Part 3/3

21. I'm often embarrassed to volunteer when the French teacher asks a question. *

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

22. I feel proud of myself when I manage to resolve a difficult problem in the French class (e.g. difficult grammar or vocabulary). *

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

23. I feel frustrated when I make too many mistakes in a row in the French class. *

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

24. I feel that what I'm learning in the French class is actually helpful in real-life situations. *

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
25. I feel frustrated when I'm facing a difficult problem and can't find the solution * (e.g. difficult grammar or vocabulary).

1 2 3 4 5
Strongly disagree ○ ○ ○ ○ ○ Strongly agree

26. When I'm frustrated for too long in French class, I get bored. *

1 2 3 4 5
Strongly disagree ○ ○ ○ ○ ○ Strongly agree

27. When I get too frustrated, I want to stop learning French. *

1 2 3 4 5
Strongly disagree ○ ○ ○ ○ ○ Strongly agree

28. I get frustrated when I don't understand what the teacher is trying to teach. *

1 2 3 4 5
Strongly disagree ○ ○ ○ ○ ○ Strongly agree

29. I'm frustrated because I don't learn as fast as I want to. *

1 2 3 4 5
Strongly disagree ○ ○ ○ ○ ○ Strongly agree
<figure><img src="image_56.png" /></figure>

Annexe 2 : Résultats du questionnaire

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
1. French is a cool language to learn.

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

2. I'm interested in learning French.

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

3. I enjoy living in France.

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
4. I work hard to learn French

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

5. After the semester, I really want to keep learning French seriously.

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

6. I feel motivated when I'm in the French class.

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
7. The French class is fun.

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

8. I don't get bored in French class

<figure><img src="image_73.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

9. The other students in my class are nice.

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
10. There is a good atmosphere in the French class.

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

Part 2/3

11. We laugh a lot in the French class.

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

12. The French class teacher is friendly.

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
13. The teacher is encouraging.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

14. The teacher is supportive.

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_86.png" /></figure>

15. If I had a different French teacher, learning French would probably be less fun.

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_88.png" /></figure>
16. I feel capable of learning French.

<figure><img src="image_89.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_90.png" /></figure>

17. I feel confident in my ability to speak French.

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

18. When I don't understand something, I'm too embarrassed to ask the teacher for help.

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_94.png" /></figure>
19. I feel that other students speak better than me.

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

20. I don't worry about making mistakes in the French class.

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

Part 3/3

21. I'm often embarrassed to volunteer when the French teacher asks a question.

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_100.png" /></figure>
22. I feel proud of myself when I manage to resolve a difficult problem in the French class (e.g. difficult grammar or vocabulary).

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

23. I feel frustrated when I make too many mistakes in a row in the French class.

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

24. I feel that what I'm learning in the French class is actually helpful in real-life situations.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
25. I feel frustrated when I'm facing a difficult problem and can't find the solution (e.g. difficult grammar or vocabulary).

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_108.png" /></figure>

26. When I'm frustrated for too long in French class, I get bored.

<figure><img src="image_109.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

27. When I get too frustrated, I want to stop learning French.

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_112.png" /></figure>
28. I get frustrated when I don't understand what the teacher is trying to teach.

<figure><img src="image_113.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_114.png" /></figure>

29. I'm frustrated because I don't learn as fast as I want to.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>

Copier

15 réponses

<figure><img src="image_116.png" /></figure>

Anything more ?

(Non-mandatory) Regarding the questions you went through, is there anything more you would like to share ?

Specific events, critics or anything is welcome !

2 réponses

Last semester I learned a lot in French classes, I believe it was because I was placed at my correct level, this semester I felt that the class was not following at the same pace, I felt that there was a huge discrepancy between the levels in the class

Better French level assessment is recommended. When you put someone in a class way below their French level, not only do they learn nothing from it but also worsen their French. I have spoken more French with random people on the street in Paris than in class for an entire month.
Annexe 3 : Retranscription de l'entretien avec J

M : Je voudrais savoir est-ce que tu remarques, est-ce que t'arrives à remarquer un peu au sein de ta classe en cours, quand les étudiants sont frustrés ou pas ?

J : Oui, je pense que faire ce travail, ça veut dire avoir des compétences linguistiques mais aussi humaines. Donc, c'est pas seulement la question, la frustration, sur laquelle toi tu travailles, aussi la question de l'émotion. Donc c'est sentir si ils sont heureux d'être là, si ils sont fatigués. Ils sont motivés si ils comprennent. S'ils comprennent pas, si, effectivement, il y a de la frustration. On avait parlé ce cas de M qui, au début, au début du semestre, est venu me voir avec cette demande de vouloir parler au niveau B1 d'ici la fin de du semestre. Bon bah, c'est quand même une, a priori, une impossibilité, sauf si elle travaille énormément, mais voilà.

M : Ok, et du coup et tout, toutes ces émotions, et en particulier, du coup la frustration, et qu'est-ce qu'il y a des moyens par lesquels tu remarques, s'il y a des choses que tu rends compte qui se reproduisent assez souvent, pas forcément chez tout le monde, mais assez souvent, que qui t'aide à remarquer ?

J : Je crois que le vecteur de ça, c'est le regard. C'est le regard que moi, je pose et c'est le regard que eux m'envoient, qui est quelque chose qui se joue beaucoup pour moi dans la classe, dans le, les échanges de regards, aussi bien dans la joie que l'incompréhension, que la frustration, c'est quand même très kinésique. Ça peut être des mots, mais c'est quand même avant tout physique.

M : Ça peut être aussi des faces, des positions, c'est simple. C'est plus compliqué à voir, mais ça peut être ici.

J : C'est ça exactement : une expression du visage, un geste de la main, mais c'est essentiellement par le regard que ça va passer.

M : Okay. Est-ce qu'il y a des moments particuliers du cours où tu ressens plus ce genre de sentiments ? Ça peut arriver à n'importe quel moment du cours pour toi ? (J hoche la tête)

Et là plus plus particulièrement sur les sentiments négatifs, est ce que quand toi tu le remarques, et que ce soit chez un seul élève ou que ce soit très généralisé dans ta classe est-ce que tu… pas forcément que tu le prends personnellement mais est-ce que tu dis que y a eu un problème dans
ton cours, dans la façon dont tu l'as donné, dans la façon tu l'as fait qui a conduit à ça ? Est-ce que du coup tu prends un peu comme un échec ?

J : Non, non, non. Non, là on rentre dans un truc un peu... personnel, mais ça n'engage que moi. Je pense que, au début de ma carrière, j'avais tendance à un cours qui se passait mal, ou alors que je voyais qu'une activité prenait pas, etc. J'avais de vraies, vraies remises en cause. Il y a la question de la légitimité qui, qui est là aussi, où tu dis : mais est-ce que, même si j'ai étudié ça, est-ce que je suis légitime, etc.

Maintenant, avec l'expérience, j'ai déjà plus ce problème de légitimité parce que je l'ai, je l'ai assise, d'une part, et d'autre part, je distingue énormément ma personne de mon travail. Mon travail est inspiré de ma personne, il est ici, il est fondé sur ma personne, mais c'est deux choses différentes. Donc, prendre quelque chose personnellement, jamais. C'est... Même une émotion d'un étudiant, par exemple, tu n'étais pas là, mais au premier semestre, il y a un étudiant polonais qui était très difficile, et qui a fini par demander administrativement à ne pas assister aux cours parce que... il est venu me voir - mais il était vraiment chiant en cours hein - en me disant : vous êtes un super prof, mais vraiment j'aime pas apprendre les langues, etc. etc. comment te dire, moi, je ne suis qu'un... qu'un support de quelque chose. Donc eux ils n'ont pas accès à (J), ils ont accès au professeur (J), mais que non.

M : Ok. Parce que on peut se dire que, même si il y a une dissociation, vu que c'est toi qui fais le cours, et que c'est toi qui le donnes est-ce que parfois si... S'il engendre que ce soit de l'anxiété ou de la frustration du découragement, etc. Que ça peut, qu'il faut s'adapter en fait peut-être. Je sais que c'est une réflexion que je me suis faite.

J : Alors je crois que y a un problème dans ta question, si tu me le permets. C'est que c'est que on peut pas mettre sur le même niveau une frustration, une anxiété, découragement et une incompréhension. Je prends ces quatre exemples. Une anxiété, elle ne peut pas relever de ma personne, de mon travail plus exactement. Par contre une incompréhension là oui. Il y a quelque chose qui se joue dans l'intersubjectivité et qui fait que ma façon d'expliquer, peut-être à ce moment-là, ne correspond pas à cet étudiant, cette étudiante. Le découragement... C'est un peu compliqué, parce que je crois quand même être très encourageant. C'est un mot qui revient beaucoup sur ma personne, mais je peux comprendre. J'ai des étudiants qui se découragent parce qu'ils trouvent la langue difficile. Donc, c'est peut-être pas tellement moi en tant que sujet, mais plutôt l'objet d'étude qui est qui difficile.
Je crois qu'on ne peut pas mettre tous les sentiments négatifs, tous les sentiments négatifs dans
le même panier. Et que, moi là, j'aurais tendance à avoir un regard analytique, selon le
sentiment. Il y a des choses qui m'appartiennent ou en tout cas sur lesquelles je peux avoir un
impact, et des choses qui ne m'appartiennent pas et qui peuvent à la fois être une façon, bien
sûr, de me protéger, mais c'est surtout que je n'ai pas particulièrement prise là-dessus. Sauf si-
et c'est arrivé aussi- que des élèves, pas ici, mais des élèves de niveau A2, par exemple à l'école
des ponts. Je me souviens d'un cas : une élève qui était très perfectionniste, très anxieuse, et
elle a un jour éclaté en sanglots dans la classe, et là j'ai vraiment pris du temps et en fait, elle
m'est même tombée dans les bras tellement je pense qu'elle avait confiance en moi, mais
c'était... Il fallait accepter cette anxiété et lui dire : mais c'est pas grave en fait. Euh, t'as le droit
d'avoir un douze et c'est pas un problème d'avoir douze en France, on est là pour t'aider à
t'améliorer, c'est pas grave s'il n'a pas dix-huit, tout de suite.

M : Et donc du coup, au-delà de tout ce qui est vécu personnel sur la situation, comment est-ce que tu réagis face du coup quand tu donnes un cours ou quand tu expliques un point de grammaire et que l'élève comprend pas il est bloqué et il reste bloqué. Pas forcément quand... c'est la première fois, pas forcément dans des erreurs répétées sur un même point, mais au départ. Qu'est-ce que t'adoptes comme une stratégie ?

