a un caractère différentiel. La notion de différentiel intéresse les organisateurs de la formation. Elle renvoie à l'idée de progressivité des acquisitions et de progression. L'identification de ces paliers permettrait d'optimiser la formation en alternance, notamment en réduisant le temps d'adaptation au milieu scolaire où les stagiaires subissent pendant un certain temps ce qui se passe en classe alors qu'ils devraient agir.

Pour traiter et travailler cette question nous nous centrerons sur la formation de professeurs de technologie, intéressante du fait de la spécificité de l'enseignement de l'éducation technologique en France. En effet l'éducation technologique se distingue de l'enseignement technique et professionnel. Elle est conçue comme un enseignement généraliste et culturel, initié à l'école primaire dans une discipline qui regroupe des enseignements de sciences et de technologie, puis enseignée en tant que discipline à part entière, uniquement au collège. Nous présenterons pour commencer l'alternance dans les plans de formation des professeurs de technologie, puis une enquête conduite auprès des stagiaires.

## Formation des professeurs et principe d'alternance.

La formation aux métiers de l'enseignement en France apparaît dans le parcours LMD (Chatoney & Ginestié, 2007). La formation se décline en trois phases. La première correspond au parcours L (licence). C'est une étape de construction des savoirs disciplinaires et de découverte des métiers de l'enseignement, pour ceux qui choisissent cette option. La seconde correspond à la formation professionnelle des enseignants. Elle se fait à l'IUFM et dure deux ans. La troisième phase se fait tout au long de sa carrière, c'est ce que nous appelons communément la formation continue. Dans l'architecture du parcours professionnel, la maîtrise des savoirs de la discipline se fait en licence. Une telle maîtrise est nécessaire pour enseigner mais n'est pas une condition suffisante pour former un professionnel capable de transmettre des savoirs dans des organisations scolaires diverses, avec des populations d'élèves très hétérogènes. La formation à l'IUFM repose sur la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et sur une connaissance approfondie du système éducatif. Or ces savoirs doivent prendre sens dans les gestes professionnels que l'enseignant met en œuvre pour exercer son métier (Guinard & Pentecouteau, 2001). Pour ces raisons, l'élaboration des plans de formation de l'IUFM est une recherche d'équilibre entre pratique, enseignements, temps de la formation et composantes de la formation (Ginestié, Brandt-Pomares & Chatoney, 2006).

Ces équilibres se construisent dans la continuité 1ᵉ et 2ᵉ année. Ils permettent à chaque étudiant engagé dans ce parcours de construire son identité professionnelle et de maîtriser les compétences professionnelles représentatives des trois composantes du métier d'enseignant : être un personnel du service public d'éducation, être un éducateur en milieu scolaire, être un spécialiste du contexte scolaire (MEN, 1997). Que disent les plans de formation de la technologie ? Comment s'organise l'axe d'alternance ? La 1ᵉ année prépare aux épreuves des concours de la fonction publique. Rares sont les étudiants qui ont abordé un questionnement technologique dans leur parcours de licence. Ils découvrent le passage du technique au technologique et les connaissances sur lesquelles il faut s'appuyer pour réussir au CAPET, au cours de leur 1ᵉ année de formation après la licence. Pour ces raisons, le plan de formation vise à renforcer la polyvalence des étudiants par des apports disciplinaires nécessaires pour réussir aux différentes épreuves et anticipe sur les aspects professionnels du métier d'enseignant faiblement pris en compte dans le concours et indispensables dès l'entrée en 2ᵉ année de formation (PCL2 techno). Le plan de formation est organisé en trois modules : un module de consolidation disciplinaire, un module de TP pour apprendre à mettre en œuvre les équipements, et un module de professionnalisation de présentation du système éducatif. C'est dans ce dernier module que se pratique l'alternance. Un stage en établissement scolaire permet aux étudiants de découvrir
l'enseignement effectif de la discipline et de les sensibiliser à la réalité de la vie scolaire. Il a une durée de trente heures et se fait par trinôme, chez un tuteur associé aux organisateurs de la formation. Il s'agit d'articuler les observations du terrain à deux épreuves d'admission du CAPET (deuxième série d'épreuves du concours). Le stage leur donne l'occasion de se faire une première idée sur l'enseignement de la technologie, des élèves, des matériels et sur le fonctionnement d'un établissement scolaire.

La 2ᵉ année d'IUFM forme au métier d'enseignant. Elle vise l'acquisition de compétences professionnelles nécessaires pour être titularisé (MEN, 1997). Pour ce faire, le plan de formation est organisé en trois modules : un module enseignements pour apprendre, mettre en relation pratiques et éclairages théoriques, analyser des pratiques, aborder des thématiques partagées par les enseignants, un module mémoire professionnel pour analyser, rédiger, interroger une question d'enseignement en relation avec les apports de la recherche en éducation, et un module stages pour appliquer, expérimenter, observer, connaître les institutions éducatives. Ce dernier module est divisé en trois unités qui correspondent chacune à un lieu de formation en alternance : le stage en établissement scolaire, le stage de découverte d'autres établissements scolaires et le stage en entreprise ou à l'étranger. Ces trois lieux ont chacun leur rôle propre. Ainsi le stage en établissement scolaire est avant tout un espace d'expérimentation, d'application, d'appropriation de gestes professionnels. Le stage dans d'autres établissements scolaires est un stage d'observation de l'enseignement en amont ou en aval du collège. Le stage en entreprise ou à l'étranger est un stage d'observation des activités humaines de production. C'est dans le stage en établissement scolaire que l'alternance est la plus tendue. En effet c'est un lieu d'immersion complète dans la vie d'un établissement scolaire et d'exercice réel du métier en responsabilité complète, c'est-à-dire sans la présence permanente d'un tuteur dans la classe. À chaque stagiaire est attribué un professeur conseiller pédagogique (PCP). Le PCP est chargé d'accueillir le stagiaire, de lui prodiguer des conseils, de répondre à ses questions, de l'accompagner et de suivre sa progression toute l'année. Le PCP est associé aux organisateurs de la formation avec lesquels il communique régulièrement et rend compte de l'activité des stagiaires sur le terrain. Un tuteur évalue le stagiaire ponctuellement par le biais de visite et en continue par un suivi personnalisé. L'alternance commence dès la rentrée des classes avec l'exercice professionnel du stagiaire et dure toute l'année scolaire.

La part formalisée des contenus et la part non formalisée à construire en stage, alternent de la manière suivante : deux jours fixes sont consacrés à la formation à l'IUFM, les autres se font au collège. Au collège, les stagiaires ont la responsabilité de plusieurs classes de niveaux différents, six à huit heures par semaine. La formation est sanctionnée par une évaluation des compétences nécessaires pour enseigner. Ces compétences se repèrent dans chaque module. Au vu des évaluations proposées par l'IUFM, les services d'inspection titulariseront, ou non, les stagiaires. Les difficultés des stagiaires dans l'exercice simultané du métier en 2ᵉ année ont deux explications. La première : la part professionnelle de la formation en 1ᵉ année n'est pas suffisante. La trentaine d'heures de stage d'observation ne suffit pas pour préparer l'immersion professionnelle qui attend les stagiaires l'année suivante. Il faudrait pour cela que le stage de 1ᵉ année soit un espace d'essai, de prise en main d'une classe, c'est-à-dire de pratique accompagnée où, le tuteur par exemple, commanditerait une préparation et déléguerait son application aux étudiants qu'il accueille. Or ce n'est pas le cas.

De fait, au moment où les étudiants passent en responsabilité de classe en 2ᵉ année, ils ne sont pas préparés aux problèmes qu'ils rencontrent sur le terrain et doivent les résoudre dans l'urgence. Ce n'est qu'avec le temps qu'ils arrivent à prendre le recul nécessaire pour penser leur action et ne plus la subir. La seconde cause : l'alternance en 2ᵉ année est complète. C'est-à-dire que les deux lieux de formation concourent ensemble à l'acquisition des compétences requises pour l'exercice du métier comme le montre les travaux de Tilman
et Delveaux (2000). On sait comment les acquisitions s'organisent et comment elles sont abordées et contextualisées du point de vue théorique. Mais on ne sait pas comment cela fonctionne sur le terrain si ce n'est par résolution des problèmes.

## Méthode

Le moyen que nous avons trouvé d'éclairer la question réside dans l'analyse de ce que disent les stagiaires sur les conditions de stage, le rôle du PCP et leurs besoins. La collecte des données se fait par le bais d'un questionnaire écrit constitué de questions ouvertes et fermées. Le questionnaire est passé auprès de deux cohortes de douze stagiaires de technologie en fin de formation. Il est organisé en six questions. Les trois premières questions renseignent sur les conditions d'exercice. La formation sera facilitée si l'immersion permet l'enseignement de la discipline et si la présence d'un PCP est effective. Pour cela l'établissement doit disposer d'espaces pluri-techniques et multi-activités et de personnel compétent pour assurer la fonction de PCP. Six autres questions étudient l'interaction avec le PCP notamment au travers des conseils, de la fréquence du travail effectif avec le stagiaire, du suivi et de l'évaluation. Trois dernières questions sont consacrées à l'identification des besoins des stagiaires sur le terrain et à l'acquisition des connaissances et de compétences professionnelles. Il s'agit d'identifier les attentes et besoins en cours d'année et de voir comment les stagiaires se nourrissent des lieux de formation et progressent. Le questionnaire est remis aux stagiaires par le chercheur avec les consignes suivantes : utiliser le verso du support papier si la place manque, être synthétique mais précis dans sa réponse. Les stagiaires disposent d'une demi-heure pour répondre et rendent le document au chercheur une fois le temps écoulé. Les documents sont analysés quantitativement. Compte tenu du faible effectif de l'échantillon, les résultats ne sont pas exprimés en pourcentages.

## Résultats et analyse

### Les conditions d'accueil

Des conditions de stage correctes mais pas pour tous. Les deux graphiques qui suivent nous renseignent sur les conditions de travail au collège. La figure 1 présente le milieu social des élèves.

<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Figure 1 : milieu social de la population scolaire</figcaption></figure>
Vingt stagiaires sur vingt quatre sont nommés dans des établissements mixtes et moyens. Ces deux types de population ne préfigurent pas ce qu'il convient d'appeler un établissement difficile. Par contre quatre stagiaires sur vingt quatre sont affectés dans des établissements dont la population scolaire est issue d'un milieu social défavorisé et aucun n'est nommé dans un établissement dont la population scolaire est favorisée. Les établissements en milieu défavorisés sont généralement jugés difficiles par les enseignants. Leur environnement social est constitué de travailleurs pauvres ou sans emploi dont une grande partie est souvent issus de l'immigration. Tout laisse à penser que dans ce contexte, ces deux stagiaires auront à faire face à une diversité culturelle importante d'élèves, à des primo-arrivants qui ne possèdent ni les codes sociaux ni la langue scolaire, et à des familles pour qui la vie n'est pas facile. La deuxième figure (voir ci-dessous) montre que les conditions de travail dans l'établissement sont le plus souvent correctes aussi bien au niveau de l'établissement qu'au niveau de l'équipement matériel des salles de technologie. Trois établissements n'offrent pas aux stagiaires les conditions suffisantes pour enseigner la technologie et se former à l'enseignement de la technologie. Ceci est surprenant car les stagiaires sont affectés dans les établissements qui les ont demandés. La demande est faite par les principaux. Ces faits indiquent que certains principaux ne respectent pas le cadre qui leur est imposé par le rectorat. C'est-à-dire offrir les conditions matérielles qui permettent l'enseignement de la technologie. Ce type de chef d'établissement utilise généralement les stagiaires pour aménager les salles de technologie que les professeurs en poste dans l'établissement n'installent. Cette conception de la formation est douteuse. Elle tend à se développer actuellement.

<figure><img src="image_98.png" /><figcaption>Figure 2 : conditions d'exercice dans les établissements</figcaption></figure>

La troisième figure fait apparaître le nombre de stagiaires satisfait ou pas par leur lieu de stage.

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 3 : satisfaction des stagiaires de leur lieu de stage</figcaption></figure>
Dans cette figure, seulement trois stagiaires sont contents des conditions qu'offre le lieu de stage, cinq trouvent que les conditions sont convenables. Deux ne sont pas satisfaits. Ce dernier résultat est surprenant compte tenu des résultats qui précédent. En effet trois étaient dans de très mauvaises conditions matérielles pour enseigner leur discipline et seulement deux s'en plaignent. L'autre a priori, s'est adapté en résolvant le problème par d'autres approches et d'autres méthodes d'enseignement.

## Accompagnement et type de travail avec le PCP

Les deux figures suivantes présentent les conditions de nomination des professeurs conseillers pédagogiques (PCP).

<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 4 : Nomination des PCP</figcaption></figure>

<figure><img src="image_101.png" /><figcaption>Figure 5 : Estimation de la situation par rapport à la nomination des PCP.</figcaption></figure>

Ces deux graphiques montrent que très peu de conseillers pédagogiques sont nommés dès la rentrée par le rectorat. La majorité des stagiaires est laissée sans accompagnateur ni guide pendant un mois ou plus. Malgré cette difficulté plus de la moitié des stagiaires se trouve bien accueillie. Ceci est paradoxal mais pas contradictoire. En effet le stagiaire sans PCP est le plus souvent pris en charge par d'autres professeurs au collège. Par ailleurs, nous constatons que le PCP n'exerce pas toujours dans le même établissement que le stagiaire.

Le PCP exerce dans le même établissement

<table><caption>Tableau 1 : lieu d'exercice du PCP</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>20</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Les PCP sont le plus souvent dans l'établissement d'exercice du stagiaire mais pas toujours. En effet certains établissements n'ont pas de personnel suffisamment qualifié pour assurer la fonction de PCP. Dans ce cas le rectorat choisi un PCP dans les établissements autours de l'établissement d'exercice du stagiaire.
La situation du stagiaire par rapport au PCP est

<table><caption>Tableau 2 : Estimation de la situation par rapport au PCP</caption><thead><tr><td>Bonne</td><td>Correcte</td><td>Pas satisfaisante</td></tr></thead><tbody><tr><td>20</td><td>2</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre que seulement deux stagiaires sont professionnellement gênés par le fait d'avoir un PCP en exercice à l'extérieur. En regard des résultats du tableau n° 2, on constate que sur les quatre stagiaires qui n'ont pas leur PCP dans l'établissement, la moitié d'entre eux est des stagiaires qui ont un PCP à l'extérieur de leur établissement sont par cette situation. La figure 6 présente l'avis des stagiaires sur le rythme de travail de leur PCP. Les résultats montrent qu'à leur avis le PCP s'investit le plus souvent dans sa tâche.

<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>Figure 6 : avis des stagiaires sur le rythme de travail de leur PCP</figcaption></figure>

La figure 7 présente les rythmes de travail relayés par les PCP selon trois types de tâche. Dans ce graphique une moitié des stagiaires disent être régulièrement accompagnés par leur PCP. L'autre moitié a soit travaillé une seule fois avec son PCP soit pas du tout. L'aide porte davantage sur l'organisation du travail de l'équipe et le développement de projets collectifs disciplinaires et/ou interdisciplinaires et transversaux que sur la préparation de cours. La moitié des stagiaires prépare ses cours ailleurs, c'est-à-dire sans l'aide du PCP. Le fait que la moitié des PCP n'accompagnent pas le stagiaire dans le travail de conception de séquences didactiques est significatif de l'importance des aspects organisationnels et matériels de cet enseignement. Ces derniers préfèrent mettre le poids sur les contraintes matérielles sans lesquelles l'enseignement n'est pas possible et délaissent la didactique sachant que cet aspect est développé fortement à l'IUFM. Le fait que les stagiaires disent préparer leurs cours ailleurs va dans ce sens.

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figure 7 : rythmes de travail relayés par les PCP selon trois types de tâche</figcaption></figure>
## Connaissances et compétences professionnelles

Il y a une chronologie dans les besoins par rapport aux problèmes qui se posent aux stagiaires. D'après la figure 8, indiquant la répartition des connaissances pour enseigner sur l'année de stage, les stagiaires disent avoir immédiatement besoin de connaissances pour préparer leurs cours et apprendre à trouver et analyser une ressource avant de l'utiliser. Ces besoins s'expriment toute l'année. Savoir planifier les contenus dans le temps et savoir gérer une classe, sont également des besoins immédiats. En contre partie, savoir enseigner des contenus, c'est-à-dire savoir mettre en situation l'apprentissage, est différé dans le temps de la formation.

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 8 : chronologie dans les besoins</figcaption></figure>

<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figure 9 : besoins autres que les connaissances nécessaires pour enseigner sa discipline</figcaption></figure>

La figure n° 9 montre la répartition des besoins d'autres connaissances que celles nécessaires pour enseigner sa discipline. Parmi les apports de connaissances viennent en premier la connaissance du fonctionnement des équipes et des personnes, les équipes pédagogiques, le système de graduation des sanctions des élèves, la relation aux parents d'élèves ainsi que les questions de fonctionnement administratif, d'incivilité et de violence scolaire. Notons que ces deux derniers aspects sont estimés de moindre importance que les précédents. Viennent en second temps de la formation d'autres besoins : savoir gérer le budget d'enseignement et les commandes, savoir gérer l'absence des élèves, prendre en compte la dimension interdisciplinaire de l'enseignement et apprendre à travailler en équipe interdisciplinaire. En fin de formation on trouve le besoin de savoir prendre en compte le rythme de travail des élèves. Savoir organiser une sortie et promouvoir sa discipline n'est pas prioritaire par rapports aux autres aspects.
La figure 10 (ci-dessous) présente l'acquisition des compétences professionnelles conjointe et complémentaire entre lieux de formation. Cette figure montre où les stagiaires développent et structurent leurs compétences professionnelles. L'alternance des lieux de formation leur permet soit de les construire conjointement (ensemble) soit en complémentarité (séparément) des lieux de formation. Ainsi les compétences : agir en fonctionnaire de l'état, maîtriser la langue pour enseigner, concevoir et mettre en forme son enseignement, organiser le travail de la classe, prendre en compte la diversité des élèves, et se former et innover se construisent de concert sur les deux lieux de formation. Les compétences suivantes : maîtriser la discipline, évaluer les élèves, maîtriser les technologies de l'information et de la communication ne se construisent qu'à l'IUFM. La compétence travailler en équipe apparaît dans les deux lieux mais plus à l'IUFM qu'en stage. Compte tenu des résultats précédents nous pouvons dire qu'elle se construit davantage en complémentarité que conjointement. Au collège le travail d'équipe est plutôt organisationnel et logistique alors que le travail collectif de l'IUFM sera plutôt documentaire, analytique et réflexif. Notons que certaines compétences comme agir en fonctionnaire de l'état, concevoir et mettre en œuvre son enseignement et organiser la classe s'acquieren pour quelques-uns en dehors du système de formation. Ces stagiaires disent trouver des réponses sur Internet ou auprès de proches qui sont dans l'enseignement.

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 10 : lieu d'élaboration des compétences</figcaption></figure>

Conclusion

Cette étude rend compte de la situation et des besoins des stagiaires en formation initiale, placés en immersion professionnelle complète dès la rentrée des classes et sans réelle préparation à l'enseignement. Elle montre pour commencer que les conditions de stage sont mauvaises pour un faible effectif de stagiaire. L'absence des matériels inhérents à l'enseignement, conjuguée à l'absence de PCP sur place, transforme l'immersion en enfer plus qu'en un lieu de formation initiale. Mais l'extérieur du PCP n'est pas un obstacle pour la moitié des stagiaires dont le PCP n'est pas sur place. L'étude révèle ensuite que l'activité relayée par les PCP relève davantage d'un travail de coordonauteur d'équipe que du conseil pédagogique. L'activité porte essentiellement sur la prise de consciences des contraintes matérielles et organisationnelles qui gravitent autour de cet enseignement. Effectivement la part de travail d'équipe est importante en technologie où les enseignants doivent d'une part se fédérer sur des réalisations communes et d'autre part organiser des rotations de salles
spécialisée ou à dominantes. Ceci ne justifie pas pour autant l'abandon apparent du travail de conception de séquence. Étrangement, cette tâche n'est par relayée par les PCP. Pour finir, l'étude renseigne sur les besoins des stagiaires. Ces besoins sont graduels. L'identification des moments où ils éprouvent des besoins va permettre d'optimiser l'alternance. L'organisation des contenus du module d'enseignement qui intègre et prend en compte ces priorités devrait permettre de réduire le temps d'alternance subie en début d'année et basculer plus rapide et dans ce qu'il convient d'appeler de l'alternance active, voire différentielle. Le faible effectif de stagiaires en formation de technologie par année ne nous permet pas de généraliser ces observations. L'étude sera poursuivie dans le temps sur plusieurs promotions de stagiaires.

## Bibliographie

* Arénilla L., Gossot B., Rolland MC., Roussel MP., (2004). *Dictionnaire de pédagogie*, Paris : Bordas.

* Antoine F. Grootaers D. Tilman F. (1988) *Manuel de la formation en alternance*, Lyon : Chronique sociale.

* Bouvier A., Obin JP., (1999). *La formation des enseignants sur le terrain*, Paris : Hachette.

* Chatoney M., Ginestié J. (2007). La formation universitaire et professionnelle des enseignants dans le LMD : Exemples d'intégration et de structuration des cycles universitaires dans les domaines scientifiques et technologiques. Novembre, Fez, Maroc : LIBDIST, 2006, pp 15-28.

* Clavier L. (2003) la relation entre évaluation et formation dans la formation par alternance : le cas de l'alternance différentielle, in Vial M. coord. La formation : quelles évolutions ? *Questions vives*, vol 1, n° 2. Marseille : PUP.

* Dorel A., Letocart MT., Fayet M., (1995) *La formation en alternance, mode d'emploi*. Paris : Les éditions d'organisation.

* Ginestié J., Brandt P. ; Chatoney M., (2006). Système éducatif et formation des enseignants en France, in Ginestié J. coord, Formation des enseignants : Au-delà des apparences, quelles différences ? Une étude internationale sur la formation des enseignants en éducation technologique. Santiago-Chili : Salesianos.

* Guinard JY., Pentecouteau H., (2001). *La formation par alternance*, In Actes de la première journée d'étude organisée par l'Unité de Recherche-Action en Formation de Formateurs 13 juin 2001, Paris : Éducation Formation Europe.

* MEN, 1997 ; Missions du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel, Circulaire n° 97-125 du 23 mai 1997.

* Tilman F. Delveaux E., (2000). *Le gain - Manuel de la formation en alternance*, Lyon : Chronique sociales.

