# Une formation d'enseignants à l'approche par les compétences inscrite dans une logique de rupture et de continuité par rapport à leurs pratiques professionnelles

Saliou Kane

## Summary

The communication presents a part of the training given to the department of physical sciences of the faculty of science and technologies of education and formation in Dakar. The teaching ideologies, the entry by the contents, the objectives pedagogy (PPO), and the pedagogy by integration are studied within the framework of the course of methodology. The formation shows how the limits of the approach by the contents and PPO, in term of asset and real know-how of the pupils, make it possible to found the change of paradigm which the approach by competencies (APC) constitutes. Beyond, it aims at equipping the teachers with a technical reading, so that they can observe sequences of teaching, concerning one or the other of these teaching ideologies, to make them acquire a certain number of conceptual tools, formal models of the training based on the didactic of the disciplines, to analyze and to even conceive such sequences. By doing this, it contributes to increase the profitability of the school by more significant trainings and more effective practices of class while insisting on the professional competencies of the teachers.

Keywords: entry by the contents, pedagogy by objectives, approach by competencies or pedagogy of integration, roasts reading.

## Introduction

Comment définir les résultats attendus de l'action éducative ? La tentative développée dans bon nombre de pays, en Europe en particulier, entre la fin des années 60 et le début des années 80 (et un peu plus tôt aux États-Unis) a consisté à essayer de définir les objectifs pédagogiques décrivant de manière précise et concrète les comportements attendus de l'élève au terme d'une activité d'apprentissage ainsi que les critères qui serviraient à l'évaluer. La deuxième tentative est apparue à la fin des années 80 et connaît actuellement un développement important. Elle consiste à définir des compétences en partant des finalités de l'enseignement et de situation-problèmes significatives pour donner du sens à l'apprentissage. Aujourd'hui, l'approche par les compétences (APC) est en vogue dans bon nombre de pays. Au Sénégal, la réforme du curriculum de base de l'école élémentaire, axée sur l'approche par compétences en cours depuis 2000, se poursuit. Et parallèlement les programmes du moyen secondaire sont réformés suivant cette approche, afin d'assurer la continuité entre les deux niveaux Le système éducatif sénégalais n'est pas le seul à subir une réforme en profondeur. En Amérique, en Europe et dans d'autres pays d'Afrique notamment, d'importantes réformes scolaires sont en cours d'implantation et soulèvent beaucoup de débats et de controverse.

Tantôt on vante les avantages de l'APC mais les limites et les difficultés sont également soulignées. Les spécialistes de l'éducation s'y réfèrent, même s'ils ne la maîtrisent pas encore. Quant aux enseignants, ils s'interrogent. Bon nombre d'entre eux, acquis à d'autres courants pédagogiques qui ont fait de bonnes preuves de validité, doutent en général de l'APC et résistent au changement. Évidemment derrière les doutes et les résistances, il y a le rapport des enseignants au savoir et à l'apprentissage. Il faut convaincre les enseignants
mais surtout les former. A notre connaissance, rares sont les études qui proposent un dispositif opérationnel de formation initiale des enseignants à l'APC Nous résumons les grandes lignes de la formation que nous dispensons depuis trois ans au département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation. Le premier objectif poursuivi est de former les enseignants aux courants pédagogiques en mettant l'accent sur l'approche par compétences en vigueur dans les programmes du secondaire. Aussi, nous voulons faire acquérir aux enseignants une grille de lecture pour une meilleure utilisation des ressources pédagogiques.

## Le contexte de la formation.

La formation est dispensée aux élèves-professeurs ou stagiaires du département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation (FASTEF, ex ENS). L'effectif moyen de classe est de 20 stagiaires par promotion. Deux tiers des stagiaires ont accédé à la FASTEF par voie de concours après l'obtention d'un diplôme académique, la licence ou la maîtrise de physique-chimie. Les autres sont des professeurs en recyclage, après cinq ans d'exercice dans l'enseignement secondaire. Le cycle de formation dure deux ans.

En première année, les stagiaires bénéficient d'une formation de base en méthodologie, en sciences de l'éducation et en didactique des sciences physiques. Les courants pédagogiques, la pédagogie par objectifs et la pédagogie de l'intégration, sont étudiés en deuxième année dans le cadre du cours de méthodologie. Jusqu'à une date récente, seule la PPO était au programme de formation. L'APC est introduite en formation depuis trois ans. Nous fondons notre démarche sur le fait que la formation initiale peut s'avérer efficace pour impulser un renouveau dans la pratique enseignante.

## Le cadre méthodologique de la formation

La formation est participative et s'appuie sur des principes socioconstructivistes. Chaque séquence du cours est amorcée par une question première permettant de recueillir les représentations des stagiaires et/ou de connaître leur pratique. La recherche de réponses possibles donne lieu à une réflexion individuelle suivie d'un travail de groupes. Après la mise en commun, nous procédons à un apport théorique. Nous mettons à profit les éléments favorables du contexte de la formation : l'effectif relativement limité, le tiers des stagiaires accumule plusieurs années de pratique, le lycée d'application de la FASTEF offre la possibilité de tester les acquis en situation réelle.

## La formation aux deux courants pédagogiques : PPO et APC

### Étude préliminaire

Analyse de fascicules de programmes et d'autres ressources pédagogiques.

Question : quelle typologie peut-on faire des documents et autres ressources pédagogiques généralement utilisés par les enseignants pour la planification des leçons ?

La typologie des documents : de l'étude des documents, les stagiaires découvrent la différence et parviennent à les classer ; trois types principaux de documents sont répertoriés : (i) les documents de référence, fascicules des programmes (1984, 1987 et 1999) et documents apparentés (guides pédagogiques de 1995) contenant des instructions officielles à appliquer en accord avec les finalités éducatives du pays, (ii) les documents pédagogiques d'application, livres et fascicules conçus formellement sur la base des
instructions des documents de référence par des équipes indépendantes d'enseignants (cellules pédagogiques, équipes d'auteurs...) ainsi que les documents et ressources pédagogiques divers - livres d'autres pays, CD, documents extraits d'Internet, etc. Ces documents ne tiennent pas compte généralement des instructions officielles du programme.

<table><thead><tr><td>Matériel</td><td>Consignes</td></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>fascicule programme de 1984</li><li>fascicule programme de 1987</li><li>guides pédagogiques de 1995</li><li>livres de cours : collection KANDIA</li><li>fascicule programme de 1999,</li><li>CD Rom, documents numériques téléchargés</li></ul></td><td>Étudiez le contenu de chaque document.<br>Faites une étude comparative des différents programmes (de 1985 à 1999).</td></tr></tbody></table>

À travers l'étude comparative des programmes, les élèves-professeurs apprennent les trois principales entrées des programmes, les champs théoriques d'apprentissage qui les justifient et parallèlement ils découvrent l'évolution des programmes depuis plusieurs années : (i) l'entrée par les contenus (la matière est structurée selon des savoirs à faire acquérir, programmes de 84 et 87) est centrée sur l'enseignant et repose donc sur une logique d'enseignement, (ii) l'entrée par les objectifs (définition de comportements et d'attitudes que l'élève doit acquérir en fin d'apprentissage ; organisation des contenus à partir de la délimitation de différentes catégories d'objectifs ; guides pédagogiques de 95/96) est centrée sur l'élève et privilégie la logique d'apprentissage. La pédagogie développée ici est la pédagogie par objectifs (PPO) et enfin (iii) l'entrée par les compétences ou par intégration (définition de compétences mobilisant des savoir, des savoir-faire et des savoir-être appelés ressources afin d'effectuer une tâche complexe comme la résolution d'un problème) accentue la centration sur l'élève et souci de donner plus de sens à l'apprentissage (programmes de 99).

## Analyse des pratiques

### Question : quelle planification des leçons les enseignants font (logique d'enseignement, moyens pédagogiques mis en œuvre) ?

<table><thead><tr><td>Matériel</td><td>Consignes</td></tr></thead><tbody><tr><td>La pratique de classe d'enseignants de la discipline est analysée sur ses divers aspects et par différents moyens :<ul><li>observations de classes (à défaut visualisation d'une séquence filmée),</li><li>étude de fiches d'observation remplies,</li><li>étude de fiches de préparation de leçons.</li></ul></td><td>Analysez les intentions pédagogiques de l'enseignant, les contenus d'enseignement, les moyens pédagogiques qu'il met en œuvre pour dérouler la leçon, la cohérence entre les intentions de départ et ces moyens, les activités des élèves et du professeur et l'évaluation. (L'analyse est faite à l'aide de grilles conçues à cet effet, voir annexe).</td></tr></tbody></table>

### Synthèse et apport théorique : Les pratiques de classes sont largement dominées par l'utilisation de la pédagogie par objectifs bien que le programme en vigueur depuis 1999 soit décliné selon l'approche par compétences. Cette situation paradoxale trouve une première explication dans l'adhésion totale des enseignants à la pédagogie par objectifs. Mais les discussions que nous avons eues à l'occasion de visites de classes montrent que derrière la résistance à appliquer la pédagogie de l'intégration se cache autre chose. La plupart des enseignants interrogés ignorent complètement ladite pédagogie et s'interrogent : qu'appellent-on compétence ? Quelle différence avec l'objectif ? Quels sont les principes de l'APC ? Comment la mettre en œuvre concrètement en classe de physique ? Comment évaluer en APC ? C'est autant de questions pour lesquelles la plupart des enseignants n'ont pas de réponses précises. En fait, bon nombre d'enseignants n'ont pas bénéficié d'une formation à
l'APC. Le programme en vigueur n'a pas été partagé avec eux avant la sa mise en
application.

Les deux courants pédagogiques : la PPO et l'APC

La pédagogie par objectifs

La formation des stagiaires à la pédagogie par objectifs prend appui sur l'analyse des pratiques actuelles de classe et sur l'expérience des professeurs mis en position de stage.

Question : qu'est que c'est la pédagogie par objectifs ?

<table><thead><tr><td>Matériel</td><td>Consignes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Documents programmes et guides pédagogiques<br/>Manuels de sciences physiques</td><td>Sur un thème du programme proposez une planification de leçon suivant cette approche, depuis la préparation jusqu'au déroulement</td></tr></tbody></table>

Synthèse et apport théorique : les propositions des groupes sont étudiées lors de la mise en commun (voir un exemple de proposition en annexes). L'apport théorique qui suit la synthèse des travaux de groupes porte sur trois éléments fondamentaux : les principes et fondements de la PPO, son efficacité et ses limites sont notées. L'accent est mis sur ces limites, en particulier sur le fait que la décomposition du savoir en objectifs nombreux et variés empêche l'élève de relier les actions les unes aux autres et ainsi d'appréhender le phénomène dans sa globalité. La maîtrise et l'accumulation de savoirs isolés ne permettent pas à l'élève de résoudre des problèmes concrets de la vie (apprendre ce n'est pas accumuler mais c'est mettre en relation ; on n'apprend pas dans des situations simplistes mais à travers des activités complexes s'apparentant à la réalité).

La pédagogie de l'intégration / approche par les compétences.

Partie introductive

Les stagiaires ont déjà entendu parler de l'approche par les compétences en bien mais aussi et surtout en mal (difficile à comprendre, à utiliser et à évaluer).

Question : quelles idées avez-vous de l'approche par compétences ?

<table><thead><tr><td>Matériel</td><td>Consignes</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Consignez vos idées, les confrontez au sein du groupe</td></tr></tbody></table>

Synthèse et apport théorique : dans cette partie introductive notre apport théorique est centré sur deux axes principaux : les éléments historiques de l'APC et les limites de la PPO et la nécessité de faire mobiliser à l'apprenant les savoirs acquis pour la résolution de problèmes concrets de la vie afin de donner du sens aux apprentissages.

Les fondements de l'APC

Nous précisons le but et les principes de construction. Il s'agit de donner du sens à l'apprentissage, de centrer l'enseignement sur l'élève en mettant l'accent sur ce qu'il doit maîtriser et de développer une approche constructiviste ou interactionniste qui met l'accent sur l'appropriation active des connaissances par l'apprenant. L'APC s'inscrit dans une conception de l'apprentissage selon laquelle un savoir-faire s'acquiert plus aisément dans un contexte pertinent ; elle ne procède pas nécessairement du simple au complexe comme dans l'approche par objectif mais en fonction de problèmes ou de tâches à accomplir en fonction des compétences à développer chez l'élève.
## Le cadre conceptuel et la revue de la littérature.

### Questions : qu'appelle-t-on compétence ? Quelle définition proposez-vous ?

<table><thead><tr><td>Matériel</td><td>Consignes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Recueil de définitions sur la notion de compétence (Cf. annexe)</td><td>Proposez une définition en vous aidant de la documentation fournie</td></tr></tbody></table>

**Synthèse et apport théorique :** En guise de synthèse, avec les stagiaires, on relève de ces définitions quelques invariants. Une compétence suppose l'acquisition préalable de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. Elle comporte une phase d'intégration des différents types de savoirs. Elle vise l'accomplissement d'une tâche, la résolution de problèmes et elle est définie par rapport à une situation ou une famille de situations.

**Définition retenue :** La compétence correspond à un ensemble intégré de savoirs, savoir-faire, savoir-être qui permettent, face à une catégorie de situations, de résoudre des problèmes ou des tâches, de réaliser des projets.

Nous complétons cette revue de la littérature par d'autres concepts tels que ceux de compétence disciplinaire, compétence interdisciplinaire ou compétence transversale.

### La mise en œuvre de l'APC

La compétence à installer étant définie (Cf. programmes), il s'agit de mettre en œuvre les différentes phases successives.

**La phase d'acquisition des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) :** dans l'apprentissage par compétence, les savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à être l'objet d'apprentissages ponctuels mais on met en priorité ceux qui se rapportent à la compétence visée et on essaie de rendre ces apprentissages significatifs. Le processus d'acquisition des ressources peut être déroulé comme suit : a) explicitation des ressources liées à chaque compétence (voir l'exemple de tableau de ressources ci-dessous), b) définition des objectifs pour l'acquisition des ressources, c) adoption de moyens pédagogiques adéquats permettant d'atteindre ces objectifs et d) prévision des activités préparatoires pour les différents chapitres pour faire le lien du cours avec le vécu des élèves. Ces activités préparatoires précéderont le cours. Elles pourront être exploitées à la fois pour introduire le cours et pour les activités d'intégration prévues dans le déroulement.

<table><tr><td></td><td>Savoirs</td><td>Savoir-faire</td><td>Savoir-être</td></tr><tr><td>Compétence</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

**La phase d'intégration :** dans cette phase il s'agit d'amener l'élève à mobiliser les ressources acquises pour résoudre des problèmes ou réaliser des tâches dans des situations-cibles données. Ainsi, dans la pédagogie de l'intégration, seule une partie des apprentissages change par rapport à la PPO. Le changement consiste à compléter ces pratiques en aménageant des moments d'intégration des savoirs acquis. Ce changement nécessite un apprentissage.

**La phase d'évaluation :** dans la pédagogie de l'intégration, l'évaluation constitue un maillon essentiel du dispositif enseignement/apprentissage. Évaluer une compétence revient à demander à l'apprenant de réaliser une tâche complexe dans une situation appartenant à la même famille que la situation d'apprentissage. Comme dans les autres méthodes, dans l'APC, on envisage des moments d'évaluation formative et des moments d'évaluation sommative (voir l'exemple fourni en annexe).
Quelle efficacité, pour quelles limites ? Les apprentissages sont plus significatifs. Les problèmes se situent à plusieurs niveaux : d'abord les problèmes liés au programme et à la formulation des compétences, ensuite difficulté de trouver des situations d'intégration appropriées et enfin difficulté liée à l'évaluation d'une compétence.

Le changement de paradigme dans la rupture et la continuité.

En conclusion, nous apportons deux précisions majeures. D'une part, le passage de l'approche par les objectifs à l'approche par les compétences s'inscrit à la fois dans la rupture et dans la continuité. La continuité réside dans le fait que les savoirs et savoir-faire continuent d'être l'objet d'apprentissage, l'élève étant au centre des activités. La rupture se situe à un autre niveau ; ce sont les savoirs et savoir-faire qui servent à résoudre des problèmes et des tâches qui sont sélectionnés, permettant de donner du sens à l'apprentissage. Mais, d'autre part, l'idée d'abandonner une approche pour une autre en pédagogie ne nous semble pas tenable. Le changement doit s'opérer en prenant en compte les avantages et les inconvénients des différentes approches en toute connaissance de cause.

Conclusion

La pédagogie de l'intégration ne doit plus rester dans les prescriptions des programmes.
Elle n'a de chance de se réaliser correctement qu'à travers la formation des enseignants.
Une approche participative qui s'appuie sur les représentations des enseignants et sur une
logique de rupture et de continuité par rapport à leurs pratiques actuelles est une piste à
explorer. L'expérience que nous avons menée dans ce sens avec des élèves-professeurs et
des professeurs en situation de recyclage est concluante. La mise en cohérence du
système d'évaluation avec la pédagogie de l'intégration est un des problèmes identifiés.

Bibliographie

Legendre, R. (1993). *Dictionnaire actuel de l'éducation*. Montréal. Guérin.

Miled, M. (2002). Élaborer ou réviser un curriculum. In *Le Français dans le monde*, mai- juin 2002, n° 321. p. 35.

Roegiers, X. (2000) Une pédagogie de l'intégration, compétences et intégration des acquis dans l'enseignement ; de Boeck, 2000, réédité en 2004.

Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck.

Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses In *Éducateur*, Numéro spécial Un siècle d'éducation en Suisse romande, 2002, n° 1, pp. 48-52.

Wolfs, J.L et al. (1997). A ceux qui s'interrogent sur les compétences et leur évaluation. *Le point sur la Recherche en Education* (Ministère de l'Éducation, de la Recherche et de la formation). (2). 29-
# Annexes

## Annexe 1 : Fiche de préparation (logique de PPO)

Exemple du chapitre « tension électrique (2 S) »

### A- Les objectifs

* Objectifs de savoir :
  * Relier le passage de courant à l'existence d'une tension électrique,
  * Représenter une tension par une flèche,

* Objectifs de savoir-faire théorique :
  * Appliquer les lois de la tension électrique dans les circuits électriques simples,

* Distinguer tension continue de tension variable,

* Donner la convention récepteur,

* Déterminer la valeur maximale, la période et la fréquence de tensions périodiques à partir d'oscillogrammes.

* Objectifs de savoir-faire expérimental

* Utiliser convenablement un voltmètre,

* Vérifier les propriétés de la tension électrique

### B- Le plan et le déroulement du cours.

* Notion de tension

* Expérience

* Généralisation

* Aspects quantitatifs
  * Représentation symbolique d'une tension électrique.

* Unité et ordre de grandeur de la tension électrique

* Mesure de la tension électrique.

* Utilisation du voltmètre et du multimètre.

* Utilisation de l'oscilloscope.

* Propriétés de la tension

* Loi d'additivité

* Unicité entre les branches en parallèle

* Tension variable

* Convention récepteur.

## Annexe 2 : Domaine électrocinétique

Compétence générale pour l'année : à l'issue du cours sur l'électrocinétique l'élève sera capable intégrer les savoir, savoir-faire et savoir-être en électrocinétique pour faire fonctionner un appareil électrique simple.

### Fiche de préparation (logique APC).

* Acquisition des ressources : savoir à acquérir relatif aux chapitres sur circuits électriques, intensité du courant électrique, tension électrique, point de fonction,
* Situation d'intégration (travail de groupe en simulation) : Faire fonctionner une ampoule électrique (3V ; 0,5A) sachant que l'on dispose du matériel suivant : fils de connexion, ampèremètre, voltmètre, pile plate de 4,5 V, rhéostat et interrupteur.

* Évaluation : autre exemple d'appareil.

Annexe 3 : Revue de la littérature sur la notion de Compétence

* Ensemble de connaissances et de savoir-faire permettant d'accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches (Legendre, 1993),

* Mise en œuvre d'un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches (ministère de l'éducation de la recherche et la formation, communauté française de Belgique, 1997),

* Ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être, qui permettent, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Wolf J-L et al, 1997).

* Possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations (Roegiers, 2000).

* Une compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations, qu'on arrive à maîtriser parce qu'on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes (Perrenoud, 2002).

Résumé

La communication présente un volet de la formation dispensée au département de sciences physiques de la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation. Les courants pédagogiques, l'entrée par les contenus, la pédagogie par objectifs et la pédagogie de l'intégration sont étudiés dans le cadre du cours de méthodologie. La formation montre comment les limites de l'approche par les contenus et de la pédagogie par objectifs (PPO), en termes d'acquis et de savoir-faire réels des élèves, permettent de fonder le changement de paradigme que constitue l'approche par compétences (APC). Au-delà, elle vise à doter les enseignants d'une grille de lecture, pour qu'ils sachent observer des séquences d'enseignement mettant en jeu l'un ou l'autre de ces courants pédagogiques, à leur faire acquérir un certain nombre d'outils conceptuels, de modèles théoriques de l'apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines pour analyser, voire concevoir de telles séquences. Ce faisant, elle contribue à accroître la rentabilité de l'école par des apprentissages plus significatifs et des pratiques de classe plus efficaces en misant sur la professionnalisation des enseignants.

