l'intérêt pour eux de faire répliquer des études montrant des effets en modifiant les protocoles pour obtenir des résultats contradictoires. Cette pratique apparaît destinée à produire des connaissances qui gênent ou ralentissent les processus d'établissement de savoirs assurés sur ces questions socialement vives et préservent les intérêts économiques des industriels.

Le bien fondé de certaines pratiques de recherche ou les choix effectués lors de la constitution des objets de recherche sont d'ailleurs parfois remis en cause à l'intérieur des communautés scientifiques (par exemple de négliger l'effet des ondes pulsées à très basse fréquence). Par ailleurs, les limitations constitutives de l'épidémiologie sont pointées par des sociologues des sciences et des citoyens. Des recherches de plein air selon les termes de Callon et al (2001) se développent pour décrire et comprendre les effets des ondes de la téléphonie mobile sur la santé.

## Controverses sur les changements climatiques

Le climat soulève aujourd'hui de nombreuses questions à l'échelle internationale tant sur le plan scientifique, qu'économique, politique ou environnemental. Pour tracer à grands traits les différentes positions sur la question du climat à l'heure actuelle, deux grandes tendances peuvent être identifiées. Pour certains, nombreux, un réchauffement climatique planétaire provoquerait des désastres écologiques majeurs menaçant le devenir de l'humanité, et il est alors urgent d'agir collectivement et individuellement pour lutter contre ce réchauffement, notamment dans le cadre du protocole de Kyôto de réduction des émissions de gaz à effet de serre. Pour d'autres, minoritaires, la question d'un réchauffement climatique planétaire est une hypothèse, les variations du système climatique sont complexes et l'importance des activités humaines dans l'effet de serre atmosphérique surestimée par leurs opposants catastrophistes. Qualifiés par les premiers de sceptiques, ces derniers dénoncent la fabrication stratégique d'un pseudo-consensus scientifique à des fins politiques et un processus d'étouffement systématique de la raison critique dans le domaine climatique. Ils pointent des risques de fragilisation des systèmes économiques à l'échelle internationale.

Une analyse des controverses socio-scientifiques souligne l' interpénétration de la science, la politique, l'économie et les médias sur les questions du climat comme l'illustre la cartographie présentée (Figure 2). Ceci ne nous apparaît pas sans conséquences dans une perspective didactique d'éducation aux sciences plus citoyennes. Comment présenter les dimensions scientifiques, sociales, économiques, politiques qui parcourent les différentes positions ? Comment relater la science en train de se faire, consensus pour certains, élaboration frauduleuse pour d'autres ? Tandis que les discours minoritaires sur la question du réchauffement climatique présentent l'établissement d'un consensus et reproduisent une rhétorique courante visant à masquer les incertitudes inhérentes aux recherches, des discours minoritaires soulignent la nature chaotique du climat rendant par exemple illusoire les tentatives de prévisions du climat.

## Conception de situations d'enseignement

L'analyse des controverses que nous venons de présenter constitue pour nous un préalable à la construction de situations d'enseignement dans une approche de didactique propositionnelle. Nous avons élaboré des situations d'enseignement ou de formation sur les controverses des téléphones cellulaires (Albe, 2005a), de l'énergie éolienne (Albe & Lelli, 2006) et des changements climatiques (Gombert & Albe, 2008) à partir de recherches collaboratives entre enseignants et chercheurs ou en interdisciplinarité selon une perspective d'ingénierie didactique.
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 2 : Cartographie des controverses sur les changements climatiques</figcaption></figure>

La situation sur la controverse des téléphones cellulaires consiste en l'expertise par les élèves de recherches actuellement menées puis la réalisation d'un débat contradictoire sous la forme d'un jeu de rôle qui simule un procès sur la question. La structure de la situation d'enseignement que nous avons élaborée est présentée dans le tableau 1. La situation proposée aux élèves est fictive mais inspirée de cas authentiques. Un employé poursuit son employeur pour son mauvais état de santé, qu'il estime dû à l'usage du téléphone portable et en raison duquel il a dû quitter son travail. Cette activité vise à conduire à une prise de décision en situation d'incertitude, ce qui correspond à toute situation judiciaire, et rejoint sur le plan épistémologique la mise à l'épreuve de la preuve scientifique dans le contexte d'une science en train de se faire, incertaine et controversée. Cette prise de décision contextualisée dans la simulation du procès amène de plus à questionner la prise de décision individuelle des élèves vis-à-vis de l'utilisation de téléphones cellulaires en contexte d'incertitude quant à leur impact sur la santé.

Nous avons conduit cette étude de la question controversée de la dangerosité des téléphones cellulaires avec différents publics pendant une séance ordinaire d'environ deux heures : une classe de douze élèves de première en série technologique de l'enseignement agricole français lors d'enseignements de sciences physiques et une classe de dix stagiaires tunisiens en formation professionnelle de technicien supérieur en électronique lors d'enseignements de télécommunications. Nous avons dans ces contextes didactiques étudiés les opinions et prises de décisions individuelles d'élèves et d'étudiants, leur activité d'expertise et d'argumentation en petits groupes de discussion et leurs stratégies argumentatives lors du jeu de rôle en classe entière. Nos recherches montrent qu'élèves et étudiants appréhendent des controverses socio-scientifiques en s'appuyant sur une diversité de références parmi lesquelles les savoirs scientifiques et technologiques sont rarement mobilisés. Des connaissances profanes et épistémologiques jouent un rôle majeur. Les prises de décision s'appuient sur des considérations personnelles et une
estimation des modes d'élaboration des sciences. Nos résultats confirment une surestimation du rôle des preuves empiriques dans la résolution des controverses. Lorsqu'ils débattent à propos d'une controverse socio-scientifique, les élèves s'appuient sur un répertoire argumentatif riche. Ils mobilisent plusieurs domaines de référence, développent des stratégies d'argumentation collaborative complexes et des procédés d'argumentation fallacieuse.

<table><caption>Tableau 1 : Structure de la situation d'enseignement sur la controverse des téléphones cellulaires</caption><thead><tr><th>Phases d'activité</th><th>Activités</th><th>Durée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Introduction</td><td>Présentation du thème :<ul><li>les titres de l'actualité</li><li>les questions que cela pose sur les relations entre technologies et société</li><li>insister sur la nature inhabituelle de la leçon :</li><li>estimer la qualité de la preuve scientifique</li><li>peu de prise de notes et beaucoup de discussions</li></ul></td><td>5mn</td></tr><tr><td>Recueil des positions individuelles sur la dangerosité des téléphones cellulaires</td><td></td><td>5mn</td></tr><tr><td>Présentation brève du fonctionnement des téléphones mobiles</td><td>Spectre EM<br>Y situer les micro-ondes<br>Les fréquences d'utilisation<br>Le réseau : comment ça marche ?</td><td>5mn</td></tr><tr><td>Présentation de l'activité :</td><td>Situation du jeu de rôle : un employé poursuit son employeur pour son mauvais état de santé, en raison duquel il a dû quitter son travail, qu'il estime dû à l'usage du téléphone portable.<br>Répartition en 2 groupes</td><td>5 min</td></tr><tr><td>Présentation du dossier</td><td>Glossaire<br>Extraits des recherches<br>Grille d'évaluation</td><td></td></tr><tr><td>Travaux en groupes</td><td>Expertise des extraits de recherche<br>Élaboration d'une liste d'arguments à développer face à l'autre groupe pendant le jeu de rôle<br>Préparation des questions à poser à l'autre groupe</td><td>50 min</td></tr><tr><td>Jeu de rôle</td><td>Le groupe A, puis B présente ses arguments<br>Débat contradictoire</td><td>35 min</td></tr><tr><td>Discussion sur le débat</td><td>Réactions sur la tenue du jeu de rôle<br>Réactions personnelles sur la dangerosité des téléphones</td><td>5 min</td></tr><tr><td>Recueil des positions individuelles sur la dangerosité des téléphones cellulaires et des conditions de changement d'avis</td><td></td><td>5 min</td></tr><tr><td>Synthèse</td><td>Reprendre le document de l'introduction pour faire prendre conscience aux élèves que :<ul><li>les résultats de recherche ne fournissent pas directement une compréhension claire des phénomènes;</li><li>les chercheurs ne sont pas toujours d'accord sur l'interprétation des résultats;</li><li>Identifier la nature des données, les méthodologies, les institutions de recherche est important pour expertiser des résultats scientifiques.</li></ul></td><td>5 min</td></tr></tbody></table>

L'analyse des procédés argumentatifs que les élèves développent en petits groupes de discussion montre comment des facteurs épistémologiques, contextuels, et sociaux influencent l'argumentation collaborative dans ces situations (Albe, 2006). Les résultats obtenus dans ces différents travaux de recherche interprétative nous fournissent de plus des éléments pour procéder à une analyse rétrospective de la situation d'enseignement
élaborée dans une approche de didactique propositionnelle et mise en œuvre en classe. De telles situations d'enseignement peuvent ainsi servir d'espaces de théorisation des processus d'enseignement et d'apprentissage à propos de controverses socio-scientifiques afin de développer une modélisation selon un processus itératif dans le cadre méthodologique des recherches sur la conception de situations d'enseignement (Research-based design en anglais). Les théories élaborées dans ce cadre sont dites humbles (Cobb et al, 2003) par leur caractère local et leur caractéristique de constituer également des outils pour l'action. Nous proposons une modélisation relativement ouverte et souple pour remplir une double fonction analytique et propositionnelle sur la scolarisation de controverses socio-scientifiques.

En guise de conclusion

Les questions scientifiques socialement vives nous confrontent à de vifs débats entre scientifiques et experts. Ce sont des questions pour lesquelles la science ne peut apporter de réponse unique, de certitudes, mais des savoirs en train de se construire, non stabilisés, controversés. Face à cette science en train de se faire, est affirmé dans les recherches l'objectif de présenter en classe une image authentique des sciences et des pratiques scientifiques. Différentes visions des sciences peuvent être convoquées. Notre approche même de la connaissance est alors interpellée lorsque l'on vise une compréhension avertie de la pratique des sciences et des technologies. Implicitement, de nombreux discours conférant aux sciences le pouvoir de résoudre la controverse et de permettre l'établissement d'une décision raisonnée sur la question sont nourris par une perception particulière des sciences. Un héritage scientiste est aux sources d'une survalorisation de l'expertise scientifique et d'une dévalorisation d'autres types de savoirs. Dans une telle hiérarchie des savoirs, seule la science a le pouvoir de dire le vrai sur le monde (Larochelle & Désautels, 2006). Un usage scientiste du principe de précaution tue le débat, le questionnement, et la pratique de la critique. Ainsi, ces controverses nous invitent à sortir de l'illusion de la neutralité des sciences et de la domination exercée par le langage technocratique (Thuillier, 1995).

Par ailleurs, l'enseignement de questions scientifiques socialement vives rejoint la perspective démocratique du développement de la culture scientifique et technique pour tous, entendue comme une compréhension critique des techno-sciences et des pratiques scientifiques et techniques. Lorsque l'on vise une éducation aux sciences citoyenne, ce n'est pas la transmission d'une hypothétique culture scientifique ni la formation de la relève scientifique qui sont alors au centre des préoccupations éducatives. (Désautels & Larochelle, 2003, p. 11). Il s'agit de contribuer par l'éducation aux sciences à la formation de citoyens et de citoyennes pouvant participer pleinement à l'amélioration de la vie démocratique dans nos sociétés. L'enseignement de questions scientifiques socialement vives rejoint dans ce cas l'éducation à la citoyenneté. Mais si l'objectif de citoyenneté est largement affirmé dans les programmes de sciences, différentes conceptions de la citoyenneté peuvent sous-tendre ces nouveaux enjeux éducatifs. Par exemple, communautarisme ou laïété républicaine pour ne citer que quelques tendances actuellement débattues. Comme le souligne Tutiaux-Guillon (2006, p. 123), on voit actuellement se développer en Europe, peut-être en réaction aux excès des nationalismes, une conception de la citoyenneté centrée sur les compétences plus que sur les identités. La démocratie y est posée comme un mode pacifique de résolution des conflits qui naissent de la pluralité (ce qui met en évidence le rôle du droit), comme un système politique qui fait du désaccord son mode normal de fonctionnement, comme une construction sociale et politique où peuvent se négocier des compromis. Il en résulte que la capacité à assumer son point de vue, à l'argumenter, à participer au débat public devient le cœur des compétences citoyennes. On s'éloigne de la citoyenneté d'adhésion, voire d'obéissance. Du
même coup la diversité culturelle est possible, dès lors que les citoyens partagent une culture suffisante pour permettre la communication et le débat. Pour le dire à grands traits, changer de citoyenneté de référence engagerait à passer d'un enseignement fondé sur la vérité et l'autorité à un enseignement fondé davantage sur le débat et la négociation du sens. Ainsi, derrière les différentes positions sur la citoyenneté, se profilent aussi en filigrane des visions différentes du monde social et de ce qu'il devrait être. Comme le soulignent Larochelle & Désautels (2006, p. 75) parler de questions socialement vives et de citoyenneté ne suffit pas. Il faut aussi réfléchir et imaginer un projet de société qui sous-tendrait une éducation aux sciences plus citoyenne, et qui permettrait aux jeunes de mieux négocier leur monde et d'y trouver un espace de jeu et d'existence. La question du projet sociopolitique qui sous-tend une éducation aux sciences citoyenne est alors posée.

Explorer des stratégies didactiques pour l'étude de questions scientifiques socialement vives en classe invite ainsi à s'engager dans plusieurs réflexions, sur la nature des sciences et des activités scientifiques dans le monde social contemporain et sur la question du projet sociopolitique qui sous-tend une éducation aux sciences citoyenne. Cette double préoccupation guide notre travail. Sans une telle mise en débat, l'expression question scientifique socialement vive pourrait être utilisée telle une boîte noire comme le soulignent Larochelle & Désautels (2006), au risque de transformer en slogan la promotion d'une éducation aux sciences plus citoyenne (Davies, 2004) et de négliger de s'interroger sur les visions particulières de la citoyenneté, de la démocratie ou du social qui pourraient être implicitement proposées aux élèves via l'enseignement de questions socialement vives dans le contexte actuel d'une complexité croissante de la société.

## Bibliographie succincte

Albe, V. (2006). Procédés discursifs et rôles sociaux d'élèves en groupes de discussion sur une controverse socio-scientifique. *Revue Française de Pédagogie*, 157, 103-118.

Albe, V. (2007a). *Des controverses scientifiques socialement vives en éducation aux sciences. État des recherches et Perspectives*. Mémoire de synthèse pour l'Habilitation à diriger des Recherches. Université Lyon 2.

Bouras, A. (2007). *Les nanotechnologies : une analyse sociale des controverses*. Communication aux XXVIIIèmes JIEST sur le thème École, culture et actualités des sciences et des techniques, Chamonix, 24-28 avril 2007.

Carter, L. (2005). *Globalisation and Science Education: Rethinking Science Education Reforms*. *Journal of Research in Science Teaching*, 42, 561-580.

Larochelle, M. & Desautels, J. (2006). L'éducation aux sciences et le croisement des expertises. In A. Legardez & L. Simonneaux (Eds.). *L'École à l'épreuve de l'actualité. Enseigner les questions vives*. Paris : ESF (pp. 61-77).

Legendre, P. (2004). *Ce que l'occident ne voit pas de l'occident*. Paris : Mille et une nuits.

Thuillier, P. (1995). *La grande implosion*. Rapport sur l'effondrement de l'occident 1999-2002. Paris : Fayard.

Tutiaux-Guillon, N. (2006). Le difficile enseignement des questions vives en histoire-géographie. In A. Legardez & L. Simonneaux (Eds.). *L'École à l'épreuve de l'actualité. Enseigner les questions vives*. Paris : ESF (pp. 119-135).
Résumé

Les finalités de l'enseignement des sciences et des techniques soulèvent actuellement des
débats dans de nombreux pays. Elles peuvent correspondre à différentes exigences :
économique, utilitaire, démocratique ou culturelle. Selon un argument économique, les sociétés
ont besoin de compétences scientifiques et technologiques pour soutenir et développer leur
économie. L'argument utilitaire se réfère à l'utilité potentielle des savoirs scientifiques et
technologiques pour les personnes dans des situations pratiques. L'argument démocratique se
fonde sur l'idée que des savoirs scientifiques et technologiques et sur les sciences et les
technologies sont nécessaires pour participer aux discussions et prendre des décisions sur des
problèmes de société où les sciences et les technologies sont impliquées. L'argument culturel
considère que sciences et technologies sont des productions sociales et culturelles et que les
jeunes devraient être en mesure de les comprendre et d'en cerner la portée. La pertinence et la
légitimité de ces différentes approches ou de leur articulation posent de nombreuses questions
aux chercheurs en éducation aux sciences et aux technologies. Il convient de les explorer. En
particulier, l'enseignement de questions socio-scientifiques et sociotechniques socialement
vives s'inscrit dans la perspective d'une éducation citoyenne. Étudier les nouvelles alliances
entre enseignement scientifique et technologique et éducation à la citoyenneté peut conduire à
s'interroger sur les visions particulières de la citoyenneté, de la démocratie ou du social qui
pourraient être implicitement proposées aux élèves via l'enseignement de questions
socialement vives dans le contexte actuel d'une complexité croissante de nos sociétés. La
nature du social d'aujourd'hui est par ailleurs elle-même une question pouvant être
différemment appréhendée selon les orientations théoriques ou les pratiques sociales. C'est
donc une approche critique que nous privilégions afin d'appréhender les relations entre
éducation, sciences, technologies, cultures et sociétés.
# Le caractère multidimensionnel du phénomène de pauvreté vu sous l'angle de l'enseignement et de la formation

Mohammed Ameur, Tawfik Benabdallah & Abed Maghdir

## Summary

The analysis of the situation of poverty in the world made it possible to release a whole of reports and to learn the lessons for the future. This whole of reports reveals the multidimensional character of the phenomenon, the complexity and the tangle of its causes. The fight against poverty is not limited to the financial loans; it requires a scientific, technical, vocational and civic training of the man. Poverty explains the insufficiency of competence for the individual and collective management of the human societies. Indeed, the analysis of the economic development process of a country, of its degree of poverty, under the angle of teaching and the formation, is always interested in the finality of the school. Each cycle of teaching and formation establishes a pedagogical division of the process of training, adapted to the age and beforehand acquired knowledge. The program, the personnel, the didactic material, the handbooks are only teaching tools to facilitate the task. This communication, result of a deliberation, invites the participants in an ideological debate. The authors would wish to engage a research task in a network around these themes. If the objectives vary little from one country to another, the standards for each objective much vary, between countries in development, and highly industrialized countries. The universal school varies, according to the scientific level, technical and economic of its socio-economic environment.

Keywords: poverty, teaching, formation, pedagogy, training, didactic, development economy

## Introduction

Le monde a atteint un niveau certain de développement et de richesse. En même temps, les inégalités entre les pays et individus se sont aggravées, la pauvreté s'est accrue et de nouvelles tensions internationales sont apparues. La pauvreté nous concerne tous car d'une part elle affecte ceux et celles qui en sont victimes et engendre d'autre part plusieurs formes de violence, d'insécurité, de flux migratoire et de dégradation de l'environnement. En tant que problème d'une actualité très brûlante dans le monde entier, la pauvreté a également attiré l'attention de nombreux chercheurs au cours de ces dernières décennies.

Généralement avant toute intervention visant à déceler les causes (multiples et variées, à la fois exogènes et endogènes), plusieurs questions nous interpellent : Qu'est-ce que la pauvreté ? De quelle pauvreté parlons-nous ? Quel est le critère permettant de la définir ? Est-elle un phénomène rural ou urbain ? Qui est pauvre et qui ne l'est pas ? Où sont les limites entre les uns et les autres ? Comment la qualifier pour pouvoir la quantifier ? Être pauvre maintenant a-t-il le même sens qu'il y a trente ans ? Est-ce qu'être pauvre en Australie signifie la même chose qu'être pauvre en Afrique ? Est-elle liée aux caractéristiques de l'école ? Qu'est ce qu'on entend dire par pauvreté lorsqu'on parle de l'enseignement et la formation ? Les réponses à ces questions ne sont pas simples car la pauvreté peut prendre des formes qui évoluent rapidement. Notre travail se présente comme suit : Premièrement, nous présenterons quelques témoignages des pauvres eux même, quelques définitions et approches existantes dans la littérature. Deuxièmement, nous donnons un aperçu sur l'état des faits et quelques statistiques sur la pauvreté dans le
monde. En fin troisièmement nous évoquerons la réflexion sur ce que c'est le caractère multidimensionnel de la pauvreté quand on parle de l'enseignement.

# Témoignages, définitions et principales approches de la pauvreté

## Témoignages d'une enquête

Une enquête menée par la Banque mondiale dans 60 pays pendant dix ans a permis de recueillir 60000 témoignages sur la pauvreté c'est-à-dire la pauvreté vue par les pauvres (Delattre, 2000). Nous donnons quelques témoignages de propos ainsi collectés. « La pauvreté, c'est l'humiliation, le sentiment d'être dépendant et d'être forcé à accepter l'impolitesse, les insultes et l'indifférence quand nous cherchons de l'aide » (Lituanie, 1998). « Elle ou son fils ? Souvent elle doit décider qui va manger » (Ukraine, 1996). « Les pauvres ont beaucoup de petits boulots, souvent dangereux, plutôt qu'un seul » (Afrique du Sud, 1998). « La pauvreté, c'est le manque de liberté » (Géorgie, 1997). « La pauvreté, c'est travailler plus de 18 heures par jour et ne pas avoir pour autant assez à manger pour moi, mon mari et mes deux enfants » (Cambodge, 1998). « Les riches ont profité du boom économique, mais nous, les pauvres, nous payons le prix de la crise » (Thaïlande, 1998).

## Essai de définition

Nous essayons de donner quelques définitions de la pauvreté. commençons par une définition adoptée par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels des Nations Unies (2001) : la pauvreté est la condition dans laquelle se trouve un être humain qui est privé de manière durable ou chronique des ressources, des moyens, des choix, de la sécurité et du pouvoir nécessaires pour jouir d'un niveau de vie suffisant et d'autres droits civils, culturels, économiques, politiques et sociaux. Sahlins Marshall (1977) la définit ainsi : la population la plus primitive du monde avait peu de biens mais elle n'était pas pauvre. La pauvreté n'est ni la rareté de certains biens déterminés, ni un rapport entre les moyens et les fins ; c'est surtout un rapport entre les personnes. La pauvreté est un état social Et en tant que tel, elle est une invention de la civilisation. Une définition donnée par le dictionnaire (le petit Robert, 1996) : qui manque du nécessaire ou n'a que le strict nécessaire ; qui n'a pas suffisamment d'argent, de moyens pour subvenir à ses besoins. Gutierrez Alicia donne une autre définition dans sa thèse de socio-anthropologie (2001) : il s'agit d'un concept relatif et relationnel qui implique l'existence d'autres personnes riches ou qui, du moins, ne sont pas pauvre. Dans son noyau de signification se trouve la notion de carences. Le rapport du PNUD définit la pauvreté comme la privation de certaines ou de toutes les potentialités humaines d'un individu (1997). Dans un extrait d'une thèse rédigée par J. Vero (2007), on trouve également une définition de Molly Orshansky : la pauvreté, comme la beauté, réside dans les yeux du spectateur. La pauvreté est un jugement de valeur, ce n'est pas quelque chose que l'on peut vérifier ou démontrer, même avec une marge d'erreur. Dire qui est pauvre revient à porter toute sorte de jugements de valeur. Les définitions ne manquent pas. Il ne faut pas espérer parvenir à une définition universelle ou scientifique de la pauvreté. Ce ne sont rien d'autre que des conventions et des jugements de valeur. La pauvreté est donc un phénomène de société présent partout dans le monde, à des degrés divers et dans des contextes différents.