## Résumé

L'itinéraire de formation des professeurs en France est définie par un plan de formation, qui articule des périodes à l'IUFM et d'autres en milieu scolaire. En technologie, trois sortes de stages vont contribuer à la formation : un stage en collège ; un stage en entreprise (en France ou à l'étranger) et un stage dans des établissements scolaires en amont ou en aval de l'établissement scolaire de destination. Le stage en collège en première année est pour l'essentiel un stage d'observation. En seconde année, les stagiaires enseignent la technologie six heures par semaine pendant toute la durée de l'année scolaire. Par la formation en alternance, en seconde année d'IUFM, les stagiaires ont, en même temps, à enseigner et se former à enseigner. Dans cette organisation le rôle du professeur conseiller pédagogique apparaît essentiel. Une enquête conduite auprès d'une cohorte d'une dizaine de stagiaires de seconde année permet de mettre en évidence l'importance des liens entre les stagiaires et les professeurs de terrain chargés du conseil pédagogique, avec aussi les formateurs de l'IUFM.

*Mots-clés : formation professionnelle, alternance, enseignement, technologie.*
# L'alternance dans la formation professionnelle : compte rendu des expériences ivoiriennes

Maninga Gbato & Yao Dibi

## Summary

It's reproached to the professional training system to produce graduates little or not qualified, graduates unsuited to the labour market. To answer criticisms of the systems of professional training, the introduction of alternation is recommended. But, behind the word alternation, each one puts the meaning which is appropriate to him and sometimes without regard for realities of professional training and the growing number of young people to be formed. Vis-a-vis a burst collective representation, the construction of a system of formation alternated with the Ivory Coast manner arises under bad omens. Within this framework, a project of support to the introduction of alternation into professional training (AIFPA) was initiated in 2000, with the technical and financial support of the German cooperation. This pilot project is finished in February 2007. If the results obtained are appreciable in the sectors concerned with the experimentation, it's necessary to wonder about the possibilities of perpetuation and generalization of such practices. Work of the laboratory of alternation (in creation) of the IPNETP will attempt to register alternation within a total institutional framework, especially to create an environment which can support the rooting of alternation in our system.

## Introduction

La Côte d'Ivoire, comme de nombreux pays de la sous région, est confrontée à un chômage croissant de ses jeunes ; les formations dites "formelles" mises en œuvre, répondent peu ou pas aux besoins réels des emplois. Pour favoriser l'employabilité des jeunes issus de nos formations, des solutions tous azimuts sont préconisées, notamment l'introduction de l'alternance dans la formation. Dans sa déclaration de politique générale, en septembre 1997, le ministre de l'ETFP d'alors, avait souhaité généraliser la FPA (formation professionnelle par alternance) dans tous les établissements, comme solutions au déficit de qualification des formations. La RFA fut sollicitée pour conduire un projet pilote d'introduction de l'alternance dans la formation, en appui sur quelques établissements. Ainsi, depuis le mois de mai 1998, jusqu'au mois de mars 2008, l'appui technique et financier de la GTZ a permis de conduire le projet AIFPA (appui à l'introduction de la formation professionnelle par alternance). Si le projet AIFPA a produit des résultats globalement positifs dans certains secteurs d'activités, il convient de s'interroger sur les conditions de sa généralisation, de sa pérennisation et de son efficience, au terme du projet, prévu en mars 2008. En effet, ce projet pilote s'est déroulé sans pouvoir véritablement créer les conditions de sa pérennisation. Il s'est préoccupé par contre, de ses impacts positifs immédiats ; ceci, pour prouver sa viabilité, certainement. Des études sectorielles (de faisabilité, de besoins en qualification, ...) ont été menées, des acteurs de l'alternance ont été identifiés, des formations ont été mises en œuvre, sans que soient mises en place des structures formelles permettant la pérennisation de ses acquis. L'expertise était internationale ou locale de courtes durées ; le financement, également, était de la coopération allemande. A l'issue de ces études donc, des secteurs d'activités ont été retenus (mécanique auto, froid et climatisation, coupe/couture), des secteurs où la faisabilité était possible, en raison d'une certaine organisation déjà existante, et de l'implication des acteurs professionnels. Des secteurs, comme l'hôtellerie et le bâtiment, n'ont pu connaître
un début d'exécution, malgré les études prometteuses et les tentatives d'organisation de
leurs secteurs professionnels, pour en faire de véritables partenaires de la formation
alternée. En fait, la conduite des formations professionnelles alternées, comme tous projets
d'ailleurs, nécessite l'appropriation par les acteurs eux-mêmes, de tout le processus de mise
en œuvre et d'évaluation, d'élaboration de normes de qualité, de règles consensuelles
diverses ; l'identification claire des acteurs et de leurs rôles, également. Après une analyse
globale de la conduite de ce projet, un certain nombre d'insuffisances de notre système de
formation professionnelle sont à relever, notamment une absence de relation véritable de
l'école avec l'entreprise ou encore une absence de textes réglementaires adaptés qui
permettent aux acteurs de mieux appréhender la nature même de leurs responsabilités et
leurs rôles dans le dispositif de formation professionnelle. Nous nous sommes rendu
compte, au laboratoire d'alternance de l'IPNETP, que l'introduction de l'alternance dans la
formation, nécessitait plutôt une réflexion globale sur le système, pour apporter des
réponses globales aux déficits de qualifications des formations mises en œuvre. Elle
nécessite également une opérationnalisation de la relation de l'école avec l'entreprise ; et
cela, que la formation soit alternée ou non. Cette analyse nous a conduits à proposer une
structuration des secteurs professionnels, pour en faire de véritables partenaires de l'école
en matière de formation professionnelle. Dans ce cadre, nous avons proposé également
une Loi d'orientation de la formation technologique et professionnelle en Côte d'Ivoire, qui
précise un cadre réglementaire global de réponses aux déficits constatés dans les
formations, pour que celles-ci favorisent l'employabilité des jeunes formés.

Une absence de relation véritable de l'École avec l'Entreprise

L'absence de relations école-entreprise conduit à la méconnaissance des besoins réels de
qualification des entreprises par l'école. Ce débat, déjà vieux dans les pays occidentaux, et
même dans les pays d'Afrique du Nord, n'est plus d'actualité. Dans les pays au sud du
Sahara (exception faite de l'Afrique du Sud, certainement), si les enjeux d'un tel débat sont
bien perçus parfois, le cadre adéquat, pour créer un environnement propice au
renforcement de la relation école-entreprise, reste à construire. Les raisons d'une telle
déconnexion de l'école professionnelle d'avec son milieu, sont certainement nombreuses :
faibles capacités d'analyse, de planification et de gestion, moyens matériels insuffisants...
Ces constats aussi pertinents, paraissent néanmoins sévères ; oui, car parfois, il faut faire
beaucoup de choses, avec peu de moyens ! La méconnaissance, par l'école, des besoins
de qualification, nés des pratiques des emplois, constitue l'élément fondamental de
l'inadéquation des formations aux emplois. Ainsi, les formations manquent de pertinence,
mais aussi, d'efficience. En effet, comment mettre en œuvre des formations pertinentes si
l'école, cloîtrée dans sa tour d'ivoire, demeure éloignée des réalités professionnelles ? Si
elle ignore les vrais besoins des entreprises et continue de dérouler le "fameux programme"
traditionnel sensé couvrir tous les besoins des entreprises, dans un environnement en
perpétuel mouvement ? Pour apporter une réponse globale et durable à ce déficit de
communication et d'interaction, nous avons proposé la structuration de l'économie nationale
en branches professionnelles, qui s'accompagne de l'élaboration de nomenclature des
spécialités des formations dites formelles. Concrètement, dans chaque branche
professionnelle, il sera mis en place un comité national de branche professionnelle (CNBP)
qui aura pour rôle principal d'exprimer les besoins des entreprises (seul ou accompagné),
d'élaborer et de valider les référentiels des formations formelles ; il sera en quelque sorte,
un observatoire sectoriel. Un tel observatoire devrait être capable de fournir des
informations relativement fiables sur le marché de l'emploi et sur celui de la formation : des
données de contexte, données historiques, données potentielles en termes statistiques, en
termes d'évolution ou de transformation des métiers du secteur considéré. En outre, nous
avons proposé la mise en place de commissions professionnelles consultatives
permanentes (CPC) par branche professionnelle, chargées de mener tout le processus
d'ingénierie de formation et d'ingénierie pédagogique des formations formelles à mettre en œuvre. Ce processus curriculaire sera conduit selon une approche par compétences. Il est également prévu l'élaboration de deux guides à l'usage des CNBP et des CPC et la formation de ceux-ci à leurs nouvelles missions. La nouvelle configuration du système se présente comme suit avec une nouvelle structure organisationnelle.

## Nouvelle structure organisationnelle

La nouvelle structure organisationnelle (voir figure 1) permet de définir et d'articuler les différents acteurs dans des institutions repérées.

### Le conseil national de la formation professionnelle (CNFP)

Le conseil national de la formation professionnelle a une mission d'orientation de la politique nationale en matière de formation professionnelle et d'enseignement technologique. En ce sens, il est chargé de la définition et de la validation des grandes orientations nationales de la politique de formation professionnelle. Il doit veiller à la prise en compte, dans la formation, de nouveaux secteurs économiques et des évolutions, à la définition et la validation des priorités au regard des besoins de l'économie nationale et des évolutions. Il doit favoriser la prise d'initiatives en matière d'évolution des lois. Le secrétariat permanent est assuré par le ministère de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Ses missions, son organisation et son fonctionnement seront précisés par décret.

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 1 : nouvelle structure organisationnelle</figcaption></figure>

### L'institut national des métiers et de la formation professionnelle (INMFP)

Une mission d'études des qualifications, d'ingénierie pédagogique, d'ingénierie de formation et d'observatoire des emplois et des métiers. Il pourrait être créé par fusion de l'observatoire et de l'AGEFOP et redéfinition des mision, notamment l'étude des besoins des entreprises
en qualifications, l'élaboration et validation des curricula, l'élaboration et validation des nomenclatures des spécialités de formation, l'homologation des métiers et des formations pour l'ETFP, l'orientation et information professionnelles, la coordination, le suivi et le secrétariat permanent des CNBP, la coordination et le suivi des CPC ainsi que l'élaboration (par les CNBP et les CPC) des critères en tout genre de la FPA et l'apprentissage (choix des entreprises devant accueillir des apprenants, choix des tuteurs, choix des filières d'alternance, ...). Ses missions, son organisation et son fonctionnement seront précisés par décret.

## Direction du développement des formations professionnelles alternées (DDFPA)

Une mission de suivi de la mise en œuvre pratique des politiques d'alternance définies par la loi. Elle vise à développer les prises d'initiatives dans la FPA et l'apprentissage par le biais d'impulsion, de concertations, du choix des filières, du développement de nouvelles organisations des établissements de la FPA et de l'apprentissage. Il s'agit d'assurer la promotion de la FPA et de l'apprentissage, d'organiser un suivi au plan national de la politique de la FPA et de l'apprentissage, d'engager une politique de gestion des RH compétentes de la FPA et de l'apprentissage, d'assurer le suivi des contrats de la FPA et d'apprentissage, de prendre des initiatives en matière de rédaction des textes réglementaires de la FPA et de l'apprentissage. Il s'agit également d'assurer la prospection des nouvelles entreprises d'accueil, l'élaboration de la carte des formations professionnelles alternées, de développer des actions de sensibilisation et d'information, de renforcer les capacités du personnel enseignant et d'encadrement et de suivre la mise en œuvre de la VAP ou VAE (valorisation des acquis professionnel ou expérientiels). Ses missions, son organisation et son fonctionnement seront précisés par décret, généralement celui portant organisation du METFP. Cette dernière structure pose un problème au plan réglementaire ; ses missions telles que précisées plus haut, relèvent d'une direction centrale, qui généralement n'est pas inscrite en tant que telle, dans une loi, mais plutôt dans ses décrets d'application, comme celui portant organisation du METFP. Mais l'importance de ses missions est telle que nous avons préféré inscrire son existence dans la loi. Pour que, l'instabilité chronique qu'on constate depuis plus de 15 ans à la tête du METFP, ne finit pas par annihiler tous les efforts dans la mise en œuvre de l'alternance.

## Renforcement de la relation école-entreprise

Quant au renforcement de la relation école-entreprise, il va se traduire à travers un processus dynamique de l'approche de la formation par une analyse des besoins de l'économie pour une meilleure adéquation emploi-formation. Il s'effectue selon le schéma suivant (figure 2). Les besoins de qualifications sont exprimés au METFP par l'économie nationale, à travers les branches professionnelles. Le METFP enclenche le processus de mise en œuvre de la formation, par l'élaboration d'un curriculum, auprès de l'institut national des métiers et de la formation professionnelle. Celui-ci fait élaborer et valider le curriculum et les dossiers techniques et d'évaluation, par les branches professionnelles (CNBP) et les commissions paritaires consultatives permanentes (CPC) (Voir projet en annexe : structuration des secteurs professionnels et nomenclature des spécialités).

## Une absence de textes réglementaires adaptés

La loi de 1995, relative à l'enseignement en vigueur actuellement en Côte d'Ivoire, ne prend pas suffisamment en compte les relations emploi et formation, les partenariats et les dynamiques à créer entre ces deux composantes essentielles de notre système d'ETP. On assiste alors à la mise en place de nombreuses formations, sans cohérence.
<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 2 : schéma fonctionnel</figcaption></figure>

Dans ce processus, les vrais besoins sont ignorés à notre avis, et les secteurs professionnels n'ont pas eu leurs mots à dire dans la mise en place de celles-ci. La conséquence immédiate de cette insuffisance de la loi est que la plupart de ces formations ne sont professionnelles que de nom. Évidemment, il n'est pas étonnant de constater que de nombreux diplômés de notre système soient au chômage, n'ayant aucune qualification qui intéresse l'entreprise, alors que du côté des entreprises, des offres d'emploi sont insatisfaites. Tout ce qui précède, a justifié à notre avis, l'opportunité et la spécificité d'une loi, en vue de créer un cadre institutionnel global de la formation qui tient compte de l'emploi, et qui précise les responsabilités et les engagements des principaux acteurs (y compris les branches professionnelles), qui sont chargés de l'enseignement technologique, de la formation professionnelle et de l'emploi. C'est aussi, une volonté de pérenniser les acquis des contributions des pays amis de la Côte d'Ivoire, à travers des projets tels qu'AIFPA et AFPRO (appui à la formation professionnelle continue, de la coopération française, venu à terme en 2000). L'élaboration de ce projet de loi nous a conduit à nous informer sur les Lois sur la formation professionnelle de nombreux autres pays, notamment l'Allemagne, la France, le royaume du Maroc, l'Algérie et, évidemment, les lois ivoiriennes du 7 septembre 1995 et du 18 août 1977, relatives à l'enseignement et le projet de loi de la formation professionnelle de 2001 qui n'a pu être conduit à son terme. Le nouveau projet loi d'orientation emprunte des éléments à chacun de ces textes de loi, les complète et les adapte au contexte socio-économique national et universel. Concernant les lois ivoiriennes sur l'enseignement, le projet de loi d'orientation réaffirme la complémentarité et l'appartenance du système d'ETFP au dispositif national d'éducation, de formation et d'emploi dont le système d'ETFP est l'une des composantes essentielles, pour participer réellement, au développement économique et social durable de la Côte d'Ivoire.

## Conclusion

Nous pensons, pour clore nos propos, que toute aide des partenaires au développement à notre système qui ne prendrait pas en compte cette nécessaire mise à plat, pour plus de
lisibilité qui devrait conduire à des formations au profit des emplois, ne peut avoir que des impacts très limités. Par ailleurs, une telle organisation conviendrait bien aux systèmes de formation professionnelle dans tous les pays membres de l'UEMOA, avec quelques adaptations nationales. De nombreux bailleurs seraient prêts à participer à son financement. Avant de terminer, il convient de signaler que le processus d'appropriation de ce travail par le METFP a pris du retard, par rapport à ce que nous avions indiqué en juillet dernier, lors de l'appel à soumissions ; un séminaire national étant prévu fin mars 2008.

Références

Documents complets disponibles : Projet de Loi d'orientation de l'enseignement technologique et de la formation professionnelle en Côte d'Ivoire (Laboratoire d'alternance, IPNETP, Abidjan, 2007)

Résumé

Il est reproché au système de formation professionnelle, entre autres griefs, de produire des diplômés peu ou pas qualifiés, inadaptés au marché de l'emploi. Pour répondre aux critiques des systèmes de formation professionnelle, l'introduction de l'alternance est préconisée. Mais, derrière le mot alternance, chacun met le sens qui lui convient propre et avec, parfois sans égard pour les réalités de la formation professionnelle et pour le nombre croissant de jeunes à former. Face à une représentation collective éclatée, la construction d'un système de formation alternée à l'ivoirienne, se présente sous de mauvais augures. Dans ce cadre, un projet d'appui à l'introduction de l'alternance dans la formation professionnelle (AIFPA) a été initié en 2000, avec l'appui technique et financier de la coopération allemande. Ce projet pilote est arrivé à son terme en février 2007. Si les résultats obtenus sont appréciables dans les secteurs concernés par l'expérimentation, il faut s'interroger sur les possibilités de pérennisation et de généralisation de telles pratiques. Les travaux du laboratoire d'alternance (en création) de l'IPNETP s'attacheront à inscrire l'alternance dans un cadre institutionnel global, surtout pour créer un environnement qui puisse favoriser l'enracinement de l'alternance dans notre système.
# Former des inspecteurs de spécialité, un nouveau challenge pour la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation

Babacar Gueye et Saliou Kane

## Summary

Since the conference of Jomtien (1990), the ministry of education, within the framework of the decennial plan of education and training (PDEF), had given the priority to the access of the children to education. In teaching, quality passes initially by that of human resources and their initial and continuous training. Senegal proceeded, these last years, with a massive recruitment of frees-lance and volunteers, without supporting it by a body of inspectors of middle and secondary education. Faculty received the mission of recruiting, and of forming in five months, some professors like future inspectors of speciality. How was one caught there? What did we obtain like results? Which were the encountered difficulties? What is necessary to consider in the future? Here are the main questions which we will develop in this contribution.

Keywords: formation, inspectors, evaluation, teaching, competence

## Introduction

L'objectif d'élargissement de l'accès a amené les décideurs du système éducatif sénégalais à procéder à un recrutement massif d'enseignants vacataires dans les différents secteurs sans aucune formation initiale. C'est dans ce contexte que s'inscrit la formation d'élèves inspecteurs par la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation. En effet, l'exigence de qualité impose de développer toute une politique de mise en place d'un système d'encadrement et de contrôle rapprochés de ces corps émergents. Cependant aucune institution de formation crédible ne peut se contenter de former pour former.

L'évaluation de l'efficacité des actions de formation est devenue plus que jamais une nécessité. Pourtant, dans la plupart des institutions universitaires, les opérations d'évaluation des enseignements ou des actions de formation sont relativement rares. Elles se limitent souvent à un questionnaire de satisfaction, rempli rapidement à la fin de la formation, sans qu'il y ait la moindre décision qui en découle. Nous présentons dans le cadre de cette communication le dispositif de formation et d'évaluation mis en œuvre à l'occasion de la formation des élèves inspecteurs ainsi que les enseignements que nous en avons tirés.

## Descriptif de la formation

Le dispositif de formation mis en place s'appuie sur deux modalités complémentaires, une formation générale en tronc commun et une formation en spécialité. La formation générale, déroulée en premier lieu, vise à assurer à tous les élèves inspecteurs un socle de base dans les sciences de l'éducation, de façon à les outiller pour leurs missions futures de contrôle et d'évaluation. Au total une dizaine de modules ont été déroulés dans ce cadre (Voir en Annexe) pendant un mois et demi sous forme de cours magistraux alternés avec des travaux d'atelier suivis de mise en commun. La formation en spécialité assurée au niveau des départements était destinée au renforcement des capacités en pédagogie et en didactique de la discipline, à l'acquisition de compétences méthodologiques en évaluation
(élaboration de grilles d'observation, d'entretien, de rapport d'inspection. Cette modalité conjugue une formation théorique, des visites dans les classes et des travaux personnels. Pour les deux modalités de formation, chaque module a fait l'objet d'un plan de cours validé par le département et transmis à un comité scientifique pour adoption définitive.

# Évaluation de la formation

## Méthodologie de recueil des données

Nous évaluons l'efficacité de la formation, à travers les points de vue des élèves inspecteurs relativement aux deux modalités de formation, aux objectifs poursuivis, à la qualité des modules, aux interventions des formateurs et aux connaissances théoriques et compétences supposées acquises. Les outils de recueil de données sont un questionnaire papier-crayon et un guide d'animation de focus groupe. Le questionnaire administré à l'ensemble des élèves-inspecteurs comporte deux blocs de questions portant sur l'évaluation de la pertinence de la formation (plan de formation, objectifs et modalités) et sur celle des acquis des apprenants. L'évaluation de la pertinence est faite à l'aide de questions sur des faits observables et à travers le discours des bénéficiaires de la formation.

Pour l'évaluation des acquis de la formation, au lieu de demander aux participants de restituer les savoirs appris sans réellement les utiliser dans une situation proche de la situation professionnelle, nous avons choisi de les interroger à l'aide d'un questionnaire. Un tel questionnaire ne remplace pas certes une véritable évaluation de la maîtrise des compétences par les participants, mais peut constituer un indicateur précieux pour évaluer un certain degré d'efficacité pédagogique. Pour construire l'outil, nous avons repris les objectifs de la formation formulés à partir des compétences attendues de l'inspecteur de spécialité, et demandé à chaque participant d'estimer pour chaque objectif son niveau de compétence avant et au terme de la formation. Les niveaux de compétences sont rapportés à une échelle graduée de 0 (pas du tout capable) à 10 (tout à fait capable). Quant au focus groupe, il offre l'intérêt d'un recueil rapide d'informations, abondantes. La discussion est structurée, autour du thème appréciation de la formation. A l'aide d'un guide d'animation conçu à cet effet nous avons réuni aussitôt après la formation six formateurs et six élèves inspecteurs.

