dynamique par lequel une société évoluerait au contact d'une autre, adoptant les éléments importés de cette autre culture. Cette analyse semble se focaliser sur l'immigrant qui, dans un souci d'intégration, abandonne sa culture d'origine pour incorporer celle du pays d'accueil. Si le contact direct de deux cultures semble être la principale source d'acculturation, il semblerait qu'il en existe d'autres qui, finalement, se révèlent tout aussi efficaces. C'est le cas, ici, des formations aux métiers du tertiaire souvent exercés par les femmes.

Se posent donc le problème de l'opérationnalité des référentiels de formation et celui de leur appropriation par les apprenants. En effet, le temps d'appropriation souvent rallongé à cause du défaut d'infrastructures fait que la priorité est accordée à l'enseignement technique au détriment de l'enseignement relationnel pourtant essentiel aux métiers féminins en Afrique où il semblerait que pour être une bonne professionnelle, la femme doit d'abord être une bonne enfant, une bonne sœur, une bonne épouse. Si l'éducation est chargée de lui inculquer ce principe fondamental, il convient de ne pas minorer le rôle de la formation dans cette conscientisation de la femme et dans la quête de la bonne professionnelle. Or, reproduisant les référentiels, conçus pour un autre contexte, sans les adapter, il apparaît évident que ces derniers se révéleront inopérants dans un autre contexte : c'est ce qui arrive au Gabon où les codes communicationnels et culturels semblent échapper aux secrétaires. Quelles sont les conséquences de ces dysfonctionnements communicationnels ? Une révision des contenus de formation s'impose donc : il faut désormais former à la culture.

## De la nécessité de former à la culture

De nos jours, la communication n'est plus réduite à la simple transmission d'un message ou d'une donnée, à son transfert, à sa circulation, à sa diffusion, elle est maintenant vue comme un système, une matrice sociale, un ensemble de contextes emboîtés (interactionnels, institutionnels, culturels). De ce fait, elle met en rapport des hommes entre eux et ne peut donc plus se réduire à de la techné (au sens étymologique du terme), soit à des rapports de sujet à objet dira Denis Benoît (2000)<fnref n="39" />. Exemple en France Circulaire n°82-261 du 21 juin 1982. Rappelons qu'à l'origine la société africaine traditionnelle ne se caractérise pas simplement par l'oralité, mais surtout par l'absence de machinisme : il s'agit d'une civilisation sans machine. Dans cette Afrique-là, comme le souligne Léopold Sédar Senghor (1964 : 202-203) dans Liberté, Négritude et humanisme : « l'homme vit traditionnellement de la terre, dans et par le cosmos. C'est un sensuel, un être aux sens ouverts, sans intermédiaire entre le sujet et l'objet, sujet et objet à la fois. Il est sons, odeurs, rythmes, formes, et couleurs ; je dis tact avant que d'être œil, comme le Blanc européen. Il sent plus qu'il ne voit : il se sent. C'est en lui-même, dans sa chair, qu'il reçoit et ressent les radiations qu'émet tout existant-objet. Ébranlé, il répond à l'appel et s'abandonne, allant du sujet à l'objet, du moi au Toi, sur les ondes de l'Autre<fnref n="40" /> ». Ici, Senghor évoque de façon implicite la gestion des distances dans les communications, donc la proxémique (développée par E.T Hall, 1971, La dimension cachée). Cela dit, le mode culturel africain, selon Senghor, consiste en une manière de vivre qui ne privilégie pas l'individualisme. Au regard de cette approche senghorienne, on peut admettre que la femme gabonaise appartient à une culture qui privilégie la communication au point de l'étendre au-delà de la communauté humaine. C'est pourquoi il est contradictoire de constater que la secrétaire ne maîtrise pas les enjeux (à la fois identitaires et relationnels) de la communication pour privilégier des valeurs qui entrent en contradiction avec son propre monde. Senghor ne dit-il pas que le Nègre ne se comporte rationnellement pas selon les schèmes occidentales, sa

<footnote n="39">³⁹ Benoît D., 2000, Former à la communication, est-ce véritablement possible ?, pp 9-28, in : Romeyer, éd., *L'impossible formation* à la communication ? Paris, Éd. l'harmattan.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Senghor L. S., 1964, *Liberté 1 Négritude et humanisme*, Paris, Seuil.</footnote>
raison ne le coupe pas de l'autre, elle le pousse plutôt à mourir à lui-même afin de renaître dans l'autre ? (Senghor, 1964). Par notre modeste expérience du secrétariat, nous en déduisons que privilégier la technique dans les formations aux métiers de femmes revient à tomber irrémédiablement dans cette idéologie technique qui nous instrumentalise. Si bien que nous en venons à nous penser nous-mêmes comme des machines à penser, des machines de traitement de l'information, des machines à recueillir des données (Benoît, 2000 : 23-25).

La nouvelle communication servant à créer et à maintenir le lien, celle-ci doit être envisagée comme une performance de la culture, dira l'anthropologue de la communication Yves Winkin (2000)<fnref n="41" /> pour qui la communication est moins la somme des paroles, des gestes, des messages, en tous genres que les hommes peuvent produire, que la vision qui permet de les percevoir dans leur contribution à l'accomplissement permanent de la société, donc à son développement. Pour ce qui est de l'Afrique, la femme apparaît être un maillon essentiel de son développement : elle doit être préparée à tenir cette responsabilité par l'éducation et par la formation professionnelle. Pour être une bonne professionnelle, la femme doit d'abord être appréciée dans son espace domestique à travers les différents rôles qu'elle y tient. C'est ce à quoi doit s'atteler toute éducation, complétée par une solide formation générale ou professionnelle. Dans le cas des métiers féminins et particulièrement du secrétariat, les pratiquantes doivent être formées à l'acquisition de la compétence sociale considérée comme la capacité objective d'un individu à entrer en relation avec autrui (Lipiansky & Picard, 2000). Si la communication est coextensive à la culture, l'enseignement ne doit pas se cantonner à l'étude des médias ou s'en tenir à la formation aux techniques électroniques de conservation ou de transmission d'informations ; elle doit notamment faire une place à l'ethnographie, à l'anthropologie et porter sur l'ensemble des codes et des règles qui rendent possibles et maintiennent dans la régularité et la prévisibilité les interactions et les relations entre membres (Winkin, 1977). Car, n'oublions pas que chaque culture porte en elle des normes communicationnelles qui orientent le comportement de ses membres.

## Conclusion

Pour préparer la secrétaire à acquérir la compétence sociale (qui semble encore lui faire défaut dans l'exercice de ses fonctions), plusieurs solutions sont possibles. La première vient, naturellement, de la communication. En effet, il devient urgent de développer ou de maintenir le dialogue entre les générations pour assurer aux jeunes une meilleure connaissance des traditions, des coutumes et des codes linguistiques ; c'est à ce prix qu'on peut garantir l'efficacité professionnelle de la femme au travail. La deuxième solution est liée aux contenus de formation. La situation de crise communicationnelle actuelle, qui entraîne la péjoration de certains métiers féminins, interpelle sur la nécessité d'adapter les référentiels importés, pour éviter que la professionnalisation de ces métiers ne se fasse en marge des attentes des principaux acteurs, parmi lesquels les usagers et clients, pour ce qui est du secrétariat. Le moment est donc à se poser la question de savoir si l'importation des valeurs occidentales, à travers la reproduction des systèmes éducatifs occidentaux, ne pousse pas les Africaines à la méconnaissance de leurs propres valeurs, au point qu'elles peuvent les renier dans le cadre de l'exercice de leurs différentes fonctions. Aussi, la femme en Afrique se trouverait-elle face à une issue fatale, si tant est qu'elle est troublée par la double origine de ses repères : le monde des valeurs occidentales, mettant en avant la moralité chrétienne dans le traitement des genres, et le monde traditionnel qui conçoit la

<footnote n="41">⁴¹ Winkin Y, 2000, L'anthropologie de la communication comme disposition intellectuelle. Quelques propositions pour une formation alternative en sciences de l'information et de la communication ?, pp 199-227, in : Hélène Romeyer H., *L'impossible formation* à la communication ? Paris, Éd. L'harmattan.</footnote>
femme avec d'autres repères, qui présentent la solidarité comme une valeur capitale ?
Autant de questions que je laisse à votre appréciation.

Bibliographie

Benoît D., 2000, *Former à la communication, est-ce véritablement possible ?*, pp 9-28, in : Romeyer, éd., L'impossible formation à la communication ? Paris, Éd. l'harmattan.

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Combescot L., 2005, Guide pratique de l'assistante de direction, Paris, Éd. Chiron.

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Lipiansky E.M., Picard D., 2000. *Relations et communication interpersonnelles*. Paris, Dunod.

Perrot M., 1998, Les femmes ou les silences de l'histoire, Paris Flammarion.

Picard D, 1983, Du code au désir. Le corps dans la relation sociale, Paris Dunod.

http://www.phenix-fm.com/, consulté en mai 2003.

Winkin Y, 2000, L'anthropologie de la communication comme disposition intellectuelle. Quelques propositions pour une formation alternative en sciences de l'information et de la communication ?, pp 199-227, in : Hélène Romeyer H., L'impossible formation à la communication ? Paris, Éd. L'harmattan.

Résumé

À l'origine masculin, le métier de secrétaire s'est progressivement féminisé. Ce processus intervenu dans les années 30 a contribué à transformer les attentes des recruteurs : la secrétaire devra désormais posséder, outre une aptitude à la confidentialité mais aussi, des qualités intellectuelles, et surtout, naturelles ou féminines. Avec la mécanisation des tâches et, par la suite, l'avènement de la technologie, la compétence technique va devenir le principal atout dans le recrutement aux métiers féminins. Pour ne pas être en marge des attentes du marché de l'emploi, les organismes de formation vont privilégier l'acquisition de la compétence technique, banalisant ainsi la compétence sociale. Cette situation semble être à l'origine des incompréhensions et des conflits communicationnels que l'on observe dans les espaces de travail (comme le secrétariat) où la femme est actrice principale : on lui reproche de ne plus savoir communiquer. Pour y remédier, l'urgence est à la prise en compte de la culture dans la formation aux métiers féminins, afin de permettre à la femme d'acquérir, bien évidemment, une compétence technologique, mais également une performance culturelle.

Mots-clés : métier féminin ; secrétariat ; communication ; formation ; acculturation.
# Relance et redynamisation de l'EFTP en Afrique Centrale

Christian Mouity, Gaston Dzondhault, Jacques Bang & Christophe Salumu

## Summary

The installation of an under-area partnership, concerning Technical and Professional Education and Training in Central Africa, highlights problems common to the seven countries of CEMAC. The EFTP adapts with difficulty its internal structures to the local constraints of employment, and with the evolutions and fast changes of the economies of the countries, to produce development. This question was discussed during a seminar organized by center UNEVOC-UNESCO in Yaoundé (December 2006). The objective was to see which contribution the EFTP can bring to the reinforcements of capacities to fight against poverty. This communication gives an account of the exchanges shared between four countries of under-area (Cameroon, Gabon, Congo, and DRC) which want to encourage the identification and the common solution research, with the problems which mine these countries, mainly fights it against poverty. The first part gives a report on the genesis of the partnership: exchanges which aim at a better legibility of the systems of the EFTP; and an assumption of responsibility of the actions of reform, reorganization or recasting. The second examines the chances of success, in terms of modification of the structures, the methods and the practices, that the partnership can produce at the national and under-area levels.

Keywords: Technical and Professional Education and Training, Partnership, CEMAC, Central Africa.

## Introduction

Au lendemain des indépendances, les pays africains, dans leur majorité, ont adopté parmi leurs priorités de développement, la scolarisation de la jeunesse, fer de lance des nations. D'après les discours officiels, les pouvoirs publics sont tous unanimes, pour déclarer l'enseignement technique la priorité des priorités et la base du développement économique. Malheureusement dans les faits, la réalité est toute différente. On a fini par comprendre que, le discours politique ne cadre pas toujours avec la réalité sociale et surtout, l'image que renvoie l'enseignement technique, auprès des parents et élèves, ne manifeste guère d'enthousiasme, car il est vu comme un réceptacle de ratés, mieux encore un dépotoir des déchets de l'enseignement général. Socialement considéré comme plus valorisant, l'enseignement général ravit partout la vedette, car c'est lui qui fournit les élites, les hommes de commandement, les fonctionnaires, les diplomates, les chefs d'État dont aucun en Afrique centrale, jusqu'à présent, n'est crédité d'un cursus d'ingénieur, de technicien supérieur ou de polytechnicien. Pourtant, bien des bilans consignés dans des rapports issus des tables rondes ou des assises organisées par l'UNESCO, le PNUD ou l'OIT, recommandent aux pays Africains, une évolution des systèmes d'enseignement technique et de formation professionnelle<fnref n="42" />. En d'autres termes, une réforme de l'enseignement technique.

L'on sait, par ailleurs que l'expérience de l'enseignement technique et professionnel dans la plupart des pays d'Afrique aujourd'hui est un héritage de la période coloniale française, et à cet égard, ces pays peuvent ensemble mieux échanger et développer mutuellement leurs

<footnote n="42">⁴² Assises Francophones de la Formation Professionnelle et Technique, Bamako, Mali, mai 1998.</footnote>
systèmes EFTP nationaux sur la base d'une réelle solidarité historique, linguistique et culturelle, et s'inspirer, d'après le mot du ministre tunisien M.B. SAÏED (2003, p. 169), « des bonnes pratiques des branches professionnelles » en matière d'EFTP en cours dans des pays tels que la France, l'Allemagne, le Canada, la Tunisie<fnref n="43" /> et plus proche de nous, l'Ile Maurice et le Botswana. La matière de notre exposé est fournie par l'expérience du Réseau sous régional Afrique Centrale des Centres UNEVOC-UNESCO dont les activités de coopération et de partenariat dans le secteur EFTP ont normalement débuté avec le Séminaire de décembre 2006 à Yaoundé<fnref n="44" />. Tel est le contexte de cette communication. A partir de cet ancrage, nous voulons examiner dans le cadre du présent colloque, les modalités relatives à la « Relance et Redynamisation de l'EFTP en Afrique Centrale » au niveau des pays ayant participé audit séminaire (Gabon, Congo, RDC, Cameroun). Nous proposons à cet effet de dégager un bref état des lieux et de cerner la problématique commune aux quatre pays; ensuite de discuter de l'évolution de la coopération en matière EFTP entre le Cameroun, le Gabon, le Congo et la RDC en regardant quelle est la situation actuelle de l'EFTP par pays, pour asseoir ce cadre d'échanges dans la sous-région d'Afrique Centrale au travers des enjeux de développement de ces régions.