J : Alors il y a plusieurs stratégies possibles et là, ça dépend vraiment de mon rapport à la classe. Le premier, qui est le plus naturel pour moi, c'est de réexpliquer et en particulier de reformuler, c'est-à-dire de d'essayer de passer par une autre... une autre façon de de faire. Une deuxième possibilité, c'est de demander à un camarade de... de reprendre l'explication. Ça tu m'as je pense déjà aussi vu le faire. Il y a une troisième possibilité. Je peux mixer tout ça, qui serait de tout dépend comment j'aborde le point de grammaire, mais en général, - on en parlait avec M² - je suis plutôt de type déductif, donc, contrairement aux approches que... que l'on vous présente à l'université, j'ai plutôt tendance à présenter la règle, en tout cas si on parle d'un point de grammaire, et ensuite à l'appliquer. Donc, ça peut aussi être via l'application que le, que du coup, que l'induction va se faire, parce que il y a des élèves qui ont une logique plutôt inductive, et donc de travailler sur l'application et d'en déduire, en induire plutôt la, la règle et peut être plus simple pour eux.

M : Ok, et donc du coup, quand c'est un point de grammaire ou un exercice, tu vas pas
forcément avoir la même approche quand un élève bloque, tu vas pas avoir la même stratégie.
Tu vas pas forcément... En fait ce que je me demande c'est est-ce que à des moments donnés
où quand t'as réexpliqué et que ça marche pas, est-ce que tu vas donner un indice ? Pas forcément la réponse, mais du coup un indice où est-ce que tu le laisses un peu galérer pendant quelque temps.

J : Ça dépend, ça dépend vraiment du temps qu'on a mis. Là j'ai pas, il n'y a pas une... à chaque situation y a y a tellement de facteurs dans un cours si on a passé déjà vingt, trente minutes sur... sur ce point, je peux aussi me dire : Bon bah ce n'est pas pour aujourd'hui, et c'est pas grave, j'y reviens la fois prochaine. Je lui laisse le temps de digérer. Si on vient juste de l'aborder, non, je le laisse un petit peu galérer pour qu'il comprenne. Si je vois qu'il trouve toujours pas, je peux donner un indice. J'ai pas de règles ici. Mais en tout cas, en tout cas. Là pour le coup, l'incompréhension de l'élève, ou la... mécompréhension fait partie de mon travail, donc je suis là pour expliquer. C'est le cœur même du travail, entre autres, donc d'expliquer, transmettre, donc oui, oui, ça me demande en tout cas de, de faire autrement.

M : Et du coup si, après avoir passé beaucoup de temps, même sur le court d'après, etc. L'erreur se produit encore et encore. À ce moment-là, qu'est-ce que tu dirais ? Est-ce que déjà ça arrive et que qu'est-ce que tu fais dans ce moment-là ?

J : Je blague. Je blague, bah j'ai le cas, par exemple, là, j'ai récupéré donc une classe A2, c'est un petit A2, A2.1. Ils avaient une unité à faire en ex, en intensif d'une semaine avec un autre prof et moi je le récupère après pour l'extensif deux fois par semaine. Le prof m'envoie un message en me disant : j'ai tout fait dans l'unité 1, sauf le passé composé.

Je démarre le passé composé, sauf que, évidemment, ils voient pas la différence. Mais un public majoritairement du sous-continent indien donc entre : je parle et j'ai parlé, donc quand ils voient la graphie « Je parle », ils disent « j'ai parlé » et quand ils voient la graphie « j'ai parlé », ils disaient je parle. Donc, ça fait depuis le 30 avril et je leur remets un test la semaine prochaine, ça fait un mois qu'on travaille systématiquement sur.. sur ces distinctions-là. Alors ça va être plein de façons de faire différentes. Donc, par exemple, aujourd'hui, j'ai commencé la classe en prenant le, le stylet et en en envoyant « professeur untel » au tableau. Je dicte une phrase du type « je parle avec mes amis tous les jours. ». Bah, là, j'ai des erreurs. Par exemple, un autre élève vient corriger il reste au tableau, on enchaîne, etc. Etc. Mais donc, oui, je reprends le point... Après l'idée c'est par exemple, si j'en ai un qui, qui a encore beaucoup de mal à a prononcer le présent comme il faudrait. Donc, il prononce le « e » final comme un « é » et dans ce cas-là je peux juste dire un non, mais en en criant, mais c'est une blague donc, on voit tout
de suite que tu vois, c'est pas un énervement, et donc tout de suite il corrige il corrige. Mais
peut-être que pour cet étudiant-là là, il faut que je passe à la suite. Ce sera pas acquis là tout de
suite, mais c'est pas grave, ça y est. On a passé un mois dessus. C'est un temps nécessaire pour
le passé composé. Voir un peu tous les types de verbe, et tout. C'est... En tout cas, c'est
reprendre le point, et puis ça dépend de l'importance du point. Tu comprends, le passé composé
est quand même super, super utilisé.

M : Oui donc reprendre le point, mais sous différentes formes.

J : C'est ça, exactement, ça peut être de la compréhension orale, ça peut être écrire des phrases, ça peut être se parler entre eux, c'est peut être comme je démarre ici. Qu'est-ce que tu as fait ce week-end, et puis j'écris au tableau.. ça peut être « Racontez-nous ce que vous avez fait » là, je fais un peu plus à (école) et écrivez les phrases. Tu vois, pour fixer la relation graphie-phonie pour des indiens.

M : Je vais changer un peu de sujet, est-ce que tu penses que le cours de français doit obligatoirement être amusant ? Doit être fun ? Après voilà, je te connais un peu, donc je sais comment t'enseignes mais est-ce que tu penses que c'est une nécessité ? ou est-ce que tu penses que c'est un plus, mais que c'est pas forcément très grave si c'est pas, si le cours de français est un peu magistral ?

J : Tu parles du cours de français en général ou de mon cours de français ?

M : Est-ce que tu vois, est-ce que tu penses que, le cours de français en général, doit...

J : Je peux pas juger le travail de mes collègues. Je me l'interdis. Donc, si un collègue a envie
de faire un cours magistral, grand bien lui fasse. Après, avec ma personnalité, ce que je connais
de l'apprentissage, de la méthodologie d'apprentissage, je dirais que, plutôt que le mot amusant,
fun, moi je mets beaucoup la notion de plaisir au centre de la classe. S'il n'y a pas de plaisir à
apprendre... Mais pas seulement. En fait, ce que je te dis là, c'est à peu près valable partout.
C'est-à-dire que j'ai des élèves... Comme tu sais, je travaille avec les collégiens lycéens,
parfois, ils ont donc sur toutes les matières, ils buggent complètement en mathématiques et, la
première chose qui arrive, c'est la peur, la frustration de pas réussir, de ne pas comprendre, etc.
Et la première chose que j'essaye de faire, c'est vraiment de remettre du plaisir à comprendre
les choses et à les appliquer, donc amener une notion de jeu, en fait.
M : Donc, pour toi, personnellement, c'est, c'est important quand même, qu'il y ait du plaisir à...

J : C'est fondamental. Je ne vois pas comment, comment, mais ça, c'est qui je suis. Je ne vois pas comment on peut faire les choses sans plaisir.

M : Comment est-ce que tu fais si y a un élément vraiment individuel, un cas très isolé, dans ton cours, un mec qui prend pas de plaisir à apprendre et qui est là il s'ennuie ? Parce que tu peux pas forcer du coup la personne à prendre du plaisir.

J : Non, on force pas le plaisir. J'ai pas de mémoire de d'avoir été face à un étudiant qui était vraiment sans plaisir du tout. Je ne crois pas au côté noir ou blanc dans cette histoire-là, il y a un côté spectre continu donc. Donc, il y a toujours un moment où la chose se rattache. Et puis, il y a de longues années maintenant. C'était assez vite au début de ma carrière. Il y a un truc qui m'est arrivé et qui m'a vachement marqué. Et aussi, ça a vachement changé ma façon d'approcher la classe. J'avais deux classes dans une école d'ingénieur. La première classe, ça se passait hyper bien, c'était hyper fun, et tout et tout. Et au dernier cours. Je leur ai demandé voilà, ce qu'ils avaient aimé, moins aimé dans le semestre, et tout ça. Et étrangement, ils ont été plutôt négatifs. C'est-à-dire que là où moi, je m'étais dit : ça a été une super classe, on s'est éclaté et tout en fait, ils étaient vraiment assez critiques en disant : bah, en fait, on a fait trop de grammaire pas assez de communication. Et on aurait pu faire ci on aurait pu faire ça, donc à voir le verre à moitié plein, à moitié vide. Il y a une deuxième classe qui, ils arrivaient en retard et qui rendaient pas leurs devoirs c'était un peu compliqué en termes d'implication, de motivation. Et là, par contre, ils ont été dithyrambiques en me disant : vous avez été un super prof, on n'a pas été toujours hyper cool, mais... donc je me méfie maintenant de faire reposer, en tout cas de de croire que ce que je perçois est la vérité. Voilà, c'est ma façon de percevoir, mais je peux pas... Tu comprends on peut avoir l'impression qu'un élève ne prend pas de plaisir et il en prend, comme on peut avoir l'impression qu'un élève en prend beaucoup et peut-être qu'il n'en prend pas. Donc non, je... je me prononce pas.

M : Une question qui est vraiment pour toi cette fois-ci. A force de d'observer tes cours. Et puis, je l'ai remarqué très, très vite, tu fais quand même beaucoup de blagues: tu rigoles beaucoup pendant ton cours, t'as toujours un grand sourire, etc. Est-ce que, au-delà d'être un trait de personnalité qui t'est propre, est-ce que tu penses que, si tu devais former un enseignant,
tu penses que c'est une chose que tu transmettrais, que tu aimerais transmettre en tout cas Est-ce que tu penses que c'est important ?

J : Bah, c'est vrai que c'est un trait de personnalité ça chez moi, je suis quand même quelqu'un de souriant, et d'optimiste tout ça. Mais je pense que le sourire est important. Je pense que le sourire est important parce que il détend, parce que il y a ce côté, je l'ai appris scientifiquement-des neurones miroirs. Donc ça amène l'autre inconsciemment aussi à sourire, à être dans le, dans le bien-être, via cette question du regard, d'avoir un regard bienveillant, encourageant, de pas être... Je peux parfois sortir de ce regard-là, mais faut vraiment, soit qu'on me manque de respect, donc ça arrive et là je mets tout de suite le holà. Mais ça s'est jamais produit, par exemple ici donc, j'ai pas vraiment de réponse à ta question, parce que... Je sais pas comment dire ça assez rapidement. Je ne pense pas prendre du plaisir particulièrement à former des enseignants. Je suis OK pour l'idée d'avoir des stagiaires, de les suivre, qu'ils m'observent, qu'on discute et tout donner des conseils. Maintenant, être vraiment dans... Un jour par exemple, on m'a souvent proposé en me disant que j'avais la trempe d'être formateur de formateurs. Je viens de donner une formation ce matin. Sur l'instant, j'y ai pris du plaisir, mais pendant tous les quatre mois de préparation, je me suis dit : mais pourquoi t'as accepté? parce qu'en fait ça... Bon.

M : Ok, et du coup, donc le fait que toi, tu souris et que tu sois dans le regard, etc., tu penses que ça, ça a forcément un impact dans le cours ? Que ça, ça stimule les apprenants, ça leur fait... ça aide aussi à prendre du plaisir d'avoir un prof qui est souriant, drôle, etc. Est-ce que tu penses que ça a un impact sur le long terme aussi ?