## Différentes approches de la pauvreté

Les stratégies de lutte contre ce phénomène dépendent des approches de la pauvreté utilisées. La littérature sur les différentes approches est très abondante, elle est caractérisée par des ambiguïtés, menant à des perceptions différentes. Cela vient du fait que la pauvreté présente de nombreuses dimensions (monétaire, manques de besoins fondamentaux,
aspects sociaux et psychologiques, etc.). Elle prend des formes différentes (insuffisance de ressources, précarité des conditions de vie, exclusion sociale) à travers l'espace et le temps. La pauvreté est donc à la fois un phénomène spatio-temporel et à caractère multidimensionnel. Les approches et tendances proposées dans la littérature sont liées aux courants de pensée économique, des approches sociales, politiques ou anthropologiques, ou encore des points de vue d'institutions internationales.

*La pauvreté monétaire (de niveau de vie) : cette approche est la plus ancienne, dans laquelle la pauvreté se manifeste par le manque ou l'insuffisance de revenus, réduisant la capacité pour l'individu d'accéder aux biens et services pour la satisfaction des besoins fondamentaux (alimentation, santé, l'éducation, l'habillement, ...). La pauvreté monétaire se détermine à partir de l'élaboration d'un seuil de pauvreté au dessous duquel un individu pourra être considéré comme pauvre. Cette tendance présente la pauvreté comme un phénomène unidimensionnel, le critère du revenu n'est évidemment pas suffisant pour définir la pauvreté, même s'il s'agit de l'aspect le plus visible.*

*La pauvreté des conditions de vie : la pauvreté des conditions de vie (ou d'existence) est définie comme l'insatisfaction des besoins et des services essentiels comme : l'alimentation, la santé, le logement, l'habillement, la scolarisation... Cette approche permet d'appréhender la pauvreté dans la durée, contrairement à l'approche monétaire soumise à des variations conjoncturelles (comme le revenu ou les dépenses). Il s'agit là d'un indicateur objectif non monétaire abordant la pauvreté sous l'angle des résultats plutôt que des moyens.*

*La pauvreté en termes de potentialités (de capacités) : l'approche en termes de potentialités a été introduite par Amartya Sen (non daté). Son objectif initial était de développer une nouvelle conception de la valeur humaine (la valeur de la vie d'une personne dépend d'un ensemble de façons d'être (being) et de faire (doing), qu'il regroupe sous le terme général de fonctionnements). Cette approche reconnaît donc le développement comme un processus d'évolution des capacités humaines. C'est admettre que les individus sont capables d'être ou de faire avec les biens auxquels ils ont accès. Elle met donc la participation efficace et significative des personnes au centre du développement. L'appréhension par cette approche reconnaît le caractère multidimensionnel de la pauvreté. Bien que le revenu ait une énorme influence sur ce que l'on peut ou ne peut pas faire, il n'est qu'une des dimensions possibles de la pauvreté.*

*Pauvreté en termes de capital humain (ou pauvreté humaine) : la notion de pauvreté humaine élaborée par le PNUD (Sen. 1992), s'appuie donc sur les acquis des définitions antérieures, l'objectif relatif à l'élimination de la pauvreté insiste sur le caractère multidimensionnel (absence de revenu et de ressources productives, faim et malnutrition ; mauvaise santé ; mortalité du aux maladies ; absence ou insuffisance de logements ; environnement insalubre ; discrimination sociale et exclusion, et enfin la non participation des pauvres à la prise de décision dans la vie civile, sociale et culturelle. Le Programme des Nations unies pour le développement a créé l'indicateur synthétique de pauvreté (IPH). Ce dernier a pour ambition de synthétiser dans un indicateur unique la complexité de la pauvreté humaine. Il intègre cinq variables dans sa composition relevant de trois domaines différents à savoir la santé, l'instruction et la condition de vie.*

## Approche de la pauvreté par développement humain durable

Le développement humain durable est une approche intergénérationnelle et qualitative de l'évolution des sociétés selon laquelle il est important de léguer aux générations futures un environnement écologique, économique et social au moins meilleur que celui d'aujourd'hui. Les approches de la pauvreté décrites précédemment ne sont pas exhaustives, elles sont arbitraires et présentent des limites fondamentales, elles sont complémentaires entre elles et non concurrentes.
## État des faits et statistiques sur la pauvreté dans le monde

La proportion des personnes vivant avec moins d'un dollar par jour<sup>23</sup> dans le monde depuis 1981 est indiquée dans les tableaux 1 et 2 selon le rapport suivi mondial des objectifs de développement pour le millénaire, publié par la Banque mondiale en 2007 (PNUD, 2007). Il apparaît que, si les taux de pauvreté ont diminué dans certaines régions, ils sont en augmentation dans d'autres.

<table><caption>Tableau 1 : Proportion de personnes vivant avec moins d'un dollar par jour (en%)</caption><thead><tr><th>Régions<sup>24</sup></th><th>1981</th><th>1990</th><th>1993</th><th>1996</th><th>1999</th><th>2002</th><th>2004</th><th>2015<sup>25</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>EAP</td><td>57.7</td><td>29.8</td><td>25.2</td><td>16.1</td><td>15.5</td><td>12.3</td><td>9.1</td><td>2.4</td></tr><tr><td>China</td><td>63.8</td><td>33.0</td><td>28.4</td><td>17.4</td><td>17.8</td><td>13.8</td><td>9.9</td><td>2.6</td></tr><tr><td>ECA</td><td>0.7</td><td>0.5</td><td>3.6</td><td>4.4</td><td>3.8</td><td>1.3</td><td>0.9</td><td>0.5</td></tr><tr><td>LAC</td><td>10.8</td><td>10.2</td><td>8.4</td><td>8.9</td><td>9.7</td><td>9.1</td><td>8.6</td><td>6.0</td></tr><tr><td>MNA</td><td>5.1</td><td>2.3</td><td>1.9</td><td>1.7</td><td>2.1</td><td>1.7</td><td>1.5</td><td>0.8</td></tr><tr><td>SAR</td><td>51.6</td><td>43.0</td><td>37.1</td><td>36.6</td><td>35.8</td><td>34.7</td><td>31.9</td><td>18.0</td></tr><tr><td>Inde</td><td>54.3</td><td>44.3</td><td>42.1</td><td>40.6</td><td>38.8</td><td>37.5</td><td>35.8</td><td>22.1</td></tr><tr><td>SSA</td><td>42.3</td><td>46.7</td><td>45.5</td><td>47.7</td><td>45.8</td><td>42.6</td><td>41.1</td><td>35.4</td></tr><tr><td>Total</td><td>40,6</td><td>28.7</td><td>25.6</td><td>22.8</td><td>22.3</td><td>20.4</td><td>18.4</td><td>11.8</td></tr><tr><td>États fragiles<sup>26</sup></td><td></td><td>49.0</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>54.2</td><td>50.4</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2. Nombre de personnes vivant avec moins d'un dollar par jour (en millions)</caption><thead><tr><th>Régions</th><th>1981</th><th>1990</th><th>1993</th><th>1996</th><th>1999</th><th>2002</th><th>2004</th><th>2015</th></tr></thead><tbody><tr><td>EAP</td><td>796</td><td>476</td><td>420</td><td>279</td><td>277</td><td>227</td><td>169</td><td>48</td></tr><tr><td>China</td><td>634</td><td>374</td><td>334</td><td>211</td><td>223</td><td>177</td><td>128</td><td>37</td></tr><tr><td>ECA</td><td>3</td><td>2</td><td>17</td><td>21</td><td>18</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td>LAC</td><td>39</td><td>45</td><td>39</td><td>43</td><td>49</td><td>48</td><td>47</td><td>38</td></tr><tr><td>MNA</td><td>9</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>6</td><td>5</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>SAR</td><td>473</td><td>479</td><td>440</td><td>459</td><td>475</td><td>485</td><td>462</td><td>304</td></tr><tr><td>Inde</td><td>382</td><td>376</td><td>379</td><td>385</td><td>387</td><td>393</td><td>386</td><td>283</td></tr><tr><td>SSA</td><td>168</td><td>240</td><td>252</td><td>286</td><td>296</td><td>296</td><td>298</td><td>326</td></tr><tr><td>Total</td><td>1489</td><td>1247</td><td>1172</td><td>1093</td><td>1120</td><td>1067</td><td>986</td><td>721</td></tr><tr><td>États fragiles</td><td></td><td>172</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>261</td><td>306</td></tr></tbody></table>

Ces tableaux indiquent l'évolution du nombre des personnes vivant avec moins de 1 dollar par jour dans huit régions du monde en pourcentage et en millions respectivement. Entre 1981 et 2004, le nombre de personnes vivant avec moins de 1 dollar par jour dans le monde est passé de 1489 à 986 millions. Dans cette période, le nombre en Asie de l'Est et Pacifique s'est réduit d'environ 796 à 196 millions, malgré l'impact de la crise financière. Une diminution rapide est observée en Chine, le nombre passant de 634 à 128 millions. On observe une diminution de presque de la moitié en Moyen-Orient et Afrique du Nord. En revanche, le nombre de personnes vivant dans une situation pauvreté s'est accru en Europe et Asie Centrale, Amérique Latine et Caraïbes, Afrique subsaharienne. Le tableau 1 et 2 présentent également les principales prévisions de la Banque mondiale en ce qui concerne

<footnote n="23"><sup>23</sup> Le seuil de 1 $ par jour a été institué en 1990 par la Banque Mondiale. Pour chaque pays, il est calculé selon la méthode des parités de pouvoir d'achat.</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> EAP : Asie de l'Est et Pacifique, ECA : Europe et Asie Centrale, LAC : Amérique Latine et Caraïbes, MNA : Moyen-Orient et Afrique du Nord, SAR : Asie du Sud, SSA : Afrique subsaharienne.</footnote>

<footnote n="25"><sup>25</sup> Objectifs 2015</footnote>

<footnote n="26"><sup>26</sup> 35 pays dont 5 îles, les plus mal gouvernés, les plus exposés à la violence et aux conflits : Afghanistan, Angola, Burundi, Rép. Centrafricaine, Tchad, Comores, Rép. Démocratique du Congo, Rép. du Congo, Côte d'Ivoire, Erytrée, Guinée, Guinée-Bissau, Haïti, Kosovo, Laos, Libéria, Myanmar, Iles Salomon, Somalie, Soudan, Timor Est, Togo, Iles Tonga, Ouzbékistan, Cisjordanie et Gaza, Zimbabwe. Auxquels s'ajoutent, selon les années : Cambodge, Djibouti, Gambie, Mauritanie, Nigeria, Papouasie Nouvelle Guinée, São Tomé & Principe, Sierra Leone, Vanuatu.</footnote>
l'évolution de la pauvreté à l'horizon 2015. On observe une réduction qui serait très inégalement répartie entre pays. La pauvreté extrême disparaîtrait quasiment en Chine et en Asie de l'Est. Elle se réduirait très rapidement en Asie du Sud (en Inde en particulier). Par la même occasion, nous rappelons que la Banque mondiale reconnaît le caractère multidimensionnel de la pauvreté et l'absurdité de l'usage d'un unique seuil (1 ou 2 Dollars par jour) au niveau mondial dans son rapport (Banque mondiale, 2000).

## Pauvreté en Algérie

La pauvreté en Algérie n'a été soumise à débat qu'en 2000, à l'occasion de la conférence d'Alger. La pauvreté a ainsi été consacrée comme une préoccupation importante pour le pays qui a justifié la tenue de cette première conférence nationale. Dans un autre document élaboré par le PNUD, il est noté qu'en Algérie une connaissance intuitive permet de relever que le phénomène s'est accru au cours des dernières années (Banque mondiale, 2000). En Algérie, l'analyse de la pauvreté n'a pas fait l'objet d'études systématiques et relativement précises. La seule étude disponible est celle relative aux niveaux de vie des populations, réalisée conjointement par l'ONS (Office National des Statistiques) et la banque mondiale en 1995 (PNUD, 2004), cette dernière a servi comme base à une autre étude plus fine, orientée vers la cartographie et la caractérisation de la pauvreté en Algérie (ONS, 1995). L'examen des données fournies dans le tableau 3 nous montre que le taux de pauvreté en milieu rural largement supérieur à celui observé en milieu urbain.

Le nombre de pauvres en Algérie est estimé à 1,6 millions de personnes souffrant de pauvreté alimentaire (dont plus d'un million dans les campagnes), à près de quatre millions de personnes dont le revenu n'atteint pas le seuil de pauvreté globale inférieur (dont 2,7 millions de ruraux), et à plus de 6,3 millions d'habitants vivant en deçà du seuil de pauvreté globale supérieur (dont 4,2 millions de ruraux) (ANAT, 2001). La fraction de la population affectée par la pauvreté, vivant d'un revenu inférieur à 1.6 dollars, représentait ainsi en 1995, 23% de la population globale.

<table><caption>Tableau 3 : Incidence de la pauvreté selon le milieu d'habitat en 1995 (en%).</caption><thead><tr><td>Zones de résidence<sup>27</sup></td><td>Seuil de pauvreté alimentaire<sup>28</sup></td><td>Seuil de pauvreté<sup>29</sup> global inférieur</td><td>Seuil de pauvreté global supérieur</td></tr></thead><tbody><tr><td>Zones urbaines</td><td>3.6</td><td>8.9</td><td>14.7</td></tr><tr><td>Zones rurales</td><td>7.8</td><td>19.3</td><td>30.3</td></tr><tr><td>Ensemble</td><td>5.7</td><td>14.1</td><td>22.6</td></tr></tbody></table>

## La pauvreté sous l'angle de l'enseignement et la formation

### Le capital humain et le développement économique

La lutte contre la pauvreté ne se limite pas aux prêts importants de financement, elle exige au préalable une formation scientifique, technique, professionnelle et civique de l'homme. La pauvreté est une insuffisance de compétence en matière de gestion individuelle et collective des hommes en société. Ainsi les dépenses qu'un pays effectue dans les domaines de l'éducation apportent non seulement une contribution directe à l'amélioration du bien-être des personnes et du pays mais aussi contribuent à l'accumulation du capital humain (Becker, 1975 ; CNES, non daté). Le rôle de l'investissement dans le capital humain

<footnote n="27">27 Source : Enquête sur les niveaux de vie (ONS, 1995)</footnote>

<footnote n="28">28 Le seuil de pauvreté alimentaire : exprimé, en termes monétaires, sur la base des prix d'un panier de produits alimentaires fournissant un montant minimal de 2100 calories par jour et par personne</footnote>

<footnote n="29">29 Le seuil de pauvreté globale : intègre, outre les besoins alimentaires incompressibles, les besoins non alimentaires fondamentaux</footnote>
sur le développement économique est bien décrit par une abondante littérature. Les travaux de la banque mondiale estimaient le taux de rendement de l'éducation pour l'ensemble des pays en développement à 24,2% pour l'enseignement primaire, 15,4% pour le secondaire et 12,3% pour le supérieur (Becker, 1975 ; De Vreyer, 1998). Ainsi les pays où les taux de scolarisation sont faibles sont tous des pays pauvres. Il suffit de regarder le tableau des indicateurs du PNUD dans son Rapport mondial sur le développement humain (De Vreyer, 1998 ; PNUD, 2004). Plusieurs recherches également ont été menées aux États-Unis pour décrire et mesurer avec précision les rapports entre économie et éducation (Denison, 1979 ; Barro, 1991 ; PNUD, 2004). En effet, des ressources humaines bien formées et une recherche scientifique et technologique dynamique et adaptée constituent un préalable majeur à la réussite économique. Ainsi les pays avancés de demain sont ceux qui, aujourd'hui, sont relativement abondants en ces ressources. L'exemple récent des processus de développement économique dans les pays du sud-est asiatique (Japon, Singapour, Corée du sud, Malaisie et Hong Kong) qui, sans ressources naturelles considérables, ont émergé grâce à l'accumulation d'un important capital humain.

## La pauvreté en termes d'enseignement

La pauvreté affecte non seulement le bien-être de l'individu quand il est en manque de ressources, mais aussi leur bien devenir, elle handicape leur capacité à évoluer, à se doter des ressources indispensables, comme les connaissances, les savoirs et la culture. Aborder la pauvreté en termes d'enseignement, c'est une multitude de questions que soulève ce phénomène. Qu'est ce qu'on entend par pauvreté, quand on parle de l'enseignement et de la formation ? La question des relations entre la pauvreté et l'échec scolaire est certainement l'une des préoccupations car elle est au cœur du mécanisme de transmission de la pauvreté d'une génération à une autre. Un enfant de milieu défavorisé rencontre des problèmes qui sont liés aux difficultés familiales (divorce, deuil, alcoolisme, maltraitance,...). C'est un enfant qui est tellement préoccupé par ce qu'il vit personnellement qu'il n'est pas disponible pour apprendre. Il est culpabilisé, se replie sur lui même parce qu'il existe des problèmes plus importants que les matières qu'on essaie de lui apprendre. Il fait constamment le grand écart entre la culture familiale et celle de l'école, qui sont souvent bien éloignées. L'échec d'un élève est généralement attribué à l'enfant lui-même ou à son milieu. Il est rare que l'enseignant remette en question sa propre pratique.

L'analyse du processus de développement économique du pays ou du degré de pauvreté, sous l'angle de l'enseignement et de la formation, s'intéresse toujours à la finalité de l'école. Cette finalité explique mieux l'unicité de l'école, du préscolaire jusqu'à l'université. Chaque cycle d'enseignement et de formation n'étant qu'une division pédagogique du processus d'apprentissage est adapté à l'âge et aux connaissances préalablement acquises. Or l'organisation scolaire, le contenu et les méthodes pédagogiques sont rarement adaptés aux besoins des enfants défavorisés. L'école qui s'adresse aux pauvres ne doit pas et ne peut pas être une école appauvrie dans ses objectifs et dans ses contenus. L'adaptation de la finalité de l'école aux préoccupations du secteur socio-économique touche principalement le programme d'enseignement et le personnel enseignant. Le matériel didactique, les manuels scolaires et universitaires n'étant que des outils de l'enseignant qui lui facilitent la tâche. Cela dit, quel que soit le niveau, une problématique commune existe : comment adapter l'enseignement et la formation à des réalités difficiles à reconnaître et à comprendre, et qui peuvent peser lourdement sur les capacités des apprenants ? Chaque niveau d'enseignement et de formation a un objectif spécifique. En général, ces objectifs varient peu de pays en pays. Mais les normes pour chaque objectif varient entre pays en voie de développement et pays hautement industrialisé, c'est pourquoi les principes pédagogiques sont universels ; ils sont comme toute loi de la nature. Mais, il n'y a pas d'école universelle, elle varie suivant le niveau scientifique, technique et économique du pays. Le souci de l'exigence de la réussite de nos enfants, nous conduit à nous interroger dans la perspective
de réforme de notre regard et de nos façons d'apprendre et de faire apprendre. Enseigner signifie des choses différentes pour nous tous. Chacun a une définition, une approche personnelle. Pour moi, ce sont trois grands fondements de l'enseignement

* Transmettre des connaissances et des savoir-faire en aidant à les intégrer dans une culture du monde qui change.

* Aider à les rendre opérationnels de manière à pouvoir agir sur le monde et mesurer les résultats de son action.

* Enfin, donner du sens à son action et, donc, donner du sens à sa vie.

Si nous reconnaissons que l'apprenant doit se retrouver dans un rôle central et que tout doit se bâtir autour de celui-ci, alors il doit découler une modification radicale de l'approche univoque des enseignements scolaires. Une école qui est un instrument collectif et un lieu d'échanges pourrait alors devenir un espace privilégié, non pas pour de la scolarisation figée, mais pour de l'éducation au sens le plus pratique et aussi le plus noble du terme. Cette nouvelle façon de voir met en relief l'importance des capacités différentes de l'intelligence. Selon où se situe l'individu, les compétences à développer pourraient être très différentes. Par exemple chez Gardner, l'intelligence est très liée à une faculté de résoudre des problèmes ou de produire des biens qui ont une valeur dans une ou plusieurs cultures ou collectivités. L'école qui se base sur une univocité de la compétence a pour effet de développer chez une partie des apprenants un sentiment d'incompétence. Il faut partir du principe qu'il n'y a pas de recette magique. Il n'y a pas qu'une seule voie ; voilà pour moi pourquoi il faut changer le paradigme de l'uniformité scolaire.

## Les pratiques pédagogiques susceptibles de faire face aux difficultés de ces enfants

Les deux grands axes de pratiques pédagogiques visent essentiellement, à motiver l'enfant et à favoriser son autonomie. D'une part, la concrétisation de l'enseignement dont les objectifs sont de permettre à l'enfant de découvrir le sens de son apprentissage et de progresser selon son propre rythme (la pédagogie par projet, l'enseignement assisté par ordinateur, la pratique de l'audio-visuel...). D'autre part, la dynamique relationnelle est considérée comme une dimension essentielle du processus favorisant l'insertion scolaire (le développement de relations horizontale et verticale). L'articulation de certaines dimensions dans la pratique pédagogique qui se répartissent dans trois domaines : l'affectif (l'attachement, l'acceptation et l'investissement), le cognitif (la stimulation, de l'incitation à l'expérimentation et du renforcement) et le social (les besoins de communication, de considération et de structures). On peut alors se poser une question : les pratiques pédagogiques innovatrices sont-elles pertinentes, adéquates et efficientes par rapport à la situation rencontrée par la population pauvre ? La réponse que nous donnerons sera nuancée. Nous retiendrons les trois dimensions de l'étude initiale à savoir : la dynamique personnelle de l'enfant, la dynamique familiale et la dynamique environnementale.