## Problématique

Trois pays, Congo, Gabon et Cameroun, la RDC exceptée, auxquels s'ajoutent, au niveau de la CEMAC<fnref n="45" />, la RCA et le TCHAD, ont en commun quelques points intéressants: leurs systèmes EFTP sont un héritage de la période coloniale française et belge. Avec les indépendances dans les années 60, chaque pays a suivi sa propre voie (politique et idéologique). Mais, globalement, les différences entre les systèmes EFTP ne paraissent pas si grandes. Ils ont en commun : les mêmes cycles de formation (1er et 2nd cycles d'enseignement technique et professionnel) ; les mêmes filières : commerciales et industrielles, avec un accent sur les métiers du bâtiment (menuiserie, maçonnerie, génie civil, électricité...), et les métiers féminins (couture ou industrie de l'habillement, économie sociale familiale ou arts ménagers, arts et mode), les mêmes diplômes : CAP, BET, BEP, BT, Bac F (STI), Bac G (STT), Bac E, Bac MI, etc., bref la même redondance des structures. De fait, par rapport aux données économiques mondiales et aux différentes crises subies, ces pays sont arrivés à la prise de conscience des limites et des insuffisances de leurs systèmes EFTP depuis quarante ans et donc, voient là, la nécessité de changer de cap pour permettre une évolution de structures sociales. A cet égard, les conférences mondiales organisées par l'UNESCO à Séoul (1999) et à Bonn (2004), ayant affirmé le rôle primordial de l'enseignement technique et professionnel dans le développement, ont eu un impact favorable de réformes sur l'ensemble de ces pays. Dans cette perspective, bien des initiatives sont en cours dans un certain nombre de pays. Elles ont non seulement pour but de promouvoir l'EFTP en tant que moyen de lutte contre la pauvreté, mais d'améliorer

<footnote n="43">43 Réunion des Ministres en Charge de l'ETFP des pays d'Afrique Centrale et Madagascar, Brazzaville, 11-12 juillet 2004</footnote>

<footnote n="44">44 Séminaire sous-régional de lancement UNEVOC/UNESCO pour certains centres UNEVOC d'Afrique Centrale. Développement des TVET à travers le réseau UNEVOC : Renforcement des capacités et développement de l'efficacité et le profil des centres UNEVOC à l'échelle nationale. Hôtel Mansel, Yaoundé, Cameroun, 5-7 Décembre 2006. Ce séminaire fut organisé par le Centre International UNEVOC/UNESCO de Bonn avec la collaboration du bureau UNEVOC de Yaoundé. Conduit sous la supervision effective de M. Efison MUNJANGANJA, Responsable des Réseaux Internationaux des centres UNEVOC-UNESCO (BONN), un important séminaire s'était tenu les 5, 6 et 7 décembre 2006 à Yaoundé (Cameroun), avec la participation effective des représentants nationaux des centres UNEVOC-UNESCO du Gabon, du Congo, de RDC et du Cameroun. A l'issue des travaux, les délégués et partenaires de la sous- région Afrique Centrale avaient adopté deux actions prioritaires à mettre en œuvre sous forme de projet le renforcement des capacités des enseignants de l'EFTP (TVET) et le développement du partenariat en faveur du manuel de l'EFTP. Les quatre pays partenaires avaient désigné deux secrétaires pour assurer le suivi desdits projets et servir d'interface entre les membres du Réseau UNEVOC UNESCO.</footnote>

<footnote n="45">45 Communauté économique et Monétaire de l'Afrique centrale : un espace économique et un marché commun constitué de sept pays d'Afrique centrale : Gabon, Congo, Cameroun, Centrafrique, Tchad, Guinée équatoriale, Sao Tome et Principe</footnote>
l'accès à l'emploi, à la qualité des curricula offerts, la qualification de la main d'œuvre, l'insertion professionnelle des jeunes ; réformes sectorielles, de programmes, de refondation, de partenariat, etc. qui visent aussi à arrimer les pratiques pédagogiques et éducatives de ces pays aux normes et standards internationaux. En effet, les mutations scientifiques et technologiques rapides de ces dernières années, et les changements brusques qu'elles produisent, on le voit, exercent une influence sur l'adaptation des systèmes économiques, les organisations professionnelles, les marchés de travail et de l'emploi, pour produire de la croissante en Afrique. Les compétences actuelles offertes par les systèmes de formation technique et professionnelle africains se révèlent inaptes et dépassés. Elles nécessitent un réaménagement urgent des compétences des formateurs dans un vaste domaine de métiers, elles exigent des compétences techniques et professionnelles indispensables à l'exercice de nouveaux métiers, ce qui implique nouveaux emplois et donc nouvelles formations. Il est impératif de ce fait, de donner aux enseignants et formateurs, la possibilité d'acquérir de nouveaux savions, savoir-faire dynamiques leur permettant de s'adapter à ces changements.

Cette perspective induit de nouveaux apprentissages dans les systèmes nationaux de l'EFTP de la sous-région. Ils doivent se multiplier d'une part, mais en même temps développer des offres de formation variées, capables de rendre la main-d'œuvre compétente, plus flexible et réactive face aux besoins des marchés locaux et sous-régionaux du travail, compétitive par rapport à la mondialisation, en somme, prêts à offrir de nouveaux enseignements, profils de formation et corps de métiers. Mais vu les difficultés inhérentes aux systèmes de l'EFTP dans les pays, comment solutionner celles relatives à la coopération sous-régionale quant à relancer et redynamiser efficacement, durablement, l'EFTP au niveau des quatre pays et éventuellement au niveau d'autres pays de l'Afrique Centrale dont le Tchad, la République Centrafricaine et la Guinée équatoriale ? Après le soutien de la rencontre de Bonn, le séminaire tenu à Yaoundé, comme on a pu le constater, a eu le mérite de rompre l'isolement des acteurs nationaux et sous-régionaux de l'EFTP, de les mettre en relation et en communication, pour dépasser au niveau Africain, les pesanteurs internes et externes, et ouvrir ces réseaux organisés sur un monde en pleine mutation.

## Objectifs

Notre objectif est le partage des échanges c'est-à-dire, en un mot réfléchir aux carences, aux insuffisances, aux difficultés de toutes sortes qui affaiblissent le système de l'EFTP en Afrique, pour adapter ses structure internes (organisationnelles, fonctionnelles) aux contextes locaux de changements technologiques, pour produire du développement. Une analyse de l'EFTP dans chaque pays paraît essentielle pour voir comment mettre en œuvre des stratégies et modalités de coopérations communes et pertinentes entre ces pays, et partant, dans les centres UNEVOC-UNESCO. Rappelons ici que le contexte UNEVOC-UNESCO n'est qu'un prétexte pour ne pas réduire l'ampleur des problèmes que soulève l'EFTP en Afrique à ce séminaire, car cette réflexion dépasse largement ce cadre.

# Analyse de situation de l'EFTP dans chaque pays

## Situation de l'EFTP au Gabon

Selon une étude commanditée par l'OCDE<fnref n="46" /> pour laquelle nous avons été sollicités, le développement du secteur social au Gabon est faible et le diagnostic global de l'éducation

<footnote n="46">⁴⁶ OCDE- Perspectives économiques en Afrique (PEA) : Le développement des compétences techniques au Gabon, janvier 2008. Il fallait répondre à un questionnaire envoyé par cet organisme sur internet sollicitant une expertise locale pour donner un état des lieux la situation des compétences techniques. Cette fois le thème pour 2008 est</footnote>
et de la formation est alarmant. En effet, en dépit d'un taux de scolarisation de 95,6% en 2006, et d'une parité appréciable entre garçons et filles (93% contre 92%) ; le système gabonais est marqué par son inefficacité et son inadaptation aux impératifs du marché de l'emploi. On constate : 1) la disparité d'accès à l'éducation, notamment dans l'enseignement technique et professionnel(ETP) avec des classes surchargées – déficit de 2377 salles des classes et de 70 élèves par classes – et sous encadrés ; 2) des rendements internes médiocres avec un taux de redoublement allant à environ un tiers pour le primaire et un quart pour le secondaire et trois quarts pour l'enseignement supérieur ; 3) un taux de décrochage scolaire de l'ordre de 30% au primaire et au secondaire et de 40% dans l'enseignement supérieur d'où une faible probabilité pour les étudiants de terminer les filières choisies ; 4) une inefficacité externe liée à l'inadaptation des programmes d'enseignement aux besoins du marché de l'emploi, et au manque d'enseignants qualifiés dans les filières techniques et professionnelles avec pour corollaire un faible taux d'insertion professionnelle des jeunes diplômés (sur les 12 000 demandeurs d'emplois, 4 000 emplois sont satisfaits). L'ETP ne présente que 8% de l'ensemble du système éducatif. Le nombre d'établissements d'ETP (16 établissements) et de la formation professionnelle et technique (11 centres) est faible. Les structures sont sous équipées, la formation et le recyclage des enseignants ne sont pas fréquents. La situation est encore plus déplorable pour les établissements privés qui sont pour la plupart vétustes, inadaptés et dont les formations dispensées ne correspondent pas aux diplômes annoncés. L'absence d'un dispositif d'habilitation favorise cette situation. Par ailleurs, la carte actuelle des formations de l'ETP ne correspond pas aux besoins de diversification des sources de la croissance du pays et du marché de l'emploi dans les secteurs prioritaires suivants : l'agriculture, la pêche, la forêt, les mines, le tourisme et l'hôtellerie. Plus de 80% de diplômés de l'ETP ne sont recrutés dans les filières pour lesquelles ils ont été formés. Le temps de rendement théorique est de 20% d'où une inefficacité des investissements du secteur. La carence de travailleurs qualifiés et de « métier », pèse sur les coûts de facteurs (masse gabonaise). Le plan stratégique 2007-2010 présenté en décembre 2007 prévoit de mettre en place une carte de formation adaptée au marché de l'emploi et validée par la commission des programmes qui intégrera le secteur privé.

## Le cadre institutionnel

Le développement du secteur éducatif Gabonais s'inscrit dans les dispositions de la constitution qui stipule dans son article 18 que : L'État gabonais garantit l'égal accès de l'enfant à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. La loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation générale de l'enseignement au Gabon, fait obligation pour l'État de scolariser tous les jeunes de 6 à 16 ans. La gestion du secteur éducatif gabonais est actuellement assurée par quatre ministères à savoir : 1) La Formation professionnelle, de l'Enseignement technique et professionnel, de la réinsertion chargée de l'insertion des jeunes (MFPETRIJ) ; 2) l'Enseignement supérieur ; 3) l'éducation nationale et l'instruction civique ; 4) la recherche scientifique et le développement technologique. Le ministère de la FPETRIPJ créé en 2006 pour corriger les problèmes de l'inefficacité et de l'inadaptation et de l'inadéquation de l'emploi, a élaboré un plan stratégique 2007-2010 qui intègre les orientations du DSCRP relative à l'ETP et à la FPT. La récente loi de développement et d'aménagement du territoire (LDAT) de 2006, donne des orientations en termes de stratégie sectorielle de l'éducation et de la formation professionnelle. Enfin, un plan stratégique 2007-2010 du ministère de l'ETP a été présenté aux partenaires au du développement au mois de décembre 2007. Il décline les 15 axes stratégiques suivants : 1) mise en place d'une structure administrative fonctionnelle efficace ; 2) amélioration du rendement des

<footnote>l'Enseignement technique et professionnel en Afrique, contrairement aux années antérieures. Suivant les indicateurs du questionnaire, nous avons donc brossé ce tableau qui présente la situation de l'enseignement technique et professionnel au Gabon à partir de données et stratégies mise en place par le gouvernement.</footnote>
infrastructures ; 3) développement des mécanismes de financement de la formation
technique et professionnelle ; 4) amélioration de la gouvernance du secteur : 5)
développement de partenariat au plan national et international ; 6) poursuite de la réforme
de l'ETP ; 7) valorisation des ressources humaines de la FTP ; 8) adéquation formation
emploi ; 9) développement des programmes d'études ; 10) harmonisation des cycles de
formation et des titres des diplômes ; 11) adaptation de la formation continue au contexte
environnemental : 12) gestion efficiente des examens et concours ; 13) développement d'un
réseau de communication et d'intégration des nouvelles technologies d'information et de la
communication en milieu éducatif ; 14) mise en place d'un organe de gestion de la
réinsertion et de l'insertion professionnelle des jeunes ; 15) mise en place des actions de
réinsertion et d'insertion professionnelle. Le résultat attendu est la refondation de la
formation et de l'enseignement technique professionnel en parfaite cohérence avec les
priorités de la SCRP, de la diversification de l'économie et de la réalisation du plein emploi.

Récentes réformes

A l'instar d'autres pays africains, le Gabon a amorcé depuis plusieurs années une réforme
de l'enseignement technique et professionnel et le plan de stratégique 2007-2010 de la FPT
a confirmé la poursuite de sa mise en œuvre. Cette réforme prend appui sur la vision
prospective du Gabon 2025 du gouvernement, la loi d'orientation de développement
économique et social et les axes du DSCRP et s'articule autour de : 1) un nouveau système
informatisé de gestion du personnel et des élèves ; 2) la mise en place de l'approche par
compétence au secondaire ; 3) le passage du système licence-master-doctorat (LMD) au
niveau du supérieur ; 4) l'ouverture de nouvelles filières de formation en concordance avec
la diversification des sources de la croissance ; 5) la création, modernisation et équipements
des structures de formation ; 6) la formation et le renforcement des capacités des
enseignants et 7) la mise en place d'un cadre de partenariat avec le secteur privé. La BAD a
appuyé le gouvernement Gabonais dans la mise en œuvre de cette réforme par l'octroi d'un
prêt visant au renforcement des capacités de l'enseignement technique et professionnel et
plus spécifiquement la production de 15 supports destinés : 1) aux cadres et personnels
d'encadrement des établissements de l'ETP ; 2) au personnel d'appui en charge de la
maintenance du patrimoine du ministère de la FPETRIJ ; 3) à l'Institut pédagogique national
IPN ; 4) au partenaire au développement, bailleurs de fonds, entreprises et syndicats de
filières et métiers, IPN, ONE et, société civile ; 5) à la Direction de l'insertion et de la
réinsertion. Par ailleurs, dans le cadre du projet Gabon/BAD III, une convention »École-
Entreprise» a été élaborée et validée par conférence patronale gabonaise (CPG) qui
regroupe plus de 80% des entreprises gabonaises. Celle-ci a exprimé son désir de
participer à la commission d'élaboration et de validation des programmes de formation et
d'allocation de bourses. Des démarches sont en cours pour formaliser ce partenariat
Administration/secteur privé.

Financement du développement des compétences

Les modes de financement de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle sont assez variés, on note que le budget de l'État alloué à l'éducation nationale oscille depuis de nombreuses années entre 10 et 15%. Le budget d'investissement de l'État prévu en 2008 pour l'ETP, est de 3,8 milliards de FCFA soit 13,9% du budget d'investissement de l'État. Il bénéficie d'un accroissement de 40,7% par an par rapport à 2007. Le financement de l'EFTP s'exécute à partir du plan de stratégique du ministère et du plan d'actions prioritaire validé par les ministères financiers. Par ailleurs, en dehors du financement de l'État, nous notons celui des bâilleurs de fonds : la BAD intervient comme le premier bailleur de ce secteur avec un prêt de 13,120 milliards de FCFA qui prendra fin en décembre 2009, suivi de l'UE par l'octroi en 2007 en appui à la formation professionnelle d'un don d'un montant de 2,95 milliards de FCFA prélevé sur le 9ème FED
qui prendra fin en 2009 et de l'AFP par la mise en disposition d'un assistant technique en étude sectorielle pour une valeur de 459 millions de FCFA en 2009. Ensuite, la loi de finances initiale de 2000 a établi une taxe de 1,2% de la masse salariale, qui n'est jusqu'à ce jour pas prélevée car les modalités de versement et le mode opératoire de sa gestion ne sont pas encore définies. La CPG et le gouvernement sont en pourparlers sur cette question. Vu les contraintes du marché d'emplois qualifiés certaines entreprises finacent la création de centres de formation personnalisés pour les besoins spécifiques de leurs employés et également pour ceux des entreprises du secteur. Et enfin, un fonds d'aide à l'insertion et à la réinsertion (FIR) a été créé en 1993 et est financé par des subventions de l'État (300 millions en 2007 et 300 millions prévus en 2008). Il a pour but, entre autres, 1) de consentir un appui au financement de tout ou partie de stage de formations répondant a un besoin spécifique du marché de l'emploi et 2) de contribuer à la lutte contre le chômage par la mise en place de stages spécifiques de formation en vue du perfectionnement ou de la reconversion des jeunes diplômés à la recherche d'un premier emploi et des licenciés d'entreprises sollicitant un nouvel emploi. Tel est le tableau succinctement brossé présentant à partir des données récentes la situation de l'enseignement technique et professionnel au Gabon et globalement, tout le système éducatif. Comparant ces données avec celles du rapport produit par Ginestié (2005⁴⁷), on est d'accord avec lui qu'il faut aller vers une nouvelle restructuration éducatif au Gabon. Dans ce rapport, Ginestié montre que le système éducatif gabonais est largement dépendant de faiblesses chroniques que n'arrivent pas à compenser les points forts, il rappelle quelques éléments que nous reprenons ici, développés et analysés dans son rapport : (i) l'absence d'un accueil préscolaire qui n'existe, actuellement et expérimentalement, que pour quelques centaines d'enfants âgés de cinq ans ; (ii) une entrée tardive des enfants à l'école primaire plutôt vers sept ans qu'à six ; (iii) des taux de redoublements au-delà de l'acceptable qui allongent indûment la scolarité à l'école primaire (jusqu'à treize ans pour la majorité, bien au-delà pour un nombre significatif d'élèves), font naître un sentiment d'échec chez les enfants et s'avèrent particulièrement coûteux en termes de sureffectifs dans les classes et de charge de travail pour les enseignants ; (iv) un sous-encadrement chronique qui prend deux formes différentes : dans les agglomérations urbaines, les classes sont surpeuplées (72 élèves par