J : J'ai pas la réponse. Tu veux dire sur les étudiants ?

M : Oui, est-ce que tu te dis, si tu prends un peu de recul là-dessus est-ce que tu dis, ça apporte quelque chose.

J : Il faut leur demander. Faut leur demander. Maintenant là, encore une fois, je pense que il y a quelque chose de très intersubjectif là-dedans. Il y a des des... comme moi j'ai été marqué par certains professeurs et d'autres j'ai oublié, je les ai oubliés. J'imagine que c'est pareil pour eux. Peut-être que pour certains je suis marquant, peut-être que pour d'autres moins. Maintenant, dans ma carrière, j'ai eu la chance de recevoir ce que j'appelle très, très humblement des mots d'amour, des étudiants qui m'écrivent à la fin d'un semestre pour me dire.. Là, je me souviens d'une étudiante à (école) qui m'a fait un super - on est sur un niveau
très avancé - mais qui m'a fait une très belle carte en me disant que, justement, ce que je lui
avais, elle avait beaucoup appris dans mon cours, mais c'était, au-delà du cours, une façon d'être
qui l'avait vachement interpellée et que y avait un côté motivé et passionné, et me dit: bah ça,
en fait, c'est hyper précieux, parce que j'ai compris que je voulais être comme ça dans ma vie
professionnelle. Donc c'est hyper touchant de voir que tu peux transporter un élève, pas
forcément là où tu t'attends à le transporter, c'est-à-dire sur la langue et tout et tout.

M : Donc, même si c'est pas d'un point de vue très global sur des cas isolés, ça, tu penses que parfois, comme ça...

J : J'imagine ! J'ai en tout cas eu la chance d'avoir eu ce genre de retours, un étudiant pareil, je pense à un étudiant d'ici, qui m'a écrit je sais pas... trois, quatre ans plus tard en me disant: vous n'imaginez pas à quel point vous nous avez apporté pendant le FLE été et je j'ai été très touché de son... cette pensée, trois, quatre ans plus tard.

M : Maintenant, je voudrais savoir : est-ce que quand tu conçois ton cours, quand tu le donnes et ce que tu fais, en sorte parfois de prendre des exercices qui sont volontairement difficiles ?

J : Oui, sans doute.

M : Et, du coup, est-ce que tu... est-ce que tu réfléchis au but de ces exercices-là, en particulier au fait qu'ils soient difficiles ?

J : L'exercice peut être objectivement difficile parce que il est un peu en dehors du cas du CECRL, parce que je connais en général les étudiants, parce que, peut-être, leur niveau le leur permet pas encore tout à fait, mais il y a un côté un peu challenge, donc, donc, mais en fait, pour résumer, pour moi, faire un niveau, c'est jamais être complètement dans ce niveau. Le cadre CECRL, c'est certes un cadre, mais le cadre est fait pour en sortir aussi. Je crois que tu m'as vu assez vite. Je crois que tu es arrivé vraiment au début du semestre. Je démarre quand même le deuxième cours. Avec qu'est-ce que tu as fait ce week-end, donc c'est, on est déjà sur une fin A1 début de A2 en réalité. Donc, c'est une question difficile. En réalité, ils ont pas cette question dans la bouche au début, mais là, c'est quand je les vois parler de leur week-end je suis... Je me dis qu'en trois mois, c'est impressionnant.
M : Quand je dis difficile, c'est pas dans le sens... Par rapport au niveau qu'ils ont, qui leur est attribué, etc. Mais c'est vraiment par rapport à eux, est-ce que est-ce que tu les challenge, en fait, justement, du coup, c'est ce que tu fais.

J : Oui bien sûr. Pas toujours, mais de temps en temps. Ça fait là, par exemple, avec l'imparfait. Jusqu'à vraiment jusqu'à la semaine dernière, ce n'était pas décidé. Et puis, ce qui m'a décidé, c'est de me dire que, quand même, G et K avaient très, très, très bien avancé. Je trouve qu'A a beaucoup progressé et il a... Même N en fait, après leur background linguistique est plus compliqué avec la structure de la langue. Donc voilà, ils prendront, prendront le temps. C'est une première approche.

M : Comme tu disais là, dès la deuxième semaine, va commencer à se poser la question : qu'est-ce que tu as fait ce week-end, etc. Est-ce que tu fais un peu attention à la fréquence de ce type d'exercice là, qui sont challengeant pour les apprenants ?

J : Sans doute.

M : C'est un peu inconsciemment que tu le fais ?

J : C'est comme ça que j'allais te répondre au début, mais je vais le reprendre. Y a un côté expérience. Côté qui fait que parfois tu... En tout cas, moi, je sais que les premières années, j'ai vachement conceptualisé les choses. Donc, et puis, un moment, je n'ai pas commencé à moins le faire, mais en tout cas mettre ma chose autre part, donc, il y a des choses que je fais plus intuitivement, c'est de sentir un peu, de se dire « là ils sont prêts et là on peut faire ça alors pour enchaîner comme ça »...

M : Et du coup sur les exercices difficiles, etc. Est-ce que tu penses que, dans leur formation en langue française, notamment niveau débutant, est-ce que tu penses que c'est important que, de temps en temps pas une fois toutes les dix minutes, mais est-ce que c'est important pour toi que les élèves fassent aussi parfois face à des échecs ? Dans les exercices, dans leur compréhension... Ou est-ce que tu penses que c'est ce que tu penses que c'est bien aussi- qu'ils réussissent vraiment tout sans jamais avoir de douleurs, blocages.

J : Alors, moi, je n'aime pas le mot échec, dont je vais le remplacer. Mais je pense qu'un étudiant peut se retrouver bloqué, désemparé, il peut faire une faute, ou une erreur. Ça dépend de la terminologie linguistique ici. Mais c'est jamais grave, ça... on reste... Comme l'élément
essentiel reste le plaisir qui est le vecteur pour apprendre la langue. Donc, non, on apprend de ses blocages, on apprend d'une erreur, d'une faute. C'est jamais grave, même quand... D'ailleurs, tu m'as vu, leur mettent parfois des résultats qui sont pas très bon. C'est pas grave, on refait, c'est... D'ailleurs, c'est, si vous voulez, c'est un résultat c'est... On joue pas, on est pas en train de faire... Il y a une question de vie ou de mort. Euh ouais, je pense que du coup, est-ce que ça implique...

M : C'est un travail que tu fais justement avec les étudiants, de dédramatiser un peu le... l'échec ? Où tu expliques que c'est pas grave...

J : Oui, oui, absolument, c'est en tout cas... C'est quelque chose que je... sur lequel je reviens souvent, mais pas seulement avec les débutants. C'est vraiment un, un trait de pédagogie pour le coup, qui est de dire... Mes C1 à (école) étaient hyper stressés avant leur premier examen, et je leur ai dit : écoutez, on essaye. Et puis, si jamais je vois que vous vous plantez dans une des parties, c'est pas grave, soit je révise le barème parce que c'est trop dur, soit on fait un autre exercice et puis on rattrape autrement. Mais j'ai conçu ce, cette évaluation, comme ça. Je pense que vous en avez les capacités: essayons et voyons ce qui se passe. C'est une photo d'un travail à un certain moment.

M : Et si t'as une situation, une classe qui réussit vraiment facilement, qui aura beaucoup de facilités dans l'exercice que tu leur donnes, est-ce que tu vas volontairement essayer de corser un peu la chose pour, pour les repousser un peu dans leurs retranchements ?

J : Ça dépend. Je peux aussi décider que non. Soit je vois que le point est compris et donc il y a peut-être pas forcément besoin d'insister et on peut passer à autre chose. D'ailleurs, moi-même, parfois, je choisis des exercices trop faciles en me disant : ça va être un point de révision, et je me dis : mais en fait, c'était même pas la peine de le réviser, ça y est, c'est vraiment intégré. Donc... Et puis, des fois, je vais le pousser plus loin. Ça dépend.

M : Et est-ce que pour toi, donc pour un, pour un élève, est-ce que c'est important la confiance en soi dans l'apprentissage d'une langue ? Du français notamment. Pas forcément être un parangon de narcissisme non plus, mais d'avoir un peu de...

J : J'entends. Écoute, je vais prendre une réponse qui n'est pas la mienne, plutôt celle de certains étudiants qui ont pu me livrer des choses. Je pense que pour eux, oui, je pense que en tout cas, peut-être que mon approche, ma méthodologie a pu débloquer ça chez certains et qui qu'ils se
sont dit ou qui ont pensé qu'ils n'étaient pas bon en langues, qui avaient décrété ça depuis le
collège ou lycée et qui, tout à coup, se sont dit mais en fait si je peux, je peux faire des phrases
au passé composé facilement et c'est cool.

M : Et du coup, si t'es... Si t'es face à un élève qui, qui a pas forcément beaucoup confiance en lui, qui n'ose pas trop prendre la parole, répondre, etc. Est-ce que t'as des stratégies, des outils pédagogiques que t'utilises pour stimuler un peu sa confiance?

J : Je dirais que c'est l'équité. Si je ne sais pas, si ça se sent, mais j'ai beaucoup travaillé sur ça au début de ma carrière. Mais le fait de regarder tout le monde, de d'interroger tout le monde. Donc, du coup y a, comme le... C'est vrai que je pense que c'est un vrai danger pédagogique quand les profs se réfugient sur les bons. Du coup, ceux qui sont moins bons s'assoient finalement dans cette place de moins bon, alors que le fait de finalement dire: bah non, on va essayer, réponds et puis si c'est pas bon, c'est pas bon, et puis on y va. Et puis donc, l'équité, c'est très, très importante que le regard soit équitable.

M : Est-ce qu'à un moment, dans ton semestre ou dans ta formation etc., tu abordes un sujet du genre la représentation qu'ont les apprenants de la langue française ou de la France en général.

J : Tu veux dire dans mes cours ? Oui, mais je le fais assez peu au niveau A1, c'est... C'est possible, mais... J'ai pu le faire, en fait même cette année, mais je passais dans ce cas-là je le fais en anglais, donc c'est vraiment plutôt un moment d'échange interculturel. Avec les A2 beaucoup plus. Oui, on peut travailler sur sur ça.

M : Mais est-ce que tu penses que c'est important de dédiaboliser, entre guillemets, l'apprentissage du français qui, parfois, peut être vu comme trop dur, trop de règles compliquées, etc.

J : Je dirais pas comme ça. Je crois que, ce qui est important, c'est que apprendre une langue et se mettre dans une nouvelle culture c'est un moment, sans même le savoir, quand tu démarres, accepter la notion de relativité. Et donc c'est... Par exemple, ce matin dans la formation, je co-animé la formation. Et mon collègue dit à un moment cette phrase, il dit « oui, par exemple quand.. quand les chinois parlent en français, ils font ça, ça, ça, et parce que en chinois, on fait comme ça, comme ça, comme ça, et c'est bizarre. » Et moi, je dis non, ce qui est bizarre, c'est que nous, on leur impose de faire ça ça ça, parce qu'en fait leur système n'est pas moins bizarre ou plus bizarre que le nôtre. Donc, c'est de les amener très vite à cette notion de relativité et
donc une chose que je peux travailler dès le niveau A2, c'est par exemple la question des clichés. On va très vite voir que les clichés, on a des clichés qu'on va retrouver plus ou moins selon les pays, et qu'il y en a certains qu'on trouve et d'autres pas du tout. Donc, on voit bien la relativité du cliché et donc que le cliché ne repose sur rien, il n'y a pas de d'objectivité du cliché. Et puis même c'est un jeu, après, qu'on peut faire entre les pays eux-mêmes etc. etc.

