Rendre une LSP enseignable. La transposition externe des savoirs à enseigner en français de spécialité dans les établissements professionnels du secondaire en Pologne

*Making LSP Teachable. The External Transposition of Knowledge to Be Taught in Specialised French in Polish Secondary Vocational Schools*

Magdalena Sowa

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Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/10248

DOI : 10.4000/lidil.10248

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-360-1

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Magdalena Sowa, « Rendre une LSP enseignable. La transposition externe des savoirs à enseigner en français de spécialité dans les établissements professionnels du secondaire en Pologne », *Lidil* [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 01 mai 2022, consulté le 03 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/10248 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.10248

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# Rendre une LSP enseignable.
## La transposition externe des savoirs à enseigner en français de spécialité dans les établissements professionnels du secondaire en Pologne

*Making LSP Teachable. The External Transposition of Knowledge to Be Taught in Specialised French in Polish Secondary Vocational Schools*

Magdalena Sowa

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. L'offre et la demande des cours de langues de spécialité (LSP) ne cessent de croître, puisque celles-ci s'inscrivent dans le répertoire des savoirs et savoir-faire les plus plébiscités sur le marché du travail. Enseigner une langue de spécialité contraint à mettre en place une approche appropriée tout en ayant à l'esprit que cette dernière résulte naturellement d'une conception particulière de cette LSP. De plus, enseigner une LSP suppose de la transformer en objet d'enseignement, car elle ne peut pas être enseignée telle quelle dans le cadre d'une formation. Rendre une LSP enseignable requiert la transposition didactique, celle-ci consistant à « établir les éléments (caractéristiques linguistiques, discursives et culturelles) de la LSP qui doivent être présentés aux étudiants en prenant en compte le cadre institutionnel dans lequel la LSP est enseignée » (Van der Yeught, 2016, p. 10).</footnote>

<footnote n="2">2. Cependant, observer un professionnel exécuter son travail par l'intermédiaire de la langue et enseigner la langue étrangère (LE) afin qu'elle devienne un outil d'action</footnote>
opérationnel au travail sont deux choses distinctes. La variété des contextes professionnels, la spécificité des utilisateurs de la langue qui y exercent, les objectifs particuliers de l'usage de celle-ci, qui évoluent d'un domaine de spécialité à l'autre, contraignent à concevoir l'enseignement des LSP de manière dissemblable de celui des autres matières. D'où notre motivation pour réfléchir sur la transposition didactique qui affecte une LSP afin de la rendre susceptible d'être apprise. Autrement dit, nous nous intéressons à décrire le parcours au cours duquel les langues de spécialité (y compris le français), désignées comme « objet à enseigner », se transforment en savoirs enseignables et deviennent un « objet d'enseignement ». Nous situons notre réflexion dans le contexte relatif aux écoles de profil professionnel en Pologne ; le contexte qui est le seul à avoir officiellement inscrit les langues de spécialité parmi les matières scolaires obligatoires pour tous les apprenants et où la formation des LSP est régie par les arrêtés ministériels (Sowa, 2016). C'est pourquoi notre analyse s'appuiera d'un côté sur les textes de loi, à savoir les curriculums formels conçus pour l'enseignement professionnel de niveau secondaire, et de l'autre sur les ressources didactiques en ligne élaborés sous l'égide du ministère de l'Éducation nationale (MEN) polonais dans l'objectif d'enseigner les LSP (et notamment le français de spécialité). Dans les documents susmentionnés, nous chercherons à repérer les acquis de formation prescrits par les instances ministérielles par rapport aux LSP ainsi que les savoirs et savoir-faire langagiers pris en compte dans les ressources pédagogiques conçues pour l'exploitation en classe.