<footnote n="47">⁴⁷ Ginestié a conduit une mission d'expertise diligentée par les ministères gabonais : 1) de l'éducation nationale, 2) de la Formation professionnelle et de la Réinsertion sociale, 3) de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche scientifique et de l'Innovation Technologique, 4) avec l'appui de l'Ambassade de France à Libreville. Cette mission d'expertise, qui s'est déroulée en novembre 2004, était placée sous la haute responsabilité de Monsieur le Premier Ministre, les services de la primature en assurant la coordination générale. Elle faisait suite et complétait une précédente mission conduite en juin 2004 à la demande commune de Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale (MEN) et de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation Technologique. Cette première mission avait pour objectif de proposer un schéma directeur afin d'assurer la coordination, l'harmonisation et la structuration de leurs efforts en matière d'enseignements technologiques et de formation professionnelle en ce qui concerne les niveaux allant de «bac - 3 à Bac + 3 » ; soit depuis le niveau de qualification d'ouvrier spécialisé jusqu'à celui de cadre technique moyen. Lors de cette mission, Ginestié constata qu'un certain nombre de déficits dans les dispositifs de formation professionnelle relèvent de l'organisation générale du système éducatif gabonais s'expriment de manière quantitative (une insuffisance numérique dans toutes les formations professionnalisantes et qualifiantes) et de manière qualitative (niveaux des élèves, notamment dans les disciplines scientifiques et technologiques, largement insuffisant). C'est pourquoi, les objectifs de cette mission se releva être de l'ordre de la préparation d'un schéma directeur du secteur éducatif, qui s'articule autour des points suivants : 1) établissement d'un état des lieux (forces et faiblesses) des enseignements préscolaire, primaire, secondaire - général, technique et professionnel - supérieur, en vue de le confronter à la fois aux attentes sociales (demande de formation des jeunes et des familles) et aux besoins économiques ; 2) définition de priorités et formulation de propositions précises concernant les différents ordres d'enseignement, mais aussi en vue de l'insertion sociale des jeunes prématurément rejetés hors de l'école (apprentissage d'un métier, hors des structures actuellement existantes) ; 3) propositions relatives au cadre institutionnel des réformes à entreprendre (conception, mise en œuvre, suivi), à la collaboration des différents acteurs (établissements d'enseignement, entreprises...) et aux formules pédagogiques à mettre en place (apprentissage, alternance...) et 4) propositions relatives à la formation des maîtres appelés à intervenir aux différents niveaux et à la mobilisation des ressources humaines. Ce schéma directeur du système éducatif gabonais doit servir de base à l'élaboration du Plan sectoriel appelé à en constituer le prolongement.</footnote>
classe en moyenne à Libreville) alors que dans les zones rurales, elles sont confiées à des
moniteurs sont sous-qualifiés (qui font office d'instituteurs) ; (v) un niveau de qualification
des instituteurs trop faible, notamment en ce qui concerne les éléments intimement
constitutifs du métier d'instituteur (pédagogie de la réussite, gestion de la polyvalence,
processus d'évaluation...), résultant d'un dispositif de formation initiale inadapté ; un
concours d'entrée en classe de sixième qui constitue un goulet d'étranglement injustifié pour
des enfants d'âge «normal» et qui ne fait qu'accroître les mécanismes d'échec et les
processus d'abandons, voire d'exclusion de l'école ; (vi) une reproduction des maux de
l'école primaire au niveau du collège, pour tous les points notés ici de i à v ; (vii) une
absence cruelle de structures de formation professionnelle à quelque niveau que ce soit,
qu'il s'agisse de former des ouvriers, des employés, des techniciens, des techniciens
supérieurs ou des ingénieurs ; (vii) un système de sélection (concours) à l'entrée dans
toutes les filières de formation, totalement inadapté, continuellement contourné, voire
détourné, générateur de nombreux «dysfonctionnements» : falsification de documents
administratifs (bulletins scolaires, actes de naissance...), recours aux réseaux de
relation... ; (viii) des contenus de formation totalement inadaptés aux structures
pédagogiques modernes : par exemple, un découpage classique des disciplines scolaires
beaucoup trop rigoureux, largement dépassé, fondé sur une vision hiérarchique des
disciplines scolaires, inadaptée à la massification des différents ordres d'enseignement et
des voies spécialisées qui en résultent ; (ix) un lycée et une université pensés en termes de
formation d'une élite restreinte et qui laissent sur le côté d'importants effectifs d'élèves et
d'étudiants ; (xi) une absence de concertation (autre qu'»expérimentale » depuis quelques
années), avec le milieu économique, alors qu'elle est indispensable pour organiser les
connaissances et penser l'évolution des formations professionnelles ; (xii) aucune gestion
des flux d'élèves que ce soit longitudinalement («parcours » d'un élève depuis son entrée
au niveau du préscolaire jusqu'à sa sortie avec une qualification attestée par un diplôme) ou
transversalement (répartition des élèves dans les différentes voies de formation ouvertes à
un niveau donné, notamment répartition entre les différentes familles de métiers) et (xiii) un
système de financement d'études à l'étranger méritant réflexion, parce que très onéreux et
parfois totalement injustifié : des étudiants vont suivre à l'étranger des formations d'inégale
qualité alors que parfois les mêmes filières existent sur place. La figure 1 présente une
vision globale du système éducatif gabonais en termes de voie, la figure 2 montre
l'implantation des établissements et leur carte de formations (Cf. figure 1 et 2, renvoyées en
fin d'article, page 161 et suivante).

Conclusion partielle

L'enseignement technique et professionnel est en pleine mutation au Gabon, les différentes réformes visent une meilleure adaptation et organisation de celui-ci. Comme on a tenté de le montrer, cette réflexion dépasse le cadre de limite de l'étude des centres UNEVOC/UNESCO d'Afrique centrale que nous avons indiquée dès le départ. Il n'y a pas de contradiction, la vision de l'EFTP est plus dégagée ici, les centres UNEVOC/UNESCO nationaux peuvent mieux circonscrire leurs problématiques en se servant de l'analyse développée pour élaborer leur travail de redynamisation et de relance de l'EFTP dans les pays de l'Afrique centrale en s'appuyant sur le RAIFFET comme réseau pouvant promouvoir les échanges.

Situation de l'EFTP en République du Congo-Brazzaville

Contexte National

L'amélioration des réseaux de formation professionnelle et technique ainsi que leur
décentralisation figurent parmi les grands objectifs du développement harmonieux du
Congo, tels que définis dans le schéma national d'aménagement du territoire. D'autant plus
qu'avec une population relativement jeune dont 51% âgés de moins de 18 ans et 75% de moins de 30 ans, le Congo connaît annuellement une demande additionnelle d'environ 2000 nouveaux demandeurs d'emploi, et le taux d'accroissement démographique reste constant à 2,8%. En effet, le document intérimaire de stratégie de lutte contre la pauvreté (DSRPI) précise qu'au niveau de l'éducation de base, le taux brut de scolarisation (TBS) qui n'était que de 33% en 1960 est passé à 100% en 1978 pour grimper jusqu'à 121% en 1984 et 126% en 1990. Mais, suite aux différents conflits armés qui sont intervenus dans les années 90, le TBS a progressivement décliné, passant à 107% en 1996 pour tomber à seulement 49% en 1999. A partir de l'année 2000, avec le retour progressif de la paix, les enfants ont repris le chemin de l'école. En 2002, le TBS était estimé à 78%. D'après les résultats des études menées par le cabinet SAID, du point de vue de l'accès à l'éducation et à la qualification professionnelle, on note que 75,5% de ces demandeurs n'ont aucune expérience en matière d'emploi, près de 53% n'ont jamais été scolarisés – alors que seuls 3,2% d'entre eux ont un diplôme de l'Enseignement Technique et Professionnel – le taux de chômage est estimé à environ 38% pour les personnes âgées de 15 ans et plus. Cette situation est la conséquence de la détérioration de la qualité de notre système éducatif en perte de vitesse dès le début des années 80. Ainsi, le poids démographique combiné à l'amélioration du taux brut de scolarisation et à la faiblesse du taux de qualification de la population active pose avec acuité la nécessité de prendre en compte ces paramètres dans la refondation de l'enseignement technique et professionnel pour faire face à la pression considérable sur le marché de l'emploi des jeunes scolarisés et désscolarisés. L'insertion socioprofessionnelle, l'autonomisation de la jeune fille, la valorisation de la condition enseignante et le redressement de la qualité des produits sont parmi les grands défis de cette refondation. En effet, le Congo doit créer les conditions d'inversion de son système de production économique basé sur l'exportation des matières premières très orientées vers l'extérieur et donc fortement dominé par le secteur tertiaire. La carte scolaire rénovée doit donc participer à l'élaboration des produits expérimentés dans les secteurs primaire et secondaire jusqu'ici très peu développés. Face à une demande du marché de l'emploi sans cesse croissante, l'ETFP doit aussi se concevoir comme un processus permanent d'adaptation à la promotion sociale et professionnelle.

Pour cela, il faut inscrire l'ETFP dans un processus continu de formation englobant la formation initiale, la formation en alternance et la formation continue de manière à offrir à chacun la possibilité de tracer son parcours personnel de formation. En effet, dans le contexte de la mondialisation et de la globalisation, le Congo doit relever le défi de la compétitivité internationale de son économie grâce à l'accroissement de la productivité de tous ses agents et facteurs de production ; ainsi que celui de ses filières porteuses, notamment celles reposant sur le secteur primaire (agriculture, élevage, pêche, foresterie, artisanat, etc.) et celles des services (transit, tourisme, hôtellerie etc.). Le Congo a, donc pour se faire, besoin de la contribution d'un sous-secteur de l'ETP qui nécessite d'être très rapidement restructuré et dynamisé pour qu'il soit véritablement orienté vers la satisfaction de la demande économique et puisse participer à la résolution des besoins des collectivités.

## La nouvelle espérance

Pour mieux affirmer les fondements précaires et fragiles sur lesquels repose le développement social et économique de notre pays, et pour mieux affirmer ces études, les mettre en pratique et au partage, il a paru nécessaire au Président de la République, en réponse à l'appel du devoir et de la responsabilité, a présenté au suffrage populaire un projet de société devenu le programme de gouvernement. « *La Nouvelle Espérance* ». Ce projet programme qui s'articule autour de douze engagements vise à :

* garantir la paix, la sécurité et la stabilité du pays, à rénover l'administration publique, à renforcer ses capacités institutionnelles et à promouvoir la bonne gouvernance ;
* faire passer l'économie de sa situation de précarité et d'instabilité à une situation de croissance régulière, assise sur une base de production diversifiée et modernisée ;

* créer des zones économiques spécialisées de développement privilégié susceptible d'attirer de nombreux investisseurs privés ;

* mailler l'ensemble du pays d'infrastructures de base viables tant pour le transit international que pour le désenclavement ;

* éradiquer le chômage de masse en favorisant la création des dizaines de milliers d'emplois chaque année dans tous les secteurs aussi bien formels qu'informels de l'économie ;

* réduire progressivement la pauvreté en rendant accessible à tous les Congolais l'eau potable, l'électricité, les soins de santé précaire (primaires), l'éducation, ainsi qu'en encourageant la prise en charge de chacun par sa participation aux initiatives créatrices d'emplois ou génératrices de revenus.

C'est dans ce cadre que le document de stratégie de politique Générale en matière de Redressement et de Développement de l'Enseignement Technique et Professionnel (DOSTRAPOG) a été initié au regard des rapports de l'UNESCO du PNUD, des conclusions des tables rondes sous sectorielles et compte tenu des recommandations techniques de l'UNESCO et de l'OIT, ainsi que de celles des Assises francophones de la formation Professionnelle et Technique de mai 1998 à Bamako (Mali) puis celle de la Réunion des Ministres en charge de l'EFTP des pays d'Afrique Centrale et Madagascar tenue à Brazzaville du 11 au 12 Juillet 2004 sous l'égide de l'AIF, une autre approche de formation, d'éducation, d'apprentissage et d'insertion s'impose. Et cette nouvelle approche nous l'avions trouvé avec la refondation, qui est un long processus d'un ensemble de réformes nécessaires et urgentes pour assurer et garantir le redressement qualificatif et le développement durable de l'EFTP. Ces réformes qui agiront sur l'amélioration qualitative des offres de formation et du dispositif général de gestion du sous secteur éducatif de l'EFTP au Congo, s'appuient sur six axes édictés par la nouvelle espérance : 1) revaloriser la fonction enseignante, 2) mettre l'éducation à la portée de tous, 3) améliorer la qualité des produits formés, 4) promouvoir l'excellence, 5) arrimer le Congo à la modernité et 6) réhabiliter et construire les infrastructures scolaires et universitaires. L'ensemble de ces axes imposés au sous secteur de l'EFTP s'articule à travers sept piliers principaux à savoir que sont le cadre institutionnel, la valorisation de la condition enseignante, la nouvelle approche pédagogique (APC), le développement d'un partenariat dynamique, l'accession du METP aux besoins de l'économie, la mise en œuvre locale de la refondation et également la recherche du nouveau financement du METTP.

## Les objectifs

Dès 2003, nous avons entrepris des consultations décentralisées sur l'ensemble du territoire au moyen des tables rondes sectorielles en vue de débattre du présent et de projeter l'avenir de la formation professionnelle et de l'enseignement technique au Congo en insistant sur les enjeux liés aux problématiques locales. La nécessité de penser et d'élaborer dès l'an 2004 une stratégie de politique générale en vue de redresser et de développer ce sous secteur éducatif s'est imposée, de même que notre approche ne pouvait qu'être systémique. De ce point de vue, le Gouvernement a entrepris un ensemble de reformes pour garantir le redressement et le développement durable de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, les objectifs visent à :

* accroître l'efficacité et l'efficience des dispositifs de formation institutionnels, publics et privés, en renforçant leurs capacités et leurs performances opérationnelles au triple plan de l'accès, de la gestion et de la qualité ;
* répondre au plan central et local, à la demande massive et diversifiée de qualification professionnelle et technique dans des conditions administratives, réglementaires, pédagogiques et budgétaires optimales tout en garantissant la qualité et l'équité ;

* assurer une meilleure adéquation formation-emploi en tenant compte des besoins d'un environnement en perpétuelle mutation et des demandes du marché de l'emploi, en synergie avec les offres de formation et les capacités opérationnelles de l'enseignement technique et professionnel ;

* faciliter l'insertion professionnelle et économique des formés dont il faut développer le leadership et l'esprit d'entreprise, renforcer les aptitudes et les critères d'employabilité afin que ces derniers trouvent plus facilement un emploi salarié voire même, en créant leurs propres activités.

En crédibilisant ainsi l'enseignement technique et professionnel, nous pouvons considérer que ses offres, sa qualité et sa gestion seront améliorées grâce à une meilleure efficacité et efficience des dispositifs de formation public et privé, capables à la fois, d'assurer la transmission des connaissances transversales et technologiques et le développement des aptitudes professionnelles.

## Situation de l'EFTP en République Démocratique du Congo (RDC).

La République Démocratique du Congo est un des États qui a connu une longue période de transition (1990) et caractérisée par des guerres et des instabilités politiques qui entravent encore de nos jours le développement et l'amélioration des systèmes nationaux d'EFTP du pays. Malgré une superficie de 2 345 409 kilomètres carrés et une population de plus de 60 000 000 d'habitants, malgré ses énormes potentialités en ressources naturelles, la République Démocratique est citée dans le répertoire des pays les plus pauvres du monde, occupant la 167ème place<fnref n="48" />. C'est donc dire que la réduction de la pauvreté est un thème important qui va nous permettre de jeter un regard sur le système éducatif de la République Démocratique du Congo<fnref n="49" />. En RDC, l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) est un sous-secteur du système éducatif. Pendant la période coloniale, l'enseignement technique et professionnel relevait de direction générale du gouvernement général de Léopoldville (aujourd'hui Kinshasa). Avec l'avènement du pays à l'indépendance (juin 1960), est alors orienté vers les objectifs à intérêt national avec la création en 1962, du cycle d'orientation ayant pour but de lutter contre l'échec les déperditions des enfants de 7 à 16 ans. Dans son évolution, différentes conventions signées (de 1906 à 1979) ne parviennent pas à définir clairement les rapports entre l'État, les sociétés missionnaires ou privées, les entreprises, les parents et les élèves dans le domaine de l'éducation. Ainsi, une loi-cadre n° 86-005 du 22/09/1986 est votée et exercera la souveraineté de l'enseignement sur l'ensemble des établissements d'enseignement de la République Démocratique du Congo, selon trois grandes catégories : 1°.- L'objet et la finalité de l'enseignement national, les droits et devoirs de l'État ; des parents, du personnel de l'enseignement national, des élèves et étudiants ainsi que les structures et les finalités spécifiques de l'enseignement national. 2°.- Les formes de l'enseignement national, les compétences en matière d'organisation et de gestion, les conditions de création et d'agrément des établissements d'enseignement ainsi que les modalités de leur fonctionnement et organisation. 3°.- La classification du personnel de l'enseignement national, les infractions et sanctions en matière d'enseignement national ainsi que quelques dispositions religieuses ; les représentations diplomatiques et les personnes privées, morales ou physiques. Au terme de cette loi-cadre de 1986, l'enseignement national a pour

<footnote n="48">⁴⁸ Rapport mondial du Programme des Nations Unies pour le Développement, PNUD, site : http://www.cd.undp.org/pauvrete.htm).</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Revue pédagogique Éducateur n° 11 - 1986, pages 3, 4 et 5, direction de l'administration de l'enseignement technique et professionnel</footnote>
finalité la formation des filles et garçons produire des citoyens responsables, utiles à eux-mêmes et la société congolaise, capables de promouvoir le développement du pays. Ainsi par sa taille, l'enseignement est subdivisé en RDC en sous-secteur. Ici, le sous-secteur de l'EFTP relève de la tutelle du ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel (MEPSP).