Mots-clés : entrée par les contenus, pédagogie par objectifs, approche par compétences ou pédagogie de l'intégration, grille de lecture.
# Exemples de formation en alternance d'inspecteurs africains de l'enseignement technique et professionnel

## Alain Kril

### Summary

The evolution of the system of technical and vocational training as its adaptation to the needs require an expertise and a piloting by a qualified supervisory staff. It is the case for the personnel of inspection whose missions are very broad and varied: expertise with the service of the implementation for the educational policy, participation in the development of the reference frames, human stock management, development and conduit of teaching animations, controls and evaluation... the IUFM of Creteil began in this type of formation near the countries of Africa, while being conscious that, without bond and rebuilding in the country of origin, without immersion in situations of ground, one cannot reach desired efficiency. Thus, the training of this personnel must, to not only grow rich by a reflection concerning the implementation of solutions adapted to the practices of each country, but also to be realized in partnership and alternation in order to be confronted with the field reality. This communication presents two education acts of inspector: one, in initial training, completed in 2006 in partnership with the ENSET of Libreville, project superintendent of the formation; the other, in continued formation, whose schedule of conditions is in the course of finalization, with the MINESEC of Cameroon and that will be held in 2009.

Keywords: Partnership, alternation, individual project, tutoring

## Expérience de la formation initiale en alternance d'inspecteurs gabonais en partenariat entre l'ENSET de Libreville et l'IUFM de Créteil

### Le contexte

Le Gabon s'est engagé dans une réforme de son enseignement technique et professionnel avec pour finalité la transformation du système de formation en lui donnant les moyens nécessaires pour permettre son adaptation aux évolutions du secteur économique. Cette réforme engendre une évolution et une adaptation de l'enseignement technique et professionnel qui nécessite un pilotage et la création d'une dynamique au sein des acteurs du système, ce qui suppose un personnel d'encadrement compétent. C'est le cas en particulier pour les personnels d'inspection dont les missions sont très larges et absolument déterminantes pour la mise en œuvre, l'accompagnement et la réussite du chantier. C'est dans ce contexte que l'ENSET de Libreville a pris en charge la formation d'inspecteurs de l'enseignement technique et professionnel, le projet étant financé par la Banque Africaine de Développement. L'ENSET de Libreville, maître d'œuvre de la formation a associé comme partenaire l'IUFM de Créteil et cela dès l'origine du projet. C'est ainsi que nous avons pu définir en commun un plan de formation adapté au cahier des charges en intégrant des modalités telles que l'alternance, l'individualisation par un double tutorat gabonais et français, la définition du contenu et des attentes d'un mémoire individuel à construire tout au long de la formation se réfèrent à une problématique propre au système gabonais, les modalités d'évaluation. Statutairement la durée de formation des inspecteurs gabonais étant de deux années, nous avons défini trois périodes de formation : une année à l'ENSET de
Libreville, six mois à l'IUFM de Créteil, puis un retour de trois mois à l'ENSET. L'évaluation finale à lieu au Gabon par un jury mixte.

<figure><img src="image_126.png" /><figcaption>Figure 1 : Les différentes périodes de formation</figcaption></figure>

Une formation qui s'appuie sur deux types d'alternance

La formation s'appuie sur, d'une part, une alternance de pays de formation, le Gabon et la France, qui ont des organisations, des structures de système, des cultures et contextes socio-économiques différents. Cette alternance nécessite une bonne articulation et coordination des périodes de formation, ainsi qu'une définition et un partage précis des contenus et des activités pédagogiques et, d'autre part, une alternance dans chaque pays de formation entre les activités de formalisation, de synthèse et les activités de terrain en situation professionnelle. Cette alternance nécessite une implication forte des différents acteurs (stagiaires, formateurs, tuteurs formateurs, tuteurs dans les structures d'accueil pour observation ou mise en œuvre de pratiques professionnelles), un choix pertinent des types d'activité ainsi qu'une planification rigoureuse de celles-ci.

Les principes directeurs de la formation

Les grands principes mis en œuvre dans cette formation sont le partenariat, l'alternance, l'individualisation, le projet personnel, le tutorat, les situations professionnelles effectives comme supports de formation. Elle s'appuie sur un répertoire des compétences qui sert de référence aux stagiaires et à l'ensemble des acteurs pour évaluer les acquis et apprécier leurs effets sur les pratiques professionnelles.

La formation débute par un positionnement qui permet à chaque stagiaire et aux formateurs de repérer les compétences déjà maîtrisées, d'identifier celles que le stagiaire devra construire ou perfectionner dans le cadre de son parcours. Elle comporte des périodes d'apports de savoirs, d'outils et méthodes et des synthèses, menées en groupe, en liaison avec les situations vécues. L'essentiel de ces apports et activités sont faits par le groupe d'inspecteurs tuteurs. Seules les formations transversales telles que la formation aux technologies de l'information et de la communication, à la pédagogie, aux techniques d'animation et de conduite d'entretiens sont faites par des spécialistes qui n'ont pas vocation à être tuteurs.

Parmi les différentes activités qui résultent de situations professionnelles propres au métier d'inspecteur on peut noter : (i) l'inspection, l'évaluation, le conseil aux personnes, (ii) le
développement et la valorisation des compétences professionnelles des personnels, (iii) l'animation pédagogique, l'élaboration et la conduite d'une animation, (iv) le pilotage de commissions de choix de sujets d'examen ou de concours, (v) la présidence de jury d'examen ou de concours, (vi) l'expertise d'un système, d'un établissement, d'une équipe pédagogique, d'une filière de formation, (vii) l'élaboration de rapports d'opportunité de création de filières ou de diplômes, (viii) la participation à la rédaction des référentiels, (ix) la gestion et l'animation de filières de formation et (x) la contribution à l'élaboration d'un dispositif de formation.

<figure><img src="image_127.png" /><figcaption>Figure 2 : les différentes alternances</figcaption></figure>

Ces activités sont plus ou moins développées selon le pays de formation en tenant compte de la richesse des situations professionnelles exploitables dans chacun d'eux, et selon les périodes de l'année, car beaucoup d'entre elles présentent un caractère saisonnier. Les stagiaires sont acteurs ou simplement observateurs, en fonction des contraintes liées aux types d'activités. Par exemple, la rédaction des référentiels se fait en France dans les commissions paritaires consultatives (CPC) et au Gabon au sein de l'institut pédagogique national (IPN). Il est évident que l'activité en France s'est limitée à une observation de séances de travail alors qu'au Gabon les stagiaires se sont impliqués davantage comme acteurs ; en France la participation aux commissions de choix de sujets d'examen ou de concours ne peut se faire qu'à titre d'observateurs, par contre le stagiaire peut être acteur pour mener un entretien d'inspection sous le contrôle de son tuteur inspecteur. Toutes les activités de terrain font l'objet d'une analyse à chaud, puis donnent lieu à un travail de restitution, de synthèse, de formalisation avec le groupe de stagiaires. Parallèlement à ces activités, le stagiaire construit un projet personnel dont le thème, négocié en début de formation, répond à un besoin du ministère gabonais.

## Mise en œuvre de la formation

Le répertoire de compétences : les compétences visées se situent dans quatre grands domaines d'activités : (i) contrôle et évaluation, (ii) animation pédagogique et formation, (iii) expertise au service de la mise en œuvre de la politique éducative et (iv) contribution au fonctionnement de l'institution et à l'animation de réseaux de relations.
Les modalités de la formation : selon les activités nous aurons des séquences en groupe complet avec des apports de savoirs, d'outils, de méthodes et les activités de restitution et de synthèse gérées par les tuteurs, une formation aux TICE, des modules d'expression, de communication et de conduite d'entretien, et la pédagogie. Nous aurons également des séquences en groupe restreint ou individuelles sur l'inspection, la participation à des commissions, les animations pédagogiques et l'analyse à chaud d'activités professionnelles. Enfin, nous trouvons du travail individuel encadré qui organise la rédaction des rapports d'inspection, la rédaction d'un mémoire individuel encadré par les tuteurs, la préparation des exposés pour les bilans intermédiaires ainsi que les soutenances et exposés.

<figure><img src="image_128.png" /><figcaption>Figure 3 : structure type d'une semaine de formation</figcaption></figure>

L'encadrement des stagiaires : pour les apports transversaux, des professeurs spécialistes des domaines concernés interviennent auprès du groupe. Pour ce qui concerne le métier, les apports sont faits par des formateurs inspecteurs. En effet du coté gabonais comme du coté français chaque stagiaire est sous la responsabilité d'un tuteur inspecteur qui a pour fonction d'accompagner et guider le stagiaire dans les activités de terrain, de répondre aux besoins ponctuels du stagiaire et de suivre le stagiaire dans la construction de son projet individuel.

Organisation de la formation : la formation s'organise autour de l'appropriation des ressources transversales dont la maîtrise est requise pour gérer efficacement des situations professionnelles, du traitement des situations professionnelles les plus significatives de l'activité de l'inspecteur, de synthèses, de bilans intermédiaires et de fin de module afin de piloter la formation au plus près des besoins et des demandes et également d'une évaluation finale, sur le terrain gabonais, avec une contextualisation des acquis et une mise en œuvre effective des compétences dans des situations professionnelles d'inspection et d'animations pédagogiques (Cf. figure 4, ci-dessous).
<figure><img src="image_129.png" /><figcaption>Figure 4 : Organisation de la formation</figcaption></figure>

Le pilotage de la formation : deux chefs de projet, l'un gabonais et l'autre français, assurent la cohérence et la coordination de la formation, ils sont en liaison permanente et participent aux bilans (Cf. figure 5, ci-dessous).

<figure><img src="image_130.png" /><figcaption>Figure 5 : Le pilotage de la formation</figcaption></figure>

Regards a posteriori sur la formation

Les principaux facteurs d'influence sur l'efficience de la formation

Il n'y a pas d'alternance efficace sans une organisation partenariale pertinente, mais le partenariat induit d'être vigilant sur différents points. La dimension institutionnelle relève de la nécessité d'un cahier des charges institutionnel clair. La formation doit être organisée dans un partenariat structuré autour d'un projet commun, s'appuyant sur ce cahier des charges, qui est la clé de voûte du dispositif. Il faut consacrer le temps nécessaire à la rédaction de ce projet commun et obtenir l'adhésion des différents acteurs afin d'éviter une formation de juxtaposition. La dimension pédagogique s'organise autour du partage du savoir et du binôme tuteur-formateur. Dans chaque lieu le stagiaire est porteur de savoirs acquis dans d'autres lieux. Cela suppose une collaboration étroite entre les acteurs et nécessite une structure de coordination et de pilotage. La dimension didactique suppose de bouleverser la logique d'apprentissage ; il est nécessaire de sortir des logiques disciplinaires pour, partant de l'analyse des situations vécues, produire des savoir et savoir-faire et construire ses compétences.

En ce qui concerne la dimension personnelle, il s'agit ici, pour le stagiaire, d'organiser son apprentissage à sa façon, de fondre les situations vécues dans différents lieux et contextes pour se les approprier. Cela nécessite une forte motivation et implication du stagiaire dans sa formation. De fait, il s'agit de développer une gestion de l'interface entre les différentes
organisations partenaires qui ont des cultures différentes, des logiques et des objectifs
différents et des temps différents fixés par des contraintes institutionnelles ou
professionnelles. Ainsi le temps d'une structure d'accueil pour exercer des activités
professionnelles n'est pas le même que le temps d'une structure de formation. Une vigilance
particulière est ici nécessaire pour trouver des temps communs et gérer un planning des
activités. La nature des acteurs de la formation implique que ces acteurs soient évidemment
compétents dans leur domaine mais aussi ouverts, disponibles et prêts à une analyse
critique de leurs pratiques professionnelles ou de leurs organisations. Une attention
particulière doit être portée sur le choix des tuteurs dont les rôles et les fonctions sont
essentiels. En effet le rôle du tuteur est de favoriser la mise en rapport des compétences
attendues et des savoir et savoir-faire associés qu'elles mobilisent, et cela dans des
situations professionnelles réelles. Il veille aussi à la contextualisation et la
décontextualisation des savoirs et savoir-faire liés aux situations professionnelles, afin que
ceux ci soient utilisables et transférables dans d'autres environnements. Ses fonctions
principales sont une fonction de guidance car il doit co-élaborer avec le stagiaire son
parcours individuel de formation, une fonction de transmission de connaissances en lien
avec les situations professionnelles rencontrées de façon à favoriser l'émergence de
compétences, une fonction d'insertion dans le milieu professionnel en aidant au repérage
des contraintes, des règles, des usages et en transmettant la culture du milieu professionnel
et une fonction d'évaluation afin de mesurer l'évolution du stagiaire dans son parcours.
Ainsi, outre ses compétences dans son métier, le tuteur doit avoir des qualités
relationnelles, pédagogiques et organisationnelles. Pour la partie française les tuteurs-
inspecteurs impliqués dans la formation sont issus des académies de Créteil mais aussi de
Paris et Versailles. Ces inspecteurs avaient déjà mené des actions de formation à
l'international avec l'IUFM de Créteil. Ils forment un groupe soudé qui a la volonté de
transmettre, et cela a grandement participé à la réussite de la formation.

Les points forts de la formation

Le premier point fort concerne la diversité des lieux, des cultures, des organisations, des structures, des pratiques, des activités professionnelles qui sont observées ou pratiquées et des productions de stagiaires en cours de formation qui concrétisent des différents types de savoirs en construction. Le second concerne la dynamique des articulations des activités individuelles qui traduisent l'engagement et l'implication du stagiaire dans la formation et s'évaluent sur la qualité des productions individuelles (rapports d'inspection, productions écrites, soutenances...) mais également des activités en groupe, la mutualisation est alors source d'analyse et de renouvellement de pratiques. Enfin, un autre point fort réside dans l'articulation du processus d'observation ou de pratique d'activités professionnelles en situation réelle dans différents lieux, avec le processus d'échange et de communication qui permet de construire en commun et avec le processus de formalisation, moment de prise de conscience, de synthèse et de liaison entre théorie et pratique.

Les risques

L'enjeu était d'éviter une alternance de juxtaposition ou les activités de terrain et de formalisation sont déconnectées et de favoriser une alternance d'articulation ou l'ensemble des activités se fondent et s'enrichissent mutuellement. Ce type d'alternance s'attaque au morcellement du savoir, il intègre le fait qu'un stagiaire apprend à partir de situations professionnelles qui ont du sens pour lui, et il propose un processus de formation centré sur le stagiaire. C'est en cela que les partenariats, entre les deux structures de formation d'une part et entre leurs partenaires locaux d'autre part, jouent un rôle majeur. L'association, dès l'origine du projet, du partenaire pour la formation ainsi que les rôles des chefs de projet furent deux éléments forts pour la réussite de la formation. Dans chacun des deux pays de formation le poids très important accordé aux inspecteurs tuteurs, qui ont l'habitude de
travailler ensemble, a permis une grande cohérence entre les différentes activités. La troisième période, de restitution dans le contexte gabonais, a contribué à valoriser et à donner du sens à cette formation. En effet elle a été le catalyseur pour fusionner les acquis, exploiter l'enrichissement mutuel des deux cultures et modes de fonctionnement et tirer profit de l'alternance entre théorie et pratique dans les deux systèmes et permettre à chacun de prendre une distance par rapport à son vécu et de construire sa propre compétence.

## Projet d'action de formation continue en alternance pour des inspecteurs camerounais en partenariat entre le MINESEC et l'IUFM de Créteil

Nous ferons ici une présentation succincte d'une formation future dont le cahier des charges est en cours de finalisation.

### Le contexte

Les états généraux de l'éducation de 1995 ainsi que le forum sur l'enseignement technique et professionnel de 1999 ont démontré l'obsolescence et l'inadéquation des programmes de formation existant au Cameroun par rapport aux réalités socio-économiques, aux besoins des entreprises et à l'évolution rapide de la technologie. En conséquence, le ministère de l'enseignement secondaire (MINESEC) s'est engagé dans une restructuration du système et une refonte des référentiels de formation technique et professionnelle, ce qui le conduit à former des inspecteurs pour encadrer et piloter ce chantier. L'option prise consiste à apporter un complément de formation à un groupe d'inspecteurs pédagogiques déjà en poste et identifiés pour qu'ils acquièrent les compétences requises. Ils deviendront des relais et des ressources pour la conduite du chantier. Les objectifs du Ministère sont essentiellement la mise en place de structures de formation de type lycées professionnels, voire éventuellement de type lycées des métiers, par bassin d'emploi, la refonte des diplômes et l'adaptation aux besoins, la rédaction des référentiels, l'introduction de l'alternance et des relations école-entreprise dans les formations et la mise en place d'un système de formation continue des professeurs.

### Les principes directeurs de la formation

Cette formation complémentaire pour les inspecteurs durera un an, sur le principe de l'alternance, avec une période de trois mois en France et une autre de six mois au Cameroun. Elle doit débuter en septembre 2008. La période en France permettra (i) l'appropriation des pratiques et des outils de l'ingénierie pédagogique : identification des besoins, techniques et procédures d'élaboration de référentiels des activités professionnelles et de certification, élaboration des repères pédagogiques et des moyens d'accompagnement (locaux, organisation, guides d'équipements, repères pour la formation), apports sur les pratiques et les outils de l'alternance..., (ii) la compréhension du système de formation professionnel français : politique et organisation, architecture de la formation professionnelle, les différentes structures et statuts des formations, les différentes modalités de formations, les diplômes professionnels, les différentes missions des acteurs et des services, le fonctionnement des établissements, la formation des maîtres... et (iii) le travail sur un projet individuel choisi par le stagiaire, à mener sur l'année : projet issue d'une commande provenant du MINESEC et qui sera mis en œuvre dans la deuxième période au Cameroun.

La période au Cameroun permettra de poursuivre le projet commencé en France dans une phase d'application et de compléter la formation. Durant cette période il est prévu une assistance des formateurs français afin de poursuivre la formation dans l'action. Elle prendra la forme de missions au Cameroun ainsi qu'une assistance à distance.
<figure><img src="image_131.png" /><figcaption>Figure 6 : Les différentes périodes de formation</figcaption></figure>

# Mise en œuvre de la formation

## Le répertoire de compétences

Les compétences visées concernent essentiellement les domaines suivants de l'expertise au service de la mise en œuvre de la nouvelle politique éducative, de l'expertise dans la création de diplôme et celui de la contribution au fonctionnement de l'institution et animation de relations entre les différents acteurs.

## Les modalités de la formation

Pour la partie qui se déroule en France, une partie de formation se fera en groupe (fonctionnement du système éducatif français, apports théoriques nécessaires en ingénierie, apports transversaux). Des observations d'établissements de formation seront organisées (lycées professionnels, lycées polyvalents, lycée des métiers, collèges, SEGPA, CFA public ou privé...) ainsi que des activités sur le terrain et des entretiens avec les différents acteurs du système. Les bases de la construction du projet individuel, qui va trouver son prolongement au Cameroun, seront définies avec les tuteurs. Pour la partie qui se déroulera au Cameroun, il s'agira de poursuivre la construction du projet individuel. Le suivi et les compléments de formation nécessaires seront réalisés par des missions des tuteurs au Cameroun et un travail à distance. Enfin, au terme de la formation, l'ensemble des stagiaires devra organiser un séminaire national qui s'adressera au corps d'inspection du MINESEC.

## L'encadrement des stagiaires

Chaque stagiaire sera encadré par un inspecteur tuteur qui assurera également le suivi du projet individuel en France et l'accompagnement au Cameroun. Deux chefs de projet assureront le pilotage et la cohérence de la formation.

# Conclusion

L'alternance est une modalité de formation souple et ouverte. Elle peut prendre plusieurs formes, ce qui permet une grande souplesse. Toutefois elle doit être construite et pilotée de manière rigoureuse dans la mesure où elle constitue la mise en cohérence de deux rapports aux différents types de savoirs. Très concrètement il s'agit de construire avec le partenaire, des situations de formation à partir de situations professionnelles, de repérer les situations de travail les plus typiques, les plus riches, voire les plus complexes et de constituer à partir
d'elles des axes de développement de compétences. La construction de la formation peut
donc se faire par les activités, dès lors que les situations rencontrées, vécues et analysées
sont porteuses de sens et sont susceptibles d'apporter une réponse aux problèmes que se
posent les apprenants et à répondre au cahier des charges. Cela suppose évidemment une
approche consensuelle du partenariat ainsi qu'une répartition contractualisée des
responsabilités de formation et une maîtrise de l'organisation de l'ensemble de la stratégie
de formation, c'est à dire la concevoir et la mettre en œuvre de façon complémentaire.