M : Du coup, t'as déjà eu des classes où en fait ils suivent un peu le français par obligation ? Par exemple je sais que quand j'étais au japon, il y avait plein de cours de français et j'ai parlé beaucoup avec des japonais qui n'apprenaient pas le français et je leur demandais : pourquoi est-ce qu'il a choisi une langue plutôt qu'une autre, etc. Et en fait, souvent il y en a qui te disent que bah, ils sont, ils ont pas choisi telle ou telle langue, parce que c'est trop difficile, parce que le fait que ce soit trop difficile ça les décourageait tout de suite. Il y en avait même qui apprennent le français, qui voulait faire autre chose, mais il n'y avait plus de place dans les autres langues. Donc ils ont choisi le français. En fait, ils ont aucune motivation parce que, dès le départ, ils sont découragés parce qu'ils pensent que c'est trop difficile.

J : Déjà, c'est pas tout à fait le même cas de figure, parce que là, on parle de japonais qui sont Japon là. Après, j'ai eu des étudiants qui étaient en cours et qui n'étaient pas motivés et impliqués- ça m'est quand même arrivé- mais donc quand même, la majeure partie des cas, ils ont choisi la France comme pays d'échange, comme pays de Master, etc. Donc il y a quand même un intérêt pour le pays, la langue, etc. Qui qui est présupposément là. Donc, j'ai quand même assez peu affaire à... à ça. Après, sans doute que certains étudiants trouvent ça difficile le français, mais... Mais c'est une langue difficile ! Mais le hindi est une langue difficile, l'arabe est une langue difficile, l'espagnol est une langue difficile aussi. Elle est plus facile pour moi, sans doute, que pour un japonais. Mais mais donc, c'est encore une fois cette question de relativité, c'est, et puis je passe beaucoup... Je crois que tu l'as vu aussi justement de, surtout dans les premiers coups mais même je peux faire ça en C1 Je passe beaucoup de temps à voyager dans les langues et on voit que, du coup, bah, on a une relativité des choses et que, et que là où certaines langues vont être très basiques sur un point, ça va être beaucoup plus compliqué sur d'autres, et voilà.
Annexe 4 : Retranscription de l'entretien avec Iris

M : Déjà la question de base, c'est par rapport aux sentiments des apprenants pendant ton cours. Est-ce que t'arrives à remarquer quand ils sont, quand ils s'amusent, quand ils s'ennuient, quand ils sont frustrés, quand ils sont énervés ? Est-ce que c'est quelque chose que toi, tu remarques pendant le cours ?

Iris : J'espère que je le remarque au maximum. J'espère que je le remarque sans un trop grand délai surtout. Donc la question, c'était : quand ils sont frustrés, quand il y a un malaise ? Pour ce qui est du domaine de. Des manifestations d'affects durant un cours, c'est ça. Par rapport à son déroulement. Alors j'essaye d'être le. Alors ça dépend aussi de quel cours on parle. Est-ce que c'est le premier cours ? Est-ce que c'est... et de quel moment du cours on parle ? Je pense qu'il y a des moments où on est plus en vigilance que d'autres. Et forcément on est peut-être plus en vigilance le premier jour du cours. Parce que, vraiment, là, on essaye, alors c'est le jour où c'est plus compliqué, puisqu'on on gère le plus de choses. On doit souvent, on doit souvent confirmer un niveau qu'on nous a donné ou d'élèves qu'on a soi-même testé. Donc on est en alerte là-dessus. On est en alerte sur le fait de créer une ambiance propice à ce premier contact, c'est que ça se passe bien et que y ait du lien qui commence à être créé. Et donc l'observation des étudiants y a aussi... Comment dire, un facteur qui est l'origine culturelle des apprenants ? y en a ou c'est plus lisible. Bon ça, tu le sais que pour d'autres. Notamment bah je pense aux asiatiques. Où parfois un sourire. Il faut commencer à bien les connaître pour décrypter quel est le sourire de gêne. Quel est le sourire sourire. Et quel sourire... Voilà, je ironique aussi parfois d'ailleurs, chez les chinois. Ils utilisent. Ils ont ce truc de l'ironie. Que j'ai remarqué et qu'ils m'ont confirmé. Voilà donc avec certaines nationalités, ça peut être plus évident. Après il y a vraiment des variables interpersonnelles, importantes aussi. Donc, on peut jamais rien prendre comme acquis de ce côté-là. Donc, c'est, c'est quelque chose qui est difficile dans l'enseignement. Et dont on peut pas toujours être tenu pour responsable. C'est ce qui est important aussi de noter. Maintenant quand on connaît mieux les élèves. Voilà, il suffit d'un tout petit indicateur, d'un tout petit coup d'œil pour avoir une idée. Je me souviens, tu vois, cette année, c'était un groupe A2 et donc, sur la fin, on voyait, on parlait du subjonctif. Là tu vois assez vite les airs un peu perdus. Et les gens qui grattent la tête, comme je fais en ce moment. Les gens qui cherchent un portable si tu l'as pas interdit d'office. Les gens qui peuvent éventuellement se parler entre eux. Ce qui n'est pas forcément le cas dans les cours que tu as observé, les cours du soir, parce que souvent les étudiants sont fatigués, donc ils parlent même
pas beaucoup d'entre eux, en tout cas, c'était comme ça dans mon groupe. Voilà. En plus dans mon groupe. Je sais pas, si tu veux que je parle plus de mon groupe en particulier.

M : Comme tu le sens. Ce qui te semble pertinent, hésite pas.

Iris : Que ce dont je me suis rendu compte pas tout de suite. C'est qu'il y avait certains étudiants qui. Ouais, c'est des signes que j'ai pas perçu, puisqu'elle était très souriante, cette fille. M, je sais pas si tu te souviens de cette étudiante, étudiante indonésienne. Et en fait, j'ai su trop tard qu'en fait elle. Elle était un peu énervée. De, d'être face à certains étudiants plus faibles qu'elle dont, par exemple, typiquement P l'étudiant vietnamien. Alors qu'elle estimait. Mais elle avait cette idée en tête qu'elle était B1 depuis le début et qu'elle était un peu pas dans le bon groupe. Ceci dit, elle aurait très bien pu le dire. Venir me le dire, ou... Bref, pourquoi elle n'a pas fait cette démarche avant. On aurait pu aller changer de groupe, éventuellement. On aurait pu en discuter. Maintenant, je suis pas sûre que je l'aurais fait, mais en tout cas je lui aurais expliqué, et ça aurait peut-être pu éviter des frustrations, ou j'aurais peut-être donné du travail en plus. Tu vois, donc là, je n'ai pas su décrypter. Suis un peu expérimenté, mais j'avoue qu'elle m'a, j'ai pas compris. Je ne l'ai pas vu, quoi, je l'ai pas vu. Et donc après. Malaise des étudiants. Qu'est-ce qui a pu y avoir comme malaise ? et bien justement. Des étudiants qui étaient énervés dans le groupe A2, parce que y avait ces étudiants qui arrivaient parfois à 19h15 et où ils avaient l'impression que je que que ça ralentissait le groupe. Alors pas faux. Pas totalement faux. C'est-à-dire que quand je le savais, donc qu'il allait arriver à 19h-19h15 parfois, je faisais des choses non prévues, c'est-à-dire corrigé d'exercice. Ou j'aurais, c'est-à-dire je l'aurais peut-être corrigé, mais plus vite, ou, tu vois, je faisais un peu traîner. Si, par exemple, je devais attaquer, commencer sur le subjonctif, je me disais : non, je peux pas. Il y a cinq étudiants absents. Un groupe de dix. Comment ? comment je prends la décision de faire comme si y avait pas ce ce problème d'étudiants qui arrivaient. Donc, je pense que on se doit. De servir d'abord au niveau A2. Justement, faut pas laisser de traîner des gens à ce niveau-là, parce qu'on les handicape pour... en tout cas, c'est ma position. Voilà, je ne. Il y a des problèmes intrinsèques que je ne peux pas traiter, mais Voilà, après je ferai un rapport là-dessus. Mais en tout cas, moi, cette frustration-là, parce que je pense aux choses les plus que je trouve les plus importantes, de qui ont pu impacter ce cours. On peut pas. Après j'ai. Je, je le détecte bien sûr, ça devenait plus en plus évident. Mais j'ai pas pu. J'ai fait, contre mauvaise fortune, bon cœur, j'essayais de d'être souriante- et de... après. Bon, les étudiants sont, peuvent malgré tout être frustrés. Après : bon, bah, écoute, s'il y a une bonne ambiance, enfin je sais pas y a des choses quand même
universelles, tu souris, tu ris. Si c'est ensemble et qu'il y a une espèce de collectivité, un synchronisme dans la... tu peux quand même interpréter ça comme étant une bonne ambiance.
Voilà quelque chose qui est positif. Alors, est-ce qu'il y a eu de la colère pendant les cours ? je sais pas. Après, j'essaye de devoirs pour les émotions..

M : Non mais c'est très bien, si je reprends un peu ce que tu disais déjà au départ c'est que sans être un domaine dans lequel tu te sens particulièrement experte, les émotions c'est quand même une chose à laquelle tu fais attention pendant ton cours. Ce que je voulais savoir vraiment principalement, c'était : est-ce que pour toi, c'est important ? Dans un cours ou pas. Et donc, effectivement, oui- et je vois que tu le remarques- parfois des à des signaux instantanés, comme parfois à des choses qui vont être plutôt sur la longueur, que ce soit sur l'entièreté du cours ou, plusieurs cours d'affilée, selon leurs réactions, etc. Donc, non, c'est, c'est très bien. C'est une réponse qui me va parfaitement. Je voulais savoir. Pour rebondir sur ça, tu disais : j'ai pas su le gérer, etc. Notamment en parlant de l'élève indonésienne. Est-ce que dans ce genre de moment-là, tu...

Iris : J'ai pas su le détecter. En fait, je l'ai su quand c'était franchement trop tard. C'était après la, la, la deuxième, le deuxième rendez-vous des délégués. C'était le feedback de Pierre sur ces délais. Ton club. Alors c'était trop tard, parce qu'après il y avait plus que quelques cours.

M : Et est-ce que c'est quelque chose que tu peux parfois prendre un peu personnellement, ou est-ce que tu arrives vraiment à dégager? Ta personne de de ta pratiques enseignantes, ou tu dis: ben, ça a pas marché, c'est pas grave, ça ne remet pas en question mes compétences. Parce que c'est quelque chose qui t'affecte. Si si je prends mon exemple, par exemple, comme je suis encore très débutant dans l'enseignement, Si un cours se passe mal et que je, que les élèves passent pas forcément un bon moment, ne comprennent pas, sont frustrés, etc. Je sais que, avant d'avoir l'expérience, peut-être avoir un peu tendance à le prendre trop personnellement et à me remettre en question, etc. Et et du coup, ma question, c'est: est-ce que ça t'arrive à toi aussi? Ou est-ce que c'est quelque chose que t'avais peut-être au début, mais t'as réussi. A entre guillemets, corrigé par la suite.