Structures et finalités spécifiques de l'EFTP/RDC.

Organisation.

Tel que défini dans le titre II de la loi-cadre de 1986, l'enseignement et la formation
techniques et professionnels (EFTP) sont dispensé sous trois formes comprenant :
l'enseignement ordinaire de type classique comprenant deux distinctions : l'enseignement
secondaire, qui a pour but de faire acquérir aux élèves les connaissances générales et
compétences nécessaires à la qualification technique et professionnelle pour l'exercice d'un
métier ou d'une profession ; il s'organise en deux cycles dont : le cycle court (5 ans) dans
des écoles d'arts et métiers & écoles professionnelles ; le cycle long (6 ans) d'études
(Humanités techniques). L'enseignement supérieur comprend des Instituts supérieurs
techniques, le but est de former des cadres spécialisés dans le domaine des sciences, des
techniques appliquées, des arts et métiers. L'enseignement universitaire comprend des
universités. Les universités ont pour but d'assurer la formation des cadres de conception
dans les différents secteurs de l'EFTP ; d'organiser la recherche scientifique fondamentale
et la recherche appliquée orientée vers la solution des problèmes spécifiques de la
République Démocratique du Congo. Enfin l'enseignement spécial est organisé en faveur
des personnes handicapées, en fonction de leurs besoins et handicaps spécifiques et, les
structures de formation non formelle qui comprennent les Centres de formation,
d'apprentissages, des maisons de métiers et les cours professionnels accélérés. Axés
principalement dans le développement de l'artisanat, ces structures forment le réseau de
récupération des jeunes et adultes ayant connu des retards et déperditions scolaires.

Niveau des qualifications fournies par les systèmes nationaux d'EFTP/RDC.

Au niveau secondaire, les écoles du cycle court préparent le brevet d'aptitude professionnelle ; les humanités techniques préparent le diplôme d'état. Au niveau supérieur, le niveau supérieur comprend deux cycles d'études dont le cycle de graduat à durée de trois ans qui délivre le diplôme avec graduat avec grade d'ingénieur technicien, et le 2ème cycle (2ans) délivre le diplôme avec grade d'ingénieur industriel. Au niveau universitaire, ce niveau comprend également deux cycles, le premier cycle (3 ans) délivre le diplôme de graduat avec grade d'ingénieur, le second (4 ans), un diplôme avec grade d'ingénieur civil. Au niveau de l'enseignement spécial, en fonction de la durée des formations, les études au brevet d'aptitude professionnelle ou au certificat de capacité, ou à la délivrance d'une attestation de réussite. Au niveau des structures de formation non formelle et les cours professionnels accélérés, les niveaux de qualifications sont analogues à l'enseignement spécial : en fonction de la durée des formations organisées, les études peuvent être sanctionnées par un Brevet d'aptitude professionnelle, un certificat de capacité ou une attestation de réussite.

Enfin, l'Identification des spécialités enseignées dans les systèmes d'EFTP/RDC suivant les niveaux de formation, prennent les différentes désignations : 1) Au niveau secondaire, enseignement spécial et structures de formation non formelle comprenant les cours professionnels accélérés, on parle de section d'études. 2) Au niveau de l'enseignement supérieur le jargon est option d'études. 3) Au niveau de l'enseignement universitaire, le langage est faculté d'études. Parmi les filières d'EFTP organisées en République Démocratique du Congo, on trouve : informatique, coupe et couture, commerciale & administrative, mécanique auto, mécanique générale, électricité, photo vidéo, menuiserie,
construction, électronique, conduite automobile (auto-école), élevage, jardinage, cuisine, cordonnerie, agriculture, cuivre d'art, soudure, plomberie, maçonnerie, technique sociale, agronomie, sciences infirmières, techniques médicales, agricole, secrétariat, mécanique appliquée, vétérinaire, arts plastiques, nutritionnelle, scierie, sculpture, pisciculture, garnissage, réparation des appareils photographiques, réparation des téléphones.

## Les formes de financement de l'EFTP/RDC.

Bien que ne répondant pas aux besoins du développement et amélioration efficace et durable, l'EFTP/RDC est financé principalement par le budget de l'État, les droits d'inscription et les contributions spéciales des parents d'élèves, les agences et organismes internationaux (PNUD, l'UNICEF). La dernière réforme concernant l'EFTP/RDC est celle de la Loi-cadre n° 86-005 du 22 septembre 1986. La guerre que connaît la RDC n'a pas épargné par ses effets néfastes de longue durée le système de l'EFTP jusque dans les moindres recoins du pays. Ce système est à reconstruire, c'est le défi auquel est confronté l'EFTP en RDC et ou doivent se faire les reformes les plus urgentes. Au niveau politique, on constate quelques carences : 1) l'absence d'un cadre de concertation entre des institutions d'EFTP, les Ministères impliqués dans le processus de l'enseignement et formation techniques et professionnels et les entreprises qui utilisent des produits de l'EFTP ; 2) l'insuffisance des ressources financières allouées par l'État aux écoles publiques d'EFTP ; 3) l'irrégularité de paiement des frais scolaires par les parents des apprenants des écoles privées, cette irrégularité étant conditionnée par la problématique de la pauvreté généralisée ; 4) l'État n'arrive pas à prendre d'une façon efficace la charge des besoins de l'enseignement et formation techniques et professionnels notamment en ce qui concerne la fourniture des moyens en matériels et documentations pédagogiques appropriés à l'EFTP ; 5) l'absence de mécanisme de recyclage du personnel enseignant de l'EFTP ; 6) l'absence de la culture de coopération inter-établissements scolaires d'EFTP et enfin 7) l'absence, dans la majorité des institutions d'EFTP, des activités d'autofinancement. Au niveau de programme d'enseignement, on constate que les vieux programmes d'enseignement non actualisés à l'évolution technologique mondiale depuis la coloniale sont toujours utilisés, que l'enseignement technique et professionnel est borné dans la majorité des cas, à la théorie et ne donne pas l'occasion aux élèves de palper les réalités pratiques du monde du travail, que les installations des entreprises locales sont inaccessibles à la majorité d'institutions d'EFTP, que l'absence de programme d'enseignement en informatique et, dans la plupart des cas, des programmes d'enseignement technique et professionnel ne sont pas compensées des manuels requis. Beaucoup d'écoles techniques et professionnelles ne disposent pas de matériels didactiques nécessaires pour fournir la compétence attendue des systèmes d'EFTP. Pour quelques institutions d'EFTP qui en possèdent, on constate l'insuffisance et la vétusté des matériels didactiques. Au niveau de la gestion, les salaires dérisoires des enseignants apportent un impact néfaste sur la détérioration de la qualité de l'EFTP suite au manque de motivation dans l'exercice de la profession. Ce manque de moyen financier accroît les difficultés de contrôles et de gestion de l'EFTP par l'État, traduisant ainsi, une absence de volonté. À partir de ce tableau, l'État de la RDC doit entreprendre des reformes pour rénover son système EFTP afin de l'adapter au monde de travail et aux besoins socio-économiques du pays. Il doit s'ouvrir aux expériences et au partenariat avec les autres pays de la sous-région Afrique centrale par le partage des expériences. Il doit adhérer au RAIFFET. En d'autre terme considérer le RAIFFET comme un réseau pour la promotion de l'EFTP en Afrique Centrale.

## Situation de l'EFTTP au Cameroun

L'enseignement et la formation technique et professionnelle (EFTP) sont depuis plus d'une décennie considérée au Cameroun comme un des leviers les plus signifiants de l'expansion économique, et de la lutte contre la pauvreté ; aussi le gouvernement a-t-il accordé à ce
sous-secteur de l'éducation, une place de choix dans le document de stratégie de réduction de la pauvreté (DRSP), cadre de référence de son action a moyen terme. C'est ainsi que plusieurs réformes sont entreprises, notamment le rapprochement de l'école des apprenants et l'amélioration de la qualité de l'offre de formation. Toutefois, en dépit des efforts consentis, force est de reconnaître que les résultats escomptés devant permettre une réduction sensible du chômage (dont le taux aujourd'hui dépasse les 20% dans les grandes villes) restent mitigés. Parmi les raisons de cet état de choses, figurent en bonne place : l'inadéquation des programmes de formation par rapport aux attentes du monde du travail et l'évolution rapide des sciences ; l'insuffisance des ressources humaines dans les spécialités phares, l'insuffisance des équipements didactiques et la modicité des moyens financiers alloués. Pour relever ce défit, il est envisagé à moyen terme une refonte des contenus de formation, le renforcement des équipements didactiques des établissements, et la restructuration de la certification. Dans cette perspective, plusieurs projets et programmes sont en gestation et devraient permettre d'améliorer la qualité de l'offre de formation et d'employabilité des jeunes formés.

## Les grandes assises

### Les états généraux de l'éducation au Cameroun

La crise profonde de l'enseignement et de la formation liée à la crise économique ambiante et à l'évolution fulgurante des technologies et des techniques ont conduit le gouvernement en mars 1995 à convoquer les états généraux de l'éducation à l'issue desquels des recommandations spécifiques sur l'enseignement technique et la formation ont été faites ; notamment une plus grande implication des milieux socioprofessionnels, des collectivités décentralisées, des associations et des parents à la gestion des affaires éducatives.

### Le forum sur l'enseignement technique et professionnel

Le forum national de l'enseignement technique et professionnel tenu en avril 1999 à recommandé la restructuration du sous-secteur de l'EFTP, pour l'adapter au contexte camerounais ; notamment la restructuration des filières et programmes de formation.

### Le forum sur l'enseignement à distance

La nécessité d'assurer la formation pour tous et tout au long de la vie, et le souci de résoudre le problème de l'insuffisance de l'offre de l'éducation, ont conduit le gouvernement organiser un forum national sur l'enseignement à distance (13-19 sept. 2003, Yaoundé).

### Les grandes assises internationales

La volonté du gouvernement camerounais d'améliorer davantage l'EFTP s'est fortement traduite, par son adhésion aux conclusions des Assises Francophones de 1998 à Bamako au Mali sur le thème : « formation professionnelle et technique », ainsi qu'aux recommandations résultant du congrès international sur l'enseignement technique et professionnel de Séoul organisé sous l'égide de l'UNESCO du 26 au 30 avril, 1999, auxquelles il a activement pris part. Faisant suite aux recommandations de Bamako, le Cameroun est partie prenante dans le projet d'appuis aux politiques nationales de formation professionnelle et technique sous l'égide de l'organisation internationale de la francophonie (OIF). L'une des composantes dudit projet permet au MINESEC d'expérimenter l'approche par compétence en prélude de la prochaine refonte des programmes.

### Orientations politiques

L'éducation au Cameroun en général et l'EFTP en particulier est régie par trois lois : 1) la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun a été promulguée le 14 avril 1998 la loi N°08/004 ;
elle porte sur l'orientation de l'éducation au Cameroun. Elle fixe le cadre juridique général de l'éducation au Cameroun. Elle prescrit particulièrement, la professionnalisation accrue des enseignements, l'adaptation permanente du système éducatif aux réalités économiques et socioculturelles nationales ainsi qu'à l'environnement international. Elle institue la notion de la mise en œuvre de la de communauté éducative et recommande l'implication des milieux professionnels à l'élaboration de la politique de formation technique et professionnelle, de la formation par alternance, des contenus et moyens de la formation ainsi qu'à l'évaluation et la validation des résultats de cette formation. 2) La loi n°2004/022 du 22 juillet 2004 fixe les règles relatives à l'organisation et au fonctionnement de l'enseignement privé au Cameroun. Elle stipule que sous réserve de la carte scolaire, de la réglementation en matière d'hygiène physique et morale, d'urbanisme et d'habitat ainsi que des normes spécifiques au système éducatif, la création, l'ouverture et l'extension d'un établissement scolaire ou de formation privée sont libres. La loi n°2004/019 du 22 juillet 2004 fixe les règles applicables aux régions. L'application de cette loi attend la création imminente des régions au Cameroun ; elle précise les compétences qui sont transférés aux régions. Entre autre se trouve en bonne place la mise en œuvre de la tranche régionale de la carte scolaire se rapportant à l'enseignement technique et à la formation professionnelle ; la gestion des établissements scolaires, l'acquisition de matériel didactique et des manuels scolaires, l'établissement d'un plan régional de formation et d'insertion professionnelle des jeunes et l'appui à l'établissement des partenariats école-entreprise.

## Gestion de l'EFTP

Il convient de préciser que depuis la réorganisation du gouvernement survenue au Cameroun le 08 décembre 2004, l'EFTP est assuré par le Ministère des Enseignements Secondaires pour ce qui est de l'enseignement technique et professionnel, et par le ministère de l'Emploi et de la Formation professionnelle en ce qui concerne la Formation Professionnelle.

## Organisation des établissements publics

Cette organisation est régie par le décret N° 2001 / 041 du 19 février 2001 qui organise la gestion des établissements scolaires publique et fixe les attributions des responsables de l'administration scolaire, une circulaire complète ce décret par une définition des taches pédagogiques dévolues aux responsables pédagogiques des établissements publics.

## Carte de l'EFTP au Cameroun

### Établissements publics d'enseignement technique et professionnel

Les lycées techniques : 51 lycées techniques publics assurent l'enseignement secondaire technique et professionnel au premier et au second cycle. Les formations diplômantes qui s'y trouvent sont sanctionnées par des baccalauréats techniques, des brevets de technicien ou par les certificats d'aptitude professionnelle selon les séries ou les spécialités choisies.

Les collèges d'enseignement technique : 147 collèges d'enseignement technique (CET) dispensent l'enseignement professionnel au 1er cycle. Cette formation dure 4 ans après l'obtention du certificat d'études primaires (CEPE), il est sanctionné par le CAP, et permet au titulaire de s'intégrer dans la vie active ou d'accéder par voie de concours en classe de seconde technique.

Les filières de formation : l'enseignement secondaire technique et professionnel forme principalement dans les domaines des techniques industrielles, et sciences, des techniques et technologies du tertiaire, dans les filières données par le tableau ci-après :
<table><caption>Tableau 1 : différentes filières de formation offertes par le système éducatif</caption><thead><tr><th>Division</th><th>Filières</th><th>Division</th><th>Filières</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Techniques Industrielles</td><td>Génie-Civil</td><td rowspan="10">Sciences, Technique et Technologies du Tertiaire</td><td>Techniques administratives</td></tr><tr><td>Génie électrique</td><td>Techniques administratives</td></tr><tr><td>Génie Mécanique</td><td>Techniques de gestion</td></tr><tr><td>Génie-Chimique et disciplines biomédicales</td><td>Techniques Commerciales</td></tr><tr><td>Métiers du Bois</td><td>Sciences économiques</td></tr><tr><td>Métiers agricoles</td><td>Métiers d'hôtellerie et de tourisme</td></tr><tr><td>Métiers du textile</td><td>Économie sociale et famille</td></tr><tr><td>Métiers artistiques</td><td></td></tr><tr><td>Esthétique</td><td></td></tr></tbody></table>

## Les grands chantiers de l'EFTP au Cameroun

### Stratégie de la réforme de l'EFTP

Il convient de rappeler que ce sous-secteur connaît encore de nombreuses difficultés, qui tiennent pour l'essentiel à l'insuffisance qualitative et quantitative des ressources humaines et matérielles. Aussi, la stratégie gouvernementale dans ce domaine tourne-t-elle aujourd'hui autour des enjeux majeurs ci-après : 1) l'adéquation entre la croissance démographique et l'amélioration progressive des ressources humaines et matérielles pour une meilleure insertion socioprofessionnelle ; 2) la réduction du chômage par une meilleure adéquation entre la formation et l'emploi ; 3) l'amélioration de la compétitivité des entreprises dans un environnement de plus en plus exigeant et 4) l'amélioration de l'accès des groupes vulnérables et/ou marginaux, notamment les filles et les femmes, aux formations techniques et professionnelles.