### Dynamique personnelle de l'enfant

En répondant aux difficultés des enfants issus d'un milieu pauvre par une pédagogie centrée sur l'écoute empathique, sur l'amplification des échanges enseignant enfant, sur la valorisation de l'élève, par une disponibilité totale à l'égard des enfants, sur le combat du sentiment d'infériorité, d'impuissance et sur l'incitation à être la source de leurs propres apprentissages. C'est donc une approche susceptible de stabiliser, voire d'améliorer, la situation critique de ces élèves. Un changement dans les mentalités s'impose si on veut vraiment conduire l'élève en situation de pauvreté vers un futur social et professionnel moins soumis aux mécanismes implacables de la reproduction sociale.
## Dynamique familiale

La relation interactive entre l'école et les familles constitue le moteur principal du progrès social et l'un des facteurs principaux d'un développement humain. Celle-ci reste une problématique face à laquelle les enseignants se mettent à distance. Or, on sait actuellement qu'un travail de collaboration entre parents et enseignants est particulièrement propice à faciliter la scolarité des enfants. Un enseignant innovant a toujours le désir d'ouvrir l'école à l'extérieur par des activités extrascolaires (visites, bibliothèques, musées...).

## Dynamique environnementale

Les enseignants innovants croient davantage aux ressources personnelles et tentent en quelque sorte d'adapter l'école au monde vécu de l'enfant. Ils manifestent leurs intentions de réduire la distance entre la culture scolaire et la culture familiale.

## Conclusion

Actuellement, la lutte contre la pauvreté est une des préoccupations majeures pour un pays, car on est d'accord qu'on ne puisse pas acquérir un certain développement en laissant une partie de la population dans la pauvreté. Il existe une liaison dialectique entre l'éducation et le développement. On observe un impact réciproque de l'un sur l'autre. La bonne maîtrise de toutes les variables de l'enseignement et de la formation permet de comprendre combien le secteur de l'éducation est un facteur important dans la lutte contre la pauvreté. Le résultat de la bonne éducation, le bon citoyen compétent et efficace à son poste de travail est source de bien-être pour lui-même et pour la société. L'enseignement et la formation ont des effets substantiels sur les différentes dimensions de la pauvreté, et permettent généralement d'accéder plus facilement au marché de l'emploi et de tirer profit des opportunités économiques. L'enseignement est examiné généralement à travers son lien avec l'emploi. Or nous sommes tous d'accord que la problématique de l'école et de l'enseignement est un thème plus vaste que cela. Il s'agit là de promouvoir la citoyenneté des personnes défavorisées, englobant non seulement les droits civiques et politiques mais aussi les droits économiques, sociaux et culturels, y compris les possibilités de participer véritablement à la société. La qualité de l'enseignement a un fort retentissement sur les taux de scolarisation et de poursuite des études ainsi que sur la production et la productivité futures. Les attitudes et projets des enseignants visant à mieux faire face à leurs tâches peuvent être résumés de la sorte : écoute et disponibilité à l'égard de l'enfant, ouverture de l'école à l'extérieur, caractère fonctionnel des apprentissages (retour au sens), reconnaissance des différences dans les rythmes d'apprentissage, dans les styles cognitifs, dans les types de rapports aux savoirs, dans les projets des élèves, l'accompagnement sous des formes diversifiées et la nécessité de prendre en compte le niveau et le besoin de chaque élève et ses difficultés ou ses acquis, l'articulation entre savoir et culture.

## Références bibliographiques

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Delattre, L. (2000). Le Monde, 28 mars 2000, *la pauvreté vue par 60 000 pauvres de 60 pays*, www.fsa.ulavalca/personnel/VernaG/EH/F/cause/lectures/la_pauvrete.htm

Denison, E. F., (1979). Accounting for Slower Economic Growth: The United States in the 1970's, The Brookings Institution; Washington DC.

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PNUD, (2004). Rapport sur le développement humain

PNUD, (2007). Rapport mondial sur le développement humain – *Economica*, Paris, 268p.

Roufai C., (non daté). Pauvreté, démocratie et développement humain durable : enjeux et perspectives dans le cadre du nouveau partenariat pour le développement de l'Afrique (NEPAD). École doctorale de Paris université la Sorbonne Paris IV France.

Sahlins Marshall, (1977). Sociétés de subsistance, sociétés d'abondance. Paris, PUF.

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De Vreyer. P., Lambert, S. and Magnac, T. (1998). *Educating Children: A Look at Family Behavior in Cote D'Ivoire*. Working Paper S. 12 B.

Résumé

L'analyse de la situation de la pauvreté dans le monde a permis de dégager un ensemble de constats et de tirer les enseignements pour l'avenir. Cet ensemble de constats révèle le caractère multidimensionnel du phénomène, la complexité et l'enchevêtrement de ses causes. La lutte contre la pauvreté ne se limite pas aux prêts financiers, elle exige une formation scientifique, technique, professionnelle et civique de l'homme. La pauvreté explique l'insuffisance de compétence pour la gestion individuelle et collective des sociétés. En effet, l'analyse du processus de développement économique d'un pays, de son degré de pauvreté, sous l'angle de l'enseignement et de la formation, s'intéresse toujours à la finalité de l'école. Chaque cycle d'enseignement et de formation établit une division pédagogique du processus d'apprentissage, adapté à l'âge et aux connaissances préalablement acquises. Le programme, le personnel, le matériel didactique, les manuels ne sont que des outils de l'enseignant pour faciliter la tâche. Cette communication, résultat d'un travail de réflexion, invite les participants à un débat d'idées. Les auteurs souhaiteraient engager un travail de recherche en réseau thématique. Si les objectifs varient peu d'un pays à l'autre, les normes pour chaque objectif varient entre pays en voie de développement et pays hautement industrialisé. L'école universelle varie, suivant le niveau scientifique, technique et économique de son environnement socio-économique.

Mots-clés : pauvreté, enseignement, formation, pédagogie, apprentissage, didactique, développement, économie
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# Portrait robot de la formatrice en mécanique :
égalité des chances ou déviation ?

Samira Belhardj & Tawfik Benabdallah

## Summary

With beyond the aspect of social exclusion of the female component of educational training, for all the known reasons and those supposed, is added an aspect that we would like to understand during this work. Indeed, it is undeniable, that the majority of the technological formations, all over the world, observe a great imbalance in statistical terms, between the man and the woman. This imbalance is all the more important as it is accentuated more and more if one advances from North towards the South and one directs towards a principally technological discipline. Curiously, more the instrumentation of the discipline and its tools are important, more the tendency is observed rarefaction of the female gender. Although to a certain extent, data processing, fact exception to this report, and one is forced to note that it is the social perception of an equipped dirtying or painful trade which makes that the scarcity is observed. Will our intervention, give an account of our approach, answer to the relative question with formative (of the trainers) in Mechanics, in a country of the South, by seeking it why this choice is made. The results are those of a survey carried out in a single National establishment. Then, and beyond a survey, the results of the study will tackle the relative questions with social live and acculturation in term of repercussion in teaching and sustainable development. The Authors are conscious that their profile only enables them to suggest conclusions, wish that the debate which would begin, confirm or not these suggestions.

Keywords: formation, trainer, technology, north-south, survey, Algeria.

## Introduction :

A ce jour, plusieurs réactions quasi instantanées sont visibles chaque fois qu'il est annoncé qu'une femme assure une fonction habituellement assurée par un homme. Cette réaction se traduit par un « grand Oh ! » lorsqu'elle est aux commandes d'un avion. Ce travail, sans parler des pilotes, s'intéressera au métier de formatrice en mécanique dans un pays émergent en l'occurrence l'Algérie.

## Contexte :

L'École Normale Supérieure d'Oran en Algérie, forme depuis environ 3 décennies des formateurs pour le secteur de l'éducation nationale où l'élément féminin est toujours présent. L'ENSET forme des Professeurs de l'Enseignement Secondaire Technique (PEST), dans les filières de mécanique, génie civil, génie électrique et récemment en management industriel. A cela s'ajoutent des formations de Professeur de l'Enseignement fondamental en français et anglais, des formations post graduées dans ces mêmes spécialités avec une dizaine de masters et des laboratoires de recherche (5 au total). Il est à noter que de tout temps, l'ENSET a accueilli et surtout facilité l'accès à ces formations aux étudiantes sur un pied de stricte égalité avec les étudiants garçons. Néanmoins, il est observé un net déséquilibre dans la distribution de l'élément féminin sur les offres de formation. Cet aspect est très significatif parce que, nous observons une grande concentration d'étudiantes filles dans les spécialités sociales, leur effectif diminuant dans
celles des sciences exactes et se faisant très rare pour les formations technologiques. En fait cette observation n'est pas propre à l'Algérie, et confirme l'observation universelle qui constate, que la répartition est analogue surtout lorsqu'on va d'un métier dit propre, vers un métier dit salissant. La raréfaction de l'élément féminin est aussi observée, lorsqu'on passe d'un métier de faible technicité vers un métier de haute technologie. Dans une autre direction, le passage du Nord vers le Sud fait accentuer ces observations pour aboutir à des spécialités monopolisées par l'élément masculin. La pénibilité des fonctions ne peut être invoquée puisque dans la plupart des taches dévolues à la femme cet aspect existe.

## Approches méthodologiques :

L'ENSET d'Oran ayant un caractère national, et unique sur le territoire algérien, nous pensons que les résultats observés peuvent refléter l'état de la formation pour la période actuelle et concernant la spécialité mécanique. Bon an mal an, le flux des étudiantes inscrites après deux années de tronc commun et se dirigeant vers la filière mécanique ne dépasse pas 10 étudiantes sur un effectif global de trente cinq étudiants en moyenne. Nous nous sommes intéressés à interroger des étudiantes qui ont déjà suivi, ou qui sont en train de suivre cette formation. Néanmoins, l'approche classique consistant à élaborer un questionnaire, pour ensuite procéder à son traitement restitué sous forme intelligible, c'est à dire sous forme de graphes était tout à fait envisageable, mais dès le départ nous avons observé une demande de dialogue de la part des sondées. Les commentaires préalables au remplissage du questionnaire, sont encore un sondage ? Ou qu'allez vous faire avec ? Ou nous ne sommes pas des curiosités.... De ce fait, nous nous sommes rendus compte que le sujet, loin d'être épuisé, allait en fait épuiser les sondées. Ainsi, nous avons consulté quelques sondages effectués auparavant, qui en fait reprenaient quasi exactement les mêmes questions à espaces temporels réguliers, et à chaque fois les résultats confirmaient les constats établis et mentionnés au début de cet article.

## Élaboration du questionnaire

Compte tenu de ce qui précède, et du nombre réduit des sondées nous avons préférés, élaborer ce questionnaire en concertation avec les sondées et sous la forme de double tournure pour augmenter les possibilités de recoupements. Ainsi, les sondées ont souhaité être questionnées sur les thèmes suivants :

* pourquoi avez-vous choisi la mécanique, si un tel choix a bien eu lieu ?

* est-ce en accord avec votre vocation ?

* est-ce un accident de parcours ?

* est-ce la bonne orientation ? (pour recoupement)

* pensez-vous que c'est une déviation ?

* pensez-vous que vous avez bénéficié du principe d'égalité des chances ?

## Résultats du questionnaire

Pourquoi avez-vous choisi la mécanique, si un tel choix a bien eu lieu ? En fait, 75% des interrogées affirment avoir toujours écarté cette possibilité en étant jeune adolescentes avant le lycée, et 60% maintiennent cet avis après avoir été informées et surtout après avoir fréquenté l'ENSET. Néanmoins, la surprise vient du fait que 40% referaient un tel choix ou accepteraient d'être formatrices en mécanique.

Est-ce en accord avec votre vocation ? A ce jour les sondées avouent avoir toujours pensé que mécanique et bricolage étaient voisins, mais 80% confirment que leur vocation est surtout d'être formatrice même si c'est en mécanique.
Est-ce un accident parcours ? 73% le pensent, or cela contraste avec la question précédente où 40% accepteraient ou referaient le choix de la mécanique et être formatrice dans ce domaine, d'où la nécessite de revisiter cette question.

Est-ce la bonne orientation ? 77% des étudiantes interrogées affirment que non.

Pensez vous que c'est une déviation ? Cette question est de loin celle qui a engendré le plus de commentaires, et les sondées estimaient que ce n'était pas possible d'y répondre par la négative ou l'affirmative. Cependant, c'est l'aspect social qui ressortait le plus, puisqu'elles pensent être considérées comme atypiques par la société, et c'est l'avis de 61% des sondées.

Pensez-vous que vous ayez bénéficié du principe d'égalité des chances ? 90% des sondées confirment que le système éducatif actuel consacre le principe de l'égalité de chance entre les garçons et les filles, toutes considérations sociales écartées, et pensent que le système d'orientation est seul responsable de leur accident de parcours et insistent sur une révision de ce principe d'orientation par ordre de mérite ou de classement selon le nombre de places disponibles.

## En conclusion

Le système socio-éducatif algérien continue à observer des disparités significatives dans la répartition éducative ou professionnelle et c'est ainsi que, dans le secteur de l'enseignement et ses trois paliers, on peut observer une forte prédominance de l'élément féminin pouvant atteindre jusqu'à 80%. Dans l'enseignement supérieur cet aspect apparaît de manière déséquilibrée dans les sciences médicales ou la parité est largement dépassée et a atteint plus de 60% en faveur des femmes. Seule la technologie, maintient cette disparité en faveur des hommes et des études similaires ont montre que la mécanique continue à être pauvre en étudiantes. Aussi, nous pensons qu'un effort d'information socio-technologique doit être fait, puisque cela peut générer des choix responsables et non pas des choix imposés. Reste à confirmer ces résultats, par une étude des recoupements et une interprétation assistée par des sociologues et spécialistes des sciences de l'éducation.

## Résumé

Au-delà même de l'aspect d'exclusion sociale de la composante féminine dans la formation, se rajoute un aspect que nous voudrions comprendre durant ce travail. En effet, il est indéniable, que la plupart des formations technologiques de par le monde observent un grand déséquilibre en termes statistiques, entre l'homme et la femme. Ce déséquilibre est d'autant plus important qu'il s'accentue de plus en plus si l'on avance du Nord vers le Sud et l'on s'oriente vers une discipline essentiellement technologique. Curieusement, plus l'instrumentation de la discipline et son outillage sont importants plus la tendance s'observe de la raréfaction du genre féminin. C'est la perception sociale d'un métier outillé salissant ou pénible qui fait cette rareté. Notre intervention rendra compte de notre approche de réponse à la question concernant la formatrice en Mécanique, dans un pays du SUD, en cherchant les raisons d'un tel choix. Les résultats sont ceux d'un sondage effectué dans un établissement national unique. Ensuite, et au delà d'un sondage, les résultats de l'étude aborderont les questions relatives au social, au vécu et a l'acculturation en terme de retombée pédagogique et de développement durable. Les Auteurs en présentant ces travaux sont conscients que leur profil ne leur permet que de suggérer des conclusions, souhaitent que le débat qui s'engagerait confirme ou infirme ces suggestions.

Mots-clés : formation, formatrice, nord-sud, technologie, sondage, Algérie.
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# Nanotechnologies et controverses : pour une intégration dans l'enseignement technologique ?

Adel Bouras

## Abstract

By the present time, nanotechnologies are objects of intense controversies. The integration of this theme in teaching raises many questions. From a technology education point of view, we consider that the question of the acquisitions of knowledge on socially vivid controversies can't be conceived outside the frame of an epistemological reflection. The present research aims to document the arguments developed and implicated actors in the controversies on the nanotechnologies, according to a cartography methodology developed in the field of sociology of Sciences

Keywords: nanotechnologies, controversy, socially vivid controversies, social analysis, epistemology.

## Introduction

L'histoire sociale et culturelle des sciences et des techniques indique que les sciences d'aujourd'hui sont des techno-sciences industrielles (Pestre, 2003). Le couple science et technologie soulève actuellement espoirs et atouts, mais cristallise aussi peurs et angoisses. Ces dernières années, l'accumulation de crises a montré la nécessité de prendre en compte d'autres intérêts et risques que ceux définis par les acteurs techno-scientifico-industriels. Les pratiques de recherches soulèvent des questions telles que comment envisager, évaluer et maîtriser les nouvelles productions du couple science et technologie. Se développent alors des controverses autour de ces nouvelles révolutions industrielles à hauts potentiels, mais aussi à hauts risques. En Europe du Nord, le Danemark et les Pays Bas ont introduit depuis de nombreuses années des méthodes participatives et délibératives (conférences de citoyens, ateliers de scénarios...) pour éclairer un certain nombre de choix scientifiques et technologiques controversés. Ces différentes méthodes, qui ont pour but d'enrichir la démocratie, ont été utilisées en Europe et dans le monde sur des questions controversées comme l'introduction des OGM, le réchauffement climatique mais aussi récemment sur le développement des nanotechnologies. Dans l'enseignement, se pose aussi la question de la place donnée aux questions techno-scientifiquement vives du monde contemporain, qui sont souvent sujettes à controverses dans l'espace social. Nous pensons qu'il y a une sensibilité de plus en plus grande au besoin d'enseigner des thèmes qui sont objets de controverses. L'introduction de controverses technoscientifiques a pour principal objet d'aider les élèves à une meilleure compréhension de l'épistémologie des savoirs en jeux, à améliorer leur compréhension conceptuelle et leur participation argumentative, à leur permettre de comprendre l'état de ces questions, à former des individus bien préparés qui se comporteront comme des citoyens responsables dans un monde de plus en plus complexe et de plus en plus rempli de confusion. Mais le traitement en classe de questions socio-scientifiques controversées est porteur de grandes exigences épistémologiques et questionne aussi les pratiques enseignantes. Les élèves ont à s'affronter à des connaissances non stabilisées, pour lesquelles il n'existe encore aucun manuel, aucun polycopié. Ce sont des situations où les incertitudes usuelles du social, de la politique, de la morale se trouvent compliquées et non plus simplifiées par l'apport de connaissances
scientifiques ou techniques assurées (Latour, 2007). Les enseignants évitent généralement ces thèmes pour plusieurs raisons. Ces thèmes ne sont pas familiers ce qui met l'enseignant mal à l'aise parce qu'il se sentira inexpert dans ce domaine ou, du moins, ne maîtrisant pas tout à fait les détails du thème abordé. Il peut être réticent à mener des débats en classe par peur d'être lui-même étiqueté favorable à telle ou telle partie. Se pose aussi la question de la transposition didactique de tels savoirs, puisque la coutume répandue ne conduit pas à traiter en classe de savoirs profanes ; l'enseignant est amené à composer avec des demandes complexes et parfois contradictoires (Albe, 2007). Comment prendre alors en charge de telles questions technoscientifiques socialement vives dans l'enseignement ? Nous pensons que plusieurs pistes sont possibles pour introduire de telles questions. A commencer par une réflexion épistémologique permettant d'identifier la nature des savoirs objet de controverse, des savoirs qui sont développés dans des organisations sociales en fonction de projets particuliers. Il s'agit d'identifier les pratiques de recherche et les communautés savantes qui les développent, les arguments produits par les différents acteurs impliqués, et d'indiquer les intérêts en jeu. Mais, suivre la dynamique des controverses, ne conduit pas à arbitrer, au nom de connaissances scientifiques, en déclarant les discours qui peuvent être retenus ou écartés (Latour, 2007). Une telle analyse peut constituer un préalable à la mise au point de situations d'enseignement sur une question technoscientifique socialement vive comme les nanotechnologies. Une étude des controverses à leur propos permettrait de s'intéresser aux manières dont les nanotechnologies sont fabriquées, en analysant leurs institutions et leurs pratiques.

## Que sont les nanotechnologies ?

Selon le portail français officiel des nanosciences et des nanotechnologies (NST), les scientifiques ne sont pas unanimes quant à la définition de nanoscience et de nanotechnologie. Tentons de cerner les définitions des NST et de saisir la complexité de ce nouveau domaine. On peut trouver, dès décembre 1959, dans un discours prononcé par Richard Feynman, prix Nobel de physique, lors de la conférence annuelle de l'American Physical Society, un questionnement sur les développements technoscientifiques à l'échelle atomique. La miniaturisation peut-elle aller jusqu'à nous permettre de manipuler les atomes un par un et de les assembler de la façon voulue ? Il envisageait déjà des possibilités, par exemple écrire des lettres minuscules avec des atomes posés sur une surface et il prédisait qu'il serait possible de faire tenir tout le contenu de l'encyclopédie Britannica sur une tête d'épingle (Levy, 1998). En ne faisant référence qu'à leurs caractéristiques techniques, les NST peuvent être définies comme l'ensemble des techniques, des processus et des procédés de fabrication et de manipulation de structures, de dispositifs et de systèmes matériels à l'échelle des atomes et des molécules (portail français des NST). Ce sont donc des technologies qui permettent de détecter, fabriquer, transformer et assembler des éléments à l'échelle du nanomètre. Avec les nanotechnologies, on inverse le mouvement des innovations technologiques qui est essentiellement basé sur la miniaturisation, puisque celui-ci devient ascendant. Il s'agit en effet d'inventer de nouvelles briques de base de la matière pour qu'elles se composent en nouveaux ensembles, sans que celui qui les a conçues ne sache forcément a priori quelles en seront les caractéristiques. C'est pour cette raison qu'on parle parfois d'un changement conceptuel dans la mise en œuvre des nanotechnologies. Elles sont transversales à plusieurs disciplines scientifiques, telles que l'optique, la biologie, l'électronique, la mécanique et la chimie. Techniquement, elles purent se développer avec des outils tels que le microscope à effet tunnel (développé en 1981 par IBM dans le cadre d'une recherche industrielle) et le microscope à force atomique. Combinés avec la lithographie, ils permettent d'observer, de manipuler et de créer des nanostructures à partir des atomes. Actuellement, on cite presque 800 produits commercialisés qui sont issus des nanotechnologies. Par exemple, on trouve des nanotubes de Carbone pour le renforcement des raquettes de tennis, pour des balles de
golf ou pour des pièces pour l'industrie automobile. On trouve aussi dans l'industrie cosmétique des nanoparticules pour la tenue des rouges à lèvres, des vernis à ongles ou des filtres ultraviolets. Dans le domaine de l'électronique, on construit des transistors, des mémoires et des écrans en nanomatériaux. Dans le domaine de la médecine, on peut citer le ciblage des cellules tumorales par des nano-billes. Se développent également des recherches dans le domaine du secteur textile avec la fabrication de fibres capables de fournir de la chaleur, dans l'imprimerie pour des peintures électrostatiques ou des pigments qui changent de couleur, en médecine pour la fabrication des nano-robots et nano-machines à incorporer chez des êtres vivants. Dans le domaine militaire, on peut identifier que des travaux portent sur des détecteurs et correcteurs d'agents chimiques et biologiques, des textiles plus légers pour les soldats ainsi que des moyens de surveillance plus développés. Comme indiqué par le portail officiel français des NST au niveau mondial, les nanosciences et les nanotechnologies sont un secteur stratégique essentiel, en croissance rapide, avec un énorme potentiel de développement économique. Tentons de cerner les différents acteurs et leurs arguments sur les nanotechnologies.