## 2. La transposition didactique et l'enseignement des LSP

3. Toute action pédagogique visant la transmission des savoirs consiste à les mettre en forme afin qu'ils soient susceptibles d'être appropriés. Le constater s'apparente surement à un truisme alors que la mise en pratique de ce postulat n'est point facile, étant donné que la transposition didactique passe par plusieurs étapes traduisant des passages successifs d'un type de savoir à un autre (Perrenoud, 1984 ; Chevellard, 1991 ; Develay, 1993). À l'école, ces transformations commencent par la transposition externe pendant laquelle sont officiellement déterminées les finalités éducatives et élaborés les curriculums formels ou prescrits¹ regroupant les savoirs à enseigner. « Le curriculum prescrit ou formel est le résultat d'une sélection rigoureuse, à l'intérieur de l'ensemble du savoir accumulé, de ce qu'il faut transmettre, de manière organisée, aux élèves à l'école. » (Paun, 2006, p. 4) Or, sa création par un expert tient compte d'un élève et d'un professeur abstraits et elle est peu influencée par ce qui se passe (ou se passera) réellement en classe. Dans la toute première étape, la transposition didactique s'appuie sur un double travail, à savoir l'axiologisation (qui répond à des finalités) et la didactisation (qui s'oriente vers la création d'« enseignable ») (Develay, 1993). Tout d'abord, l'axiologisation revient aux instances ministérielles qui déterminent les finalités éducatives en fonction de chaque système éducatif dans lequel l'enseignement a lieu (entre autres, type d'école, objectifs et acquis, volume horaire, niveau de scolarité, etc.). À cela s'ajoutent le travail de didactisation, celui des rédacteurs de programmes, des concepteurs de manuels, de guides méthodiques ou de supports pédagogiques.
4 Dans l'enseignement des LSP, la langue est considérée comme un objet de savoir (un savoir savant) et c'est elle qui fait l'objet de la transposition afin de devenir un savoir à enseigner. Cependant, ce savoir savant renvoie à un « objet réel » (Van der Yeught, 2016, p. 10), soit la langue utilisée par les praticiens et décrite pas les scientifiques, qui — de par sa nature — est un objet instable et difficile à saisir. Il s'ensuit que la transposition didactique doit prendre en considération l'évolution de ce savoir, tout en l'envisageant « au sein de situations de communication spécialisée, artificiellement figé à un instant t par le linguiste de spécialité » (ibid.). La transposition didactique d'une LSP suppose donc la prise en compte d'un savoir théorisé sur la langue aussi bien que les pratiques sociales/professionnelles de référence (Martinand, 1986), puisque l'objectif de formation est d'utiliser la langue dans une situation de communication au travail. Définir les savoirs à enseigner relatifs à une LSP consiste donc à recenser des savoirs de diverses natures qui sont à l'œuvre dans les pratiques sociales d'une discipline professionnelle, qui s'enracinent dans un monde de praticiens et sont jugés selon leur efficacité pratique. C'est pourquoi des pratiques sociales de référence identifiées constitueraient le point de départ pour la didactisation, soit la conception des activités pédagogiques et tâches mises au service de la formation en LSP, tout en certifiant la légitimité des savoirs à enseigner. Ces derniers devraient donc être produits et validés par les communautés « savantes », car une telle origine extrascolaire détermine la valeur des savoirs et justifie leur présence dans les systèmes d'enseignement.

5 Selon Moirand (1990), l'élaboration des programmes de langue de spécialité requiert « une description des discours produits dans des situations professionnelles » (p. 60) afin d'en dégager des régularités et variabilités observables à l'intérieur d'un domaine et « les conditions linguistiques, pragmatiques, culturelles » (ibid.) de celles-ci. Dans cette perspective, l'analyse des pratiques, des interactions et des discours sociaux/professionnels s'avère particulièrement précieuse pour explicitier les rapports entre discours et action. Comme les savoirs à enseigner dépendent directement de l'examen des contextes d'usage d'une LSP, la transposition a besoin de l'analyse des échanges et discours professionnels. Au cours de cette dernière seraient identifiés les acteurs professionnels et l'environnement de leurs interactions, de même que les caractéristiques linguistiques et discursives de celles-ci. De plus, l'analyse du discours permet de concevoir des « référentiels des habilités linguistiques et langagières requises dans une formation [...], du lexique spécialisé, des tâches attendues ainsi que des gestes professionnels spécifiques à la discipline et proposer une progression pédagogique qui soit transposable [aux domaines enseignés] » (Toullelan, 2016, p. 8). Il va sans dire que l'analyse du discours, qui prend appui sur des données authentiques constitue un passage obligatoire pour déterminer les pistes d'enseignement et cerner les savoirs à enseigner (Mourlhon-Dallies, 2008 ; Gajewska & Sowa, 2014 ; Richer, 2016 ; Toullelan, 2016). En outre, dans tous les cas où l'accès aux échanges langagiers en situations réelles est limité, il ne faut pas négliger l'utilité d'une telle analyse pour la conception des savoirs inspirés des interactions professionnelles et préparés à être enseignés (Gajewska, 2017). De telles caractéristiques de l'analyse du discours demeurent en même temps à la source des difficultés de la transposition didactique. Difficilement identifiables et souvent instables, des savoirs à enseigner doivent être extraits des pratiques langagières propres à une communauté professionnelle particulière et transposés ensuite dans le cadre de l'éducation scolaire. En concluant la présente section, force est de reconnaitre que la transposition didactique — qu'elle soit
externe ou interne — constitue un grand défi pour le concepteur qui n'est pas forcément professionnel du domaine et qui témoigne rarement de l'expérience relative à la recherche en analyse des interactions.

## 3. Cadre didactique contraint de l'enseignement des LSP dans le secondaire

6. L'enseignement des LSP dans les établissements scolaires publics en Pologne ne date que de 2012. C'est alors qu'en vertu de la loi du MEN, la formation professionnelle assurée par les écoles de métiers et de profil technique (technikum) doit obligatoirement s'accompagner de cours de langue étrangère de spécialité. Si la décision ministérielle résulte d'une volonté judicieuse de rendre les apprenants capables d'exécuter les tâches professionnelles en LE, elle concerne un contexte et un public assez particuliers, pour ne pas dire difficile.