## Traitement des données.

Pour la majeure partie des questions, les réponses sont exploitées par le logiciel SPSS qui nous a permis de quantifier certaines informations et par la suite d'inférer les tendances fortes de l'évaluation dans l'analyse des résultats. Pour la question relative aux niveaux de compétences, nous calculons un certain nombre d'indices d'analyse quantitative. À partir de la connaissance des niveaux de compétence des différents participants avant et après la formation, on peut dresser un bilan global des compétences, pour chaque objectif, en calculant la moyenne (m), l'écart-type (s), le taux d'hétérogénéité (h) le gain brut moyen (Gbm) et le gain relatif moyen (Grm). Le gain brut moyen correspond à ce qui a été effectivement gagné et se calcule simplement par la différence entre le score moyen après et le score moyen avant la formation (m2 - m1). Le gain relatif moyen est le rapport entre ce qui a été gagné et ce qui pouvait être gagné et se calcule par la formule suivante :

$$ \frac{\text{Score APRES} - \text{Score AVANT}}{\text{Maximum} - \text{Score AVANT}} \times 100 $$
## Résultats

À propos de la période et de la durée de formation : à l'unanimité les personnes interrogées trouvent la durée des sessions trop courte pour les deux modalités de formation. La moitié d'entre eux trouve la période choisie convenable, le reste la trouve inopportune.

**Sur le pilotage de la formation** : l'accueil des élèves-inspecteurs par les autorités administratives de la Faculté a été fortement apprécié, ainsi que la mise en place d'un comité scientifique chargé de valider les modules et de planifier la formation. Toutefois, des efforts restent à faire dans le plan de communication au sujet du programme de formation et de sa négociation pour une meilleure appropriation de ce programme par tous, gage d'un bon déroulement de la formation.

**Les deux modalités de formation** : les résultats du questionnaire montrent que les deux modalités de formation agréent l'ensemble des personnes interrogées ; celles-ci déclarent être satisfaites du tronc commun (70%) et de la formation en spécialité (85%). En groupe de discussion les élèves-inspecteurs ont vanté les aspects positifs de la formation en spécialité notamment pour les modules : didactique de la spécialité, élaboration des grilles, rédaction de rapports d'inspection ; mais ils n'ont pas manqué de relever quelques limites : durée très courte, cas isolés d'incompétence de formateurs.

**Les interventions des formateurs** : il y a eu un peu d'improvisation dans les interventions des formateurs ; notamment au niveau des départements, déclarent un bon nombre d'élèves-inspecteurs. Les modules dispensés en équipes de formateurs se sont moins bien déroulés que ceux qui sont assurés individuellement ; un problème réel de coordination s'est posé dans les cours dispensés en équipe. Des redondances et même quelques fois des contradictions ont été relevées par les élèves-inspecteurs dans les interventions des formateurs. L'appréciation des élèves-inspecteurs porte aussi sur les aspects méthodologiques : cours magistraux et travaux d'ateliers. Ils apprécient positivement les travaux d'ateliers suivis de mise en commun et d'apports théoriques par les formateurs. Ils préfèrent l'exposé magistral avec supports audiovisuels à l'exposé théorique sans supports.

**Les contenus de formation** : à l'unanimité les bénéficiaires de la formation trouvent que les contenus et les objectifs de la formation sont pertinents et en parfaite cohérence avec les missions de l'inspecteur de spécialité. Cependant on déplore le peu d'importance accordé aux connaissances administratives, financières et juridiques.

**Le degré de satisfaction par rapport au déroulement des modules** : en formation générale, les élèves-inspecteurs apprécient positivement le déroulement des modules, à quelques exceptions près. Sur le diagramme de satisfaction en radar que nous avons représenté ci-dessous la position du rectangle indique le degré de satisfaction en pourcentage (échelle de 0 à 100) des participants pour les différents modules du tronc commun. Ces modules sont classés de 1 à 15 dans l'ordre de satisfaction décroissante. En première analyse le diagramme permet de répartir les modules en deux blocs. Les modules pour lesquels plus de 50% des élèves-inspecteurs sont satisfaits ; il s'agit des modules : technique d'animation de groupes, éducation et genre, déontologie, psychologie de l'éducation, principes généraux de la pédagogie, introduction à la didactique des disciplines, la méthodologie de l'observation, législation scolaire, planification, mise en œuvre et évaluation d'une formation, principes généraux de l'évaluation et les doctrines de l'enseignement. Les modules pour lesquels moins de 50% des apprenants sont satisfaits : administration scolaire et correspondance administrative, management des ressources humaines, les TICE et audit d'établissements.

Ces résultats permettent de tirer les conclusions suivantes. Les modules techniques d'animation de groupes, déontologie et éducation et genre donnent pratiquement entière satisfaction à tous les répondants (96% de satisfaits). Suivent, dans une moindre mesure,
les modules : psychologie de l'éducation, principes généraux de la pédagogie, méthodologie des observations et introduction à la didactique des disciplines, planification et évaluation d'une formation, législation scolaire et principes généraux de l'évaluation (78 à 70% de satisfait).

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 1 : réponses des élèves pour chacun des items (en%)</figcaption></figure>

Quatre modules se distinguent des autres de par l'appréciation mitigée ou négative qu'en font les élèves inspecteurs : (i) plus de la moitié des apprenants remettent en cause la qualité et le déroulement du module administration scolaire et correspondance administrative, (ii) le module management des ressources humaines n'est favorablement apprécié que par le tiers des apprenants, (iii) les modules *audit d'établissements et formation aux TICE* sont négativement appréciés par la majeure partie des bénéficiaires de la formation. En spécialité, sur le volet formation théorique les scores enregistrés sur le degré de satisfaction des modules dépassent en moyenne 70%. On peut noter que les modules les plus appréciés sont l'évaluation des apprentissages, la didactique des disciplines et l'élaboration des programmes. Les travaux personnels n'ont pas fait l'objet d'un apport théorique suffisant permettant de mener à bien leur réalisation. Sur le volet pratique de l'inspection le score enregistré est inférieur à 70%. Cette différence d'appréciation entre la pratique de l'inspection et le volet théorique de la formation en spécialité tient au fait que les élèves inspecteurs estiment qu'ils ne se sont pas suffisamment exercés dans la pratique de l'inspection. Les travaux personnels et les travaux pratiques tels que l'analyse de manuels, la confection d'une grille d'observation sont moins réussis.

## Les acquis de la formation

Sur chacune des neuf compétences clefs visées, les élèves inspecteurs ont exprimé leur niveau de compétence avant et après la formation sur une échelle graduée de 0 à 10. Ont été calculés la moyenne, l'écart-type, le gain brut moyen et le gain relatif moyen des niveaux de compétences des répondants avant la formation et après la formation. L'analyse de ces résultats permet de relever un effet de tassement des niveaux de compétences. Les valeurs de la moyenne m, de l'écart-type s et du taux d'hétérogénéité permettent de tirer les conclusions suivantes. Avant la formation la moyenne des niveaux de compétences reste inférieure à 5, exception faite de la compétence gérer un groupe mixte et même pour celle-là la moyenne vaut tout juste 5. Au terme de la formation la moyenne avoisine 10 pour la plupart des compétences, la moyenne la plus faible étant enregistrée pour l'utilisation des techniques de management (6,24). La comparaison des valeurs de la moyenne avant et après la formation montre ainsi qu'il y a eu une nette amélioration dans la maîtrise des
compétences. Les valeurs de l'écart-type montrent aussi un effet de tassement des niveaux de compétences notamment pour la rédaction d'un rapport et la gestion de groupes mixtes.

<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 2 : évolution du taux d'hétérogénéité</figcaption></figure>

Les valeurs du taux d'hétérogénéité représentées sur la figure 2 permettent de tirer les enseignements ci-après en considérant qu'en dessous de 15% l'accord (ou l'homogénéité) est important alors qu'au-dessus de 30% il existe un désaccord (ou une hétérogénéité) important. Avant la formation il existait une certaine hétérogénéité pour les niveaux de compétence des élèves-inspecteurs notamment pour l'utilisation des techniques d'animation de groupes, la rédaction d'un rapport d'inspection, la conception et la mise en œuvre d'un programme d'enseignement, la gestion d'un groupe mixte, la conduite d'un entretien avec un professeur à l'issue de visites de classes, l'encadrement pédagogique des professeurs et l'utilisation de techniques d'observation. Le taux d'hétérogénéité h calculé pour ces compétences vaut respectivement 87,63%; 80,5%; 85,39; 64,57%; 60%; 58,65% et 51,20%. Au terme de la formation le taux d'hétérogénéité a nettement baissé pour l'ensemble des compétences visées. On relève une certaine homogénéité pour la plupart des aptitudes : mener un entretien avec un professeur à l'issue d'une visite de classe (10,60%), utiliser des techniques d'observation (10,95%), rédiger un rapport (11,58%), assurer l'encadrement pédagogique des professeurs (14,70%), gérer un groupe mixte (17,64%).

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 3 : évolution du gain relatif moyen</figcaption></figure>

La comparaison des taux d'hétérogénéité avant et après la formation permet de conclure que la formation a permis de réduire la disparité qui existait au départ entre les participants. Il y a un effet positif d'apprentissage. Les gains bruts calculés sont importants pour l'ensemble des compétences ; ces gains vont de 5,92 à 3,87. La formation a eu bel et bien un effet positif d'apprentissage. Les élèves-inspecteurs ont nettement amélioré leur niveau de compétences. De façon générale tous les gains relatifs moyens dépassent 50%. Le plus important est noté pour la rédaction d'un rapport (88,6). Viennent ensuite, dans l'ordre des
gains relatifs décroissants, les aptitudes : mener un entretien (87,04), utiliser des techniques d'observation (85,85), assurer l'encadrement pédagogique (80,46), gérer un groupe mixte (78,71), analyser un programme (71,76), utiliser des techniques d'animation de grands groupes (68,61), concevoir et dérouler une formation (66,67), utiliser des techniques de

## Conclusions et perspectives

Former des inspecteurs de spécialité a constitué, pour la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation, un nouveau challenge pour relever la qualité des enseignements au moyen secondaire dans un système marqué par une massification croissante de vacataires et de volontaires de l'éducation. Un plan de formation, conçu sur la base du profil de sortie d'un inspecteur et des missions qui lui sont dévolues, a été déroulé cinq mois durant. L'évaluation a posteriori de la pertinence des objectifs de formation et des acquis conduit à des résultats satisfaisants. Le modèle de formation axé sur deux modalités, les moyens pédagogiques et organisationnels mis en œuvre, la qualité des modules et les interventions des formateurs ont donné globalement satisfaction au vu des résultats obtenus. Les lacunes se situent, entre autres, à la durée trop courte de la formation et à l'absence de stages pratiques dans les inspections d'académies et les directions de l'éducation. En perspective, pour compléter l'étude, nous comptons évaluer le transfert des compétences acquises lors de la formation par les inspecteurs, une fois sur le terrain. Pour faciliter l'évaluation du transfert nous définirons des objectifs d'application. Le principe des objectifs d'application est de décider à la fin de la formation et avec les participants d'un certain nombre d'objectifs qu'ils pourront mettre en œuvre sur leur poste de travail. Il suffira par la suite de vérifier si ces objectifs d'application ont été réalisés ou non pour se faire une bonne idée du transfert (Dennery, 1997, 1999).

## Bibliographie

* Gérard, F.-M. (2003). L'évaluation de l'efficacité d'une formation, *Gestion 2000*, Vol.20, n°3, 13-33.

* Dennery, M. (1997), *Organiser le suivi de la formation*, Paris : les Éditions d'Organisation.

* Dennery, M. (1999), *Piloter un projet de formation*, Paris, ESF Éditeur.

* D'Hainaut, L. (1975). *Concepts et méthodes de la statistique* (Vol. 1). Bruxelles : Labor.

* Hauser G., Massingue B., Maitre F. et Vidal F. (1985). *L'investissement Formation*, Paris, Les Éditions d'Organisation.

* Ouellet, G. (1985). *Statistiques. Théorie, exemples, problèmes*. Sainte-Foy (Québec) : Le Griffon d'argile.
Annexe : programme de formation.

Première phase : formation générale.

<table><thead><tr><th>Modules</th><th>Heures cumulées</th></tr></thead><tbody><tr><td>Planification, gestion et évaluation d'une session de formation</td><td>10 h</td></tr><tr><td>L'évaluation</td><td>40 h</td></tr><tr><td>• Principes généraux</td><td>20 h</td></tr><tr><td>• Évaluation des enseignants</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• Audit d'établissement</td><td>10 h</td></tr><tr><td>Pédagogie générale</td><td>40 h</td></tr><tr><td>• Principes généraux</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• Aperçu sur les doctrines de l'enseignement/apprentissage</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• Méthodologie de l'observation pédagogique</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• Techniques d'animation des grands groupes</td><td>10 h</td></tr><tr><td>Introduction à la Didactique</td><td>10 h</td></tr><tr><td>TICE</td><td>80 h</td></tr><tr><td>Psychologie de l'éducation</td><td>20 h</td></tr><tr><td>Management des ressources humaines et administration scolaire</td><td>50 h</td></tr><tr><td>• Principes généraux du management</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• L'administration scolaire- Correspondance administrative</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• La législation scolaire</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• Éducation et genre</td><td>10 h</td></tr><tr><td>• La déontologie</td><td>10 h</td></tr><tr><td>Total</td><td>250 h</td></tr></tbody></table>

Formation en spécialité.

<table><thead><tr><th>Modules</th><th>Heures cumulées</th></tr></thead><tbody><tr><td>Didactique de la discipline</td><td>30 h</td></tr><tr><td>Évaluation des apprentissages</td><td>30 h</td></tr><tr><td>Élaboration et mise en œuvre d'un programme d'enseignement</td><td>20 h</td></tr></tbody></table>

Deuxième phase : travaux pratiques. Confection et utilisation de grilles personnelles d'observation. Conception, rédaction et analyse de rapport d'inspection. Planification et gestion d'un entretien.

Troisième phase : Travaux personnels/Travaux de recherche

Quatrième phase : Stage d'application : pratique de l'inspection.
Résumé

Depuis la conférence de Jomtien (1990), le ministère de l'éducation, dans le cadre du plan décennal de l'éducation et de la formation (PDEF), avait donné la priorité à l'accès des enfants à l'éducation. Dans l'enseignement, la qualité passe d'abord par celle des ressources humaines et de leur formation initiale et continue. Le Sénégal a procédé, ces dernières années, à un recrutement massif de vacataires et volontaires, sans l'encadrer par un corps d'inspecteurs de l'enseignement moyen et secondaire. La faculté a reçu la mission de recruter et de former en cinq mois des professeurs comme futurs inspecteurs de spécialité. Comment s'y est on pris ? Qu'avons-nous obtenu comme résultats ? Quelles ont été les difficultés rencontrées ? Que faut-il envisager dans l'avenir ? Voilà entre autres les questions que nous allons développer dans cette contribution

Mots-clés : formation, inspecteurs, évaluation, enseignement, compétence
# Le rôle des projets de coopération dans la lutte contre la fracture numérique : exemple du projet de coopération suisse CoseLearn

Ghassen Hanchi

## Summary

The device of formation and teaching Coselearn has gathered, for three years, expert students of various African universities, within the framework of a formation looking after e-learning. The main aim of the device is to make them live an experiment of training with Communication and Information Technologies (TIC) within a framework exclusively on line. Groups of four students of the same country have to collaborate from a distance, around a project of their choice. Collaboration is supported by a virtual campus, integrating the communications tools and management of the tasks, of the resources... Each group is accompanied by a tutor on line. Based on the methods of pedagogy of collaborative training, and training per project, the device pursues the teaching and technical goals of intercultural and reflexive formation.

## Introduction

Le projet Coselearn (coopération suisse en matière de e-Learning), initié par Qualilearning avec le soutien de la direction du développement et de la coopération suisse (DDC), visait la mise en place progressive d'équipes permanentes d'appuis pédagogiques et techniques au sein de quelque cinquante universités partenaires dans dix pays d'Afrique francophone (l'Algérie, le Burkina-Faso, le Congo-Brazzaville, le Mali, le Maroc, la Mauritanie, le Niger, le Sénégal, le Tchad et la Tunisie). Afin d'atteindre cet objectif ambitieux, il a proposé sur trois ans de former, en collaboration avec des universités localisées dans ces pays, des experts qui deviendront les animateurs du programme : éditeurs de cours on-line, gestionnaires de plateformes de e-Learning, spécialistes du tutorat. Ce programme a été conçu dans un esprit de partenariat favorisant la coopération Sud-Sud et privilégiant les objectifs d'auto-développement.

## Programmes de formation

Dans le cadre des contacts établis par la direction de Qualilearning avec les différents pays partenaires par des visites effectuées dans chaque pays, l'idée de valoriser les formations dispensées dans le cadre de Coselearn par l'attribution d'un diplôme a été proposée par les partenaires. La direction de Qualilearning et le bureau scientifique de son conseil académique, pédagogique et scientifique (CAPS) ont adapté le programme aux besoins exprimés lors de ces visites. Ils ont également accepté l'idée que cette formation soit sanctionnée par un master international en e-Learning (MIEL) ou un certificat international en e-Learning (CIEL). Ces diplômes ont été placés sous la responsabilité d'un comité scientifique présidé par le professeur Bernard Levrat. Ils sont délivrés par l'institut universitaire Kurt Bösch (IUKB) de Sion (Suisse).
## Sessions présentielles

Deux sessions présentielles ont été organisées. La première d'une durée d'une semaine a été mise sur pied dans chacun des pays du Maghreb (Maroc, Tunisie, Algérie) et à Dakar pour tous les autres pays. Cette semaine avait pour objectif, d'une part, de présenter le projet Coselearn et le programme de formation (MIEL et CIEL) et, d'autre part, de donner quelques cours de base, notamment sur les outils LMS (Learning management system). Pour l'organisation de ces semaines, Coselearn a pu compter en particulier à Dakar sur le soutien de l'agence universitaire de la francophonie (AUF). La seconde session présentielle a été organisée de septembre 2006 à mars 2007 dans chaque pays. Elle avait, entre autres, pour objectif de débattre avec les experts de la réalisation, voire de l'implémentation des projets concrets, de la mise en place des classes-pilotes et de l'élaboration du travail de mémoire (pour les candidats au MIEL). Elle a également permis de rencontrer des ministres, les présidents voire des membres des groupes nationaux de pilotage GNP. Par ailleurs, ces séances dans chaque pays ont permis aux représentants de Qualilearning d'informer les ambassades suisses ainsi que les bureaux locaux de la DDC. En outre, plusieurs visites ponctuelles ont été organisées sur place afin de répondre à des besoins concrets des pays concernés. Par ailleurs, dans le cadre du sommet mondial de la société de l'information à Tunis, en novembre 2005, une rencontre spéciale a eu lieu avec les experts tunisiens.

## Formation à distance

Les tableaux généraux ci-dessous présentent la formation en ligne, formation qui comprenait onze modules (Cf. les tableaux 1 et 2, ci-dessous).

Par ailleurs un cours de création et administration de contenus (CRAC) a été ouvert spécialement pour les pays du Sahel, la Mauritanie et le Congo- Brazzaville. L'offre de cours à option avait initialement été réservée aux candidats au MIEL. Elle avait pour objectif de permettre aux participants d'acquérir des connaissances spécifiques dans certains domaines en fonction de leurs intérêts ou de leur activité professionnelle. Vu l'écho positif manifesté pour cette offre, elle a été ouverte à tous les participants.

<table><caption>Tableau 1 : organisation générale de la formation en ligne ; modules 1 à 6</caption><thead><tr><td>Titre</td><td>Description</td><td>Intervenants</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Pédagogie et Internet (PIN)</td><td>en ligne</td><td>JPR</td></tr><tr><td>2. Administration d'un cours à distance (ACD)</td><td>Théories de l'apprentissage, modèles pédagogiques nouvelles technologies présentiel et en ligne</td><td>FV + OB</td></tr><tr><td>3. Concevoir, mettre en œuvre et piloter un projet d'innovation technopédagogique (CPI)</td><td>Présentation des fonctions nécessaires à l'administration d'un cours et familiarisation avec la plate-forme QUALILEARNING en ligne</td><td>DP + TECFA</td></tr><tr><td>4. Création de contenus (CRT)</td><td>Qu'est-ce que l'innovation? L'analyse du contexte d'implémentation de l'innovation. La dynamique du projet. La formation professionnelle des acteurs. présentiel et en ligne</td><td>BL</td></tr><tr><td>5. Tutorat (rôle, fonction et formation des tuteurs) (TUT)</td><td>Interaction personne-machine. Objectifs et bases de la programmation interactive. présentiel et en ligne</td><td>RL</td></tr><tr><td>6. Exploitation des ressources web (ERW)</td><td>Rôle des tuteurs dans l'enseignement en ligne. Objectifs du tutorat et outils à disposition. en ligne</td><td>YES/HEG</td></tr><tr><td>2. Exploitation des ressources web (ERW)</td><td>Trouver l'information pertinente. Organiser des visites guidées par discipline</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : organisation générale de la formation en ligne ; module 7</caption><thead><tr><th>Titre</th><th>Description</th><th>Intervenants</th></tr></thead><tbody><tr><td>7.Cours à option (OPT)</td><td>en ligne<br>6 crédits ECTS<br>un cours de 6 crédits ECTS est à choisir parmi les cours offerts</td><td></td></tr><tr><td>7.1 Cours interactifs indépendants des plates-formes</td><td>en ligne<br>6 crédits ECTS<br>Position des enseignants face à l'interopérabilité et à la réutilisabilité, comprendre l'apport de JavaScript, choisir un modèle de Meta-données pour alimenter les catalogues d'objets d'enseignement, comprendre le fonctionnement de SCORM, expérimenter les étapes de conception d'objets pédagogiques interopérables</td><td>OB</td></tr><tr><td>7.2 Programmation Java et production d'applets pour e-learning</td><td>en ligne<br>6 crédits ECTS<br>Les thèmes abordés par ce cours vous permettront de maîtriser la programmation orientée objets via le langage Java. Ils vous permettront en particulier d'apprendre à concevoir et développer des applets Java,</td><td>BL+OB+GNP<br>tunisie</td></tr><tr><td>7.3 Médiatisation de contenus éducatifs</td><td>ressources indispensables et d'apports pédagogiques important pour des modules d'enseignement en ligne.<br>en ligne<br>6 crédits ECTS<br>Qu'est-ce que la médiation? Qu'est-ce que la médiation? Quels sont les rapports entre processus de médiation et ingénierie de la formation ou design pédagogique? Qu'est-ce qu'un média ou un dispositif médiatique? Un artefact technologique? Quelle influence de ces objets techniques sur la représentation et la communication des connaissances, sur la relation et interaction entre les acteurs du processus de formation, sur le comportement des apprenants?</td><td>DP/TECFA</td></tr></tbody></table>

Phases de la formation : la formation a été subdivisée en quatre phases.

Première phase (cours de base) : les cours de base ont offert aux experts une formation pédagogique et technique au e-Learning comprenant les modules 1 à 7 présentés dans le tableau ci-dessus.