Le rapport traditionnel formateur/apprenant se trouve évidemment modifié et cède la place à une relation d'accompagnement entre les divers lieux de formation et les différents savoirs. Mais finalement dans ce type de formation, plus que dans d'autres, c'est le stagiaire qui intègre les informations en les transformant, qui génère ses stratégies d'apprentissage et donne du sens à celui ci. Il construit ses compétences à partir de confrontations qu'il est amené à opérer entre son savoir théorique et son expérience. La tâche du formateur-tuteur consiste à accompagner le stagiaire dans une prise de distance par rapport à la pratique et à son questionnement. Le formateur tuteur doit être à l'écoute du stagiaire. Il doit intégrer les savoirs du stagiaire ainsi que son questionnement, formulé ou non, et en retour organiser et favoriser l'apprentissage. C'est une pédagogie qui oblige le formateur à être à l'écoute du formé et non l'inverse. Enfin, on notera que la formation par alternance n'a pas de sens en soi : c'est une procédure organisationnelle qui ne prend sens qu'en fonction d'un cadre politique, institutionnel et organisationnel de formation et qui trouvera son efficacité dans l'adhésion de tous les acteurs et la volonté des partenaires.

Résumé

L'évolution du système de formation technique et professionnelle ainsi que son adaptation aux besoins nécessitent une expertise et un pilotage par un personnel d'encadrement compétent. C'est le cas pour les personnels d'inspection dont les missions sont très larges et variées : expertise au service de la mise en œuvre de la politique éducative, participation à l'élaboration des référentiels, gestion des ressources humaines, élaboration et conduite d'animations pédagogiques, contrôle et évaluation... L'IUFM de Créteil s'est engagé dans ce type de formation auprès des pays d'Afrique, en étant conscient que, sans lien et reconstruction dans le pays d'origine, sans immersion dans des situations de terrain, on ne peut pas atteindre l'efficience souhaitée. Ainsi, la formation de ces personnels doit, non seulement s'enrichir d'une réflexion concernant la mise en œuvre de solutions adaptées aux pratiques de chaque pays, mais également être réalisée en partenariat et en alternance afin d'être confrontée à la réalité du terrain. Cette communication présente deux actions de formation d'inspecteur : l'une, en formation initiale, achevée en 2006 en partenariat avec l'ENSET de Libreville, maître d'œuvre de la formation ; l'autre, en formation continuée, dont le cahier des charges est en cours de finalisation, avec le MINESEC du Cameroun et qui se déroulera en 2009.

Mots-clés : partenariat, alternance, projet individuel, tutorat
<figure><img src="image_132.png" /></figure>
# Comment s'organiser pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles

Michel Martin

## Summary

New technologies of information and the use of didactized models do not succeed in raising neither the level nor the number of pupils being intended towards the technological ways. Such tools are not releases of new practices and seem to act rather like amplifiers of existing practices. Why the pupils mistaken are and which are the difficulties which they encounter? For any very complex object interesting to know and represented by technical design, it is necessary to break up the usual reference, into multiple objects and under-objects, named and defined then accompanied by animated in 2D sketches. One then supports his assimilation with something of already known, and thus the construction of adequate mental representations. The pupils can recognize what they have already in their head, in order to design and produce a satisfactory answer. We will see that for other more or less technical disciplines, this model of communication is declined, according to the level of the available pupil's knowledge, and according to the level of complexity of any object.

## Introduction

Actuellement, l'implantation massive des nouvelles technologies de l'information (TIC), et l'usage intensif de maquettes didactisées auprès des élèves de seconde, première et/ou de terminale en sciences et technologies industrielles (STI), ne réussissent pas à augmenter le niveau des résultats aux examens ni le nombre d'élèves se destinant vers ces voies. Nous pensons, comme le souligne Poisson (2003), que de tels outils ne sont pas en soi des déclencheurs de pratiques nouvelles et semblent agir plutôt comme des amplificateurs de pratiques existantes. Sur de multiples objets d'étude, on copie ce qui se fait et/ou on empile des compétences diverses au fur et à mesure de leur apparition ! Avec l'auteur, nous avons constaté que de tels dispositifs se proposant d'être modernes et sur mesure sont alors plus transmissifs, normatifs et prescriptifs que des cours magistraux. Cela ne peut donc pas convenir pour la plupart des élèves de l'enseignement scientifique, technique et professionnel vu le niveau de complexité inhérent aux systèmes techniques de référence. Dans ce domaine, nous voulons montrer qu'il existe des obstacles récurrents à combattre mais aussi des invariants sous-jacents, c'est-à-dire des savoirs essentiels pouvant constituer une base générative capable de favoriser l'apprentissage de connaissances relatives à tout objet d'étude et d'assurer le développement de compétences professionnelles fiables. Essayons d'abord de définir la cause principale des difficultés rencontrées par les élèves. Si l'on prend l'exemple d'un élève de STS, spécialité Maintenance Industrielle, pour qu'il obtienne la compétence CP2 pendant le stage en entreprise, il doit montrer qu'il a les qualités requises pour analyser le fonctionnement d'un bien, c'est-à-dire qu'il doit maîtriser de multiples sous-compétences (CP21, CP22, etc.), face au problème de dysfonctionnement du système technique représenté par des dessins techniques. Finalement, lors de la soutenance de son rapport de stage, l'élève sera évalué par la mesure de l'écart entre la ou les solutions qu'il propose et celle que chacun des membres du jury aura conçue pendant l'exposé. Par conséquent, les élèves doivent aussi connaître et savoir présenter clairement les relations entre les différentes parties évoquées dans la situation technique. Pour l'expert, formateur ou professionnel de l'industrie, cela va
de soi ! Pour les apprenants, il en est tout autrement car chaque document technique est porteur de messages techniques (compliqués et univoques) et donc très difficiles à comprendre. Dans de telle situations on sait, d'après les travaux de Rogalski et Samurçay (1993), que les documents impliqués sont principalement à base de dessins techniques représentant des systèmes très complexes à analyser et en bon état de fonctionnement ! Or, depuis de très nombreuses années, rappelons avec Vérillon et Rabardel (1993) puis Vérillon (1996), que la difficulté de l'apprentissage et de la maîtrise du dessin technique est soulignée de manière récurrente par les enseignants qui évoquent les échecs nombreux et durables des élèves mais aussi par les industriels qui se plaignent des performances insuffisantes des sortants du système éducatif dans ce domaine. Comment aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles dans de telles situations où l'usage du dessin technique est irrévocable ?

## Quelques points intéressants vis-à-vis de l'enseignement du dessin technique

Afin de mieux percevoir l'importance et la portée des éléments didactiques et pédagogiques issus des travaux de notre thèse (Martin, 2003), sur lesquels nous allons nous appuyer dans la suite de ce travail, abordons quelques points intéressants à noter vis-à-vis du dessin technique. Pour mémoire, Petinarakis et Sénore (1995), nous rappellent que chaque dessin ou représentation externe en suppose une autre, cachée derrière ou plutôt dessous et cela jusqu'à ce que l'on décide d'arrêter l'analyse qui va en montant de la fonction globale jusqu'à la fonction technique la plus élémentaire, c'est-à-dire jusqu'à la justification de la liaison entre une pièce A et une pièce B. Sachons aussi, comme l'indique Montagnan (1947), qu'un mécanisme n'est pas qu'un simple agrégat, ses éléments ne sont pas que des grandeurs sommatives représentées sur un dessin technique. Pour l'auteur, un mécanisme peut être défini comme s'il était constitué d'un ensemble d'éléments mécaniques dont la forme résultante varie avec les liaisons imposées aux éléments composants. Une machine est donc mieux qu'une fonction de plusieurs variables, elle est une fonction de fonctions. Au lieu de tenir compte de ces points de vue déterminants selon nos travaux, Martin (2003), seule l'approche géométrique par les dessins semble compter ! En construction mécanique, il est établi selon Deforge (1981), qu'une vue en perspective est une source indéniable de renseignements. Or, les chercheurs de l'IREM (1998), ont constaté qu'une très grande majorité d'élèves, sortant du collège ou entrant au lycée, considèrent toute figure 3D ou toute vue en perspective comme si ce n'était qu'une figure 2D. Cela signifie que les élèves ne savent pas lire naturellement les dessins en perspective, contrairement à ce que pensent aujourd'hui de nombreux enseignants ! D'autre part, nous ne développerons pas ici les travaux portant sur les situations où le seul remède aux blocages consiste à sélectionner en amont les élèves déjà autonomes et compétents. Cela ne nous convient pas non plus car nous savons, comme le souligne Leplat (1991), que chaque individu ne naît pas compétent mais qu'il le devient. De plus, ce que les élèves savent faire aujourd'hui en collaboration (avec une personne plus capable qu'eux), ils sauront le faire tout seuls demain, selon l'expression de Vygotski (1934, p. 355). Nous pourrions aussi parler de l'apprentissage sur le tas ou par imitation mais, selon notre interprétation de Pastré (1999, p. 410), il y a un problème car lorsque ce type d'apprentissage est efficace on ne sait pas pourquoi et à quoi cela est du. Pour l'apprentissage du dessin technique à l'aide des nouveaux modeleurs numériques cela se pratique déjà, selon Leveiller (1999). Mais, pour des étudiants en école d'ingénieur par exemple, cette modalité semble poser de nombreuses difficultés d'apprentissage liées à l'implantation numérique de la C.A.O. se faisant de manière concomitante avec l'acquisition du raisonnement propre à la conception, d'après Landjerit (1999). Aujourd'hui, vu les travaux de Debon (2006, p.164), on ne peut plus ignorer que l'usage et donc l'efficacité des technologies deviennent très dépendantes des ingénieries individuelles et collectives qui les exploitent, nous allions dire qui les apprivoisent, sans sur-dimensionner ou nier leur place. De la même manière, Bertrand (2006), souligne que bien
des études montrent que les effets d'apprentissage ne proviennent que des situations pédagogiques construites avec ou sans objet technique et non de ces objets techniques.

*De nos travaux, quels savoirs peuvent former une base générative ?*

Nous allons donc interpréter les multiples productions réalisées par des élèves de seconde et/ou des étudiants de S.T.S., sujets de nos expérimentations, comme étant les résultats propres à différents dispositifs de formation à l'étude, plus ou moins numérisés. A partir des données empiriques issues de telles situations expérimentales, plusieurs éléments fondamentaux sont à retenir pour acquérir une meilleure compréhension du fonctionnement de l'élève mais aussi du fonctionnement des objets à enseigner, Hadji (1999, p. 21). Cela nous conduira à ajouter un quatrième pôle dit de ressources éducatives, au sens de Poisson (2003) ou pôle de communication, au sens de Altet (1994), pour toute situation socioprofessionnelle à base de dessin technique, puisque l'adaptation de ce média aux compétences et aux représentations des élèves est une question importante, voire la plus préoccupante qui mérite vraiment d'être traitée, selon notre interprétation de Rabardel et Weill-Fassina (1992), afin que les élèves puissent acquérir toute compétence professionnelle fiable face aux systèmes techniques, devenant de plus en plus complexes. Trois phases déterminantes émergent de nos travaux. Cela concerne la préparation de trois types d'Aides. Il s'agit d'abord de l'aide double fonctionnelle et structurelle ou ADFS, permettant aux élèves de s'y retrouver parmi la multitude de choses étudiées. Ensuite, nous parlerons des aides sur les entrées, constituant une médiation épistémique nécessaire et indispensable aux élèves afin qu'ils comprennent ce à quoi correspond ce qui leur est demandé ou ce dont on parle dans les questions mais aussi au niveau des ressources éducatives fournies plus ou moins numérisées. Enfin, nous définirons les aides sur les sorties, constituant une médiation pragmatique nécessaire et indispensable aux élèves pour qu'ils explicitent ce qu'ils ont compris. Ces aides favorisent la conception et la production de réponses ou d'artefacts satisfaisants, notion à prendre au sens de Béguin (1994, p. 28).

*Quels sont les points fondamentaux de l'aide double fonctionnelle et structurelle ?*

Tout comme le système technique à étudier, le dessin d'ensemble le représentant (voir la figure 1 ci-dessous), forme un tout indissociable et tous les objets techniques le constituant sont dessinés en même temps quelle que soit leur importance alors que dans la réalité fonctionnelle, à un instant donné et en fonction de ce qu'il y a à faire, chacun des éléments n'est pas égal à l'autre et se distingue ou non en fonction de ce qu'il signifie. Tout comme Mucchielli (2005), nous pensons que dans un tel fatras phénoménal, l'esprit humain met spontanément les choses en relation, mais pas forcément en les rangeant dans la bonne catégorie. Quel type d'organisation et/ou d'analyse fiable proposons-nous aux enseignants afin qu'ils puissent aider leurs élèves à s'y retrouver parmi tout ce qui est étudié. Nous avons montré (Martin, 1996) que les sujets rencontrent toujours des difficultés lorsque l'approche est uniquement structurelle, c'est-à-dire lorsque les renseignements fournis ne concernent que la signification des formes géométriques, composant la structure de l'objet à dessiner. Les sujets rencontrent aussi des difficultés lorsque l'approche est uniquement fonctionnelle, c'est-à-dire lorsque les renseignements donnés ne concernent que les rôles à jouer par les objets. Enfin, nous avons encore constaté qu'une approche double structurelle puis fonctionnelle, apporte de nombreux blocages n'entraînant aucune production effective de la part des sujets, c'est-à-dire aucun dessin ni schéma cinématique architectural, selon le cas. Les travaux effectués par Martin (1996) et (1998), à la suite de Rabardel (1982), Rabardel, Neboit & Laya (1985) confirment et montrent que pour des dessins techniques représentant uniquement les formes et la structure des objets techniques et/ou technologiques, c'est leur interprétation première en terme de fonctionnalité technique qui constitue la condition essentielle à leur compréhension par les sujets. Il convient de parler d'abord de ce qu'on veut faire (de la fonction) avant de dire comment on fait pour le faire.
<figure><img src="image_133.png" /><figcaption>Figure 1 : exemple d'assemblages en vue 2D et 3D</figcaption></figure>

Dans de telles entreprises didactiques et pédagogiques, où il s'agit de ranger les multiples
objets et sous-objets techniques et/ou technologiques issus de la décomposition, voyons
d'abord si ceux-là ont un rapport avec la partie commande ou plutôt avec la partie opérative
du système technique. Ensuite, nous utiliserons le principe en 3 temps rapporté par Richard
(1995, p.72). En partant du niveau le plus inférieur, c'est-à-dire de celui à partir duquel se
trouve le système technique à étudier avec les élèves. Il va falloir circuler niveau après
niveau à chaque fois décomposé en trois branches munies de blocs pour atteindre à partir
de l'un d'eux l'ultime niveau supérieur où se trouvera finalement l'élément fonctionnel que
l'on cherche à atteindre afin d'aboutir à la connaissance parfaite de sa forme. Comme dans
nos pratiques habituelles d'enseignement, la figure 2 représente un niveau qui se décline ici
vers trois branches au bout desquelles se trouvent trois blocs. D'abord, il y a le bloc des pré-
requis correspondant à ce qui est donné, ce qu'il faut connaître avant le début de l'action à
réaliser vu le niveau où l'on se trouve : c'est ce qu'on prépare. Ensuite, il y a le bloc des
requis, c'est-à-dire ce qui va être demandé de faire vu ce qui est donné ou déjà connu :
c'est ce qu'on fait vraiment, c'est l'étape la plus importante des trois. Enfin, il y a le bloc des
post-requis, c'est-à-dire ce qui est obtenu par rapport à ce qui était demandé : c'est ce qu'on
obtient après avoir fait et qui sera utile pour la suite de l'analyse.

<figure><img src="image_134.png" /><figcaption>Figure 2 : Application concrète de l'aide double fonctionnelle et structurelle</figcaption></figure>

Cette manière de faire, propre à nos travaux, peut s'appliquer pour tous les niveaux. Ici,
nous avons écrit à chaque bloc la fonction ou le rôle de ce qui est fait mais toujours cité en
premier par un verbe conjugué à l'infinitif, comme pour définir les objectifs pédagogiques
des situations-problèmes. Sous le verbe, décrivant la fonction on inscrit le nom de la
structure. Depuis le premier niveau de la partie étudiée, nous avons des paquets de trois
branches pour mettre dans ce cadre formel tout élément développé. Pour ce qui est écrit
dans les blocs, cela dépend des spécificités du thème étudié. Avec une flèche, on oriente la
lecture d'un bloc à l'autre (sur la figure 2 le niveau NSG donne trois niveaux (NTG, NTC et
NTD).
## A la fin du processus d'analyse, il existe toujours un point de détail à ne pas négliger

Comme dans nos pratiques habituelles, la fin du processus d'analyse nous amène de manière originale à la définition de trois structures a, b et c, comme le montre la figure 3. Deux fois de suite, dans une division en deux (1-2), l'un des éléments décrits est plus pertinent que l'autre car il est prioritaire dans l'exécution de l'action décrite. Ici, le chemin à suivre pour atteindre la définition de F1, c'est-à-dire la forme b (voir les trois trous taraudés de la Plaque 2 sur la figure 1), ne correspond plus aux paquets de trois fois trois ! Nous avons identifié aussi les chemins qui ne conviennent pas, comme si on s'y prenait de manière maladroite ou gauche pour les éliminer après. Nous pensons que cela correspond à ce que Platon, appelle l'amour qualifié de gauche, justifié par ailleurs, Martin (2000, p. 213). A partir du dessin d'ensemble de la figure 1 et en tenant compte des figures 2 et 3, (voir figure 3) c'est-à-dire de ce que nous appelons l'ADFS, il semble alors possible aux élèves d'un certain niveau de pré-requis, de simuler mentalement l'opération du mécanicien-monteur, réalisant la liaison qui consiste ici à fixer le module pince sur la plaque 2 (NTG).

<figure><img src="image_135.png" /><figcaption>Figure 3 : définition des trois structures</figcaption></figure>

A partir de telles ressources, les élèves doivent imaginer que l'on va en premier lieu emboîter la plaque 2 dans le module pince car cela doit se faire avant de mettre des vis pour lier le module pince de manière fixe et démontable dans la plaque 2 grâce à des trous taraudés déjà réalisés. De telles performances, inaccessibles pour la plupart des élèves sont propres aux acteurs capables, pragmatiques et agissants, au sens de Patré et Rabardel (2005).

## Quels sont les points fondamentaux sur lesquels portent les Aides sur les entrées ?

Sachant que pour toute communication technique établie entre experts, Weill-Fassina et Rabardel (1985), ont souligné l'importance et le rôle d'instrument de simulation que joue cet outil graphique qu'est le dessin technique, nous avons pensé qu'à partir du dessin d'ensemble partiel, il serait judicieux d'illustrer l'ADFS définie précédemment par de multiples croquis associant sans cesse des stratégies ascendantes à d'autres descendantes, au sens de Hoc (1987, p.65). Dans nos expérimentations, vu l'ampleur et les différents types de renseignements à fournir aux sujets, nous avons eu recours à un usage singulier de nouvelles technologies de l'information et de la communication pour répondre à leur demande. Chaque catégorie de sujets a pu avoir accès à des ressources pédagogiques distinctes afin que l'on puisse identifier par l'analyse de leurs productions, les facteurs susceptibles de favoriser voire d'amplifier l'autonomie cognitive des apprenants, selon les travaux de Debon (2006, p. 168). Lorsque le niveau de complexité de ce qui est demandé est trop élevé, vu le niveau de pré-requis des élèves, nous avons montré dans nos
recherches, Martin (2003), et vérifié par nos pratiques, qu'une illustration graphique supplémentaire de l'ADFS est effectivement nécessaire afin de favoriser la construction par les sujets de représentations internes adéquates appelées aussi compétences incorporées, selon notre interprétation de Leplat (1995).

<figure><img src="image_136.png" /><figcaption>Figure 4 : représentation statique l'effet de simulation nécessaire à la mise en compétences</figcaption></figure>

Sur la figure 4 ci-dessus correspondant au dessin d'ensemble partiel, en lisant à partir du 1er croquis placé à gauche au 4ième, nous pouvons imaginer succinctement ce que nous appelons le renforcement de simulation nécessaire à l'ADFS. Notons que les effets de la simulation permettent de focaliser l'attention des sujets sur telle partie plutôt que sur telle autre, selon Samurçay et Rogalski (1998). Les élèves placés sous un tel environnement numérique ont pu alors imaginer plus facilement le déroulement de l'ADFS et donc mieux assimiler ce à quoi correspondent les fonctions décrites puisqu'ils ont réussi majoritairement à produire le dessin de définition attendu. Nous avons qualifié de telles aides, favorisant la construction ou l'entrée de représentations internes adéquates, d'aides sur les entrées. Malheureusement, lorsque le niveau de complexité du dessin d'ensemble et/ou du système technique de référence est trop élevé par rapport au niveau de pré-requis des élèves, nous avons montré que cela est encore insuffisant pour faire le dessin de définition F1.

## Quels sont les points fondamentaux sur lesquels portent les Aides sur les sorties

Pour favoriser l'explication, au sens de Patré (1999, p. 410), des compétences précédemment incorporées, au sens de Leplat (1995), nous avons montré qu'une deuxième série d'aides dites aides sur les sorties est indispensable pour permettre aux sujets de s'exprimer, c'est-à-dire pour concevoir et produire des artefacts satisfaisants.

