charpente)

Le concours MAF et sa préparation contribuent fortement à ces formes de réagencement des savoirs. Les jeunes candidats sont amenés, dans différentes situations de travail, à trouver des réponses à toute une série de problèmes qui peuvent se poser à eux (une matière résiste, un soufflé s'effondre, une texture obtenue ne répond pas aux attentes...), à déterminer la nature des problèmes rencontrés et à émettre des suggestions pour les résoudre, à effectuer des recherches et des explorations (Thievenaz, 2019), à développer leurs connaissances, et à expérimenter de nouvelles manières d'agir et de penser :

Le concours m'a permis d'être plus sûr de moi, de prendre de l'assurance. Je me suis dit que si j'ai réussi ce concours, ça veut dire que je suis pas forcément mauvais. Ça m'a permis de voir différemment les choses, de ne pas s'arrêter à un obstacle, mais plutôt d'essayer de le franchir, de le surmonter... Le fait d'avoir réussi le concours m'a donné une grande confiance en moi, m'a permis d'évoluer. (MAF-Charpente)

## POUR CONCLURE...

Au final ce que montre l'analyse, c'est que le travail du corps, des mains et des matières mobilise l'investissement de savoirs professionnels, alors susceptibles d'augurer un réinvestissement des savoirs généraux qui avaient pu être un temps délaissés au cours du cursus scolaire. Une telle (re)conversion, loin d'être un processus solitaire, est rendue possible par l'intervention d'autruis significatifs (formateur·rice·s, maîtres d'apprentissage), qui au-delà des transmissions formelles transmettent aussi les significations, les émotions, les normes et valeurs qu'il convient d'engager dans le travail. De ce point de vue, l'effet Maître (Duru-Bellat et al., 2018) joue à plein son rôle dans l'engagement de ces jeunes dans les apprentissages et contribue à la naissance d'une passion qui, dans certains contextes, se présente comme un attendu professionnel.

La recherche engagée invite à penser conjointement le rôle de l'apprentissage, des « transmetteurs », de la passion, des normes professionnelles, et du concours dans la fabrique de l'excellence au travail. Ces différentes dimensions constituent le cœur de
nos perspectives de recherche<fnref n="5" /> et ouvrent à un mode renouvelé d'analyse de la voie professionnelle, rendant compte de parcours d'insertion composites, de l'école au marché du travail, et augurant de rapports au travail pluriels (perception du travail et attachement que l'on y porte), sensibles aux premières expériences professionnelles et aux conditions de travail dans lesquelles les apprentis se sont trouvés placés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

ESTELLE BONNET, SOCIOLOGUE, MAÎTRESSE DE CONFÉRENCES À L'UNIVERSITÉ LUMIÈRE LYON 2, MEMBRE DU CENTRE MAX WEBER.

ÉLISE VERLEY, MAÎTRESSE DE CONFÉRENCES EN SOCIOLOGIE À SORBONNE UNIVERSITÉ

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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<footnote n="5">5 Cette recherche donnera lieu à la publication d'un ouvrage à paraître (Bonnet, Desaleux, Verley, 2023).</footnote>