Deuxième phase (formation pratique) : au terme de la première phase de formation, les experts ont été amenés progressivement à aborder des aspects plus concrets du e-Learning dans le but de réaliser concrètement un cours en e-Learning et de l'appliquer partiellement. Cette phase a été réalisée en trois périodes :

Première période : stratégies d'enseignement à distance. Les experts devaient élaborer un inventaire (non exhaustif) de la formation à distance dans chaque pays et répertorier pour chaque participant ;

Deuxième période : réalisation de projets pratiques. L'élaboration des projets pratiques a constitué une période très importante du programme Coselearn. En effet, c'est en particulier à travers cette étape de la formation que les participants ont été amenés à appliquer les connaissances acquises dans la phase une de la formation et à exercer pleinement leur rôle d'experts, fonction qu'ils devraient assumer dans leur université ou dans leur région. C'est aussi à travers la réalisation de projets concrets qu'une réelle coopération sud-sud peut voir le jour. Par ailleurs, une importante structure de suivi et de soutien à la réalisation de ces projets concrets a été mise en place avec des chefs de projets, des coachs et des responsables Coselearn.

Troisième période : classes-pilotes. En se fondant sur les projets pratiques, les experts ont été appelés à développer tout ou une partie de leur projet dans une classe-pilote avec des étudiants qu'ils devaient recruter dans leur université. Pour la réalisation des classes-pilotes, les experts devaient élaborer un guide pédagogique. L'évaluation de cette troisième étape
ainsi qu'une réflexion sur cette période de concrétisation ont servi de base à l'élaboration du mémoire de licence.

Troisième phase : travail de mémoire et soutenance. Le travail de mémoire qui constitue le onzième module de la formation en ligne pour les candidats au MIEL a été considéré comme un approfondissement des thèmes retenus pour les projets concrets (au niveau régional et au niveau universitaire), comportant des réflexions personnelles sur la problématique abordée, une analyse ainsi qu'une évaluation du projet pratique et de la classe-pilote. Il a constitué la phase finale du MIEL afin d'obtenir 20 crédits ECTS, en cas de succès lors de la soutenance. Il pouvait, après accord du directeur de mémoire, être réalisé de façon collective pour certains aspects, avec la précision que la présentation écrite ainsi que les soutenances devaient demeurer individuelles.

En règle générale le choix du thème du mémoire était lié au projet pratique. Exceptionnellement, avec l'accord du CAPS, un thème différent, non lié au projet pratique, pouvait être retenu. Des directives pour l'élaboration du mémoire ont été remises aux experts. Au terme de son mémoire, le candidat au MIEL a été invité à défendre son travail devant un jury qui siégeait en partie dans le pays et en partie à Qualilearning, à Vevey (Suisse). La soutenance était organisée sous la forme d'une visioconférence en utilisant l'outil Skype. Elle durait environ une heure répartie de la manière suivante : 20 minutes de présentation suivies de 20 minutes de questions et discussion et de la délibération du jury. Un rapport du jury a été établi pour chaque soutenance.

## Quatrième phase : phase de consolidation

Les experts du Sahel, de la Mauritanie et du Congo-Brazzaville ont rencontré passablement de difficultés à suivre le programme Coselearn dans de bonnes conditions (problèmes d'équipement, de coupures de courant d'électricité, de connexion internet,...). Malgré la mise sur pied de sessions de rattrapage, un certain nombre d'experts ne sont pas parvenus à terminer la formation dans les délais pour aboutir au CIEL ou au MIEL. Dans le but de leur offrir une chance supplémentaire, conformément à une vraie stratégie de coopération et de développement, une phase de consolidation a été organisée durant le deuxième semestre 2007. Elle a offert la possibilité aux experts, soit d'acquérir les crédits ECTS complémentaires pour parvenir au CIEL, soit d'organiser des classes- pilotes, de rédiger et de défendre leur mémoire pour les experts qui pouvaient parvenir au MIEL

## Certifications

### Master International en e-Learning (MIEL)

Pour obtenir le MIEL, l'expert doit satisfaire aux exigences d'évaluation des modules suivants : pédagogie et internet (PIN), administration d'un cours e-Learning à distance (ACD), concevoir, piloter un projet d'innovation techno-pédagogique (CPI), création de contenus interactifs (CRT), tutorat (TUT), exploitation des ressources WEB (ERW), cours à options (OPT), développement de stratégies de e-Learning (SRT), réalisation de projets (RPR), classes-pilotes et travail de mémoire. L'expert doit obtenir 60 crédits ECTS au minimum.

### Certificat International en E-Learning (CIEL)

Pour obtenir le CIEL, l'expert doit satisfaire aux exigences d'évaluation des modules suivants pédagogie et internet (PIN), administration d'un cours e-Learning à distance (ACD), concevoir, piloter un projet d'innovation techno-pédagogique (CPI), création et administration de contenus (CRAC), exploitation des ressources WEB (ERW), La possibilité
de suivre d'autres cours (SRT, RPR, OPT) a également été offerte. L'expert doit obtenir au minimum 30 crédits ECTS.

## Encadrement des experts

Afin d'assurer le suivi des experts tout au long de leur formation, le programme Coselearn a mis en place l'encadrement pédagogique suivant.

Corps enseignant : le CAPS a confié la compétence de superviser et de valider les programmes Coselearn au collège des enseignants composés des personnes suivantes :

Tuteurs : afin d'assurer les appuis pédagogiques de proximité, des tuteurs ont été désignés pour chaque pays. Recrutés par les groupes nationaux de pilotage (GNP), ils devaient satisfaire aux connaissances et pré-requis suivants : s'intégrer à une équipe d'enseignants ; être proches des niveaux de décisions concernant le programme et en cas de problèmes avoir accès aux décideurs ; disposer des connaissances en informatique : pratique quotidienne du web (e- mail, forum, etc.) ; posséder des compétences reconnues sur le plan technique (réseaux, routeur, DNS, langages de programmation, html, java script, php, etc.) ; jouir de bonnes connaissances pédagogiques : compétences pédagogiques sur la problématique de l'enseignement par internet ; disposer d'expérience en e-Learning : avoir déjà participé à un projet de e-Learning.

Chefs de projet, coachs et responsables Coselearn : dans le cadre du module 9 : réalisation de projets (RPR), une structure d'appui a également été mise en place. Elle a prévu le soutien de chefs de projet et de responsables Coselearn pour les projets régionaux et les projets nationaux ainsi que de coachs pour les projets universitaires.

Direction des travaux de mémoire du MIEL : l'auteur du mémoire devait proposer un directeur de mémoire. Celui-ci devait être choisi en fonction de ses compétences parmi des collègues professeurs dans les universités partenaires du programme Coselearn.

## Les experts

Les experts ont été sélectionnés par les groupes nationaux de pilotage sur la base des conditions d'admission définies par COSELEARN. Ces conditions précisaient notamment les points suivants : le nombre d'experts à former ; leur cahier des charges ; les équipements techniques nécessaires pour la formation ; la disponibilité et la durée d'engagement minimum ; les conditions d'admission des candidats et la procédure de désignation.

Sur la base de ces éléments fournis par les groupes nationaux de pilotage, Coselearn a procédé aux admissions et a adressé à chaque expert une confirmation d'admission. Le rôle des experts a été défini de la manière suivante : administration et organisation de l'environnement LMS du pays-partenaire, tels que : les unités, les groupes, les utilisateurs, les rôles, les autorisations, la sécurité, les catalogues de cours, etc. ; création de contenus pédagogiques dynamiques à l'aide des outils suivants : HTML, Flash, Javascript, etc. ; collaboration avec les départements technique et académique de Qualilearning ; administration et organisation des contenus pédagogiques sur l'environnement LMS ; administration générale de la plateforme LMS, à savoir gestion des news, agendas, événements, etc. ; création de contenus pédagogiques simples à l'aide des outils suivants : MS-Office ou StarOffice, Powerpoint, Adobe, etc. ; les dossiers des experts sont conservés par Coselearn et par l'IUKB.
## Évaluation

Évaluation continue : pour chaque cours et chaque module, le CAPS a défini, en accord avec chaque enseignant, les procédures d'évaluation à mettre en place tout au long de la formation. Les notes ainsi attribuées par les enseignants et pour certains cours en partenariat avec les tuteurs ont été récapitulées sur les listes d'experts de chaque pays. Un relevé intermédiaire des notes a été établi et transmis à chaque expert au terme de la première phase de la formation, c'est-à-dire juste avant la réalisation des projets pratiques et au terme de la formation.

Évaluation terminale : la réalisation du travail de mémoire du master et sa soutenance ont constitué l'évaluation terminale du MIEL.

Évaluation et validation de projets : des procédures d'évaluation et de validation de projets ont également été mises en place notamment en ce qui concerne les projets concrets et les travaux de mémoire.

## Organisation, structure du programme Coselearn

Le conseil de suivi est composé de deux représentants par pays, et s'est réuni une fois par année, afin de superviser l'ensemble du programme dans un souci de coordination et de cohérence. Les séances du conseil de suivi ont eu lieu en août 2003, à Montreux (la première de manière informelle), puis en 2004, à Montreux, à Dakar en 2005, à Agadir en 2006 et à Montreux en 2007. Ses missions étaient notamment l'approbation des grandes lignes du programme Coselearn, la validation du projet de master international en e-Learning (MIEL), l'approbation de propositions ponctuelles faites par Qualilearning (par exemple, organisation des regroupements à Dakar), la supervision générale de la réalisation du programme Coselearn, proposition de correctifs à introduire en cours de route à ce programme, la promotion de la coopération régionale (coopération sud-sud) et internationale (coopération sud-nord et nord-sud).

Les groupes nationaux de pilotage : un groupe de pilotage a été constitué dans chacun des pays, et composé, en principe, d'un membre du ministère, d'un représentant de la direction de chaque Université partenaire, d'un conseiller scientifique et d'un conseiller pédagogique. Ce groupe qui a collaboré étroitement avec Qualilearning avait pour tâches de mettre en place le planning d'exécution du programme, de vérifier la disponibilité de l'infrastructure technique telle que : connexion internet, postes de travail pour les experts et l'équipe pédagogique, postes de travail pour les classes-pilotes, etc., de sélectionner les experts, les spécialistes, ainsi que l'ensemble des participants au programme dans les diverses Universités sur la base du cahier des charges proposé par Qualilearning, d'établir et d'entretenir les liens entre les différents intervenants du programme, de veiller à la mise en œuvre effective des projets, de les dynamiser, de les réguler et de les mettre en synergie et de définir les besoins de formation et les contenus qui devaient être créés.

## Les universités partenaires

Près de cinquante universités ont participé à ce projet Coselearn. Au niveau de Qualilearning SA, le programme a été placé sous la présidence de Bernard Comby, président Qualilearning, qui en a assumé la responsabilité et la supervision générale et a participé à ce titre à toutes les séances du Bureau Scientifique du CAPS ainsi qu'à toutes les sessions présentielles et aussi diverses visites effectuées dans les pays partenaires. Sur le plan scientifique, le bureau du comité académique pédagogique et scientifique ou BSCAPS de Qualilearning a exercé une importante activité de conseil et de contrôle durant les différentes phases du programme. Le corps professoral a assumé quant à lui, sur mandat de l'IUKB, la supervision scientifique de toutes les phases de la formation. Quant à
la direction opérationnelle du projet Coselearn, elle a été assumée par Frédéric Vianin jusqu'au 30 juin 2007. Depuis le 1er juillet, la coordination générale est assumée par Jean-Pierre Rausis.

## Déroulement chronologique

Juillet 2004 Démarrage de la phase opérationnelle

Août 2004 Organisation du premier Conseil de Suivi à Montreux (une séance informelle ayant déjà eu lieu à Montreux en août 2003)

Sept.-Déc. 2004 Préparation des formations prévues dans le cadre du programme (CIEL et MIEL)

## Sélection des tuteurs

### Sélection des experts à former

* Décembre 2004 Accord de partenariat avec l'AUF

* Janvier 2005 Formations présentielles en Tunisie et au Maroc

* Février 2005 Formation présentielle en Algérie

* Mars 2005 Formations présentielles à Dakar

* premier groupe : Burkina Faso, Congo-Brazzaville, Mali, Sénégal (demi-groupe)

* deuxième groupe : Mauritanie, Niger, Tchad, Sénégal (demi-groupe)

* Mars 2005 Organisation du deuxième conseil de suivi à Dakar

* Avril-juillet 2005 Suite des formations en ligne

### Fin du premier semestre de formation

* Juillet-août 2005 Préparation des cours de rattrapage

* Constitution d'un pool de tuteurs (Tunisie, Maroc, Algérie et Mauritanie)

* Démarches entreprises auprès des différents GNP afin d'apporter les mesures correctives nécessaires

* septembre 2005 Démarrage des cours de rattrapage

* Continuation des formations en ligne prévues dans le cadre du MIEL

* Préparation du lancement des travaux pratiques

* novembre 2005 Lancement des travaux pratiques par l'organisation d'un séminaire national dans chaque pays partenaire, en commençant par la Tunisie durant le Sommet de Tunis

* mars 2006 Démarrage de la phase de réalisation des projets pratiques, en Tunisie et au Maroc

* avril 2006 Première session des cours à option

* Conseil de Suivi à Agadir

* Session présentielle à Fès au Maroc

* juillet 2006 Démarrage de la phase de réalisation des projets pratiques, en Algérie et dans les 6 pays du Sahel et le Congo- Brazzaville

* septembre 2006 Session présentielle en Algérie du 10 au 13 septembre 2006

### 2ᵉ session des cours à option

* Octobre 2006 Session présentielle en Tunisie du 20 au 28 octobre 2006

* Novembre 2006 Session présentielle au Maroc du 23 au 26 novembre 2006
* Décembre 2006 Session présentielle en Mauritanie du 9 au 13 décembre 2006

* Janvier 2007 Session présentielle en Algérie du 7 au 10 janvier 2007

* Session présentielle au Burkina Faso du 13 au 16 janvier 2007

* Session présentielle au Niger du 26 au 31 janvier 2007

* Février 2007 Ouverture des classes-pilotes au Maghreb

* Session présentielle au Sénégal du 5 au 10 février 2007

* Mars 2007 Session présentielle au Congo-Brazzaville du 2 au 5 mars 2007

* Session présentielle au Tchad du 9 au 13 mars 2007

* Session présentielle au Mali du 23 au 27 mars 2007

* Avril 2007 Début des soutenances de mémoires du Master MIEL

* Mai-Juin 2007 Poursuite des soutenances de mémoires du Master MIEL

5ᵉ Session du conseil de suivi du programme Coselearn à Montreux les 25 et 26 mai 2007

* Juin-octobre 2007 Phase de consolidation

* Juillet-décembre 2007 Évaluation

## Un premier bilan

Avant d'esquisser un premier bilan qui abordera brièvement des aspects quantitatifs, qualitatifs et prospectifs, il convient de préciser que tout au long du programme Coselearn, des moments et des espaces de réflexion et d'évaluation continue ont permis à toutes les personnes concernées d'exprimer leurs avis et d'influencer le déroulement du programme. Cette stratégie a obéi à un esprit de partenariat, de respect et d'auto-développement. On peut citer en particulier, à ce propos, les bilans intermédiaires, les séances du conseil de suivi, les sessions présentielles (en particulier la deuxième session), les contacts permanents avec les tuteurs et les séances du bureau scientifique du CAPS. Le programme a ainsi été adapté en fonction des besoins, des premières expériences et des contraintes rencontrées au fur et à mesure de son application. Cette démarche participative a ainsi permis à tous les acteurs de Coselearn de s'exprimer et surtout de s'impliquer et de s'engager afin d'apporter leur contribution au bon déroulement du programme. Cette approche participative, relevée par le professeur Ahmed Noureddine Helal, président de l'université du centre à Sousse (Tunisie), a favorisé son appropriation pédagogique et technique par les pays membres. Il s'agit ici d'une dimension importante pour un programme de coopération qui devra être renforcée dans la prochaine étape Coselearn.

## Les aspects quantitatifs : quelques éléments statistiques

Plus de deux cents experts ont participé au programme Coselearn. Ces experts, dont 130 environ ont obtenus un certificat international en e-Learning (CIEL) ou un master international en e-Learning (MIEL), étaient répartis dans cinquante universités situées dans dix pays d'Afrique francophone à savoir : l'Algérie, le Burkina Faso, le Congo-Brazzaville, le Mali, le Maroc, la Mauritanie, le Niger, le Sénégal, le Tchad et la Tunisie. Enfin les experts ont ouvert près d'une centaine de classes-pilotes regroupant près de 2000 étudiants.

De manière globale, les résultats obtenus par les experts sont très positifs, et démontrent l'intérêt élevé témoigné par les participants pour les formations prévues et offertes dans le cadre du programme Coselearn. Pour les experts n'ayant pas obtenu un nombre de crédits ECTS suffisant pour atteindre le niveau du MIEL, mais qui auront réalisé leur projet pratique, un certificat CIEL leur sera remis. Des attestations ont été délivrées lors des phases intermédiaires du programme, telles que les sessions présentielles. Une attestation finale
sera délivrée aux experts n'ayant pu obtenir le CIEL ou le MIEL, mais qui auront toutefois participé de manière active au programme Coselearn.

Pour les pays du Maghreb, les résultats obtenus à ce jour par les experts provenant des pays du Maghreb sont élevés. Les taux de réussite ci-dessous tiennent compte des résultats obtenus avant la phase de soutenance des mémoires de Master MIEL.

<table><caption>Tableau 3 : taux de réussite des experts maghrébins</caption><thead><tr><th>Pays</th><th>Nbr de participants présentiel</th><th>Inscrits CIEL/MIEL</th><th>Attestation &lt;30 ECTS</th><th>CIEL &gt;30 ECTS</th><th>MIEL &gt;60 ECTS</th><th>Total CIEL/MIEL</th><th>Taux de réussite CIEL</th><th>Taux de réussite MIEL</th><th>Taux de réussite global</th></tr></thead><tbody><tr><td>Algérie</td><td>47</td><td>36</td><td>16</td><td>15</td><td>16</td><td>31</td><td>41.67%</td><td>44.44%</td><td>86.11%</td></tr><tr><td>Maroc</td><td>32</td><td>28</td><td>6</td><td>7</td><td>19</td><td>26</td><td>25.00%</td><td>67.86%</td><td>92.86%</td></tr><tr><td>Tunisie</td><td>33</td><td>28 + 2</td><td>5</td><td>11</td><td>17</td><td>28</td><td>36.67%</td><td>56.67%</td><td>93.33%</td></tr><tr><td>RECAP</td><td>112</td><td>94</td><td>27</td><td>33</td><td>52</td><td>85</td><td>35.11%</td><td>55.32%</td><td>90.43%</td></tr></tbody></table>

Pour les experts provenant des pays du Sahel et le Congo-Brazzaville, les résultats sont présentés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 4 : taux de réussite des autres participants</caption><thead><tr><th>Pays</th><th>Nbr de participants présentiel</th><th>Inscrits CIEL/MIEL</th><th>Attestation &lt;30 ECTS</th><th>CIEL &gt;30 ECTS</th><th>MIEL &gt;60 ECTS</th><th>Total CIEL/MIEL</th><th>Taux de réussite CIEL</th><th>Taux de réussite MIEL</th><th>Taux de réussite global</th></tr></thead><tbody><tr><td>Burkina</td><td>20</td><td>15</td><td>11</td><td>8</td><td>1</td><td>9</td><td>53.33%</td><td>6.67%</td><td>60.00%</td></tr><tr><td>Congo</td><td>15</td><td>13</td><td>6</td><td>2</td><td>7</td><td>9</td><td>15.38%</td><td>53.85%</td><td>69.23%</td></tr><tr><td>Mali</td><td>14</td><td>12</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>9</td><td>41.67%</td><td>33.33%</td><td>75.00%</td></tr><tr><td>Mauritanie</td><td>14</td><td>11</td><td>5</td><td>4</td><td>5</td><td>9</td><td>36.36%</td><td>45.45%</td><td>81.82%</td></tr><tr><td>Niger</td><td>22</td><td>18</td><td>14</td><td>6</td><td>2</td><td>8</td><td>33.33%</td><td>11.11%</td><td>44.44%</td></tr><tr><td>Sénégal</td><td>15</td><td>9</td><td>6</td><td>4</td><td>5</td><td>9</td><td>44.44%</td><td>55.56%</td><td>100.00%</td></tr><tr><td>Tchad</td><td>14</td><td>10</td><td>7</td><td>3</td><td>4</td><td>7</td><td>30.00%</td><td>40.00%</td><td>70.00%</td></tr><tr><td>RECAP</td><td>114</td><td>88</td><td>55</td><td>32</td><td>28</td><td>60</td><td>36.36%</td><td>31.82%</td><td>68.18%</td></tr></tbody></table>

Les taux de réussite pour ces experts est inférieur à ceux des experts maghrébins. Dans tous les cas, la participation des experts a été intéressante et s'est accentuée tout au long du déroulement du programme.

## Des aspects qualitatifs

L'objectif général visé par le programme Coselearn était la mise en place progressive d'équipes permanentes d'appuis pédagogiques et techniques au sein des universités partenaires. On peut considérer que cet objectif a été largement atteint par la formation d'experts compétents en matière de e-Learning, qui constituent réellement les noyaux durs des futures équipes permanentes d'appuis pédagogiques et techniques. Dans le cadre de la 2ème étape du programme Coselearn, ils pourront dès lors faire partie de ces équipes permanentes au bénéfice des universités partenaires. il incombera formellement à ces universités, avec l'appui des ministères concernés, de consolider cette mise sur pied. Certes, les résultats sont différents selon les pays et les universités. Mais, les questionnaires qui seront envoyés aux personnes et institutions concernées ainsi que les visites d'évaluation, qui seront effectuées prochainement, permettront aussi d'approfondir cette question dans l'optique de mieux répondre à l'avenir aux besoins des partenaires. En ce qui concerne la perception du programme (les contenus, choix techniques et
pédagogiques, fonctionnement...) par les participants, les responsables et les partenaires,
elle est globalement positive, même si des remarques constructives ont été émises et des
propositions d'amélioration présentées. À ce propos, la séance du conseil de suivi, qui s'est
tenue à la fin mai 2007 à Montreux, a permis aux représentants des différents pays de
s'exprimer à ce sujet. Les avis exprimés ont été largement positifs. Certes ces avis doivent
être complétés, voire peut être dans certains cas nuancés par la consultation d'autres
acteurs du programme. Mais, ce premier bilan relève que Coselearn a répondu à un réel
besoin, dans le but de réduire la fracture numérique qui pénalise durement les universités et
les pays du sud. Un autre point original mérite d'être relevé, le programme Coselearn a déjà
amorcé un renforcement de la coopération sud-sud, indispensable au processus
d'appropriation des connaissances, des compétences et des comportements, afin de
parvenir à l'autonomie.