7. Le cadre didactique contraint de l'enseignement des LSP dans les écoles en question se caractérise tout d'abord par un public dont l'origine, le degré de réussite scolaire, le projet d'apprentissage, le niveau ainsi que la motivation pour les langues sont très peu homogènes. En fonction du profil de l'établissement (école de métiers ou technikum), la durée de formation est dissemblable, ce qui va de pair avec le profil et les besoins de formation de l'apprenant. Depuis l'année scolaire 2019², les cursus proposés par les écoles de métiers sont étalés sur trois ans et destinés aux apprenants désireux de se spécialiser dans un métier précis, mais dont la nature est plutôt physique et manuelle (p. ex. fourreur, fondeur, maçon, ramoneur, serrurier, charpentier, etc.). Les apprenants choisissant ce type de voie professionnalisante souhaitent entrer rapidement dans le monde du travail et sont, en principe, peu intéressés par l'apprentissage des matières autres que celles étant directement en rapport avec le métier visé. En revanche, dans les écoles secondaires techniques (technikum), la formation dure actuellement cinq ans ; elle est plus complexe et clôturée par le baccalauréat. À part les matières dites professionnelles et le stage professionnel, les apprenants sont obligés de suivre des cours généraux (p. ex. d'histoire, de biologie, de chimie, de physique, de mathématiques, etc.), qui enrichissent la préparation à un métier précis et ouvrent également la voie à une formation au niveau supérieur.

8. Vu le profil de l'école et la durée de formation inégale dans les établissements en question, le cadre didactique contraint susmentionné propose un nombre de cours réduit d'une LSP, ce dernier étant notamment variable par rapport à la nature du métier auquel l'apprenant se prépare. Bien que les acquis de formation en LSP appartiennent à l'ensemble des acquis communs à tous les 236 métiers recensés dans le répertoire ministériel englobant 32 secteurs de l'activité professionnelle, le MEN différencie le volume horaire pour l'enseignement des LSP, la nature de la profession visée y étant décisive (p. ex. 30 heures d'une LSP pour un cuisinier ; 60 heures pour un opérateur de machines et appareils de fonderie ou bien un technicien d'exploitation des ports et terminaux ; 64 heures pour un assistant dans la production cinématographique et télévisuelle ; 180 heures pour un technicien de l'hôtellerie). Indépendamment de la durée du cursus scolaire qui équivaut à trois ou cinq ans, le volume horaire des cours d'une LSP rapporté ci-dessus reste très faible dans l'ensemble de la formation, ce qui influence fortement l'organisation de l'enseignement de cette langue et la transposition des savoirs à enseigner.
9 La langue de spécialité (du métier et/ou du domaine) étudiée par l'apprenant constitue un autre élément important du cadre didactique en question. À côté des autres matières générales et professionnelles obligatoires pour le niveau de formation en question, elle est intégrée dans le programme d'enseignement et mise en relation avec la profession à laquelle l'apprenant se prépare. Son intégration et programmation dans le cursus de formation s'effectuent par rapport à la nature des qualifications qui sont assignées au métier dans le curriculum formel et qui nécessitent un temps de formation inégal. À titre d'exemple, la qualification attribuée au métier de cuisinier se résume à la préparation et au service des plats et elle nécessite 30 heures de LSP pour l'ensemble du cursus. En revanche, le métier de technicien de l'hôtellerie requiert l'acquisition de deux qualifications professionnelles, à savoir le service à la clientèle dans un établissement hôtelier et le service à l'accueil / la réception, dont chacune s'attribue respectivement 60 et 120 heures d'apprentissage d'une LSP. Deux conséquences dérivent ainsi de la mise en rapport de la langue avec la nature des qualifications requises dans un métier. Tout d'abord, il est important que l'enseignement langagier prenne appui sur le savoir théorisé sur la langue. Il faut ensuite qu'il vise les pratiques sociales de référence lors desquelles le professionnel fait usage de sa connaissance opérationnelle de la langue.

# 4. La transposition didactique : des curriculums prescrits aux ressources pédagogiques pour les LSP

## 4.1. Les curriculums prescrits

10 Avant que le savoir savant prenne la forme du savoir à enseigner, il faut passer par l'axiologisation. C'est un travail pris en charge par les décideurs ministériels qui déterminent, souvent par un arrêté ou un décret, les finalités éducatives par rapport à l'objet à enseigner, ces dernières étant variables en fonction du système éducatif. Dans le contexte didactique qui nous intéresse ici, elles ont été formulées par les instances officielles à l'attention des établissements publics du secondaire assurant la formation professionnelle, ceux-ci ayant pour but de préparer les apprenants à l'exécution des tâches professionnelles et à un fonctionnement actif sur le marché du travail concurrentiel et en permanente mutation. L'idée promue par les décideurs ministériels depuis 2012 est de relier la formation généraliste et professionnelle, afin de perfectionner les aptitudes professionnelles des apprenants, tout en rendant ces derniers capables d'affronter les défis sur le marché du travail. C'est ainsi, qu'en vertu de la loi du 7 février 2012³, la langue étrangère de spécialité a été classée au répertoire des éléments obligatoires de la formation professionnelle communs à toutes les professions. La loi de 2012 stipule que l'appropriation de la langue étrangère doit permettre à l'apprenant :