Iris : Je crois pas. Je crois que je le prends plus personnellement, effectivement.

M : Mais c'est un peu le retour que j'ai des discussions avec les enseignants après la, après un certain nombre d'années de pratique. En général, on on fait un peu abstraction de ce genre de moment-là. Ne pas prendre personnellement.
Iris : On essaie de comprendre. Être susceptible quoi particulièrement ? et me dire que, ça me démoralise. Non, j'essaye de me dire : ok, qu'est-ce que je peux mettre en place la prochaine fois ? Voilà. Ouais, j'ai estimé qu'elle était un peu, un peu co-responsable, mais c'est vrai, est-ce que au niveau. Et est-ce qu'elle a fait des apartés ? et je l'ai pas vu est-ce qu'elle en a fait plus que d'autres. Là, j'avoue que je sais pas trop, hein. En tout cas, elle était souriante, sympathique et tout. Donc, pour moi, c'est resté opaque. Ce truc là je l'ai, je l'ai pas vu, je l'ai pas vu arriver. Maintenant, c'est pas trop grave, parce que la vérité elle avait pour moi. Durant le semestre, elle avait pas un niveau B1, par contre, le semestre suivant. Suis d'accord qu'elle qu'elle aille en B1.1. Et elle, c'est quelqu'un qui aime, qui est très sérieuse. Donc je pense que même si elle ne sera pas très forte, elle aura la capacité, quoi, ça c'est sûr.

Après : heureusement qu'on résiste. À des réactions. Je sais pas si tu te souviens de l'étudiante turque, E, qui était très souriante, qui un peu, qui intervient pas toujours de manière polie, hein. D'ailleurs, dernier cours pour un peu moyen. Tu ne sais pas si tu te souviens d'un travail de groupe à faire et à un moment donné, elle dit nan, je veux pas le faire. Bon bah très bien. Je n'en suis pas formalisé. Mais pourquoi je parle d'elle attend... Oui, heureusement que au début elle était persuadée. Elle aussi d'avoir un niveau B1. On a bien vu que ben elle a pas un niveau B1. Bon, c'est n'importe quoi à l'oral. Pas du tout. Et puis d'ailleurs, à l'écrit. À l'écrit, ça va mieux, mais je pense qu'elle passe beaucoup de temps, en fait, à faire ses rédactions. Si on le faisait en temps en temps limité, comme ça peut arriver. Non, non, non. Elle est pas...

Par contre, c'est quelqu'un qui est adulte, attend, elle a une différence d'âge avec les autres importante. C'est quelqu'un qui a validé pas mal de choses avec l'ESTP et y a des matières qui sont pas du tout nouvelle pour elle, donc elle a tendance à s'ennuyer par ailleurs, dans sa scolarité, elle me l'a bien dit, Et tu vois, elle se juge pas seulement élève, elle a déjà été professionnelle. Donc, elle, elle a un truc comme ça dans sa tête. J'y peux rien. Tu peux bien sûr pas gérer son cas particulier là. Donc, j'essaye de lui, de faire un peu des petits clins d'œil au fait qu'elle est, que c'est sa personnalité, tu vois en cours, en rigolant, mais je n'ai pas l'impression que je la laisse mener sa barque de ce côté-là en cours de jouer à ce truc-là trop longtemps tu vois. Si elle dit: que veux, tu veux pas travailler ensemble, travaille seul. C'est c'est pas grave je vais pas... je vais pas être... c'est des adultes enfin. Et ça les vexer pour ça, ça pas de pertinence en fait. Donc, si elle me manifeste un petit peu de un peu d'impolitesse. Bon là c'était léger mais parce qu'elle elle rigole, donc ça passe. Mais si j'avais voulu mal le
prendre, j'aurais pu mal le prendre. Tiens d'ailleurs, je ne sais pas, dans le même cas de figure,
ce qu'aurait fait J. Il l'aurait peut-être remise à sa place

M : Du coup, tu, tu. Tu me parlais donc de certains moments, par exemple du subjonctif, avec les élèves qui comprennent pas trop, qui se grattent la tête, etc. Un peu en signe de de de léger malaise, peut-être d'incompréhension, surtout au départ. Est-ce que, dans ce genre de moment-là, est-ce que tu peux constater parfois de la frustration ? A force de ne pas comprendre, d'avoir l'impression que c'est trop difficile, etc. Ça t'arrive de ressentir un malaise qui pourrait s'apparenter à de la frustration dans des événements un peu isolés comme ça.

Iris : La frustration... ça dépend, le curseur de frustration enfin les doses. Moi, j'ai une frustration dans le sens où si c'était des cours, Peut-être la frustration est qu'au fond. Il y a quelque chose qui me rend insatisfaite. C'est le le format de ces cours et leur positionnement dans la journée. Parce que ça, ça conditionne beaucoup d'eau d'oubli, malheureusement. Quand on aborde un point de grammaire un peu compliqué. Alors tu vois, pour peu que tu doives attendre trois quarts d'heure que tout le monde soit là, Qu'est-ce qui reste avec des étudiants qui ont eu peut-être six à huit heures de cours déjà ? ça arrive. Arrivent des gens qui arrivent en deuil. Huit heures de cours. Donc, forcément, ça rentre pas comme dans du beurre et t'as très peu de temps pour. Pour installer quelque chose. Ça, c'est ma frustration. Ça, c'est ma principale frustration. Et quand je me dis, à la fin du cours, va où, au début du suivant, en masse, ne peux, ils ont presque tout oubliés participent. Oh ouais, c'est un peu lassant. Je me lasse de ces problèmes qui sont: Qui sont pas que de cette année, mais cette année, c'était particulièrement. Outré quoi ? voilà. Oh, ça mais c'est plus le système. Après. C'est pas les étudiants eux-mêmes qui qui font que je me sens frustré, non moi, c'est ma mes mouvements d'humeur. C'est par rapport au fonctionnement de l'école, en vérité les programmations et planifications en soirées, qui est assez catastrophique pour la mémoire. Voilà, c'est ça, on va dire, c'est simple.

M : Et tu parlais du coup là de d'oubli, notamment au début du cours, sur le contenu de la semaine d'avant, etc. Qu'est-ce que tu mets en place comme stratégie ? Quand t'as Un élève ou même le groupe entier qui qui, après plusieurs semaines, sur quelque chose, se trompe tout... Fait toujours les mêmes erreurs. Ne comprends toujours pas le point que tu essaies de leur transmettre, alors que dans ton programme dans la façon dont tu as dispensé ton cours. Ça devrait être compris depuis quand même déjà plusieurs séances. Comment est-ce que tu fais
quand... Quand les l'élève ou les élèves répètent en boucle les mêmes erreurs sur certains points.

Iris : Plusieurs semaines. Six. Je ne sais pas parce que, tu vois, là, on n'avait pas énormément de semaines. Bah, il y a deux solutions. Soit tu fais le deuil d'un certain... Tu rabaisse un peu ton tes objectifs sur la... L'acquisition qu'ils en feront.

Alors moi, par exemple. C'est : Je n'ai pas. J'ai fait. Je me suis focalisé sur l'imparfait - passé composé. J'ai décidé que ça suffisait bien et que le plus que parfait, c'était pas difficile. Et certains connaissaient. Mais, Ce qui est difficile, je sais pas ce que tu en penses toi, c'est pas la question, tu m'interroge. Mais je me suis dit: ok, on fait l'imparfait passé composé, on va bien, bien bien insister là-dessus. Et parce que c'est c'est le principal. Sachant que j'avais des A2 quoi, aussi sûr qu'après, ça va largement être être vu en haut, en B1 et A2.2, voilà après. J'aurais pu revenir maintenant, mais je voulais passer à autre chose que parler du passé. Quoi de parler de soi. Il fallait que je parle d'autre chose, et il y a trop de choses à voir qui sont essentielles. Donc non, je vais parler de l'hypothèse. L'hypothèse doit avancer. Alors l'hypothèse. Tu vois le fait que ça rentrait pas bien au niveau de l'imparfait. Bah il a fallu bien remettre le couvert avec l'hypothèse et bon l'hypothèse, avec si + imparfait. Déjà faut, qu'ils comprennent que ça prend la forme de l'imparfait pour pour autre chose. Donc, c'est pas très évident. J'ai dû faire des choix grammaticaux. Moi j'ai voulu un peu insister sur le subjonctif, parce que je trouve qu'après si tu... J'aurais pu faire l'impasse, c'était possible, mais il me semble qu'après niveau B1 si, si t'as rien vu du tout sur le subjonctif, c'est un peu lourd pour le prof. Il faut avoir un peu vu quoi voilà, et puis essayer de connaître les quelques verbes irréguliers qui reviennent tout le temps, être avoir faire quand même. Donc, en sachant que c'est des choses qui ont été lancées, mais imagine qu'il va y avoir l'été qui va passer par-dessus. Bon, bah, je sais pas ce qu'il en restera en septembre.

M : Du coup tu. Tu me parlais donc de l'imparfait du passé composé. Imaginons que toute la classe a compris comment utiliser l'imparfait, sauf un élève qui n'arrive pas à saisir le principe. À ce moment-là, qu'est-ce que tu vas faire ? est-ce que tu vas un peu le laisser est-ce que tu vas lui proposer une aide, est-ce que tu vas essayer de lui expliquer différemment, qu'est-ce que tu vas mettre en place comme stratégie à ce moment-là ?