Conclusion

En l'état, les éléments quantitatifs et qualitatifs permettent sans doute d'affirmer que le programme Coselearn est en bonne voie de réalisation par rapport aux objectifs fixés. Mais il apparaît évident qu'à des degrés divers, selon les pays et les universités, l'œuvre est bien sûr inachevée. Dans cet esprit, le conseil de suivi de Montreux de la fin mai 2007 a également été l'occasion d'une première réflexion et d'un sondage des participants sur les perspectives d'avenir de la deuxième étape du programme Coselearn. Le programme de cette deuxième étape de Coselearn devra être établi en concertation étroite entre tous les participants à ce projet. La phase de bilan participatif, qui va se dérouler d'ici à la fin 2007, permettra de le définir dans les meilleures de conditions de réussite.

Résumé

Le dispositif de formation et d'enseignement Coselearn rassemble depuis trois ans des étudiants experts de différentes universités africaines, dans le cadre d'une formation en matière de e-Learning. L'objectif principal du dispositif est de leur faire vivre une expérience d'apprentissage avec les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans un cadre exclusivement en ligne. Des groupes de quatre étudiants du même pays sont appelés à collaborer à distance, autour d'un projet de leur choix. La collaboration est soutenue par un campus virtuel (campus.coselearn.org) intégrant des outils de communication et de gestion des tâches, des ressources... Chaque groupe est accompagné d'un tuteur en ligne. Basé sur les méthodes de pédagogie d'apprentissage collaboratif, et d'apprentissage par projet, le dispositif poursuit les objectifs pédagogiques et techniques de formation interculturelle et réflexive.
# L'approche de l'enseignement-apprentissage par les enseignants de technologie des disciplines technologiques aux élèves de terminale de la section technique en Tunisie

Ali Hemdi & Jacques Ginestié

## Abstract

The plan of the teaching of the technological disciplines in Tunisia, shows the interest carried to the development of the technological culture as of more the young age of the pupils and in particular, on the level of the high school, within the framework of the specific courses(mechanical engineering, electronic engineering) for the pupils of these technical sections. This renewal is based on an experimental dimension, according to a step of questioning and investigation combined with empiricism. The control of a technological culture at the end of the secondary schooling becomes thus one of the essential pillars of the formation necessary to the future citizen. Only, it seems to us that the success of this teaching depends mainly, not only of the control of taught knowledge, but also, of the relevance of the choices, as regards teaching methods of the teachers. Work undertaken here, aims at locating the influence of the nature of the diploma of the teacher on the style of teaching. The following questions there are put: to reach the effectiveness, how to improve the teaching-training of the technological disciplines? Does one have to extend or restrict traditional teaching adoptee? I.e., is it necessary to maintain or rather radically transform the ways of teaching? Which reforms calls modern teaching?

## Observation de classe

Pour apprendre, les élèves bénéficient de la part des enseignants d'une aide. Pour remplir cette fonction, chaque enseignant devrait, non seulement maîtriser les connaissances enseignées, mais également, penser la manière de les transmettre, la manière dont les élèves reçoivent les savoirs correspondants pour pouvoir améliorer et favoriser leur apprentissage. Une analyse de l'activité du professeur comprend deux versants, celui des savoirs technologiques spécifiques, théoriques, fondamentaux et interdisciplinaires articulés aux savoir-faire (versant savoirs technologiques) et celui de leur organisation et le ou les styles adoptés pour les transmettre auprès des apprenants (versant du système de transmission-appropriation). Pour identifier ces styles, nous avons choisi d'adopter l'observation de classe, comme mode d'investigation, dans cette communication. Ce travail vise à décrire la démarche de deux enseignants de mécanique des classes de terminale, ayant accepté d'être visités en classe, de repérer l'influence des facteurs individuels (formation subie...) sur les styles d'enseignement adoptés et identifier l'empan de ces pratiques qu'ils font vivre dans la classe.

## Présentation de l'enseignant S

### Méthodologie

Le premier enseignant, avec qui nous avons fait observation de classe et dont le prénom est S, exerce dans un lycée de centre ville de Kairouan, comportant sept classes de terminale technique. Il est expérimenté (23 ans de carrière dont 16 de présence dans ce
lycée). Il est titulaire d'une maîtrise de construction mécanique, de l'école normale supérieure de Tunis (ENSET). L'administration lui a confié l'enseignement des élèves de terminale de la section Technique, depuis son entrée dans ce lycée. Il a suivi un cursus universitaire de troisième cycle en didactique des sciences physiques et des technologies. Il est également co-auteur du manuel scolaire pour les classes de troisième Sciences Techniques (classes de première en France). Nous n'avons émis aucune exigence quant au déroulement des séances observées et nous ne lui avons communiqué les résultats de l'étude qu'en fin de recherche. Les activités d'enseignement et notre analyse ont été menées d'une manière totalement indépendante. Les éléments observés sont le cours portant sur la flexion plane simple relatif à la section RDM et les corrections d'exercices correspondants. L'étude porte sur les pratiques d'enseignements du professeur et non sur les apprentissages et leurs évaluations. Pour ce faire, nous avions élaboré une grille d'observation préétablie. La demi-classe observée comporte 17 élèves (6 filles et 11 garçons), âgés de 19 à 21 ans.

## Organisation des enseignements : structure et contenu des séances observées

Chacune des deux séances de cours est composée de deux phases qui alternent selon les besoins. La première phase : l'enseignant utilise des transparents dont la majorité du contenu est intégralement recopiée du manuel scolaire des élèves de terminale de la section technique (adopté et préconisé par le ministère de l'éducation et de la formation). Lors de la transmission des informations l'enseignant apporte des explications à ses élèves, les interroge. Ceux-ci peuvent noter (seulement la correction !), écouter, commenter ou interpréter un résultat, avancer une solution argumentée et/ou répondre aux questions posées. La seconde phase survient lorsque les élèves ne répondent pas correctement aux questions posées sur un point jugé important par l'enseignant, ou lorsque l'enseignant veut apporter des informations complémentaires. Le rétroprojecteur est éteint et un espace de travail sur le tableau est alors ouvert, les élèves n'ayant pas forcément à noter ce qui se dit. Quant à la correction des exercices, elle peut être réalisée au tableau par un élève désigné par le professeur, en interaction avec la classe ; elle peut aussi être proposée sur transparent par l'enseignant selon une démarche identique à celle du cours, ou encore distribuée en photocopie (comme le cas de la fin de la deuxième séance).

## Les interactions avec les élèves

L'enseignant dit qu'il interroge les élèves pour rendre son cours vivant et responsabiliser les élèves dans la construction de leur savoir, mais on constate que ses questions sont rarement neutres. Elles portent toujours sur un objet de savoir Technologiquement important. Il s'agit tout autant de s'assurer que les élèves interrogés, et à travers eux toute la classe, ont bien compris certains points importants que de les leur signaler ainsi pour baliser le travail à venir.

## L'organisation didactique de la première séance de cours observée

Après cinq minutes environ, consacrées pour faire l'appel, écrire sur le cahier de texte, l'enseignant commence son cours de RDM par une introduction longue mais très intéressante, dans laquelle, il a présenté la Résistance des matériaux, comme étant un mode d'élaboration de connaissances technologiques. En effet, les technologies avancées comme exemples, portent aussi bien sur des objets que sur des domaines, qu'on pourrait les qualifier d'antiques pour certains (systèmes d'irrigation des terres, passerelles fabriquées en bois, etc.), de modernes ou récemment développés pour d'autres (grattes ciels, turboréacteurs d'avions, etc.). L'enseignant a fait référence à des techniques simples et traditionnelles d'une part, et à des technologies plus complexes de l'autre, en vue de les placer dans une continuité historique, nous semble-t-il. Il a souligné ainsi, l'idée de
l'évolution des technologies, auprès des élèves. Il a cité d'autres domaines, qui requièrent la RDM. Il note que la RDM est la discipline la plus générale qui s'intéresse à l'étude de la solidité des machines et des ouvrages. Il ajoute La création de différents types de machines et mécanismes, ouvrages de génie civil, la construction des ponts, navires, avions et hélicoptères, turbines et machines électriques, groupes des centrales nucléaires, engins et fusées, etc., tout cela est indispensable sans une connaissance fondamentale de la Résistance des matériaux et que la RDM est une discipline technologique qui traite les méthodes d'ingénieurs employées pour le calcul de résistance, de rigidité et de stabilité des éléments de machines et des ouvrages. Cependant, il a défini oralement ces concepts. Puis, pour montrer que la RDM constitue un pilier fondamental et un maillon pour d'autres disciplines, il a présenté le schéma suivant (Cf. figure 1)

<figure><img src="image_112.png" /><figcaption>Figure 1 : schéma montrant la position de la RDM en mécanique</figcaption></figure>

L'enseignant a mentionné que la schématisation est une représentation, une modélisation que se fait un concepteur (ou un apprenant, ...) d'une réalité d'un système technique. Ce système pourrait être existant ou à l'état d'un projet, c'est-à-dire, une idée dans la pensée de l'ingénieur ou du technicien. Parlant de l'intérêt et du but de la RDM, l'enseignant note que pour que les structures répondent, dans l'ensemble, aux exigences requises pour leur résistance, rigidité et stabilité, il faut conférer à leurs éléments la forme la plus rationnelle et déterminer les dimensions correspondantes. Il ajoute que la RDM étudie ce genre de problèmes en se basant sur les données aussi bien théoriques qu'expérimentales, les unes et les autres étant d'une importance identique dans cette science.

Après avoir achevé cette introduction, l'enseignant débute la leçon par une activité pratique, menée par lui-même devant ses élèves, un TP informatique (exploitation des logiciels PTR2D et Winflex) pendant une vingtaine de minutes environ, portant sur le tracé de diagrammes des tensions internes (des efforts tranchants T, des moments fléchissant mf, des contraintes normales σ). L'enseignant vise comparer la résistance de deux pièces soumises à des actions extérieures identiques. Ces pièces sont constituées d'un même matériau mais, de diamètres différents.

Ce choix est conforme à une contrainte relevant du niveau institutionnelle. On trouve en effet de nombreuses incitations dans le programme de technologie (option mécanique) des classes de terminale à pratiquer de la sorte. Citons la suivante : **réaliser des expériences afin de mettre en évidence le phénomène de flexion et de torsion et de dégager les éléments quantitatifs nécessaires à l'étude de ces sollicitations.** Il justifie ce choix (le recours à l'expérimentation) par ceci : **l'expérimentation est souvent mise en œuvre en début de
chaque séance de technologie (en particulier, la section de Résistance des matériaux). Elle est susceptible d'intriguer les élèves, d'attirer leur attention et de les mettre en situation de questionnement. Il ajoute : elle est capable de faire naître la curiosité intellectuelle chez les apprenants, le désir d'observer, de comprendre un comportement, un phénomène.... L'enseignant S a scindé son cours de flexion en deux parties mais l'a présenté pendant la même séance. Il a organisé (présenté) son cours, suivant le plan ci-dessous :

* la RDM : buts poursuivis, hypothèses simplificatrices, sollicitations principales, etc.,

* définition de la flexion plane simple,

* définition des tensions internes : effort tranchant T et moment fléchissant mf,

* à travers un exemple simple, établissement des diagrammes des efforts tranchants T et les moments fléchissant mf, le long d'une poutre soumise à un système de forces extérieures ponctuelles,

* étude comparative entre les deux résultats trouvés, du même exercice traité : résolution type papier-crayon et résolution par l'outil informatique.

Quant à la deuxième partie de cours, il l'a exposée, à travers le même exemple, suivant le plan suivant :

* définition du moment quadratique d'une surface plane quelconque, par rapport à un axe situé dans son plan-expressions de quelques sections planes simples : rectangulaire, carrée, cylindrique...

* définition de la contrainte normale - définition de la contrainte tangentielle,

* énoncé de la loi (ou de la condition) de résistance à la flexion plane simple,

* énoncé de la loi (ou de la condition) de résistance à la déformation.

La participation des élèves à l'élaboration du savoir est presque inexistante lors de l'exposé du cours (partie 2). Il n'est devenu clair pour la majorité des élèves, nous semble-t-il, qu'au cours de la première application. En cours ou lorsqu'il fait appel à la mémoire didactique dans les TD, nous avons pu remarquer que l'enseignant interagit régulièrement avec les élèves pour s'assurer de leur compréhension et/ou incompréhension selon six modalités adaptées à leurs réactions et aux savoirs en jeu. 1) L'enseignant pose des questions et les élèves répondent correctement ; les réponses des élèves sont utilisées dans le projet de l'enseignant et intégrées dans le déroulement qu'il a prévu. 2) L'enseignant pose une question et, faute d'une réponse rapide répond à la place des élèves. C'est souvent le cas lorsque les contenus sont nouveaux, la réponse devenant alors plus difficile à induire. 3) L'enseignant pose une question et parce qu'il a conscience d'une difficulté particulière, décide d'arrêter le rétroprojecteur ou les activités engagées. 4) L'enseignant laisse les élèves discuter, exprimer et avancer leurs propres solutions. Toutefois, il leur demande des précisions, des justifications et/ou des argumentations, corrige les erreurs commises (tant langagières-grammaticales que technologiques, unité de la valeur trouvée, raisonnement mathématique...). Par exemple, relativement à la question traitant la vérification de résistance de l'élément étudié, l'enseignant note au tableau chacune des méthodes avancées par deux élèves. Puis, après avoir montré la pertinence de chacune d'elle à toute la demi-classe, il les invite, un par un, à expliciter le raisonnement pour aboutir à la conclusion correspondante. 5) À plusieurs occasions, l'enseignant fait progresser l'élaboration des connaissances technologiques spécifiques et fondamentales. Il reformule les questions individuelles pour les faire partager par les autres élèves. 6) L'enseignant désire s'assurer de la compréhension des élèves. Pour cela, il récapitule, résume, demande des précisions et des explications.

Après avoir achevé son cours, l'enseignant a explicité les problèmes typiques relatifs au calcul de résistance que les élèves pourraient rencontrer. Les résultats trouvés sont présentés dans le tableau 1 ci-dessous.
<table><thead><tr><th>On connaît</th><th></th><th>On calcule</th></tr></thead><tbody><tr><td>Le moment : mfgz,<br>Le matériau (donc Rp)</td><td>Les dimensions transversales</td><td></td></tr><tr><td>Le moment : mfgz,<br>Les dim. transversales</td><td>Rp ≥ mfmmax / (IgZ / v)</td><td></td></tr><tr><td>Les dimensions transversales<br>Le matériau (donc Rp)</td><td>Le moment de flexion maximal que peut supporter la poutre :<br>mfmmax ≤ Rp. (IgZ / v)</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_113.png" /></figure>

<figure><img src="image_114.png" /></figure>

<figure><img src="image_115.png" /></figure>

<figure><img src="image_116.png" /></figure>

<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Tableau 1 : résultats trouvés aux problèmes de calcul</figcaption></figure>

## L'organisation didactique de la séance de TD observée

La deuxième séance observée a été entièrement consacrée aux TD, portant sur la flexion. Le premier exercice traité est l'exercice n°3 de la série préparée et distribuée par l'enseignant au cours de la séance précédente. Il propose le choix justifié et argumenté, dans un tableau fourni (ci-dessous), d'un profilé en IPER, pour la construction d'une poutre sollicitée à la flexion plane simple (figure ci-dessous). Dans l'activité d'étude et de recherche, il s'agit de calculer les actions exercées par les appuis simples en A et B, appliquées à chacun des deux rails identiques, supportant ensemble, une charge roulante Q (question 1), puis d'établir les diagrammes des efforts tranchants T et des moments fléchissant mf relatifs à la position indiquée sur la figure de la charge, de déterminer la position de la charge Q, pour laquelle le mfmmax est le plus grand possible (question 2) et enfin, de déterminer le profilé IPER à choisir pour la construction de la poutre, connaissant le matériau qui la constitue (soit sa résistance pratique Rp) (question 3).

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

Hypothèses : Q = 2800 N ; poids propres des poutres négligés ; frottements négligés ; la résistance pratique Rp = 80 N/mm².

<caption>Figure 3 : construction d'une poutre sollicitée à la flexion plane simple</caption>

La première question relevant de l'organisation didactique anciennement étudiée (portant sur la statique : programme de la troisième) permet un démarrage possible pour tous les élèves. Lors de la réalisation de cette séquence, le professeur commente : il s'agit, dans cette première question, d'une étude statique. On vous demande, de déterminer les réactions FA et FB des appuis en A et B, appliquées aux extrémités de chacun des deux profilés IPER. Il ajoute : faites attention ! Il s'agit de deux profilés, chacun est donc soumis à la moitié de la charge roulante Q, seulement. Pour favoriser l'interaction avec ses élèves, encourager leur questionnement et leurs interventions, il relance : d'après vous, comment
procéder ? Un élève répond : on isole le profilé, on dresse le bilan des forces extérieures qui lui sont appliquées puis, on applique le principe fondamental de la statique (PFS). L'enseignant approuve, choisit un repère (A, x, y), modélise le profilé ainsi que les actions qui lui sont appliquées, puis, fait préciser la méthode de résolution analytique (la démarche à suivre). Un élève évoque la recherche graphique comme méthode de résolution possible : pourquoi ne pas les déterminer par la méthode graphique, monsieur ? Il justifie ce choix : car c'est beaucoup plus simple et plus beaucoup rapide que la méthode analytique. L'enseignant clôt gentiment cette piste en faisant remarquer que la différence entre les deux résultats serait trop grande : c'est vrai, mais nous devons dans ce cas, nous imposer deux échelles : une première pour les forces et une seconde pour les longueurs. De plus, la recherche graphique exige une très grande dextérité de la part de l'élève. Je vous propose de vérifier, chez vous, le résultat graphiquement et voyez si c'est la même chose. Puis, l'enseignant continue la résolution analytique. Il écrit : principe fondamental de la statique (PFS) : $\sum F_{ext}=0$ (1- écriture vectorielle) et $\sum MA(F_{ext})=0$ (2- écriture vectorielle). L'enseignant s'interrompt. Il interroge toute la classe, un élève répond... que les équations vectorielles (1) et (2) se traduisent par... ; il donne la bonne réponse que l'enseignant écrit sous sa dictée : (1) $FA+FB+Q=0$ (écriture vectorielle) et (2) $MA(FA)+MA(FB)+MA(Q)=0$ (écriture vectorielle). Ensuite, l'enseignant a demandé aux élèves de travailler individuellement pour quelques minutes (cinq ou six minutes environ), avant de demander à l'un d'entre eux de passer au tableau, pour achever la première question qui consiste à calculer, rappelons la, les actions FA et FB, exercées par les appuis simples en A et B, appliquées à chacune des extrémités des deux rails. Durant cette phase, l'enseignant utilise la technique du questionnement maïeutique, fait à la fois des questions à la classe, recueille des réponses, certaines retenues et d'autres pas. Par exemple, lors du calcul du moment résultant (des trois forces) autour de l'axe passant par le point A, un élève croit que le moment de Q est égal à Q.(L-a). L'enseignant ne fait pas de commentaire, mais un autre élève intervient, corrige et donne la bonne réponse. Avant d'attaquer la deuxième question, l'enseignant interroge toute la demi-classe : avez-vous trouvé (tous) les mêmes résultats ? Presque aussitôt des élèves s'exclament oui ! Il se rapproche ensuite d'une élève et la questionne d'une voix douce mais audible : ça va ? Sa réponse était positive.

La deuxième question a trait avec le thème d'étude, la RDM. Il s'agit de la flexion plane simple. Les capacités attendues sont explicitées par l'enseignant : on désire dans cette question, arriver à décrire ou interpréter avec un vocabulaire clair, le comportement d'un élément sollicité à la flexion plane simple, à identifier les sections les plus sollicitées (les plus dangereuses). On veut aussi dessiner les représentations graphiques de la variation des tensions internes tout le long de l'élément étudié, auxquelles il est soumis. Ces graphiques sont les diagrammes des moments fléchissant, des efforts tranchants et des contraintes normales. L'enseignant a demandé aux élèves de donner attention à cette partie. Il les a laissé travailler individuellement pour quelques minutes (six minutes environ). Ensuite, il a fait un rappel... Rappel sur l'effort tranchant T : l'effort tranchant dans une section droite de la poutre est égale à moins la somme algébrique des efforts appliqués à gauche de la section considérée ou bien à la somme algébrique des efforts appliqués à droite de la section considérée. Rappel sur le moment fléchissant mf : dans une section droite (S) de la poutre le moment fléchissant est égale à moins la somme algébrique des moments des efforts appliqués à gauche de la section considérée (par rapport à S) ou bien à la somme algébrique des moments des efforts appliqués à droite de la section considérée (par rapport à S). Soulignons dès le départ, que la représentation graphique des fonctions affines a été abordée non seulement au niveau du collège (en mathématiques), mais également au lycée ; en physique (mouvement rectiligne uniforme d'un point matériel), en Technologie (la détermination de la résistance interne d'un moteur ou d'une génératrice). Ensuite, l'enseignant a désigné deux élèves pour répondre à cette question : le premier, pour tracer le diagramme des efforts tranchant T, le second, pour tracer et interpréter celui
des moments fléchissant mf, le long du profilé. Tous les deux ont donné les bonnes réponses. Relativement à la question de détermination de la position de la charge roulante Q, pour laquelle le moment $mf_{maxi}$ est le plus grand possible (la nouvelle valeur de a), nous avons pu constater que tous les élèves (ou presque) ont trouvé la bonne réponse. En effet, à la question posée par l'enseignant : à votre avis, quelle devrait être la nouvelle valeur de a, pour laquelle le mf est le plus grand possible ? Plusieurs doigts se lèvent mais également, plusieurs voix ensemble : c'est pour a = L/2. L'enseignant confirme la réponse, mais sans faire de commentaire. Cependant, il leur demande de déterminer le moment maximal $mf_{maxi}$ correspondant. Après une petite recherche du moment maximal, individuellement et par binôme, pendant une dizaine de minutes environ, deux élèves seulement et séparément, ont abouti à la bonne réponse (selon le professeur). Pour cela, l'enseignant a pris le devant de la scène pour donner la correction et indiquer les causes des erreurs commises.