### La promotion de la bonne gouvernance et le développement du partenariat et des programmes de formation dans les domaines de l'EFTP

Pour relever ces défis, le Gouvernement a mis en place l'élaboration une stratégie sectorielle de l'éducation en cohérence avec les Objectifs de Développement du Millénaire (ODM). Elle s'attelle à la mettre en œuvre notamment en ce qui concerne la mise en place d'une politique nationale de l'enseignement technique et professionnel.

### L'expérimentation de l'Approche par Compétence

Projet d'appui à la réforme de l'enseignement technique et de la formation professionnelle (PARETFOP) : afin de mettre en œuvre les résultats de l'étude réalisée en 2002 par le Cabinet Tecsult, le Gouvernement a sollicité et obtenu un financement auprès de la Banque africaine de Développement (BAD). Celui-ci servira à mettre en œuvre les composantes du projet d'Appui à la Réforme de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle. Celui-ci consiste à développer selon l'APC, 54 programmes de formation professionnelle et technique dans les 07 niches porteuses identifiées par l'étude sus évoquée, notamment la création de conditions institutionnelles d'un système de formation technique et professionnelle efficace, la contribution à l'amélioration de l'adéquation entre la formation et l'emploi, la facilitation de la transition de la formation vers l'emploi et la facilitation de la transition de la formation vers l'emploi.
Ministère des Enseignements Secondaires

Faisant suite aux résolutions de la dernière réunion sur l'APC tenue à Brazzaville au Congo en octobre 2004 dans le cadre du projet d'appui aux politiques nationales de formation professionnelle technique dans la sous région d'Afrique Centrale, le Ministre des Enseignements Secondaires a mis sur pied une Commission de mise en œuvre de l'approche par compétences en enseignements technique et professionnel dénommée commission APC. Pour ce faire, la commission APC a identifié en janvier 4005 et proposé au ministre de tutelle qui l'a validé, la formation diplômante des techniciens en maintenances hospitalière-biomédicale (MHB) comme projet pilote d'expérimentation de l'APC.

Stage en entreprises pour les enseignants : afin d'actualiser les connaissances des enseignants de l'enseignement technique et professionnel eu égard au déphasage établi, le ministère des enseignements secondaires a relancé en août-septembre 2006 des stages des enseignants auprès de certaines entreprises. Ces stages dont l'évaluation en cours permettra d'établir de manière exacte les acquis, a donné lieu à un échange franc entre les formateurs d'une part et les responsables techniques des milieux socioprofessionnels d'autre part. Ils ont également permis au MINESEC de poser les premiers jalons d'un partenariat avec les entreprises. Des accords de partenariat en cours de négociation pourraient permettre de raffermir cette coopération.

Mise en place de la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun

Restructuration de l'enseignement technique et professionnel : cette loi a modifié profondément la configuration des cycles dans les deux sous-systèmes notamment ; la création d'un sous-cycle d'observation, l'introduction d'une nouvelle année terminale au premier cycle de l'enseignement professionnel, et enfin la suppression de la classe de seconde au second cycle. Il s'agit donc pour le MINESEC d'adapter les contenus et les systèmes de formation à cette réforme.

Révision de la certification : dans le cadre de la mise en place de la loi sus évoquée notamment en ce qui concerne les cycles de formation, le MINESEC s'attelle à l'élaboration d'un projet de texte dont le but sera de définir la certification enfin de cycle et dans chaque sous-système.

Mise en place de la nouvelle loi fixant les règles relatives à l'organisation et au fonctionnement de l'enseignement privé au Cameroun. Il s'agit de définir à travers des textes d'application les nouvelles conditions de création et d'ouverture des établissements scolaires et de formation professionnelle privés conformes à la loi.

Restructuration des SAR/SM : afin de permettre au milieu rural de disposer d'une main d'œuvre polyvalente et pouvant résoudre les problèmes dus à la pauvreté, le gouvernement a mis en place des SAR/SM. Force est de constater qu'au fil des années, ces établissements se sont totalement démarqués de leurs objectifs. Aussi le gouvernement s'attelle-t-il à les restructurer afin de créer dans les zones rurales très pauvres des viviers d'entrepreneurs ruraux capables de réduire sensiblement la pauvreté.

Partenariat avec les milieux socioprofessionnels : en application de la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, notamment en ce qui concerne l'implication accrue des milieux professionnels à la gestion, à l'évaluation de l'EFTP, le MINESEC S'apprête à signer ou à redynamiser des conventions de partenariat avec certains représentants des groupements d'entreprises ou des chambres consulaires.

Mise en place de l'observatoire national de l'emploi : la recherche d'une adéquation entre la formation et l'emploi passe obligatoirement par la maîtrise des données sur l'emploi. Aussi
le gouvernement a-t-il créé un observatoire dont les données permettront de cadrer la formation professionnelle notamment, la mise en place d'une cartographie des opportunités en complément de la carte scolaire, la création des établissements professionnels en fonction des réalités économiques de chaque zone écologique. En ce moment, le Ministère de l'emploi et de la formation professionnelle s'attelle à la mise en place progressive de cette importante structure.

Équipement des établissements de l'enseignement technique et Professionnel pour pallier l'insuffisance criarde des équipements didactiques dans les établissements d'enseignement technique et professionnel, le MINESEC a mis sur pied avec l'appui de la Banque Islamique de Développement un projet dont l'objet est l'équipement de certains établissements en création.

## Les problèmes majeurs de l'EFTP au Cameroun

Les programmes de formation sont désuets et ne cadrent pas avec les réalités socioprofessionnelles et pédagogiques. En outre, il n'existe pas un cadre officiel d'élaboration ou dévaluation les programmes de formations de l'EFTP. Les infrastructures sont en nombre très insuffisant par rapport aux besoins, pour ceux qui existent et nécessitent d'importants travaux de réhabilitation. Depuis quelques temps, les associations de parents d'élèves et d'autres volontés apportent un appui dans l'accroissement des infrastructures ; cependant ces constructions respectent peu ou pas les plans de masse ou les exigences architecturales. Les équipements quant à eux sont obsolètes dans les vieux établissements ou inexistant dans les établissements nouvellement ouverts, en conséquence, la formation est beaucoup plus théorique que pratique à certains endroits. L'une des recommandations fortes des états généraux de l'éducation de 1995 a été la mise en place d'une politique des manuels scolaires et du matériel didactique. Aussi faisant suite à cette recommandation, le Gouvernement a mis en place une commission d'agrément des manuels scolaires. Cependant, si cette stratégie a permis de pallier le problème des manuels dans l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire général, elle l'a à peine effleuré dans l'EFTP. En effet, ce secteur souffre de l'inadéquation des livres existants avec les programmes en vigueur, leur rareté dans les matières professionnelles ou de leur extrême cherté par rapport aux moyens modestes des parents. En outre les règles d'agrément des manuels à la commission Nationale sus évoquée incitent très peu les éditeurs spécialisés pour les manuels propres à l'EFTP. L'absence de structures spécialisées pour la formation des formateurs destinés à la formation professionnelle. En outre, les écoles normales de l'enseignement technique créées jusque là au Cameroun forment uniquement des professeurs ou des instituteurs pour l'enseignement technique et professionnel public. Aucune structure actuelle ne produit des spécialistes de la formation professionnelle. En conséquence, ces structures utilisent les professionnels ou des professeurs d'enseignement technique et professionnel qui maîtrisent très peu la formation dispensée. De plus, les écoles normales supérieures au Cameroun forment des professeurs destinés uniquement aux établissements publics. Les structures privées de formation technique et professionnelle sont obligées de recruter les enseignants parmi les diplômés des facultés et des lycées et collèges sans emploi, leurs effectifs sont complétés par les professeurs vacataires venus des établissements publics. Ces enseignants de fortune ne reçoivent pas la mise à niveau au plan pédagogique avant le démarrage de leur service. La formation initiale des enseignants de l'EFTP est essentiellement basée sur la planification, la préparation et la présentation des leçons ; les aspects liés à l'évaluation pédagogique sont relégués au second rang. En conséquence, les évaluations ne respectent pas les normes docimologiques. Ces dernières années, on observe une avancée rapide des sciences, des technologies et des techniques. Une partie non négligeable des milieux socioprofessionnels camerounais s'adaptent à ces changements. Tandis que la majeure partie des entreprises surtout celles des secteurs non formel et informel ne suivent pas cette
tendance. L'EFTP se trouve donc partagé entre ces deux parties. L'absence d'une
adéquation entre la formation et l'emploi, notamment en ce qui concerne les programmes et
les systèmes de formation ont créé chez les entrepreneurs des milieux professionnels une
image péjorative de l'enseignement technique professionnel. Ces derniers développent une
inertie dès qu'il s'agit de les impliquer dans les affaires de cet ordre d'enseignement. Ceci
rend difficiles l'aboutissement de nombreux projets qui visent à mettre en place un
enseignement professionnalisé. Le dernier point concerne la gestion des établissements et
la supervision pédagogique.

Les perspectives de l'EFTP au Cameroun

L'évolution de l'EFTP au Cameroun suppose de refondre les programmes de formation de l'Enseignement Technique et Professionnel, de mettre en place un Conseil National de l'Éducation, de réaliser, en complément de la carte scolaire, une cartographie des opportunités existantes en fonction des potentialités avérées pour l'insertion socioprofessionnelle. Il s'agira de créer des établissements d'Enseignement Technique et Professionnel pilotes par zone écologique, dans l'optique de tirer partie des opportunités offertes par le milieu mais également de réexaminer la stratégie d'octroi des diplômes de formation, dans la perspective d'un partenariat avec les corporations professionnelles et les chambres des métiers. Cela suppose d'élaborer et mettre en œuvre un plan de formation et de perfectionnement des personnels et des travailleurs, de réaliser des études sur les besoins en formation du marché de l'emploi, de renforcer les capacités des structures existantes en équipant les ateliers des établissements d'enseignement technique et des adaptées aux besoins des Régions. Au bout du compte la modernisation de l'Enseignement Technique et la Formation Professionnelle se fera au travers de la création des structures de formation performantes et adaptées aux besoins des Régions. Elle doit s'appuyer sur une sensibilisation des populations au moyen de techniques diverses, y compris l'Information, l'Éducation et la Communication (IEC) sur le rôle et l'importance de l'Enseignement Technique et la Formation Professionnelle dans le souci de faire reculer la perception peu valorisante des populations sur qualification des techniques. La création de Lycées Professionnels doit être mise en œuvre conformément à l'esprit de la loi d'orientation de l'éducation de 1998.

Conclusion

Comme on a pu le voir ici, l'EFTP en Afrique centrale connaît des difficultés de tous ordres,
comparativement aux autres pays dont notre communication est commune, le tableau
brossé renvoie aux mêmes maux et aux mêmes problèmes. Comment redynamiser cet
ordre ou ce sous-secteur d'enseignement comme moteur de lutte contre la pauvreté ? A
partir de cette conclusion, nous pensons que le débat est ouvert pour discuter des
problèmes que nous avons soulevés et auxquels nous attendons votre contribution.

Capitalisation des suggestions

Cette partie que nous intitulons « capitalisation des suggestions » formulées à l'issue de notre communication par les participants au Colloque est le résultat de la discussion que nos avons eu à la fin de la communication. Il nous a paru intéressant de prendre en compte ces remarques et les intégrer suite à cette discussion. Ces arguments s'inscrivent sous la forme de suggestions visant le dépassement de l'étape des constats pour passer à celle des actions concrètes. C'est pourquoi nous avons pensé à classifier celles-ci.
## Classification des suggestions :

Nous avons relevé huit suggestions énoncées ainsi qu'il suit : 1) La dimension de votre communication doit intégrer la recherche dans le domaine du développement de l'EFTP (c'est-à-dire développer une projection des enjeux de développement consistant à établir un plan d'action qui fixe les stratégies, les politiques, les programmes et les actions à mener pour concrétiser les attentes afin de dépasser le cadre des intentions). 2) Les pays concernés doivent avoir des politiques en matières de développement durable de l'EFTP notamment autour des questions de statut et d'accès aux dispositifs de soutien de l'EFTP en Afrique Centrale et cela en partant de la base des constats de votre communication. 3) Il faut que votre partenariat en faveur du développement de l'EFTP en Afrique Centrale travaille en coopération avec des organisations de développement de l'Afrique, particulièrement au niveau de : la communauté économique régionale, l'union africaine (UA), la communauté économique et monétaire de l'Afrique centrale (CEMAC), la communauté économique des états de l'Afrique centrale (CEEAC). 4) L'heure est arrivée pour que les objectifs de l'Afrique Centrale, à travers votre partenariat sous régionale en faveur du développement de l'EFTP cadrent avec les objectifs de la décennie des Nations Unies pour l'éducation en vue d'un développement durable dans un esprit holistique. 5) Il faut mobiliser des intellectuels et chercheurs africains et former le lobbying pour interpeller les gouvernements des États de votre sous région en vue d'apporter des solutions concrètes au développement de l'EFTP en Afrique centrale. 6) Dans la définition des stratégies et principes sur le développement de l'EFTP que vous devez soumettre à vos gouvernements respectifs, il faut s'inspirer du modèle colonial qui doit être adopté aux exigences et réalités de la croissance économique de vos pays respectifs, tout en prenant en compte les réalités socioculturelles ainsi que les besoins locaux et ruraux. 7) Mener des actions pour faire sortir et faire bouger toutes les propositions et initiatives du développement de l'EFTP qui sont en train de dormir dans les tiroirs afin de leur donner forme et vitalité agissante. 8) Traduire la volonté de relance et redynamiser l'EFTP en Afrique Centrale à travers une convention de partenariat qui fonctionnera sous l'égide du réseau africain des instituts de formation des formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET) et du bureau régional pour l'éducation en Afrique (BREDA).

## Développement des suggestions :

Le développement des suggestions recueillies mène à la projection d'une planification d'action à entreprendre immédiatement au sortir du présent colloque et dont l'énumération se présente de la manière suivante : formalisation du cadre conceptuel de concertation et d'actions sous-régionale de relance et redynamisation de l'EFTP en Afrique centrale, et devant inclure les représentants de trois autres pays (qui ne sont pas encore présents dans l'équipe existante), à savoir : le Centrafrique, le Tchad et Sao Tomé ; recherche et réunification des moyens d'action ad hoc ; sensibilisation et conscientisation des acteurs opérationnels de l'EFTP de chaque pays de la sous région de l'Afrique Centrale sur l'importance de la recherche dans le domaine de l'EFTP ; constitution de différentes bases de données requises pour la mise en œuvre de la mutualisation des échanges d'informations, connaissances et expériences entre homologues de différentes parties prenantes (élèves, étudiants, enseignants et gestionnaires) du sous secteur de l'EFTP dans ses multiples aspects comprenant les intérêts de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, le dialogue interculturel, l'insertion professionnelle ou l'accès des jeunes africains bénéficiaires de l'EFTP/Afrique centrale aux activités du sommet international sur l'emploi des jeunes, etc. ; mise en place des réseaux nationaux des acteurs de l'EFTP dans chaque pays de la sous région Afrique Centrale ainsi que de leurs Comités nationaux ou comités de pilotage ; structuration et responsabilisation des domaines prioritaires de la recherche en matière de l'EFTP dans l'Afrique Centrale ; renforcement des capacités organisationnelles et opérationnelles des responsables nationaux de la
coopération et partenariat sous régional de relance et redynamisation de l'EFTP en Afrique centrale ; installation des membres des bureaux nationaux (comités de pilotages) des réseaux nationaux des acteurs de l'EFTP des pays formant la coopération et partenariat sur la relance et redynamisation de l'EFTP en Afrique Centrale ; structuration et responsabilisation

Bibliographie

Ginestié. J. (2004). Structuration du système gabonais d'enseignements technologiques et de formations professionnelles : Un schéma directeur pour leur organisation, Libreville juin 2004.

Ginestié. J. (2005). Une éducation générale pour tous, une orientation professionnelle pour chacun. Proposition en vue de l'élaboration d'un schéma directeur du secteur éducatif gabonais. Mission d'expertise conduite par Jacques GINESTIE avec l'appui de l'Ambassade de France à Libreville mars 2005.

Mouity. C. (1998) *La Formation des professeurs du Technique à l'ENSET de Libreville et à l'IUFM Aix Marseille*. Thèse le doctorat nouveau régime en sciences de l'éducation Université de Provence, Aix-Marseille I 1998.

Mouity. C. (2005) La mise en place d'un cadre de recherche à l'ENSET : Comment former les enseignants au processus de la recherche afin d'initier les étudiants à la production des travaux de recherches ? Actes du colloque international : Éducation Technologie, Formation Professionnelle et du développement durable, Libreville mars 2005.