<figure><img src="image_137.png" /><figcaption>Figure 5 : choix de quatre cartes parmi un jeu de 54 pour le dessin attendu de F1</figcaption></figure>

Sur la figure 5, les images floues, au sens de Lebahar (1986), représentent ce que l'on est en train de concevoir tout en apportant un sentiment d'ouverture, vu le libre choix de ce que l'on veut exprimer par rapport à ce que l'on connaît, au sens de Barbot et Combès (2006, p.135). En s'accommodant, au sens de J. Piaget, de telles aides, les sujets reconnaissent sur ce qui leur est proposé quelque chose qu'ils ont déjà en tête. Ils comprennent alors de mieux en mieux ce dont il s'agit et finissent par produire le dessin en quatre vues de la forme F1, prouvant ainsi l'atteinte d'un niveau de compétences professionnelles.
En deux mots, que retenir de nos propos

Pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles, nous venons de montrer succinctement qu'il convient aux enseignants de concevoir et de produire trois types de ressources éducatives sophistiquées en fonction de la situation-problème choisie compte tenu du niveau de pré-requis des élèves tout en utilisant de manière pertinente les nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC). Reste donc à développer tout type d'instruments, au sens de Rabardel (1995), capables de réaliser des étayages essentiels pour une autonomie des apprentissages, au sens de Debon (2006, p. 171), afin de favoriser la communication entre les enseignants et leurs élèves à propos du savoir (TICE).

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Résumé

De nouvelles technologies de l'information et l'usage de maquettes didactisées ne réussissent pas à élever le niveau ni le nombre d'élèves se destinant vers les voies technologiques. De tels outils ne sont pas en soi des déclencheurs de pratiques nouvelles et semblent agir plutôt comme des amplificateurs de pratiques existantes. Pourquoi les élèves se trompent-ils et quelles sont les difficultés qu'ils rencontrent ? Pour tout objet très complexe intéressant à connaître et représenté par du dessin technique, il est nécessaire de décomposer le système de référence en de multiples objets et sous-objets, nommés et définis puis accompagnés de croquis animés en 2D. On favorise alors son assimilation à quelque chose de déjà connu et donc la construction de représentations mentales adéquates. Les élèves peuvent reconnaître ce qu'ils ont déjà en tête, afin de concevoir et produire une réponse satisfaisante. Nous verrons que pour d'autres disciplines plus ou moins techniques, ce modèle de communication se décline selon le niveau de pré-requis des élèves et selon le niveau de complexité de tout objet.
# La mise en place d'un curriculum de formation en affûtage face à la politique de transformation locale du bois au Gabon.

## Emmanuel Moudouma

### Summary

Following the example other developing countries, Gabon sets up a policy of diversification, which seems a way of fighting against the poverty and the precariousness of the populations. One of the axes of development is based on the policy of development of the wood field through the local transformation of wood, with, for discounted consequence, job creations supporting the professional insertion of the young people. Its implementation took in charge by association for the continuing education (AFC) which is one of the services of the management of technical and professional education (DETP). This project rested on a narrow partnership with the entrepreneurial sector, in the various technical fields. One of the training programs related to the qualifications for sharpening of the cutting tools in first transformation of wood. The program worked towards two ends: on the one hand, the continuing education of the personnel employed in the various companies of the sector, and on the other hand the installation of the certificate of technician. To date, none of these two objectives was reached.

Keywords: saw sharpening, formal curriculum vitae, real curriculum vitae, didactisation of the technological knowledge, continuing education, professional insertion.

### Introduction

En Afrique, plusieurs défis sont à relever, notamment celui du transfert des technologies. Mais ce transfert ne peut s'établir si au préalable, la voie ou l'autoroute de la formation au savoir et au savoir faire des ressources humaines n'a pas été balisée. Est-il besoin, une fois de plus, de démontrer l'importance croissante du rôle de la formation technologique et professionnelle pour compenser l'écart entre le rythme soutenu de l'évolution des technologies et celui, moins rapide, de l'évolution des compétences ? Pour opérer des choix pertinents et en regard de toutes ces préoccupations, les pays africains ont compris l'intérêt de créer des cadres de concertation pour définir et décider des choix qui leur seront sources du savoir et savoir-faire. Savoir comme facteur clé du développement, comme moteur de la croissance économique et du progrès technologique. Le progrès technologique, c'est aussi et avant tout, la formation technologique, et en matière de formation technologique, un réseau africain est né : le réseau africain des institutions de formation des formateurs pour l'enseignement technique (RAIFFET). Ce réseau regroupe des spécialistes de l'éducation et de la formation, des opérateurs économiques et de tous les acteurs préoccupés par la question du développement technologique en Afrique. Ils participent tous, à l'occasion des séminaires, conférences et colloques, à la diffusion et à la mise en œuvre du savoir, au renforcement des capacités techniques et technologiques. Ceci dans le but de réduire de manière significative la marginalisation de l'Afrique vis-à-vis de cet environnement mondial en pleine mutation et hautement concurrentiel. Le processus de mondialisation accélère les mutations de manière inégale. Au nord, elles créent des conditions de développement stables et durables, par contre au sud, elles créent des conditions précaires, sources du sous développement, avec son corollaire des maux tels la pauvreté, la famine, la corruption, le chômage, la guerre...
Après le colloque de Libreville, le thème général et les sous-thèmes retenus pour le colloque de Tunis témoignent l'engagement et le degré d'implication des acteurs du RAIFFET à trouver des voies et moyens pour soulager l'Afrique dans sa précarité. En regard du quatrième sous thème, à savoir : organisations scolaires et compétences professionnelles, nous saisissons l'occasion du présent colloque pour exprimer une expérience certes personnelle, mais d'intérêt général dans le contexte de la reforme de l'enseignement technique et professionnel au Gabon. Le projet sur La mise en place d'un curriculum de formation en affûtage face à la politique de transformation locale du bois au Gabon, initié depuis 1997 par les décideurs, n'a malheureusement pu aller à son terme. Un projet pourtant porteur d'espoir au regard des objectifs visés, à savoir : la création des nouveaux emplois dans le sens de l'insertion et la réinsertion professionnelle des jeunes, d'une part et d'autre part, la spécialisation et la requalification professionnelle des personnels en poste dans les différentes unités de transformation du bois. Tout ceci dans le souci de participer à la lutte contre la pauvreté et la précarité dont souffre l'Afrique d'aujourd'hui. Dans la présente communication, nous examinerons dans un premier temps le contexte historique de ce projet afin de cerner les tenants. Dans un second temps, nous évoquerons les temps forts de la mise en œuvre du projet avant d'exposer sur quelques perspectives qui nous conduiront à la discussion. De ces échanges vont découler (avec souhait) les principales propositions à consigner sous forme de recommandations du colloque de Tunis 2008.

## Aperçu historique sur l'exploitation du bois au Gabon

L'exploitation du bois au Gabon a commencé bien avant l'indépendance. Selon un article écrit par deux ingénieurs forestiers en 1951, il était le pus grand exportateur en Afrique équatoriale française (AEF). Dans cet article, les auteurs rapportent les méthodes appliquées à la réception des grumes. Entre 1924 et 1929, l'okoumé connu son essor mais plus tard, entre 1930 et 1940, le marché devient défavorable au regard des stocks en consignation. Les commissionnaires recommandèrent aux réceptionnaires d'exclure le principe des coupes fraîches. Mais les indigents n'en tenaient compte et au moment de la réception, les bois étaient toujours déclassés. Jusqu'à la fin de la première guerre mondiale, les transactions s'effectuaient toujours sous contrôle des commissionnaires. C'est après que l'administration coloniale prit désormais les choses en main avec l'office des bois de l'AEF (OBAEF) en standardisant les critères. Le déclassement ne sera guerre amélioré car les abattages se faisaient toujours avec des moyens dérisoires comme le passe-partout et parfois la hache. Il fallait désormais équarrir les bois déclassés. Selon un autre article écrit en 1952 par Aubreville, un progrès remarquable en équipement moderne est enregistré sur la cote ouest d'Afrique, consécutivement à la forte demande américaine en placage acajou et contre plaqué. Progressivement, les territoires de l'AEF furent gagnés par cet élan de modernisation. Ainsi, les deux pôles rivalisaient sur la qualité des équipements et sur la qualité des essences de bois destinées à l'exportation. Malgré la qualité des essences, les conditions en AEF restèrent précaires avec la désuétude des outillages qui n'ont pas permis de tenir devant cette concurrence. La rentabilité régresse, le déclin est prononcé et il faut vite réagir. Après son indépendance, le Gabon se démarque de l'OBAEF pour créer l'office national des bois du Gabon (ONBG). Cette démarcation tente de bouleverser les données quinze ans plus tard, le gouvernement va dans une nouvelle restructuration pour créer la société nationale des bois du Gabon (SNBG). Malgré toutes les tentatives, la filière bois gabonaise est en prise à de graves difficultés (malgré ses indicateurs clés) selon une étude commanditée par la banque mondiale et réalisée par le CERNA de l'ENSMP en 1995. Pour minimiser les effets, il décida la politique d'industrialisation de la filière bois par le biais de la transformation locale du bois. Un code forestier est adopté, intégrant les nouvelles priorités mondiales en matière d'environnement et de pérennité de la ceinture verte de la planète (les forets tropicales) conformément aux recommandations du sommet de la terre tenu à Rio de Janeiro en 1992.
## Intérêt de l'activité d'affûtage

Pour qu'une industrialisation soutenue puisse avoir lieu, il faut que la demande en produits transformés soit satisfaite par une augmentation des importations et une croissance rapide de la productivité dans les unités transformatrices. C'est un préalable qui a poussé les opérateurs à réinvestir. Mais dans la plus part des entreprises, la priorité n'est accordée qu'aux équipements lourds, mettant en dernier lieu, l'aspect affûtage de l'outil de coupe. Sachant bien qu'il n'y a point de transformation de la matière sans un outil de coupe réunissant ses performances de coupe. L'affûtage consiste à conférer à un outil une arête tranchante ayant une tenue de coupe performante. Le non respect de ce critère expose les responsables à des surcoûts d'investissement dus aux dommages sur les équipements, à des prises en charge onéreuses liées aux accidents de travail, à la mévente des productions consécutive à la qualité médiocre des sciages, à la non rentabilité pour des raisons de non respect des délais et aux différentes pertes de temps, etc. L'investissement en matière d'affûtage scierie est très onéreux, mais il demeure une condition primordiale dans le nouvel environnement économique qui exige qualité, sécurité et compétitivité. La nouvelle société de première transformation de la matière ligneuse au Gabon doit s'y adapter.

## Mise en œuvre du projet

Transfert des compétences et transfert des technologies ne peuvent être dissociés. Dans cette dynamique de renouveau technologique, les organisations scolaires se mobilisent pour concevoir et mettre en œuvre, les mécanismes de transmission et d'acquisition des nouvelles compétences accompagnant le transfert des technologies. En 1995, le gouvernement, avec l'appui de la coopération française et des opérateurs économiques, avait commis le ministère de l'éducation, par le biais de la direction de l'enseignement technique et professionnelle (DETP) à mettre en œuvre, cette volonté politique. Pour matérialiser leur intention, les parties contractantes ont mis en place deux financements: le fond d'insertion et de qualification (FIQ) et le fond d'insertion et de réinsertion (FIR). Ces fonds devraient être gérés au sein d'une association pour la formation continue (AFC), un organe crée à cet effet et placé sous la présidence de la DETP. L'AFC coordonne des formations essentiellement destinées à l'insertion, la réinsertion et le perfectionnement des potentialités humaines dans les entreprises. Celles-ci visent le renforcement des compétences, la spécialisation et la qualification, afin d'assurer l'adéquation formation emploi tant adjurée par les opérateurs économiques. C'est dans ce cadre de reforme de l'enseignement technique et professionnelle au Gabon, que l'État a exprimé sa volonté d'intégrer, avec intéressement, la notion d'affûtage scierie, en tant que projet de formation, dans les programmes de formation initiale et continue.

## Différentes phases du projet

Les activités de l'AFC étaient coordonnées par des assistants techniques de la coopération française (ATF) et de la coopération canadienne (ATC), avec la collaboration du service des relations avec les opérateurs économiques (SROE), un autre service de la DETP. La prospection et la définition des offres de formation étaient réalisées par des conseillers en formation continue (CFC), préalablement formés. La planification du projet devrait se dérouler en trois grandes phases : *Phase 1* : formation des formateurs, *Phase 2* : élaboration des plans et curriculum de formation et *Phase 3* : lancement des formations.

## La formation des formateurs

Les formateurs étaient recrutés parmi les enseignants justifiant d'une expérience professionnelle avérée dans les domaines prescrits. En 1997, nous avons été retenus pour effectuer un stage de spécialisation en affûtage scierie à FORMABOIS et à l'AFPA-VEIGNE
(TOURS) en France. Ce stage visait deux objectifs : la formation des personnels en entreprise et la mise en place d'un curriculum de formation initiale en affûtage première transformation, dans le cadre du diplôme de brevet de technicien (BT), bois et matériaux associés du lycée technique national Omar Bongo de Libreville. A ce sujet, nous devrions servir de personne ressource à l'inspection pédagogique national (IPN), qui est l'organe étatique habilitée à élaborer les curricula de formation au Gabon. De retour de stage, un rapport (obligatoire) a été déposé à l'AFC en novembre 1997 (voir archives AFC). Dans la partie suggestions, il y a une nomenclature des savoirs associés au métier d'affûteur. Celle-ci devant être contextualisée. Les autres phases du projet n'ont malheureusement pas été mises en application pour diverses raisons qui vont être succinctement évoquées dans la partie qui va suivre.

## Les aspects du blocage

D'entrée de jeu, il faut préciser que l'intention ici n'est pas de faire un procès sur le projet. Bien au contraire, le but recherché est d'éclairer sur les efforts qui ont été faits jusqu'à présent.

### Au niveau de l'organisation scolaire

A la fin du stage, il fallait travailler, d'un coté avec l'IPN en tant personne ressource pour l'élaboration du curriculum de formation, de l'autre côté avec l'AFC pour la formation continue en entreprise. La composante filière bois de l'IPN et l'équipe pédagogique associée du LTNOB, dans laquelle nous faisions partie, étaient sur l'élaboration du référentiel de la dominante menuiserie ébénisterie. A cet effet, les deux équipes ne pouvaient pas en même temps s'occuper du travail en cours et celui qui venait d'être initié. A l'AFC, quelques visites en entreprises, en compagnie des ATF n'ont déclenché aucune action de formation. Initialement, la dominante spécifique à l'affûtage dans le diplôme de BT bois était prévue, au même titre que la charpenterie-couverture, l'agencement-décoration, la tapisserie et la menuiserie-ébénisterie. Mais certaines observations s'élevaient contre, en proposant que cette notion soit considérée comme un simple module dans la dominante menuiserie-ébénisterie. Confondant ainsi affûtage de première transformation (affûtage en scierie) et affûtage de deuxième transformation (affûtage en atelier). Un éclairage a permis que la dominante soit reconsidérée en tant que telle, en attendant la mise en place de son curriculum de formation. En 2001, lors de l'élaboration du guide d'équipements du BT Bois (nous étions coordonnateur principal), les équipements en affûtage scierie ont été inscrits distinctement des équipements d'affûtage d'atelier prévus pour la dominante menuiserie ébénisterie. Le financement de l'Union européenne a permis le démarrage des enseignements dans la dominante de la menuiserie ébénisterie. Les autres dominantes attendent d'être équipées et démarrer les formations avec la promesse du financement de la banque africaine de développement (projet Educ III Gabon-BAD).

### Au niveau des entreprises

Les missions de terrain effectuées dans les entreprises ont laissé apparaître une forte réserve de la part des responsables. Cette réserve trahit en voile de fond deux attitudes principales, un désintéressement et un désengagement vis-vis des actions de formation continue initiée par le biais de l'État, une préservation de leurs équipements qui seraient essentiellement focalisés dans la chaîne de production et non dans la formation. C'est ainsi qu'aucune formation ne fut entreprise, même si leur adhésion initiale avait permis, selon les CF et les ATF, d'élaborer les offres de formation au niveau de l'AFC.
## Perspective à court terme: amorcer un projet de recherche

Au regard des enjeux de ce projet, il serait pertinent que les responsables administratifs soient édifiés, dans leurs prises de décision, par des arguments basés sur une étude scientifique préalable. Ceci pour éviter de retomber dans ce que l'on peut qualifier ici de mettre la charrue avant les bœufs. A cet effet, il est envisagé que le même projet soit réétudié dans une perspective scientifique. Il est d'ailleurs actuellement en germination et se situe encore dans sa phase des conjectures théoriques.

**Public visé:** le projet proposé vise les unités de première transformation locale du bois en tant fournisseurs mais également les unités de seconde transformation en tant que consommateurs.

**Contexte:** l'expérience qui vient d'être exposée servira de cadre de référence pratique.

**Question de départ:** faut-il nécessairement transposer didactiquement les savoirs professionnels d'affûtage scierie en terme de curriculum de formation pour donner de l'efficience à la nouvelle politique de transformation locale du bois au Gabon ?

## Cadre théorique

Pour donner réponse à cette question de départ, il faut se baser sur des réflexions et des raisonnements scientifiques déjà entreprises dans le domaine de l'éducation notamment sur les concepts de curriculum de formation professionnelle et de transposition didactique. A cet effet, il faut noter que le concept de curriculum trouve ses origines dans l'univers anglo-saxon depuis la fin du XIXe siècle. Comme le souligne Lenoir (2006) le mot curriculum a été jusqu'à ces dernières années d'un usage relativement rare en Europe francophone, alors qu'il est central depuis un bon siècle dans l'univers anglo-saxon, en Amérique du Nord en particulier. La conception francophone fait traditionnellement appel à la notion de cursus. Forquin (1984) dit qu'il s'agit d'un programme ou ensemble de programmes d'apprentissage organisés en cursus. Cette conception rejoint celle de Perrenoud qui considère que dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en français on dira plus volontiers plan d'études, programmes ou cursus, selon qu'on met plutôt l'accent sur la progression dans les connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire. Au-delà de ces divergences historiques qui ont nourrit des grands débats au tournant du XXe siècle, il y eu des courants dits progressifs (child-study movement de Parker) et les courants dits behavioristes (progressive education movement de Dewey) qui se sont accordé dans l'impulsion d'une nouvelle conception qui voudrait que l'école puisse répondre adéquatement aux nouveaux besoins et attentes sociales découlant de l'industrialisation massive et rapide de l'époque. Au cours des trois décennies qui suivirent, le curriculum connut des critiques violentes, rentrant ainsi dans une phase de re-conceptualisation radicale.

Dans une perception dialectique, deux approches se profilent dans les deux contextes. Dans le contexte anglo-saxon, particulièrement aux États-Unis, selon une longue tradition esquissée par Lenoir (2006), la fonction enseignante est centrée sur la mise en œuvre des pratiques enseignantes, sur les questions pédagogiques, le comment faire. La centration est portée sur la manière dont on organise les apprentissages pour forger l'être humain. Dans ses tendances dominantes, il se préoccupe de l'insertion sociale de l'individu dans la société par l'inculcation de valeurs et de symboles socialement privilégiés lui permettant l'acquisition du savoir requis comme le note encore Lenoir, en s'appuyant sur les travaux de Tanner et Tanner (1995), le curriculum scolaire est conçu non seulement pour inculquer à chaque membre de la génération montante les meilleurs éléments du savoir, systématiquement organisés ou codifiés depuis l'aube de la civilisation, mais aussi pour rendre capable chaque membre de la génération montante d'utiliser le savoir afin d'améliorer le cadre de vie de l'individu et celle de la société. Dans le contexte francophone, le concept est beaucoup plus
centré sur le savoir, le programme organisé en cursus. Il s'appuie fortement sur la
didactique des disciplines. Lenoir (2006), en référence aux travaux de Jean-Marie Barbier,
note que ce dernier se place du point de vue de la compréhension des savoirs
professionnels en tant que phénomène à étudier plutôt que celui d'une recherche des
modalités de leur mise en œuvre dans un processus de formation. Il s'intéresse à la culture
de professionnalisation et de compétence, d'accompagnateur et de praticien qui se
caractériser par la didactisation et la théorisation du savoir à enseigner. Vergnaud (1992b)
envisage cette didactique dans le modèle du triangle didactique: la didactique comme une
opérationnalisation des savoirs pour en faire des savoirs enseignables et enseignés, ce que
l'on appelle la transposition didactique, et englobe, par voie de conséquence, dans les
savoirs sociaux de référence, les savoirs savants (objet des didactiques disciplinaires) et les
pratiques sociales professionnelles.