La troisième question semble créer une situation assez riche pour provoquer des conjectures. L'étude suivante propose de déterminer le profilé IPER à choisir pour la construction de la poutre, connaissant le matériau qui la constitue, (soit, sa résistance pratique Rp). Elle ne peut avoir une réponse au hasard.

<table><caption>Tableau 2 : profilés en IPER fourni</caption><thead><tr><th>Profilé</th><th>h<br>mm</th><th>b<br>mm</th><th>e<br>mm</th><th>a<br>mm</th><th>masse<br>Kg/m</th><th>I<sub>Gz</sub><br>cm<sup>4</sup></th><th>(I<sub>Gz</sub>/v)<br>cm<sup>3</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>400</td><td>407</td><td>178</td><td>10,6</td><td>17</td><td>81,5</td><td>28 862</td><td>1 418</td></tr><tr><td>450</td><td>458</td><td>188</td><td>11,3</td><td>18,6</td><td>95,2</td><td>42 395</td><td>1 851</td></tr><tr><td>500</td><td>508</td><td>198</td><td>12,6</td><td>20</td><td>111,0</td><td>59 392</td><td>2 360</td></tr><tr><td>600</td><td>508</td><td>218</td><td>14,0</td><td>23</td><td>144,4</td><td>110 307</td><td>3 268</td></tr></tbody></table>

L'extrait suivant illustre le déroulement de l'interaction entre l'enseignant et les élèves. En s'adressant à toute la classe, l'enseignant indique que la question suivante nous propose de déterminer le profilé IPER à choisir pour la construction de la poutre, connaissant le matériau qui la constitue. On nous donne sa résistance pratique $R_p = 100 N/mm^2$. Il ajoute : qui voit comment on peut sélectionner du tableau, le profilé convenable ? Ensuite, l'enseignant a demandé aux élèves de travailler individuellement ou par groupe de deux, pour quelques minutes (cinq minutes environ), avant de continuer la résolution. L'enseignant pose une question : qui a trouvé une réponse ? Aucune réponse. Il relance : quel profilé avez-vous choisi ? Puis quelques instants plus tard : quel est le profilé IPER qu'on devrait choisir du tableau, pour la construction de la poutre ? Plusieurs doigts se lèvent. Un premier élève répond : nous avons choisi le profilé IPER 450. Un autre élève que c'est plutôt un IPER 500. L'enseignant commente : peu importe, vous devez justifier ce choix. Dites comment vous avez procédé ? Le premier élève répond : on part de la condition de résistance à la flexion : $\sigma_{maxi} \le R_p$, puis.... Sans trop tarder, le professeur lui demande de passer au tableau pour expliciter son raisonnement. L'élève rappelle et note au tableau : en partant de la condition de résistance à la flexion : $\sigma_{maxi} \le R_p$. Soit aussi $mf_{maxi}/(IGZ/v) \le R_p$, nous pouvons expliciter le module de flexion (IGZ/v) de la poutre. Soit (IGZ/v) $\ge mf_{maxi}/R_p$. En application numérique, nous trouvons (IGZ/v)$\ge 1$ 634 000 mm$^3$. C'est-à-dire (IGZ/v) $\ge 1$ 634 cm$^3$. En se référant au tableau des profilés, nous pouvons choisir le profilé IPER 450. L'enseignant remercie l'élève qui reprend sa place. Il reprend la réponse fournie par l'élève, mais avec plus de détail. Il commente : le profilé que nous devons sélectionner devrait avoir un module de flexion supérieur à 1 634 cm$^3$. Du tableau fourni, nous trouvons trois modules de flexion possibles qui sont : 1 851, 2 360 et 3 268. Ces modules correspondent respectivement aux profilés IPER 450, IPER 500 et IPER 600. Nous avons donc, la possibilité de choisir l'un de ces trois profilés. Et il conclut : nous allons choisir le profilé IPER 450.
## Remarques sur le déroulement de la séance et conclusions partielles

Nous pouvons penser que l'enseignant aurait pu faire examiner cette piste (la recherche par la méthode graphique, évoquée dans la première question) par les élèves eux-mêmes. Cependant, le travail donné hors classe, semble viser à poursuivre, hors du temps scolaire, la recherche graphiquement, des mêmes actions. Ce geste est contraint, nous semble-t-il, par le manque du temps pour s'exercer. Il écarte parfois certaines pistes proposées par les élèves pour s'emparer d'une remarque de l'un d'entre eux de façon à faire émerger la méthode de résolution attendue (la méthode analytique). Cette pratique apparemment routinière, peut alors influer sur les pratiques didactiques de certains élèves, les conduisant à attendre de l'enseignant la solution du problème sans s'engager dans l'activité de résolution et de recherche. Nous devons noter, que le temps de travail individuel des élèves est de très courte durée (ne dépasse pas cinq minutes, dans certains cas). Nous pouvons penser que cette contrainte temps a conduit l'enseignant à réduire le travail autonome des élèves. En effet, le professeur ne s'assure que rarement que tous les élèves ont compris la nature du problème posé. Nous pensons que la capacité de l'enseignant de changer de style d'enseignement pour rendre son enseignement efficace, peut être regardée comme révélatrice de la richesse des méthodes épistémologiques de cet enseignant. En effet, les styles utilisés ne sont pas le fruit du hasard. Ils résultent d'un choix réfléchi qu'il peut argumenter. Son expérience personnelle et à la nature de la formation subie (maîtrise de construction mécanique suivie d'un cursus universitaire de troisième cycle en didactique des sciences et des technologies) semblent être à l'origine de cette richesse en matière de méthodes pédagogiques. Les interventions diversifiées, nuancées, souvent ajustées aux réponses de ses élèves, paraissent avoir leur permis de s'investir dans l'accomplissement des tâches qu'il leur a confiées, en dynamique interactionnelle, en tenant un discours réflexif et argumenté. La démarche d'enseignement adoptée par l'enseignant est clairement marquée par une interactivité. En effet, les questions posées par les élèves, les commentaires qu'ils font, la pertinence des réponses avancées, dans la majorité des cas, laissent croire que les élèves participent activement dans l'élaboration de leur savoir. Nous pensons également, que l'activité proposée est très riche en apprentissage. En effet, elle se réfère à la vie professionnelle des ingénieurs et techniciens de mécanique.

# Présentation de l'enseignant M

## Méthodologie

Le deuxième enseignant, dont le prénom est M, exerce dans un lycée de la zone urbaine de Kairouan, comportant trois classes de terminale Technique seulement. Il est expérimenté (23 ans de carrière dont 14 de présence dans ce lycée). Il est titulaire d'une maîtrise de fabrication mécanique. Les éléments observés sont le cours portant sur la torsion simple relatif à la section RDM et la séance de correction d'exercices (TD). La demi-classe observée comporte 18 élèves (6 filles et 12 garçons), âgés de 19 à 21 ans. Pendant la séance de cours, (la leçon est conçue ici comme une unité atomique) l'enseignant M commence le cours par une expérience : banc d'essai de torsion. Et ce, pour mettre en évidence du phénomène de torsion. La durée de l'essai est de 20 minutes environ. Ensuite, il attaque le cours : il explique, dicte les définitions mais note les lois au tableau pendant que les élèves copient sur leur cahier de cours. Le cours présenté est planifié suivant le même ordre que le premier enseignant. La séance de cours est suivie par une séance de TD. Cette séance observée, d'une durée de deux heures (1 heure 50 minutes), débute par l'activité suivante : exercice n°4 - série n°1. La série est préparée par l'enseignant lui-même. Après un temps de travail individuel, très bref, (4 ou 5 minutes environ), les deux premières questions sont corrigées par l'enseignant lui-même, et aboutissent à la mise en évidence de l'équation du moment de torsion. La tâche est partiellement coopérative mais dirigée
complètement par l'enseignant. Les élèves copient, sur le texte distribué, dans leur cahier d'exercices, ce que l'enseignant M écrit au tableau. Ce n'est qu'après 80 minutes le début de la séance qu'un premier élève est invité à se rendre au tableau, afin de corriger un exercice (n°5 de la série). Nous pensons que si cette pratique d'enseignement peut être regardée comme révélatrice de la contrainte temporelle qui pèse sur l'activité de l'enseignant, elle marquerait la méthode épistémologique purement traditionnelle implicite de l'enseignant. Cette observation nous a permis de noter plusieurs remarques. 1) Son enseignement est transmis d'une façon linéaire et ce qui compte, c'est la quantité d'informations. 2) Son enseignement est caractérisé principalement par la donnée des bonnes réponses. 3) Il y a une surdité apparente qui amène l'enseignant à ne pas relever des propos d'élèves qu'il a pourtant entendus, comme par exemple en témoigne l'extrait suivant : l'enseignant (...) pour calculer le diamètre d de la poutre selon la condition de résistance de torsion, on part de cette loi [notée sur le tableau], on explicite l'expression du module de torsion (I0 / v) puis, on en déduit l'expression de d. Un élève prend la parole : mais monsieur, généralement on ne trouve pas des solides idéaux. Car, en construction mécanique, le diamètre est souvent de section variable. On peut trouver des rainures de clavette, des gorges, des épalements, etc. Comment calculer dans ce cas, le diamètre d ? Et comment calculer la contrainte tangentielle $\tau_{max}$ ? L'enseignant répond : cette question ne fait partie de notre programme. Toutefois, pour calculer la contrainte $\tau_{max}$, on doit supposer le diamètre circonscrit dans la section droite. Puis, l'enseignant représente au tableau un dessin d'une rainure de clavette, pour expliquer ce qu'il vient de dire.

<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Figure 4 : dessin présenté par l'enseignant</figcaption></figure>

Seulement, si cette procédure pourrait être acceptable dans la pratique quotidienne, elle n'est pas valide du point de vue technologique. En effet, les arbres de transmission présentent généralement de brusques variations de sections (gorge, épalement, rainures de clavette, filetage, ...). Au voisinage de ces variations de section, la répartition des contraintes n'est pas linéaire. Il y a concentration de contrainte.

<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Figure 5 : influence d'une rainure de clavette</figcaption></figure>

<table><caption>Tableau 3 : Valeurs de Kt pour rainure de clavette type A, B ou C</caption><tr><td>r/c</td><td>0,5</td><td>0,3</td><td>0,2</td><td>0,1</td></tr><tr><td>Kt</td><td>2,1</td><td>2,7</td><td>3,5</td><td>5,4</td></tr></table>

La contrainte tangentielle maximale est donc définie par : $\tau_{max} = Kt$. $\tau_{théorique}$ où $\tau_{théorique}$ est la contrainte théorique sans concentration. Kt est un coefficient de concentration de contrainte relatif à la torsion. Il est déterminé par des abaques ou des tableaux. Et la condition de
résistance à la torsion devient : $τ_{max} ≤ Rpg$. Le calcul de diamètre d'un solide réel se détermine par l'expression : $d ≥ 3\sqrt{(16.mt/π.K_1.R_{pg})}$.

## Remarques sur le déroulement de la séance et conclusions partielles

Durant les séances observées, nous avons pu remarquer que l'enseignant M est très présent dans la gestion de la classe. Nous devons noter également, que le temps de travail individuel des élèves est de très courte durée (ne dépasse pas les trois ou quatre minutes, dans 2 cas). En effet, leurs interventions au tableau sont relativement rares et réservées, lorsqu'elles existent, à la correction d'exercices, leurs interventions orales ne sont prises en compte que lorsqu'elles vont dans le sens souhaité par l'enseignant. Il semble que du point de vue de l'enseignant, le temps didactique doit avancer en raison de la contrainte temps, mais aussi, pourrait être de la crainte de débordement dans la classe, ayant un niveau pédagogique assez difficile. Ainsi, M ne s'assure pas que tous les apprenants ont bien compris la nature du problème initiant la séance de TD. Il écarte les pistes proposées par les apprenants. Cette pratique de l'enseignant, apparemment routinière, peut alors influer sur les pratiques didactiques de certains apprenants : les conduisant à attendre de l'enseignant la bonne solution du problème, sans trop s'engager dans l'activité de résolution des problèmes ou de recherche.

## Conclusion

D'une manière générale, il parait clairement que le style d'enseignement de second professeur est caractérisé par une prépondérance de l'épistémologie traditionnelle. En effet, l'enseignant M, observé, adhère à une vision empirique des disciplines technologiques, qui le conduit à privilégier (ou adopter) un enseignement traditionnel, dans lequel ni le statut épistémologique des apprenants (en tant que reproducteur de savoir technologique) ni le caractère construit, social et culturel du savoir technologique ne sont considérés. Ceci ne pourrait être imputé qu'à la formation antérieure de cet enseignant, qui semble être (le plus souvent) strictement disciplinaire et ne comporte pas (ou que peu) d'ouvertures sur les interprétations contemporaines des sciences et des technologies, que proposent les travaux d'épistémologies, d'histoire, de sociologie et d'anthropologie des sciences. Cependant et relativement à l'enseignant S, des observations et des interprétations réalisées, nous pouvons conclure qu'il possède un large empan de styles d'enseignement. Cette qualification qui lui permet de bien sélectionner un style bien adapté entre plusieurs, est un signe de réussite dans un métier particulier, celui d'enseignant de Technologie (option mécanique). Cette richesse relative nous a permis de constater une demi-classe (de 17 élèves) qui est devenue dynamique. En effet, le nombre de participants actifs pendant la séance de TD varie entre six et treize. L'enseignant S prend en compte simultanément non seulement le contenu du cours, mais aussi la manière dont les élèves reçoivent les savoirs correspondants et les exigences qu'ils doivent satisfaire pour améliorer et favoriser leur apprentissage. Cette pratique a rendu les apprenants actifs et a favorisé non seulement l'apprentissage du savoir technologique, mais également, le développement de l'esprit critique et innovant.

## Bibliographie

* Calmettes, B. & al, (2007) *Analyse didactique des pratiques effectives d'une enseignante expérimentée, en physique, en 1er S, dans un lycée de centre ville*, Actes des 5e rencontres de l'Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des Techniques (ARDIST), IUFM de Montpellier et Université Montpellier 2, octobre 2007, pp.57-64

* Chabchoub, A., (2001). *Introduction aux didactiques des disciplines*, Éditions Mohamed Ali, Tunis.

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Actes des 5e rencontres de l'Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des Techniques (ARDIST), IUFM de Montpellier et Université Montpellier 2, 17-19 octobre 2007.

## Résumé

Le plan de l'enseignement des disciplines technologiques en Tunisie, marque l'intérêt porté au développement de la culture technologique dès le plus jeune âge des élèves et en particulier, au niveau du second degré, dans le cadre des enseignements disciplinaires, spécifiques (génie mécanique, génie électrique) dispensés aux élèves de ces sections techniques. Cette rénovation s'appuie sur une dimension expérimentale, selon une démarche de questionnement et d'investigation combinée à l'empirisme. La maîtrise d'une culture technologique à la fin de la scolarité secondaire devient ainsi l'un des piliers essentiels de la formation nécessaire au futur citoyen. Seulement, il nous semble que la réussite de cet enseignement dépend en grande partie, non seulement de la maîtrise des connaissances enseignées, mais également, de la pertinence des choix, en matière de méthodes pédagogiques des enseignants. Le travail entrepris ici, vise à repérer l'influence de la nature du diplôme de l'enseignant sur le style d'enseignement. On y pose les questions suivantes : pour atteindre l'efficacité, comment améliorer l'enseignement-apprentissage des disciplines technologiques ? Doit-on étendre ou restreindre l'enseignement traditionnel adopté ? C'est-à-dire, faut-il maintenir ou plutôt transformer radicalement les façons d'enseigner ? Quelles réformes appelle l'enseignement moderne ?
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# Des reformes pour réhabiliter les systèmes éducatifs, le cas de la Tunisie

## Ameur Ismail

> Je voudrais être sûr que notre éducation technique et pratique formera des créateurs et non des créatures (1967) Mwalim Julius Nyrere, président de la république de Tanzanie

### Introduction :

L'institution éducative depuis toujours tendait à se substituer aux parents dans leur rôle de gardiens de l'ordre établi. Mais l'illusion s'estompait, d'année en année, et la contestation des jeunes était à la fois expression de refus, voire de rejet et d'une demande implicite d'une éducation basée sur la pensée et la vie des apprenants. La demande fut latente mais elle recouvrait des besoins importants : une soif de vivre, de se réaliser par l'expression de soi, mais aussi une nécessité de ne plus être un objet dans l'activité, dans le travail : en un mot, d'exercer son pouvoir légitime. Nous savions combien ces aspirations étaient importantes car motivantes et formatrices. Pourtant les apprenants reprochaient depuis toujours au contenu de l'enseignement de ne plus répondre ni à leurs attentes, ni aux besoins susceptibles de combler l'écart, voire le fossé qui s'était creusé entre la scolarité et les progrès en général, et entre la scolarité et les exigences du monde du travail. Par ailleurs, les enseignants resentaient plus que quiconque les malaises et les inquiétudes de leur temps et la responsabilité des choix. Le manque d'adhésion des apprenants, leur indifférence, leur pessimisme et leurs échecs les surprenaient. Les critiques, parfois virulentes et les protestations exprimées à l'égard de l'école, engendraient un sentiment d'isolement, de désespoir, voire de rejet par la société. La professionnalisation des enseignants et le rendement qualificatif de l'enseignement, parce que largement contestés, constituaient une préoccupation majeure des systèmes éducatifs en général et du système éducatif tunisien, et de la société tunisienne, en particulier.

Les entreprises à leur tour, déploraient et déplorent encore le manque de compétences. Le diagnostic porté par les employeurs était particulièrement sévère et rares sont les entreprises où aucun problème de compétence n'apparaissait. D'ailleurs, cette situation existe encore. Pour elles, ces lacunes s'attachaient aussi bien aux savoirs techniques, technologiques, procéduraux et professionnels qu'aux savoirs généraux et comportementaux et touchaient en outre toutes les catégories de personnel. Elles étaient et sont toujours attribuées également à l'absence d'une stratégie de formation continue, propre à chaque entreprise. La médecine de Molière savait parfaitement soigner les maladies qui guérissent d'elles-mêmes, avec le temps. C'est le degré zéro de la professionnalisation. L'enseignement d'aujourd'hui est-il beaucoup plus avancé que la médecine de Molière? Que faut-il faire lorsque la réalité résiste, lorsqu'on se trouve devant un jeune peu motivé, pessimiste et désespéré ou présentant des difficultés de développement ou de relation ? Or, que font aujourd'hui la plupart des systèmes éducatifs face à ces problèmes? Sans doute lutter contre l'échec scolaire, par conséquent lutter contre la pauvreté. Mais comment ?

Ces considérations et bien d'autres interpellent aujourd'hui l'école. Ne doit-elle pas ressentir l'urgence de se redéfinir dans ce monde qui subit de plein fouet des mutations profondes qui résultent de puissants facteurs de changement ? Ne doit-elle pas renouveler sa mission et ses stratégies pour lutter contre l'élitisme, se substituer à la pédagogie d'échec, une
pédagogie de réussite pour la promotion de tous tout en accordant un intérêt particulier. Consciente de cet enjeu, la Tunisie a soumis, à travers de nombreuses reformes (1968, 1973, 1978 et 1987), son système éducationnel à des transformations profondes qui ont visé l'insertion de l'école tunisienne dans un contexte mondialisé fortement compétitif. Nous centrerons cette intervention sur la dernière reforme, celle de 1987 qui constitue de par ses orientations, sa philosophie, ses dimensions, ses choix stratégiques, ses objectifs et ses contenus, un levier de modernité et d'innovation. Cette reforme a été conçue et élaborée par référence aux traits dominants de notre époque afin de faire réussir, sans faire de concessions sur nos exigences et nos principes qui visent l'efficience, et l'excellence. Ces traits dominants peuvent se regrouper autour de quatre axes principaux, chacun apportant son cortège de défis auxquels l'institution scolaire doit s'adapter : A- l'éclatement des frontières entre les États, les Institutions et les Disciplines qui a amorcé l'évolution accélérée des mécanismes et des économies, de la libre circulation des biens, des services, des devises, des technologies et des talents qui représentent des phénomènes surprenants, d'une grande influence. B- L'ajustement indéniable des contenus des enseignements et des formations au rythme de l'évolution du savoir et des besoins sociaux. On ne peut plus se contenter de programmes prêt-à-porter. On doit accompagner les progrès scientifiques, technologiques, linguistiques et culturels et les intégrer dans nos systèmes éducatifs, pour que les contenus de nos enseignements et de nos formations soient actualisés, innovés, modernisés et conformes aux normes scientifiques et professionnelles de référence, à l'échelle internationale. C- L'arrivée massive des technologies de l'information et de la communication qui semblent avoir grandement bouleversé l'organisation du travail, les schémas de production et contribué à l'émergence de nouvelles spécialités et de nouveaux métiers. Par conséquent, si les nouvelles technologies sont à l'origine de changements économiques, sociaux, culturels et professionnels, alors pourquoi pas pédagogiques ? Cette question n'est-elle pas fondamentale si on veut adapter le produit de l'enseignement aux exigences du marché de l'emploi. D- L'émergence de nouveaux métiers qui a orienté l'apprentissage vers le savoir-faire, le savoir que faire et le savoir comment faire pour substituer au prêt-à-porter pédagogique et à l'encyclopédisme niveleur, la qualification opérationnelle et promotrice, la performance compétitive et la compétence transversale, mobilisable et créatrice. Pour apporter une réponse à toutes ces interpellations et surtout aux défis d'aujourd'hui une organisation scolaire rationnelle et fonctionnelle à été mise en place, par la reforme de 1987, qui progresse et s'affine d'année en année surmontant les cloisonnements, les dénaturations, les procès globaux, les antagonismes à priori. Rien d'étonnant à cela : notre reforme est un projet de société qui se veut un élément moteur dans le changement du système éducatif, une réalisation porteuse de liberté, d'autonomie et de démocratie. Car elle a été conçue et élaborée selon un principe conducteur qui consiste à respecter les exigences suivantes :

L'unité, la continuité et l'harmonie des structures, des programmes, des moyens et des stratégies pédagogiques.

