Pascal BOUVET, *La phonologie de l'anglais : à l'école, au collège, au lycée. Compétences et connaissances phonologiques à acquérir*

Éditions Belin, 2021, 504 pages

Christophe Coupé

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/lexis/5830

DOI : 10.4000/lexis.5830

ISSN : 1951-6215

**Éditeur**

Université Jean Moulin - Lyon 3

**Référence électronique**

Christophe Coupé, « Pascal BOUVET, *La phonologie de l'anglais : à l'école, au collège, au lycée. Compétences et connaissances phonologiques à acquérir* », Lexis [En ligne], Recensions, mis en ligne le 22 novembre 2021, consulté le 24 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/lexis/5830 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lexis.5830

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# Pascal BOUVET, La phonologie de l'anglais : à l'école, au collège, au lycée. Compétences et connaissances phonologiques à acquérir

Éditions Belin, 2021, 504 pages

Christophe Coupé

## RÉFÉRENCE

Pascal Bouvet

La phonologie de l'anglais : à l'école, au collège, au lycée. Compétences et connaissances phonologiques à acquérir. Éditions Belin, 2021. ISBN : 979-10-358-1668-1, Prix : 21 €, 504 pages

1 Cet ouvrage de 504 pages s'organise autour de cinq chapitres précédés d'un sommaire détaillé (p. 5-13), d'un rappel des conventions typographiques (p. 15) et des conventions de transcription employées (p. 16-17) qui sont celles de l'API, dont un tableau récapitulatif est fourni par l'auteur (p. 18). À la suite des chapitres qui composent l'ouvrage, suivent un glossaire pratique d'une longueur de 55 pages (p. 440-495) ainsi qu'une bibliographie (p. 496-503).

2 L'avant-propos (p. 19-24) est l'occasion pour l'auteur de revenir sur ses motivations et ambitions quant à la production de cet ouvrage dont il justifie la nécessité en se fondant sur le constat suivant : « [...] l'intégration de l'objectif phonologique ne semble toujours pas avoir trouvé la place qui devrait être la sienne » (p. 19). L'objectif de cet ouvrage est double : faire évoluer ce constat et aider les enseignant/es de l'école primaire au lycée à acquérir ou découvrir les clés « pour acquérir les compétences didactiques et pédagogiques nécessaires à l'enseignement de la phonologie de l'anglais et [...] identifier les connaissances et compétences phonologiques à faire acquérir aux
élèves tout au long de leur parcours scolaire » (p. 20). D'après l'auteur, tout l'intérêt de son ouvrage repose dans le va-et-vient constant entre savoirs théoriques et savoir-faire en salle de classe, dans le but d'aider les élèves dans leur apprentissage et leur maîtrise de la phonologie (et de la phonétique) de l'anglais. L'ouvrage est avant tout destiné aux enseignant/es de l'école primaire au lycée, mais l'auteur précise qu'il s'adresse également à tout/e étudiant/e angliciste ainsi qu'aux candidat/es aux concours de recrutement d'enseignant/es du secondaire. Nous souhaiterions rajouter que cet ouvrage pourrait, en effet, trouver sa place parmi les lectures de tout/e angliciste dans l'enseignement supérieur. Nous pensons particulièrement aux chapitres 3, 4 et 5 qui constituent une introduction à la phonologie intéressante pour les étudiant/es et proposent aux enseignant/es des exercices d'application dont certains pourraient être exploités dans le cadre d'un cours de phonologie destiné à des étudiant/es. Ces chapitres fournissent un rappel utile des principaux composants de la phonologie de l'anglais en plus de proposer de nombreux exercices et activités. Enfin, l'avant-propos se conclut sur quelques conseils destinés aux lecteurs et lectrices afin de les aiguiller dans la navigation de l'ouvrage.

