# De la classe inversée à la lesson study, une aventure océanique

Yann Coudreau

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4645

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Yann Coudreau, « De la classe inversée à la lesson study, une aventure océanique », Diversité [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 10 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4645

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
# De la classe inversée à la lesson study, une aventure océanique

Yann Coudreau

## Au-delà de la classe inversée

1. Je m'appelle Yann Coudreau, je suis professeur d'histoire-géographie et d'EMC (enseignement moral et civique) dans un collège de Saint-Pierre-des-Corps, à côté de Tours. Depuis une dizaine d'années, je tente de faire au mieux pour enseigner cette matière à des élèves attachants et respectueux, mais en grande difficulté sur le plan scolaire. Ce défi m'a amené à toujours remettre en question mon travail et mes démarches d'enseignement. Cela m'a conduit à l'expérimentation de la classe inversée ou à la mobilisation du numérique dans mon enseignement.

2. Les premiers contacts qui m'ont poussé à la recherche collaborative ont eu lieu vers 2019. Nous étions alors plusieurs dizaines d'enseignants engagés dans un collectif tourné vers la mutualisation des pratiques de classes inversées au sein de l'association Inversons la classe. C'est en participant aux CLIC (Collectif « inversons la classe »), les congrès annuels de l'association, que j'avais rencontré Mickael Bertrand, collègue inverseur en histoire-géographie. Durant les échanges du sous-groupe de notre discipline, Mickael fit la proposition de rejoindre un groupe de travail de recherche collaborative sur la classe inversée. Au-delà de la curiosité, cela me renvoyait à des questionnements relatifs à ma pratique professionnelle et à son efficacité. Nous étions un ensemble de professeurs investis dans des pratiques que nous voulions innovantes, tournées vers les élèves et leur engagement dans les apprentissages. Cependant, je pense que nous étions également en quête d'éléments tangibles prouvant l'efficacité de notre démarche.

3. J'intégrai donc le groupe en prenant connaissance des axes de recherche et de sa composition¹ qui, bien qu'évoluant au fil des années, a toujours respecté la parité entre praticiens et chercheurs. Les différents groupes du réseau (en histoire-géographie et dans les autres disciplines) avaient postulé la pluralité des classes inversées et donc la
difficulté d'identifier les ressorts spécifiques de cette démarche. Cependant, un trait
commun ressortait chez tous les praticiens impliqués, à savoir le travail en îlot et la
coopération. L'objectif de la recherche était de comprendre la construction des savoirs
dans ce type de séquence en observant le rôle de l'activité préparatoire typique des
classes inversées², et en particulier son articulation avec le travail de groupe et
l'apparition de conflits sociocognitifs entre les élèves.

4

Nous travaillions au départ sur un corpus audio, retranscrit par écrit, établi dans une classe de 1re. Les élèves étaient enregistrés dans un travail d'étude documentaire comparative entre le toast de Victor Duruy porté à l'empereur Napoléon III et un extrait de Napoléon le Petit de Victor Hugo. Cette activité avait été précédée d'une étude préparatoire sur le principe de la classe inversée et les élèves étaient ensuite réunis par groupes pour confronter et mettre en commun leurs propositions sur l'étude des textes. Chacun au sein du groupe avait fait son analyse et nous avions ensuite partagé nos observations. Nous avions tous observé une dérive productive des groupes qui cherchaient principalement à terminer le travail écrit pour la fin de la séance. Cela les amenait à énumérer les propositions de chaque membre du groupe pour ensuite se répartir les différentes parties à rédiger. Puis, le tout rassemblé, la copie était rendue au professeur qui en faisait l'évaluation. Je crois me souvenir qu'à une ou deux exceptions près, les notes obtenues n'étaient pas très élevées. Nous en avions déduit qu'un travail observé aboutissant à une évaluation notée pouvait conduire les élèves à des stratégies favorisant la réalisation de la tâche aux dépens de l'apprentissage. Cela se traduisait dans les relations entre élèves par une asymétrie dans certains groupes où deux élèves pouvaient prendre en charge l'activité sans solliciter leurs camarades qui acceptaient pleinement ce rôle de passager clandestin.