Iris : Bah déjà, chers stagiaires, vous étiez là cette année. Donc il y a des étudiants comme P qui étaient et qui avaient, des des problème. Il a... Ça, c'est A, qui a pris ça sur lui de revoir, et
c'était lui qui ... D'ailleurs c'était P qui, en autonomie, disait voilà je... je suis pas sûr d'avoir compris ça. Est-ce que tu peux me réexpliquer? Au départ, P on s'est polarisé sur la phonétique, mais P a demandé aussi. Aussi de l'aide, de l'aide sur d'autres choses. C'est un étudiant, effectivement, qui est assez lent et qui qui passe aussi pas mal par le par l'anglais. Et qui comprend: Je ne sais pas. Je ne sais pas si il a quelque chose comme Un, un handicap que je... On ne peut pas demander si les gens tu, tu comprends ce que je veux dire. Ont certains handicaps dans la compréhension. J'en sais rien. Je suis pas, je suis pas qualifié pour ça. Maintenant. Ça l'a beaucoup aidé. Il a pas été en arrière. Il a beaucoup progressé ce semestre. Donc, moi je remercie beaucoup, A. Parce que P, effectivement ayant un rythme lent. Avec M ou avec d'autres qui étaient... Je ne pouvais pas tout le temps. C'est pas possible, quand t'as un étudiant, de te caler sur son rythme. Non, c'est un rythme général. La classe, bien sûr, c'est un rythme moyen. Donc. Ça peut être aussi dans l'association que c'est... Choisir, par exemple, quand on fait des travaux en binôme, ça peut être choisir une personne qui sera capable aussi de l'épauler. Ça, c'est une solution. C'est une, donc, de pas choisir n'importe qui pour travailler avec P. Et pas forcément choisir le plus fort qui va s'ennuyer. Mais choisir quelqu'un d'un peu plus fort que lui doit, que je veux dire. L'un est bon. Peut-être pas quelqu'un de vietnamien parce que à ce moment ils se mettent à parler vietnamien et on passe à côté du sujet. Voilà, autrement, bah, ça peut être lui donner des devoirs plus ciblés, de lui conseiller des exercices supplémentaires. Bon, j'essayais d'en donner des exercices supplémentaires. Ils avaient aussi leur leur grammaire en support. Je référais dans mon déroulé de cours, référer au chapitre de grammaire. En tout cas je devais le faire. J'espère que j'ai pas trop oublié ça normalement c'était en haut que je mettais ça. Voilà, et donc il avait le corrigé, ils pouvaient eux-mêmes s'entraîner. Bon après c'est pas idéal. Mais accessoirement ça peut être aussi de de corriger jusqu'au bout un exercice de grammaire, par exemple, et pas de corriger les trois premiers et dire: bon, ça va vous avez compris, ou quoi. Bon, ça, ça prend pas trop de temps. Ça va, tu fais trois phrases de plus, et puis vérifier. Reprendre le point, mais de façon... Donner un exemple en plus. Voilà au tableau que tu trouves pertinent pour qu'il discerne, par exemple, entre imparfait passé composé, si on est toujours sur cet exemple.

M : Donc je vais changer complètement de sujet. Est-ce que tu penses quand dans le cours de français c'est important que les élèves prennent du plaisir dans le cours de français.

Iris : Oui oui.

M : Est-ce que tu penses que ça a un impact sur leur apprentissage.
Iris : Ah oui, forcément si on a des sentiments négatifs. En tout cas faut pas qu'il y ait de sentiments adverses. Prendre du plaisir ça peut être aussi il peut avoir des activités, effectivement, de type ludique. Qu'on peut mettre en place. Mais autrement, c'est aussi au travers d'une bonne ambiance, qu'il y ait une complicité aussi. Si les uns et les autres se connaissent, ben tu peux faire des petits clins d'œil en comment dire, en les prenant à partie. Mais toujours évidemment avec bienveillance hein. Tu dois pas te moquer d'un élève. Je crois pas que là, je crois pas que je fasse jamais ça, enfin ça avec la, la pratique. Tu. Franchement, c'est, ça jamais été ma tendance. Déjà. Je pense que je suis ok avec ça. Je pense pas me moquer des élèves. Je pense que la bienveillance elle est là. Je suis un peu comme l'aime parfois un élève si il arrive, mais pour aucune bonne raison, trois quarts d'heure en retard, là. Ça peut t'arriver quand tu sais que c'est un zigoto. Tu vois, ce que je veux dire, c'est qui, c'est que c'est quelqu'un de pas sérieux. Alors tu me diras : ça peut toujours mal tomber, parce que ce jour ou si tu fais une petite réflexion, oui, ben, son chat est mort, tiens, ça tombe mal. Mais parfois on peut s'autoriser à dire : Eh déjà là, toi. Bon, ça va pas plus loin que ça, ça va pas plus loin. Et dans ces cas-là l'élève accepte très bien, en général, ta petite pointe de... voilà. Par contre, je pense que je maîtrise bien mes nerfs. Je me suis rarement, je me mets pas en colère. J'ai d'autres défauts. Mais pas celui-là ? je pense pas. Me suis pas mise en colère.

M : Dans la même veine, que tu penses que c'est important pour toi, en tant qu'enseignante, d'être encourageante, d'apporter du soutien à tes élèves. Si ils le demandent ou même s'ils le demandent pas, mais qu'il y a des signes un peu qui te, qui te font penser à...

Iris : Essentiel. Essentiel de les encourager. On a tous besoin de ça quand tu es dans une situation psychologique fragile. Quand tu es pas dans ton pays, c'est pas ta langue. Mais en plus, quand t'es fatigué, tu vois y a des étudiants bon... Ça fait longtemps qu'on a pas eu ça. Mais tu peux avoir des étudiants qui font des nuits blanches, parce que ils révisent, ou tu sais. Quand, si on te pique des fois t'as des étudiants qui peuvent pleurer. C'est des adultes, mais même on est tous parfois quand on est à bout. Tout peut arriver. Bon, mais je. Pas souvenir que ça me soit passé vraiment, mais où tu vois des étudiants qui se renfrognent un peu tu vois, qui se ferment.

M : Et est-ce que tu considères du coup que l'attitude de l'enseignant notamment via les sourires, les rires, les petites blagues etc. dont tu parles. Est-ce que tu penses que c'est quelque chose aussi, peut-être un peu moins, mais quand même un peu essentiel dans le cours. Où est-ce que
tu penses que c'est vraiment une sorte de trait de caractère que les enseignants peuvent ou non avoir et que ça fait pas forcément une énorme différence non plus ?

Iris : Si je pense que... Alors peut-être que, peut-être que c'est personnel, peut-être que moi je pense que c'est important. Disons que, selon mon expérience d'élève, Je me souviens que les profs, que les profs qui me reste en mémoire, c'est quand même des profs... Comment te dire? Apprendre sans plaisir est une chose terrible. Moi j'avais une prof d'allemand, peut-être j'aimais pas trop l'allemand non plus, mais finalement, pourquoi j'aimais pas trop l'allemand? Elle était pas marrante, ma prof d'allemand. Franchement pas ! Prof de maths... Je me souviens que j'ai commencé à aimer mieux les maths quand j'ai eu un prof de maths rigolo, tu vois. Euh, pour moi, et pour moi personnellement, c'est important en fait. Même dans l'amitié. Finalement je choisis. J'aime bien des amis avec qui je peux rire. Pour moi, oui, c'est important. Alors maintenant. Jusqu'où, c'est important. C'est une bonne question, tu me fais bien réfléchir en fait, aujourd'hui. Alors je me souviens. À la sorbonne. On a fait notre stage, à votre stade, on avait fait un mois. Avec l'observation d'une conseillère pédagogique qui était prof. Euh, je me souviens que, après le premier cours que j'avais fait, elle m'avait dit: attention, Iris oui, c'était bien, il y avait une bonne ambiance. Elle me dit: attention, c'est, c'est pas vos copains, l'air de me dire: ne pense pas être... T'es pas là pour être forcément populaire. Mais tu vois, quand t'es, on en revient au niveau d'expérience. Quand tu es jeune prof, t'as qu'une peur, c'est que ça se passe mal. Donc, inconsciemment, tu mets en place des stratégies de il faut qu'ils m'aiment bien. Ça tu te dis, sinon c'est l'horreur, faut les mettre dans ma poche. J'espère que je suis plus là-dedans, mais je crois qu'on est tous quand même, on n'a pas envie de les avoir, en tout cas, contre nous. Donc on pratique aussi l'humour sur soi beaucoup, parce qu'il faut pas le pratiquer de manière agressive sur eux, c'est sûr. Donc. Voilà après, c'est la personnalité de chacun. Moi, j'avoue que j'ai du mal à Bah, moi, j'aime bien faire de l'humour un petit peu. Maintenant, ça dépend. Attends, c'est pas un truc. Il faut pas se fixer ça comme aller. Il faut tout le temps qu'il y ait ce petit truc, et parfois c'est pas magique. Y a des cours, pour x raisons il y en a, ou ça marche pas bien quoi, mais c'est pas grave non plus, parce que t'as pas que un cours. Ce n'était pas une conférence qui s'est mal passée, t'as un semestre de cours. Et tout est rattrapable. Je vais te dire, et même une première séance, je te le dis pour toi, une première séance, où ça a pas bien pris, ça veut pas dire que le reste va être pourri. Mais pas du tout, pas du tout. C'est pour ça que les ice breaker tout ouais, mais il faut pas non plus en tirer des conséquences. Si moi, je peux te dire une expérience personnelle en finlande, moi je n'étais pas trop... On ne m'avait pas trop dite: les finlandais, si tu veux, il faut pas forcément, alors pour le coup, faire
des blagues. En veux-tu en voilà, faire un peu le clown, gesticuler, et tout ça passe pas du tout en fait, parce qu'ils pense que tu, tu n'es pas sérieux. Voilà, après, quand j'ai observé dans l'université les portraits des deux-tiers de tous les doyens, et tout, ils faisaient tous la gueule. Hum, je me suis dis ah tiens il y a peut-être un truc culturel. Donc quelqu'un qui fait trop le guignol. C'est juste terrible pour eux et ils savent pas. Tu sais, en fait, ils sont trop. Il savent pas comment se positionner. Après ils comprennent que les français, voilà, sont comme ça. Mais au début, Oh je me dis c'est pas vrai, y en a pas un qui parle. Mais qu'est ce qui se passe là? je me remettais en cause totalement là, comme tu dis. J'ai pris ça personnelment dans le sens de des compétences. Mais j'avais pas la compétence pour me dire: ok, là, visiblement ça marche pas, tu passes tout de suite à autre chose. Et tu fais un truc structuré. Bah, peut-être chiant, mais tu les laisses venir et c'est eux qui vont, qui décide de quand est-ce qu'on peut être plus familier? plus tu vois. Mais ça, c'est comme dans les pays du nord, l'amitié, c'est pareil. T'es pas tout de suite invité chez les gens, loin de là, et même au bout d'un an, t'es toujours pas invité pour un café. Il faut pas t'en formaliser. La sociabilisation se fait pas chez eux, se fait au pub ou à la salle de gym. Une fois que t'as compris ça tout va bien. Ils sont super sympa, mais pas des latins. C'est pas des gens comme J. Donc, euh donc, voilà, je sais même plus quelle était ta question, je crois que je dévie à chaque fois, excuse-moi

M : Non c'était l'importance de l'attitude, le rire, le sourire, etc. Donc, ça répond très bien.

Iris : Après voilà, il faut savoir revenir sur le... Et il faut que soit circonscrit c'est à dire des moments de, après le sourire il peut être là tout le temps. Mais même le sourire, non, enfin, je veux dire quand, euh oui et non, quand t'exprimes un truc de sérieux, tu dois aussi, on doit aussi voir que t'es sérieux. Donc c'est à doser. Mais il faut qu'il y ait ces respirations, sinon je pense qu'aussi pour la tête c'est beaucoup trop violent, c'est, c'est quand même pas des oies à qui tu bourres un truc comme ça? c'est pas ça la vie. Dans la communication c'est jamais qu'une situation de communication particulière, la situation pédagogique. Particulièrement, mais pas fondamentalement autre. Donc, ça reste de la communication. Donc, il faut laisser les choses se faire. L'affect favorise la mémorisation, l'affect positif, évidemment. Donc, il faut qu'il aie sa place, mais évidemment, il faut que le contenu soit délivré.