## Les acteurs et leurs arguments

Avec des dépenses publiques de 3,5 milliards d'euros en 2003, de 10 milliards d'euros investis en 2005 et un taux de croissance de 40% (Dupy, & Roure, 2005), les gouvernements semblent actuellement les plus grands supporters des nanotechnologies. Comme l'indique le site français des NST ce secteur en plein essor fait l'objet de programmes importants et bénéfice de soutiens financiers considérables dans des pays comme les États-Unis, l'Allemagne et le Japon, et la Commission Européenne. En effet, un budget est prévu de plusieurs milliards d'euros dans le nouveau Programme Cadre de Recherche et Développement de l'UE. Les militaires s'intéressent à ce potentiel d'innovation. Par exemple, aux États-Unis, la dotation de la DARPA (ministère de l'Armement) pour le développement des nano-usages militaires était de 445 millions de dollars en 2004. Il y eu par exemple la création d'un institut pour les nanotechnologies du soldat au sein du Massachusetts Institute of Technology (MIT). Les militaires ont formé un consortium industriel avec Dupont, Tarsners Healthcare et Raytheon. Au niveau de l'industrie privée, presque la plupart des grandes firmes et des multinationales investissent dans des programmes de recherches et développement en nanotechnologies. Pour ne citer que quelques exemples, dans le secteur des nanotubes en carbone, on trouve les géants de la plasturgie ou de la chimie (DuPont, Honeywell, GE, Bayer, Rohm and Haas, Mitsubichi, DSM ...) ainsi que dans le secteur de l'électronique (Sony, Motorola, Philips ...), on trouve la constitution de plusieurs consortiums industriels. Selon la National Science Foundation (NSF) américaine le marché mondial de ces technologies devrait atteindre 1000 milliards de dollars par an en 2010 dont 57% pour les technologies de l'information, 32% pour les matériaux et 17% pour les sciences de la vie.

## Les intérêts avancés des nanotechnologies

Les principaux acteurs dans la recherche et développement des nanotechnologies avancent un intérêt théorique et conceptuel. Les nanotechnologies sont présentées en tant que domaine peu exploré, une découverte d'une nouvelle échelle de travail pour les techniciens. C'est là une véritable révolution conceptuelle, qui naturellement ouvre à la physique une terra incognita fascinante. Mais c'est aussi l'amorce d'une révolution technologique, ouvrant la voie à des applications futuristes (Académie des sciences, 2004). Ils avancent aussi une obligation économique dans le cadre de la mondialisation et des avancées actuelles de certains pays concurrents (USA pour l'Europe). Dans le domaine de la santé, des intérêts médicaux sont aussi indiqués tel que l'amélioration du diagnostic, la diminution des effets secondaires, l'allongement de la durée de vie, le soulagement des souffrances, etc. Des
intérêts pour l'environnement, comme une meilleure connaissance de la pollution et donc une meilleure facilité de dépollution, ainsi que des moyens plus efficaces pour anticiper et prévenir les pollutions, sont aussi indiqués par des acteurs de la recherche en nanotechnologies. Enfin, on peut citer l'argument avancé d'une découverte fascinante d'un nouveau monde qui permettrait de repenser la nature et les mécanismes du vivant, de l'espérance d'un nouveau mode de vie tel que l'amélioration de la qualité de vie et la réduction des inégalités entre pays riches et pays pauvres. Comme nous venons de le présenter, les nanotechnologies sont un secteur économique en plein essor qui fait l'objet de programmes importants, bénéficie de soutiens financiers considérables et s' annonce comme la révolution technologique du 21e siècle. Elles soulèvent également de multiples questions quant à leurs conséquences socio-économiques et sanitaires, leurs finalités politiques et sur les visions de la vie et du monde dont elles sont porteuses. Nous avons relevé dans les discours sur les NST de fréquentes annonces de promesses et de progrès considérables dans de nombreux domaines et des critiques quant à leurs enjeux et leurs risques prévisibles avérés ou supposés.

## Les questions soulevées par les nanotechnologies

La toxicité pour l'homme et les risques sanitaires liés aux nanomatériaux sont les arguments les plus cités par les opposants aux programmes de recherche en nanotechnologies. Des travaux mettent en évidence un impact des particules ultrafines sur la santé et certaines. Des nanoparticules manufacturées peuvent franchir les barrières de protection de l'organisme pour s'accumuler dans plusieurs organes, principalement lorsque le sujet y est exposé par inhalation ou par ingestion. Par exemple, une étude pointe l'effet toxique observé de nanomatériaux sur des cerveaux de poissons (Oberdörster et al, 2006). D'autres voix s'élèvent pour demander encore plus de tests de toxicité pour les nano-substances de la part des fabricants de nanomatériaux. Des questions se posent aussi à propos des finalités de ces recherches. A qui et à quoi serviront les futurs nano-produits ? Dans le domaine militaire, les nanotechnologies peuvent-elles être à l'origine de médicaments ou de thérapies d'un genre entièrement nouveau et pourraient-elles également servir à l'élaboration de nouvelles armes ? Peut-il y avoir des possibilités de fracture nano-technologique et de détournement des usages ? Quels sont les problèmes éthiques soulevés par les nanotechnologies ? Outre la question des applications militaires, les nanotechnologies auraient notamment la particularité de nous donner la faculté de pouvoir partager et multiplier à l'infini le recueil de l'information. Que fera-t-on de cette incroyable masse de données ? Un détournement des usages des nano-produits, pouvant mettre en danger la liberté du citoyen, est-il inévitable ? Doit-on mettre en place des moyens de contrôle d'ordre réglementaire ou juridique ?

## Des arguments controversés

Deux études (Lam et al, 2004 ; Warheit et al, 2004) ont montré que l'injection de nanotubes de carbone dans la trachée de souris, aboutissait à l'apparition de granulomes autour de la zone où le composé avait été déposé. Mais, deux autres (Shvedova et al, 2005 ; Muller et al, 2005) ne constatent qu'une réponse inflammatoire aiguë liée à la présence de la molécule. Dans la catégorie des matériaux inorganiques, les rares publications existantes portent sur le dioxyde de titane (TiO2). L'une d'elles (Oberdörster et al, 1994) indique que la toxicité des particules fabriquées à partir de cette substance augmente à mesure que leur taille diminue, en cas d'inhalation. Un résultat qui étonne d'autres spécialistes car il serait contraire à celui obtenu avec de l'or colloïdal, du sélénium ou du trioxyde d'arsenic. Nous constatons que nombre de documents développent des arguments autour d'une part des espoirs portés par les nanotechnologies pour résoudre des problèmes d'environnement, d'énergie, de santé et de sécurité, mis en balance avec, d'autre part, des risques ou
dangers potentiels dans ces mêmes domaines. Le rapport du comité d'éthique du CNRS (2006) nous semble illustratif à ce propos. Des prouesses médicales contrastent avec des risques toxicologiques que pourraient présenter les nano-objets pour la santé et l'environnement. Par exemple, des espoirs d'augmenter la longévité et les performances humaines, physiques ou intellectuelles, soulèvent des questions relatives au respect de la dignité humaine. Aussi, vis-à-vis des promesses de contrôle et d'aide à la traçabilité, sont assorties de menaces potentielles pour la liberté individuelle et la vie privée faite à l'insu des personnes. De nombreuses applications militaires envisagées pourraient profondément modifier les stratégies actuelles de sécurité collective, ainsi des innovations technologiques, encore difficiles à imaginer, sont susceptibles de bouleverser les rapports économiques et géopolitiques du monde. Une centration sur la question des risques peut par ailleurs être questionnée. Un tel codage des controverses peut occulter des débats sur le bien fondé de tels développements technoscientifiques (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001).

## Conclusion

Les nanotechnologies soulèvent actuellement de vifs débats ayant en partie pour objet des connaissances scientifiques ou techniques actuellement en développement. C'est en ce sens qu'est employé le terme de controverses à leur propos. Une analyse sociale de telles controverses permet d'identifier les différents acteurs et leurs arguments, les intérêts multiples en jeu, les questions débattues. Une telle analyse indique que peu (ou pas) de savoirs sont actuellement stabilisés et que dans le même temps nombre de produits utilisant des NST sont déjà disponibles. Ceci nous conduit à plusieurs réflexions. Les développements des nanotechnologies nous semblent caractéristiques du nouveau régime d'élaboration des savoirs dans lequel la mise au point de nouveaux produits prime (Pestre, 2003). Les nanotechnologies devraient être conçues comme des phénomènes profondément sociaux, culturels et politiques. Une telle démarche déstabilise les visions parfois idéalisées et stéréotypées de la construction des savoirs qui sont souvent prégnantes dans l'enseignement. Amener les élèves à considérer des points de vue différents et à construire un raisonnement critique concernant la nature des technologies semble une piste à explorer puisque les faits technico-scientifiques indiscutables sont devenus discutables. Il pourrait s'agir de mettre en œuvre des outils participatifs et délibératifs dans ce contexte du développement scientifique et technologique. Même pour la modélisation des risques dont la centration est elle aussi discutable, il s'agirait de voir les choses autrement et se dire que les procédés et les innovations qui mêlent le vivant et la technique à l'échelle nanométrique relèvent d'une nouvelle forme de complexité.

## Bibliographie

* Académie des sciences et Académie des technologies. (2004). Nanosciences, nanotechnologies. *Rapport Science & Technologie* n° 18 - avril 2004. Paris : Éditons Tec&Doc.

* Albe, V. (2007). *Questions vives, mutations sociales : quelle éducation scientifique citoyenne ?* In Giordan, A., Martinand, J.-L. & Triquet, E. Actes des XXVIIIèmes JIES, Chamonix.

* Callon, M., Lascoumes, P. & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain : essai sur la démocratie technique. Paris : Seuil.

* Comité d'éthique du CNRS (2006). Enjeux éthiques des nanosciences et nanotechnologies. CNRS.

* Dupuy, J-P. & Roure, F. (2004). Les nanotechnologies : éthique et prospective industrielle.

* Lam C. W., James J. T., Mc Cluskey R. & Hunter R. L. (2004). Pulmonary toxicity of single-wall carbon nanotubes in mice 7 and 90 days after intratracheal instillation. *Toxicological Sciences* 77, 126-134.

* Latour, B. (2007). *Cours de description des controverses*. (controverses.ensmp.fr)

* Levy, F. (1998). Introduction à la nanotechnologie moléculaire. AEIS.
Muller J., Huaux F., Moreau N., Misson P., Heilier J. F., Delos M., Arras M., Fonseca A., Nagy J. B. & Lison D. (2005). Respiratory toxicity of multi-wall carbon nanotubes. *Toxicol Appl Pharmacol*, **207**, 221-231.

Oberdörster E., Zhu S., Blickley M., Mc Clellan-Green P. & Haasch M. (2006). Ecotoxicology of carbonbased engineered nanoparticles: effects of fullerene (C60) on aquatic organisms. *Carbon*, **44**, 1112-1120.

Oberdörster G., Ferin J. & Lehnert B. E. (1994). Correlation between particle size, in vivo particle persistence, and lung injury. *Environ Health Perspect*, **102**, 173-179.

Pestre, D. (2003). Science, argent et politique. Un essai d'interprétation. Paris : INRA Éditions.

Shvedova A., Kisin E., Mercer R., Murray A., Johnson V., Potapovich A., et al (2005). Unusual inflammatory and fibrogenic pulmonary responses to single-walled carbon nanotubes in mice. *Am J Physiol Lung Cell Mol Physiol*, **289**, L698-708.

Warheit D., Laurence B., Reed K., Roach D., Reynolds G. & Webb T. (2004). Comparative pulmonary toxicity assessment of single-wall carbon nanotubes in rats. *Toxicological Sciences*, **77**, 117-125.

Résumé

Les nanotechnologies font actuellement l'objet d'intenses controverses. L'intégration dans l'enseignement de ce thème pose de nombreuses questions. Dans une perspective didactique, nous considérons que la question des savoirs sur des controverses socialement vives ne peut se concevoir en dehors d'une réflexion de type épistémologique. La recherche présentée vise à documenter les arguments produits et les acteurs impliqués dans les controverses sur les nanotechnologies, selon une méthodologie de cartographie empruntée à la sociologie des sciences.

Mots-clés : nanotechnologies, controverses, questions sociales vives, analyse sociale, épistémologie.
# Conception collaborative d'une séquence d'enseignement utilisant la communication non violente pour un débat socio-scientifique et citoyen

Marie-Josée Gombert & Virginie Albe

## Summary

The recent educational reforms for the teaching of sciences to the secondary stress the formation citizen of the young people. The training of the debate around scientific topics is essential, like a key device of the training of the citizen. Various educational aiming and methods of debates were proposed: to support a conceptual training, a formation with the nature of sciences, argued decision making, to develop argumentative competencies for a school use and/or of a later social use. Various school forms of debates are implemented in class. The exchanges between pupils in connection with scientific or socio-scientific controversies utilize interpersonal, social, emotional elements... The emotions implied in such debates can be strong and generate tensions or conflicts between pupils. Our research aims at supporting the training of the dialog in class insofar as he plays a central role in the processes of training. To discuss constitutes an invaluable alternative to violence. We adopted the approach of the Non-violent Communication (Rosenberg, 1999) to develop communications tools. We will present the sequence of teaching which we worked out with teachers of various disciplines, for a Terminal class of Agricultural Baccalaureate.

## Des recherches sur l'enseignement des sciences et l'éducation à la citoyenneté

En suivant l'analyse des orientations de l'enseignement des sciences depuis une trentaine d'années (Albe, 2007), il est possible d'identifier des mouvements qui ont tenté d'articuler sciences et citoyenneté. En réaction à une vision des sciences et de l'enseignement scientifique jusque là essentiellement positiviste, des mouvements de recherche en éducation aux sciences se sont développés depuis les années 1970 afin de permettre une compréhension plus avertie de la nature et des pratiques des sciences. Des recherches se sont ainsi centrées, plus particulièrement dans le monde anglo-saxon et nord-américain, sur la compréhension des sciences par le public et des relations sciences-technologies-sociétés. Au cours des années 1980, des préoccupations sociales, économiques et environnementales partagées par plusieurs pays et par des institutions internationales (OCDE, UNESCO...) ont conduit à proposer que la formation en sciences des futurs citoyens devienne une priorité. Le développement de la culture scientifique et technique pour tous (et non seulement pour les élèves qui se destinent à des métiers scientifiques et techniques) est devenu un axe majeur des enseignements dans de nombreux pays. Cette perspective de développement de la culture scientifique soulève de nombreux débats chez les chercheurs. Certains mettent l'accent sur l'acquisition d'une base de connaissances scientifiques pour permettre aux citoyens de mieux affronter les problèmes posés par les sciences et les technologies (Shamos, 1995), d'autres se centrent sur l'apprentissage du débat dans une visée de démocratisation des sciences (Driver et al., 1996 ; Bader, 2003 ; Kolstø, 2001 ; Sadler, 2004). Il s'agit dans ce cas de s'approprier et d'utiliser des connaissances scientifiques pour participer significativement comme citoyens aux controverses socio-scientifiques. Selon Prewitt (1983) par exemple, les personnes cultivées scientifiquement peuvent s'engager dans des activités politiques, des processus de décisions collectives ou de changement social. Dans cette perspective, le développement de la culture scientifique est considéré comme un fondement de la pratique de la démocratie
dans nos sociétés et comme un élément pour favoriser la responsabilité civique. L'enseignement des questions scientifiques socialement vives s'inscrit dans le cadre de ces débats sur une éducation aux sciences plus citoyenne et rejoint une perspective de démocratisation des techno-sciences pour tous.

## Le contexte éducatif

### L'enseignement agricole français

Des controverses socio-scientifiques socialement vives ont récemment été intégrées aux enseignements scientifiques de l'enseignement agricole. La scolarisation de telles controverses socio-scientifiques pose de nouveaux défis didactiques pour la classe et la recherche en éducation aux sciences. Plusieurs approches sont promues dans les programmes. La pluridisciplinarité par exemple, soit par la mise en œuvre de projets à l'initiative des équipes pédagogiques dans les établissements, soit par l'enseignement de modules ou de matières pluridisciplinaires inscrites dans les programmes. Des experts (chercheurs, membres de comités d'éthique régionaux...) sont par ailleurs invités à intervenir dans les lycées pour animer des débats avec les élèves. Des thèmes objets de controverses tels que les biotechnologies, le climat, l'énergie, l'eau sont inscrits dans les programmes. Leurs enjeux sociaux doivent faire l'objet d'enseignements. L'organisation de débats argumentés est recommandée. Les finalités éducatives portent sur le développement et l'exercice de la citoyenneté, la prise de conscience d'exigences éthiques et la réflexion critique sur des problèmes de société. Les programmes recommandent par exemple d'aborder des problématiques scientifiques et techniques telles que la biodiversité, la bioéthique, l'eau, à partir de questionnements tels que (...) Le génome, quelles représentations ? Peut-on manipuler le génome ? (...) Quelle biodiversité pour demain ? Pourquoi la préserver ? (...) Eau, ressource vitale ; pourquoi la préserver ? Accès à la ressource ? Les enseignants se trouvent ainsi amenés à enseigner des savoirs en train de se construire, incertains, controversés, débattus dans le domaine de la recherche et dans la société. Les enjeux et les questions soulevés interpellent les experts, questionnent le statut des savoirs scientifiques, placent les incertitudes au cœur du débat. Or, la coutume de l'enseignement des sciences concerne des savoirs stabilisés. Comment, dans ce contexte traiter en classe de questions scientifiques socialement vives qui font intervenir des aspects scientifiques, économiques, politiques, environnementaux, culturels, éthiques ?

### Le contexte éducatif du nouveau Baccalauréat technologique STAV- le module M8

La série STAV Sciences et Technologies de l'Agronomie et du Vivant a été mise en place dans l'enseignement agricole en 2006. Elle est organisée en dix matières définissant un tronc commun développant une culture scientifique, technologique et générale spécifique à l'enseignement agricole selon trois axes : (i) agriculture, territoires et société, (ii) fait alimentaire et (iii) gestion du vivant, des ressources durables et non durables. Chaque matière est pluridisciplinaire. Elle associe au moins deux disciplines. Elle est définie en fonction de l'objectif général de formation. Un module porte sur l'étude de la gestion du vivant et des ressources. Il s'agit de faire acquérir des connaissances et des compétences permettant une approche scientifique, technologique, humaniste et citoyenne de la gestion du vivant et des ressources. Un des objectifs de ce module consiste, comme le mentionne le référentiel, à traiter des enjeux liés au vivant et aux ressources (et à) développer des attitudes responsables. Parmi les compétences attendues dans le référentiel, trois sont particulièrement pertinentes pour notre travail de recherche : (i) identifier les points faisant débat (les questions vives), (ii) appréhender la dimension éthique et (iii) se positionner en tant citoyen. Nous nous intéressons à la séquence d'enseignement qui correspond à cet objectif 3.
Débattre de questions scientifiques socialement vives

Une question socialement vive constitue un enjeu social, mobilise des représentations, des valeurs, des intérêts qui s'affrontent, fait l'objet de débats et d'un traitement médiatique. Par nature complexe, une question socialement vive confronte à l'incertitude, peut être porteuse d'émotions et est souvent politiquement sensible (Albe, 2007). Les questions scientifiques socialement vives sont objets de controverses dans les savoirs de référence et en société (Legardez & Alpe, 2001), suscitent une expertise technique poussée et en même temps constitue des affaires, souvent embrouillées, mêlant les questions juridiques, morales, économiques et sociales (Latour, 2007). La formation du citoyen est la finalité généralement exprimée dans toutes les recherches menées dans le courant des questions scientifiques socialement vives. La finalité est le développement d'une citoyenneté responsable (Sadler, 2004). Des recherches mettent l'accent sur l'apprentissage de l'argumentation en classe : débattre étant considéré dans ce cas comme une compétence citoyenne. Selon cette perspective, il s'agit de faire pratiquer aux élèves des débats par analogie avec le débat démocratique. Il peut s'agir de délibérer d'une question socialement vive, d'un problème ayant une résonance avec l'expérience personnelle des élèves ou leur environnement social, de simuler des débats publics. Dans cette dernière perspective, les dispositifs d'apprentissage sont centrés sur la pratique du débat en contexte scolaire, en lien explicite avec des pratiques sociales.

Pour le projet de recherche, le choix du débat comme alternative à la violence

Comme Tozzi et Etienne (2004) le soulignent, le débat est à l'ordre du jour dans le système éducatif français. Il intervient dans la vie scolaire avec la formation des délégués par exemple, dans la vie de classe (débats de régulation dans le secondaire), mais aussi dans l'enseignement des disciplines comme en français avec des débats d'interprétation oraux sur des textes à partir de passages qui résistent, en sciences et en mathématiques où on organise à partir de problèmes ouverts des débats scientifiques. Le débat apparaît donc comme une activité structurant de manière transversale l'école (Tozzi, 2004, p. 11) tant au niveau de la vie scolaire que de l'enseignement des disciplines. En participant à l'éducation à la civilité et à la citoyenneté, il est jugé prioritaire, notamment à cause de la montée des incivilités. Selon une telle approche, le débat est didactisé à l'école comme objectif d'apprentissage. Par ailleurs, des travaux de recherche sur la violence en milieu scolaire (Favre, 2007) ont montré que la grande partie des élèves identifiés comme violents avaient recours à un mode de traitement dogmatique de l'information. En ligne avec ces recherches, aider les élèves à penser et à s'exprimer de manière non-dogmatique constitue une alternative à la violence. Une pédagogie de conscientisation et d'engagement a également été proposée (Ferrer et Allard 2002). Le dialogue, entendu comme un échange qui se produit entre consciences cherchant à communiquer dans la réciprocité (Durozoi et Roussel, 1997, p. 111) est la clé de voûte de cette pédagogie. Le dialogue permet de construire des connaissances et de résoudre pacifiquement des conflits.