Des structures dont les cycles sont articulés, interactifs, harmonisés, complémentaires et cohérents, couplés à une orientation vers des structures parallèles d'initiation manuelle et technique et de formation préprofessionnelle et professionnelle en adéquation avec les niveaux charnières, et adaptées aux âges suivants : aux jeunes de 12 à 13 ans, aux jeunes de 15 à 16 ans et aux jeunes de 19 à 20 ans. Ces structures d'orientation intermédiaire de formation professionnalisante sont susceptibles d' épargner l'échec à une population scolaire qui ne trouve pas sa voie dans l'enseignement habituel, mais qui pourra s'adapter aux formations pratiques, être préparée à la culture d'entreprise et prendre des initiatives se traduisant par des petits et moyens projets productifs personnels ou groupaux. Des programmes modernes qui incluent les progrès scientifiques, techniques et technologiques. Des contenus d'enseignement qui suivent une progression compatible avec le
développement mental et les possibilités réelles des apprenants et qui favorisent l'identification des potentiels en puissance et leur croissance. Un équilibre des volumes des enseignements qui conduit à la réalisation de l'indispensable équilibre de l'homme ainsi qu'à sa plénitude : des savoirs théoriques, des savoirs opérationnels, des savoirs manuels, techniques et technologiques, des savoir-faire expérientiels, des savoirs procéduraux, des savoirs à caractère professionnel, des savoir-faire sociaux, un savoir agir, un savoir être et une éducation morale et civique.

Une mise à niveau à partir d'une identification des pré-requis individuels, une rationalisation et une planification des apprentissages ultérieurs sur la base d'objectifs clairs aux fins d'assurer le suivi de leur progression, par des ajustements appropriés, pour mieux articuler les étapes des apprentissages et atteindre les objectifs attendus. Une pédagogie dynamisante, structurante, participative, implicative et responsabilisante, à partir de stratégies fortement attractives, motivantes évolutives, systémiques, incitatives et interchangeables en fonction des situations appréhendées, des problèmes rencontrées, et des inattendus envisageables. Ce choix méthodologique a été en principe, retenu pour contribuer à l'implication des apprenants, à leur autonomisation et conduire à un apprentissage intégratif par référence à l'approche par compétence, qui substitue aux connaissances factuelles, une construction spiralaire, progressive et globale du savoir par l'effort propre des apprenants, à travers des activités finalisées, problématisées favorisant une dialectique pensée-action.

## Des préalables pédagogiques multidimensionnels

Une formation approfondie, polyvalente, transversale et complète à laquelle nul ne peut se soustraire en raison de la mobilité des savoirs et des savoir-faire, de leur complexité et de la rapidité de leur évolution, ainsi que des conditions nouvelles et des modes de vie conséquents. Le respect du rythme propre de chacun, en tenant compte des différences, en développant les individualités en fonction de leurs possibilités respectives. Pour cela on doit gérer la différenciation cognitive dans le degré d'assimilation et d'acquisition, la différence des processus d'apprentissage en l'occurrence, l'application d'une pédagogie adaptative et régulative, la différenciation des contenus d'apprentissage, la différenciation des moyens mis en œuvre, la différenciation des structures et le respect de la différence et du rythme individuel. Ce choix méthodologique constitue l'une des missions essentielles de l'organisation scolaire et de l'action éducative actuelle pour préparer chacun à s'adapter, à anticiper l'imprévu, à mobiliser ses capacités, ses savoirs et ses expériences antérieures, voire à bien gérer l'inédit et le changement.

Une conception thématique et situationnelle de programmes agencés par unités univoques correspondant à des objectifs opérationnels, le tout conduisant à l'acquisition des compétences intégratives, terminales, achevées, maîtrisées et extensibles, par référence aux normes des référentiels métiers internationaux. Tendre vers la constante élévation du niveau moyen de tous les apprenants, non pas en freinant les brillants pour qu'ils s'alignent sur le rythme des plus lents ; pas d'avantage, en promettant à chacun, avec quelque légèreté, d'atteindre uniformément un niveau élevé des connaissances. Il s'agit de faire croître la valeur de l'ensemble au travers de celle de l'individu, chacun allant le plus loin possible dans l'expression et le développement de ses possibilités et ses potentiels. Un équipement pédagogique et didactique moderne, et fonctionnel favorisant la manipulation, l'expérimentation, la recherche, la découverte, la conceptualisation, la théorisation et l'institutionnalisation du savoir, et qui fait développer, chez l'individu, l'esprit d'investigation, d'analyse, de mise en relation et de choix pertinent pour parvenir, d'une part, à une véritable construction du savoir et à une maîtrise totale d'un savoir-faire, et d'une initiation précoce à la recherche, d'autre part. Instaurer un système d'évaluation formative intégrée au
processus d'apprentissage et mettant l'accent sur des modes d'enseignements organisés, réajustés, régulés et progressifs.

C'est une évaluation qui permet la gestion de l'innovation pédagogique, la mesure régulière des écarts, la régulation et la consolidation des acquis à partir de stratégies remédiatives et une pédagogie différenciée en l'occurrence. L'organisation d'un système de soutien, d'un encadrement rapproché, au sein de l'école, et la définition de stratégies correctives adaptées au rythme des apprenants, ce qui a imposé un réaménagement du temps scolaire, un redimensionnement des moyens et des services fournis par les enseignants. L'amélioration de l'architecture des concours et examens pour qu'ils soient rationnels, objectifs, mieux adaptés au niveau moyen des apprenants, conformes aux normes fixées par les programmes et générateurs d'équité. L'amélioration de la vie scolaire en développant des activités socioculturelles, multidisciplinaires, créatrices et socialisantes, qui contribuent à l'émergence des talents, et des dons, à leur développement, et à l'optimisation des potentiels créatifs. Elles favorisent également l'initiation des apprenants à travailler en groupe, à assumer des rôles sociaux : deux formules très importantes dans la socialisation. L'intégration des langues étrangères et particulièrement l'anglais, dans les cursus scolaires du primaire, qui constitue une prémisse. La mise en place progressive d'un programme informatique, d'abord dans les clubs, ensuite en classe, pour démythifier l'ordinateur, le banaliser et en faire un outil d'enseignement à distance et pourquoi pas un moyen personnel d'information, de communication, d'échange, et de création. Le développement de la pédagogie du projet qui permet le choix d'une démarche et sa mise en œuvre, qui incite les apprenants à mobiliser un ensemble de connaissances, de capacités, de démarches, d'expériences antérieures et à les exploiter en vue de parvenir à une solution. Cet entraînement les rapproche du cadre d'un projet réel, contextualisé, et les aide à tenir compte des contraintes professionnelles, et à les gérer intelligemment. C'est une pratique qui les prépare à l'entrepreneuriat. Une professionnalisation des enseignants, qui doit s'accroître pendant l'exercice du métier par l'homogénéisation progressive des conditions du corps enseignant associée à une formation continue ciblée et adaptée aux exigences de la reforme qui se veut avant-gardiste en favorisant l'évolution et la modernisation des pratiques, le changement des attitudes des comportements, des mentalités et des rapports de travail. Ces acquis conditionneront la mise en œuvre de stratégies finalisées et orientées par des objectifs et une éthique. La professionnalisation de l'enseignant, étant confrontée à des problèmes complexes et variés et à des situations imprévues, peut faciliter l'évaluation des situations, la construction des solutions adaptées avec une liberté d'analyse et une image de soi qui résultent de la formation initiale et contenue. La professionnalisation étant une élévation du niveau réel de la qualification de l'enseignant, est déterminante dans la réussite de l'acte pédagogique qui ne représente pas le passage strict de méthodologies, voire de recettes et des subterfuges, mais la construction de démarches didactiques visant globalement des objectifs de rendement du cycle d'études, et adaptées à la diversité des apprenants, à leur niveau, aux conditions matérielles et psychologiques du travail, au mode collaboratif possible avec les collègues et les parents.

## Un partenariat famille-école

C'est le lien le plus dynamique, le plus fécond si l'école est ouverte, le lien le plus relâché si elle est repliée sur elle-même. Appartenant à une composition socioprofessionnelle très variée, les parents ont des attentes très diverses vis-à-vis de l'école souvent héritées de leur propre vécu scolaire : l'école répond ou ne répond pas à ces attentes. C'est de cette problématique qu'émergent les conflits. Comment intégrer les parents à la vie scolaire de leurs enfants et exploiter leurs expériences afin d'instaurer une dynamique de relations bipartites ou multipartites pour offrir aux générations montantes une éducation qui soit concertée, consensuelle, collaborative et équilibrante ? Certes par des actions communes telles que l'amélioration de la qualité de vie dans l'environnement familial, l'amélioration de
la qualité d'accueil à l'institution scolaire, l'ouverture des écoles aux parents, une voie à la sécurisation, l'ouverture de l'environnement familial aux éducateurs pour une réconciliation famille-école, une amélioration de vie de l'apprenant générant une motivation intrinsèque et des actions collaboratives.

## Perspectives d'amélioration

Si on veut faire de notre système éducatif un véritable vecteur de développement, il sera judicieux d'avoir recours à des stratégies de terrain complémentaires qui constituent certes une plus value significative et un instrument innovateur de la lutte contre l'inégalité sociale en préconisant des actions étudiées, éclairées et audacieuses telles que redéfinir les rôles du directeur, de l'assistant pédagogique et de l'inspecteur par rapport aux progrès actuels, et les valoriser pour réussir un meilleur rendement qualificatif ainsi qu'une bonne gouvernance de nos établissements scolaires tant le plan administratif que pédagogique ; prévoir un G.A.P.* qui se charge de l'écoute, de la communication ou de l'accompagnement rapproché surtout des apprenants en difficulté en essayant de donner, par équité, plus à ceux qui ont le moins ; travailler par plans de rendement ou d'objectifs quantifiés et mesurables ; mettre en place un système de contrôle qualité à partir d'un tableau de bord et d'indicateurs qualitatifs utilisables périodiquement par chaque institution scolaire pour déceler les écarts entre les objectifs attendus et les objectifs réalisés, les quantifier en % et les corriger à temps, afin de rehausser le niveau général des apprenants ; créer des traditions de travail à l'extérieur de l'école en instaurant un système de soutien scolaire sur la base de contrats avec des clubs de proximité, des associations éducatives locales, des associations des parents d'élèves, des associations des anciens enseignants, des maisons des jeunes et de culture, des centres sociaux, des centres de loisirs et de vacances ; mobiliser pour ces actions, les bénévoles, étudiants disponibles, retraités et éventuellement des salariés disposés à faire du bénévolat ; progresser vers l'instauration d'un système de coéducation qui traduit l'ambition d'une aide partenariale à la scolarité où l'école, la famille, les collectivités impliquées dans des actions culturelles, sociales, sportives... les entreprises, les municipalités agissent tous en concertation et en cohérence.

Les projets qui s'inscrivent dans cette démarche à l'heure où nous sommes interpellés par les résultats de la réforme, et par le rendement qualificatif de notre système éducatif requièrent une mobilisation effectives des partenaires et des compétences volontaires qui peuvent s'investir dans des activités hautement dynamisantes et structurantes et surtout des enseignants, une coordination avec l'école, son directeur, son personnel, des efforts associés et collaboratifs.

## Conclusion

Cette réforme, et celles qui ont suivi dans le secondaire et le supérieur ont connu une continuité et ont évolué en intégrant une dimension technique, technologique et professionnelle. Cette continuité s'est traduite par l'initiation aux travaux manuels depuis 1973 et par la création de structures préprofessionnelles et professionnelles, parallèles à l'école fondamentale, dès 1988-1989. Dans le secondaire, elle s'est concrétisée par l'institution de baccalauréats également à vacations techniques et technologiques. Dans le supérieur, l'instauration d'un système de formation alternée et de stages pratiques en entreprise a permis aux programmes d'enseignement d'être plus collés au monde professionnel. Aussi, l'implantation progressive du système LMD, a opté pour des formations pratiques et professionnalisantes (licences, mastères spécialisés ...) optimisant l'opportunité de l'emploi, sans négliger les formations généralistes fondamentales. Ainsi, par ces reformes novatrices successives, la Tunisie s'est évertuée à organiser un système éducatif fiable, en mesure de relever le cortège des défis de notre temps en formant des
Tunisiens avertis, éclairés, dotés d'un savoir théorique, opérationnel et technologique en adéquation avec les progrès scientifiques, d'un savoir-faire avancé, mobilisable, et professionnalisant susceptible de faciliter leur insertion dans le monde de travail en tant qu'acteurs de développement et d'innovation. Par une formation complète, une démythification et une banalisation des nouvelles technologies, un degré élevé de maîtrise des compétences capitalisées, un accès à l'autonomie et un esprit créateur, ils contribueront à l'œuvre commune pour un avenir certain et assumeront leur entière responsabilité dans la validation de la position de la Tunisie sur la scène internationale.

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# L'enseignement des sciences physiques en formation professionnelle, dans leur fonction de discipline de service par rapport à la technologie

Béatrice Jouin,

## Summary

How to think the teaching of physical sciences in vocational school? In this school context, where the pupils follow a technological formation leading them to a professional qualification, the function of physical sciences must be clarified, in particular in its relationships to the technology of speciality, before making proposals for a teaching. This work was undertaken in the case of the modelling of the mechanical interactions in vocational school, for pupils in formation in the field of automobile mechanics on the level of the BEP (Certificate of Vocational Training). A confrontation between the two disciplines shows that physical sciences have, in vocational school, primarily a function of discipline for the service of technology. The comparison also reveals specificities, oppositions, but also of the possibilities of suplementarities or synergies. This analysis makes it possible to make founded courses proposals, while privileging what can contribute to the technological training of the pupils or reinforce it, but also by maintaining the coherence internal of the physical discipline and by integrating epistemological specificities of the model to be taught. A sequence was worked out and evaluated from the point of view of the relevance of the problems. The evaluation shows that it is not only legitimate but profitable, for the pupils of vocational school, to take up this duty of service of the discipline.

## Comment penser l'enseignement des sciences physiques dans un contexte de formation professionnelle ?

La question relève d'une problématique éducative. Trop souvent, la réponse se résume en des prescriptions fixant les contenus et les compétences à acquérir, alors que les choix à opérer ont une dimension de curriculum, et les critères externes à la discipline sont déterminants : contexte social de la formation (quelles missions éducatives pour la discipline ? quelle utilité dans une perspective professionnelle ?), contexte scolaire (quelles fonctions pour la discipline ?) et contexte humain (quel public ?).

Dans cet article sera surtout questionné le deuxième de ces aspects. Dans un contexte de formation technologique ou professionnelle, la fonction des sciences physiques demande à être clarifiée. En effet, l'enseignement de cette discipline ne peut s'envisager de la même façon que dans une formation de type général, comme le collège ou le lycée pour la France. En particulier sont à préciser ses relations avec la technologie, puisque c'est cette discipline qui est au cœur de la formation. Cette analyse est un préalable pour être en mesure de faire des propositions d'enseignement fondées. Ce travail a été mené et évalué dans le cas de la modélisation des interactions mécaniques en lycée professionnel, pour des élèves en formation dans le domaine de la mécanique automobile au niveau BEP (Jouin, 2000).

## La formation en lycée professionnel

En France, les élèves entrent au lycée professionnel à la sortie du collège. Ils suivent une formation qui les mène à une qualification professionnelle - certificat d'aptitude professionnelle (CAP) ou brevet d'études professionnelles (BEP), puis baccalauréat professionnel - et leur permet d'accéder à des postes d'ouvriers qualifiés dans un domaine
professionnel particulier. La formation comprend une partie d'enseignement dit général (français, mathématiques, sciences physiques...) et un enseignement dit professionnel, qui relève d'une formation disciplinaire technologique, tout en maintenant une référence forte à des pratiques professionnelles (Pelpel, 2000). Les élèves suivent des cours théoriques de technologie de leur domaine professionnel et des séances d'atelier.

La partie proprement professionnelle de la formation a lieu à l'occasion de stages en entreprise que les élèves doivent effectuer dans leur cursus. Les prescriptions concernant l'enseignement dit professionnel figurent dans le référentiel du diplôme, qui comporte une partie concernant les savoir-faire, ce qui correspond à la partie pratique de la formation, et une partie intitulée savoirs technologiques associés, qui précise les savoirs à maîtriser. Les programmes de sciences physiques fixent les finalités de cet enseignement et ses contenus : connaissances à acquérir et compétences à développer. La référence à la formation technologique est présente tant dans les objectifs – les élèves doivent trouver des réponses aux questions que pose la technologie pour le niveau BEP - que dans les propositions d'activités qui accompagnent les savoirs à enseigner – les exemples illustrant le cours seront préférentiellement pris dans le champ du métier.

## La fonction des sciences physiques en lycée professionnel

Martinand (1992) distingue, selon les contextes scolaires et les visées de formation, des disciplines ayant une fonction de cœur lorsqu'elles sont discipline de base de la formation ; de service dans une filière fondée sur d'autres spécialités ; dans tous les cas une fonction d'ouverture (p. 61). La fonction d'ouverture comprend les approches, les méthodes et les savoirs propres à la discipline qui permettent d'appréhender avec un regard averti et des outils de pensées pertinents une situation nouvelle, les objets et les questions afférentes. En lycée professionnel, dans ce contexte de formation technologique, c'est la technologie de spécialité du domaine professionnel qui a une fonction de cœur.

L'enseignement scientifique n'a alors véritablement de sens que s'il s'inscrit dans cette perspective de formation technologique et y apporte une contribution. Il prend donc une fonction de discipline de service par rapport à la technologie (Jouin, 2000). Pour établir la légitimité de la proposition de considérer les sciences physiques dans leur fonction de service par rapport à la technologie, une confrontation entre les deux disciplines est nécessaire. Elle a été menée au niveau BEP dans le domaine de la maintenance des véhicules automobiles et dans le cas de la mécanique, plus particulièrement de l'étude des interactions mécaniques. La mécanique étant enseignée dans les deux disciplines, peut donner matière à comparaison.

## Propositions curriculaires

Comment proposer un enseignement de sciences physiques qui assume sa fonction de discipline de service, tout en poursuivant ses finalités propres de manière à maintenir sa fonction de discipline d'ouverture ? Comment penser cette articulation avec la technologie ? La comparaison entre disciplines permet de repérer les complémentarités et les synergies mais également les oppositions, dans les contenus à enseigner et les compétences à développer. Des propositions curriculaires peuvent ainsi être faites et fondées. Les choix didactiques pour l'enseignement des sciences physiques en lycée professionnel privilégient ce qui peut contribuer à la formation technologique des élèves ou la renforcer, et tiennent compte des spécificités de chaque discipline. Une séquence d'apprentissage du concept de force a ainsi été élaborée puis passée dans une classe de BEP maintenance des véhicules automobiles.
# Confrontation des sciences physiques et de la technologie de l'automobile

## Cadre théorique et méthodologique

Pour mener cette confrontation entre disciplines, nous avons utilisé le schéma de la modélisation à trois registres de Martinand (1996). Il permet en effet de caractériser les trois registres d'une discipline – matrice cognitive, référent empirique et modèles - à prendre en compte dans une perspective d'enseignement de la modélisation, ce qui est le cas pour les disciplines concernées. Le registre de la matrice cognitive de la discipline comprend les paradigmes épistémiques (les questions et les problèmes qu'elle pose) et les ressources théoriques dont elle dispose. Le registre du référent empirique est celui des objets, des phénomènes et de leur connaissance phénoménographique. Celui des modèles ou des concepts permet de répondre, par un processus d'élaboration interprétative à des questionnements et des exigences qui n'ont pas de solution dans le registre du référent empirique. L'étude des articulations entre les registres permet en effet d'envisager les ruptures et les continuités à gérer pour l'apprentissage. De plus, il peut servir de cadre pour l'analyse de la physique comme de la technologie et il en permet donc la comparaison. Le corpus choisi pour cette analyse est constitué des instructions officielles, référentiel du diplôme de l'enseignement technologique et programme de sciences de BEP, qui déterminent le curriculum prescrit, et des manuels scolaires de ce niveau.

## La comparaison des instructions officielles

### Dans le registre de la matrice cognitive

La technologie et la physique sont des disciplines approchant la rationalité de deux manières différentes : l'efficience et la responsabilité pour la première, l'intelligibilité pour la seconde. Cela se traduit, au niveau d'étude et dans la filière considérés, par des différences dans les finalités des deux disciplines : compréhension du fonctionnement en vue de l'intervention sur le véhicule en technologie de l'automobile, acquisition de savoirs et de méthodes en vue d'expliquer ou de prédire des phénomènes en physique.

### Dans le registre du référent empirique

Conséquence des finalités différentes, les objets ne sont pas regardés de la même façon dans les deux disciplines : (i) en technologie, les objets sont étudiés dans leur complexité, d'un point de vue fonctionnel, structurel et analytique. Ce sont des systèmes composés d'éléments liés entre eux ou des parties de systèmes plus complexes, tous désignés précisément. Dans le domaine de la maintenance automobile, les systèmes appartiennent au véhicule automobile et sont étudiés en fonctionnement et dans les cas de dysfonctionnements. Les objets intervenant dans les interactions étudiées dans les manuels peuvent être rigides, liquides (eau, huile) ou gazeux (mélange air-essence, air), (ii) en physique, les objets sont idéalisés. Ce sont des objets de différentes natures, de la vie courante, objets techniques divers ou de laboratoire.

Leur fonction d'usage n'est pas prise en compte, mais seulement les caractéristiques pertinentes par rapport à la question étudiée : une bille d'acier par exemple ne sera pas considérée sous le même angle dans le domaine de la chimie, de l'électricité et de la mécanique. Les expressions utilisées – un solide ou le solide, un fluide dans le cas des forces pressantes – renvoient à un objet isolé, en interaction avec d'autres objets certes, mais qui ne s'intègre pas nécessairement dans un système et n'est pas composé – en tout cas ce n'est pas ce qui est considéré – de plusieurs éléments comme les systèmes mécaniques de la technologie.
## Dans le registre des modèles

L'analyse des instructions officielles montre des différences dans les modèles utilisés dans les deux disciplines : le modèle utilisé en technologie pour interpréter les interactions mécaniques dans un système est celui d'action mécanique. Il permet d'interpréter l'équilibre ou le mouvement d'objets susceptibles d'avoir un mouvement de translation et/ou de rotation par rapport à un axe et est mis en relation avec le concept de liaison mécanique, qui étudie les différents types de liaisons existant entre deux éléments d'un système et permettant les deux types de mouvements. La plupart des propriétés de l'action mécanique sont identiques à celles de la force ou du moment d'une force, mais la transmissibilité au niveau d'une liaison mécanique (Agati, 1989) est spécifique à la technologie. Dans les manuels de technologie de l'automobile, c'est la force qui est utilisée, mais cette propriété demeure quand il est question de la force exercée sur la surface du piston est transmise à la crémaillère par une liaison mécanique ou des pneumatiques doivent transmettre l'effort moteur et l'effort de freinage. La représentation graphique des forces n'est pas homogène dans les différents schémas du manuel, l'extrémité du vecteur étant parfois placé à l'endroit du point d'application de la force. La représentation évoque dans certains schémas une idée d'entrée et de sortie.