Perrenoud (1998) évoque également cette articulation entre savoirs professionnels et
curriculum de formation: Enfin, comme sociologue du curriculum, il nous semble que la
transformation de la culture en curriculum formel et celle de ce dernier en curriculum réel
devraient être pensées - parmi d'autres perspectives- sous l'angle d'une théorie élargie de la
transposition didactique, qu'il s'agisse de savoirs, de compétences, de pratiques et même
de normes, de valeurs ou d'attitudes. Il y fait également allusion lorsqu'il parle de partir des
pratiques pour identifier des compétences, c'est à dire à leur repérage : en effet, il dit que
les pratiques ne sont pas des objets immédiatement lisibles. Leur repérage exige un travail
de repérage et d'explicitation, qui se heurte à deux ordres au moins de difficultés. Les unes
sont conceptuelles: les pratiques sont souvent désignées par des étiquettes et des
emblèmes qui ne disent pas exactement de quoi elles sont faites. Il y donc un immense
travail de description fine des gestes professionnels et donc aussi des situations de travail,
(...). Le second type de difficulté se rapporte aux compromis, embellissements, censures,
non-dits et incohérences qu'il faut accepter pour établir un consensus. (...) C'est ce qui
conduit certains virtuoses à ouvrir leur propre école, ce qui leur permet de maîtriser en
personne toute la chaîne de transposition.

Du point de vue de la transposition didactique, il sera fait référence au concept développé
par Chevallard (1985a) lorsqu'il aborde la notion de processus de transformation des
savoirs. Les savoirs mis en jeu dans une situation didactique subissent une transformation
pour passer du savoir savant au savoir enseigné. Plus loin, les travaux de Johsua et Dupin
(1993) sur la didactique des sciences et des mathématiques vont servir également d'appui.
Ils évoquent les caractéristiques générales de la transposition didactique: la spécificité des
contributions didactiques avec la transformation suivante: objet de savoir, objet à enseigner,
objet d'enseignement. Ils mettent également un accent sur la mise en texte du savoir qui
assure la dépersonnalisation, la décontextualisation et la désyncrétisation car quand on
produit le savoir savant, il est d'abord personnel, contextuel et syncrétique avant qu'il soit
réorganisé dans la noosphère. Pour être plus proche du domaine de réalité visé, il sera fait
référence aux travaux de Ginestié lorsqu'il parle des éléments de recherche en didactique
des disciplines technologiques, notamment les curricula d'enseignement technologiques et
les travaux sur le processus de transmission-appropriation des savoirs ; transmission, parce
les savoirs existent ailleurs que dans le système scolaire et qu'il faut mettre en relation les
élèves et ces savoirs; appropriation, parce que les élèves, les adultes en formation
rencontrent des difficultés à faire leur connaissance sociale qu'on veut leur enseigner.
Cette brève revue de la littérature sur le concept de curriculum de formation en lien avec la
transposition didactique donnera de l'intelligibilité dans l'orientation de la présente étude.
Cette intelligibilité sera davantage renforcée en s'inspirant du modèle proposé par
Cheneval-Armand (2005) lorsqu'elle schématise le processus d'élaboration des savoirs et
transposition didactique des savoirs dans le domaine de la prévention des risques
professionnels (PRP). Étant donné qu'il s'agit ici d'un curriculum de formation
professionnelle, il ressort que l'approche anglo-saxonne ne cadre pas car il ne s'agit pas ici
d'inculquer à l'individu, des valeurs sociales. Il s'agit plutôt des valeurs professionnelles lui permettant de s'exprimer valablement dans son activité professionnelle. Au niveau actuel de la lecture scientifique, l'approche francophone trouverait bien sa raison d'être considérée comme concept théorique à la présente étude. En effet, il faut que la noosphère se donne le devoir de contextualiser ces savoirs (faire passer le savoir d'une institution savante à une institution scolaire) afin que celui-ci ne demeure dans le domaine des écologies des savoirs.

### Hypothèses

Un technicien affûteur, formé sur des bases didactiques d'un curriculum de formation professionnelle est susceptible d'apporter une amélioration dans la productivité et dans les conditions sécuritaires d'une unité de transformation.

La formation des techniciens sur la base d'un curriculum de formation peut augmenter l'offre d'emploi car, si la productivité est améliorée, l'entreprise enregistrera une rentabilité soutenue et entraînera une diversification qui va nécessairement entraîner l'offre d'emploi.

Perspectives à moyen ou long terme : Une fois cette étude terminée, elle donnera de l'intelligibilité aux différentes décisions et démarches liées à l'affûtage de première transformation au Gabon. Envisager, même à moyen ou long terme, la création d'une école interentreprises en affûtage scierie dont les conditions et modalités de création, de financement, de fonctionnement administratif et pédagogique pourraient toutefois faire l'objet de plusieurs grands projets de recherche.

### Discussions

En dehors de quelques éclairages qu'il faudra apporter sur le vécu du projet, le souhait dans la présente communication est que les débats viennent à nourrir et enrichir les points suivants : (i) l'intérêt et les enjeux de l'activité d'affûtage - en effet, nous voulons dans cette démarche participer à la vulgarisation de la notion d'affûtage dans la sphère commune pour qu'elle soit perçue comme un savoir dans le savoir, (ii) la pertinence des perspectives envisagées - les critiques et suggestions sur le projet de recherche seront d'une grande utilité dans la mesure où elles permettront de conforter le cadre exploratoire et le niveau actuel des conjectures théoriques de l'étude – et (iii) les éventuelles recommandations - définir ensemble, les éventuelles recommandations qui seront le fruit des discussions.

### Conclusion

Que ce soit au niveau de l'organisation scolaire ou au niveau des entreprises, ce projet est resté dans son état initial. Hormis l'effort qui a été fourni au niveau de la mise en stage des formateurs et du guide d'équipement, l'élaboration du curriculum de formation n'est toujours pas d'actualité. Quand on sait que le financement de la BAD ne saurait tarder. Dans tous les cas, ceci donne l'impression qu'aucune étude sérieuse n'avait pas été menée sur le terrain avant d'envisager la mise en route du projet. A-t-on mis la charrue avant les bœufs ? C'est pourquoi il est envisagé d'engager des discussions lors du présent colloque pour dégager des nouvelles perspectives à proposer aux décideurs afin que ce projet donne de l'efficience à la nouvelle politique de transformation locale du Bois au Gabon.

### Bibliographie

* Aubreville, (1952), Des progrès remarquables de l'exploitation forestière sur la côte ouest d'Afrique dans la revue: *Bois et Forets des tropiques*, n°23 Mai-Juin, p171-174.
Carret, J-C., (1995), *La substitution ressource-capital dans la filière bois gabonaise: un dysfonctionnement des instruments de contrôle étatique? Rapport du CERNA pour la Banque Mondiale.*

Cermak, F., (1951) et le Dr J.G. Zenaty, Les méthodes actuelles de la réception des grumes en AEF dans la revue : *Bois et forêts des tropiques*, 4ᵉ trimestre, p209-226.

Cheneval-Armand, H., (2005). Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel énergétique. Mémoire de Dewey, J. (1968). *Expérience et éducation*. Paris: Armand Colin.

Forquin, J.-C., (1984). La sociologie du curriculum en Grande-Bretagne: une nouvelle approche des enjeux sociaux de scolarisation. *Revue française de sociologie*, XXV, 211-232.

Johsua, S., Dupin, J-J., (1993), *Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques*, PUF, Paris.

Lenoir, Y. et M-H. Bouillier-Oudot (2006), *Savoirs professionnels et curriculum de formation*. Les Presses de l'Université de Laval.

Perrenoud, P. (1994), Curriculum: le formel, le réel et le caché. In J. Houssaye (dir.), *La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui* (2ᵉ éd.) Paris: ESP (1re éd. 1993).

Perrenoud, P. (1998), La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences. *Revue des sciences de l'éducation*, Vol.14, n°3, p.487 à 514

Vergnaud, G. (1992b). Qu'est ce que la didactique? En quoi peut-elle intéresser la formation des adultes peu qualifiés ?, *Éducation permanente*, 111,19-31.

Résumé

À l'instar d'autres pays en développement, le Gabon met en place une politique de diversification, qui apparaît comme un moyen de lutter contre la pauvreté et la précarité des populations. Un des axes de développement repose sur la politique de mise en valeur de la filière bois par le biais de la transformation locale du bois, avec, pour conséquence escomptée, la création d'emplois locaux favorisant l'insertion professionnelle des jeunes. Sa mise en œuvre a été assurée par l'association pour la formation continue (AFC) qui est un des services de la direction de l'enseignement technique et professionnelle (DETP). Ce projet reposait sur un partenariat étroit avec le secteur entrepreneurial dans les différentes filières techniques. Un des programmes de formation envisagé portait sur les qualifications liées à l'affûtage des outils de coupe en première transformation du bois. Le programme poursuivait deux buts : d'une part, la formation continue des personnels employés dans les différentes entreprises du secteur, et d'autre part la mise en place du Brevet de Technicien. À ce jour, aucun de ces deux objectifs n'a été atteint.

Mots-clés: affûtage scierie, curriculum formel, curriculum réel, didactisation des savoirs technologiques, formation continue, insertion professionnelle.
# Approche des procédures d'élaboration des référentiels professionnels : la question de l'accès au savoir de référence dans la formation des assistant(e)s de direction

Denise Moukagni

## Summary

The objective of professional training is initially to prepare with the exercise of the profession, by the acquisition of the qualifications, competencies, knowledge and know-how necessary. The need for a real collaboration between schools and companies, as well as improving quality of the education system, as competitiveness in the company. This partnership must be based on the reference plan of formation. In the case of Gabon, one notes unfortunately that there does not exist a reference plan of formation. To mitigate this deficit, the persons in charge practice copy-to-stick, starting from the French reference contents. This transposition, without adaptation specific to the Gabonese environment, does not go without consequences. Fault of institution essential to the training of the trainers and the coordination of the programs, the step opens on inevitable controversies, on interpretation as on the contents being taught. In our communication, we present elements of analysis which express the need for a taking into account of the real activity of the actors, in the installation of the professional reference frames.

## Introduction

Dans l'enseignement technique et professionnel, le référentiel constitue un support pédagogique de base. En effet, le référentiel sert à valider les acquis de la formation. Il constitue donc un outil indispensable à la formation et une référence pour l'enseignant. En tant que formateur, l'inexistence de cet outil dans la formation de l'assistant(e) de direction au Gabon, nous a interpellé et nous a conduit dans notre travail de recherche à nous interroger sur ce qui préside à l'élaboration des référentiels dans le cadre de la formation professionnelle. À ce propos nous avons cherché à déceler comment l'analyse du travail est prise en compte dans le processus d'élaboration de ces référentiels de formation. Nous avons donc choisi d'observer une procédure éprouvée au sein de l'espace francophone, en l'occurrence en France. Notre démarche se veut être une contribution dans la recherche de solutions, et vise surtout la mise en place d'outils de formation permettant d'aboutir à une possible adéquation entre la formation et l'emploi, tant souhaitée par les acteurs du système éducatif gabonais, notamment au regard des recommandations faites lors de diverses rencontres, dont les états généraux de l'éducation et de la formation (1983) et la conférence mondiale sur l'éducation pour tous (1990) s'agissant des plus emblématiques. Dans ce sens, notre travail soutient l'hypothèse selon laquelle l'élaboration des contenus de formation doit prendre en compte l'activité réelle des acteurs.

## Question de recherche

La formation professionnelle de l'assistant de direction vise l'acquisition de compétences. Or, il apparaît que pour construire une formation qui a pour objectif l'acquisition et le développement des compétences professionnelles, il est nécessaire de procéder à une analyse du travail réel et prescrit (Pastré). Dans ce sens, en recherchant une convergence du système éducatif et des entreprises en tant que processus global de rationalisation,
l'éducation nationale, en France, suppose et inclut des processus de rationalisation secondaire. De fait, l'ajustement des procédures de création ou de rénovation des diplômes de l'enseignement professionnel constitue l'un de ces processus. Ainsi, l'éducation nationale a introduit la procédure qui consiste à construire tout nouveau diplôme, ou à réactualiser les diplômes anciens, en s'appuyant sur un référentiel d'activité professionnelle, pour élaborer le référentiel du diplôme, permettant a priori, un ajustement de la formation à l'emploi et de rapprocher l'école du monde économique. Mais la réalisation du référentiel des activités professionnelles n'est possible qu'après validation d'un dossier d'opportunité. Ce dossier constitue l'analyse de la branche professionnelle en articulation avec l'emploi visé, en termes de gestion de main-d'œuvre, de qualification, de formation. Pour l'élaboration de ce dossier, un appui méthodologique peut être apporté au demandeur. Dans ce cas, l'analyse va s'appuyer sur la méthode emploi-type étudiée dans sa dynamique (ETED)<fnref n="124" /> qui est une méthode d'analyse des emplois fondée sur une analyse du travail et visant à mettre en place une gestion anticipée des compétences. La démarche ETED propose un mode d'analyse des situations individuelles de travail qui repose pour l'essentiel sur la conduite d'entretien. Au regard de ce qui précède, la démarche préconisée par la méthode ETED, permet-elle une analyse suffisante de l'activité pour en tirer des savoir de référence ?

## Cadre théorique

Dans une première approche, notre travail se situe dans le contexte théorique de l'acquisition et de la transmission des savoir ainsi que de la transposition didactique (Chevallard, 1991 ; Johsua, 1996 ; Ginestié, 1992). La situation d'enseignement doit être pensée dans une relation ternaire entre le maître, l'élève, le savoir. Puisque l'élève n'est pas d'emblée en contact avec le savoir, qu'il lui revient de s'approprier, une médiation va nécessairement s'opérer à travers un processus de transposition didactique. Dans cette théorie de la transposition didactique, la question de la référence est centrale.

En second lieu, nous situons notre recherche dans un courant des sciences humaines, la théorie de l'activité, qui se concentre sur la médiation par l'outil. Ce qui nous a permis de convoquer des concepts de l'activité, notamment avec Engeström (1987). Pour cet auteur, la médiation qui existe entre le sujet et l'objet de l'activité est représentée par le concept d'outil représentant tout ce qui est utilisé dans le processus de transformation, incluant aussi bien les outils matériels que les outils pour penser. De fait, l'activité doit représenter selon les cas un sujet, un objet vers lequel l'activité est dirigée, un outil qui influence fortement l'activité, une communauté, une division du travail qui permet à chacun de connaître ses responsabilités pour la réalisation de l'activité, des règles pour médiatiser la relation sujet-communauté. Enfin, nous avons fait appel au champ de la didactique professionnelle, centrée sur l'activité du sujet en situation de travail (Pastré, 2005 ; Samurçay, Pastré, 2004).

## Méthodologie et analyse des résultats

Pour le recueil des informations, nous avons entrepris un travail documentaire. Ce travail nous a permis de rassembler des documents écrits sur la démarche ETED. C'est une démarche qui est articulée en cinq étapes qui ont respectivement pour objet : la définition de l'étude, le cadrage premier degré, le cadrage deuxième degré, l'enquête proprement dite et le traitement.

<footnote n="124">¹²⁴ la méthode ETED a été créée par Nicole Mandon en 1990. Cette méthode a été mobilisée à plusieurs reprises dans le cadre de la refonte des filières de formation initiale professionnelle ou technique.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : la méthode ETED à l'épreuve des concepts de l'activité (Engeström)</caption><thead><tr><td>Les indicateurs</td><td>Intérêt</td><td>Ce que cela permet de voir</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'objet</td><td>représente le motif de l'activité</td><td>le titulaire répond à des questions qui se rapportent à l'objet de son activité</td></tr><tr><td>Le sujet</td><td>pour exister, l'activité doit au moins comporter un sujet</td><td>le sujet, est placé au centre de son questionnement</td></tr><tr><td>La communauté</td><td>permet de rendre compte du fait que l'individu n'est pas isolé.</td><td>dans le questionnement, il est fait référence au réseau de relations du titulaire d'emploi</td></tr><tr><td>L'outil</td><td>l'outil médiatise la relation sujet-objet</td><td>il est donné au sujet l'occasion de dire comment il s'y prend pour réaliser son objet</td></tr><tr><td>Les règles</td><td>les règles médiatisent la relation sujet- communauté</td><td>au cours de l'interrogation il est fait référence aux normes, à la fois réglementaires et opérationnelles</td></tr><tr><td>La division du travail</td><td>permet à chacun des sujets de connaître ses responsabilités pour la réalisation de l'activité.</td><td>le sujet est invité à répondre sur des attributions pouvant lui échoir par excès</td></tr></tbody></table>

Sans rien enlever à l'intérêt que présentent les autres étapes, nous avons particulièrement regardé l'étape de l'enquête proprement dite, notamment le guide d'entretien avec le titulaire de l'emploi, qui est un document qui constitue une orientation à destination de l'enquêteur. Ainsi, au regard des concepts de l'activité et de la didactique professionnelle, nous nous sommes attachés à mesurer la capacité de la méthode ETED à rendre compte des savions de référence qui se manifestent dans les pratiques professionnelles.

L'analyse faite des différentes rubriques concernant l'entretien avec le titulaire de l'emploi, dont l'objectif est de permettre une analyse fine de l'activité nous permet de voir que la méthode ETED prend en compte le sujet par rapport à son activité avec les objets de son environnement. Cette prise en compte du contexte dans la compréhension d'une activité est une caractéristique fondamentale de la théorie de l'activité. Nous pouvons donc dire que cette méthode répond aux exigences fixées par les indicateurs de l'activité que nous avons retenus à partir des concepts développés par Engeström. À la base de l'approche de la didactique professionnelle réside un acquis, qui induit une méthode, dont la formulation la plus simple indique que c'est à partir des situations de travail que doivent se construire les situations de référence, nécessaires à la mise en place de supports didactiques (Rogalski et Samurçay 1994; Samurçay et Patré, 2004).

À l'observation, on relève que dans son processus d'analyse du travail, la méthode ETED est une invitation à la description, de la tâche ou de l'activité, qu'elle permet d'examiner indistinctement et sans limite, notamment en accordant au sujet la faculté de revenir et d'insister sur des aspects insuffisamment abordés. Sans rien enlever aux mérites de l'approche descriptive, on doit relever que celle-ci ne se prête que très peu aux exigences de la didactique professionnelle, dont les attentes en terme d'expertise, d'ingénierie ou de savoir-faire sont à rechercher par une proximité avec la pratique effective du travail. A l'évidence, l'entretien est nécessaire. Mais, pour qu'il soit suffisant, un complément est à imaginer. Nous le suggérons dans l'observation, in situ de l'acteur au travail. En effet, la recherche de l'outil pouvant assurer au mieux l'identification des savoirs de référence puisés de l'analyse des situations professionnelles, conduit au sens de la présente étude, à combiner l'entretien, dont le guide observé d'un point de vue qualitatif montre que les sept rubriques qui le composent invitent principalement l'acteur dans la description de sa tâche, une observation de l'acteur suggérée par la didactique professionnelle, qui propose de regarder l'activité du sujet en situation de travail.
<table><caption>Tableau 2 : La méthode ETED à l'épreuve de la didactique professionnelle</caption><thead><tr><td>Les rubriques</td><td>Ce que cela permet de voir</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'entrée en matière</td><td>Cette question présente un intérêt social, qui selon les cas, renvoie à la mobilité professionnelle ou à la stabilité de l'emploi, sans rapport direct avec la tâche ou l'activité.</td></tr><tr><td>Description du travail</td><td>L'examen de cette rubrique permet de distinguer deux groupes de questions. Dans le premier groupe on peut associer les questions 1, 2 et 3. Alors que le second groupe comporte les questions 4, 5, 6, 7, 8 et 9. Dans les questions du premier groupe le sujet est invité à présenter sa tâche, autrement dit ce qui est à faire, toute chose ne présentant pas a priori d'intérêt didactique majeur. Les questions du second groupe ont une forte connotation pratique. Par ce fait, les résultats peuvent être porteurs d'enseignements, avec cette réserve suggérée par la psychologie du travail, sur la distance qui peut exister entre ce qui est prescrit et ce qui est fait, laquelle induit une autre, entre ce qui est dit et ce qui est réellement fait.</td></tr><tr><td>Relations professionnelles</td><td>Dans le cadre de cette question, le débat reste marqué par des préoccupations relatives à la tâche, qui relèvent du domaine de la prescription, alors que la didactique professionnelle puise son intérêt dans l'analyse de l'activité.</td></tr><tr><td>Exigences</td><td>L'interviewé restructure alors son activité en détaillant des niveaux de progression dans son travail et en se prononçant sur l'expérience et la complexité. L'entretien sur les exigences évoque pour la première fois et de manière explicite les aspects liés aux compétences et aux savoir. Au-delà de l'énonciation, il reste que les savoir ou les attentes professionnelles doivent être éprouvés à l'ouvrage, pour créer des situations professionnelles de référence.</td></tr><tr><td>Évolutions</td><td>Les questions portant sur les évolutions professionnelles présentent un intérêt pratique évident. Reste une réserve, déjà formulée antérieurement, qui tient à la nature descriptive.</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>Cette question peut ouvrir le débat, à la fois sur la description de la tâche ou de l'activité.</td></tr></tbody></table>

## Conclusion

Au terme de la présente réflexion, une évidence s'impose pour dire que l'entretien, comme moyen de collecte de l'information sur l'environnement professionnel, est nécessaire. Toutefois, l'examen du guide incline à relever que l'entretien est insuffisant pour prendre en compte toutes les dimensions de l'activité, notamment relative au réel de l'activité. Dans ce sens, il s'agit donc de rendre compte des pratiques des assistants de direction sur leur lieu de travail, par l'analyse de leur activité.