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Le chapitre 1 (p. 25-95), intitulé « Identifier les connaissances et compétences phonologiques à acquérir de l'école maternelle au lycée », s'intéresse essentiellement à la place de la phonologie dans les programmes d'enseignement des langues vivantes, aux ressources d'accompagnement, ainsi qu'aux connaissances et compétences phonologiques que l'élève doit acquérir tout au long de son parcours scolaire (p. 25). L'auteur revient sur les cinq grands domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de cultures, et plus particulièrement sur le Domaine 1 où l'un des objectifs principaux de connaissances et de compétences nécessite pour les élèves de « comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère » (p. 27), domaine dans lequel la construction de la compétence phonologique trouve toute sa place. Il s'intéresse ensuite à la question de l'utilisation de l'une des deux variétés de référence, le *Standard British English* (SBE) et le *General American* (GA), ainsi qu'à la nécessité de sensibiliser les élèves, dès le collège, à diverses variétés d'anglais au-delà des deux variétés de référence. Pascal Bouvet consacre une grande partie de ce premier chapitre (p. 32-74) aux programmes d'enseignement afin « d'identifier les connaissances et compétences phonologiques visées par les programmes communs, puis de les croiser avec les objectifs spécifiques que proposent les ressources d'accompagnement correspondantes pour l'enseignement de la langue anglaise » (p. 32). Les enjeux phonologiques des cycles 1, 2, 3, 4 et Lycée (ETLV¹ et LLCER² compris) sont clairement abordés dans la section 1.3. Nous notons le soin apporté par l'auteur qui détaille les activités langagières et les ressources d'accompagnement propres à chaque cycle. Les nombreuses synthèses fournies par l'auteur des enjeux phonologiques de chacun des cycles sont bienvenues et, si elles ne dispensent pas de consulter les sources officielles (par le biais notamment de QR codes), elles sont tout à fait appréciables, car elles offrent une vision d'ensemble des différentes connaissances et compétences phonologiques mentionnées dans les ressources d'accompagnement. L'auteur fait part de sa réflexion sur le CECRL³ et plus particulièrement sur la place qu'y occupe la compétence phonologique constituée de trois niveaux, à savoir les sons, les mots et les phrases : « Dans les programmes d'enseignement, ce sont les trois composantes de la phonologie que l'on retrouve implicitement dans les compétences à acquérir » (p. 80). Ces trois niveaux qui constituent la compétence phonologique constituent la trame des chapitres 3, 4 et 5. Ce premier chapitre s'achève sur une présentation du PEPELF⁴ et de
plusieurs descripteurs de compétences qui, comme l'indique l'auteur (p. 88), sont directement ou indirectement liés à la construction de la compétence phonologique chez l'élève.

4. Le chapitre 2 (p. 96-108), intitulé « Le parcours phonologique de l'élève », est plus court que les autres et propose quatre fiches synthétisant les connaissances et compétences phonologiques identifiées dans le premier chapitre. Ces quatre fiches sont classées selon quatre types de contenus (général, sons, mots et phrases) que l'auteur qualifie de « perméables » (p. 96) : « on pourra arguer, par exemple, que tel phénomène de rythme au niveau de la 'phrase' pourra entraîner des réductions de 'sons' au sein des 'mots' ». Ces fiches ont une visée avant tout méthodologique afin de permettre à l'enseignant/e d'obtenir des indications précises et facilement accessibles. Chaque fiche est divisée en deux sections : l'une concerne les points à développer par l'enseignant/e afin de favoriser l'acquisition chez l'élève tandis que l'autre concerne les connaissances et compétences phonologiques à acquérir par l'élève.