Première observation océanique

5

Pour une seconde phase d'observation, nous avions décidé de porter notre attention sur une de mes classes en collège afin d'alterner les contextes d'observation en essayant cette fois de prendre en compte l'ensemble de la séquence d'apprentissage et non seulement la séance observée. J'avais proposé une observation sur le dernier thème de l'année en géographie et en particulier de son premier chapitre, les mers et océans dans la mondialisation. Cette séquence fut donc l'objet d'une captation en juin 2022. Il s'agissait de filmer les échanges entre les élèves de plusieurs groupes préparant une conférence internationale sur la protection des océans. Chaque groupe d'élèves y tenait la place d'un groupe d'experts devant présenter une situation de menace sur les océans autour de trois thématiques : la surexploitation des ressources marines, la pollution par les matières plastiques et la montée du niveau des océans. Selon les modalités de la classe puzzle, les élèves devaient d'abord étudier individuellement un document portant sur la thématique de leur groupe, puis, oralement, confronter les découvertes aux autres membres du groupe ayant travaillé sur un autre document pour enfin construire collectivement une présentation du problème étudié, de ses causes, de ses conséquences et des solutions proposées pour y remédier. Dans le but de favoriser les échanges par une interdépendance au sein du groupe, chaque élève doit y détenir une part du savoir, mais nécessite l'apport des autres pour le construire.
En amont de cette séquence, nous avions défini collectivement des observables devant guider notre analyse :

* Quelle est la plus-value du travail de groupe ?

* Comment les élèves se positionnent-ils dans le groupe ?

* Quelle est la plus-value des activités préparatoires dans un contexte de classe inversée ?

* Quelle est la place de l'enseignant lors du travail des élèves ?

6. Ces choix furent le fruit d'échanges par mail, par visioconférence ou par document partagé et ce fut donc pleinement une construction collective. Cela reflète également à mon sens une forme de compromis des préoccupations de chacun. La question du travail de groupe apparaît en tête dans les documents de travail dont je dispose. C'était devenu la question centrale, l'axe principal de la recherche. Mais on y retrouve également le questionnement de départ : le rôle tenu par les activités préparatoires dans la classe inversée. La question de la place de l'enseignant relève quant à elle d'une évolution intéressante dans l'organisation de nos préoccupations et de nos actions. Il était apparu, durant les analyses croisées des séquences enregistrées dans les classes de 1re, que les interventions de l'enseignant auprès des groupes pouvaient parfois être en décalage avec la trajectoire de ceux-ci. Je prenais conscience, en écoutant les échanges de ces groupes après le passage de l'enseignant, que, au mieux, les interventions n'avaient que peu d'écho dans la réalisation effective du travail et l'avancée de la réflexion ou bien qu'au pire, elles pouvaient parfois interrompre des échanges durant lesquels pouvaient se construire collectivement des apprentissages. Il apparaissait également que l'enseignant pouvait aussi court-circuiter ces discussions. Il était plus commode ou rassurant pour l'élève, devant un obstacle, de solliciter l'enseignant que de faire appel aux ressources de ses camarades.

7. Or, dans une recherche d'interaction et de conflit cognitif, une intervention précoce de l'enseignant pouvait être néfaste. Cela nous a conduits à mener une démarche expérimentale. Durant la séance de travail en groupe, j'endossais le rôle d'un observateur passif qui n'interviendrait qu'en cas d'ultime recours, à la demande du groupe. Nos analyses postérieures nous amenèrent à nuancer cette démarche, car le besoin de régulation des groupes subsistait malgré tout. Cependant, elle illustre bien la modalité de recherche-action dans laquelle nous étions engagés³: l'objet d'étude évoluait au gré des observations réalisées ; et celles-ci conditionnaient la suite de nos actions.

8. Or justement, les observations furent nombreuses et mirent en évidence des difficultés chez les élèves à entrer dans les apprentissages visés. Pas d'appropriation des contenus travaillés, peu de mobilisation des savoirs scolaires proposés durant les échanges de groupe, les élèves n'entraient pas dans le conflit sociocognitif et s'en tenaient la plupart du temps à une juxtaposition de réponses toutes faites qu'ils compilaient ensuite dans un diaporama. La dérive productive était toujours là, malgré des consignes construites pour l'éviter. Les élèves devaient constituer un rapport qu'ils présenteraient oralement devant la classe, cela s'est transformé en diaporama. Ils devaient échanger et engager leurs découvertes et leurs propositions dans une discussion de groupe ; c'est devenu une séance technique où l'un tient la souris et les autres commentent. La pensée géographique d'un océan comme espace de relations et d'enjeux écologique était très faible. Ce fut une belle déconvenue pour le professeur et un objet d'interrogation pour le chercheur, mais finalement un défi à relever pour un groupe de recherche-action.
# D'un océan à l'autre