M : Et donc quand tu, quand tu conçois tes cours et quand tu le donnes en classe, tu vas penser à des exercices que tu vas leur donner à faire pendant le cours, etc. Est-ce que quand tu donnes ces exercices, est-ce que tu réfléchis à leur difficulté ou, au contraire, leur facilité. Est-ce que tu vas proposer volontairement des exercices, qui vont être un peu difficile pour eux? Ou est-
ce que tu vas plutôt avoir tendance à rester dans des exercices qui sont relativement abordables, quand même sans grosse difficulté?

Iris : Alors il faut qu'il y ait un sentiment de satisfaction. Dans l'idéal, à la fin de d'une séquence. Qu'ils aient l'impression qu'on leur a donné quelque chose, ils l'ont transformé et on arrive à une compétence en gros, une mini compétence. Donc. Normalement tu dois pas donner des. Des choses qui soient inatteignables. Voilà

M : Mais est-ce que si tu vas les challenger parfois ?

Iris : Oui, alors si, par exemple, tu les challenges un petit peu alors ça, ça peut être dans le cadre d'un jeu aussi. Par exemple faire une compétition sur, des verbes, par exemple. Ça, c'est des choses que j'ai déjà faite. Tu peux faire d'ailleurs à tous les niveaux. Tu leur demandes, en gros, de trouver des vacheries pour leurs camarades sur un point de grammaire particulier ou oui, parce qu'il faut le faire sur un point de grammaire particulier. Alors à ce moment donné, ça devient un petit moment de compétition. Tu peux. Il faut pas faire de la compétition tout le temps, parce que celui qui réussit moins bien. Se met à douter de sa capacité à progresser ou ça génère une mauvaise image de lui. Donc, il faut pas le faire tout le temps. Après... Répète moi ta question.

M : Est-ce que tu fais des exercices volontairement difficiles, parfois pour des apprenants. Pas forcément impossibles, mais qui leur demande quand même, une gymnastique intellectuelle qui, à laquelle ils ont pas forcément l'habitude dans le cours de français.

Iris : Toi, tu parles des niveaux A1 et A2. Tu peux dans un questionnaire, par exemple à l'issue d'une sortie culturelle. Tu peux bien, ou d'un petit quiz. Tu peux inclure. Et quelque chose qui soit minoritaire, mais des questions un peu plus pointues. Pour voir. En fait pour voir aussi ceux qui dépassent. Mais tu t'en serviras comme, comme une info pour toi quoi, tu vois ce que je veux dire. Par exemple, dans, dans certains questionnaires, je mettais une petite expression écrite. Bon, cette expression écrite, en fait je la notais pas. Même si il y avait vingt questions. Ça avait l'air d'être un truc sur 20, bon, c'était pour eux, c'était pour que ça génère une auto... Comment dire, a quelque chose de de l'ordre de la satisfaction, c'est-à-dire j'ai compris là. J'ai compris ce qui s'est passé pendant la sortie. En général, je mets pas des questions méchantes, injustement. En plus, sinon ça les décourage de répondre aux trucs. Donc c'est pas le but. Mais je, mais ça m'arrive quoi de mettre une petite... De dire il faut... Voilà, vous m'écrivez. Écrivez
cent vingt mots sur une, une question sur la sortie. Donc là, tu peux, toi, t'en servir comme indication. Mais non, le but. Le but, c'est pas de mettre les gens en échec. Pas trop.

M : Donc en fait de ce que tu me dis, tu vas plutôt utiliser le moment opportun pour proposer ce genre de petit défi-là plutôt que de créer le moment dans le but de proposer un défi particulier.

Iris : Après le défi. Le défi, je vais un peu plus le mettre sur des moments d'activités de cohésion. C'est-à-dire le but, c'est pas de sélectionner les meilleurs. En fait, c'est un jeu quoi, un jeu de cohésion. Donc, c'est un peu le contraire que les mettre en difficulté. C'est oui, c'est ça, c'est un petit challenge. Ouais, voilà, c'est ça, par exemple, dans une sortie. Au parc de sceaux, voilà, on fait des activités, et là, clairement, ils doivent collaborer. Mais il faut, il faut que le truc en revienne à de la collaboration. Donc, du coup c'est, et tu te sens pas mal si tu collabore, même si t'es, si t'es plus faible. C'est du jeu et c'est pas un challenge. Comment dire? Faut faire attention dans ces cas-là, dans le rapport à l'évaluation. C'est un peu délicat, par exemple quand ils font des... mais bon niveau A1/A2 on n'est pas trop là-dedans, mais des présentations orales. Il peut y avoir un côté petit challenge sur un, un type de sujet que tu proposes. Mais quoique, quand c'est du jeu.

M : Et tu parlais un peu de cette notion d'échec tout à l'heure. Est-ce que tu tu penses que c'est important que les élèves dans leur apprentissage du français en général au niveau débutant est-ce que tu penses que c'est important qu'ils fassent, pas forcément tout le temps non plus mais quelquefois, face à des échecs dans leur apprentissage ou pas. Des moments où on se retrouve devant quelque chose qu'ils n'arrivent pas à faire. Ou est-ce qu'au contraire, tu penses que c'est important ou mieux pour eux de réussir tout ce que tu leur proposes ou tout ce qu'ils vont entreprendre ?

Iris : Alors je pense que l'échec fait partie de l'apprentissage de manière... C'est consubstantiel. Tu fais des erreurs, alors après tu l'appelles... C'est toi qui poses le mot de échec. On peut échouer sur une phrase d'un exercice. Est-ce que c'est ça l'échec? ou est-ce que c'est sur quelque chose de plus global? on parle de la fin d'un semestre échoué, c'est-à-dire pas invalidé.

M : Non c'est vraiment sur des points précis.

Iris : Ah bah il faut positiver et dire: voilà, c'est bon. Bah, typiquement, c'est une erreur, et on apprend de ses erreurs. Et rebondir aussi, parce qu'il y a des... Ça je pense que je le fais, je le
fais aussi. Je dis ben tiens, ça, justement, c'est l'occasion pour tout le monde que je réexplique ça. Et noyer ça et, tu vois, ne pas se focaliser sur : je réponds, je réponds à ta problématique, mais du coup je réponds, je fais un point pour tout le monde. Ça, c'est une manière de... Que la personne se sente pas mal avec son incompréhension ou son échec dans une tâche.

M : Mais du coup, tu parlais de on au début, de cette élève indonésienne qui pensait être de niveau B1 et qui pourtant n'était pas forcément en tout cas au début du semestre, n'était pas forcément apte à passer au niveau B1, et même si elle aurait dû t'en parler. Est-ce que dans une situation où, sur les quatre, cinq, six premières séances, chaque fois que tu proposes un exercice ils le réussissant sans problèmes, est-ce que à ce moment-là, tu vas essayer de provoquer un échec dans le sens de lui poser une question qui reste faisable, mais qui quand même pose un challenge. Pas forcément lui dire: voilà, faits ça et tu te rends bien compte que c'est impossible de le faire donc t'as pas le niveau, mais dans le sens Bah écoute, puisque tu penses avoir le niveau, essaye de faire ça et de gérer en fonction de ce qui se passe.

Iris : Ah oui, alors ça c'est une solution. Quand t'as une grande hétérogénéité, c'est de donner une tâche un petit peu plus spécifique à quelqu'un, un petit peu plus difficile, bien sûr, challenge ah oui, dans ce sens-là. Oui, oui, oui, bien sûr, bon là il se trouve que au début, à l'oral, ça sortait mal. Il y avait, y avait, la syntaxe n'était pas toujours là, c'est, c'était pas du tout stabilisé. Donc après. Je non, je t'avouerais que, je ne m'en suis pas trop rendu compte, voilà, tant pis. à partir d'un certain moment, comme là, il y a peu de séances ça n'est plus pertinent de la faire changer de groupe parce que l'autre prof, il a ... Elle va perdre des deux côtés, en fait. Tu vois donc même s'il s'en rend peut-être pas compte, de ça bon bah c'est là où le prof en sait un peu plus sur la réponse à apporter à une demande. Tu sais que ça va générer aussi des interférences. Tu dois prendre en compte ton collègue c'est-à-dire que tu vas lui soumettre ce cas-là. Je ne veux pas lui imposer si on est en en milieu de semestre, il a son mot à dire. Tu vois. Donc. Voilà on gère. Mais je te dis: honnêtement il y a une coresponsabilité. Moi, je lui ai dit, je dis : t'aurais pu m'en parler avant quoi avant que ce soit cuit les carottes. Après j'aurais. Hum, voilà, j'aurai mis en place d'autres choses pour elle.

M : Et est-ce que tu penses que c'est important la confiance en soi dans l'apprentissage du français ?

Iris : Oui, c'est important et c'est pour ça que je j'insiste. J'ai toujours insisté. Maintenant, ça y est. Il va y avoir une prise de conscience sur le fait que les élèves asiatiques, pour lesquels il
n'est rien fait de particulier, alors qu'on sait qu'ils ont tous des difficultés, plus importantes au niveau du rythme de progression. On doit faire quelque chose de plus pour eux.

M : Et du coup, est ce que toi, tu mets dans ton cours des stratégies en place pour essayer de de renforcer un peu confiance en soi. Si tu vois un élève qui en manque cruellement, qui n'ose pas participer alors qu'il a les compétences pour, etc. Est-ce que tu as une stratégie que tu mets en place dans ces cas-là ?

Iris : Alors. Quelqu'un qui a pas confiance en soi. Je vais essayer de le mettre dans une situation où sa prise de parole soit ils se sente encouragé, ou se sentent pas plutôt découragé à prendre la parole, ou il se sente pas jugé ou inhibé dans sa prise de parole. Par exemple, si tu mets E avec P, ça marche pas. Ça marche pas parce qu'elle est hyper volubile. Elle a parfois un peu un complexe de supériorité due à x choses, elle est plus âgée, elle a déjà bossé, se retrouve avec des gens qui sont, qu'elle juge, un peu scolaires, etc. Y a aussi un parcours à l'ESTP qui lui semble pas toujours pertinent pour elle. Elle a un certain nombre de frustrations. Bon, tu vas pas la mettre, elle a déjà ses frustrations, elle pense déjà qu'elle est meilleure. Tu peux pas la mettre avec un vietnamien qui est lent. Donc, il faut mettre P avec des gens qui qui peuvent l'aider. Mais qui sont pas complètement à l'opposé de son niveau sauf si alors ce sont des étudiants très bienveillants. Bon, ça c'est, c'est pareil faut les avoir identifiés, donc au début on n'est pas dans des stratégies affinées. Vers la fin du semestre. Tu peux voir, par exemple, que quelqu'un comme K, tu te souviens que K, qui est assez timide, un peu réservé, en tout cas. Mais très bienveillant donc lui je pense que si une fois pour un exercice tu tu le mets avec P, il va l'aider gentiment. Bon souvent, les étudiants brésiliens acceptent l'idée de prendre sur leur temps d'apprentissage pour aider. Il y a aussi des tendances un peu culturelles, comme ça. On sait d'ailleurs, les, les, les chinois, ça marche bien avec les brésiliens, c'est parce que les, les brésiliens sont extrêmement bienveillants. C'est pas le cas de tous. Je te dis une tendance après les variables individuelles il y en a mille. Donc il faut pas, qu'ils se sentent en niche, en comment dire

M : Un dernier sujet du coup que je voudrais aborder. Est-ce que dans les niveaux A1/A2 est-ce qu'à un moment du semestre ou de la formation tu abordes des sujets comme les clichés ou les représentations que les apprenants ont du français ou de la france en général?