* d'accomplir des tâches professionnelles grâce à des ressources linguistiques (lexicales, grammaticales, orthographiques et phonétiques) ;

* d'interpréter, d'analyser et de comprendre de courts messages oraux et écrits relatifs à l'exécution des actions professionnelles ordinaires ;

* de formuler des messages oraux et écrits courts mais intelligibles dans les situations de communication au travail ;

* d'exploiter des sources d'information étrangères.
11 L'instauration d'une nouvelle matière scolaire, nommée « Langue étrangère professionnelle » et obligatoire pour tous les cursus professionnels désormais mis en place, aurait dû garantir l'atteinte des finalités susmentionnées. Il s'ensuit que les objectifs de formation, formulés dans ce premier temps de manière très générale, se réfèrent à une connaissance opérationnelle de la langue (les éléments linguistiques) et aux activités langagières courantes (compréhension et expression écrites et orales) insérées dans le contexte de travail. Or, à l'étape de l'axiologisation, afin d'introduire la langue de spécialité dans l'enseignement, le MEN polonais la définit, de manière laconique, comme un objet à enseigner en tant qu'un outil de travail indispensable et commun à tous les métiers, secteurs et actes professionnels.

12 Le texte de la loi modifié et publié en 2019⁴ précise mieux les finalités et acquis de la formation, sans redéfinir la perception de la langue. Cette fois-ci, le curriculum prescrit est plus élaboré par rapport à la nature des acquis de la formation : à part la connaissance des ressources linguistiques et les aptitudes à comprendre et produire un texte oral et écrit, on y mentionne les activités d'interaction et de médiation ainsi que la compétence stratégique. De plus, les concepteurs du curriculum proposent un éventail de critères d'évaluation pour chaque finalité afin de vérifier son niveau d'atteinte, sans les spécifier pourtant par rapport aux métiers recensés dans le texte de la loi.

<table><caption>Tableau 1. – Les acquis de la formation et les critères d'évaluation de la LSP selon l'arrêté du MEN du 28 mai 2019⁵ (extrait).</caption><thead><tr><td>Acquis de la formation<br/>L'apprenant...</td><td>Critères d'évaluation<br/>L'apprenant...</td></tr></thead><tbody><tr><td>1) se sert d'un répertoire basique de ressources linguistiques en LE (avec une attention particulière portée aux ressources lexicales) qui lui permettent d'accomplir des actes professionnels ayant trait :<br/>- à son poste de travail et à l'équipement de celui-ci;<br/>- aux principales technologies utilisées dans un métier donné;<br/>- à la documentation relative à un métier donné;<br/>- aux services fournis par un métier donné.<br/>[...]</td><td>1) identifie et utilise les ressources de la langue qui lui permettent de réaliser des actes professionnels en relation avec :<br/>- les responsabilités assignées à son poste, y compris par rapport à la santé et la sécurité du travail;<br/>- les outils, machines, appareils, matériels indispensables pour la réalisation des actions professionnelles;<br/>- les procès et procédures liés à la réalisation des tâches au travail;<br/>- les formulaires, spécifications ou autres documents en rapport avec l'accomplissement des tâches professionnelles;<br/>- les services fournis, y compris le service clients.<br/>[...]</td></tr><tr><td>3) produit des messages écrits et oraux cours et simples, mais logiques en LE, qui sont indispensables pour la réalisation des tâches professionnelles :</td><td>1) décrit les objets, actions, activités et phénomènes liés aux tâches professionnelles;<br/>2) présente la manière d'agir dans</td></tr></tbody></table>
- il produit des messages oraux courts, simples, cohérents et logiques, concernant ses activités professionnelles (p. ex. consigne, communiqué, instruction);

- il produit des messages écrits courts, simples, cohérents et logiques, concernant ses activités professionnelles (p. ex. courriel, note, CV, lettre de motivation...).

différentes situations professionnelles (il instruit, explique, conseille...);

3) exprime et justifie sa prise de position ;

4) respecte les règles de rédaction des textes ;

5) utilise le registre formel et informel en fonction de la situation.

13 L'extrait du curriculum prescrit fait preuve d'une nette évolution qui s'est opérée au niveau de la conception des finalités éducatives par rapport à sa version précédente. Les acquis sont plus amplement décrits et rendent compte d'une vision plus complexe de la langue, celle-ci étant considérée à la fois comme un outil des activités langagières au travail (de par la compréhension, production, interaction et médiation orales et écrites) et un objet d'apprentissage (grâce à l'appel aux stratégies d'apprentissage). De plus, le texte cherche à spécifier plus ou moins les éléments généraux du contexte professionnel que l'apprenant devrait savoir nommer, par rapport auxquels il devrait être capable de communiquer et avec lesquels il devrait être en mesure d'agir. Nous le considérons plus inspiré des textes phares de la politique linguistique européenne (comme le CECRL). De par sa référence aux activités langagières, aux stratégies d'apprentissage, au contexte externe de l'usage de la langue (domaine professionnel), aux descripteurs de compétences, le curriculum nous semble être plus opérationnel pour la didactisation.