Nous avons peu à peu fait évoluer nos réflexions au regard des différentes lectures que nous partagions régulièrement. Nous cherchions en particulier à complexifier l'approche géographique des élèves en les amenant à spatialiser davantage leur réflexion et surtout en prenant en compte les causalités multiples qui peuvent influer sur les espaces océaniques. Un article de Philippe Hertig⁴ en particulier nous a conduits à questionner la centralité de l'acteur dans la pensée systémique et donc à amener les élèves à mieux identifier ces acteurs et leurs interactions. Notre problématique évoluait : comment inciter les élèves à manier une pensée systémique complexe dans une réflexion géographique tout en instituant une démarche collaborative suscitant la controverse ? Nos échanges nous conduisirent à imaginer non pas une nouvelle observation sans lien avec la précédente, mais une évolution de cette séquence sur le même thème, un « Océan 2 », qui prendrait en compte les observations et engagerait des adaptations issues de notre analyse. Nous étions entrés dans une démarche de type lesson study⁵ par un glissement qui traduisait l'évolution de nos questionnements. Bien qu'encore présente dans nos esprits, la question de la classe inversée n'était plus centrale dans nos échanges.

Nous ne souhaitions plus renouveler un fonctionnement s'apparentant à la classe puzzle. Ce fonctionnement n'avait pas été satisfaisant durant « Océan 1 », car les élèves avaient empilé leurs propositions sans établir de controverses et donc sans mettre à distance ou en relation les notions rencontrées. Nous suppositions que nous pouvions mieux comprendre l'engagement des élèves dans l'activité en prenant en compte les registres des apprentissages⁶. Pour entrer dans les apprentissages scolaires, les élèves sont confrontés à des savoirs entrant dans le registre cognitif. Ils évoluent dans un milieu scolaire et social relevant d'un registre culturel et s'engagent en tant que sujet, ce qui met en jeu un registre identitaire symbolique.

Or, il semblait que les élèves cherchaient la plupart du temps à ignorer les oppositions et à minimiser les conflits. Ils se contentaient au contraire d'une juxtaposition de propositions bien audibles dans nos enregistrements :

Moi, j'ai vu l'idée d'une barrière flottante pour amasser les déchets, changer les eaux qui viennent sur la terre, [...] la sensibilisation du public et punition et surveillance des côtes. (Élève 1)

Alors moi, j'ai : on peut nettoyer les gyres, aussi nettoyer les côtes et les rivières, réduire la quantité de plastiques produits et limiter des emballages plastiques. (Élève 2)

Moi j'ai : sensibilisation de l'opinion publique. Ne pas jeter ni laisser s'envoler les déchets plastiques. (Élève 3)

Les élèves cherchaient la plupart du temps à éviter le conflit et se contentaient donc d'échanges sécurisants, car peu engageants sur le registre identitaire.

Pour préparer « Océan 2 », nous pouvions utilement nous emparer de la notion d'acteur. Dans le registre cognitif, il était nécessaire que les élèves comprennent les interactions des acteurs géographiques dans les espaces maritimes afin de construire une pensée systémique. La séance de la conférence océanique pourrait en être l'occasion en créant un milieu d'apprentissage propice aux controverses et à la mise en relation des acteurs et des problématiques liées à chacun. Dans le registre culturel, les discussions au sein et entre les groupes créeraient un milieu propice à l'échange et aux
controverses. Enfin, dans le registre identitaire, la mise à distance opérée par les élèves dans un jeu de rôle pouvait permettre de rendre moins effrayante l'approche conflictuelle. Ainsi, durant la conférence, il deviendrait plus facile aux élèves d'entrer dans la controverse, d'abord parce que le rôle endossé fournirait un point de vue argumenté et ensuite parce que le jeu d'acteur protègerait les élèves qui ne s'engageraient pas en tant que sujets singuliers.