## Bibliographie

* Chevallard, Y. (1991). *La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné*. Editions la pensée sauvage

* Engeström, Y. (1987). *Learning by expanding an activity. Theoretical approach to developmental research*, Helsinki. www.edu.helsinki.fi/activity

* Ginestié, J. (1992). *Contribution à la didactique des disciplines technologiques. Acquisition et utilisation d'un langage d'automatisme*. Thèse de doctorat nouveau régime sous la direction de René Amigues

* Johsua, S. (1996). *Le concept de transposition didactique n'est-il propre qu'aux mathématiques ?* In Caillot M. et Raisky C. (Éd) (1996), Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour des concepts fédérateurs. Bruxelles : De Boeck
Patré, P. (2005). Analyse du travail et formation. *Éducation permanente* n° 165. La deuxième vie de la didactique professionnelle

Rogalski, J., Samurçay, R. (1994). Modélisation d'un savoir de référence et transposition didactique dans la formation professionnelle de haut niveau. In Arsac G., Chevillard Y, Martinand J-L, et Al (1994). *La transposition didactique à l'épreuve*. Grenoble : Éditions la pensée sauvage

Samurçay, R. & Patré, P. (2004). *Recherche en didactique professionnelle*. Collection Formation, dirigée par Pierre Rabardel. Octarès

Résumé

L'objectif de la formation professionnelle est d'abord de préparer à l'exercice de la profession, par l'acquisition des qualifications, compétences, savoir et savoir-faire nécessaires. La nécessité d'une réelle collaboration entre l'école et l'entreprise améliore aussi bien la qualité du système éducatif que la compétitivité en entreprise. Ce partenariat doit s'appuyer sur le référentiel de formation. Dans le cas du Gabon, on constate malheureusement qu'il n'existe pas de référentiel de formation. Pour pallier ce déficit, les responsables pratiquent des copier-coller à partir des référentiels français. Cette transposition, sans adaptation spécifique à l'environnement gabonais, ne va pas sans conséquences. Faute d'institution indispensable à la formation des formateurs et à la coordination des programmes, la démarche s'ouvre sur d'inévitables controverses, sur l'interprétation comme sur les contenus à enseigner. Dans notre communication, nous présentons des éléments d'analyse qui manifestent la nécessité d'une prise en compte de l'activité réelle des acteurs, dans la mise en place des référentiels professionnels.
<figure><img src="image_138.png" /></figure>
# Quelle place occupe la simulation, dans la formation des élèves de maintenance automobile de la formation professionnelle au Gabon

Landry Ndoumatseyi Botongoye

## Summary

The field of professional didactic, in which we direct our work, has a social aiming for professional training in Gabon. Our work concerns the simulation of the systems, in a world where technology in general, and in particular that related to the trades of the car, is in perpetual evolution. Our research is interested in simulation in the field of professional training in Gabon. It is question for us of asking us how to assemble didactic situations, in order to make effective the trainings of the pupils. We will analyze situations in which the didactic material functions like generator of inferences. This generator rests on the decoding of artefacts, for the implementation of a hardware device, by the articulation of scheme of instrumented actions, and scheme of use. Could the instrumental theory, used here on simulation, be an extensible model with the organization of the situations of teaching in the training of the students of automobile maintenance in Gabon?

Keywords: simulators, instrumental theory, decoding of artefacts, materials didactic, instrumented actions.

## Introduction

L'enseignement de la maintenance automobile repose principalement sur l'étude des objets techniques industriels. Ces activités ont pour visée de permettre aux élèves d'acquérir, sous forme expérimentale, des savoirs et des savoir-faire sur des systèmes automatisés. Des auteurs tels que Samurçay et Rogalski (1998), Leplat (1997), ou encore Béguin et Weill-Fassina (1997) nous permettent à travers leurs écrits, de mesurer l'impact de la simulation dans le domaine de la formation. Il est évident que pour former un technicien à la résolution des problèmes (Patrick, 1992, 1993 ; Allen, Hayes & Buffardi, 1986 ; Shepherd, Marshall, Turner & Duncan, 1977), la manipulation directe de l'équipement réel est souvent souhaitable. Cependant, il peut s'avérer difficile, voir techniquement impossible de disposer des équipements réels pour des besoins de formation (l'une des nombreuses raisons évoquées reste le coût du matériel ou encore les différents problèmes de sécurité qui s'y rattachent).

L'histoire de l'automobile est marquée par l'influence croissante de l'électronique et de la technologie de l'ordinateur. Cette évolution technologique, exige des techniciens, une adaptation permanente face à ces nouvelles technologies. Aussi, les véhicules devenant de plus en plus perfectionnés et donc inappropriés pour le milieu scolaire. Dans cette perspective, le monde scolaire a recours aux supports didactiques variés tels les simulateurs, les maquettes et autres supports destinés à familiariser les élèves avec de vrais systèmes ou de vraies situations d'activités, similaires à celles du domaine professionnel.

## Référents théoriques

Ce travail s'inscrit dans le champ de la théorie de l'activité ; théorie où l'instrument joue un rôle central dans le développement des compétences des opérateurs. La théorie de l'activité
s'inspirent des travaux de Vygotski (1978) ; Luria (1979) ; Ochanine (1966) et Leontiev (1974). Pour le dernier cité, derrière l'objet se cache un désir auquel répond l'activité et que les processus engagé dans l'activité sont conscients car guidés par l'objet. L'activité est composée d'un sujet, d'un objet (but, objectif ou finalité qui oriente l'activité), d'actions et d'opérations. La théorie de l'activité met en valeur le rôle médiateur des artefacts (le langage, les outils, les machines, etc.) qui organisent les fonctions supérieures et permettent de contrôler l'action. La médiation des artefacts est considérée comme moteur de développement des compétences notamment celle de la zone proximale de développement soutenue par Vygotski et qui permet de caractériser les médiateurs du point de vue de leur caractère facilitateur dans le processus de développement.

## Contexte et enjeux

Ce travail se situe entre deux approches de recherche, celle de la didactique professionnelle et celle de l'anthropologie ou dirons nous, celle de la psychologie dans des situations d'utilisation d'outils, d'instruments de communication et de représentations techniques. Cependant, comme le mentionne Vergnaud (1994), dans le domaine des enseignements techniques, professionnels et technologiques, cette approche par la psychologie des processus cognitifs de l'élève (représentation, apprentissage, etc.) est nettement moins développée comparée aux disciplines scientifiques et mathématiques. C'est en ce sens que Andreucci, Froment & Verillon (1996) évoquent, le statut social particulier de la technique dans le monde scolaire, le caractère récent et peu massif de l'investigation de ce champ par la didactique et le statut épistémologique complexe des savoirs techniques.

L'approche anthropologique reconnaît le rôle fondamental joué par l'instrument en tant qu'outil de médiation dans les rapports qu'entretient le sujet avec son milieu. Notre travail cherche à renforcer la dimension expérimentale des enseignements par la mise en place des travaux pratiques et technologiques. Ce travail a à cœur, de justifier l'usage du matériel en référence à des pratiques externes à l'école. Pour certains, la machine comme support didactique, n'intervient pas directement dans le processus d'apprentissage (voire elle serait un obstacle à l'apprentissage) et pour d'autres, elle permet de contextualiser des situations et devient un prétexte à d'autres apprentissages. La conception dominante des simulateurs les représente comme une reproduction imitée des systèmes existants, représentations qui pourtant, doit garder les fonctions et les fonctionnalités de l'objet-réfèrent. Ceci, au risque de voir l'utilisation des machines devenir très vite artificielle, et sans problème particulier à résoudre si ce n'est de les mettre en œuvre par le biais de descriptions procédurales et sans enjeux concrets de savoirs.

## Questionnement et hypothèses

Les simulateurs comme systèmes représentatifs doivent, non seulement intégrer un ensemble de formes mais aussi un ensemble de fonctions de l'objet-modèle. L'exigence de formalisation de ce qui va être fait et comment cela devrait être fait lors de la phase de réalisation de l'activité repose en partie pour les opérateurs, sur le déchiffrage et le décodage corrects des représentations graphiques qui accompagnent le simulateur. Il y a de fait, une forte relation d'assujettissement au matériel mis en œuvre dans la situation avec la situation elle-même. Autrement dit, ce n'est pas le matériel mis en œuvre ou la qualité des injonctions pédagogiques de l'enseignant qui sont garantes de l'apprentissage d'un savoir par les élèves mais la situation mise en place dans la richesse des interactions qu'elle permet. Ceci constitue les termes d'un système dynamique qui met en relation des acteurs de la situation didactique (élèves, enseignants, outils et objets d'enseignement). Il s'agit d'analyser des situations dans lesquelles le matériel didactique fourni, fonctionne comme générateur d'inférences.
Ce générateur repose sur le décodage d'artefacts pour la mise en œuvre d'un dispositif matériel par l'articulation de schèmes d'actions instrumentées et de schèmes d'usage. Le travail que nous présentons est en cours d'élaboration. Il prend appui sur nos travaux de maîtrise (Ndoumatseyi Botongoye, 2005) et de master recherche (Ndoumatseyi Botongoye, 2006). Notre travail devrait permettre de penser le rôle du matériel didactique dans les enseignements professionnels, notamment du point de vue de leur incidence sur les processus d'enseignement-apprentissage. Nous savons également que la démarche de simulation permet, à partir des besoins pédagogiques, d'imaginer d'une part comment l'outil didactique peut fournir une réponse pertinente à ces besoins, puis d'autre part, de s'attaquer aux problèmes de mise en œuvre de matériel afin d'apporter des réponses spécifiques aux problèmes posés. Dans notre cas, il s'agira de regarder comment les enseignants organisent la formation des élèves et comment ces derniers apprennent.

# Médiation des situations didactiques

## La relation didactique

Dans une situation didactique, l'enjeu est le savoir et plusieurs liens unissent les différents acteurs. L'élève et le savoir sont liés par l'apprentissage et l'acquisition. L'enseignant et les élèves sont liés par le processus de formation/le contrat didactique. L'enseignant et le savoir sont liés par la transposition didactique. Cette relation triangulaire ramenée au domaine de la maintenance automobile, peut se schématiser de la façon suivante :

<figure><img src="image_139.png" /><figcaption>Figure 1 : Triangle didactique rapporté aux métiers de l'automobile.</figcaption></figure>

Les activités proposées prennent appui sur des situations issues du domaine de la maintenance automobiles. Les différentes activités confiées aux élèves recouvrent de facto, un double jeu ; celui de leur permettre de réaliser une activité professionnelle et celui d'accroître leurs connaissances, développer chez eux des compétences. Le but dans ces activités est de permettre aux élèves d'effectuer des interventions dites de préparation, sur des systèmes, modèles de ceux auxquels ils seront confrontés en tant qu'acteurs professionnels.

## L'enseignant, un acteur-régulateur

L'enseignant comme autre acteur de la situation didactique, reste présent, fût ce en arrière plan de l'activité des élèves. Son rôle demeure le plus déterminant dans la progression du travail confié aux élèves. Il organise la rencontre de l'élève avec le système et s'en détache ; c'est le guide didactique. Il réalise la rencontre de l'élève avec le milieu didactique, dans le but de lui faire atteindre le savoir. C'est le principal arbitre vers qui les élèves se tournent pour obtenir des informations supplémentaires et nécessaires pour la progression de leur activité.
<figure><img src="image_140.png" /><figcaption>Figure 2 : Médiation par l'enseignant</figcaption></figure>

Pour Samurçay et Rabardel (2003), les médiations ne sont qu'exceptionnellement supportées par les seuls systèmes ; des hommes y assurent également le statut de médiateurs. Ce sont, bien évidemment les enseignants, mais aussi de façon très générale les autres élèves dans une classe, également les autres acteurs d'une même communauté de pratique, etc.). L'enseignant intervient comme médiateur entre d'une part le couple élève-système modèle (situation didactique d'apprentissage) et d'autre part celui élève-système référent (situation didactique de transfert). C'est également l'acteur de la construction de la situation de formation, dans la relation triangulaire qui le lie au modèle et au système-référent (transposition didactique). Il acquiert un statut particulier, qui fait de lui, un sujet-régulateur dans la situation didactique.

## Médiations par les systèmes (système-simulé et système-référent)

Les rapports entre sujet-opérant, système-modèle et système référent, renvoie au codage auquel fait face celui-ci. L'enjeu est celui de la construction par l'opérateur (élève) de descripteurs pertinents du système-référent. Verillon (1996) définit les descripteurs comme l'ensemble des variables qui permettent de décrire l'objet référent dans des catégories de langages cohérents avec la logique de la classe de tâches, c'est à dire en fonction des besoins d'information des opérateurs pour réaliser leur tâche. Pour une activité de diagnostic en maintenance automobile par exemple, le simulateur en tant qu'instrument est un médiateur qui permet de développer chez l'élève des compétences et des connaissances. Par cette médiation, le simulateur sera considéré comme générateur d'activité. C'est à travers ce système que les élèves apprendront de façon générale le métier, par la compréhension du système et l'appréhension de certaines méthodes et procédures de travail. Le schéma ci-dessous, montre le type de rapport qui lit le simulateur aux autres composants de la situation de didactique :

<figure><img src="image_141.png" /><figcaption>Figure 3 : Médiation par le système-modèle</figcaption></figure>

L'élève passe par le système simulé pour apprendre le métier et acquérir des connaissances théoriques et pratiques sur le système-référent. Le système simulé est un moyen d'accès au système-référent. Agir directement sur un système réel, nécessite la
prise en compte de plusieurs facteurs tels la difficulté d'appréhender certains phénomènes, etc. Le système modèle est à la fois un instrument, un outil pour les opérateurs (enseignant et élèves).

## Quelle représentation les élèves ont de ces systèmes

Dans le domaine de l'automobile, les différents systèmes-modèles rencontrés, sont souvent des systèmes mixtes, composés de diverses représentations techniques. Ces systèmes possèdent à la fois des éléments analogiques et symboliques. On retrouve en effet sur ces systèmes, des objets, sous forme de graphismes techniques et de symboles codifiés (voir ci-après).

<figure><img src="image_142.png" /><figcaption>Figure 4 : Simulateur du système de freinage</figcaption></figure>

<figure><img src="image_143.png" /><figcaption>Figure 5 : Simulateur des feux de signalisation visuelle</figcaption></figure>

Pour certains élèves, il n'est pas toujours facile de faire le lien entre ces représentations graphiques et les éléments du système-référent. D'où leur refus d'accepter ces représentations comme éléments renvoyant aux objets réels. Il est clair que l'élaboration des descripteurs pertinents n'est pas toujours évidente pour les élèves. Il y a assurément, conflit de code du fait que les élèves ne sachent pas déchiffrer ou lire l'artefact sur lequel ils travaillent. Le véritable problème des élèves se trouve lié à la transférabilité des compétences lié au manque de maîtrise de la codification qui accompagne ces systèmes. Il est pour eux, difficile d'exporter ce savoir vers des situations réelles. C'est pourquoi, certains disent ne pas aimer l'utilisation des supports théoriques (maquettes, simulateurs, supports de technologie). Il faut d'une part pour les élèves, acquérir un langage cohérant lui permettant de communiquer avec le système et d'autre part connaître le lien qui existe entre les éléments du système, pour pouvoir les représenter correctement sur le réel. Également, connaître le langage technique adéquat leur permettant de communiquer avec le système sur lequel ils interviennent. Les futurs techniciens doivent posséder une maîtrise des différentes représentations techniques en rapport avec leur domaine de compétences ; maîtrise capable d'engendrer des solutions nouvelles à des problèmes spécifiques. L'acquisition par les élèves d'une représentation cohérente des codes et d'une transposition des propriétés fonctionnelles des représentations graphiques, facilitera l'interprétation des paramètres qu'ils devront décrypter.

## Discussion

Cette recherche permet d'aborder les quelques problèmes posés par l'apprentissage d'un objet de savoir dans les métiers de la maintenance automobile, avec pour supports d'apprentissage et de formation, les simulateurs de façon particulière et de façon générale tous les outils didactiques modèles qui accompagnent l'enseignant dans l'organisation des
différentes situations d'enseignement-apprentissage. La médiation par les instruments est de façon générale, au cœur de l'activité de l'homme. Dans les formations techniques et professionnelles, il est fait usage de supports d'un certain type, supports qui servent d'intermédiaires et qui permettent au sujet une certaine familiarité avec les différents référents. Comme nous l'avons mentionné, ces instruments d'un type particulier se présentent sous forme composée (graphismes et autres représentations techniques). Ces instruments exigent de la part des opérateurs, un décodage et donc, des connaissances particulières pour pouvoir les appréhender et faciliter leur manipulation. Il s'avère cependant que le déchiffrage de ces codes ou encore la maîtrise du langage technique qui permet de comprendre ces systèmes n'est pas souvent facile d'accès ; ce qui pose souvent un problème d'interprétation. Pourtant, l'intention dans l'utilisation de ces instruments n'est pas que ces outils soient des obstacles aux apprentissages pour les élèves ou pire encore, un obstacle aux enseignements pour les formateurs (le manque de maîtrise de ces outils de la part des enseignants peut occasionner cette situation). Les graphismes techniques, les schématisations et de façon générale les simulateurs (dans notre cas), semblent être des aides à l'enseignement et à l'apprentissage respectivement, pour les enseignants et les élèves Vezin (1972 ; 1984). Il est donc évident que les activités qui prennent pour supports des outils matériels et sémiotiques paraissent indispensables et difficilement contournables dans les formations techniques et professionnelles. Cependant, avec recul, l'utilisation de ces outils dans ces formations techniques et professionnelles suffit elle à assurer leur légitimité dans la formation des techniciens de l'automobile dans le contexte gabonais ? Ou encore, l'utilisation de ses systèmes répond t'elle à une logique de raisonnement, de besoin ou à celle d'une stratégie pédagogique précise ?

## Bibliographie

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Vygotski, L. S. (1978). *Mind in society. The development of higher psychological processes*. Harvard University Press, Cambridge MA.

Résumé

Le champ de la didactique professionnelle, dans lequel nous orientons notre travail, a une visée sociale pour la formation professionnelle au Gabon. Notre travail porte sur la simulation des systèmes, dans un monde où la technologie en général, et en particulier celle liée aux métiers de l'automobile, est en perpétuelle évolution. Notre recherche s'intéresse à la simulation dans le domaine de la formation professionnelle au Gabon. Il est question pour nous de nous demander comment monter des situations didactiques, afin de rendre efficace les apprentissages des élèves. Nous analyserons des situations dans lesquelles le matériel didactique fonctionne comme générateur d'inférences. Ce générateur repose sur le décodage d'artefacts, pour la mise en œuvre d'un dispositif matériel, par l'articulation de schèmes d'actions instrumentées et de schèmes d'usage. Est-ce que la théorie instrumentale, utilisée ici sur la simulation, pourrait être un modèle extensible à l'organisation des situations d'enseignement dans la formation des étudiants de maintenance automobile au Gabon ?

Mots-clés : simulateurs, théorie instrumentale, décodage d'artefacts, matériels didactiques, actions instrumentées.
<figure><img src="image_144.png" /></figure>
# Le chef d'établissement aujourd'hui : réalités, enjeux et perspectives.

## Noël Ngoulo

### Summary

In the Central African Republic, there are sixty fifteen (75) public secondary and techniques schools, for more than 83.000 pupils. On the 778 teachers, - including 85 women-, in the high and Middle Schools, the three quarters are former students of the national higher school. In other words, the country counts only one National university which must ensure the initial training of the teachers and to place them at the disposal of the partners' ministries. In this article, it will be presented realities of the formation, by emphasizing the stakes and the prospects, in comparison with the chief of establishment.

### Introduction

La république Centrafricaine compte soixante-quinze (établissements secondaires et techniques publics pour un effectif de plus de quatre vingt trois mille élèves. Sur les 778 enseignants dont 85 femmes dans les lycées et collèges, les trois quarts sont des ressortissants de l'école normale supérieure. En d'autres termes, le pays compte une seule école normale supérieure qui doit assurer la formation initiale des enseignants et les mettre à la disposition des ministères demandeurs. Dans cet article, il s'agira de présenter les réalités de la formation des formateurs en mettant en relief les enjeux et les perspectives, en tant que chef d'établissement.

## Réalités de la formation à l'École Normale Supérieure de Bangui

Créée en 1970 par décret n° 70/366 du 07 décembre 1970, l'école normale supérieure est devenue un établissement d'enseignement supérieur de l'université de Bangui par décret n° 82/154 du 04 mars 1982 complété par le décret 87/005 du 12 janvier 1987. La mission confiée à l'école normale supérieure (ENS) est de former : (i) des professeurs du premier cycle secondaire général et technique ; (ii) des professeurs du second cycle secondaire général et technique ; (iii) des professeurs d'école normale des instituteurs ; (iv) des conseillers pédagogiques et (v) des inspecteurs de l'enseignement fondamental. À la demande du gouvernement, d'autres filières peuvent être ouvertes. En attendant l'ouverture d'autres filières, quelle est la situation actuelle ?