Iris : Oui, bien sûr obligatoire.
M : Est-ce que tu penses, que c'est important ? de, entre guillemets, dédiaboliser l'apprentissage du français, que parfois on voit comme trop compliqué, trop dur pour vraiment s'y investir ?
Qu'est-ce que tu fais du coup, dans ces moments, pour dédiaboliser un peu, c'est quoi tes stratégies ?

Iris : Une stratégie pour dédiaboliser. Je donne parfois l'exemple d'une autre langue. Où je sais qu'il y a beaucoup plus d'exceptions, enfin c'est ce qu'on m'a rapporté, par exemple l'italien. Quand je dis: mais vous avez bien de la chance de pas avoir à ... Quand ils commencent à se lasser des exceptions grammaticales. Voilà, je peux dire ça, je peux dire, je peux dire: mais vous savez, il y a d'autres langues qui sont pas... Le français, oui, c'est pas phonétique, mais il y a bien d'autres langues pas phonétiques. Je dis d'accord, L'espagnol, c'est phonétique, portugais, c'est phonétique. Mais l'anglais. Vous êtes tous venus. C'était la condition pour vous, comme étudiant international, de parler anglais. Vous vous souvenez que l'anglais n'est pas du tout phonétique. Enfin il y a des côtés phonétiques et des côtés complètement irréguliers dans l'anglais. Ah bon, et je leur donne un exemple... prononciation des diphtongues ou des voyelles, où parfois c'est pas... C'est sheur, ou shailleur, enfin bref, c'est irrégulier l'anglais mais ils ont oublié. C'est tout. Parce que l'anglais. Voilà, il fallait y penser. On oublie vite les problèmes, en fait. Voilà, je leur explique, que aussi, il y a une question de de seuil. Parfois, je leur dis: voilà, pour le moment, c'est normal, vous mélangez un peu les choses parce que c'est pas consolidé, mais vous allez voir, dans très peu de temps, vous allez franchir un cap. Où ça va se décanter. Alors je dis ça avec des mots plus simples que décanter, mais pour des A0/A1. Qu'est-ce que je peux... Pour dédiaboliser. Oui, bien sûr moi je... Je leur dis: vous êtes des scientifiques, donc sachez qu'il y a beaucoup de racines, qu'enfin on a beaucoup de... Si vous parlez déjà anglais, en transparence, vous connaissez beaucoup de français. Et, tu peux te polariser sur des idées, des mots, qui sont les mêmes en anglais, en français, et tu leur dis: voilà, vous entendez -tion bah non c'est -tion chez nous, mais c'est le même mot. Regardez, c'est le même mot. Ou dédiaboliser ça. Ça peut être au début prendre beaucoup de mots qui soient transparents. Des mots assez internationaux ou transparent avec l'anglais. L'anglais, c'est quand même un bon allié pour tout ce qui est lexical, après pour la grammaire ça sert pas à grand-chose, fin, quoique. De dire, mais nous au moins, on n'a pas trois genres, on en a que deux. Tu peux toujours comparer et trouver des points plus faciles en français qu'avec d'autres langues. Voilà après, si tu veux me faire dire que le français, c'est sympa au niveau du genre. C'est plus compliqué parce que c'est bien chiant quand même, le genre est en français c'est pas facile de dégenrer le français. Et c'est marrant quand on a abordé cela avec les B2 donc là on sort de ton
questionnaire. Mais très étonnant, leur réaction là-dessus. Il sont pas toujours de mon côté féministe. Il y en a qui te disent: non, mais dans mon pays, c'est même pas un sujet ça. J'ai été hyper surprise de l'italienne qui a dit ça. Qui a dit: mais non, c'est pas un sujet. Je pense pas que ce ne soit pas un sujet. Et c'était son opinion. En fait, oui, c'est prendre des comparaisons et dire que chez nous, c'est plus facile. Donc un son, par exemple, ça peut être quand on aborde le subjonctif à la fin du A2. C'est dire: voilà, nous, on n'a jamais que deux temps pour le subjonctif. Enfin le deuxième j'en parle pas, comme si il n'existait pas. Et voilà, il y a des langues. Il a beaucoup plus de temps subjonctif. Qu'est-ce qu'on peut dire d'autre ? À tous les niveaux. Il faut, essayer de relativiser, quoi. Faut pas présenter le français comme étant abominablement difficile. Tu dégoûtes l'étudiant. Donc, toi, si tu sais que le point est difficile, tu commences pas par ça.

M : Et est-ce que ça t'es déjà arrivé, toi d'avoir des élèves qui, dès le départ, dès le début, sont déjà découragés parce que ils disent que y arriveront pas, parce qu'ils ne sont pas faits pour les langues, parce que c'est le français, c'est trop difficile. C'est des situations auxquelles ça t'arrive d'être confrontée.

Iris : Ça arrive que ceux qui sont en section anglophone sont pas très motivés pour le challenge d'apprendre le français, puisqu'ils ont leurs cours en anglais. Et puis donc entre eux, ils maîtrisent bien l'anglais en général, s'ils sont là en tout cas. Donc ils communiquent en anglais et ils restent en microcosme. C'est super mauvais cette situation. C'est pas nos préférés. Ça peut être des élèves d'erasmus qui restent qu'un semestre. Ils sont pas très motivés. Sachant que ça n'impactera pas leurs notes. Donc oui, il y a des gens un peu négatifs. C'est pas du tout la majorité quand même.

M : Et donc dans ces cas-là t'as une stratégie, tu leur réponds quelque chose ? Ou tu fais avec ?

Iris : Je leur réponds quelque chose sur l'importance que ça de s'intéresser à la langue pour leur vie quotidienne. Et que c'est dommage de faire l'impasse de son contexte, et qu'il y a une utilité s'ils veulent connaître d'autres gens que leur classe, et je les mets face au fait que c'est quand même une expatriation, même s'ils ont choisi une filière anglophone. Et que ça paraît... Je les mets en face d'une situation où est-ce que ça a beaucoup de sens? De refuser d'apprendre le français, quand on a quand même choisi la France, même pour faire une filière anglophone où on peut le comprendre, soit, pour des raisons d'obtention de crédit, de facilitation. Mais vous êtes en France, vous avez quand même choisi la France. Bon après. Dans la réalité des choses,
Tu vois, c'est peut-être qu'ils ont été refusés pour trois autres écoles et toi t'arrives en dernier.
Ainsi, ça ils le disent pas, mais c'est ça peut être. Donc, les motiver sur le petit minimum, en
A1/A2. C'est que ce serait pas mal de pouvoir profiter aussi un peu de la vie culturelle. M'enfin,
le A1/A2, c'est surtout la vie quotidienne, vraiment ultra quotidienne. Et, et pour pouvoir un
peu s'amuser aussi avec le français, parce que tu rigoles pas beaucoup quand tu comprends rien
du tout à une langue. Une langue, c'est aussi cette situation de pas être dans son élément. C'est
cette situation des malentendus, mais il faut s'y intéresser et en fait. Il faut même comprendre
qu'on est dans un malentendu, si tu te fermes complètement et tu parles qu'anglais... En plus y
a l'idée qu'en France gens sont loins d'être anglophones. Bon t'es un petit peu obligé de
t'intéresser. Donc, c'est l'idée que si, on va s'y intéresser un petit peu parce que c'est dans votre
 intérêt. Sinon ça va pas. Vous vous facilitez pas la vie. Et donc les professeurs aussi, ou
l'administration il y a des gens qui parlent pas bien anglais. Est-ce qu'ils auront affaire juste
aux bâtiments, à l'espace international? Est-ce qu'ils vont pas avoir affaire peut être à d'autres
gens. Au CROUS aussi. Tu crois qu'elle parle anglais, elle parle pas anglais. Les dames du
CROUS, les dames de la cafèt, un petit minimum quoi. Donc pour qu'eux-mêmes, soient bien
perçus aussi. Donc en France, on fait pas... quand tu vas au Danemark, par exemple, si tu parles
à un danois en anglais directement comme ça, ça va. Un français il aime pas qu'on lui dise tout
de suite: hello, il aime bien qu'on dise bonjour. C'est vrai, on est un peu plus susceptible. En
fait, on répond tout de suite mieux à un touriste, s'il t'a dit bonjour.
Table des illustrations

<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Figure 1 - Le continuum de la motivation (Berdal-Masuy, 2021, p. 17)</td>
      <td>14</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 2 - Le schéma de la frustration (repris et adapté des schémas proposés par Marchand &amp; Guetierrez, Novak et al., Stauss et al.) (Marchand &amp; Guetierrez, 2012; Novak et al., 2023; Stauss et al., 2005))</td>
      <td>20</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 3 - Nationalités des apprenants selon le groupe</td>
      <td>27</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 4 - Les entretiens semi-directifs conduits</td>
      <td>28</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 5 - Occurrences des observation de classe</td>
      <td>29</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 6 - Exemple de grille de réponse selon l'échelle de Likert (Batterton &amp; Hale, 2017)</td>
      <td>29</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 7 - Affirmations permettant de mesurer la motivation et les représentations des participant.e.s</td>
      <td>30</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 8 - Affirmation 7 à 15 permettant de mesurer les trois variable du FLE</td>
      <td>31</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 9 - Affirmations 16 à 21 permettant de mesurer l'auto-efficacité et la FLCA</td>
      <td>31</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 10 - Fin du questionnaire, affirmations mesurant la sensibilité à la frustration</td>
      <td>32</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 11 - Analyses réalisées selon les données recueillies</td>
      <td>35</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 12 - Tableau des résultats et moyennes pour les participant.e.s du groupe 1</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 13 - Graphique en histogrammes empilés pour les participant.e.s du groupe 1</td>
      <td>39</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 14 - Graphique en histogrammes montrant les différentes moyennes du groupe 1</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 15 - Tableau des résultats et moyennes pour les participant.e.s du groupe 2</td>
      <td>42</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 16 - Graphique en histogrammes empilés pour les participant.e.s du groupe 2</td>
      <td>42</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 17 - Graphique en histogrammes montrant les différentes moyennes du groupe 2</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 18 - Graphique en histogrammes empilés comparant les participant.e.s du groupe 2 selon leur score de frustration (inférieur ou supérieur à 3,8)</td>
      <td>44</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 19 - Tableau montrant les différentes moyennes du groupe 2 selon leur score de frustration (inférieur ou supérieur à 3,8)</td>
      <td>44</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 20 - Tableaux montrant les différentes moyennes pour les deux groupes</td>
      <td>46</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>