<figure><img src="image_122.png" /><figcaption>Figure 1 : principe de transmission de la force dans un circuit hydraulique (Mémeteau)</figcaption></figure>

Légende : 1 : émetteur ; 2 : récepteur ; 3 : canalisation

## Du point de vue des compétences

Concernant les compétences à développer dans ce domaine professionnel, ce sont les capacités liées à l'intervention sur le véhicule qui ont le plus d'importance, et une part importante est faite à celles en jeu dans le processus de diagnostic de panne : inventorier les anomalies, concevoir le processus diagnostic et réaliser le diagnostic. En sciences physiques, les compétences exigées relèvent de la résolution de problèmes et de la démarche expérimentale : (i) définir l'objet d'étude, inventorier les paramètres dont dépend un phénomène, (ii) formuler des hypothèses, (iii) choisir le mode de saisie et d'exploitation des données à recueillir, (iv) énoncer une loi expérimentale et en donner les limites de validité, (v) choisir et utiliser un modèle théorique et enfin (vi) proposer et réaliser un dispositif expérimental ayant pour fonction de tester la validité d'une hypothèse.

## Spécificités et complémentarités des deux disciplines

La confrontation entre la technologie de l'automobile et les sciences physiques met ainsi en évidence des spécificités, tant dans les finalités, le regard sur les objets, les modèles utilisés que dans les compétences à développer. Pourtant, elle montre aussi qu'il est possible d'envisager des complémentarités ou des synergies en ce qui concerne (i) les finalités, dans la mesure où la technologie fait référence à la physique et utilise certains savoirs enseignés en sciences physiques, (ii) l'étude des objets, car l'approche scientifique peut être envisagée comme l'une des composantes de l'approche technologique : quand est traité le principe de fonctionnement du système, (iii) les modèles, car l'action mécanique recouvre en partie ceux de force et de moment d'une force des sciences physiques et (iv) les
compétences, car la recherche de paramètres influant sur un phénomène et l'émission d'hypothèses suivie d'une validation expérimentale peuvent être comparées à la démarche de diagnostic de panne. Seule la propriété de transmission d'une force à travers une liaison mécanique est en opposition avec les propriétés de la force en physique. Par ailleurs, certaines ambiguïtés se rencontrent dans les termes ou les représentations graphiques utilisées.

Pour désigner l'objet d'étude, les manuels de sciences physiques utilisent entre autres le terme de système, qui peut prêter à confusion, les systèmes techniques désignant en technologie des ensembles composés de plusieurs éléments. L'action de... sur, précurseur de la force dans de nombreux manuels de sciences physiques, pourrait être assimilée au modèle d'action mécanique de la technologie. Enfin, certains concepts utilisés en technologie de l'automobile - force motrice, couple moteur, adhérence et force centrifuge - sont à discuter. En conclusion, dans la mesure où la technologie utilise certains savoirs qui sont enseignés en sciences physiques, et exige certaines compétences convergentes avec celles développées en sciences, l'enseignement scientifique peut effectivement contribuer à la formation technologique et professionnelle des élèves. Considérer les sciences physiques comme une discipline de service par rapport à la technologie paraît donc légitime.

## L'apprentissage du modèle de force

Assumer cette fonction de service amène à faire des choix didactiques concernant les contenus d'enseignement et les stratégies d'apprentissage. La séquence d'enseignement du modèle de force pour le niveau BEP et dans le domaine de la maintenance automobile est un exemple de la prise en compte de cette problématique.

### Choix didactiques

Pour ce domaine technologique, le référent empirique pour l'apprentissage du modèle de force doit comprendre des exemples de la vie courante, mais surtout des systèmes techniques appartenant au véhicule automobile et mettant en jeu un problème technique à résoudre (Cf. Leçons 1 et 8 ci-dessous). Les objets proposés dans les problèmes à étudier peuvent être rigides, mais aussi liquides et gazeux Ils peuvent se trouver tantôt en équilibre et tantôt en mouvement, les systèmes d'un véhicule pouvant le plus souvent se trouver alternativement dans les deux situations. Il est donc nécessaire de rompre avec la manière habituelle d'enseigner la physique, qui présente de façon séparée dans le curriculum et les manuels la statique, la dynamique et la résistance des matériaux (étudiée dans la partie matériaux et structure de la matière dans le programme de sciences physiques au niveau BEP) et d'étudier dans une unité plus cohérente ces différents aspects du modèle.

<figure><img src="image_123.png" /><figcaption>Leçon 1 : description de phénomènes où un objet est immobile ou mis en mouvement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_124.png" /><figcaption>Leçon 8 : les forces pressantes</figcaption></figure>

Concernant les propriétés et les forces particulières étudiées, sont privilégiées celles qui sont utilisées en technologie de l'automobile. L'étude d'équilibres ou de mises en
mouvement s'est limitée à des objets soumis à deux forces, le cas d'objets soumis à trois forces ayant peu d'applications dans ce domaine technologique et pouvant se résoudre par la décomposition des forces selon deux directions. La propriété de composition-décomposition sera traitée dans une leçon particulière. Deux forces sont étudiées en particulier pour leur importance dans ce domaine technologique : les forces pressantes et les forces de frottement. La transmission des forces au niveau d'une liaison mécanique en technologie ne pouvant faire l'objet d'un compromis avec les propriétés du modèle physique, sont présentés en parallèle la logique et le discours des deux disciplines : en sciences physiques, en mécanique, tous les objets sont considérés de la même façon, ce sont des objets d'étude. La mécanique permet d'étudier l'équilibre ou le mouvement de ces objets en fonction des autres objets en interaction avec eux. La force permet de décrire ce qui se passe entre deux objets, force exercée par l'un des objets sur l'autre. En technologie, il s'agit souvent d'étudier le fonctionnement de systèmes comprenant plusieurs éléments. Les différents éléments ont une fonction dans ce fonctionnement. En mécanique, un des problèmes qui se pose est la conséquence pour un élément (d'arrivée) des mouvements d'un autre élément (de départ). Les éléments situés entre les deux ont une fonction de transmission. En technologie, on parle de forces qui se transmettent d'un élément à un autre. Une attention particulière doit être portée aux termes utilisés afin d'éviter les ambiguïtés avec ceux du domaine professionnel. Pour désigner les objets en interaction, le terme objets est préféré à celui de systèmes ou de solide, le premier en raison de l'ambiguïté avec les systèmes techniques et le second parce que les phénomènes proposés mettent en jeu des objets rigides, mais aussi fluides. L'action de... sur... ne sera pas utilisée dans le sens d'un modèle précurseur de la force mais uniquement dans un sens événementiel. Enfin, les concepts de force motrice, couple moteur, adhérence et force centrifuge sont discutés à l'occasion des leçons portant respectivement sur le moment d'une force, les forces de frottement et le mouvement de rotation.

La fonction de service impose également des choix concernant les stratégies d'apprentissage. Le questionnement de départ d'une leçon s'appuie sur un problème technique issu du domaine professionnel des élèves qu'il s'agit de résoudre à la fin de la leçon. Il vise à mobiliser les connaissances technologiques des élèves et à favoriser le transfert des connaissances scientifiques dans des situations technologiques. La recherche de paramètres influents sur un phénomène et l'émission d'hypothèses suivies d'une validation expérimentale sont des phases présentes dans la plupart des leçons car elles permettent de développer des compétences convergentes avec celles concernant la conception et la réalisation d'un processus de diagnostic de panne en mécanique automobile.

## La séquence d'enseignement du modèle de force

La séquence se situe de plus dans une perspective constructiviste et tient compte de travaux didactiques antérieurs concernant la question : difficultés des élèves qui associent force et mouvement (Viennot, 1977), ou qui considèrent la force comme propriété des objets (Lemeignan et Weil-Barais, 1994). Elle se compose de différentes parties :

* Étude de l'immobilité ou de la mise en mouvement d'objets (translation)

* Leçon 1 : description de phénomènes où un objet est immobile ou mis en mouvement

* Leçon 2 : force d'un objet sur un autre

* Propriétés de la grandeur

* Leçon 3 : l'intensité d'une force

* Leçon 4 : composition et décomposition d'une force

* Leçon 5 : où s'exercent les forces ?

* Leçon 6 : principe des actions réciproques
* Étude de forces particulières

• Leçon 7 : les forces de frottement

• Leçon 8 : les forces pressantes

* Étude de l'immobilité ou de la mise en mouvement d'objets (rotation)

• Leçon 9 : équilibre d'un objet pouvant tourner autour d'un axe

* Effet d'une force sur le comportement d'un objet

• Leçon 10 : comportement d'un objet soumis à des forces dans un mouvement de translation

* Leçon 11 : comportement d'un objet soumis à des forces dans un mouvement de rotation

• Leçon 12 : déformation d'un objet soumis à des forces

* Travail d'une force

• Leçon 13 : travail mécanique

Les stratégies d'apprentissage traduisent le souci d'assumer la fonction de service mais également la fonction d'ouverture de la discipline. Les différentes leçons ont donc la structure suivante, qui rejoint la méthode hypothétique-constructive proposée par Scache (1986) pour l'enseignement des sciences physiques en LP :

* problème technique, issu du domaine professionnel,

* problème scientifique, introduit par une classe de phénomènes et un questionnement, puis formulation d'une hypothèse, portant sur l'influence des paramètres ou des relations entre grandeurs,

* phase expérimentale, permettant de valider ou d'invalider l'hypothèse formulée,

* structuration, consistant en l'élaboration d'une loi ou d'une propriété du concept,

* utilisation du modèle pour résoudre le problème technique et d'autres problèmes.

Conclusion

Des choix didactiques légitimés par l'évaluation de la séquence

Ces orientations didactiques ont été mises en œuvre dans une classe de Terminale BEP MVA. Elles ont été évaluées du point de vue de leur contribution à la formation technologique, par des observations en classe, où certaines séances ont été enregistrées en vidéo, des tests avant et après enseignement, et des entretiens quelques mois après la passation. Dans les entretiens, les élèves se disent effectivement motivés par le problème technique proposé en début de leçon et la phase expérimentale. Ils ont tous perçu le lien entre la démarche expérimentale suivie et une démarche de diagnostic de panne. Les stratégies pédagogiques proposées s'avèrent non seulement être une source de motivation, mais également une aide pour l'apprentissage. Leur représentation du véhicule automobile a progressé. Ils mentionnent dans les entretiens de nombreux systèmes et phénomènes du véhicule faisant intervenir des forces, y compris certains qui n'ont pas été évoqués dans la séquence, et ils sont capables de transférer de façon satisfaisante les propriétés étudiées en physique pour décrire qualitativement le comportement d'un véhicule sur une route ou l'équilibre d'un objet soumis à deux forces, y compris quand il est posé sur le sol. Concernant le véhicule sur une route, ils passent massivement dans les tests d'une explication faisant appel à des systèmes techniques – freins, accélérateur – à une interprétation en termes de force de frottement exercée par le sol. En revanche, les difficultés à utiliser un vocabulaire et des représentations graphiques précises sont encore présentes chez certains élèves après enseignement et les empêchent de résoudre quantitativement les problèmes proposés dans les tests.
## La fonction de service, critère de choix curriculaires

Cette évaluation montre qu'il est non seulement légitime mais également fructueux pour les élèves d'assumer la fonction de service de la discipline en lycée professionnel. La confrontation avec la technologie de spécialité est un préalable à l'enseignement des sciences physiques. Celui-ci prend ainsi un sens pour les élèves, car il est en prise sur leur formation. De plus, la connaissance qui en résulte permet de repérer les éléments d'ambiguïtés ou de contradictions avec l'enseignement scientifique qui peuvent être source de difficultés pour les élèves, et de chercher les moyens de les résoudre. En ceci, le travail effectué peut apporter une contribution aux travaux du colloque. Il reste à poursuivre le travail pour d'autres grandeurs physiques, à envisager les questions qui se posent pour d'autres contextes scolaires et d'autres dispositifs, voire à étendre la méthode à d'autres disciplines, quand elles ne fonctionnent pas comme discipline de cœur.

## Bibliographie

- Deforge, Y. (1991). Enseignement technique, enseignement professionnel, enseignement technologique : essai d'élucidation de ces trois titres. In J. Perrin : *Construire une science des techniques* (p. 399-406).

- Jouin, B. (2000). *Problèmes de l'enseignement des sciences physiques en lycée professionnel, dans sa fonction de discipline de service par rapport à la technologie, dans le domaine de la mécanique automobile*. Thèse de doctorat. ENS Cachan.

- Lemeignan, G. & Weil-Barais, A. (1994). Approche développementale de l'enseignement et de l'apprentissage de la modélisation. In *Équipe INRP/LIREST : Nouveaux regards sur l'enseignement et sur l'apprentissage de la modélisation en sciences* (p. 85-114). Paris : Institut National de la Recherche Pédagogique.

- Martinand, J-L. (1992). *Enjeux et ressources de l'éducation scientifique. Introduction au thème*. In : Actes des XIV° journées internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques et techniques (p. 57-65).

- Martinand, J-L. (1996). *Introduction à la modélisation*. In : Actes du séminaire de didactique des disciplines technologiques. Cachan 1994-95. Paris : LIREST

- Pelpel, P. (2000). Pratiques et modèles pédagogiques de l'enseignement technique. In : *Revue Française de Pédagogie*, 131, 43-53.

- Scache, D. (1986). Pour l'introduction d'une composante technologique au LEP en sciences physiques. *Bulletin de l'Union des Physiciens*, 680, 409-426.

- Viennot, L. (1977). *Le raisonnement spontané en dynamique élémentaire*. Thèse de doctorat en Sciences physiques. Université Paris 7.

## Résumé

Comment penser l'enseignement des sciences physiques en lycée professionnel ? Dans ce contexte scolaire, où les élèves suivent une formation technologique les menant à une qualification professionnelle, la fonction des sciences physiques doit être clarifiée, en particulier dans ses relations avec la technologie de spécialité, avant de faire des propositions d'enseignement. Ce travail a été mené dans le cas de la modélisation des interactions mécaniques en lycée professionnel, pour des élèves en formation dans le domaine de la mécanique automobile au niveau du BEP (brevet d'enseignement professionnel). Une confrontation entre les deux disciplines montre que les sciences physiques ont, en lycée professionnel, essentiellement une fonction de discipline service par rapport à la technologie. La comparaison fait également apparaître des spécificités, des oppositions, mais également des possibilités de complémentarités ou de synergies. Cette analyse permet de faire des propositions curriculaires fondées, en privilégiant ce qui peut contribuer à la formation technologique des élèves ou la renforcer, mais également en maintenant la cohérence interne de la discipline physique et en intégrant les spécificités épistémologiques du modèle à enseigner. Une séquence a été élaborée et évaluée du point de vue de la pertinence de la problématique. L'évaluation montre qu'il est non seulement légitime mais fructueux, pour les élèves de lycée professionnel, d'assumer cette fonction de service de la discipline.
# Présentation de la plateforme UNIV-RCT

Malika Kandsi, A. Belaidi & A. Elimam

## Summary

Device UNIV-CT (ACOLAD) is designed for the remote teaching and formation. A European consortium (ULP of Strasbourg, Mons-Hainault of Belgium and the University of Geneva) works in collaboration to develop the use of communication and information technologies, for the teaching and the teacher training in the countries of the South. The experiment of Master UTICEF is a concrete example to encourage.

Keywords: Device, Platform, FAD, collaboration

## Introduction

La plateforme UNIV-RCT est un environnement de travail permettant de se former à distance par Internet et par le biais des technologies du Web<sup>121</sup>. UNIV-RCT est la nouvelle dénomination de la plateforme de formation à distance ACOLAD (apprentissage collaboratif à distance). En exploitation pour le master UTICEF<sup>122</sup> (utilisation des technologies de la communication pour l'enseignement et la formation), en partenariat avec l'agence universitaire de la francophonie, la stabilité et son efficience pédagogique avec des utilisateurs répartis sur la planète (de Madagascar à Haiti, en passant par les pays d'Afrique) ont été validées (Garant, non daté). Ainsi, ce master utilise toutes les possibilités (Depover, non daté) de la formation à distance (Kandsi, 2007).

## Les acteurs

Les utilisateurs accèdent à la plateforme à l'aide d'un identifiant (login et mot de passe). Leur environnement de travail est fonction du rôle qui leur a été attribué dans la plateforme<sup>123</sup>. Les différents rôles sont les apprenants, les concepteurs, les tuteurs et les coordinateurs (Peraya, non daté). L'apprenant est au cœur du dispositif, c'est la personne en situation d'apprentissage. Il réalise les activités pédagogiques nécessaires à l'atteinte des objectifs de la formation. Les outils du dispositif assistent l'apprenant dans l'organisation de ses apprentissages et sa progression sur son itinéraire de formation<sup>123</sup>. Le concepteur conçoit les cours et les produits à l'aide de l'outil d'édition intégré, ou par des outils externes d'édition de contenu. Il élabore des modules pédagogiques à mettre en ligne. Il est amené également à produire des situations d'apprentissage et à fournir une liste de ressources pour enrichir le cours. Un tuteur est un enseignant chargé de suivre et de guider les apprenants. Il suit ses apprenants individuellement ou par groupe, il les conseille, les soutient dans les phases difficiles et leur donne les consignes de travail. Le Coordinateur gère le dispositif de formation. Il synthétise les informations liées au fonctionnement du dispositif et des acteurs afin de veiller à la qualité de l'enseignement. Il gère les inscriptions, programme les cours et les séminaires. Il établit le suivi de la formation.

<footnote n="121"><sup>121</sup> projet-idea.u-strasbg.fr/pages.jsp?idTheme=3196&idsite=516&idRub=1050&rubSel=1050</footnote>

<footnote n="122"><sup>122</sup> ulpmultimedia.u-strasbg.fr/ulpmultimedia2004/portail.asp</footnote>

<footnote n="123"><sup>123</sup> uticef.u-strasbg.fr/Page/PageAcolad/Authentification/UTICEF/Authentification.aspx</footnote>
## Les espaces

L'interface graphique de l'utilisateur est tridimensionnelle et est analogue à un campus réel. Il est extrêmement simple à prendre en main. Cette architecture anticipe ainsi les modes relationnels qui se nouent dans un environnement virtuel. Le bureau est doté d'une boite mail intégrée, d'un agenda électronique, d'un espace de documents personnels, d'une fiche d'identité, d'un pense bête et d'une unité de gestion des incidents. L'amphithéâtre permet l'accès au cours et à ses ressources 24h/24h. L'espace groupe ou séminaire est associé au cours. Les apprenants peuvent y travailler en groupe. Il est doté d'un chat, d'un historique des chats, d'un mail, d'un forum, d'un agenda, d'un tableau blanc interactif et d'un espace de partage et de dépôt de documents. L'espace équipe est l'espace de travail dans lequel les apprenants travaillent sur une situation-problème en petite groupe de quatre personnes au maximum. La salle des professeurs n'est pas accessible aux apprenants. C'est le lieu de rencontre des enseignants qui leur permet de faire l'évaluation des candidatures en ligne, la consultation des mémoires et le rapport des apprenants. Il est doté d'un chat, d'un agenda, d'un forum, d'un espace de consultation des cours. Le foyer est le lieu informel d'échanges de documents, d'informations liées ou non à la formation, de présentations vidéo ainsi que des cours des enseignants. Il est doté d'un chat non enregistré, d'un trombinoscope, d'un espace de dépôt de documents et d'un espace de consultation de vidéo et de cours.

## Les outils

Parmi les différents outils disponibles et accessibles sur la plateforme, les outils de dépôt se composent d'un module de dépôt de documents, des archives, d'un pense-bête et d'un module de gestion des incidents. Les outils de communication comportent l'agenda, l'Awareness, le chat (synchrone), le forum (asynchrone), l'historique des chats, le mail (asynchrone), le tableau blanc ainsi que le pager ou messager (aparté). Nous trouvons également d'autres outils divers parmi lesquels la fiche d'identité et le module de préférences. Les outils d'édition permettent la réalisation des cours et des situations-problèmes à déposer en ligne.

## Les situations-problème

Elles sont définies par un ensemble de consignes procédurales et/ou méthodologiques, un temps imparti pour l'ensemble du travail, une description du résultat attendu, une bibliographie et un ensemble d'adresse URL non exhaustifs.

## Aspects pédagogiques

La collaboration (Charlier, non daté) est l'élément clé dans l'utilisation d'UNIV-RCT. Il est privilégié, les apprentissages en groupes via des interactions entre apprenants et enseignants. L'environnement d'apprentissage à distance est particulièrement adapté au travail collaboratif en petits groupes (ORAPEV, 2000), au tutorat à distance et à la mise en œuvre d'un mode d'apprentissage par projet (*problem based learning*) au sein d'une communauté d'apprentissage (Kandsi, 2007).

## Conclusion

Opérationnelle depuis quatre ans dans différents cursus de formation, la plateforme UNIV-RCT vise à devenir un standard de la formation universitaire à distance, en France mais aussi dans l'ensemble de la francophonie. Le nombre d'étudiants et d'universités utilisant le dispositif augmente régulièrement (environ 40% annuellement). Deux promotions visant la
même spécialité sont lancées en Algérie. Trois cours ont été conçus et valides par des spécialistes nationaux. Ils sont déposes sur la plateforme en vue de préparer un programme purement algérien qui permettra de concrétiser le projet en question.

## Bibliographie

Kandsi M. (2007). *Une démarche de conception de cours à distance*. Projet Individuel Master Uticef Janvier 2007.

Peraya D. (non daté). *Culture des acteurs et modèles d'intervention dans l'innovation techno-pédagogique*.

Peraya D. (non daté). *Internet, un nouveau dispositif de médiation des savoirs et des comportements*

Charlier B. (non daté). *Apprendre en présence et à distance à la recherche des effets des dispositifs hybrides*

Charlier B. (non daté). *Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire*

Garant M. (non daté). *Pilotage et accompagnement dans un établissement scolaire*

Depover C. (non daté). *Les modèles d'enseignement et d'apprentissage*

ORAVEP (2000). *Étude comparative, technique et pédagogique des plateformes pour la formation ouverte et à distance*, novembre 2000.

## Résumé

Le dispositif UNIV-CT (ACOLAD) est conçu pour l'enseignement et la formation à distance. Un consortium européen (ULP de Strasbourg, l'université de Mons-Hainault en Belgique et l'université de Genève) travaille en collaboration pour développer l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement et la formation de formateurs dans les pays du sud. L'expérience du master UTICEF est un exemple concret à encourager.

Mots-clés : dispositif, plateforme, FAD, collaboration
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