14 Le choix des participants à la conférence fut élaboré en fonction des objectifs définis par le programme. Nous décidions donc d'intégrer dans notre conférence des acteurs économiques exploitant les océans ou impactant son écosystème : producteurs pétroliers, lobbies de la pêche, fabricants de plastique. La conférence devait également intégrer une association militant pour la préservation de l'environnement ainsi que des États : les Seychelles, pour mettre en avant la menace d'une montée du niveau océanique, le Sénégal pour évoquer les problématiques de surpêche et les États-Unis pour mettre en avant les conséquences du mode de vie des pays développés sur les espaces maritimes. Des dossiers documentaires spécifiques à chaque groupe avaient ensuite été constitués ainsi que des fiches qui permettaient aux élèves d'identifier et de comprendre leur rôle.

15 Quelques jalons de la séquence étaient ajustés, mais c'est sur la scénarisation de la conférence que nous portions nos principales interrogations. Devait-elle comporter une phase de travail individuel préparatoire ? Quelle forme prendrait la restitution du travail durant la conférence ? Devions-nous demander aux groupes d'écrire une déclaration commune faisant état des propositions adoptées ? Ou bien devions-nous proposer un texte déjà construit que les élèves amenderaient durant la conférence ? Nous options finalement pour un travail en deux temps. Une première heure fut consacrée à la préparation de la conférence. Par groupe, donc par participant à la conférence, les élèves travaillaient leurs dossiers documentaires et avaient pour consigne de préparer des propositions pour la conférence et de rencontrer les autres groupes afin de connaître leurs objectifs et éventuelles propositions. La deuxième heure était consacrée à la conférence proprement dite. Durant la séance, les échanges y furent assez nombreux et les discussions opposèrent les élèves des différents groupes qui peu à peu, avec mon aide, endossèrent chacun leur rôle.

16 Nous avions constitué en peu de temps un corpus considérable. L'enregistrement des échanges de quatre groupes, deux conférences⁷ et les interviews de six élèves. S'ensuivait un travail, plus long, de transcription et d'analyse encore en cours actuellement. Aujourd'hui, ce travail se poursuit et se double d'une réflexion sur la conception d'une troisième séquence. « Océan 3 » est en gestation.

## Expliciter et conceptualiser son enseignement

17 La participation à ces différentes expériences m'amène nécessairement à poser des constats et à soulever également des interrogations. En premier lieu, j'insisterai sur le regard que cela fait porter sur la conception et l'animation de ces séances en classe. Le métier d'enseignant est souvent une pratique en solitaire et même si des partages de pratique existent, au sein de l'établissement ou de collectifs plus ou moins institutionnels, la genèse d'un scénario pédagogique, ou plus encore, la conduite de la séance en classe sont des exercices qu'on pratique seul. Il en est de même lorsqu'il
s'agit de porter un regard réflexif sur sa pratique. De fait, penser et analyser collectivement son travail change la donne.

18 Lorsqu'il s'est agi de présenter une première fois la séquence de géographie qui ferait l'objet de la première observation, « Océan 1 », j'avais fait une présentation rapide du déroulement de la séquence en présentant ses différentes étapes. Cette première présentation fut questionnée en détail par le groupe, et en particulier par les chercheurs qui n'y voyaient pas certains implicites induits par le scénario proposé. Pour moi, l'inscription dans le programme scolaire, le découpage en séance, l'articulation entre les différentes activités paraissaient clairs. Or il m'a bien fallu expliciter ces points pour que tout le monde les comprenne, mais surtout pour que chacun puisse entrer dans le processus réflexif et créatif constituant l'essentiel de notre collaboration. Ce travail d'explicitation fut encore plus évident lorsqu'il a fallu présenter la séquence durant une réunion du groupe élargi de RESEIDA incluant les chercheurs des autres groupes disciplinaires. Participer à un tel travail collaboratif amène donc nécessairement à interroger l'évidence, à débusquer l'implicite et à formuler clairement ses attentes et ses moyens. J'avais, pour cela, conçu une frise chronologique montrant le déroulement de la séquence « Océan 1 ». C'est un travail qu'on ne matérialise jamais en temps normal, mais qui devient nécessaire dans une démarche collaborative.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Frise chronologique de la séquence « Océan 1 »</figcaption></figure>

19 Ce travail d'explicitation se double également d'un travail de conceptualisation résultant directement de la collaboration avec les chercheurs. Mon parcours d'enseignant et de formateur m'a bien sûr familiarisé avec les concepts des sciences de l'éducation, mais ce serait mentir que de dire que la réalisation de chaque séquence d'apprentissage répond à un schéma conceptuel explicite. Or, dans le travail collectif de conception d'« Océan 2 », les discussions s'y référaient constamment. Par exemple, pour le passage de la première à la seconde version de la séquence sur les mers et océans, nous avions construit un tableau à trois colonnes dans lequel on retrouvait la comparaison des deux versions accompagnées, dans une troisième colonne, d'un commentaire relatif à l'action conjointe en didactique. Le milieu d'apprentissage créé et la place qu'y tenaient les élèves à travers leur rôle nous paraissaient un bon moyen
de concilier les différents points en tension dans notre problématique, travail en groupe et pensée géographique complexe.