L'école normale supérieure de Bangui comprend huit filières et plus de vingt sections :

* filière CAPPC (certificat d'aptitude au professorat du premier cycle). Durée de formation : 3 ans ; sections : lettres modernes, lettres anglaises, histoire-géographie, sciences de la vie et de la terre, maths-physiques ;

* filière CAPCT (certificat d'aptitude au professorat du collège technique) ; durée de formation : 3 ans ; sections : maçonnerie, mécanique des transports, électricité ;

* filière CAPES (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire) ; durée de formation : 2 ans ; sections : lettres modernes, lettres anglaises, histoire-géographie, philosophie, sciences de la vie et de la terre, sciences économiques, sciences physiques, mathématiques ;
* filière CAPET (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique) ; durée de formation : 2 ans ; sections : génie civil, génie industriel, génie électrique ;

• filière CAPEA (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement agricole). Durée de formation : 3 ans ; sections : agriculture, foresterie, zootechnique, foresterie, génie rural ;

* filière CAPENI (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement dans les écoles normales d'instituteurs). Durée de formation : 2 ans.

* filières IEF (inspecteurs de l'enseignement au fondamental), durée de formation : 2 ans et CP (conseillers Pédagogiques). Durée de formation : 2 ans.

Cursus de formation à l'ENS

Schématiquement, comment se présentent les différents cursus de formation ? La figure 1 ci-dessous présente la structure générale des cursus de formation à l'ENS.

<figure><img src="image_145.png" /><figcaption>Figure 1 : structure générale des cursus de formation</figcaption></figure>

Organisation des enseignements

Les enseignements dispensés à l'ENS se divisent en trois parties : les enseignements en sciences de l'éducation, les enseignements scientifiques de base et les enseignements liés à la culture générale. Pour évaluer les connaissances, deux systèmes sont en vigueur : d'une part, le contrôle continu et, d'autre part, les partiels à la fin de chaque semestre et les examens finaux à la fin du cycle. L'obtention du diplôme du premier cycle est conditionnée par la validation de trois blocs : (i) le bloc théorique, (ii) le bloc pratique et (iii) le bloc mémoire. Pour le diplôme du second cycle, il faut valider deux blocs : (i) le bloc théorique et (ii) le bloc pratique.

Les stages professionnels : deux types de stages organisent la partie des stages professionnels. Le premier concerne les stages en établissements scolaires qui relèvent du
plan pédagogique - stages pédagogiques dans les lycées techniques et dans les collèges d'enseignement technique et général; stages d'encadrement dans les écoles primaires; stages pédagogiques dans les ENI - alors que le second type concerne les stages professionnels, qui s'organisent en stages dans les entreprises en première année et en stages d'enseignement au collège ou au lycée technique en deuxième ou troisième année.

## Les enjeux de la formation à l'ENS de Bangui

Trois types d'enjeux peuvent être perçus dans la formation à l'École Normale Supérieure : les enjeux politiques, pragmatiques et ontogéniques. À titre de rappel, la mission assignée par le gouvernement à l'ENS est de former les enseignants des collèges et lycées secondaire général et technique. Le tableau suivant met en relief le nombre d'élèves-professeurs et encadreurs formés depuis 2000 à 2006.

<table><caption>Tableau 1 : Nombre d'élèves-professeurs ayant terminé leur formation de 2000-2006</caption><thead><tr><th>Année</th><th>CAPES LM</th><th>CAPES LA</th><th>CAPES HG</th><th>CAPES Philo</th><th>CAPES SVT</th><th>CAPES SP</th><th>CAPES Math</th></tr></thead><tbody><tr><td>2000-2001</td><td>15</td><td>15</td><td>12</td><td>01</td><td>07</td><td>04</td><td>04</td></tr><tr><td>2001-2002</td><td>08</td><td>-</td><td>-</td><td>08</td><td>-</td><td>05</td><td>05</td></tr><tr><td>2002-2003</td><td>29</td><td>-</td><td>22</td><td>06</td><td>08</td><td>06</td><td>03</td></tr><tr><td>2003-2004</td><td>-</td><td>-</td><td>04</td><td>06</td><td>17</td><td>05</td><td>04</td></tr><tr><td>2004-2005</td><td>24</td><td>15</td><td>19</td><td>06</td><td>09</td><td>04</td><td>04</td></tr><tr><td>2005-2006</td><td>-</td><td>22</td><td>-</td><td>09</td><td>11</td><td>03</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>76</td><td>32</td><td>57</td><td>36</td><td>52</td><td>27</td><td>30</td></tr><tr><td></td><th>CAPES SE</th><th>BT Sel</th><th>CAPPC LA</th><th>CAPPC LM</th><th>CAPPC HG</th><th>CAPPC MP</th><th>CAPPC SVT</th></tr><tr><td>2000-2001</td><td>03</td><td>15</td><td>08</td><td>07</td><td>06</td><td>02</td><td>10</td></tr><tr><td>2001-2002</td><td>05</td><td>-</td><td>07</td><td>07</td><td>10</td><td>-</td><td>05</td></tr><tr><td>2002-2003</td><td>03</td><td>-</td><td>06</td><td>30</td><td>10</td><td>11</td><td>06</td></tr><tr><td>2003-2004</td><td>04</td><td>-</td><td>05</td><td>09</td><td>04</td><td>09</td><td>08</td></tr><tr><td>2004-2005</td><td>05</td><td>-</td><td>04</td><td>21</td><td>07</td><td>04</td><td>07</td></tr><tr><td>2005-2006</td><td>-</td><td>-</td><td>16</td><td>11</td><td>34</td><td>07</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>20</td><td>15</td><td>46</td><td>85</td><td>77</td><td>33</td><td>46</td></tr><tr><td></td><th>CAPEA Agri</th><th>CAPEA Foret</th><th>CAPEA Zoo</th><th>CAPEA GR</th><th>CAPET GM</th><th>CAPET GI</th><th>CAPET GCiv</th></tr><tr><td>2000-2001</td><td>05</td><td>03</td><td>03</td><td>-</td><td>-</td><td>03</td><td>04</td></tr><tr><td>2001-2002</td><td>05</td><td>03</td><td>03</td><td>02</td><td>01</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2002-2003</td><td>06</td><td>05</td><td>01</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2003-2004</td><td>05</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2004-2005</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2005-2006</td><td>02</td><td>03</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Total</td><td>23</td><td>14</td><td>07</td><td>02</td><td>01</td><td>03</td><td>04</td></tr><tr><td></td><th>CAPCT CM</th><th>CAPCT MG</th><th>CAPCT Maçon</th><th>CAPCT MTR</th><th>CAPCT MEN</th><th>CAPCT Elec</th><th>CAIEF1</th></tr><tr><td>2000-2001</td><td>04</td><td>02</td><td>02</td><td>01</td><td>04</td><td>02</td><td>-</td></tr><tr><td>2001-2002</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2002-2003</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2003-2004</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2004-2005</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>31</td></tr><tr><td>2005-2006</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Total</td><td>04</td><td>02</td><td>02</td><td>01</td><td>04</td><td>02</td><td>31</td></tr></tbody></table>
Un regard critique sur ce tableau montre qu'il y a peu de vocation dans le domaine scientifique comparativement aux autres domaines. En CAPES sciences physiques par exemple, de 2000 à 2006, 27 personnes ont été formées soit 4 personnes en moyenne par an. Dans le domaine technique, la formation est appuyée par des projets de coopération française. Lorsque le projet arrive à terme, la formation prend fin. Très peu de gens ont été formés pour former dans ce domaine. Même s'il y en avait, l'enseignement ne les intéresse guère. L'enseignement paye peu par rapport à d'autres départements ministériels. L'un des véritables enjeux politiques, c'est que tous les jeunes formés sont intégrés aux comptes gouttes dans la fonction publique centrafricaine. L'État a des problèmes de trésorerie. Conséquences, quelques uns essaient de chercher du travail dans le privé, d'autres font de la vacation dans les collèges et lycées publics, d'autres enfin restent à la maison et l'analphabétisme est vite de retour. D'où la nécessité de ne pas laisser les jeunes formés grossir pendant longtemps le rang de ceux qui sont sortis du système éducatif sans diplôme. Regardons de près la formation à l'école normale supérieure. L'étude des enjeux pragmatiques nous y aidera.

## Les enjeux pragmatiques

Dans le domaine de la formation, l'ENS doit relever un défi : celui de former des enseignants de qualité. D'une manière générale, cette formation comprend deux volets. Le premier volet comprend des cours théoriques, des travaux dirigés et des travaux pratiques. Le second volet qui se déroule sous forme de stage comprend des séries d'actions et d'activités planifiés sur le terrain avec un encadrement assuré d'une part, par des professeurs titulaires dans les lycées et d'autre part par les enseignants de l'ENS pour la partie suivi et évaluation. Il s'agit d'un stage de pleine responsabilité situé en 2e année de formation pour les élèves professeurs des lycées et en 3e année pour ceux qui sont destinés à enseigner au collège. Les élèves professeurs se rendent trois fois dans la semaine sur le terrain. Les élèves conseillers pédagogiques et les élèves inspecteurs du fondamental 1 bénéficient de trois mois de stage dans les écoles primaires de janvier à mars. Ces stages reposent sur les visites de classe et les animations pédagogiques. Il s'agit d'une formation pratique significative et d'une formation professionnelle intégrée. D'où les enjeux pragmatiques de cette formation. Mais le problème c'est que l'ENS souffre d'un certain ombre de carences dans le domaine des formateurs, des infrastructures, des outils pédagogiques et didactiques et dans le domaine des équipements. Développons un seul aspect, celui des formateurs. L'école normale supérieure de Bangui fonctionne grâce à une centaine d'enseignants. Mais parmi la centaine, nous avons à peine une douzaine d'enseignants permanents. Le reste, ce sont des enseignants vacataires qui viennent des facultés et qui n'ont pas la culture de formation dans les écoles professionnelles. Pour répondre au besoin de formateurs, il faudra envoyer en formation doctorale une quinzaine de collègues enseignants dans les domaines de mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, de pédagogie, de didactique, de psychologie. Nous avons développé l'aspect de l'organisation de la formation à l'ENS en mettant en valeur les difficultés. Mais comment faire pour que ces problèmes soient aplanis ? Essayons d'étudier les enjeux ontogéniques et les perspectives.

## Les enjeux ontogéniques et les perspectives

Dans un domaine comme la formation, l'enjeu ontogénique est le fait des enseignants et administrateurs qui veulent perfectionner leurs connaissances, leurs habiletés, ou qui veulent s'épanouir en développant leur établissement. Pour le cas de l'école normale supérieure, quelques pistes de réflexions peuvent être avancées : la recherche, les conditions de recrutement et le système de formation. D'abord, la recherche. Point n'ait besoin de démontrer l'importance et l'intérêt de la recherche. Le problème le plus épineux concernant la recherche est celui des moyens matériels et financiers. En outre, il faut
souligner le manque de détermination et de volonté chez les enseignants. L'enseignant au niveau universitaire est appelé à jouer un double rôle : l'enseignement et la recherche. Les difficultés d'ordre psychologique peuvent être surmontées grâce à une prise de conscience du fait que la recherche apporte beaucoup dans la vie professionnelle de l'enseignant. A titre d'exemple, la recherche aboutissant à des publications dans les revues scientifiques permet au chercheur d'être promu à tel ou tel grade selon le corps dans lequel il se trouve. Des travaux de recherche seront soumis à la lecture d'un comité composé de quelques sommités en la matière au niveau interne aussi bien qu'au niveau externe. Entre-temps, sous forme d'atelier, il serait intéressant de faire le point sur l'avancement des travaux aux collègues. Les mémoires des étudiants peuvent faire l'objet d'une compilation susceptible d'être publiée. Ensuite, le recrutement. Dans les domaines scientifique et technique, les vocations sont rares notamment dans les sections mathématiques, sciences physiques, maths-physique, sciences de la vie et de la terre. Or, le vivier est important quand on regarde vers la faculté des sciences et vers les lycées à vocation scientifique et technique. Malgré ce vivier, l'ENS recrute en moyenne six (6) dans ces sections et quatre (4) ou cinq (5) terminent (cf. le tableau sur le nombre des étudiants qui terminent leurs études à l'ENS). L'une des principales raisons, c'est que le scientifique est mieux payé ailleurs que dans l'enseignement. Pour susciter les vocations, il faut motiver les élèves-professeurs en leur accordant un peu plus de bourse qu'aux autres. C'est le rôle de l'État. Si cette proposition est applicable, les administrateurs de l'ENS doivent battre campagne auprès des futurs candidats dans les lycées en faisant miroiter l'aspect bourse. Enfin, le système de formation. Nous l'avons signalé plus haut, l'ENS fonctionne grâce aux vacataires. Quand on jette un coup d'œil sur les cahiers de texte, on se rend compte que les enseignements sont plus théoriques ; très peu de TP sauf en sciences de la vie et de la terre. Bien qu'il y ait des difficultés d'outils pédagogiques et didactiques, un enseignant doit être animé d'esprit d'initiative, de créativité et surtout planifier les sorties pédagogiques. Notre système de formation est composé d'un bloc important, celui de stage. Si nous voulons améliorer les conditions de formation et valoriser l'enjeu ontogénique, chacun est appelé à prendre ses responsabilités en main. Pour faciliter le stage chez les élèves -professeurs, il serait souhaitable d'accorder systématiquement la bourse à tous ceux qui sont en fin de cycle de formation. Pour les responsables de l'ENS, mettre à leur disposition les moyens logistiques leur permettant de suivre facilement les stagiaires sur le terrain.

## Conclusion

Chef d'établissement aujourd'hui, nous avons essayé de montrer dans cet article, à travers les réalités quotidiennes, que les enjeux de formation sont de taille. Ils couvrent les domaines politique, pragmatique et ontogénique. En perspective, l'on devrait prendre conscience que la population centrafricaine s'accroît et que le nombre d'élèves s'accroît également. Il faudrait donc penser non seulement à améliorer les conditions infrastructurelles et les conditions de formation de formateurs, mais en même temps s'ouvrir aux autres pays de la CEMAC dans le cadre du système LMD (licence, maîtrise, doctorat) pour l'harmonisation de la formation.

## Résumé

La République Centrafricaine compte soixante-quinze (75) établissements secondaires et techniques publics, pour un effectif de plus de 83 000 élèves. Sur les 778 enseignants, dont 85 femmes, dans les lycées et collèges, les trois quarts sont des anciens élèves de l'école normale supérieure. En d'autres termes, le pays compte une seule école normale supérieure qui doit assurer la formation initiale des enseignants et les mettre à la disposition des ministères commanditaires. Dans cet article, il s'agira de présenter les réalités de la formation en mettant en valeur les enjeux et les perspectives, au regard du chef d'établissement.
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# Sciences, technologies ou techno-sciences ? Quels concepts pour quels choix didactiques ?

Oussama Ouarda & Jacques Ginestié

## Summary

The communication is based on an historical and epistemological analysis of concepts: techniques, technology, sciences, what makes possible to locate the techno-sciences. The comparison of the epistemological and didactic approaches makes it possible to test the relevance of each discipline compared to the process of sciences and technology training and teaching. One can note the limits of a cutting and a strict disciplinary fragmentation, which weakens the meaning of each one. The approach by the teaching of the techno-sciences would make it possible to develop an interdisciplinary approach more in connection with the current evolutions.

## Introduction

L'organisation de l'enseignement secondaire tunisien suit des découpages et des rituels particulièrement rigides. Ces rituels concernent non seulement les méthodes d'enseignement, qui sont souvent stéréotypées, mais aussi un découpage horaire strict qui impose le même rythme et les mêmes progressions quasiment identiques pour tous. Les connaissances sont souvent fragmentées dans un ensemble de disciplines qui semblent isolées. Ce découpage disciplinaire crée des hiérarchies qui favorisent certaines disciplines scolaires, comme les sciences physiques et les mathématiques, au détriment d'autres, comme par exemple des disciplines qui relèvent des domaines techniques ou/et technologiques. Cette valorisation de certaines disciplines a des répercussions didactiques néfastes. Ce favoritisme disciplinaire se traduit par les horaires, les coefficients affectés dans les examens, les diplômes attribués à chaque discipline pour chacune des filières... Une telle organisation soulève un ensemble de questions concernant le découpage disciplinaire qui n'est quasiment jamais interrogé : est-il justifié ? Y a-t t-il vraiment des pratiques uniquement scientifiques et d'autres technologiques ? Ces pratiques ne sont elles pas plutôt technoscientifiques ? Sur le plan didactique, ce découpage disciplinaire est-il justifié ? Sur le plan didactique, n'est-il pas mieux, d'adopter une approche interdisciplinaire ? Comment justifier ce découpage disciplinaire alors que les nouveaux programmes disciplinaires adoptent une perspective constructiviste ?

## Analyse des concepts : sciences, technologies, techniques et techno-sciences

Une discipline scolaire est une construction sociale et historique qui s'impose en réponse à des situations sociales plus ou moins bien identifiées et pour lesquelles existent des modélisations particulières. Les disciplines sont une manière de classer, d'organiser, d'enseigner et de sérier les problèmes (Fourez, 2003, p. 66). Une discipline n'est pas éternelle et son existence n'est pas évidente. Fourez (2003, p. 67) précise que plusieurs épistémologues et historiens considèrent qu'une discipline naît, vit et meurt sous l'effet de facteurs externes, souvent liés aux pouvoirs politiques, socio-économiques, industrielles et militaires... En plus, une discipline évolue et se transforme au cours de l'histoire. Une discipline porte toujours des projets et des intentions plus ou moins explicites. Elle engendre
des représentations du monde adéquates avec ses projets. Ceci suppose qu'une communauté scientifique s'est établie en organisant ses savoirs et en véhiculant des manières de voir et d'agir entre ses membres (Fourez, 2003). Chaque discipline développe une éthique déterminant ce qui est une bonne pratique scientifique. Des traditions s'instaurent entre les membres de cette communauté scientifique (débat critique, épreuves expérimentale ou théoriques, méthodes scientifiques,...). Ceci concerne, aussi, les sciences et les technologies. Ces derniers développent leurs traditions standardisées, leurs paradigmes et leurs propres conceptions des pratiques technologiques liés à leurs projets. Pour certaines disciplines scientifiques, comme la physique, la chimie ou les mathématiques, ce mode de définition d'une épistémologie scolaire semble tout aussi inévitable que nécessaire. Ce caractère fort leur vaut l'attribution du statut de disciplines normalisées ou standardisées, ce qui renforce leur position de disciplines dures qui a tendance à totalement obérer le lent d'un processus historique qui a conduit à cette standardisation et qui a conduit à leur stabilisation telle que nous pouvons l'apprécier aujourd'hui. De fait, les objets d'étude de ces disciplines scientifiques portent sur des ensembles de situations sociales approchées selon une perspective particulière, soutenue par des ensembles de théories portées par des institutions scientifiques qui en assurent le développement, la diffusion et la validation que ce soit au travers des publications, des diplômes universitaires reconnus socialement ou des technologies développées.

Nous sommes là dans le champ des sciences qualifiées de sciences pures ou sciences fondamentales et qui désignent des pratiques qui ne s'intéressent pas réellement aux utilisations possibles des résultats dans un contexte social. Contrairement aux sciences appliquées, les sciences pures sont caractérisées par une visée à long terme plutôt que par des résultats directs avec des objectifs instantanés. Par sciences appliquées, on désigne deux sens différents : le premier signale tout courant de pensée scientifique qui construit des représentations en vue de certains projets dans des contextes spécifiques ; le deuxième désigne les technologies en prétendant que celles-ci sont de simples applications des sciences fondamentales. Ce dernier sens est refusé par les sociologues et les épistémologues des technologies car ils estiment que les technologies sont des savoirs et des savoir-faire multiples, articulés à des projets et elles construisent des représentations d'une complexité au moins égale à celle des sciences fondamentales (Andreucci, Ginestié, 2002 ; Fourez et al, 1997). D'autres part, et contrairement à ce que pensent certains, les recherches en sciences dures ne sont pas neutres et les chercheurs ne sont pas désintéressés à leurs effets sur la société, l'économie, la politique... Cette idée que les sciences fondamentales apportent les connaissances qui rendent possibles les techniques, réduisant les technologies à de simples applications des sciences n'est pas fondée du point de vue épistémologique et historique. C'est une idée basée sur des conceptions scientistes qui croit en la supériorité morale et cognitive de la science et de ses produits par rapport à toute autre forme de production de savoir. Le mythe scientiste encore vivace, qui considère que les technologies seraient de simples applications des sciences (Mathy, 2001), trouve ses origines historiques dans l'arbre de la science de Porphyre apparut au 3e siècle. Selon cet arbre des sciences, le tronc est formé par les connaissances les plus fondamentales. On trouve, ensuite, les grosses branches qui, à leur tour, se subdivisent en rameaux. Ainsi, on aurait le tronc de la philosophie naturelle séparé en branches telle que les mathématiques et la physique... sur lesquelles prennent naissance les rameaux des sciences appliquées (Fourez, 1992, p. 168-169). Il est tout à fait évident de trouver cette idée dans le tableau synoptique des disciplines scientifiques avancé par Auguste Comte (1828) qui hiérarchisait les six groupes de disciplines, en les disposant suivant un ordre de scientificité positive décroissante depuis la mathématique jusqu'à la physique sociale ou sociologie.