## 4.2. Les programmes d'enseignement

14 La promulgation de la loi ministérielle et des curriculums prescrits en 2012 a ouvert le passage à la didactisation, celle-ci débouchant dans un premier temps sur l'élaboration des programmes pour les métiers répertoriés par le MEN et dont l'enseignement devrait être assuré par les écoles du secondaire. Les programmes ont été conçus et publiés en tant que modèles à imiter et/ou développer en fonction des particularités du contexte didactique. Les concepteurs y déterminent, entre autres, les principes de la formation professionnelle, comme les objectifs et tâches de l'éducation professionnelle, les contextes de travail de référence et une coordination éventuelle d'un métier avec les autres dans un secteur donné. La didactisation des savoirs langagiers s'opère d'abord par la définition des contextes de travail caractéristiques pour l'usage de la langue afin d'extraire celle-ci de son environnement originel, la traduire, par la suite, en notions susceptibles d'une acquisition guidée et y faire correspondre les tâches pédagogiques appropriées. Ainsi, à titre d'exemple, selon le programme de 2012, le technicien d'exploitation des ports et terminaux⁶ serait censé mobiliser la LE pour exécuter les tâches liées à l'exploitation des ports et terminaux ainsi que pour gérer la documentation professionnelle relative au service dans ces lieux. Dans le programme analysé, les contenus d'enseignement assignés aux savoir-faire professionnels en LE sont très hétérogènes. Ils réfèrent aux connaissances lexicales (le lexique général et relatif à l'exécution des tâches de travail, à l'exploitation des ports et terminaux, aux objets et contenus des offres, des réclamations, des contrats) et grammaticales
(situer dans le temps). Ils visent aussi les habiletés de communication orale (initier et maintenir le contact avec l'interlocuteur, présenter son point de vue face à un interlocuteur ou sujet abordé, informer et servir les voyageurs dans un port / un terminal, transmettre les informations relatives à ses tâches) et écrite (lire la documentation professionnelle, transmettre les consignes et échanger avec les partenaires professionnels, rédiger la correspondance et documentation professionnelle) que l'apprenant réalise pour et avec les autres.

En 2019, le programme dédié au métier présenté ci-avant subit certaines modifications⁷. Tout d'abord, il ne vise que les cours d'anglais de spécialité alors qu'avant il envisageait aussi l'enseignement d'une autre LSP. De plus, les contextes d'utilisation de langue sont redéfinis: un technicien d'exploitation des ports et terminaux exerce à présent dans deux domaines majeurs, à savoir les services aux passagers et les travaux liés au transbordement et au stockage des marchandises dans les ports et terminaux. C'est par rapport à ces deux ensembles que sont définies les qualifications requises chez le professionnel en question. Suite à la modification des contextes d'usage de la langue, la façon de formuler les objectifs et contenus d'enseignement évolue aussi. Malgré la présence des savoir-faire communicationnels dans le répertoire proposé, les connaissances lexicales se taillent la part du lion parmi tous les savoirs à enseigner en LSP et prévalent au sein des objectifs opérationnels attribués à la première qualification (les services aux passagers). L'enseignement d'une LSP met le focus sur l'acquisition du vocabulaire relatif aux services assurés dans les ports et terminaux, lié aux moyens de transport des voyageurs et servant à déterminer les fonctions, l'utilisation et l'équipement des moyens de transport des voyageurs.

## 4.3. Les ressources pédagogiques pour le français de spécialité

Bien que le programme d'enseignement conçu par rapport au métier de technicien d'exploitation des ports et terminaux envisage l'enseignement de l'anglais de spécialité, les ressources pédagogiques dédiées aux cours de français de spécialité sont aussi disponibles. Notons par ailleurs que les métiers de technicien d'exploitation des ports et terminaux, technicien des opérations d'exploitation aéroportuaire, technicien en pêche maritime ou bien technicien de navigation maritime font partie de ceux, peu nombreux, pour lesquels on envisage, au moins jusqu'à présent, les ressources pédagogiques concernant l'enseignement du français de spécialité⁸.

La didactisation suppose un agencement raisonné des savoirs permettant un apprentissage progressif. Il faut donc qu'il y ait une distribution conceptuelle en accord, d'un côté avec la logique du métier, et de l'autre avec les finalités de l'enseignement et les caractéristiques du cadre didactique contraint. Comme nous l'avons déjà dit, dans l'enseignement des LSP, les savoirs à enseigner devraient être dégagés à partir des pratiques langagières et textes/discours authentiques (avec toutes leurs caractéristiques linguistiques, sociales et culturelles) et investis par la suite dans les activités pédagogiques semblables aux actions réalisées dans le contexte externe de référence. Par conséquent, les tâches proposées aux élèves en classe de LSP permettraient d'appréhender dans quelles pratiques scolaires sont investis les savoirs à enseigner, avec quels résultats et en quel rapport avec les pratiques de référence. L'examen des ressources pédagogiques, que nous envisageons dans la suite, peut
s'avérer révélateur pour percevoir la distance entre le savoir savant et le savoir enseigné.