Problématique de la recherche

Une revue de littérature sur la pratique du débat en classe sur des controverses socio-
scientifiques indique que les dimensions épistémologique, sociale, interpersonnelle,
affective structurent les interactions entre élèves. Face à une science en train de se faire,
incertaine et controversée, et dans un contexte scolaire où traditionnellement les sciences
sont perçues comme pouvant apporter une réponse unique, une preuve qui résoudrait la
controverse est attendue par les élèves. Dans ce contexte, ils sont souvent conduits à
débattre pour gagner, ce qui génère tensions interpersonnelles et parfois des conflits. Ainsi,
des recherches sur la pratique du débat en classe sur des controverses socio-scientifiques
proposent d'outiller les élèves afin de favoriser un dialogue qui permet l'appréhension de la controverse (Albe, 2006 ; Dawes, 2004 ; Grace, 2005). Nous adhérons à cette proposition d'outiller les élèves à la pratique du dialogue et y ajoutons une dimension de communication non violente. Selon Rosemberg (1999, p. 11), *la CNV (Communication Non Violente) repose sur une pratique du langage qui renforce notre aptitude à conserver nos qualités de cœur même dans des conditions éprouvantes. (...) Son objectif est de nous rappeler ce qui fait la valeur profonde des interactions humaines et de nous aider à les vivre avec cette conscience. La CNV nous engage à reconsidérer la façon dont nous nous exprimons et dont nous entendons l'autre. Les mots ne sont plus des réactions routinières et automatiques mais deviennent des réponses réfléchies émanant d'une prise de conscience de nos perceptions, de nos émotions et de nos désirs. Nous nous exprimons alors sincèrement et clairement en portant sur l'autre un regard empreint de respect et d'empathie. Dans cet échange nous sommes à l'écoute de nos besoins les plus profonds et de ceux de l'autre.* Dans la perspective d'apprentissage de la pratique du débat en classe sur une question socio-scientifique dans l'enseignement agricole, notre recherche vise à analyser les potentialités d'un outil de communication non violente intégré à une séquence d'enseignement destiné à faire débattre les élèves sur des questions socio-scientifiques. Il s'agit d'analyser comment les élèves régulent leurs interactions sociales, dépassent leurs désaccords et mobilisent les outils de communication auxquels ils ont été formés pour formuler ou reformuler leurs arguments de façon non violente lors d'un débat autour des questions controversées du réchauffement climatique et des choix énergétiques.

## Bibliographie

* Albe, V. (2006). Procédés discursifs et rôles sociaux d'élèves en groupes de discussion sur une controverse socio-scientifique. *Revue Française de Pédagogie*, 157, 103-118.

* Albe, V. (2007). Des controverses scientifiques socialement vives en éducation aux sciences. État des recherches et perspectives. Mémoire de synthèse pour l'Habilitation à diriger des Recherches. Université Lyon 2.

* Bader, B. (2003). Interprétation d'une controverse scientifique : stratégies argumentatives d'adolescentes et d'adolescents québécois. *Revue canadienne de l'enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies*, 3, 231-250.

* Dawes, L. (2004). Talk and learning in classroom science. *International Journal of Science Education*, 26, 677-695.

* Driver, R., Leach, J., Millar, R. & Scott P. (1996). *Young people's image of science*. Buckingham : Open University Press.

* Durozoi, G. & Roussel, A. (1997). *Dictionnaire de philosophie*. Paris : Nathan.

* Favre, D. (2007). *Transformer la violence des élèves*. Saint Jean de Braye : Dunod.

* Ferrer, C. & Allard, R. (2002a). *La pédagogie de la conscientisation et de l'engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique*. Première partie - Portrait de la réalité sociale et importance d'une éducation à la conscientisation critique et à l'engagement. Éducation et francophonie, XXX, Québec : ACELF.

* Ferrer, C. & Allard, R. (2002b). La pédagogie de la conscientisation et de l'engagement : Pour une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire. Deuxième partie – La PCE : Concepts de base, transversalité des objectifs, catégorisation des contenus, caractéristiques pédagogiques, obstacles et limites. Éducation et Francophonie, Vol. XXX, Québec : ACELF.

* Grace, M. M. (2005). Developing personal values and argumentation skills through decision-making discussions about biological conservation. Paper presented at the ESERA Conference, Barcelona.

* Kolstø, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socio-scientific issues. *Science Education*, 85, 291-310.

* Latour, B. (2007). *Cours de description des controverses*. Consultable sur le site de l'École des mines de Paris. controverses.ensmp.fr

* Legardez, A. & Alpe, Y. (2001). La construction des objets d'enseignements scolaires sur des questions socialement vives : problématisation, stratégies didactiques et circulations des savoirs, In Actes du quatrième Congrès AECSE Actualité de la recherche en éducation et formation, Lille.
Prewitt, K. (1983). Scientific illiteracy and democratic theory. *Daedalus*, 112(2), 49–64.

Rosemberg, M. B. (1999). Les mots sont des fenêtres (où bien ce sont des murs). Initiation à la communication non violente. Paris : La Découverte & Syros.

Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socio-scientific issues: a critical review of research. *Journal of Research in Science Teaching*, 41, 513-536.

Shamos, M. (1995). *The myth of scientific literacy*. New Brunswick, US: Rutgers University Press.

Résumé

Les récentes réformes éducatives pour l'enseignement des sciences au secondaire mettent l'accent sur la formation citoyenne des jeunes. L'apprentissage du débat autour de thèmes scientifiques s'impose comme un dispositif clef de la formation du citoyen. Différentes visées éducatives et modalités de débats ont été proposées : favoriser un apprentissage conceptuel, une formation à la nature des sciences, à la prise de décision argumentée, développer des compétences argumentatives en vue d'un usage scolaire et/ou d'un usage social ultérieur. Différentes formes scolaires de débats sont mises en œuvre en classe. Les échanges entre élèves à propos de controverses scientifiques ou socio-scientifiques font intervenir des éléments interpersonnels, sociaux, affectifs... Les émotions impliquées dans de tels débats peuvent être fortes et générer des tensions ou des conflits entre élèves. Notre recherche vise à favoriser l'apprentissage du dialogue en classe dans la mesure où il joue un rôle central dans les processus d'apprentissage. Débattre constitue une alternative précieuse à la violence. Nous avons retenu l'approche de la communication non-violente (Rosenberg, 1999) pour développer un outil de communication. Nous présenterons la séquence d'enseignement que nous avons élaborée avec des enseignants de différentes disciplines, pour une classe Terminale de Baccalauréat Agricole.
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# Les TICE dans l'enseignement supérieur, alternative pour un accès pour tous et à moindre coût

Joseph Indjendje Mukeba

## Summary

The teaching approach by the TICE nowadays proves to be an alternative through the platforms of EAD, if one wants to reinforce and make live the networks to which one belongs. For that, the pooling of competencies, can lead to the creation of the virtual universities, the mutual and the multiplied offers of formation by the universities in the same network, with like direct incidence the significant reduction of the costs of several university formations, giving access to more many people. It is the case of the African students who cannot continue their studies in the countries of North. In Gabon, with the installation of the LMD in the university, the TICE call the evolution of the teaching function in its daily tasks: appropriation of the use of data processing and office automations, of the multi-media environment, navigation and Internet search. This communication returns account on the one hand, of the experimentation carried out with the students of the ENSET of Libreville on the platform of remote Teaching ACOLAD and, on the other hand, of the Workshops of Continuing education. With the multiplication of these workshops, we constitute today an offer of formation for all the teachers of the Higher Schools in Gabon. This being also a means by which we can reduce a little more the digital divide between the countries of North and those of the South.

Keywords: ICTE, Environment EAD, teaching practices, networks, distance.

## Contexte

Au Gabon comme un peu partout dans le monde, l'enseignement se fait toujours de manière traditionnelle, c'est-à-dire, le tout en présentielle. L'enseignant est le seul détenteur du savoir, l'apprenant doit résoudre seul le problème qui lui est posé. Même s'il est au centre de la formation, pour beaucoup, son savoir dépend de ce que lui donne l'enseignant. Il ne confronte pas ses résultats avec les pairs, il y a rarement des situations de remédiation. De fait, l'arrivée progressive de l'usage d'Internet dans les milieux scolaire et universitaire, peut être pour les enseignants une approche nouvelle consistant à mettre à la disposition des étudiants les contenus de cours, les exercices, les travaux dirigés, et à favoriser les échanges par un travail collaboratif à travers une plateforme d'enseignement à distance (EAD). De ce point de vue, cela permettra la mutualisation des savoirs et savoir-faire des étudiants et des enseignants. Alors, une plateforme EAD pour quoi faire, et pour quelle utilité ? D'abord, c'est un environnement de travail à l'image d'un site web logiciel qui assiste et aide à la conduite de l'enseignement à distance. Il existe à ce jour plus de 235 plateformes de formation à distance couramment utilisées (a). Elles regroupent dans leur fonctionnement certains outils nécessaires, utilisés sur Internet dans un but ludique, qui le sont ici à des fins éducatives pour les principaux intervenants dans ce type de dispositif d'enseignement à savoir ; les enseignants/concepteurs, les enseignants/ Tuteurs, les apprenants et l'administrateur pour ne citer que ceux-là... Ce dispositif permet la consultation à distance des contenus pédagogiques, l'appropriation des savoirs par auto-apprentissage et le tutorat à distance. Dans ce contexte, le tuteur assure le suivi, l'assistance et l'orientation de l'apprenant ; il répond au mieux aux attentes de ce dernier.
Des études comparatives (a) sur les différentes plateformes EAD existent. Elles peuvent aider à résoudre par exemple le problème de la mobilité des étudiants africains vers les pays du Nord. En effet, beaucoup connaissent un mouvement de mobilité dans le monde plus que d'autres étudiants. On constate que le nombre d'étudiants originaires d'Afrique subsaharienne inscrits à l'étranger est égal voire supérieur à celui de ceux qui étudient sur le territoire national. La plupart d'entre eux n'ont pas d'autre choix que de partir à l'étranger, en raison de l'accès restreint aux offres de formation dans les universités nationales ou de la qualité relative de l'enseignement.

Pour le cas du Gabon, il y a environ 7 473 étudiants dans le supérieur (source : UNESCO, Banque mondiale), dont environ 3 640 en mobilité internationale soit 48,7%. Parmi les principaux pays d'accueil pour ces étudiants gabonais boursiers en mobilité internationale, on note dans l'ordre d'importance la France (2 866) avec une proportion très élevée dont un taux de l'ordre de 80%; puis viennent le Canada (228), l'Allemagne (150), les USA (105), le MAROC (107) et le Royaume-Uni (c). La population estudiantine gabonaise en France est toujours en constante augmentation. Sur la période 1998-2006, elle est passée de 1 614 à 3 113 (soit 100% d'augmentation). Sur l'ensemble de ces formations, le Gabon paie un coût exorbitant pour la formation de sa jeunesse, parce que le pays consacre un budget de l'ordre de 40 milliards de francs CFA équivalent à 60 millions d'euros pour financer les études à l'étranger (d). Bien qu'encourageant, cet effort est assez onéreux par les coûts de formation, les titres de transport (prix de billets d'avion élevé), celui du niveau de vie la dans les pays d'accueils, de même que les difficultés d'adaptation ainsi que celles liées à l'immigration. Ce mouvement de mobilité reste une préoccupation également pour ceux qui ne peuvent pas s'expatrier. Les plateformes peuvent alors être une alternative pour l'accès aux savoirs et aux offres de formation des universités du nord. Le fait d'avoir suivi une formation ouverte à distance, le Master 2 en Utilisation de Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement et la Formation (UTICEF), co-organisée par un consortium d'universités dont l'unité académique des technologies éducatives TECFA (f) de l'université de Genève en Suisse, de l'université de Mons en Belgique et Louis Pasteur de Strasbourg en France avec le soutien de l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), reste une expérience fort enrichissante. Ce groupement d'institutions universitaires comme on le voit a pu mettre en place une formation ouverte à distance adressée à un large public à travers le monde. Le fait d'offrir une formation qualifiante et diplômante, démontre que l'on peut se former à un haut niveau de qualification sans se déplacer. Cette formation nous a permis en outre, l'acquisition, l'appropriation et l'approfondissement des nouvelles compétences qui nous permettent de fait de créer et mettre en ligne un cours (sites Web...), d'héberger un module de formation sur un dispositif EAD ou un serveur, de créer des exercices HTML avec des exerciceurs et les intégrer à un cours en ligne, d'administrer et gérer un module de cours, d'assister et accompagner les étudiants en Asynchrone et en Synchrone sur une plateforme EAD et de découvrir le travail collaboratif et appréhender le principe de la mutualisation des savoirs... A terme, nous pensons que ce type de dispositif pourrait avoir un impact positif s'il est introduit dans nos institutions.

A cette fin, sur deux enquêtes menées à l'ENSET, (du 01 au 15 juin 2006), sur l'impact que pourrait avoir l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques à l'ENSET et d'une plateforme EAD, 71 personnes (étudiants et enseignants compris) sur 100 ont répondu favorablement. La deuxième avait pour but de recueillir les impressions des étudiants testeurs du module de formation sur le dispositif ACOLAD. Sur neuf inscrits au départ, nous avons enregistré deux abandons, pour raison de santé principalement, le reste étant favorable à cette formation. La synthèse des résultats de l'enquête sur l'intégration des TIC et d'une plateforme EAD à l'ENSET a pu se faire parce que l'ENSET dispose aujourd'hui d'un parc de 98 ordinateurs tous connectés à Internet ; ce qui fait une moyenne de moins 1,5 étudiant par ordinateur. Cette évolution technologique permet aux étudiants et enseignants d'avoir une adresse électronique par laquelle ils reçoivent les informations
relatives à la vie de l'Institution en temps réel. Aussi, étant elle-même présente sur Internet (L'ENSET) à l'Url : www.enset.ga, elle offre la gratuité à tous ses étudiants de s'y connecter ; ce qui est un facteur non négligeable quant à l'intégration des TIC dans les pratiques courantes et surtout l'usage d'internet, comparativement à certaines écoles et universités dans certains pays du sud. D'autre part, vu le coût de la connexion Internet au Gabon (500Fcfa en moyenne, l'heure de connexion) et la qualité des connexions dans les cyberespaces (bas débit), nous pensons que l'amélioration des modalités d'accès à Internet dans l'ensemble des établissements du supérieur au Gabon peut favoriser l'insertion et l'utilisation des TIC dans les pratiques pédagogiques, parce que l'usage très limité qui en est fait actuellement ne permet pas d'exploiter toutes les possibilités qu'elles peuvent offrir lorsqu'elles sont appliquées à l'enseignement et à la formation. Ceci parce qu'une partie du temps de connexion est tout de même consacrée aux études et à la recherche d'informations en tout genre, puis aux activités ludiques telles que le téléchargement, le Chat ou Tchatche... Pour un usage efficient, un accent particulier est à mettre sur la formation et le perfectionnement de tous les acteurs des institutions (écoles, facultés, universités) à l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE). Intégrer les TIC dans l'enseignement comme nous l'envisageons, cela suppose l'appropriation des systèmes d'exploitation comme Linux et dans une certaine mesure Windows, de même que des applications bureautiques (Open Office ou Microsoft Office) et DAO/CFAO pour le cas spécifique de l'ENSET. Ainsi, la systématisation de l'utilisation des TICE, selon notre enquête, affirment les enseignants de l'ENSET, favoriserait la mise en ligne de leurs enseignements et donnerait ainsi l'occasion aux étudiants de les consulter au lieu de toujours récupérer ceux produits par les professeurs des autres universités dans le monde. Cette approche nous encourage dans cette perspective, d'introduire l'enseignement à distance dans notre institution. Celle-ci peut être élargie aux autres établissements. C'est pourquoi, nous allons voir ce que peut être une expérimentation d'une plateforme EAD à l'ENSET. Celle-ci visait à évaluer la perception de l'intégration de l'usage d'une plateforme EAD par les étudiants de l'ENSET. Pour cela, nous nous sommes servis du dispositif de formation à distance ACOLAD, (Voir l'Url : projetuticef.u-strasbg.fr) de l'Université Louis Pasteur de Strasbourg. Au terme de cette expérimentation, les participants ont trouvé motivant et intéressant ce type d'enseignement et disent avoir trouvé satisfaisantes les différentes étapes du module.

Le public cible était constitué principalement d'étudiants de troisième année Structures Métalliques (premier cycle de formation de l'ENSET, universitaire niveau 1). Comme pré-requis nécessaires pour suivre ce module de formation, il était indispensable pour les participants de pouvoir utiliser couramment l'outil informatique et son environnement multimédia, la suite bureautique Microsoft Office et au moins un navigateur Internet. Au niveau des connaissances disciplinaire utiles dans ce module, les étudiants connaissent déjà la différence qu'il y a entre les différents procédés de soudage à l'arc et sous atmosphère gazeux. Ils sont aussi capables de réaliser la préparation des joints des assemblages à souder et d'exécuter les cordons de soudure en toutes positions sur les aciers courants.

## Idées mobilisatrices

Mais avant, et comme idées mobilisatrices nous estimions que ce dispositif devrait faciliter l'enseignement du cours de métallurgie - ce cours est assuré dans tout le cycle de formation des élèves-professeurs du génie industriel (Génie Mécanique et Structures Métalliques), l'accès aux ressources et encore l'introduction dans les pratiques courantes des étudiants, l'usage de l'outil informatique, de son environnement multimédia et la navigation Internet dans l'enseignement et la formation. Avec l'utilisation d'un tel dispositif, dans l'enseignement, apparaissent la notion de l'auto-apprentissage avec l'option de pouvoir s'auto-évaluer et celle du travail collaboratif qui admet un recentrage de l'activité de
l'étudiant. Ce dernier pourra élargir son champ d'information par des échanges fréquents entre pairs (étudiants/étudiants) d'un coté et de l'autre étudiants/ Enseignants-tuteurs. Le travail collaboratif est un apprentissage beaucoup plus communicatif que le modèle actuel.

## Objectifs généraux

Les compétences à observer chez l'apprenant à l'issue de cette expérience allaient de sa capacité à utiliser correctement une plateforme EAD, avec celle de suivre tout le module de cours qui s'y trouve et à réaliser toutes les activités d'apprentissage, à l'aide des ressources mises à sa disposition dans les délais impartis.

## Modalité

Dans notre cas, nous avons choisi un modèle pédagogique hybride, c'est-à-dire une partie en présentielle et l'autre à distance. Toutefois, cette dernière s'est faite en mode synchrone et asynchrone. La présentielle consistait à l'énoncé des objectifs, à la présentation du cours et des activités ; puis a suivi celle du dispositif et de sa prise en main par les étudiants.

## Type de support envisagé

Une plateforme ou un dispositif de formation à distance sur lequel les apprenants ont la possibilité de consulter les cours et les exercices, les imprimer, voire les télécharger ; ils peuvent mener en collaboration leurs travaux, partager les idées et les documents, ainsi que recevoir les feedback nécessaires. Comme support pédagogique, il était mis à leur disposition le cours, les exercices intégrés en format HTML, une bibliographie et une Webographie adaptée au cours ; ils étaient autorisés à faire appel à d'autres ressources nécessaires avec l'obligation d'en spécifier l'origine.

## La plateforme ACOLAD

Le choix de cette plateforme a été motivé principalement pour son attrait métaphorique spatial représentant un amphithéâtre, de la Grèce antique, et différents espaces de travail classique dans une école traditionnelle, on y trouve, notamment, un bureau personnel, une ou plusieurs salles de séminaires et des salles de cours, une salle des professeurs et un foyer qui est un lieu de rencontre de tous les intervenants... Ces espaces virtuels de travail permettent aux différents acteurs (étudiants/apprenants, Tuteurs, Concepteurs et Coordinateurs) de la communauté d'intervenir et d'interagir. En outre, ACOLAD offre la facilité d'héberger entièrement un cours et sa prise en main est aisée. Il dispose aussi, des outils de communication et/ou de partage, qui permettent d'assurer le suivi et l'assiduité des apprenants, c'est-à-dire, le nombre et la durée du temps de connexion, l'utilisation des ressources, le temps mis pour la consultation des documents... D'une manière générale, ACOLAD offre à ses usagers les outils suivants : le chat enregistrable, le tableau de bord, le tableau blanc, le mail, le forum, la messagerie instantanée, l'agenda, l'awareness, l'aide informatisée, les divers dispositifs d'assistance ainsi qu'un outil de partage et d'échange des documents.

## Le module de cours

Lors du lancement du module, on en définit les objectifs et les consignes de démarrage, suivi de la présentation du cours en bref exposé. Dans cette approche d'autoformation, il est conseillé de modularisé le cours afin d'assurer le suivi de l'évolution de l'étudiant dans ce parcours. Un cours modularisé comprend principalement trois parties dont, un système d'entrée (pré test), un système d'apprentissage (le corpus du cours) et le système de sortie (post test). Avant de débuter le cours, les étudiants se soumettent au pré-test qui validera ou pas le niveau minimum requis pour suivre le module. Ce pré-test est composé d'une série d'exercices. Il peut selon les cas, être facultatif, mais il permet à l'enseignant de
proposer une réorientation à l'étudiant vers un module complémentaire en guise de
remédiation en cas d'échec au pré-test ; ce qui n'est pas le cas dans le système traditionnel.
Le fait de réaliser les exercices à son rythme donne une certaine flexibilité aux étudiants, de
même que ces exercices se sont révélés être une aide à l'acquisition des connaissances sur
le cours. Ils ont été un stimulant parce qu'ils obtenaient les résultats immédiatement et cela
leurs permettaient une certaine remédiation. Avec un exerciseur adapté, il y a un retour
d'informations qui facilite le suivi des apprenants et permet de les relancer en cas de besoin.
Le post-test lui, comme on peut le deviner, a servi d'évaluation finale au terme du module.
On peut l'inclure à la fin de chaque rubrique afin de vérifier la maîtrise de l'objectif spécifique
et orienter l'apprenant à l'issue du cours, soit vers le chapitre suivant si sa réussite est
totale, soit vers une remédiation adaptée si l'évaluation n'est pas totalement réussie. Des
difficultés, il y en a eu et de plusieurs ordres, principalement celles liées à la découverte
d'une plateforme EAD, à la réalisation des activités et à la capacité des étudiants à pouvoir
transférer les documents sur la plateforme.

Quel peut être l'apport d'un dispositif d'EAD pour nos universités ?

Nous sommes certains que l'utilisation des TICE dans l'enseignement supérieur remettra en
cause certaines pratiques classiques. Seulement, il faudra voir ce qu'elle apportera dans
l'évolution du rôle de l'enseignant vers celui d'enseignant-tuteur et aussi dans l'amélioration
des offres de formation. Faisant partie d'un réseau tel que le RAIFFET, les enseignants
peuvent mettre à la disposition des étudiants des ressources et les modules de cours
communs ; ce qui entraînera un gain de temps et d'énergies qui étaient consacrés à des
préparations individuelles, ce qui signifie plus de temps à consacrer à la recherche et à
l'amélioration des productions à mettre en ligne. Il peut avoir pour tous les intervenants dans
de ce type d'apprentissage une diminution du temps en présentielle ce qui, augmentera
assurément le temps consacré à la recherche et au travail personnel, ainsi que
l'amélioration de l'occupation des salles de classes et des espaces spécialisés ; toute chose
qui conduira à une optimisation du temps d'encadrement des étudiants et générera une
baisse des coûts de formation pour les institutions. Une des incidences directes de la
mutualisation des productions et des publications des enseignants des établissements
membres du RAIFFET peut être l'uniformisation de certains parcours de formation, la
multiplication des offres de formation. Ainsi, les étudiants des institutions membres, situés
respectivement à des points géographiques différents suivront et valideront les mêmes
modules de cours aux mêmes moments, tout en étant dans leurs pays respectifs, à travers
des universités virtuelles avec comme impact direct la réduction significative des coûts de
certaines formations universitaires, permettant donc l'accès à un plus large public. Les
bénéfices sont nombreux et nous ne pourrions tous les énumérer ici. Comme nous l'avons
dit plus haut, il y a le cas des étudiants du sud qui ne peuvent poursuivre leurs études dans
les pays du Nord. Cet usage des TICE permet donc de fixer dans leurs pays respectifs ceux
des étudiants tentés de s'expatrier, si les réseaux, comme le RAIFFET, donnent une
validation aux formations qui seront mises en place et que celles-ci ont une reconnaissance
dans les pays du nord.