## Des points de vue inconciliables ?

20 J'ai également pu constater le décalage qui peut exister dans l'observation que l'on peut faire d'un travail scolaire entre le point de vue de l'enseignant et le point de vue du chercheur. D'après mon constat, ce décalage réside principalement dans deux dimensions combinées, l'objectivation et la temporalité.

21 La temporalité de la recherche est très distincte de celle de l'enseignement. C'est une évidence, mais j'ai pu ici la mesurer pleinement. Je participe à ce groupe de recherche depuis près de cinq ans et nous avons travaillé ensemble sur quatre situations d'enseignement. Durant ce même temps, j'ai enseigné des milliers d'heures avec des centaines d'élèves. Nous nous sommes réunis à un rythme variable, toujours à distance, en moyenne quatre ou cinq fois par an. Mais notre avancement dans la réflexion ne coïncidait pas forcément avec la programmation des classes dont j'avais la charge. En 2022, la première captation ayant échoué en février, nous avions dû programmer la captation suivante en juin. Le travail des différents groupes et les interviews qui suivirent eurent lieu dans les toutes dernières semaines de l'année avec un taux d'absentéisme et une démobilisation des élèves typiques de la période. Ce décalage de temporalité m'a inspiré le second constat, en lien avec l'objectivation.

22 La captation et la transcription d'une séquence pédagogique constituent un objet figé, bien distinct de ce qu'on vit avec les classes au quotidien. L'objet étudié relève d'un dispositif pédagogique et didactique particulier à un moment précis de la journée, de la semaine et de l'année. À la lecture des transcriptions, j'ai pu constater le décalage entre mes attentes en tant qu'enseignant et la réalité du travail des élèves. Ce décalage est visible au quotidien, mais il apparaissait là de façon crue. L'observation qu'on fait d'une classe pendant un cours est très différente de ce qu'on peut entendre en posant le micro à la table de l'élève. On constate fréquemment qu'une séquence pédagogique n'a pas atteint ses objectifs. Mais la réflexion se projette généralement vers la séquence suivante. Dans le cadre de cette étude, l'objet constitué par le travail de recherche perdure au-delà en tant qu'objet de recherche.

23 Je me souviens également avoir assisté à une réunion des chercheurs de l'ensemble des groupes disciplinaires dans laquelle Patrick Rayou avait exposé nos premiers résultats. J'avais ressenti un léger malaise à entendre ce retour. L'analyse était fondée et j'y avais moi-même contribué. Moi qui connaissais les élèves, qui les avais vus travailler tout au long de l'année, qui connaissais également leurs trajectoires personnelles, j'avais le sentiment que cet objet créé ne disait pas tout. Mais ce décalage de vue entre objet de recherche et pratique de l'enseignant est à mon avis irréductible, sauf à prendre en compte une infinité de paramètres, ce qui est bien sûr impossible. L'objectivation de la séance observée permet aussi d'en tirer les points positifs. Lors de l'enregistrement des deux conférences d'« Océan 2 », j'avais eu le sentiment que la première classe avait beaucoup plus échangé que la seconde et que les élèves étaient pleinement entrés dans leurs rôles sans que j'aie besoin d'intervenir. À l'inverse, la seconde classe m'avait paru à la peine, nécessitant de ma part un grand nombre de relances. Mais au fur et à mesure de nos analyses, il apparaissait que le nombre d'interactions était assez comparable et que le registre cognitif était finalement davantage sollicité que dans la première classe.
J'avais, à l'origine, rejoint ce groupe de recherche pour dépasser le ressenti que je devinais trompeur et aller vers une approche objective. Ce but était donc atteint.