Mouity. C. (2006) *Le centre UNEVOC ENSET-Gabon Libreville*, contribution au séminaire Sous-Régional d'intégration pour centres Unevoc d'Afrique Central, 5-7 décembre 2006, Yaoundé, Cameroun.

Mouity C. (2007). L'enseignement Technique et les conditions de son enseignabilité : De la démocratisation de cet enseignement vers une éducation Technologique pour tous les élèves au Gabon du premier cycle des collèges et lycées de l'enseignement général. Norma- Tech, n°4, Libreville février 2007.

Textes institutionnels de référence

1992 : - XXVIème session de l'UNESCO-Convention sur l'Enseignement Technique, Paris-France, 10 novembre 1992 ;

1990 : PNUD- Conférence Mondiale sur l'éducation pour tous, Jomitien-Corée, Mars 1990 ;

1997 : AIF/UNESCO : Sommet des chefs d'État et de Gouvernement-Décision sur la tenue des assises francophones de la formation professionnelle, Paris-France ;

1998 : UNESCO/CONFMEN- Assises francophones de la formation professionnelle, Bamako, 26-29 Mai 1998 ;

1999 : UNESCO- 2ᵉ congrès international sur l'enseignement technique et professionnel, Séoul-Corée, 26 au 30 Avril 1999 ;

11- UNESCO/OIT- Recommandations révisées sur l'enseignement technique et professionnel pour le 21ᵉ siècle, Paris-France, 2002 ;

2003 : Banque Mondiale/CIEF- Conférence Internationale sur l'enseignement technique et la formation professionnelle, Sèvres-France, 16 au 18 décembre 2003 ;

2004 : UNESCO : 3ᵉ Congrès International sur l'enseignement technique et professionnel, Bonn-Allemagne, Octobre 2004.
<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 1 : vision globale du système éducatif gabonais</figcaption></figure>
<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 2 : implantation des établissements scolaires</figcaption></figure>

Résumé

La mise en place d'un partenariat sous-régional, concernant l'éducation et la formation
technique et professionnelle en Afrique centrale, met en évidence des problèmes communs aux
sept pays de la CEMAC. L'EFTP adapte difficilement ses structures internes aux contraintes
locales de l'emploi, aux évolutions et mutations rapides des économies des pays, pour produire
du développement. Cette question a été discutée au cours d'un séminaire organisé par le
centre Unevoc-Unesco à Yaoundé (décembre 2006). L'objectif était de voir quelle contribution
l'EFTP peut apporter aux renforts des capacités pour lutter contre la pauvreté. Cette
communication rend compte des échanges partagés entre quatre pays de la sous-région
(Cameroun, Gabon, Congo, RDC) qui veulent encourager l'identification et la recherche de
solutions communes aux problèmes qui minent ces pays, principalement la lutte contre la
pauvreté. La première partie fait le point sur la genèse du partenariat : échanges qui visent une
meilleure lisibilité des systèmes de l'EFTP ; et une prise en charge des actions de réformes, de
restructuration ou de refondation. La seconde examine les chances de succès, en termes de
modification des structures, des méthodes et des pratiques, que le partenariat peut produire aux
échelons nationaux et de la sous-région.

Mots-clés : enseignement technique, EFTP, partenariat, CEMAC, Afrique Centrale
# Intégration de l'éducation technologique en milieu scolaire

Sophie Ngaka

## Summary

The introduction of a technological education for all in primary education medium is a factor of development socio-technique for any country. The first obstacle met is initially to render comprehensible with the parents of pupils, especially with the parents of the girls, that this technological contribution constitutes an asset. The second need consists in introducing a program of technological teaching into the school programs. The training of the teachers and the adequate didactic material call technological competencies. Technological days, as well as the visit of technological centers, supplement the sensitizing of the families and the pupils. The heads of companies, the technical officers of the ministries and institutions are also concerned, which will be able to help and direct the technological trainings in the school course of the primary education. The interventions of UNESCO, the African Bank of Development contribute to the installation of such projects.

## Introduction

Le développement d'une éducation technologique pour tous représente un enjeu incontournable pour le développement sociotechnique dans les pays du sud. Depuis l'entrée du 3ième millénaire on assiste à une paupérisation de l'Afrique. Un phénomène dans lequel les femmes sont les premiers concernés. Depuis l'ONU, au milieu des années 1980, le continent rassemblait 16% des pauvres du monde. En 2000, il devrait compter le double. Or la lutte contre la pauvreté sur le continent repose essentiellement sur les femmes. Elles travaillent en moyenne seize heures par jour pour assurer la subsistance quotidienne de leur famille. Il faut coûte que coûte qu'on les aide à passer du secteur informel à celui des moyennes entreprises. C'est le seul moyen pour elle de sortir d'une logique de survie. Ceci représente alors un obstacle pour l'instruction des filles. Dans un premier temps nous analyserons les raisons qui sont à l'origine de la sous-scolarisation en Afrique et nous citerons des exemples pays par pays. Les principales études sur les contraintes à la scolarisation des filles en Afrique montrent que les filles ont de grandes difficultés à poursuivre leurs études, se maintenir dans le système éducatif et réussir aux examens de fin de cycle pour des raisons multiples interactives et s'expliquent par le contexte socio-économique et socioculturel.

Plus particulièrement, il s'agit de l'extrême pauvreté des parents et des coûts d'opportunité très élevés pour la plupart des familles malgré l'effort consenti par les états, le financement de l'éducation reste problématique. La quasi-totalité du budget de ce secteur est en effet consacré aux salaires et l'essentiel des frais de scolarisation incombe aux populations. L'achat de toutes les fournitures et manuels, mais également la participation à la construction et à l'entretien des bâtiments scolaires sont à la charge des parents. La distance à parcourir entre les collèges situés dans les villes et le lieu de résidence constitue une source de difficultés. On note aussi le risque d'insécurité entre l'école et la maison. Les tâches domestiques que les adolescentes doivent assumer traditionnellement, tout au long de la journée et de l'année, que ce soit dans leur famille ou chez les parents qui les accueillent en ville. Les mariages et maternités précoces : une fille sur quatre est mariée dès l'âge de 12 ans, une fille sur deux dès l'âge de 14 ans et trois filles sur quatre à l'âge de
17 ans. Les représentations sociales discriminatoires sur l'identité et le rôle de la femme avec pour corollaire la dévalorisation des études des filles. Les attitudes sexistes véhiculées par les contenus des programmes des manuels scolaires renforçant les représentations traditionnelles. Les comportements et commentaires des enseignants où souvent transparaissent des messages discriminatoires et désobligeants à l'égard des filles.

Les méthodes pédagogiques essentiellement axées sur des exposées dogmatiques, faisant appel à la mémoire plutôt qu'au raisonnement, combinées à une discipline autoritaire souvent blessante et humiliante pour la fille ; le nombre réduit de femmes enseignantes au niveau de l'enseignement secondaire. En 1998/1999, les femmes ne représentaient que 12,8% des enseignants du 1er cycle (les collèges) et 7,1% des enseignants du 2ème cycle (les lycées) (cas de la Mauritanie). Les échecs scolaires dus au manque de soutien scolaire, le taux de redoubling élevé. L'alphabétisation des parents retarde la scolarisation des enfants. On note une féminisation de la pauvreté. Exemple au mali : huit femmes sur dix ne savent ni lire ni écrire, alors qu'elles constituent le moteur essentiel de tout développement humain durable. Les filles sont souvent l'objet de transactions financières. Dans beaucoup de villages, la majorité des gens vivent en dessous du seuil de pauvreté. Du coût pour ses familles paysannes, l'école coûte cher. Les parents doivent payer les fournitures, les frais d'inscription, le salaire des enseignants communautaires. Or le mariage précoce, le travail, et la traite des enfants leur apporte de l'argent. D'où les parents préfèrent ne pas scolariser les filles. Le chômage et le sous-emploi découragent les parents d'inscrire leurs progéniture à l'école. Face à ce défi du troisième millénaire, des organismes internationaux ont mis en place des projets pour faire face à ce décalage d'éducation. Il s'agit de l'UNESCO, UNICEF. A cela s'ajoute l'action des gouvernements qui ont pris conscience de ce handicap et des communautés qui agissent sur le terrain pour enrayer ce phénomène. Durant cet exposé nous présenteront tous les acteurs qui contribuent à l'éducation pour tous.

## Les actions de l'UNICEF

Au préalable nous dirons que nous avons pris exemple sur les pays d'Afrique. 19 août 2004, « une femme alphabétisée est une source de lumière et une famille ouverte sur le monde » a déclaré Rima Salah, directrice régionale du Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) pour l'Afrique de l'ouest et du centre. Selon un rapport de l'Unicef publié le 18 avril 2005 l'éducation des filles gagne du terrain dans le monde mais certaines zones géographiques restent à la traîne. Ce document intitulé *Progrès pour les enfants* fait le point sur la scolarisation primaire et secondaire des enfants dans le monde, au regard de deux objectifs de l'ONU : combler le fossé entre les sexes en matière de scolarisation en 2005 et garantir que, d'ici à 2015, tous les enfants aient une éducation primaire complète. L'Unicef note que des avancées impressionnantes ont été réalisées vers l'objectif de la parité des sexes en ce qui concerne la présence des filles à l'école primaire. Sur les 180 pays pour lesquels des données sont disponibles, 125 devraient atteindre la parité des sexes cette année. La scolarisation des filles a davantage progressé que celle des garçons dans toutes les régions et dans la plupart des pays en développement, note le rapport.

Néanmoins, d'après les projections de l'Unicef, la parité des sexes dans l'éducation n'est pas encore atteinte. Pour Carol Bellamy, la directrice générale de l'Unicef, l'éducation, c'est plus que l'apprentissage. « Une fille non scolarisée courra plus le risque de devenir la proie du VIH/sida et aura plus de mal à garder sa famille en bonne santé, par exemple ». Les principaux obstacles à la scolarisation repérés par l'Unicef sont sans surprise : la pauvreté, la prévalence du VIH/sida, les conflits civils, le travail des enfants, la traite des enfants et les catastrophes naturelles. L'organisation pointe aussi le fait que dans les pays en développement, les trois quarts des enfants ayant abandonné l'école primaire viennent d'un foyer où la mère n'a jamais fréquenté un établissement scolaire.
## La scolarisation des filles au Burkina Faso

Un exemple concret est le Burkina Faso où l'accès à l'eau favorise la scolarisation des filles. Au Burkina Faso, qui compte 12 millions d'habitants, 30% des ménages n'ont pas accès à l'eau potable, et 70% n'ont pas accès aux installations sanitaires de base. Aujourd'hui, le pays fait face à un grand défi : lorsque l'on parle de mortalité infantile, l'accès à l'eau potable reste un enjeu incroyable. Le Burkina Faso est l'un des pays les plus pauvres du monde. Mais la pauvreté économique ne veut pas dire que le pays n'est pas prêt à faire des efforts pour développer des secteurs clés tels que la santé et de l'éducation. L'UNICEF œuvre à l'installation de points d'eau dans les écoles depuis 1995. Mais c'est véritablement à partir de 2003 que l'agence et le gouvernement burkinabé ont mis en place une stratégie visant l'accélération de la scolarisation des filles. Si les filles ne vont pas à l'école, il y aura toujours des disparités dans le pays. Nous nous sommes rendu compte que l'installation de toilettes séparées dans les écoles était un moyen d'augmenter l'inscription des enfants, et en particulier des filles. Au Burkina Faso, la majorité des familles pensent que laisser leurs filles étudier dans des écoles non-équipées de latrines séparées les exposent à tous types de dangers, par exemple les abus sexuels. Il faut comprendre le raisonnement des communautés burkinabés : les filles sont très protégées, on évite toute situation comportant des risques pour leur santé ou leur intégrité. Pour l'UNICEF, l'important est de lutter contre les résistances culturelles à l'éducation des filles tout en conservant la confiance des familles. L'UNICEF travaille actuellement dans 216 écoles du Burkina Faso, principalement dans le Nord-nord-est du pays, où le problème de la scolarisation des filles est le plus sensible. Nous équipons ces écoles en points d'eau, toilettes séparées et lavabos. A ce jour, 80% de ces écoles disposent d'un point d'eau, 60% sont équipées de latrines séparées, et 42% de lavabos.

Depuis 2003, on a vu augmenter l'inscription des filles à l'école primaire de façon significative. Je peux vous citer l'exemple de l'école primaire du village de Tamidou, au Nord du Burkina Faso, qui a été fondée en 1992, mais ne comportait aucun point d'eau. C'est en 2002 qu'un accès à l'eau potable et des latrines ont été mis en place. Aujourd'hui, les chiffres parlent d'eux-mêmes : lors de l'année scolaire 2001-2002, 83 élèves, dont seulement 35 filles étaient inscrits à l'école de Tamidou, pour l'année scolaire 2004-2005, 167 élèves, dont 83 filles sont inscrits, soit une augmentation de plus de 100% du taux d'inscription ! L'école n'est pas attractive si l'on ne propose pas des solutions adéquates aux besoins des communautés. Si l'on crée un environnement qui est plus agréable pour l'enfant, on augmente les inscriptions dans les écoles et on diminue les réticences des familles. Ce dont l'UNICEF a besoin aujourd'hui, c'est de plus de moyens pour couvrir les besoins des écoles et prendre en charge d'autres écoles, pour soutenir les efforts du gouvernement burkinabé.

## Action de l'UNICEF au Bénin

Après le Burkina Faso, l'UNICEF agit aussi au Bénin avec l'aide des Zémidjans. Au Bénin, une fille sur trois ne va pas à l'école. Pour promouvoir l'éducation des filles auprès des parents, l'UNICEF a lancé en juin dernier une campagne d'affichage « Toutes les filles à l'école ». De grands panneaux ont été disposés aux endroits où les écoles sont le moins fréquentées par les filles. Pour améliorer la visibilité de la campagne, les Zémidjans, ces taxi-motos au T-shirt jaunes très visibles, ont été sollicités et portent tous des T-shirts reprenant les affiches de l'UNICEF. Cette campagne de l'UNICEF est l'illustration du programme d'accélération de la scolarisation des filles, mené sur 10 ans. Elle a pu démarrer grâce à la participation du gouvernement hollandais (7,6 millions de dollars). Au moment où les vacances scolaires débutent pour les écoliers béninois, les chauffeurs de Zémidjans, ces taxi-motos véritables icônes du pays, se joignent à l'effort national en faveur de l'éducation des filles. Des affiches proclamant « Toutes les filles à l'école » apparaissent un peu partout
dans ce petit pays d'Afrique de l'Ouest, tandis que les conducteurs de Zémidjans arborent des t-shirts d'un jaune lumineux, barré, dans le dos, du même slogan, s'assurant ainsi que tous leurs passagers verront le message. « Il est de notre devoir de sensibiliser nos sœurs, nos mères, bref les femmes du marché qui ne connaissent pas l'importance de la scolarisation de leurs enfants filles », a affirmé Robert Kakpo, l'un des milliers de chauffeurs de Zémidjans qui sillonnent chaque jour les rues encombrées de Cotonou. « Ces femmes constituent notre principale clientèle », a-t-il expliqué à IRIN. « Et comme c'est la période des vacances, c'est le moment idéal de les convaincre combien c'est important ». Environ 5 000 chauffeurs de Zémidjans participeront à cette campagne de sensibilisation qui durera six mois, dans le cadre de laquelle ils recevront tous une formation ainsi que le nouveau t-shirt. Dans un pays où les femmes représentent 52% des 7,5 millions d'habitants, le taux de scolarisation des filles a augmenté de manière significative, passant de 36 pour cent en 1990 à 84 pour cent en 2005. Mais les autorités estiment que ce n'est pas suffisant. « Les disparités demeurent », a déploré Colette Houeto, ministre des enseignements primaires et secondaires. Mme Houeto a précisé qu'il y avait 21 pour cent de garçons en plus que de filles à l'école. L'UNICEF contribue également à la scolarisation des filles au Niger en initiant des projets pour soutenir l'effort du gouvernement dans l'éradication de l'alphabétisme. L'UNICEF qui apporte son appui à la scolarisation de la fille, essentiellement dans les départements de Maradi, Zinder, Agadez et Tahoua. Elle participe aussi à la distribution des micronutriments dans le cadre du PROSEF, à l'appui institutionnel à la DSP/ FF et au financement des campagnes de mobilisation en dehors de ses zones d'intervention.