5. Le chapitre 3 (p. 109-213), intitulé « Les sons de l'anglais », offre une description phonétique et phonologique des principaux sons de l'anglais. L'auteur présente l'API⁵, son utilisation en classe et ses symboles qui sont utilisés dans le cadre des transcriptions phonémique (large) et phonétique (étroite/allophonique). Il revient ensuite sur plusieurs concepts clefs que sont les « sons consonnes », les « sons voyelles » ainsi que la différenciation fondamentale entre « phonèmes » (représentations mentales régies par le principe de contrastivité) et « allophones » (les réalisations des phonèmes). Un des problèmes majeurs soulevés par certain/es enseignant/es concerne l'utilisation de l'API en classe à laquelle les enseignant/es sont encore aujourd'hui relativement réticent/es. Cette réticence ne semble pas véritablement fondée d'après l'auteur : « Le lien graphie/phonie est particulièrement instable en anglais. Toutefois, cet argument ne fait que plaider en faveur de l'utilisation de l'API en classe, car nous l'avons vu plus haut, il s'agit d'un système stable et fiable : un symbole représente toujours le même son » (p. 119). Pascal Bouvet soutient ainsi que l'acquisition de la phonologie pourrait être un élément facilitateur à l'apprentissage de l'anglais plutôt qu'un obstacle comme il est coutume de le penser. Cet apprentissage de l'API a également pour ambition de développer l'autonomie langagière des élèves, de leur donner les clefs leur permettant de dépasser la barrière de la simple graphie parfois (voire souvent) trompeuse. L'auteur pose une question qui est, à notre sens, tout à fait pertinente et intéressante : « Quelle variété d'anglais utiliser en classe ? » Les enjeux didactiques et pédagogiques de cette question sont nombreux (p. 125). L'auteur se garde toutefois de préconiser un modèle phonologique en particulier et recommande plutôt aux enseignant/es de « choisir une variété phonologique pour les transcriptions phonétiques, si possible celle qu'il parle (quelle que soit cette variété), et s'y conformer de manière rigoureuse » (p. 130). Ce qui est mis en avant par Pascal Bouvet, c'est le principe de cohérence dans le choix du modèle phonologique retenu par l'enseignant/e mais également dans le choix des ressources qui devront illustrer le modèle retenu. On note tout au long du chapitre une série de points, rappels théoriques et méthodologiques en lien avec les programmes et exercices fournissant du « grain à moudre » aux enseignant/es pour reprendre l'expression utilisée par l'auteur. Une part importante de ce chapitre propose une description articulatoire des sons consonnes et une description contrastive des voyelles à la fois en RP et en GA, et ce à l'aide de nombreux exemples (p. 134-198). Nous souhaitons apporter un commentaire personnel concernant la description des affriquées (p. 152) : « La langue française n'a pas de
consonnes affriquées ; seuls des mots empruntés à des langues étrangères et intégrés au lexique français en présentent ». Il ne nous semble pas si surprenant que cela que les élèves parviennent à réaliser [tʃ] en anglais, car en plus d'être présente dans des mots empruntés à l'anglais, on retrouve cette réalisation affriquée dans des centres urbains tels que Nice, Grenoble ou encore Marseille. Par exemple, Spini & Trimaille⁶ (2017, p. 59) notent : « La réalisation de l'affrication des dentales à Marseille n'est pas nouvelle, elle trouve ses origines dans le substrat provençal ainsi que dans un certain nombre d'adstrats (romani, espagnol, arabe maghrébin, italien, corse, anglais...). ». Enfin, ce troisième chapitre se clôt par un rappel des caractéristiques principales de plusieurs variétés d'anglais⁷, rappel que nous trouvons pertinent dans la démarche entreprise par l'auteur et pour rappeler le principe de cohérence qui est le sien.

Le **chapitre 4** (p. 214-321), intitulé « La phonologie des mots de l'anglais », s'intéresse au mot, « qu'il s'agisse de ses composantes graphiques (l'alphabet ; les combinaisons de lettres ; les lettres muettes) ou de ses unités sonores (les sons ; les syllabes que ces derniers forment ; les syllabes accentuées) » (p. 216). C'est le rapport graphie/phonie qui est privilégié ici. Dans ce chapitre, l'auteur revient sur des concepts tels que l'accent de mot, l'homophonie, l'homographie ou encore l'amuïssement (pour les consonnes muettes) pour n'en citer que certains. L'auteur discute de la prononciation des lettres de l'alphabet avant d'aborder plus en détail les règles graphophonologiques de l'anglais, qui consistent ici en la présentation des graphèmes correspondant aux sons voyelles/consonnes ainsi que leurs réalisations en contexte. Les notions d'« homonymie » et d'« homophonie » (p. 260) sont particulièrement intéressantes en ce qu'elles font souvent l'objet de confusions chez les élèves (et les étudiant/es). Pascal bouvet revient sur un certain nombre de mots susceptibles de poser problème en compréhension orale tels que bear (n.) et bear (v.) qui, en plus d'être homophones, sont homographes. La partie sur les accents de mots (p. 273) permet à l'auteur de revenir sur les notions de « prosodie » et de « syllabe », et d'expliquer plus en détail le caractère accentuel de l'anglais (contrairement au français qui est une langue dite « syllabique »), caractère qui donne lieu à des phénomènes phonétiques tels que la réduction vocalique. Cette dernière permet de maintenir le « rythme constant entre deux syllabes accentuées » (p. 275), l'anglais étant a stressed-timed language. Les oppositions nom/ adjectif et verbe (p. 293) permettent à l'auteur de montrer les variations accentuelles dont il faut avoir conscience dans le cadre de l'enseignement de la phonologie de l'anglais. Une partie plus morphologique s'intéresse aux préfixes et plus particulièrement aux suffixes contraignants et non contraignants, ces derniers ayant une influence sur la place de l'accent lexical (p. 298). L'auteur réunit sous le terme de « suffixes » des morphèmes tels que <-ed> (decided) ou <-ing> (arriving) et des morphèmes tels que <-ish> (fortyish) ou <-ship> (partnership). Cependant, nous considérons que nous n'avons pas affaire aux mêmes « fins de mots ». D'une part, les flexions (decided, arriving) relèvent du grammatical, et de l'autre, les suffixes (fortyish, partnership) relèvent du lexical (voir les travaux de Tournier⁸ [1998]). La fin de ce quatrième chapitre traite de l'accentuation des composés ainsi que d'un certain nombre de mots prononcés différemment en RP et en GA (p. 309) dont l'auteur donne une liste (p. 311-315).