Tout ceci montre à quel point ces conceptions scientistes qui croient en la supériorité des sciences sur les technologies sont bouleversées, à notre époque contemporaine. Malheureusement, ce bouleversement n'a touché que partiellement les différentes
communautés scientifiques et technologiques. Ce qui demande une explication. En effet, pourquoi ces idées scientistes ne sont plus vivaces au sein des chercheurs en sciences dures, en sciences humaines et en technologie ? À quel degré ? Pourquoi ce modèle scientiste est toujours adopté par nos institutions éducatives ? En effet, le modèle du système de sciences admis par Comte est celui qui est actuellement adopté institutionnellement en Tunisie et dans plusieurs autres pays. Ce modèle reste adapté aux usages socioéconomiques des connaissances. C'est ainsi qu'existe une correspondance quasi systématique entre chaque discipline, les applications qui en découlent et les métiers qui y sont associés. Ce système se révèle suffisamment souple pour être capable d'absorber des nouvelles disciplines (Le Moigne, 1995, p. 14). Pour répondre à ces questions, nous pensons qu'une revue des différences terminologiques et des évolutions sociohistoriques des concepts de science, technique, technologie et techno-sciences est nécessaire.

## Technique, technologie...et la naissance de la techno-science

Le nouveau Larousse encyclopédique indique que l'adjectif technique (teknik) vient du grec (tekhne) qui désigne art. C'est à dire, tout ce qui a trait à la pratique, au savoir faire dans une activité, une discipline alors que le mot technique (nom masculin) ou enseignement technique désigne une formation professionnelle destinée aux métiers de l'industrie et du commerce. Les auteurs ajoutent que le nom féminin désigne l'ensemble des procédés et des méthodes d'un art, d'un métier, d'une industrie. Le substantif ou l'adjectif technique reste donc lié à tout ce qui relève des métiers manuels. Le nouveau Larousse encyclopédique indique que le nom féminin technologie désigne l'étude des outils, machines, techniques utilisées dans l'industrie. Les auteurs ajoutent que technologie veut dire aussi l'ensemble des savoirs et des pratiques, fondé sur des principes scientifiques, dans un domaine technique. C'est aussi la théorie générale des techniques. Remarquons que le nouveau Larousse encyclopédique ajoute le mot techno-science qui est un ensemble de recherches et d'applications qui mettent en jeu certaines sciences et certaines techniques. L'activité technique est traditionnellement conçue comme distincte de l' activité scientifique. C'est ainsi que les grecs anciens méprisaient la technique comprise ici comme art ce qui signifiait pour eux ici métier artisanal, dans lequel s'inscrit une expression de l'idéal esthétique. C'est cette ambiguïté du mot art, qui a conféré une sorte de noblesse à la technique, à une certaine époque. En effet, le mot technique est traduit en français comme art avec un double sens : une activité artisanale (le métier grec) ou une activité d'ordre esthétique. Le mot technique retrouve au XXe siècle, le sens qu'il avait chez les Grecs - c'est-à-dire celui d'une activité - manuelle ou mécanique - orientée vers des fins pratiques. Selon cette conception, nous ne pouvons pas confondre sciences et technique : la science est contemplative, elle est de l'ordre de la théorie, la technique est de l'ordre de l'action, de la production, de la transformation, de la volonté de maîtrise. C'est cette même idée qu'on retrouve chez les philosophes du XIXe et du XXe siècle. Lalande (2002, 1106) définit le mot technique comme un ensemble de procédé bien définis et transmissibles, destinés à produire certains résultats jugés utiles (...) En un sens plus spécial (...) le mot technique se dit particulièrement des méthodes organisées qui reposent sur une connaissance scientifique correspondante. Lalande (2002) ne manque pas d'ajouter cette remarque faite par Espinas (1890,114) : il y aurait avantage (...) à pouvoir désigner ainsi, comme les grecs le faisaient, les pratiques conscientes et réfléchies à un certain degré, en opposition avec les pratiques simples ou coutumes qui s'établissent spontanément, antérieurement à toute analyse.

Remarquons que la distinction entre technique et technologie est bien présente dans le dictionnaire de Lalande (2002). Ce dernier définit la technologie comme étant une étude des procédés techniques, dans ce qu'ils ont de général et dans leurs rapports avec le
développement de la civilisation. Notons que la distinction entre mot technique et
technologie existait déjà chez les grecs puisque cette dernière désignait plutôt le discours
sur la technique. Il provient du grec tekhnologia, qui signifie exposé des règles d'un art. Il est
surprenant que le mot technologie existe, dans la langue française, avant le mot technique.
Son usage remonte à 1656, il est utilisé au début dans le même sens que les grecs. Puis,
en 1750, il devient traité des arts en général et enfin, en 1896, étude des techniques, des
outils, des machines. (Parent, 1999). Il existe une différence entre le sens de technology en
anglais et technologie en Français. En effet, technology ne désigne plus un discours sur la
technique donc une science des techniques mais plutôt à une activité humaine concernée
par la fabrication et l'usage d'artefacts matériels (Frey, 1991). Le sens de technology est à
rapprocher plutôt à technique en français. La technologie au XXᵉ siècle change de sens
pour couvrir l'ensemble des nouvelles technologies. Elle passe d'un discours sur la
technique à un discours sur l'expérience technologique. Rieu (1990, 2556-2562) précise : la
notion de technologie s'est généralisée, non pas tant sous son usage anglais que pour
exprimer confusément l'expérience collective, depuis les années 1970, d'une mutation du
système technique qui réoriente de proche en proche l'évolution des sociétés industrielles. Il
est clair aujourd'hui que l'informatique et l'informatisation de la société transforment non
seulement les machines et les biens de consommation, mais aussi l'organisation du travail,
nos modes de vie et nos façons de penser. Cette évolution du sens du terme technologie
témoigne d'une évolution socioéconomique et historique. Le rapport entre science et
techniques connaît aussi une évolution sous l'effet de cette évolution socio-économique.
L'introduction de la science dans la technique est un processus qui a commencé il y a
environ trois siècles. Il s'achève au 20ᵉ siècle. Les nouvelles technologies, ne sont ni des
sciences ni de techniques au sens grec du terme. Elles supposent, un étroit rapport entre
science et technique. Elles sont la manifestation d'une forme d'activité scientifique et
technique propre au vingtième siècle (Jorland, 1992 ; Briand et Tobelem, 1998)

Mais le mode technique n'a pas envahi seulement la science, il a envahit toute nos
existences. C'est ainsi que Sachsse (cité dans Hottois, 1990, 8) écrit : *la technique est
devenue une partie de notre vie (...) nous vivons entièrement sur le mode technique*. La
production technique a augmenté d'une façon exponentielle dans certaines sociétés.
L'accélération de la production technique n'a pas touché la production d'innovations
seulement mais le processus d'innovation lui-même. Il y a réduction du laps de temps
nécessaire à la mise en application d'une idée d'une manière considérable et ce laps tend à
se réduire de plus en plus (Breton, Rieu et Tinland, 1990 ; Toffler, 1970). Notre monde
devient un véritable technocosme (Hottois, 1984 ; Lévy, 1990). C'est ce milieu technicien qui
tend à devenir planétaire, universel, et qui trouve sa densité maximale dans la ville que nous
nommons le technocosme (Hottois, 1984, 2). La transformation de notre milieu de vie en un
milieu technique et la technisation de notre univers a bouleversé l'ancienne conception de la
technique qui accorde un intérêt secondaire et méprisant à l'activité technique. Le mode
technique ne s'arrête plus au monde physique. Il s'étale à nos propres conceptions. Ainsi la
technique moderne loin d'être méprisée et négligée, comme avant, elle est valorisée et
s'impose comme modèle : la pensée technique s'impose de plus en plus comme modèle
d'action dans les sociétés occidentales et Il faut souligner l'omniprésence et l'omnipotence
de ce mode de pensée caractéristique du modèle culturel occidental. Une nouvelle
rationalité apparaît : la technique n'est plus un moyen, elle devient un modèle dont il faut
s'inspirer pour agir. C'est ainsi que pour le sociologue Bell (1976, 235) : la technologie est à
l'origine d'une nouvelle définition de la rationalité, d'un nouveau mode de pensée où priment
le fonctionnel et la quantitatif. Les critères retenus sont l'efficacité et l'optimisation - la
meilleure performance sera celle qui aura produit le plus de résultats au moindre coût et
avec le moindre effort. Cette manière de voir et de juger n'est pas sans résonances dans le
domaine de l'enseignement où les techniques quantitatives de l'ingénieur et de l'économiste
interfèrent désormais avec les méthodes consacrées, qui mettent l'accent sur la réflexion, la
continuité et la raison discursive. Les critères de cette rationalité issue de la technologie moderne sont l'efficacité et l'optimisation ce qui reflète une dimension économique de la question. Cette visée d'efficacité, de rentabilité, de profit et de profitabilité de la rationalité technique suppose l'utilisation des mathématiques et de la logique formelle comme le souligne Moles (1969, 524), nous vivons une nouvelle rationalité, qui se doit de forger des systèmes de pensée inédits, puisque le secours que nous apportent les institutions, l'histoire et l'expérience apparaît de plus en plus faible, et perpétuellement démenti par le réel. Son aide la plus efficace est celle de l'actuel rationalisme technique qu'elle trouve non pas dans les enseignements du passé mais dans la mathématique appliquée et dans la logique formelle.

Tous ces facteurs, ont fait apparaître, dans la seconde moitié du vingtième siècle, un nouvel terme pour qualifier cette interaction croissante entre la science et la technique. Il s'agit de la techno-science (ou techno-sciences ou techno-sciences, selon les auteurs). Ce concept apparaît à la fin des années 1970. Il est introduit par le philosophe belge Gilbert Hottois qui l'introduira ensuite dans la littérature scientifique pour désigner une reconnaissance du fait que les connaissances scientifiques sont pas uniquement codées socialement et historiquement situées, mais soutenus par des réseaux technologiques. La technique et la science s'influencent mutuellement. Avant l'ère technoscientifique, la finalité de la science était avant tout la quête désintéressée du savoir. Aujourd'hui, l'activité scientifique s'intéresse essentiellement à produire des technologies qui, en même temps, transforment l'activité des laboratoires. Avec la techno-science il y a un changement épistémologique profond : la distinction familière entre science, comme recherche fondamentale et technique tend à s'effacer. Les scientifiques, eux-mêmes, sont conscients, qu'ils doivent orienter leurs recherches dans un contexte d'application (Gibbons et autres, 1994) s'ils veulent obtenir de budgets pour effectuer de la recherche fondamentale. En d'autres termes, ce qu'ils appellent recherche fondamentale doit avoir pour finalité la production de nouvelles technologies sinon il n'y aura pas de recherche ! La distance entre ce qu'on appelle recherche scientifique fondamentale et technique s'efface, ces dernières ne sont donc plus des applications de la recherche fondamentale : elles sont cette recherche. Seguin (1987, 155-158) remarque que la recherche artisanale et solitaire est bien dépassée : Depuis la seconde moitié du XXe siècle, l'organisation de la recherche scientifique, après s'être calquée sur celle de la grande entreprise, s'est orientée graduellement vers le modèle bureaucratique en vigueur aujourd'hui ; même au sein des universités, qu'il n'y a pas tellement longtemps, se vantaient d'être les derniers bastions de la recherche fondamentale et libre de toute contrainte, le modèle bureaucratique s'est imposé. Que s'est-il donc passé pour que les universités américaines ne soient devenues que de simples agences fonctionnant à même les contrats de recherche octroyés par le gouvernement américain, à des fins souvent militaires ? La militarisation de la science apparaît surtout à travers le rôle pilote que joue le secteur militaire dans la recherche. Ainsi la recherche scientifique s'est transformée totalement. L'emploi de termes comme complexe-scientifico-militaro-industriel (Thuillier, 1988) et Big Science (Waysand, 1974) (pour qualifier l'association science-technique) trouvent toutes leurs significations.

Ces termes désignent les rôles gigantesques des technologies, de la pratique, de l'économie, du secteur militaire et de la politique dans l'entreprise scientifique. Le phénomène technoscientifique propre à notre époque est dû entre autres à tous ces facteurs socioéconomiques et politico-militaires. Bien que le terme techno-science ait été introduit par le philosophe par Hottois (1984), le concept de techno-science doit être compris comme étant essentiellement un concept sociologique, c'est-à-dire comme désignant un phénomène social contemporain. Remarquons que le vocable techno-science a été repris depuis par de nombreux auteurs suivant plusieurs acceptations. En essayant de mettre de l'ordre dans la multitude des discours sur ce nouvel concept, Prades (1992) indique la difficulté de réaliser la synthèse de ces discours. Nous pensons que cette difficulté provient
essentiellement du fait que les auteurs avaient plusieurs champs disciplinaires et de leurs
positions épistémologiques qui sont différentes. En effet, le terme techno-science remet en
question la conception traditionnelle de la science selon laquelle celle-ci est neutre et qu'elle
est prévue à la quête exclusive et désintéressée de la connaissance, ce qui déclenche un
débat entre les tenants des deux positions... Pour Fourez et Latour, la techno-science (ou
techno-sciences pour Latour) est un phénomène social : c'est une construction susceptible
de changement suivant la volonté humaine et tributaire - au moins en partie - de choix
posés par l'humain. Pour Fourez, il n'est pas possible de dissocier sciences et techniques.
Fourez (1996, 133) indique : sciences et technologies semblent être aujourd'hui
complètement liées ; au point qu'il est difficile de déterminer quels développements doivent
être considérés comme techniques et lesquels seraient scientifiques. Comme nous le
voyons dans le cas des semi-conducteurs. Un progrès technique entraîne un progrès
scientifique et vice-versa, presque continuellement (...) Le mariage entre sciences et
techniques semble donc déjà être consommé et certains estiment qu'il faut aujourd'hui
parler de techno-science (...) Dans quelle mesure cela changera-t-il de plus en plus la
méthode scientifique concrète, c'est-à-dire les méthodes pour produire des résultats ? On
peut déjà observer ces mutations en examinant le lien des universités avec les industries.
L'avenir nous le dira sans doute. Mais ce mariage entre sciences et techniques montre, à
qui en douterait, qu'il n'existe pas une seule science : les pratiques scientifiques se
modifient sans cesse.

Pour Latour, il faut distinguer entre la science qui est en train de se faire et les résultats de la science, c'est à dire, de la science toute faite : c'est par la porte dérobée de la science en train de se faire (que) nous accéderons à la science et a la technique (Latour, 1989, 12). Pour lui, le vocable techno-sciences doit être toujours au pluriel. Il désigne des activités scientifiques. Pour Latour, cette invention de la distinction entre science et technique découle de la confusion entre les résultats de l'activité scientifique et la science en tant qu'activité sociologique, qu'il appelle science en action. Pour lui, l'activité scientifique, n'est ni neutre, ni pure, ni objective. Pour Latour, les façons d'étudier la science sont inappropriées, puisque les épistémologues et les sociologues ont toujours cette tendance à séparer les énoncés des contextes sociaux. La perspective de Latour était essentiellement sociologique et elle s'opposait à la position de Hottois, qui défendait le concept philosophique de techno-science, ainsi que celle des scientifiques et des philosophes qui persistaient à distinguer science et technique. Pour Lui, la seule façon de comprendre les techno-sciences est de les regarder d'un point de vue sociologique en considérant tous les facteurs (humains, l'argent, les relations entre chercheurs, les alliances, les réseaux qui se créent ou qui ne peuvent pas être crées, la politique, l'économie, ...) comme partie intégrante d'un réseau fonctionnel en société. En effet, lorsqu'on regarde la science en train de se faire, les sciences et les techniques sont des activités en constante interaction. Pour Latour, la séparation entre science et technologie est artificielle, elle est un paquet fabriqué par certains chercheurs pour résoudre des problèmes de priorité, de préséance, de responsabilité et d'étiquette, pour exclure le travail de ceux qui ne portent pas de blouse blanche et pour couronner quelques lauréats du prix Nobel (Latour, 1989, 282). En résumé, bien que les techno-sciences sont contestés par certains (Schatzmann, 1987 ; Jacques, 1987) et bien que le mot de techno-sciences prends des différentes acceptations, il s'avère plus pertinent. En effet, non seulement il explique l'injection et la fusion de science dans la technique mais il donne aussi une image de la science qui est entrain de se faire au lieu d'une image traditionnelle, qui non seulement sépare l'activité scientifique et l'activité technique mai elle donne à la première une conception erronée de la science et lui attribut une image neutre, objective et vraie. La conception traditionnelle de la science considère celle-ci comme une recherche de connaissances désintéressées, envisagées indépendamment de toute application possible. Selon cette conception, la technique, est une démarche complètement séparée de la démarche scientifique, ce sont deux processus
intellectuels distinct (Schatzmann, 1987). La technique n'est qu'une application des connaissances scientifiques, d'où l'utilisation d'expressions telles que sciences pures pour désigner la science et sciences appliquées pour désigner la technique et les technologies. Il sera évident, pour cette conception, que l'utilisation du néologisme techno-science, techno-sciences ou techno-sciences est injustifiée. Francis Jacques et Evry Schatzmann considéraient que le concept de techno-science était un concept réducteur, c'est un abus de langage et les arguments épistémologiques avancés pour la construction de ce néologisme n'avaient aucune valeur. Comme nous l'avons précisé auparavant, le néologisme sociologique de Bruno Latour techno-sciences est plus pertinent car il explique mieux une science qui est entrain de se faire, qui est entrain de se construire et non pas une science neutre objective qui découvre la réalité et la vérité souvent comprise comme absolue. Cependant, l'utilisation de ce néologisme est-elle justifiée sur le plan didactique ? Est-il plus pertinent d'enseigner la techno-science ou d'enseigner la science et la technologie (ou la technique) séparément l'une de l'autre ? Peut-on enseigner actuellement les techno-sciences ? Quelles est l'approche(s) didactique(s) la mieux adaptée ? C'est ce qu'on essayera de répondre dans le paragraphe suivant.

## Des disciplines... et des choix didactiques

### Savoirs technologiques et savoirs scientifiques ou savoirs technoscientifiques

Nous nous fondons, dans les paragraphes qui suivent, sur des recherches en épistémologie, sociologie, histoire et didactiques de la technologie et des sciences. L'essentiel de ces travaux est récent, surtout les travaux qui concernent la technologie. Notons aussi que ces travaux sont situés dans une perspective épistémologique traditionnelle qui n'adopte ni la position de Latour ni celle de Hottois. Pourtant peu de chercheurs défendaient un modèle hiérarchique de dépendance qui présente la technique comme ancillaire et impliquant simplement des applications de la science. Ce point de vue, comme l'indique Layton (1994, 125) est insoutenable sur le plan historique et par rapport à la science, la technique n'est plus considérée comme lui étant subordonnée ; la relation est caractérisée par l'égalité, la symbiose et l'interaction. Mayr (1976, 668, cité dans Layton, 1994) a approfondi cette thèse en indiquant qu'il n'existe pas de critères pratiques utilisables pour établir des distinctions claires et nettes entre la science et la technique. Ce même point de vue est exprimé par Fourez (1996,133) lorsqu'il indique sciences et technologies semblent être aujourd'hui complètement liées ; au point qu'il est difficile de déterminer quels développements doivent être considérés comme techniques et lesquels seraient scientifiques. Thackray (1976, 645) (Cité dans Layton, 1994) indique que les catégories d'analyse science et technique ne sont pas des catégories qui éclairent notre compréhension de ces activités. Ceci a conduit Staudenmaier (1985) à avancer sa thèse sur les caractéristiques du savoir technologique. Selon cette thèse, il y a quatre formes caractéristiques du savoir technologique. (i) *Les concepts scientifiques* : avant de contribuer aux savoirs technologiques, les concepts scientifiques doivent faire l'objet de restructuration et d'une adaptation aux exigences spécifiques du problème de conception considéré. Le rôle de la science dans la relation science-technique n'est celui du partenaire supérieur, mais c'est plutôt le contraire qui est vrai. (ii) *Les données problématiques* : ils renvoient aux zones d'ignorance auxquelles les techniciens doivent trouver une solution. Les techniciens ne doivent pas attendre le progrès de la science et il faut trouver une solution qui utilise la meilleure approximation. (iii) *La théorie des différents génies* est une caractéristique principale du savoir technologique, dans laquelle figurent pour partie les concepts scientifiques et les données problématiques Layton (1994,127). Stauderman (1985, 108) définit ce terme employé en histoire des techniques comme un corpus de connaissances mettant en œuvre des méthodes expérimentales en vue de construire un système