18

Pour rester en cohérence avec la partie précédente de notre analyse, nous avons choisi de regarder de plus près les ressources pédagogiques concernant le technicien d'exploitation des ports et terminaux⁹. Suite à l'examen des documents en question, nous constatons que la structure adoptée pour organiser les savoirs à enseigner ainsi que la nature de ces derniers sont étroitement subordonnées au type de qualifications à s'approprier pour exercer un métier donné. La formulation des sujets de leçons et leur agencement résultent donc directement de la hiérarchie des qualifications requises, ce que décrit le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 2. – Les qualifications assignées au métier de technicien d'exploitation des ports et terminaux.</caption><thead><tr><th>Nom de la qualification</th><th>Sujets de leçons</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Services aux passagers dans les ports et les terminaux</td><td>Organisation des services aux passagers</td><td>1. L'organisation du port et du terminal<br>2. Le plan de service à la clientèle<br>3. Le dépliant<br>4. Une nouvelle offre de l'aéroport<br>5. Programme de gestion de la sécurité de l'aéroport</td></tr><tr><td>Réalisation des services aux passagers</td><td>1. Contrôle de sécurité<br>2. Services aux passagers handicapés<br>3. Code de bonne conduite</td></tr><tr><td rowspan="4">Organisation des travaux liés au transbordement et au stockage des marchandises dans les ports et les terminaux</td><td>Organisation des travaux liés au transbordement et au stockage des marchandises</td><td>1. Moyens de transport courte distance<br>2. Système de stockage<br>3. Transport des animaux<br>4. Remise externe</td></tr><tr><td>Tenue des registres d'entreposage et de transport</td><td>1. Expéditions spéciales<br>2. Bagage perdu<br>3. Documents dans le</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>transport maritime</td></tr><tr><td></td><td>4. Formulaire de commande</td></tr><tr><td rowspan="4">Organisation de la<br/>maintenance des moyens de<br/>transport courte distance</td><td>1. Équipements de<br/>manutention</td></tr><tr><td>2. Entretien des équipements<br/>de manutention</td></tr><tr><td>3. Surveillance technique</td></tr><tr><td>4. Procès-verbal</td></tr></table>

19 Tout d'abord, la façon de formuler les sujets de leçons permet de constater qu'ils réfèrent à des champs lexicaux particuliers (contrôle de sécurité, équipement de manutention, système de stockage) ou types d'écrits en usage (dépliant, procès-verbal, formulaire de commande) dans le contexte professionnel sans évoquer pourtant un caractère actionnel de la formation et la focalisation sur les tâches langagières de travail. C'est déjà le premier indicateur pour avancer l'hypothèse que l'enseignement du français vise prioritairement le vocabulaire du domaine étudié. Cette hypothèse est confirmée suite à l'analyse des supports (textuels, audio et/ou visuel) et activités pédagogiques exploités dans le cadre de chaque leçon.

20 Comme les textes/discours sont porteurs de contenus linguistiques et/ou domaniaux, ils permettent en général l'accès aux savoirs et sont à la source des habiletés que l'apprenant acquiert en confrontation à une tâche précise en classe. Dans une formation en LSP, l'enjeu est donc de viser les activités qui correspondraient au mieux à la nature des savoirs (linguistiques, discursifs, socio-culturels, pragmatiques, etc.) relevés des pratiques socio-professionnelles de référence. Cependant dans le corpus analysé, même si les documents visuels (schémas, graphiques, documents) ou audio-visuels (film¹⁰) constituent le point de départ pour chaque leçon, ils débouchent toujours sur les exercices de compréhension et de lexique. L'activité des apprenants est sollicitée par des consignes comme « Répondez par vrai ou faux aux questions suivantes », « Traduisez les mots ou les locutions », « Complétez les phrases avec les mots de la banque des mots », « Reliez les mots en polonais avec leur équivalent français », « Mettez les phrases en ordre », etc. En outre, chaque leçon exploite le même répertoire d'activités d'appariement, à trous, de classement, introduites par les consignes susmentionnées. Sont aussi proposées des activités du type jeu de mémoire, mots croisés, scrabble réalisant aussi l'objectif lexical. Les contenus travaillés dans le cadre des leçons analysées n'abordent jamais les éléments de grammaire ni ne traitent d'aspects culturels ou sociolinguistiques des discours professionnels. Aucun des documents professionnels mentionnés dans les sujets de leçon n'est exploité du point de vue de ses caractéristiques fonctionnelles. Il s'ensuit que la didactisation accorde ici une valeur particulière aux savoirs linguistiques qui émergent prioritairement dans les activités que l'apprenant traitera en classe. La focalisation sur le lexique dérobe à la vue d'autres dimensions du discours (matérielles, socio-pragmatiques, textuelles, thématiques, culturelles, stylistiques) qui résulteraient de l'analyse des interactions professionnelles authentiques.
21 De plus, force est d'insister sur la pénurie des activités langagières de production, d'interaction ou de médiation (autres que la traduction) dans les données analysées. Les éléments lexicaux sont présentés dans un texte-support, ils sont ensuite repérés par l'apprenant, mais ce dernier ne les utilise jamais dans une production autonome. À aucun moment de la leçon, l'apprenant n'est confronté — seul ou en coopération avec ses pairs — aux tâches professionnelles pour lesquelles il devrait mobiliser la LE, ce qui va à l'encontre des prescriptions présentées dans ce qui précède. Même si les ressources pédagogiques proposées ne débouchent jamais sur la mobilisation des savoirs en action, elles auraient pu s'accompagner d'une réflexion plus ou moins approfondie sur les pratiques observées par le recours aux activités exploitant le discours sur l'action. Les différentes formes du film utilisé comme support pédagogique dans les ressources analysées se prêtent bien, de notre point de vue, à l'explicitation des savoirs au cours des activités visant, entre autres, la verbalisation des actions, le discours de commentaire sur l'action, l'examen des formulations adressées à un co-agent, etc. Cependant, dans la démarche analysée, l'enseignement d'une LSP se résume à l'émission d'un texte préfabriqué qui est reçu tel quel par l'apprenant, tout en réduisant l'activité de celui-ci à celle d'un récepteur plutôt qu'un acteur. S'approprier un répertoire lexical déterminé et savoir nommer les éléments du domaine professionnel demeurent les objectifs majeurs des ressources pédagogiques examinées.