## Les programmes de l'UNESCO

Après L'UNICEF, il y a aussi L'UNESCO et la banque mondiale qui œuvrent pour l'éducation pour tous. L'éducation pour tous est sur la bonne voie d'après l'édition 2008 du Rapport mondial de suivi lancé par l'UNESCO. Le nombre d'enfants qui entrent à l'école primaire a nettement augmenté depuis l'année 2000, le taux de scolarisation des filles est plus élevé que jamais, les budgets consacrés à l'éducation et l'aide dans ce domaine ont progressé. Ce sont là les bonnes nouvelles, selon la sixième édition du Rapport mondial de suivi sur l'Éducation pour tous que l'UNESCO lance aujourd'hui. Cependant, du côté des mauvaises nouvelles, la médiocrité des services éducatifs, le coût élevé de la scolarité et le niveau élevé de l'alphabétisme des adultes qui ne fléchit pas sont autant de facteurs qui limitent les chances de parvenir à l'éducation pour tous en 2015. « La voie que nous suivons est la bonne, mais à mesure que les systèmes éducatifs se développent, ils sont confrontés à des défis plus complexes et plus spécifiques » a déclaré Koïchiro Matsuura, Directeur général de l'UNESCO. Cette dernière édition du Rapport sur l'EPT identifie clairement les grands défis à relever : il s'agit d'atteindre les populations les plus vulnérables et les plus défavorisées, d'améliorer les conditions d'enseignement et d'accroître l'aide en faveur de l'éducation. Le rapport indique qu'entre 1999 et 2005, le taux de scolarisation dans l'enseignement primaire a progressé de 36 % en Afrique subsaharienne et de 22 % en Asie du Sud et de l'Ouest. Les autorités de 14 pays ont supprimé les frais de scolarité au niveau primaire, ce qui a favorisé la scolarisation des groupes les plus défavorisés. Le nombre d'enfants non scolarisés à travers le monde a fortement baissé, passant de 96 millions en 1999 à 72 millions en 2005. Entre 1999 et 2005, dix-sept pays supplémentaires ont réalisé la parité entre les sexes dans l'enseignement primaire ; dans ces pays, les filles sont désormais aussi nombreuses que les garçons à fréquenter un établissement scolaire. Parmi ces pays figurent notamment le Ghana, le Sénégal, le Malawi, la Mauritanie et l'Ouganda ; 19 pays ont atteint la parité au niveau secondaire, notamment la Bolivie, le Pérou et le Vietnam. Par conséquent, la parité entre les sexes est une réalité depuis 2005 dans 63% des pays au niveau primaire et dans 37% des pays dans l'enseignement secondaire. L'aide à l'éducation de base dans les pays à faible revenu a plus que doublé entre 2000 et 2004, avant de chuter en 2005. Cette année-là, les pays à faible revenu ont reçu 2,3 milliards USD
d'aide à l'éducation de base, contre 1,6 milliards USD en 1999. Toutefois, malgré ces avancées encourageantes, on est encore loin du but. L'indice de développement de l'Éducation pour tous (IDE), calculé pour 129 pays, montre que 25 d'entre eux sont loin de réaliser l'EPT. Les deux tiers de ces pays se situent en Afrique subsaharienne, mais le Bangladesh, l'Inde, le Népal, le Maroc, la Mauritanie et le Pakistan sont également concernés. (Les auteurs du Rapport soulignent par ailleurs le fait que le nombre de pays qui ne sont pas en mesure d'atteindre les objectifs serait plus élevé si l'on disposait de données pour tous les pays, y compris ceux qui sont touchés par un conflit ou qui sortent d'un conflit, où les niveaux de développement de l'éducation sont très faibles.)

## L'UNESCO et l'alphabétisation des femmes leaders de la Boda (RCA)

Le système éducatif de la RCA qui renaît progressivement des troubles qui l'ont ébranlé, se caractérise par des indicateurs statistiques non satisfaisants, avec notamment des taux nationaux de scolarisation des filles (TNS 36,9%) et de d'alphabétisation des femmes (32% au niveau national et 17% en moyenne en milieu rural) qui sont des plus faibles au monde. Ces taux nationaux cachent de très fortes disparités régionales notamment dans le Département de la Lobaye. La stratégie mise sur pied par ce projet avait pour point d'entrée l'alphabétisation des femmes leaders, les autonomiser (grâce aux activités génératrices de revenus), les organiser et les doter de compétences techniques (en plaidoyer et mobilisation sociale) capacités qui leur permettrons de jouer un rôle d'avant-garde dans la promotion de la scolarisation de leurs filles au niveau communautaire. A l'issue de la formation (basée sur une méthode d'alphabétisation intensive de 48 jours), 98% des 25 femmes leaders sélectionnées dans cinq villages ont été déclarées alphabétisées en langue nationale Sangö et ont reçu chacune une attestation. Afin de lutter contre l'analphabétisme de retour, cinq alphabétiseurs ont suivi une formation complémentaire en technique et méthodes de post-alphabétisation du 7 au 23 août 2006 à Bangui, formation initiée par le Bureau de l'UNESCO à Yaoundé en collaboration avec le Ministère de l'Éducation Nationale de RCA. Le programme de la formation prévoyait des exposés, des leçons modèles, des leçons d'essai et l'analyse critique participative de l'ensemble des stagiaires. Pendant 15 jours, ils se sont imprégnés de stratégies et méthodes de post alphabétisation en langue nationale (Sangö). L'objectif principal était de les outiller pour un meilleur encadrement des néo-analphabètes dans leurs communautés respectives, afin notamment de préparer les bénéficiaires à mieux aborder les formations techniques et spécifiques dont la principale visera l'amélioration du taux de scolarisation des filles. La formation était assurée par deux formateurs spécialisés et coordonnée par la Commission Nationale Centrafricaine pour l'UNESCO et la direction de l'éducation des adultes du ministère de l'éducation nationale de la RCA. Quelques recommandations ont été émises par les participants dont : l'organisation des activités de suivi par les formateurs à raison de deux jours par centre d'alphabétisation. En termes de perspectives, il est envisagé avec l'appui de l'UNICEF et du PAM, les actions suivantes : ouverture et équipement d'un centre permanent d'alphabétisation par village impliqué dans le projet, constitution dans chaque village d'un groupe de pression dirigé par les femmes leaders alphabétisées, pour la promotion de la scolarisation des filles et pour le suivi de leurs assiduité et performances scolaires, développement d'activités génératrices de revenues pour les femmes en vue de lutter contre l'extrême pauvreté de la zone et, dans beaucoup de pays pauvres des bienfaiteurs, en union avec des ONG, aident les jeunes filles défavorisées à adhérer à la scolarisation en leur donnant le nécessaire c'est-à-dire les fournitures.

## Aide à la scolarisation des jeunes filles (Gabon)

La distribution des trousseaux scolaires aux lauréates du Programme des ambassadeurs des États-Unis d'Amérique pour la scolarisation des filles s'est réalisé, simultanément dans
les cinq écoles primaires de Libreville retenues avec la participation l'association Femmes gabonaises (Fegab), l'un des partenaires de ce projet au Gabon. Au total, 44 jeunes filles des écoles de Batavéa 1, 2 et 3,16 de Notre-Dame des Victoires et 42 d'Akebé 2, ont reçu leurs paquetages composés d'un cartable, des livres, stylos, cahiers et d'un imperméable, en présence de leurs parents et enseignants. A l'école publique d'Akebé 2, qui affichait le gros de l'effectif des lauréates en cette première journée de distribution, c'est l'ambassadeur des USA au Gabon, R. Barrie Walkley, qui a procédé à la remise symbolique des lots aux lauréates au cours d'une cérémonie sobre à laquelle assistaient, outre des responsables de l'ambassade américaine, deux membres du bureau de Fegab dont la présidente Blandine Engonga Bikoxo, ainsi que la directrice de cet établissement primaire, Mme Henriette Ndala Lendoye. Mais avant la remise proprement dite, la présidente de Fegab a fait un bref rappel historique du Programme des ambassadeurs des États-Unis d'Amérique pour la scolarisation des filles (AGSP), lancé en 2002 par le président des USA, George W. Bush, pour encourager les jeunes filles africaines des milieux défavorisés à poursuivre leurs études. Au Gabon où le programme existe depuis trois ans, 600 jeunes filles ont déjà bénéficié de cette aide matérielle qui soulage énormément plusieurs parents démunis, dans la mesure où l'achat des fournitures, surtout celui des livres constitue une charge énorme qu'ils n'arrivent pas toujours à assumer. Et c'est à ce niveau que l'intervention du porte-parole des lauréates de l'école d'Akebé 2 trouve son sens. Pour la petite Elodie Mengué Minto'o d'Akébé qui a remercié le diplomate US pour son soutien à leur scolarisation, cette assistance, pour la 3ᵉ année consécutive, est un signe manifeste de son attachement à leur réussite scolaire et leur avenir. De ce fait, elle a demandé au représentant du pays de l'Oncle Sam, de transmettre la reconnaissance des lauréates au gouvernement américain pour sa contribution à leur formation qui leur permettra de devenir les femmes responsables. En contrepartie, elles ont promis d'être de bonnes élèves et de prendre soin des fournitures qui leur ont été gracieusement offertes.

Conclusion

Pour cette année scolaire 2006-2007, l'AGSP a profité à 250 filles de 6 à 14 ans, retenues selon des critères bien définis par le comité de sélection. Les trousseaux scolaires remis seront complétés, en mars prochain, par une tenue vestimentaire, assortie d'une paire de chaussures, pour chaque lauréate. Ce sera lors de la cérémonie solennelle qui sera consacrée uniquement à la sensibilisation des lauréates sur le VIH/Sida. Avant les dernières étapes d'hier, la distribution s'est poursuivie dans les écoles des Charbonnage, Alibadeng, Eneda, Dragages, Nzeng Ayong 1 et 3, Nzeng Ayong lac et Nzeng Ayong Nouvelle cité. Pour conclure, ce résumé peut se continuer indéfiniment pour démontrer que l'effort commun des grands organismes internationaux, comme l'UNICEF, l'UNESCO, la Coopération Française, des bailleurs de fond internationaux, la Banque Mondiale conjugué à celles des africains témoins de leur pauvreté souvent organisés en ONG ou associations qui contribuent à sortir l'Afrique de la sous-scolarisation et qui est un facteur de pauvreté. Cependant l'éducation pour tous reste un enjeu considérable malgré la prise de conscience des gouvernements et de certaines grandes personnalités (exemple Angélique Kidjo au BENIN) pour atteindre l'objectif de 2015.
Résumé

L'introduction d'une éducation technologique pour tous en milieu primaire est un facteur de développement sociotechnique pour tout pays. Le premier obstacle rencontré est d'abord de faire comprendre aux parents d'élèves, surtout aux parents des filles, que cet apport technologique constitue un atout. La deuxième nécessité consiste à introduire un programme d'enseignement technologique dans les programmes scolaires. La formation des enseignants et le matériel didactique adéquat appelle des compétences technologiques. Des journées technologiques, ainsi que la visite de centres technologiques complètent la sensibilisation des familles et des élèves. Sont aussi concernés les chefs d'entreprises, les directeurs techniques des ministères et des institutions qui pourront aider et orienter les apprentissages technologiques dans le cursus scolaire du primaire. Les interventions de l'UNESCO, de la Banque africaine de Développement contribuent à la mise en place de tels projets.
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# Éducation technique, formation professionnelle et promotion sociale au Burundi

## Venant Nyandwi

*Cette communication a été nominée pour le Grand Prix du RAIFFET 2008*

## Summary

Burundi, small country strongly populated, mainly agricultural and little developed on the industrial sphere, knows an endemic state of poverty worsened by a conflict of more than ten years. The national plan of the Burundian government aims at universal schooling before 2015, particularly at technical and professional. It is firstly a question of reinforcing the technical sections of the Department of Sciences Applied of the National university of Bujumbura and the Department of Physics-Technology of the Institute of Pedagogy Applied to the University of Burundi. But also a Research department in Technical education will accompany the capacities by management and formation for the teaching of the trades. Everywhere, the constraints are on the pedagogical and financial levels. On the pedagogic, the formation runs up against the shortages of infrastructures, equipment, and sufficiently qualified human resources. On the financial, the share of the budgetary and extra-budgetary resources is very weak, compared to that assigned to the other sectors.

## Introduction

L'organisation de l'enseignement au Burundi a véritablement commencé en 1924 (Niyongabo, 2005). C'est à la période où la Société des Nations avait donné à la Belgique de gérer le Rwanda-Burundi. Le pouvoir colonial a confié la gestion de l'enseignement à l'Église catholique. Il s'agissait essentiellement de la scolarisation au niveau du cycle primaire. Le cycle secondaire se développera à partir de 1948, tandis que l'enseignement supérieur prend racine avec la création de l'Université du Burundi en 1964, et celle de l'École Normale Supérieure et de l'École nationale d'administration en 1967, soit au lendemain de l'indépendance du pays. Dans les années 1972-1980, le Burundi applique la politique définie par l'UNESCO qui prévoit l'enseignement universel au primaire, et les taux de passage au secondaire et au supérieur sont de 30% et de 20% respectivement. Dans la même période, le Burundi préconise la rationalisation de l'enseignement à travers la communautarisation de l'enseignement primaire et la fusion des trois institutions universitaires en une Université publique. Le résultat en termes de taux de scolarisation au niveau primaire est médiocre : 29,3%.

A partir de 1987, une série de réformes est lancée dans le secteur de l'éducation pour une autre décennie. Les principales mesures politiques mises en chantier sont les suivantes : (i) scolarisation universelle à partir de l'âge de 7 ans avec la double vacation comme mesure d'accompagnement ; (ii) production de la carte scolaire pour orienter l'implication des écoles et réduire les disparités régionales ; (iii) production du livre scolaire et formation intensive des enseignants de l'école primaire du niveau D6 ; (iv) généralisation de l'externat et promotion des collèges communaux ; (v) introduction du prêt-bourse aux étudiants universitaires et promotion des universités privées.
A la fin de cette période et dans le prolongement du Forum de Dakar qui a promu les objectifs d'éducation universelle, le Ministère de l'Éducation a adopté une politique sectorielle plus ou moins stable et orientée vers les objectifs suivants : (i) développement de l'enseignement préscolaire ; (ii) éradication de l'analphabétisme ; (iii) généralisation de l'enseignement pour tous ; (iv) égalité des chances ; (v) adéquation formation-emploi ; (vi) amélioration de la qualité de l'enseignement ; (vii) décentralisation de la gestion de l'éducation. Il s'agit là d'une politique bien pensée et conforme aux objectifs du millénaire mais qui connaîtra des difficultés d'application par la suite à cause du manque de financement adéquat mais également faute de planification et d'efficience. Selon les statistiques établies par l'UNESCO, à partir de 1999, seulement 2% des enfants se sont inscrits dans le pré-primaire. Au primaire, 58% des filles et 63% des garçons se sont fait inscrire en 2005. Parmi ceux-là, seulement 36% terminent le cycle entier du primaire. Au secondaire, le taux brut de scolarité est de 13% en 2005 tandis que qu'au supérieur, il n'est que de 2%. Un budget de 17% est destiné à l'enseignement et il est réparti comme suit : 52% du budget pour le primaire, 33% pour le secondaire et 15% pour le supérieur (Unesco, non daté).

## Orientations générales de l'enseignement supérieur au Burundi

Au Burundi, l'enseignement supérieur s'est développé à une allure accélérée depuis les années 1990. Cette croissance est due à la hausse de la demande émanant du nombre élevé des diplômés de l'enseignement secondaire public et communal. L'Université du Burundi, qui souffrait d'un manque de ressources et d'une instabilité endémique, ne pouvant pas faire face à la demande accrue, les universités privées ont ouvert leurs portes pour accueillir une jeunesse motivée, en quête d'une formation universitaire appropriée. Depuis les années 1990-2000, les effectifs sont passés de 350 en 2000 à 7 002 en 2006. Au cours de son évolution, l'enseignement supérieur au Burundi a changé plusieurs fois de structures et même de tutelle ; l'École Normale Supérieure et l'Université du Burundi ont connu de nombreux gestionnaires. Cette instabilité a eu comme conséquence un manque de cohérence et de continuité dans la mise en œuvre des décisions et politiques adoptées. Les départements ministériels chargés de piloter l'enseignement supérieur n'opèrent pas de façon efficace, ayant des cahiers de charge qui sont largement au-dessus de leurs moyens humains et matériels.