Le **chapitre 5** (p. 322-436), intitulé « La phonologie des phrases de l'anglais », s'intéresse aux caractéristiques suprasegmentales de l'anglais qui se retrouvent (trop) souvent reléguées au second plan dans les classes (voire évacuées pour diverses raisons)⁹ malgré leur pertinence dans la construction du sens. Nous prenons pour

6

7
exemple l'accent contrastif (p. 330) dont l'auteur défend l'enseignement en classe :
> « [L]'unité 'phrase' doit bénéficier d'un travail dans le cours d'anglais, et ce pour deux raisons : d'une part, les accents contrastifs [...], ou même plus simplement les accents de phrase, ne sont pas des phénomènes rares, mais bien l'une des caractéristiques de la langue anglaise ; d'autre part, les élèves doivent percevoir que l'anglais et le français parviennent à des effets de sens similaires grâce à des procédés, la plupart du temps, différents. » (p. 330). Des concepts clefs tels que le rythme (p. 338), l'accentuation (p. 340) et l'intonation (p. 343) sont développés par l'auteur qui revient plus en détail sur les questions de rythme auquel participe, par exemple, l'utilisation de formes pleines et réduites, mais également les phénomènes de liaison dans la chaîne parlée tels que le /r/ intrusif dans les variétés non rhotiques. L'auteur fait une synthèse utile des schémas intonatifs principaux « permettant de mener la réflexion phonologique visée par les programmes d'enseignement » (p. 399), mais également des types d'énoncés auxquels l'on associe différents schémas intonatifs, montrant ainsi encore une fois tout l'intérêt qu'il y a à prêter attention au suprasegmental du point de vue de la construction du sens mais également d'un point de vue pragmatique. La fin de ce cinquième et dernier chapitre traite, entre autres, de l'intonation du point de vue de la variation et de la relation entre prosodie et ponctuation (p. 415-418) dont il résume les principales fonctions et les conséquences qu'ont différents signes de ponctuation sur le schéma intonatif du segment concerné.

8 La **conclusion** (p. 437-439) de l'ouvrage présente un sondage adressé à des professeurs de collège et de lycée et à qui il a été demandé de « faire le point sur leur propre parcours phonologique d'élève durant leur scolarité » (p. 437). Ce sondage révèle que la majorité des professeurs des sondés n'intégraient pas l'objectif phonologique dans leurs enseignements. Pascal Bouvet met à nouveau le principe de cohérence qui est le sien et conclut : « notre mission est de conjuguer travail de fond sur la phonologie anglaise et une conception réaliste des capacités des élèves. » (p. 439).

9 À l'issue de la présente recension, nous souhaitons apporter quelques commentaires d'ensemble, premièrement sur l'aspect visuel de l'ouvrage. La taille de la police est tout à fait appréciable pour un manuel de ce format. Il aurait cependant été bienvenu de voir figurer des titres qui décrivent brièvement les tableaux et figures qui n'en possèdent pas. Il aurait également été appréciable d'aérer la succession des tableaux/ figures avec le texte. Il en résulte parfois une présentation relativement compacte. L'utilisation de bordures pour délimiter certains mots (ex. p. 170) rend ces derniers moins lisibles alors que l'utilisation du soulignement/gras aurait permis d'éviter ce problème. Nous aurions aimé voir figurer des renvois dans le glossaire pratique afin de pouvoir retrouver plus rapidement les notions utilisées au sein de l'ouvrage. Bien entendu, les remarques apportées dans le cadre de la présente recension ne viennent en aucun cas entacher le travail de l'auteur et la réelle qualité de son ouvrage qui, nous souhaitons le souligner, fait montre d'un grand travail de synthèse à la fois sur le plan théorique mais aussi didactique et utilise une prose accessible au plus débutant/es dans le domaine de la phonologie et de l'enseignement. Nous ne pouvons qu'imaginer le travail demandé par la création d'un tel ouvrage (et avons conscience des potentielles exigences et contraintes éditoriales). Nous apprécions tout particulièrement les nombreuses précisions terminologiques (notamment par le biais du glossaire), les nombreux points « De la théorie à la pratique » – permettant de faire la jonction entre savoir et savoir-faire – ainsi que les points « Du grain à moudre » qui permettent aux
plus avancé/es d'approfondir certains des points théoriques abordés dans cet ouvrage
que nous recommandons à tout/e futur/e enseignant/e d'anglais.