22 Les ressources pédagogiques pour le français décrites dans cette contribution sont également disponibles en d'autres versions linguistiques, notamment en anglais, en espagnol, en russe et en allemand. De plus, les versions dédiées à l'enseignement d'autres LSP sont conçues de la même manière et selon le même schéma: elles exploitent les mêmes contenus, les mêmes supports, les mêmes techniques de classe que les ressources concernant le français. Il convient d'insister sur le fait que les ressources élaborées pour toutes ces langues ont en commun une seule matrice conceptuelle (les contenus, activités et leur agencement) et textuelle (les textes/documents) qui a été traduite en différentes langues. Nous en concluons une fois de plus qu'une telle façon de transposer les savoirs à enseigner en LE ne tient pas compte de pratiques sociales de référence qui varient d'un contexte culturel à l'autre, même si la nature des savoirs et le métier même peuvent subir une certaine standardisation.

## 5. En guise de conclusion : les limites de la transposition externe

23 Il ressort de notre modeste analyse menée par rapport à l'enseignement des LSP dans les établissements de formation professionnelle en Pologne que, en passant par différentes étapes de la transposition didactique, le savoir à enseigner se concrétise, mais cette matérialisation entraine une simplification, voire un appauvissement de l'objet d'enseignement. Telle est au moins la conclusion que nous formulons par rapport au travail effectué dans le cadre du présent article. Tout en cherchant à rendre la LE enseignable dans les cursus professionnalisants, les concepteurs des ressources pédagogiques l'ont réduite à un répertoire lexical, même si les prescriptions officielles envisageaient son usage de manière plus complexe (bien que forcément moins précise) dans la plénitude des activités langagières accomplies par un professionnel. Dans le contexte éducatif décrit, l'importance primordiale est accordée à la compétence lexicale, mais l'usage autonome et contextualisé de ce vocabulaire est négligé. Le
savoir-dire est détaché des pratiques professionnelles et des formes d'action. Il tient seulement partiellement compte des prescriptions formulées à des étapes précédentes de la transposition.

24

Cela nous amène à constater que la présentation des savoirs langagiers à enseigner est simpliste et réductrice, le cadre didactique contraint y étant surement pour quelque chose. Cependant, nous sommes d'avis que les ressources analysées ne peuvent pas être considérées par les enseignants comme exhaustives et pertinentes pour l'enseignement du français (ou autre langue) de spécialité. Elles devraient faire l'objet des réinterprétations et subir des adaptations lors la transposition interne. Pour que celle-ci débouche sur un apprentissage approprié, il faut que l'enseignant sache intégrer, dans le processus pédagogique qu'il assure, le savoir théorisé sur la langue et les pratiques sociales/professionnelles visées, car ce qui se passe réellement entre lui et son apprenant est décisif pour la construction des savoirs. Cette dernière observation mérite cependant une réflexion ciblée sur les compétences professionnelles des enseignants de LSP et leurs modalités de formation.

## BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Paun (2006) explicite les nuances de signification entre un curriculum formel et un curriculum, mais il les utilise finalement avec le même sens. Nous les considérerons comme synonymes dans le présent texte.

2. Suite à la réforme de l'enseignement public qui a supprimé les collèges, la durée de la formation à toutes les étapes de l'éducation (primaire et secondaire) et dans différents établissements scolaires (école primaire, lycée, école de métiers, technikum) a été prolongée d'une année.

3. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej z 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach, Dz.U. 2012 poz. 184 [Arrêté du ministère de l'Éducation nationale du 7 février 2012 relatif au curriculum de la formation aux métiers, J.O. 2012, L184].

4. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej z 28 maja 2019 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach szkolnictwa branżowego oraz dodatkowych umiejętności zawodowych w zakresie wybranych zawodów szkolnictwa branżowego, Dz.U. 2019 poz. 991 [Arrêté du ministère de l'Éducation nationale du 28 mai 2019 relatif au curriculum de la formation aux métiers et à des capacités professionnelles complémentaires pour certains métiers de l'enseignement professionnel, J.O. 2019, L991].

5. Vu les dimensions modestes du présent texte, nous n'en rapportons qu'un extrait que nous avons traduit en français nous-mêmes.

6. Notre analyse prend appui sur le programme d'enseignement pour le métier de technicien d'exploitation des ports et terminaux (n° 333106) pour l'école technique. Le document en question a été élaboré en 2012 par le Centre national de soutien à la formation professionnelle et continue [Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej] sous l'égide du MEN et dans le cadre d'un projet financé par l'UE. Il est disponible sur le site : <www.koweziu.edu.pl/ppn2>.

7. La version du programme que nous avons examinée est disponible sur le site d'un nouvel organisme ministériel, le Centre du développement de l'éducation [Ośrodek Rozwoju Edukacji] continuant la mission de son prédécesseur : <www.ore.edu.pl/2019/08/programy-nauczania-zawodu-2019/>.

8. Dans le texte de l'arrêté ministériel de 2019, nous avons repéré de rares suggestions pour la LE à mettre en corrélation avec la formation professionnelle particulière. De cette façon, l'enseignement de l'allemand est recommandé pour la préparation au métier de technicien de construction et d'accordage des pianos alors que l'anglais devrait être enseigné dans les cursus préparant aux métiers des enregistrements acoustiques et sonores. Pour les autres formations, on impose l'enseignement d'une langue étrangère de spécialité. Nous n'avons décelé aucune occurrence de métier par rapport auquel on préconiserait l'acquisition du français de spécialité.

9. Les ressources ont été élaborées par le même organisme ministériel chargé de la rédaction des programmes en 2019 et elles sont disponibles sur le site : <https://zpe.gov.pl/a/la-presentation-du-metier/DnyeGxnOa>.

10. Le film mettant en scène une interaction professionnelle (le dialogue) est proposé sous trois formes : en version originale, avec des sous-titres, avec des sous-titres et pauses, la dernière
version ayant pour but d'amener les apprenants à écouter et répéter les phrases entières après le
narrateur. Vient ensuite la quatrième forme du film qui résume le contenu du film dialogué sous
forme de récit. Cf. <https://zpe.gov.pl/a/au331-organiser-le-service-aux-passagers-dans-les-
ports-et-les-terminaux/D14U5mlEl>.

RÉSUMÉS

L'apparition des nouveaux contextes de formation en langues de spécialité (LSP) ainsi que l'offre de cours dédiés à celles-ci sont en constante évolution. Intégrer une LSP dans le programme d'enseignement ne pose, en principe, pas de problème, alors que son enseignement efficace demande plus de réflexion, d'efforts et de doutes. Enseigner une LSP suppose de la transformer en objet d'enseignement. Dans le présent texte, nous nous attachons à décrire le parcours au cours duquel le français de spécialité désigné comme « objet à enseigner » se transforme en savoirs enseignables et devient ainsi un « objet d'enseignement ». Notre réflexion se situe dans le contexte d'enseignement relatif aux écoles secondaires de métier en Pologne et prend appui, d'un côté, sur les textes de loi et, de l'autre, sur les ressources didactiques dédiés à l'enseignement du français de spécialité. Notre objectif est de rendre compte des acquis de formation en LSP prescrits par les instances ministérielles ainsi que les savoirs pris en compte dans les ressources pédagogiques conçues pour l'exploitation en classe.

The appearance of new contexts for teaching languages for specific purposes (LSP) as well as the
offer of courses dedicated to them are constantly evolving. Integrating specialty language into a
curriculum does not pose major problems, but its effective teaching demands much more effort
and planning. Teaching an LSP presupposes transforming it first into an object of teaching. In
this paper, we concentrate on describing the process during which specialised French identified
as "an object to be taught" is transformed into teachable knowledge and thus becomes "an object
of teaching". Our reflection centres on the context of teaching in public secondary vocational
schools in Poland and is based, on the one hand, on legislative texts, and, on the other hand, on
the resources and teaching aids dedicated to teaching specialised French. Our objective is to
report on the results of LSP acquisition as prescribed by ministerial bodies and the outcomes
predicted by language and state-related knowledge and know-how included in the pedagogical
resources designed for classroom use.

INDEX

**Mots-clés** : langue de spécialité, transposition externe, enseignement professionnel, curriculum, programme d'enseignement, ressources pédagogiques

**Keywords** : specialty language, external transposition, vocational education, curriculum, educational programme, pedagogical resources
# AUTEUR

## MAGDALENA SOWA

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IDREF : https://idref.fr/109926323

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ORCID : https://orcid.org/0000-0002-9571-8693

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VIAF : http://viaf.org/viaf/27358745

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ISNI : https://isni.org/isni/0000000035345165

Université Maria Curie-Skłodowska, Lublin, Pologne
magdalena.sowa@umcs.pl