Nous pouvons nous appuyer sur l'expérience de certains états d'Afrique du Nord comme la
Tunisie et l'Algérie, de l'Ouest tels le Burkina Faso, le Mali, le Cameroun en Afrique
Centrale, pays qui ont commencé eux à intégrer les TICE dans les pratiques pédagogiques
universitaires. Fort convaincu des résultats de nos enquêtes et de cette expérimentation,
nous pensons que l'expérience de l'ENSET, peut être étendue à d'autres institutions et
facultés de l'Université Omar Bongo. À cette fin, il est important dans un premier temps
d'organiser à l'endroit des enseignants des sessions de formation, de vulgarisation et de
sensibilisation sur l'utilisation de l'ordinateur et de son environnement multimédia, de la
navigation sur Internet et ses outils de communication et des plateformes de formation à
distance. Ces formations peuvent être organisées, à la demande des institutions des
formations et soutenues par l'AUF dans les états où elle a une représentation ; ceci pour les formations permanentes. Dans le cas des formations dites transfert, celles-ci sont ouvertes à tous les enseignants du supérieur des pays membres de la francophonie (elles sont disponibles à l'URL : www.transfert-tic.org/). Les enseignants formés peuvent assurer la démultiplication des compétences en organisant en interne des formations à l'endroit de leurs collègues.

Conclusion

Depuis Avril 2007, nous avons entrepris avec deux autres collègues, Odette Valérie Nstame Ondo et Marie Élisabeth Amoughe, avec l'appui de l'AUF une série d'ateliers de formations permanentes qui ont abouti à l'organisation d'un atelier Transfert 3.2, intitulé Conception, développement, et utilisation d'un cours en ligne, spécialement pour les enseignants des universités et grandes écoles du Gabon. A ce jour, 32 auditeurs (Enseignants et chercheurs des facultés et grandes écoles) ont suivi au moins un atelier et 16 ont suivi l'atelier 3.2 avec une production de 4 modules de cours en ligne sur la plateforme EAD Moodle (b). Dès qu'une certaine masse critique d'enseignants se sera approprié l'usage systématique des TICE, des dispositifs EAD et des cours en ligne dans leurs pratiques pédagogiques, il sera alors plus aisé d'introduire leur usage dans les cursus de formation et de les valider. Il reviendra de fait à chacune des institutions d'organiser, pour ses nouvelles promotions au début du cursus de formation, une session de prise en main du dispositif car, en général nombre d'étudiants arrivent dans nos universités sans un minimum de connaissances relatives à l'usage de l'outil informatique et d'Internet. C'est pourquoi, un accent particulier doit être mis sur ce point, voire son insertion dans le curriculum.

Quelques ressources

(a) Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance de J. Guidon, Jacques.Guidon@Éducation.gouv.fr, É. Ecoutin, eecoutin@easynet.fr, A. Prigent, prigent@cnam.fr

www.clubsenat.fr/download/Rapport_E-Learning.pdf

foad.cariflr.fr/Default.aspx ?idr=39&idsr=23&idb=148&idtb=2

www.ifi.refer.org/rapports/tipe/promo11/tipe-tieu_kim_cuong.pdf

www.fffod.org/fr/doc/ElearningKM_fffodVFC.doc

archives.fffod.org/ptitdej/Cr171199.htm

archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/Pdf_annexes/Oubahssi.pdf

web.univ-pau.fr/Dokeos-1.6.5/dokeos-1.6.5/claroline/upload/linked_files/etude_cratice_lms_v3.pdf

www.educnet.Éducation.fr/superieur/plateforme.htm

www.portices.fr/formation/Res/-Formation/Plateformes/Pf1Resume.html

www.centre-inffo.fr/Comparatif-technico-pedagogique-de.html

www.paris4.sorbonne.fr/e-cursus/texte/plateformes.htm

(b) www.refer.ga/article.php3?id_article=496

www.refer.ga/article.php3?id_article=488

(c) www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/ged/2006/GED2006_FR.pdf (in Recueil de Données Mondiales sur l'Éducation 2006, Statistiques comparées sur l'éducation dans le monde)

(d) www.gabon.campusfrance.org

(e) TICE : Technologie de l'Information de communication pour l'enseignement

(f) TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage) TECFA est une unité académique des technologies éducatives de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de l'Université de Genève.
Résumé

L'approche pédagogique par les TICE se révèle de nos jours être une alternative incontournable à travers les plateformes d'EAD, si l'on veut renforcer et faire vivre les réseaux auxquels on appartient. Pour cela, la mise en commun des compétences, peut mener à la création des universités virtuelles, à la mutualisation et à la multiplication des offres de formation des universités d'un même réseau, avec comme incidence directe la réduction significative des coûts de certaines formations universitaires, permettant l'accès à un plus large public. C'est le cas des étudiants africains qui ne peuvent poursuivre leurs études dans les pays du Nord. Au Gabon, avec la mise en place du LMD dans l'université, les TICE appellent l'évolution de la fonction enseignante dans ses tâches quotidiennes : appropriation de l'usage de l'informatique et bureautiques, de l'environnement multimédia, navigation et recherche sur Internet. Cette communication rend compte d'une part, de l'expérimentation réalisée avec les étudiants de l'ENSET de Libreville sur la plateforme d'Enseignement à distance ACOLAD et, d'autre part, des ateliers de formations permanentes. Avec la multiplication de ces ateliers, nous constituons aujourd'hui une offre de formation pour tous les enseignants du supérieur au Gabon. Ceci étant aussi un moyen par lequel nous pouvons réduire un peu plus la fracture numérique entre les pays du Nord et ceux du Sud.

Mots clé : TICE, plateforme EAD, pratiques pédagogiques, réseaux, distance.
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# La femme étudiante en technologie : analyse et retour d'expérience en Algérie

Nawal Khelalfa, Amina Benkhedda & Tawfik Benabdellah

Cette communication a été nominée pour le Grand Prix du RAIFFET 2008

## Summary

In the acquisition of technology and science, the equal opportunity between the two sexes and for the various social groups, is an important aspect to take into account at this beginning of century. The situation of the Algerian women in the sector of sciences and technology shows characteristics common to all Maghreb. A survey carried out near the female students in technology will approach the specific difficulties in their environment, as well as the socio-cultural conditions which generally slow down their training and consequently their development. They are the results of this survey which we wish to discuss. It would be urgent to support an equal opportunity of access in the various scientific and technological disciplines: to establish quotas or a principle of positive discrimination, to allot doctoral grants and postdoctoral unbounded of age. The development of strategies at the regional level is essential, in order to mobilize the governments, the scientific community and the company.

Keywords: woman, science, technology, equality, survey, Algeria

## Introduction

L'intégration totale du sexe féminin dans l'ensemble des domaines professionnels ou d'études est, selon le constat actuel, très difficile. De nombreux préjugés et des stéréotypes tenaces freinent l'entrée des filles dans des secteurs d'étude et d'emploi typiquement masculins. Par un certain souci de conformisme, les filles continuent à s'orienter vers des métiers traditionnellement exercés par des femmes, et non, comme on entend souvent dire, par vocation (Unesco, 1998). Pourtant, il suffirait, par exemple, de transposer ses champs d'intérêt et ses habiletés dans des métiers non traditionnels avec plus de soin pour finaliser autrement son choix de carrière. Grâce aux nombreuses innovations technologiques et à différents changements introduits dans les méthodes de travail, la plupart des métiers ne requièrent plus de force physique. À cet égard, plus rien ne s'oppose à l'entrée des femmes dans tous les secteurs de l'activité économique, sauf l'absence d'évolution positive des mentalités ! L'objectif de ce travail est d'établir un diagnostic, afin de fixer dans le futur des priorités, d'élaborer des stratégies au niveau national et régional et ainsi d'améliorer la participation des femmes au développement de la science et la technologie (Ondoua Biwolé, 2006). Pour cela, une enquête dans le milieu estudiantin universitaire féminin s'est avérée très intéressante. Les étudiantes du département d'aéronautique de l'université Saad Dahleb de Blida (Algérie), qui est unique au niveau africain, ont accepté de coopérer. Des données nous ont été communiquées par les différents départements masculins et ainsi des statistiques et des comparaisons ont pu être réalisées.
## Problématique

Le panorama mondial de ce début de siècle est préoccupant. La globalisation de l'économie et des communications s'accompagne d'une inégalité croissante dans la répartition des biens et des richesses, d'une augmentation de la ségrégation et de l'exclusion (Esterle & Chapelle, 2002). Le développement technoscientifique n'étant pas homogène, son rythme et sa cadence varient en fonction des facteurs économiques, culturels et politiques propres à chaque pays. Dans ce contexte général et au-delà des différences entre les pays de la région, la situation des femmes Algériennes dans le secteur des sciences et des technologies présente des caractéristiques communes à celles du Maghreb (Esterle & Chapelle, 2002). Bien que leur nombre augmente, elles demeurent concentrées dans certaines branches et sous-représentées au niveau de la prise de décision. Elles doivent par ailleurs affronter dans leur vie professionnelle des obstacles et des difficultés spécifiques, des conditions socioculturelles, qui freinent d'une manière générale le développement des femmes.

## Enquête et statistique

### Enquête auprès des étudiantes en Aéronautique

Une enquête a été réalisée auprès des étudiantes en 3e, 4e et 5e année d'ingéniorat en aéronautique dans les options suivantes : propulsion, construction, installations et opérations aériennes. Une vingtaine d'étudiantes, réparties suivant l'année de scolarisation et l'option, ont étés volontaires à répondre à l'appel. Les réponses obtenues au questionnaire proposé sont les suivantes.

La spécialité aéronautique, est-ce un choix ? Oui : 20% Non : 80%

une orientation : 0%

Avez-vous des difficultés à suivre les cours en général ? Oui : 15% Non : 20%

Des fois : 65%

Avez-vous des difficultés relationnelles avec vos enseignants ? Souvent : 5% Parfois : 30%

Jamais : 65%

Avez-vous des difficultés relationnelles avec vos camarades masculins ? Souvent : 10% Parfois : 40%

Jamais : 50%

Êtes-vous bien acceptée par vos enseignants ? Oui : 80% Non : 20%

Êtes-vous bien acceptée par vos camarades ? Oui : 75% Non : 25%

Pour un travail en groupe que choisissez-vous ? Former un groupe de filles : 15%

Seule, vous intégrez un groupe de garçons : 10%

Peu importe : 75%

Lors des stages dans les entreprises, étiez vous bien acceptées ? Oui : 55% Non : 45%

À quel type de difficultés étiez-vous confrontées lors des stages en entreprise ? Relation humaine : 5%

Difficultés à suivre le restant du groupe : 5%

Manque d'expérience dans le domaine : 45%

Autres : 45%

Lors du choix PFE, vous préférez le faire ? Seule : 40%

En binôme avec une fille : 20%

En binôme mixte : 25%

Peu importe : 15%
<table><tr><td>De quel type sont vos difficultés dans un module de spécialité ?</td><td>Mathématique : 15%<br/>Technologie (tel que le dessin technique...) : 35%<br/>Volume, rythme ou méthodologie de travail : 20%<br/>Autres : 30%</td></tr><tr><td>À l'extérieur de l'université, quels sont les regards des autres du fait que vous avez suivi une spécialité dite masculine ?</td><td>Encourageant : 60%<br/>On vous regarde de biais : 20%<br/>Sans avis : 20%</td></tr><tr><td>Quelle est la position de votre famille ?</td><td>Fière et encourageante : 75%<br/>Sceptique : 10%<br/>Sans opinion : 15%</td></tr><tr><td>De quel type de famille êtes-vous issues ?</td><td>Ouvrière : 10%<br/>Intellectuelle : 15%<br/>Agriculteur : 0%<br/>Industrielle : 10%<br/>Autres : 65%</td></tr><tr><td>Avez-vous eu un bac ?</td><td>Mathématique : 15%<br/>Série Scientifique : 80%<br/>Série Technique : 5%</td></tr><tr><td>Avez-vous doublé en ?</td><td>Tronc commun : 10%<br/>En spécialité : 5%<br/>Jamais : 85%</td></tr><tr><td>Le choix de la spécialité, était-ce ?</td><td>Propulsion : 60%<br/>Construction : 10%<br/>Installation : 15%<br/>Opération aérienne : 15%</td></tr><tr><td>Voulez-vous continuer vos études ?</td><td>Oui (Magister) : 20%<br/>Oui (Magister + Doctorat) : 25% Non : 55%</td></tr><tr><td>L'aéronautique, c'était ?</td><td>Une découverte à l'université : 25%<br/>Un rêve à réaliser : 75%</td></tr></table>

Ce qui en ressort du questionnaire est que l'étudiante algérienne s'est imposée auprès de ses camarades masculins ainsi que de ses enseignants dans le processus d'apprentissage (figures 1, 2 et 3).

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 1 : à quel type de difficultés étiez-vous confrontées lors des stages en entreprise ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 2 : avez-vous des difficultés relationnelles avec vos camarades masculins ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 3 : Êtes-vous bien acceptées par vos enseignants ?</figcaption></figure>

Les problèmes auxquels elles sont confrontées sont d'un ordre général et non sexiste (figures 4 et 5). Ils sont du même type que ceux de leurs camarades masculins. Ces étudiantes se sont imposées (figures 6 et 7) par leurs assiduités et leurs volontés. Elles sont à encourager dans le futur à passer à un stade supérieur tel que la recherche ou autre (figure 8). Cela ne pourra se faire que si leurs conditions de femmes le leurs permettent.
<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 4 : avez-vous des difficultés à suivre ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 5 : de quel type sont vos difficultés dans un module de spécialité ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 6 : avez-vous doublez une classe ? Si oui, laquelle ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 7 : Êtes-vous bien acceptée par vos camarades ?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 8 : voulez-vous continuer vos études ?</figcaption></figure>

## Étude du cas de la formation des contrôleurs aériens

La formation des contrôleurs aériens se faisait dans le passé à l'étranger. Le département d'aéronautique de l'université de Blida (DAB) en est à sa 6e promotion. Il reste le seul établissement civil qui permet aux femmes Algériennes l'accès à cette formation. L'entrée se fait par voie de concours national et la formation dure deux ans. L'enquête menée auprès des services pédagogiques donne les chiffres représentés par la figure 9. On note qu'en moyenne le nombre de filles inscrites pour ce type de formation représente aux alentours du tiers du nombre total.

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 9 : répartition par genre des effectifs d'étudiant(e)s inscrit(e)s des six dernières promotions de contrôleur aérien</figcaption></figure>

Il est important de souligner que sur les cinq promotions déjà passées à l'Institut, des étudiantes ont été à deux reprises major de promotion. On note aussi que pour la 6eme promotion, le pourcentage de filles est de 77% et celui des garçons est de 33%.La raison est que le DAB est le seul établissement qui assure cette formation sous la forme civile. Lors de cette enquête, on a constaté que les difficultés rencontrées sont d'ordre pédagogique et sont communes aux filles et aux garçons. L'attrait de cette filière est que les étudiants (es) sont assuré(e)s d'avoir un travail à la fin de leur formation. Les contrôleuses des promotions antérieures sont actuellement toutes en activité. Les relations de travail
avec leurs collègues masculins sont bonnes. Le problème majeur qui leurs est posé est celui des horaires de travail. La vie familiale et les coutumes reprennent le dessus !

## Comparaisons de trois départements dits masculins

Il serait très intéressant de voir l'évolution de l'étudiante algérienne dans des spécialités dites masculines. On étudiera les chiffres donnés par trois départements qui étaient à 100% masculins jusqu'aux années 80. Une nette augmentation des effectifs féminins s'est faite ces dernières années. Les départements concernés sont le département d'aéronautique, le département de génie mécanique et le département de génie civil de l'Université de Blida.

## Département d'aéronautique

Cas des étudiants de 3ᵉ année : globalement, il y a toujours plus de garçons que de filles qui sont admis en 3ᵉ année ; la proportion reste à peu près constante, d'une année sur l'autre. En revanche, la répartition par genre des redoublements est plus contrastée. Sur les sept années considérées, les filles ont été plus nombreuses à redoubler deux fois, alors que les garçons l'ont été cinq fois.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 10 : étudiant(e)s admis(es) en 3ᵉ année</figcaption></figure>

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 11 : étudiant(e)s de 3ᵉ année redoublant(e)s</figcaption></figure>

Cas des étudiants de 5ᵉ année : les garçons sont toujours plus nombreux à être admis. Hormis une année, il n'y a pas de différence réellement marquante entre les filles et les garçons du point de vue des redoublements.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 12 : étudiant(e)s admis(es) en 5ᵉ année</figcaption></figure>

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 13 : étudiant(e)s de 5ᵉ année redoublant(e)s</figcaption></figure>

## Département de Mécanique :

Cas des étudiants de 5ᵉ année : les garçons sont là encore plus nombreux à être admis. Dans cette filière de formation, aucune fille n'a redoublé, à l'exception d'une la première année.
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 14 : étudiant(e)s admis(es) en 5ᵉ année</figcaption></figure>

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 15 : étudiant(e)s de 5ᵉ année redoublant(e)s</figcaption></figure>

## Département de Génie civil :

Cas des étudiants de 5ᵉ année : les garçons sont également plus nombreux à être admis. Dans cette filière de formation, il n'y a pas de différence réellement marquante entre les filles et les garçons du point de vue des redoublements si l'on excepte l'année où les redoublements de garçons ont été très importants.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 16 : étudiant(e)s admis(es) en 5ᵉ année</figcaption></figure>

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 17 : étudiant(e)s de 5ᵉ année redoublant(e)s</figcaption></figure>

D'une manière générale, on note que la présence masculine au sein des départements dits masculins est toujours dominante. Le département le moins loti en présence féminine est celui de génie mécanique (figure 14), puis vient celui d'aéronautique (figures 10 et 12) et enfin de Génie civil (figure 16). Cela peut s'expliquer par certaines données. L'aéronautique est une spécialité voulue et recherchée (on y accède par voie de concours). La spécialité génie civil a des débouchées aussi bien étatiques que privés. Pour ces raisons, le (ou la) futur(e) ingénieur(e) peut se mettre à son compte et disposer ainsi plus aisément de son temps vis-à-vis de sa famille. Peu d'étudiantes choisissent la spécialité génie mécanique, du fait que les postes de travail proposés sont dans un cadre très masculinisé. C'est encore très mal accepté par la société algérienne et maghrébine en général. L'assiduité et la réussite de ces étudiantes sont par contre plus importantes par rapport à ceux de leurs camarades masculins (figures 11, 13, 15 et 17). On a remarqué lors de cette enquête que dans ces départements, l'étudiante est plus motivée, essaye de s'imposer par son travail et sa persévérance.

## Étude de la moyenne du taux de réussite sur une période de cinq années :

Une moyenne du taux de réussite a été calculée pour chacun des trois départements déjà cités. Cette moyenne a été évaluée sur une durée de cinq années (de 2000 à 2005). On notera que la moyenne la plus élevée pour l'élément féminin est de 32.81% au sein du département de génie civil. La plus basse moyenne est de l'ordre de 12.86% et émane du département de génie mécanique (figures 18, 19 et 20). Les étudiantes interrogées indiquent que la formation d'ingénieur en génie civil est plus accessible par rapport aux deux autres formations (pas de concours, ambiance d'étude plus ouverte, etc.).
<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 18 : taux moyen de réussite en aéronautique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 19 : taux moyen de réussite en mécanique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 20 : taux moyen de réussite en génie civil</figcaption></figure>

## Évolution du nombre d'étudiantes inscrites en tronc commun technologie

Il est intéressant de voir l'évolution de l'étudiante algérienne pendant ces dernières vingt années dans le tronc commun technologie (TCT) qui, rappelons-le, est réputé d'être un des cursus universitaires des plus durs. Cette étude a été menée sur vingt ans de 1987 à 2006.

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 21a : nombre d'étudiant(e)s inscrit(e)s en 1ᵉ année TCT de 1995 à 2006</figcaption></figure>

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 21b : nombre d'étudiant(e)s inscrit(e)s en 1ᵉ année TCT de 1995 à 2006</figcaption></figure>

La présence masculine en TCT était dominante par le passé. Au début des années 2000, le nombre des étudiantes inscrites a augmenté par rapport aux années précédentes (figure 21a). De 1995 à 2006, on a recensé 8008 étudiants et 4052 étudiantes inscrits (70,55% élément masculin pour et 29.45% féminin figure 21b) C'est un début de la 'démocratisation' des sciences technologiques dans un pays africain et arabe.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 22 : comparaison du taux de réussite en 1ᵉ année TCT</figcaption></figure>

La moyenne du taux de réussite des étudiantes évalué de 1995 à 2006 est de l'ordre de 49.66% (figure 22) par rapport à celui de leurs camarades masculins. L'assiduité et le courage sont des facteurs importants à prendre en considération pour expliquer cette réussite dans un domaine traditionnellement masculin.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 23 : comparaison du taux d'abondons en 1ᵉ année TCT :</figcaption></figure>
Le phénomène d'abandons apparaît avec les années 90. Les étudiantes sont passées par des moments terribles durant cette décennie de terrorisme. Beaucoup ont étés forcées d'arrêter leurs études. On remarque que le taux d'abandons des femmes atteint un maximum de 28.36% (figure 23) pour l'année universitaire 1995-1996.

## Conclusion et recommandations :

Cette étude a été réalisée grâce à la collaboration des étudiantes et à celle des services de pédagogie de la faculté des sciences et de la faculté des sciences de l'ingénieur de l'université Saad Dahleb de Blida. On notera en premier, la timide incursion féminine dans les années 80 dans le domaine de la technologie. Cette présence s'est accrue et s'est imposée par la suite. Cela est dû à l'assiduité de l'étudiante Algérienne, et à son courage malgré les facteurs extra universitaires (l'influence et la pression de l'entourage, terrorisme, avenir non assuré, etc.). Le taux de réussite de celles-ci en fin de cursus est bon, et est en amélioration continue. Le taux d'abandons est lié directement aux conditions du milieu dans lesquelles elles vivent. Cette persévérance à gagner leurs places dans le domaine des technologies dites dures est à encourager. Le second point important, déduit de cette analyse, est que le souci prioritaire de l'étudiante est l'après formation. Des actions et décisions prioritaires dans ce sens doivent être prises. Il est nécessaire d'accorder des bourses aux jeunes femmes, afin de les encourager à entreprendre des études postuniversitaires dans les domaines scientifique et technologique où leur présence est minoritaire. Il faut proposer aux femmes des facilités lors de leurs post-graduations (doctorales et postdoctorales). Il faut éliminer la condition d'âge pour l'accès au concours de magistère et établir des quotas de présence des femmes, sur une base égalitaire dans les postes importants des institutions scientifiques et technologiques. Il est important d'affirmer que la contribution des femmes dans le domaine scientifique et technologique est essentielle dans le développement d'un pays. Les suggestions envisagées pour éliminer les discriminations à l'égard des femmes doivent être aussi bien quantitatives que qualitatives. On terminera cette modeste analyse par ce proverbe tadjik millénaire « le travail d'une femme vaut mieux que les discours de cent hommes ».