24

Je n'en conclus pas pour autant que les points de vue du chercheur et de l'enseignant ne peuvent pas s'aligner. Malgré le contexte particulier, nous avions identifié des invariants. Les observations réalisées pouvaient être liées rationnellement au dispositif mis en place et nous pouvions ajuster ces paramètres pour construire une nouvelle séquence. L'analyse d'« Océan 2 » a fait apparaître que, pour un certain nombre de suppositions, nous avions vu juste. Par le jeu de rôle, les élèves sont entrés dans une réflexion systémique durant cette seconde séquence. Pas autant que nous l'aurions voulu, en spatialisant encore trop peu à notre goût, mais les choses avaient bougé et cela montrait la pertinence de notre démarche, tant d'un point de vue de recherche que d'enseignement. Personnellement, l'engagement dans cette démarche de recherche- action a aiguisé mon autoréflexion et ma perception de ce qui se joue en classe dans l'activité des élèves. Il reste bien sûr la difficulté de transposer sur d'autres classes et d'autres sujets, mais le défi est passionnant. Au-delà des apports scientifiques issus de ce travail, cette expérience constitue une opportunité de développement professionnel très riche sur la construction des savoirs dans la classe et les leviers dont dispose l'enseignant pour la favoriser.

## NOTES

1. Le groupe est composé de : Patrick Rayou, professeur émérite à l'université Paris 8 et responsable d'un axe du réseau Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages (RESEIDA) ; Françoise Robin, chercheuse à l'Université libre de Bruxelles ; Georges Ferone et Cédric Naudet, maîtres de conférence à l'UPEC (Université Paris-Est Créteil), ainsi que deux enseignants d'histoire-géographie, Mickael Bertrand et moi-même.

2. Le modèle de classe inversée le plus répandu propose la réalisation d'un travail préparatoire en amont de la séquence en classe supposé apporter des démarches ou concepts mobilisés durant la suite de la séquence.

3. **CATROUX, Michèle (2002).** « Introduction à la recherche-action. Modalités d'une démarche théorique centrée sur la pratique ». *Les cahiers de l'APLIUT. Pédagogie et Recherche*, vol. XXI, n° 3, p. 8-20. https://doi.org/10.4000/apliut.4276

4. **HERTIG, Philippe (2018).** « Géographie scolaire et pensée de la complexité ». *L'Information géographique*, vol. 82, n° 3, p. 99-114. https://shs.cairn.info/revue-l-information-geographique-2018-3-page-99?lang=fr

5. **MIYAKAWA, Takeshi, WINSLØW, Carl (2009).** « Un dispositif japonais pour le travail en équipe d'enseignants. Étude collective d'une leçon ». *Éducation & Didactique*, vol. 3, n° 1, p. 77-90. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.420

6. **RAYOU, Patrick (2020).** « Des registres pour apprendre ». *Éducation & Didactique*, vol. 14, n° 2, p. 49-64. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.6737
7. Deux classes ont été observées sur cette séquence.

## RÉSUMÉS

Yann Coudreau, professeur d'histoire-géographie en collège, raconte et analyse son expérience de recherche-action débutée autour de la classe inversée au sein du réseau RESEIDA. Ce groupe, composé de praticiens et chercheurs, examine la pluralité des classes inversées et leur efficacité, en se concentrant sur le travail en groupe et les conflits sociocognitifs. La réflexion collective autour des difficultés constatées chez les élèves fait évoluer le fonctionnement du groupe vers la lesson study. Le renouvellement et l'adaptation d'une séquence de géographie amènent à questionner la construction des savoirs dans cette discipline et dans le travail de groupe. Un bilan est également tiré en termes d'autoréflexion et de développement professionnel.

Yann Coudreau, a middle school history and geography teacher, describes and analyses his experiment of an action research about flipped classrooms within the RESEIDA network. This group, made up of practitioners and researchers, studied the diversity and efficiency in flipped classrooms by focusing on collaborative work and sociocognitive conflict. The collective reflection about the issues encountered among the pupils led to evolve its functioning to a lesson study. The renewal and evolution of a geography lesson leads to question the construction of knowledge in this particular discipline as well as in collaborative work. Conclusions are also made about self-reflection and professional development.

## INDEX

**Mots-clés** : collaboration, classe inversée, conflit sociocognitif, lesson study, développement professionnel

**Keywords** : collaboration, flipped classroom, sociocognitive conflict, lesson study, professional development

## AUTEUR

YANN COUDREAU

Professeur d'histoire-géographie au collège Jacques Decour, à Saint-Pierre-des-Corps.