BIBLIOGRAPHIE

CORRIGAN Karen P., 2010, *Irish English: Northern Ireland*, Edinburgh University Press.

COURDÈS-MURPHY Léa, 2018, *Nivellement et sociophonologie de deux grands centres urbains : le système vocalique de Toulouse et de Marseille*, Thèse de doctorat, Toulouse 2.

GLAIN Olivier, 2015, *Prononciation du monde anglophone*, Presses Universitaires de Bordeaux.

KALLEN Jeffrey, 2013, *Irish English Volume 2: The Republic of Ireland*, Berlin: De Gruyter Mouton.

SPINI Mathilde & TRIMAILLE Cyril, 2017 [1982], “The Social Meanings of Palatalization/Affrication in Marseille: Segregated Processes and Linguistic Change”, *Langage et Société*, 162 (4), 53-78.

TOURNIER Jean, 1998, *Lexicologie anglaise et comparée*, Presses Universitaires de Franche-Comté.

TRIMAILLE Cyril & VERNET Marie, 2007, « Contribution à l'analyse de la palatalisation en Français Parlé contemporain », *Notthingham French Studies*, 46, 82-98.

TRUDGILL Peter, 2002, *Sociolinguistic variation and change*, Edinburgh University Press.

TRUDGILL Peter & HANNAH Jean, 2017, *International English: A Guide to Varieties of English Around the World*, New York: Routledge.

NOTES

1. Enseignement technologique en langue vivante.

2. Langues, Littératures, Cultures Étrangères et Régionales.

3. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

4. Portefolio Européen Pour les Enseignants en Langues en Formation initiale.

5. Alphabet Phonétique International.

6. Voir également Trimaille [2007], Courdès-Murphy [2018].

7. Nous émettons toutefois quelques réserves quant à la généralisation opérée par l'utilisation du terme *Irish English* (p. 204-205). Si certaines généralisations peuvent être faites au regard, par exemple, de la rhoticité et de la lénition du /t/ (souvent en *alveolar slit fricative* [t]), il nous semble nécessaire d'apporter une précision sur ce que l'on entend par *Irish English* qui n'est pas un tout homogène en raison de la situation géopolitique et linguistique entre la République d'Irlande et l'Irlande du Nord. De plus, les travaux sur ces variétés nous informent des différences notables entre le *Northern Irish English* du nord/Ulster et du *Southern Irish English* du sud de l'Irlande/ République d'Irlande (voir entre autres Corrigan [2010], Glain [2013], Kallen [2013]).

8. Tournier [1998 : 192-193] écrit : « On constate, par exemple, que les auteurs de COD, quelle que soit l'édition, s'entêtent à confondre les suffixes et les flexions, réunis sous la même étiquette de suffixes. Ainsi, la flexion -s de *besides* ; la flexion verbale -ed serait un 'suffixe' au même titre que le
suffixe adjectival -ed de talented ; la flexion -er de reader ; la flexion -ing du participe présent serait
un ‘suffixe’ au même titre que le suffixe nominal -ing de learning, etc. »

9. C'est également le constat général fait lors de la journée d'étude « Enseigner la phonologie de l'anglais : de la motivation à l'évaluation » de l'ALOES qui s'est tenue le 19 novembre 2021.

AUTEURS

CHRISTOPHE COUPÉ

Christophe Coupé, Centre d'Études Linguistiques – Corpus, Discours et Sociétés, Université Jean Moulin Lyon 3, France.

Christophe Coupé est doctorant contractuel agrégé chargé de cours en Linguistique anglaise à l'Université Jean Moulin Lyon 3 en France, où il enseigne notamment des cours (TD) de phonétique/phonologie anglaise au niveau Licence, ainsi que des cours de préparation à l'épreuve de phonologie en Master MEEF (CM et TD), pour la préparation au CAPES. Sa thèse, sous la direction du Professeur Manuel Jobert, s'intitule *Étude socio-phonologique et acoustique de l'anglais dublinois contemporain*. Elle porte sur les notions de variation et changement linguistique et plus particulièrement sur le phénomène de restructuration vocalique à l'œuvre dans la ville de Dublin. Ses domaines d'étude sont la sociolinguistique, la phonologie, la phonétique (acoustique), la linguistique de corpus ainsi que la dialectologie perceptuelle. Il est également secrétaire de rédaction au sein de la revue *Lexis -Journal in English Lexicology* où il travaille au stylage d'articles.