## Références

- Unesco, (1998). *Femmes, Sciences et Technologie*. Conférence Mondiale sur la science, Bariloche (Argentine), 21-23 octobre 1998. www.unesco.org/science et technologie

- Ondoua Biwolé, V., (2006). L'impact de la mondialisation sur la progression de la carrière des femmes en Afrique, Ottawa, Novembre 2005- Mai 2006

- Esterle, L. & Chapelle, S. (2002). *Analyse de la participation des femmes aux instances scientifiques*, observatoire des sciences et techniques, février 2002.

- Cherifati-Merabtine D. (2002). *L'inscription de soi femme dans l'espace salarié : enjeu des rapports entre les sexes*, Disparité entre femmes et hommes et cultures en Afrique du nord (CDSR-AN), Tanger, Maroc 2002.
Résumé

Dans l'acquisition de la technologie et de la science, l'égalité des chances, entre les deux sexes et pour les différentes ethnies, est un aspect des plus importants à prendre en considération en ce début de siècle. La situation des femmes Algériennes dans le secteur des sciences et de la technologie présente des caractéristiques communes à tout le Maghreb. Une enquête menée auprès des étudiantes en technologie abordera les difficultés du quotidien propre à leur environnement, ainsi que les conditions socioculturelles qui freinent d'une manière générale leur apprentissage et par conséquent leur développement. Ce sont les résultats de ce sondage que nous souhaitons discuter. Il serait urgent de favoriser une égalité de chances d'accès dans les différents domaines scientifiques et technologiques : établir des quotas ou un principe de discrimination positive, attribuer des bourses d'études doctorales et postdoctorales sans limite d'âge. L'élaboration de stratégies au niveau régional s'impose, afin de mobiliser les gouvernements, la communauté scientifique et la société.

Mots-clés : femme, science, technologie, égalité, sondage, Algérie
<figure><img src="image_57.png" /></figure>
# Acculturation technique et difficultés d'acquisition des habiletés professionnelles dans la formation professionnelle

Ignace Koumba Pambolt

## Summary

The Laboratory on the Dynamic Social ones of the CENAREST studies the effects of interaction between the modifications of the technical systems on the one hand, and the transformations of the workers acting in these systems on the other hand. The industrial development of Gabon constituting a privileged situation for the validation of our general assumptions, our interest for the problems of professional training led us to interventions of formation and installation of the work stations (analyzes work stations and instruction in safety, training of the draftsmanship, and training for driving a car among women...). This work calls into question of the very stereotyped explanations and on the other hand proposes other assumptions on these difficulties of adaptation to work. The success of the professional training programs - and consequently technological control - appears conditioned by the identification of real causes of the dysfunctions in the formation. The article tries to show what the matter of the first, and to outline a tool for classification, allowing a location of the seconds.

## Introduction

Le point de départ de cet article est une thèse portant sur la socio-anthropologie du travail dans le cadre d'une multinationale (Koumba Pambolt, 1985) et de missions d'observations des situations de formation dans les entreprises gabonaises. Ces recherches furent pour nous l'occasion de relever et d'observer une série de dysfonctionnements caractéristiques des travailleurs gabonais face à l'adaptation au monde industriel: inattention, freinage, sabotage, manque de discipline et de conscience professionnelle... À partir de ces observations majeures, nous avons pu entrevoir chez les Responsables gabonais de tous bords (hommes politiques, directeurs de sociétés, chefs du personnel, syndicalistes, ...) une sorte de résistance idéologique, exprimée par des formulations du type de celles-ci : après tout les travailleurs de notre pays ne sont pas plus bêtes que les travailleurs des autres pays, ils peuvent s'adapter aux technologies importées... Ce genre de réflexion, s'il paraît justifié de prime abord, a l'inconvénient de masquer un certain nombre de faits, d'en empêcher la compréhension ou, ce qui revient au même, de renvoyer à des explications de type normatif. Or partant précisément d'une centralisation sur la technologie et les activités opératoires qui en découlent, la familiarité technique pré suppose une culture technologique bien souvent absente chez des travailleurs ayant un autre type de culture et des modes de pensée différents. Nous présenterons dans cet article quelques hypothèses essentielles sur les difficultés d'acquisition des habiletés professionnelles des travailleurs gabonais que nous avons observées concrètement, pour remettre en cause des explications très stéréotypées et proposer par contre d'autres hypothèses sur ces difficultés dans l'adaptation au travail industriel. C'est cette remise en cause de pseudo-explications et l'identification de causes réelles des dysfonctionnements qui nous paraissent conditionner la réussite de la Formation Professionnelle chez les travailleurs gabonais.
## Les erreurs de diagnostic

Si la réalité des difficultés de la Formation Professionnelle (FP) peut être considérée comme une des caractéristiques spécifiques des travailleurs gabonais, encore faut-il s'interroger sur le sens de cette spécificité et ne pas commettre des erreurs d'interprétation qui relèvent de représentations stéréotypées et mensongères. Le premier type d'erreur consiste à expliquer les difficultés de la FP par la faiblesse du niveau d'instruction ou le manque de base de connaissances élémentaires des travailleurs. Ce type d'explication n'en est pas un car la formation n'a-t-elle pas pour objectif de faire acquérir des connaissances fussent-elles de base ? Ce type de raisonnement paraît plutôt renvoyer à des explications de type normatif des systèmes d'enseignement gabonais ou français où chaque niveau d'enseignement se retourne vers celui qui le précède immédiatement pour expliquer ses échecs. Le deuxième type d'erreur consiste à aborder ces problèmes à un niveau de généralités tel qu'il conduit à des affirmations contestables et consternantes, surtout lorsqu'elles émanent des cadres expatriés français chargés de la formation en salle. C'est ainsi que ces cadres écrivent par exemple que Les élèves, en formation habituelle, ne comprennent pas l'utilité des efforts qu'on leur demande et, plus ou moins consciemment, jugent l'enseignement inadapté à leurs besoins, à leurs possibilités, et vite, se désintéressent du stage. Ou encore que les stagiaires adoptent bien souvent une attitude d'élève attentif qui peut passer pour une compréhension satisfaisante des problèmes soulevés. Ce que l'on peut souligner c'est que tant pour le premier type d'explication que pour le second il n'y a ni recherche de validation de telles propositions, ni essai d'analyse des causes de telles attitudes. De telles affirmations ne ressortissent le plus souvent que de la pure et simple observation des travailleurs, sans une analyse pertinente de leurs modes de comportement traditionnels.

Plus intéressante cependant nous paraît la recherche des causes de dysfonctionnement au niveau de l'acculturation technique (Wisner, 1981, p. 7, et 1997, p. 119) des travailleurs. En effet, un grand nombre de praticiens de la FP soulignent la pauvreté de l'environnement technique au cours de l'enfance et de l'adolescence des sujets qu'ils ont à former à l'âge adulte. Ils se fondent le plus souvent sur des observations réelles : il est vrai par exemple que des travailleurs gabonais originaires des hauts-plateaux du Woleu-Ntem ou des savanes de la Ngounié ont été très peu confrontés aux technologies industrielles qu'ils rencontreront lors de leur arrivée dans les entreprises de la pétrochimie, de la transformation du bois,... Cependant si nous rangeons les analyses, qui en restent à ce niveau, dans les erreurs de diagnostic, c'est que partant d'une centralisation sur la technologie occidentale, elles oublient l'un des termes de la confrontation culturelle. Les difficultés de la F. P. ne proviennent pas d'un hypothétique désert culturel technique, mais au contraire de l'existence d'habitudes techniques qui interfèrent avec celles à acquérir. Une très belle illustration en est donnée par Pardon (1972, p. 42) qui écrit : Alors que nous épluchons les légumes le tranchant de la lame tourné vers nous, les Noirs le tournent vers l'avant. Cet exemple permet alors de déboucher sur l'idée que les technologies ne sont pas transférées dans un terrain inculte technologiquement, mais que les travailleurs à former dans les Pays en Voie de Développement Industriel (PVDI) ont acquis des valeurs, des schèmes opératoires dans le cadre de la symbolisation traditionnelle (Wisner, 1981, 1997). Une analyse pertinente des problèmes de la formation comme ceux relatifs aux travailleurs de la Compagnie Forestière du Gabon (CFG), doit se situer au niveau de ces conflits.

## Les causes de dysfonctionnement

Plusieurs travaux expérimentaux dans des domaines et à des niveaux divers montrent qu'une telle ignorance des caractéristiques des stagiaires à former est la source de difficultés dans la Formation Professionnelle (FP). Sans pour autant reprendre ici l'analyse détaillée de tous ces travaux, nous distinguerons essentiellement deux grands types de
travaux. Ceux qui montrent, avec précision, l'influence de la posture et de schémas psychomoteurs. Par exemple N. Pardon (1972), souligne l'importance des stéréotypes au sens sociologique du terme, c'est-à-dire des réactions spontanées de la majorité des membres d'un groupe social donné. Or les stéréotypes des Européens ne sont pas forcément ceux des migrants qui sont d'une autre culture. Il est remarqué, par exemple, que les Européens privilégient systématiquement le sens horaire de rotation, tandis que les Musulmans ont tendance à privilégier le sens antihoraire. (Pardon, 1972, p. 42) Sur le plan de la posture, Wisner (1997, p. 102), citant des expériences indiennes, évoque la difficulté des charpentiers indiens habitués à la posture accroupie, lorsqu'on veut leur apprendre à travailler dans d'autres positions. p. 41). C'est au niveau de ce secteur que se situent certainement les sources de dysfonctionnement les plus importantes. Pour illustrer notre propos, nous prendrons quelques exemples dans une étude sur la conduite de certaines machines que nous avons entreprise.

## Première hypothèse : absence de codes et de schémas opératoires latents

Notre première hypothèse peut être formulée ainsi : la conduite de certaines machines suppose la maîtrise de codes et de schémas opératoires acquis par imprégnation et qui sont considérés comme acquis par les formations classiques de la conduite. Si aucune familiarisation avec l'objet technique n'est entreprise, alors il y aura des échecs. Or les travailleurs qu'il faut former, on convient de les appeler des analphabètes : les travailleurs ignorent des caractéristiques aussi essentielles que la notion de rigueur, la notion de rendement et de progrès technique. Les difficultés des stagiaires à s'adapter à la formation en salle ne proviennent pas tant de l'absence de motivation des problèmes soulevés, que de l'ignorance de ces caractéristiques techniques. Ceci se traduit surtout par le fait que dans un lointain passé, rien ne vient rappeler ou raviver ce qui vient d'être appris. A l'instar de la société occidentale, la redondance de l'environnement qui fait pénétrer l'acquis est beaucoup plus grande. C'est le cas du jeune enfant européen des pays industrialisés qui manipule depuis fort longtemps des interrupteurs électriques, des loquets de portes, des robinets, des prises électriques, les diverses commandes d'une voiture (levier de vitesse, clignotant, clef de contact, ...) dans une habitation familiale urbaine ou autre. Or cette imprégnation technologique au cours de l'enfance, fait défaut chez un grand nombre de travailleurs gabonais d'origine rurale qui arrivent dans le monde industriel à l'âge adulte. Certes, la formation professionnelle avec ses structures de qualité et en amélioration régulière dans le pays arrive à pallier cette inadaptation, mais en dehors du fait même de la difficulté de remplacer ces apprentissages latents par une action volontaire, une véritable prise de conscience du problème demeure. Deux exemples concrets peuvent illustrer cette situation.

## Étude de l'unité de production Scierie Bois Divers de la Compagnie Forestière du Gabon (CFG)

Cette étude a été menée en 1981, dans le cadre d'une thèse de doctorat soutenue à l'Université Paris V René Descartes en 1985. La Scierie Bois Divers a été conçue initialement pour fabriquer des plots et installée par des ingénieurs allemands (RFA) en Janvier 1976. Elle comprend des ouvriers spécialisés (OS1-OS2) et Ouvriers Professionnels (OP1-OP2) chargés de la mettre en marche. La scierie a brûlé en 1977, des suites d'un violent incendie qui a consumé toutes ses installations. A l'aide d'observations et d'entretiens systématiques, nous avons cherché à comprendre les stratégies utilisées par les ouvriers pour faire fonctionner les machines. D'emblée ce qui paraît être la trame des stratégies décelées, est ce que nous avons appelé des trucs du métier ou des routines par une mauvaise formation sur le tas des ouvriers gabonais. Celle-ci signifie que les difficultés majeures des travailleurs ne se situent pas au niveau du travail lui-même, mais que les ingénieurs allemands chargés de l'apprentissage sur le tas transmettaient leurs
connaissances dans un français incompréhensible et en tout cas parlaient leur langue. Pour faire fonctionner la scierie, les ouvriers se voyaient contraints (loin du regard des chefs de postes français bien entendu) d'introduire des cales dans les disjoncteurs des machines. La formation dispensée ne leur permettait pas en tout cas de maîtriser un outil industriel aussi complexe et difficile à manier qu'une scierie. Les ouvriers ne savaient même pas que si tel voyant s'éteignait, c'est parce qu'il y avait tel type de dysfonctionnement dans le processus de fabrication des plots ; alors qu'il s'agissait tout simplement d'une ampoule grillée ou d'une mauvaise synchronisation des manettes de la scierie. Bien sûr, un tel type de dysfonctionnement est évident pour quiconque a intériorisé certaines règles d'action et de sécurité. En résumé, on note ici un problème réel de dysfonctionnement lié à la conduite d'une machine complexe et sophistiquée par des travailleurs qui ont un niveau d'instruction générale très bas, surtout quand il s'agit des travailleurs analphabètes et vieillissants.

## Analyse des stratégies de conduite des machinistes de la CFG

Cette étude concerne les secteurs Fabrication et Entretien de l'usine de la CFG et se centre sur les mécanismes de conduite des machinistes de toutes spécialités confondues. A titre d'exemple caricatural, nous parlerons des chauffeurs et conducteurs d'engins de toutes sortes dont les carences sont exprimées en ces termes : Ils roulent très vite, ils bousillent comme un rien les boîtes à vitesse ; ils conduisent comme des fous, ils ne font pas attention... On a qu'à sanctionner.... Devant cette situation, ne peut-on pas au contraire penser que dans la civilisation industrielle, on apprend à conduire très tôt, c'est-à-dire dès que l'enfant commence à manipuler les commandes, dont le levier de vitesse, de la voiture familiale ? Cette absence d'imprégnation technologique au cours de l'enfance est à l'origine de nombreux dysfonctionnements dans la conduite des machines des travailleurs, surtout quand il s'agit des chauffeurs ou conducteurs d'engins de toutes sortes, appelés les véritables casseurs de la CFG. Parce que la familiarisation avec les objets techniques fait défaut, les ouvriers des services Scieries synchronisent mal les manettes de certaines installations coûteuses (ce qui a conduit à l'incendie de la Scierie Bois Divers en 1977) ; les électriciens commettent parfois des erreurs de branchement des moteurs électriques par le mauvais sens (service énergie, division technique) ; les pompiers oublient parfois de déconnecter les câbles de certaines machines quand ils interviennent rapidement sur certaines installations (Service Sécurité, Division Technique). Toutes ces difficultés des travailleurs ont pour conséquence d'entraîner soit le non fonctionnement des machines (la machine ne peut pas marcher), soit des accidents graves pouvant conduire jusqu'à la mort (décès d'un ouvrier au service énergie, à la suite d'une mauvaise manipulation de machine, Avril, 1981). Bref, ces deux exemples montrent que l'absence d'une imprégnation technologique au cours de l'enfance constitue un obstacle majeur dans l'intégration du monde industriel de ces travailleurs qui ne s'adaptent que très difficilement au travail à l'usine, même si la formation professionnelle dispensée sur le tas ou en salle arrive à compenser certains aspects de cette inadaptation. Mais ces exemples ne prétendent pas cependant avoir une valeur démonstrative générale concernant des travailleurs gabonais ; ils veulent tout simplement souligner que pour de nombreux travailleurs de la CFG, les activités opératoires du travail sont alourdies par cette confrontation à une technologie importée qui ne tient pas compte de leurs caractéristiques anthropologiques.

Agir sur le plan de la formation et de l'aménagement des dispositifs techniques de production de l'usine est une bonne chose, et permet d'atténuer les contraintes de travail. Dans ce sens, l'entreprise a modernisé ses installations depuis 1980/1981 dans le cadre de sa politique d'équipement, en mettant un accent tout particulier sur la formation professionnelle. Cette formation permet aux ouvriers de s'initier et de se perfectionner au niveau des connaissances technologiques générales les plus élémentaires (cours de dessin industriel destiné aux ouvriers professionnels (O. P.) des services techniques : mécaniciens, électriciens, menuisiers) ayant des lacunes dans ce domaine ; connaissance parfaite de
certaines installations mécaniques et électriques telles que la conduite des chaudières et installations thermiques, etc. Pour que cette adaptation puisse déboucher sur des résultats concrets, il est aussi impérieux que la formation professionnelle soit impulsée à tous les secteurs vitaux de l'entreprise. Ainsi dans le cadre d'une politique sociale intégrée, tous les travailleurs connaîtront un réel épanouissement dans un monde en pleine mutation technologique et sociale, gage de la lutte contre la pauvreté et l'illettrisme.

## Deuxième hypothèse : transfert négatif de schémas culturels différents

La fonction de la formation est de transmettre des connaissances nécessaires à l'exécution d'une tâche (de Montmollin, 1967). Étant donnée une tâche précise à exécuter dans certaines conditions, quelles sont les connaissances, les comportements manifestes et les schémas mentaux qui vont permettre de déterminer les travailleurs gabonais ? Autrement dit, savoir qu'un ouvrier accomplit tel geste, ou traite telle information, ou remet en état d'équilibre tel processus, ne prend son sens qu'à travers la représentation que se fait l'opérateur du champ de travail et de l'interprétation qu'il tire de signaux observables. Nous considérons que la formation se situe au carrefour de ce cadre théorique, et doit s'analyser en termes de processus de pensée, pour mettre en évidence les représentations élaborées par les travailleurs. Dans l'hypothèse du transfert négatif de schémas culturels différents, nous avons relevé un certain nombre de traits qui représentent, dans les schémas de raisonnement du travailleur gabonais, un obstacle à l'acculturation technique. Parmi ces traits, l'alphabétisme ne se borne pas au seul fait de ne savoir ni lire ni écrire. Il y a aussi la pensée qui n'a pas atteint certaines formes de rigueur. L'absence de rigueur dans la notion de mesure semble venir d'une difficulté de concevoir la fragmentation d'un ensemble abstrait. Ici, lorsqu'un ajusteur d'un atelier de l'Entretien travaille au centième, il se satisfait de cette précision et néglige le micron. Le maçon qui travaille au centième néglige le millimètre. Le travailleur migrant doit probablement se satisfaire d'un mètre approximatif qui peut varier du simple au double : tout ici n'est que relativité. Enfin, le temps utilisé pour exécuter une tâche n'a pas de valeur en soi : il tire sa valeur de la tâche elle-même, de l'effort qu'elle aura demandé.

## Conclusion

Ces quelques observations nous ont conduit à l'esquisse d'un schéma hypothétique général et à cerner d'un peu plus près l'allure des schémas de pensée qui sont propres au travailleur gabonais analphabète. Ce schéma s'appuie sur la notion de familiarité technique et d' image opératoire en psychologie du travail (Ochanine, 1978) dont on retiendra l'idée que d'une part la conduite de l'opérateur (travailleur) est déterminée par les représentations de l'objet technique sur lequel il intervient, mais que d'autre part ces représentations ne sont pas de simples photographies, mais résultent des modalités de travail antérieures. Si les travailleurs gabonais éprouvent certaines difficultés dans l'acquisition des habiletés professionnelles, c'est parce que chaque société pratique un certain type d'abstraction, un découpage particulier de la réalité qui donne à certains éléments un sens privilégié et crée ainsi un système, une culture (Koumba Pambolt, 1980, p. 77). La F. P. devra donc tenir compte de cette familiarité technique soit parce que n'existant pas le formateur doit se préoccuper de la constituer, soit qu'au contraire, l'existence d'images opératoires spécifiques à une culture peut être la source de transfert négatif dans la formation. La non perception des ces phénomènes par le formateur peut s'expliquer par la conjonction de deux variables : d'une part il existe un isomorphisme entre l'imprégnation culturelle des formateurs (grand nombre de coopérants ou de cadres très occidentalisés) et des systèmes techniques importés, et d'autre part il existe chez beaucoup de formateurs, un fond d'attitude taylorienne qui tend à privilégier, surtout dans le domaine de la formation
technique, un mode de fonctionnement le plus logique (the one best way) qui ignore ces
différenciations.

C'est pourquoi pour éviter cette aperception des causes de dysfonctionnement de la
formation, que la SOFRAMAIN (Société Française d'Assistance en Maintenance) a été
amenée au cours d'une mission d'intervention à définir une liste des savoirs- faire pour
chaque poste de travail dans le Département Entretien de la CFG Ceci suppose que la
SOFRAMAIN connaît le niveau des agents à former de façon à bien établir le programme de
formation de chaque savoir- faire ; c'est-à - dire que s'il faut quatre soudeurs à l'arc et au
chalumeau à former, il est nécessaire de connaître le niveau intellectuel de ces individus,
parce que tous n'ont pas le même niveau de connaissance. Pour ce faire, la SOFRAMAIN
procède par des tests psychotechniques. Ensuite, il y a diffusion de la formation en salle
(pratique de la formation) qui permet au formateur d'apporter aux stagiaires les
connaissances théoriques nécessaires pour comprendre le savoir- faire. Dès que le
formateur juge que le stagiaire est apte à exécuter son travail, il le fera travailler devant le
chef de service : ceci est une sorte de test professionnel, en somme. Pour la SOFRAMAIN,
le savoir-faire est acquis, mais le dernier mot revient à l'Ingénieur OST-Méthodes
(Département Entretien). Et une fois que ce savoir-faire est acquis, on passe alors à un
autre savoir- faire, ordonnancé en fonction du précédent. Le transfert des connaissances
dans l'usine étudiée se fait donc par étapes, tel que le veut la SOFRAMAIN : on découpe les
tâches de façon que la formation passe bien, tenant ainsi compte des conditions de travail
de l'Africain, telles que l'instabilité, l'absentéisme, etc.... Ce transfert des connaissances se
fait par équipes de travail, et le tout est couronné par un petit diplôme maison : tel agent est
reconnu apte à occuper le poste de chauffeur dans la Compagnie, par exemple. Mais le
transfert des connaissances ne tient pas toujours compte de toutes les modalités de travail
antérieures de l'Africain ; en particulier de l'existence d'images opératoires spécifiques à sa
culture. Ceci peut-être la source d'un transfert négatif dans la formation des travailleurs, à
plus ou moins long terme.

Bibliographie

Curie J., Guillevic C. (1979), Personnalisation, changements sociaux et travail, *Psychologie et Éducation*, vol. III, n° 3, p. 37-50

Guillevic C. (1980), Apports possibles de la psychologie du travail : quelques hypothèses sur les difficultés d'acquisition des habiletés professionnelles dans les pays du Tiers-Monde, Communication présentée au Colloque international de Nancy- CUCES-Universités (France) du 7 au 9 Mai 1980 sur la Formation et le Transfert de Technologie, 9 p.

Guillevic C., Zahi C. (1980), Contribution de la psychologie du travail aux problèmes posés par le transfert de technologie, *Bulletin de Psychologie*, Tome XXXIII, n° 344, pp. 235-239

Koumba Pambolt I. (1980), L'Évolution des procès de travail au Gabon dans l'industrie : l'exemple des industries forestières et du bois depuis 1900, Mémoire DEA de Sociologie du Travail, Universités Paris 7, 86 p.

Koumba Pambolt I. (1985), L'Évolution des procès de travail dans l'industrie du bois au Gabon depuis 1900. Étude de cas de la Compagnie Forestière du Gabon (CFG), Thèse de Doctorat en Sociologie, Université Paris V René Descartes, 1153 p.

Leplat J., Cuny X. (1977), *Introduction à la psychologie du travail*, Paris, PUF, Le Psychologue, 240 p.

Montmollin M. (de), (1967), *Les systèmes hommes-machines*, Paris, PUF, Le Psychologue, 248 p.

Navaro C. (1978), La Double adaptation de la formation professionnelle, *Psychologie et Éducation*, Vol. III, n°2, pp. 115-123.

Ochanine D. (1978), Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail, *Psychologie et Éducation*, Vol. III, n°2, pp. 63-72.

Pardon N. (1972), Cahiers de médecine interprofessionnelle, n° 45.

SGCFG. (Société de Gestion de la Compagnie Française du Gabon), (1972), *Formation professionnelle dans l'entreprise*, Port-Gentil, 26 p.

Wisner A. (1981), *Vers une anthropo-technologie*, Paris, Laboratoire de Physiologie du Travail et d'Ergonomie du CNAM, 156 p.
Wisner A. (1997), *Vers un monde industriel pluri-centrique*, Toulouse, Octarès Éditions, 289 p.

## Annexe

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Figure 1 : taxonomie des dysfonctionnements dans la formation professionnelle</figcaption></figure>

## Résumé

Le Laboratoire sur les Dynamiques Sociales du CENAREST étudie les effets d'inter-structuration entre les modifications des systèmes techniques d'une part, et les transformations des travailleurs agissant dans ces systèmes d'autre part. Le développement industriel du Gabon constituant une situation privilégiée pour la validation de nos hypothèses générales, notre intérêt pour les problèmes de formation professionnelle nous a conduit à des interventions de formation et d'aménagement des postes de travail (analyse des postes de travail et formation à la sécurité, apprentissage du dessin industriel, apprentissage de la conduite automobile chez les femmes...). Ces travaux remettent en cause des explications très stéréotypées et proposent par contre d'autres hypothèses sur ces difficultés d'adaptation au travail. La réussite des programmes de formation professionnelle - et par voie de conséquence la maîtrise technologique – nous paraît conditionnée par l'identification de causes réelles des dysfonctionnements dans la formation. L'article tente de montrer en quoi consistent les premières et d'esquisser les grandes lignes d'un outil de classification permettant un repérage des secondes.
<figure><img src="image_59.png" /></figure>
# Nouvelles technologies et métiers féminins : essai d'analyse des effets d'une acculturation par la formation

Marie Zoë Mfoumou

## Summary

In the beginning masculine, the trade of secretary was gradually feminized. This process, occurred in the Thirties of 20th century, contributed to transform waiting of the recruiters: the secretary must from now on have, in addition to an aptitude for the confidentiality but also, intellectual qualities, and especially, with natural or female behaviors. With the mechanization of the tasks and the advent of the technology, the technical skill will become the principal asset in recruitment to the woman's jobs. Not to be in margin of the expectations of the market of employment, the training organizations will privilege the acquisition of the technical skill, thus standardizing social competence. This situation seems to be at the origin of incomprehension and the communication conflicts which one observes in the workspaces, where the woman is main actor: one reproaches her for more knowing to communicate. To cure it, the urgency is with the taking into account of the culture in the formation with the woman's jobs, in order to make it possible the woman to acquire, obviously, a technological competence, but also a cultural performance.

Keywords: Woman's job; Secretariat; Communication; Formation; Acculturation.

## Introduction

La femme, tout comme l'homme, est actrice du développement en Afrique. Cette responsabilité nécessite qu'elle reçoive d'abord une éducation et ensuite une formation qui lui permettent de tenir son rôle avec habilité et de répondre aux attentes de son environnement social ou professionnel. En s'appuyant sur les auteurs comme Chinua Achébé et Ousmane Sembène, il devient difficile de poser la problématique du développement en Afrique sans considérer l'importance de l'effondrement de la société traditionnelle africaine. Ici, toute la question consiste à se demander si les problèmes relatifs à la compétence ou à l'incompétence de la femme travaillant dans les structures administratives modernes ne résultent pas directement d'un choc culturel, lequel choc résulte de la rencontre entre la culture occidentale moderne transmise par la nouvelle école (décrite dans l'aventure ambiguë) et la culture traditionnelle africaine. De tous les métiers féminins<fnref n="30" /> exercés au Gabon, nous avons choisi de travailler sur celui du secrétariat. Précisons que le secrétariat est une des plus anciennes activités de l'administration gabonaise. Originellement pratiquée par les commis de bureau dans les administrations décentralisées pour établir les actes d'état-civil tels que les mariages, les naissances, le secrétariat s'est féminisé progressivement sous l'influence de la mécanisation des tâches de bureau. De longues années passées à observer les secrétaires en activité, ont permis de comprendre que les qualités nécessaires à l'exercice de leur métier ne diffèrent pas de celles exigées à la femme, de manière générale. C'est, du moins, ce qui ressort de

<footnote n="30">³⁰ Un métier de femme, au sens de Michèle Perrot (1998), est celui qui met en œuvre des qualités innées, physiques et morales : souplesse du corps, agilité des doigts [...] dextérité, patience, voire passivité qui pré dispose à l'exécution, douceur, ordre. Il s'inscrit dans le prolongement des fonctions naturelles, maternelles et ménagères. Dans ce type de métier, la présentation, l'implication, la disponibilité, le sens de l'écoute et la discrétion deviennent des qualités professionnelles et non plus des qualités naturelles. Perrot M., 1998, *Les femmes ou les silences de l'histoire*, Paris Flammarion.</footnote>
L'enquête sur le métier de secrétaire réalisée en 2003. Celle-ci montre, par exemple, que le sens de l'organisation arrive en tête des ces qualités. Sur la base des résultats de cette enquête et en convoquant la sociologie des professions, la sociologie de l'interculturel, la sociologie des genres et l'anthropologie de la communication, nous avons voulu montrer, en cinq points, comment la course à la technologie, comme critère essentiel dans la construction d'une identité professionnelle collective, peut provoquer des dysfonctionnements communicationnels dans les métiers féminins. Le premier point tente une brève analyse du secrétariat en tant que métier féminin. Le second donne une idée des exigences du secrétariat. Ces exigences ont permis, à travers une enquête, de comprendre que la génération actuelle des secrétaires est en décalage avec ce qu'on attend d'elles. Effectivement, de nombreuses observations et enquêtes réalisées sur ce monde professionnel ont montré que ce corps de métier comporte trois générations au Gabon : c'est ce que nous analysons dans le troisième point. Le quatrième permet de comprendre finalement que la nouvelle génération de secrétaires est victime d'une acculturation dont les origines sont multiples, la plus importante étant ici liée aux contenus de formation. Enfin, dans le dernier point, nous montrons la nécessité d'une formation à la communication, au sens anthropologique du terme, car les anthropologues de la communication pensent qu'elle est le prolongement de la culture.

## Essai d'analyse de l'activité du secrétariat

Le secrétariat est, non seulement, une fonction, un lieu de travail, mais aussi un groupe professionnel dont les membres ont la charge de tâches administratives dans les différents lieux où ils/elles sont affecté(e)s. Quelles sont alors ces tâches ?

## Le secrétariat est une activité d'échanges

Claudia Canilli (1993 : 19)<fnref n="31" /> répond que, généralement, les secrétaires s'occupent de la coordination du travail du secrétariat, la gestion du personnel sous ses ordres et les rapports avec le directeur ; elles ont également la charge des lettres et les documents confidentiels, ainsi que des rapports avec le chef [...], elles accueillent enfin les visiteurs et répondent au téléphone. Cette courte description des secrétaires donne déjà un aperçu de l'importance du relationnel dans cette activité. Laurence Combescot (2005 : 5)<fnref n="32" /> vient compléter cette mission dans son Guide pratique de l'assistante de direction en précisant que les standardistes, secrétaires, employées de bureau, secrétaires-assistantes, assistantes de direction confirmées, adjointes du dirigeant [...] sont des intermédiaires entre le patron, les salariés et l'extérieur ; elles occupent une position que les professionnels du recrutement et quelques employeurs qualifient de poste clé au sein de l'entreprise. Pour elle, les postes du secrétariat sont des postes d'échanges où chaque personne est en contact avec des services différents en fonction des spécialisations de l'entreprise (Combescot, 2005 : 23). De ce fait, la/le secrétaire se trouve au centre des interactions. L'interaction, au sens de Dominique Picard (1983 : 5)<fnref n="33" />, comporte l'idée d'une action mutuelle, d'une action réciproque ; elle suppose la co-présence des individus qui interagissent. Cependant, lorsque des personnes se trouvent en situation d'interaction, la communication entre elles ne passe pas uniquement (ni peut-être de façon primordiale) par la parole. D'autres éléments entrent en jeu : l'habillement dans sa référence à des modes, aux conventions des groupes sociaux et à la manière dont chacun interprète ces références ; la présentation de soi (aisée ou embarrassée) et la tenue (recherchée, affectée, neutre ou excentrique) ; les mimiques aussi, les gestes, la posture du corps, la tonalité de la voix... Tous ces facteurs qui ont le corps pour support constituent des indices, des

<footnote n="31">³¹ Canilli C., 1993, Profession secrétaire. Formation, Personnalité, Présentation, Paris, Éd. de Vecchi.</footnote>

<footnote n="32">³² Combescot L., 2005, Guide pratique de l'assistante de direction, Paris, Éd. Chiron.</footnote>

<footnote n="33">³³ Picard D, 1983, Du code au désir. Le corps dans la relation sociale, Paris Dunod.</footnote>
symboles ou des signes qui tissent un réseau dense de messages qui circulent entre les individus. Ils tendent à être codifiés par la culture sous formes de règles de politesse, d'usages, de normes esthétiques ou morales (Picard, 1983 : 6). Les interactions se posent ainsi comme un ensemble de phénomènes d'une multiplicité infinie : gestes, attitudes, postures, relations, comportements conventionnels, mises en scènes, émotions, croisements de regards, échanges de signes (Picard, 1983). Autant de signes qui contribuent au succès ou à l'échec des communications. Si le secrétariat est une activité d'échanges, l'expérience montre aussi que ce travail se trouve à plus de 80% entre les mains de femmes. Pourquoi ce choix ?

## La femme est un être de communication

Certaines fonctions telles que les fonctions infirmières, d'assistante sociale ou d'institutrice (Perrot, 1998) reproduisent tellement bien le modèle de la femme qui aide [...] dans le monde rural, qui soigne et qui console qu'elles sont confiées aux femmes dans la mesure où, dira Josiane Pinto, citée par Pascale Molinier (2006 : 104) : la gestion en souplesse des relations sociales quotidiennes est favorisée par la présence des femmes qui mettent au service de l'harmonie collective le don de tempérer les humeurs et d'adoucir les caractères. Ce don s'exprime par excellence par le sourire, disposition permanente de l'hexis corporelle qui, dans les rites d'interaction, fonctionne comme le signal d'une attitude faste, comme une invitation à chasser de l'esprit les pensées négatives ou chagrines. Dans l'univers sérieux du travail soumis aux enjeux économiques ou symboliques de la concurrence masculine, le sourire apparaît comme la garantie presque miraculeuse d'une reconnaissance obtenue sans lutte et sans blessure (Pinto). Ainsi, le choix des femmes dans certains métiers a pour objectif principal de pacifier les rapports sociaux et de rationaliser les échanges et les contacts. Autant de critères qui rappellent son rôle dans l'espace domestique de la vie privée tel que cela ressort également de l'enquête sur le métier de secrétaire réalisée en 2003.

## Les critères déterminants dans le secrétariat

Pour recueillir les attentes de l'environnement de la secrétaire, nous avons réalisé une enquête auprès de 286 personnes en juin 2003. Il était demandé aux enquêtés de donner leur préférence pour les sept facteurs ci-dessous, en les classant du plus important au moins important<fnref n="34" /> : la polyvalence, le sens de l'organisation, la prise d'initiatives, l'autonomie, la facilité de contact avec les autres, l'adaptabilité, la maîtrise des situations conflictuelles. Les résultats suivants ont été enregistrés.

<table><caption>Tableau 1 : propositions de classement obtenues par compétences</caption><thead><tr><th rowspan="2">Traits de caractères (ou qualités nécessaires à la fonction secrétariat)</th><th colspan="7">Réponses par priorité</th><th rowspan="2">nsp</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th></tr></thead><tbody><tr><td>Polyvalence</td><td>90</td><td>39</td><td>38</td><td>28</td><td>21</td><td>10</td><td>19</td><td>41</td></tr><tr><td>Sens de l'organisation</td><td>92</td><td>41</td><td>55</td><td>33</td><td>14</td><td>10</td><td>4</td><td>37</td></tr><tr><td>Prise d'initiatives</td><td>39</td><td>60</td><td>35</td><td>40</td><td>34</td><td>16</td><td>10</td><td>52</td></tr><tr><td>Autonomie</td><td>17</td><td>16</td><td>25</td><td>36</td><td>33</td><td>38</td><td>57</td><td>64</td></tr><tr><td>Facilité de contact avec les autres</td><td>30</td><td>26</td><td>27</td><td>30</td><td>49</td><td>38</td><td>31</td><td>55</td></tr><tr><td>Adaptabilité</td><td>49</td><td>28</td><td>25</td><td>30</td><td>38</td><td>35</td><td>20</td><td>61</td></tr><tr><td>Maîtrise des situations conflictuelles</td><td>25</td><td>9</td><td>13</td><td>17</td><td>25</td><td>47</td><td>53</td><td>97</td></tr></tbody></table>

<footnote n="34">³⁴ La note 1 devait être attribuée au critère le plus important.</footnote>
<table><caption>Tableau 2 : classement des compétences</caption><thead><tr><td>Classement</td><td>Qualités exigées d'une secrétaire</td><td>Nbre de réponses obtenues</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Sens de l'organisation</td><td>92</td></tr><tr><td>2</td><td>Polyvalence</td><td>90</td></tr><tr><td>3</td><td>Adaptabilité</td><td>49</td></tr><tr><td>4</td><td>Prise d'initiatives</td><td>39</td></tr><tr><td>5</td><td>Facilité de contact avec les autres</td><td>30</td></tr><tr><td>6</td><td>Maîtrise des situations conflictuelles</td><td>25</td></tr><tr><td>7</td><td>Autonomie</td><td>17</td></tr></tbody></table>

Une comparaison avec les conclusions de la même enquête réalisée en 2001 en France par AGEFOS PME Perspectives et qui ont été publiés par l'Agence Phénix<fnref n="35" />, nous donne les résultats suivants :

<table><caption>Tableau 3 : comparaison de classement des compétences entre la France et le Gabon</caption><thead><tr><th rowspan="2">Critères</th><th colspan="2">France</th><th colspan="2">Gabon</th></tr><tr><th>%</th><th>Rang</th><th>%</th><th>Rang</th></tr></thead><tbody><tr><td>La polyvalence</td><td>28%</td><td>1</td><td>85%</td><td>2</td></tr><tr><td>Le sens de l'organisation</td><td>18%</td><td>2</td><td>87%</td><td>1</td></tr><tr><td>La prise d'initiatives</td><td>13%</td><td>4</td><td>81%</td><td>3</td></tr><tr><td>L'autonomie</td><td>15%</td><td>3</td><td>77%</td><td>6</td></tr><tr><td>La facilité de contact avec les autres</td><td>7%</td><td>5</td><td>80%</td><td>4</td></tr><tr><td>L'adaptabilité</td><td>15%</td><td>3</td><td>78%</td><td>5</td></tr><tr><td>La maîtrise des situations conflictuelles</td><td>2%</td><td>6</td><td>66%</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Cette comparaison révèle que la polyvalence et le sens de l'organisation sont les deux critères les plus importants dans l'exercice du secrétariat aussi bien en France qu'au Gabon. Pour compléter nos analyses, nous avons consulté le répertoire français des emplois édité par le Centre de recherches en qualifications (CEREQ)<fnref n="36" />. La lecture de ce document montre que sur les treize fonctions du secrétariat examinées, le sens du relationnel est exigé pour onze d'entre elles, l'autonomie pour neuf fonctions, le sens de l'organisation pour sept, la rigueur pour six, la souplesse, la réactivité, la maîtrise de l'écrit, le sens de la confidentialité pour cinq fonctions, le sens du service, la rapidité et le dynamisme pour quatre fonctions. En définitive, il apparaît que pour le secrétariat, le sens de l'organisation, la polyvalence et le sens du relationnel sont en tête des exigences des clients et des usagers. L'observation de la configuration des secrétariats valide pleinement ces conclusions. A partir de ces constats, la question de la formation des secrétaires devient fondamentale. A quoi les forme-t-on ? Avant de répondre à cette question nous avons fait une étude sociologique des secrétaires au Gabon.

## Le secrétariat au Gabon : un métier et trois générations

Notre recherche doctorale montre qu'au Gabon, il y a trois générations de secrétaires. (i) Le modèle de l'employée de bureau maternelle des indépendances à la fin des années 70 est surtout une femme âgée sachant lire et écrire, dont les outils principaux de travail sont : la

<footnote n="35">³⁵ Disponible sur http://www.phenix-fm.com/, consulté en mai 2003.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ CEREQ, 1990, Répertoire Français des emplois. Les emplois-types de l'Information et de la Communication, Information et communication de l'entreprise, Paris, La documentation française.</footnote>
machine à écrire (avec le carbone), le téléphone et le télex. Son activité consiste à dactylographier les situations administratives rédigées par ceux qu'on appelait à l'époque les rédacteurs et à répondre au téléphone. Les compétences des secrétaires de ce modèle sont plus relationnelles que techniques. (ii) *Le modèle de la secrétaire particulière développée entre 1980 et 1993* débute donc avec la création de l'école nationale supérieure de secrétariat en 1984. Le modèle de la secrétaire particulière est la transition entre l'ère mécanique et le multimédia. C'est pourquoi, pour assurer leur adéquation aux exigences du monde du travail, l'école de secrétariat se dotait du matériel utilisé dans les organisations gabonaises. L'incompétence technique des secrétaires de ce modèle a des raisons structurelles liées au niveau d'équipement des organisations, phénomène surtout observable dans les administrations publiques. (iii) *Le modèle de la secrétaire/assistante de direction toujours en expérimentation depuis 1994* semble souffrir du rejet des clients et usagers, alors qu'elle devrait être plus appréciée du fait des évolutions du travail et de la technique. Nous nous sommes intéressées aux raisons de ce rejet.

## La formation actuelle des secrétaires comme facteur d'acculturation

Quel que soit le niveau de formation aux fonctions du secrétariat au Gabon, la technologie y occupe une place centrale au détriment de la culture<fnref n="37" /> alors qu'en France, les nouveaux programmes de d'Information et Communication (pour ne prendre que l'exemple de la 1ère STG), accordent désormais une place de choix à l'étude du comportement humain.

### Un aperçu des programmes de formation de niveau BTS

En BTS Communication des entreprises par exemple, s'il est vrai que les élèves sont initiés aux actions professionnelles appliquées à la vie professionnelle (dont l'objectif est de leur permettre de développer des qualités professionnelles de base telles que le goût de l'action, le sens de la relation, le sens du travail en équipe, la souplesse et la rigueur), on constate cependant que celles-ci se focalisent surtout sur des tâches telles que la réalisation des publicités, l'édition des dépliants, plaquettes, l'organisation des événements, des opérations de parrainage, et sur des études de marché. La réalisation des dépliants, par exemple, nécessite la maîtrise de l'outil informatique et de logiciels spécifiques. Dans les sections d'assistanat de direction également, le cours de gestion et organisation administratives se contente de montrer aux enfants comment récolter, traiter et organiser l'information écrite. Dans l'option Assistant de gestion PME/PMI, la situation n'est guère différente : l'enseignement d'information, communication et organisation met davantage l'accent sur le message professionnel écrit, la technologie. Cette banalisation de la culture dans les programmes d'enseignement aux métiers féminins, surtout dans un contexte où la tradition reste encore fortement ancrée dans les mentalités, participe largement au processus d'acculturation des personnes qui reçoivent ces formations.

### L'acculturation par la formation

L'acculturation est un ensemble de phénomènes résultant d'un contact continu et direct entre groupes d'individus et cultures différentes et qui entraînent des modifications dans les modèles culturels initiaux de l'un des deux groupes. Reprenant les conclusions des recherches de l'Américain J.W Powell, Denys Cuche (2001)<fnref n="38" />, rapporte que le terme serait apparu en 1880 pour désigner les transformations des modes de vie et de pensée des immigrants au contact de la société américaine. L'acculturation serait donc un processus

<footnote n="37">³⁷ Les anthropologues, à l'exemple d'E.T. Hall cité par Chevrier dans *Le Management interculturel*, (2003 : 41) définissent la culture comme un ensemble de règles tacites, de comportements inculqués dès la naissance, lors du processus de socialisation précoce dans le cadre familial. Chevrier S., 2003, *Le management interculturel*, Paris, Presses Universitaires de France, coll., Que sais-je.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Cuche D., 2004, *La notion de culture dans les sciences sociales*, Paris, Éd. La découverte, Coll., Repères.</footnote>