Pour ce qui est de l'offre de la formation, l'enseignement supérieur burundais compte une douzaine d'établissements supérieurs privés et cinq publics (Université du Burundi (UB), École Normale Supérieure (ENS), Institut Supérieur des Cadres Militaires (ISCAM), Institut National de Santé Publique (INSP) et l'École Nationale de Police (ENAPO)). Au niveau des filières de formation, on relève un déséquilibre caractérisé par la concentration des formations en Droit et des Sciences Économiques/Gestion aux dépens d'autres disciplines, surtout les filières scientifiques et technologiques qui par ailleurs sont coûteuses et manquent d'enseignants sur place. Des redondances sont observées à l'intérieur de l'Université du Burundi et entre cette dernière et les autres établissements publics et privés, par exemple, entre l'ENS et l'Institut de Pédagogie Appliquée (IPA), entre l'Institut Supérieur d'Agriculture (ISA) et la Faculté des Sciences Agronomiques (FACAGRO). Quant à la demande de la formation, elle est entrain d'exploser. Les données disponibles indiquent que les effectifs de l'enseignement supérieur sont passés de 5 300 en 2000 à 18 802 en 2005. Cet accroissement est observé surtout dans les universités et instituts privés car ils accueillent des candidats non détenteurs du diplôme d'État homologué et cela, risque de compromettre la validation officielle de leurs diplômes. En ce qui concerne le genre, les filles représentent 26% des effectifs à l'UB et plus de 50% dans les universités privées, la moyenne nationale au supérieur étant de 31%. Les programmes ne sont pas actualisés et
restent essentiellement théoriques. Cette situation découle en somme du fait qu'il n'y a pas de profil de sortie bien défini.

En ce qui concerne les méthodes d'enseignement, elles sont magistrales en général, ce qui se reflète dans les évaluations qui ne portent que sur la rétention de la matière et ne font pas appel à l'analyse critique et au raisonnement. Il manque en outre une évaluation institutionnelle pour se rendre compte de la qualité des prestations. Le niveau de la recherche est très faible, en grande partie par manque de motivation et de ressources appropriées. Les ressources humaines à l'UB se caractérisent par des carences et déséquilibres notoires. Le nombre de Professeurs titulaires est en baisse par rapport à la situation qui prévalait avant la crise burundaise à cause du phénomène de la fuite des cerveaux. Quant aux ressources financières, l'enseignement supérieur burundais est parmi les plus onéreux en Afrique, le coût par étudiant étant 7,18 fois par le PIB par tête. Les dépenses sont déséquilibrées dans le sens que le gros des salaires bénéficie aux personnels non-enseignants.

# La formation des enseignants de l'enseignement secondaire, général et technique

## Formation initiale

L'École Normale Supérieure (1965-1973) fut la première institution du pays chargée de la formation des enseignants du Secondaire général. En 1973, l'École devient un Institut universitaire des sciences de l'éducation offrant une licence en quatre ans, avant d'être intégrée à l'Université du Burundi en 1977. La création au sein de l'Université du Burundi de l'Institut Pédagogique (IP) en 1979, avec un cycle d'études d'une durée de deux ans et de l'Institut de Pédagogie appliquée en 1993, va constituer un cadre formel pour la formation initiale des enseignants des deux cycles du Secondaire général. L'IPA offre une formation de deux cycles, de trois ans et de deux ans. Pour le premier cycle, un Diplôme de Professeur du cycle inférieur des humanités en français, Anglais-Kirundi, Mathématique, Biologie-Chimie et Physique-Technologie est délivré. Pour le second cycle, les candidats sont proclamés Licencié en Pédagogie Appliquée, agrégé de l'enseignement secondaire en Français, Anglais, Mathématique, Biologie, Chimie, Physique, Kirundi et Technologie. Les autres structures impliquées dans la formation des enseignants, au sein de l'Université du Burundi, sont la Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation, l'Institut d'Éducation physique et des Sports, la Faculté des Sciences et la Faculté des lettres et Sciences humaines qui délivrent une licence au bout de quatre ans.

L'École normale supérieure fut recrée en 1999. Elle offre une formation initiale de trois ans. Sa mission est de former les enseignants de deux cycles du Secondaire, général et technique. Elle doit par ailleurs assurer le perfectionnement des enseignants en exercice au Secondaire. Pour la première fois, l'ENS offre une formation des enseignants de l'enseignement technique dans trois filières : Génie civil et métiers connexes, Génie électrique et métiers connexes et Génie mécanique et métiers connexes. Un regard général sur les intitulés des programmes des différentes filières s'occupant de la formation des enseignants indique ce qui suit. Dans les Facultés des Lettres et Sciences Humaines, le poids de la formation disciplinaire est écrasant. A l'ENS et à l'IPA, on observe un équilibre satisfaisant entre la formation disciplinaire et la formation pédagogique. Partout les contenus devraient être réactualisés. Par ailleurs, les profils de sortie et les compétences à acquérir devraient être clairement définis. Malgré ces efforts, on remarque qu'il y a absence d'une politique explicite en matière de formation des enseignants de l'enseignement secondaire et technique.

Alors que les effectifs de l'enseignement général et technique, public et communal, augmentent à un rythme accéléré, il n'existe pas, pour faire face à l'afflux, de stratégie en
termes d'enseignants qualifiés à mettre à disposition. Les représentations sur les capacités et compétences des enseignants du Secondaire se présentent comme suit. Les Licenciés de l'Université sont brillants en termes de connaissances scientifiques, mais peu efficaces sur le plan didactique et pédagogique, excepté ceux de l'Institut d'Éducation Physique et des Sports, mais qui sont rares sur le terrain ; les diplômés de l'IP et de l'IPA sont en général très bons et, les diplômés de l'ENS montrent des lacunes au niveau des connaissances scientifiques, de la compétence pédagogique et de la communication. En ce qui concerne le ratio élèves/enseignants, la situation est convenable : il est de 33 élèves par enseignant en 2005-2006. Le problème se trouve dans la répartition des enseignants sur le territoire national. Ainsi, il y a des disparités entre zones rurales et urbaines. Par ailleurs, il y a un déficit énorme de professeurs qualifiés en Mathématiques, Physique et Chimie.

## Formation continue

Dans l'ensemble, on observe un manque de politique et de programmation en matière de formation continue des enseignants. Les fonds alloués à cette activité sont presque inexistant. Les formations aujourd'hui sont sporadiques alors que dans le temps, les coopérations belge et française avaient permis d'organiser des formations en faveur de centaines d'enseignants. Pour l'Enseignement supérieur, il faudrait institutionnaliser la formation continue des enseignements en termes de stages, colloques et séminaire de pédagogie universitaire.

## Situation nationale du secteur de l'enseignement des métiers et de la formation professionnelle

Le secteur de l'enseignement des métiers et de la formation professionnelle axe ses actions sur la formation et la réinsertion socio-économique des jeunes afin de promouvoir leur emploi. Pour concrétiser cela, le Gouvernement de transition avait mis sur pied un Ministère ayant en charge l'enseignement des métiers et la formation professionnelle par le décret n°100/031 du 30 novembre 2001.

## Structure d'enseignement des métiers et de la formation professionnelle

Le système d'enseignement des métiers ayant été conçu pour servir à la fois d'alternative et de complément au système d'éducation formelle dont il se distingue par son organisation et ses objectifs, il existe plusieurs structures de formation professionnelle tant publiques que privées, organisant une formation essentiellement pratique au profit des jeunes déscolarisés et non scolarisés. Dans le cadre de l'enseignement des métiers, la formation est dispensée par les centres d'enseignement des métiers. Partant, sur 169 centres d'enseignement des métiers publics que comptent notre pays, 98 sont fonctionnels et les autres ont interrompus leurs activités pour diverses raisons : le manque de matériel didactique suite à un budget insuffisant alloué par l'État, manque de personnel qualifié et de l'insécurité. La majorité des filières enseignées concernent la couture, la maçonnerie, la menuiserie, la mécanique-auto, l'agro-sylvo-pastoral, l'art culinaire, la maroquinerie pour ne citer que ceux-là. Chacune de ces filières comporte des cours théoriques et pratiques comme le Kirundi, le Français, les Mathématiques, le civisme, la Puériculture, l'Hygiène, l'Environnement, l'Organisation de petites entreprises et l'Étude du milieu. En plus de ces cours théoriques communs, chaque section a ses cours pratiques appropriés à son domaine. A titre indicatif, le réseau des centres de formations et de perfectionnement professionnels a trois volets, à savoir, la formation initiale, la formation des formateurs et le perfectionnement en cours d'emploi.

Ces trois volets sont développés dans le cadre des huit filières professionnelles qui sont actuellement opérationnelles au centre : bâtiment-plomberie, construction métallique, mécanique automobile (essence et diesel), menuiserie, électrotechnique, informatique,
couture et mécanique générale. Ainsi, l'adéquation formation-emploi nécessite non pas une formation classique mais celle reflétant les besoins réels du milieu du jeune à former. Les jeunes qui, naguère, s'adonnaient à l'exode rural après leur échec dans l'enseignement formel sont désormais réorientés et formés aux différents métiers leur permettant de s'insérer socio-professionnellement en milieu rural.

## La production des centres d'enseignement des métiers

Articulés autour des centres d'enseignement des métiers, les centres de formation et de perfectionnement professionnel, les centres de formation professionnelle et les centres de formation artisanale, les structures de formation professionnelle jouent un rôle à la fois le rôle de centre de formation mais aussi de production. A titre indicatif, les ateliers de couture produisent des biens et services issus de la confection des tissus, de la broderie ainsi que d'autres services faisant appel aux techniques de couture. Tandis que la menuiserie s'occupe de former les apprenants et de produire des mobiliers de bureau ainsi que d'autres matériels domestiques. Au cours de l'exercice 2004, la production en biens et services dans les structures de la formation et de production a été évaluée à 14. 951. 000 FBU (MENC, 2005). Cette production est injectée dans les circuits de la vie sociale et profite à la fois aux apprenants et à la population environnante en mettant au marché des produits de qualité moyenne avec un prix presque subventionnés parce que la matière première est souvent celle utilisée pour la formation. Cependant, dans le but d'avoir une nette lisibilité sur l'impact réel du secteur sur le bien-être de la collectivité, il s'avère nécessaire d'organiser un suivi des lauréats du secteur lors de leur insertion socioprofessionnelle. Ce qui permettra de se rendre compte du revenu additionnel injecté au sein de la collectivité du fait de la formation acquise par les lauréats et leur concours à la lutte contre la pauvreté.

## Conclusion

L'éducation technique, la formation professionnelle et la promotion sociale au Burundi se cherchent encore. Des mesures tant au supérieur qu'au primaire et au secondaire sont à envisager pour un développement intégral et durable.

## Référence bibliographique

- Ministère de l'éducation nationale et de la culture (Direction générale de l'enseignement des métiers, Département de l'enseignement des métiers), *Situation nationale du secteur de l'enseignement des métiers et de la formation professionnelle*, mars 2005.

- Mivuba A., Étude rétrospective sur l'éducation au Burundi, mars 2005 ;

- Niyongabo J., pour le compte du Forum pour le Renforcement de la Société Civile au Burundi, Étude sur la problématique de l'éducation au Burundi, mars 2005 ;

- UNESCO, (non daté). http://stats.uis.unesco.org/unesco
Résumé

Le Burundi, petit pays fortement peuplé, principalement agricole et peu développé sur le plan industriel, connaît un état de pauvreté endémique aggravé par un conflit de plus de dix ans. Le plan national du gouvernement burundais vise la scolarisation universelle d'ici 2015, notamment technique et professionnelle. Il s'agit prioritairement de renforcer les sections techniques du Département des Sciences Appliquées de l'École Normale Supérieure de Bujumbura et du Département de Physique-Technologie de l'Institut de Pédagogie Appliquée à l'Université du Burundi. Mais aussi un Bureau d'Étude de l'Enseignement Technique au niveau des filières technologiques accompagnera les capacités de gestion et de formation pour l'enseignement des métiers. Partout, les contraintes se rencontrent aux niveaux pédagogique et financier. Sur le plan pédagogique, la formation se heurte aux pénuries d'infrastructures, d'équipements, et de ressources humaines suffisamment qualifiées. Sur le plan financier, la part des ressources budgétaires et extrabudgétaires allouée au secteur est très faible par rapport à celle affectée aux autres secteurs.
## Thème 2

### Accompagner par la formation professionnelle le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise

Ces dernières années, les systèmes de micro-financement sont devenus un des composants importants de la stratégie pour l'allégement de pauvreté. Mais, le plus souvent, des projets mis en place ne fournissent que la subsistance pour le porteur de projet et très peu d'occasions de fournir du travail à d'autres personnes et donc de développer des petites entreprises viables. Ce développement de l'emploi ne peut se produire que s'il répond à une plus-value en termes de technicités et de capacités de développement pour l'entreprise. L'emploi additionnel potentiellement créé doit permettre d'introduire des technologies appropriées qui renforceraient le potentiel productif de l'entreprise et augmenterait ainsi l'efficacité et la portée de micro-financements orientés vers des activités de services. Citons celles qui reposent sur le développement des technologies de l'information, comme par exemple, les expériences de diffusion de produits artisanaux via le Web, la vente des productions issues du commerce équitable ou encore les organisations de production partagée.

La réponse en matière de formation professionnelle n'est pas simple en soi. La définition des organisations, des domaines de référence, des objectifs à atteindre et des publics visés ne relève pas des mêmes processus dans chacun des pays et certainement pas d'un modèle unique qui prétendrait à une certaine universalité. Le but de ce thème sera d'échanger sur les pratiques et les expériences conduites dans les différents pays en matière de développement d'organisations curriculaires, de dispositifs de formation professionnelle ou encore d'expériences de micro-développements liées au développement d'expériences de formation professionnelle, initiale ou continuée.
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# La mise en valeur des qualifications des petits métiers en République Centrafricaine

Pierre Djibao

## Summary

The craft industry which drains approximately 70% of the active population of the Central African Republic develops many small trades in the informal sector. It have today to be searching perfection and rationalization of the professional dexterity, which deserves to be capitalized by the valorization of its assets generating a sustainable development and thus fighting against poverty. The RCA is placed in this dynamics to develop the qualifications of these trades for pushing them to involve into the formal sector. The influence of new technologies on the practice of the small trades automatically implies the modification of the contents of the community activities, the transformation of knowledge to carry out these activities, with the consequences that involves in term of structure of employment. The Central African Republic defined three priorities which directly imply professional environment and the formative medium. It is to make (i) to work out the Reference frames of the Aptitudes or (Activities) Professional (RAP), (ii) to institute Professional training by Alternation (FPA) and (iii) to develop the Councilors for Companies, to identify the needs for the companies in employment and formation. Thus the RCA launches a challenge for better planning its Human Resources in order to fight against poverty.

## Contexte

Le premier Colloque International sur le thème Éducation technologique, Formation professionnelle et Développement durable organisé par l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) dans le cadre du Réseau Africain des Institutions de la Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET) en collaboration avec l'Institut Universitaire des Formations des Maîtres (IUFM) d'Aix-Marseille (France) qui s'est tenu à Libreville au Gabon du 22 au 25 mars 2005, m'a donné l'opportunité de porter ma réflexion sur le thème de la problématique des relations entre l'artisanat traditionnel et la formation professionnelle. Les différentes interventions au cours de ce premier Colloque, particulièrement celles qui se rapportent aux savoirs, qualifications et compétences, ont mis l'accent particulier sur la technologie perçue comme une émanation des savoirs sociaux d'une part, et l'évolution des métiers directement liés aux savoirs traditionnels artisanaux d'autres part. Les débats qui en sont issus ont mis en exergue le déphasage observé chez l'apprenant dans sa perception de la relation entre la théorie et la pratique, amenuisant ainsi l'adaptation de la technologie moderne dans les pays émergents et en voie de développement. Le thème 3 du deuxième Colloque International de Tunis Quelle relation formation-emploi pour une solution éducative et d'insertion m'a inspiré pour communiquer sur le thème de La mise en valeur des qualifications des petits métiers.

En effet, les déséquilibres économiques et sociodémographiques constatés dans les pays susmentionnés mettent en évidence l'inadéquation de la liaison Formation-Emploi qui met en péril l'insertion des jeunes, car les réformes des systèmes éducatifs engagés jusqu'à ce jour n'ont pas atteint les résultats escomptés. Mon exposé décrit les efforts que le Gouvernement Centrafricain a entrepris au cours des dix dernières années pour adapter la formation professionnelle dans le concept de l'adéquation Formation-Emploi, en capitalisant
l'artisanat et ensuite en cherchant à valoriser les qualifications issues de tous les systèmes de formation professionnelle. Mais le pays se heurte, comme tous les pays en voie de développement, aux problèmes de la structuration de ces systèmes qui exigent beaucoup des ressources supplémentaires.

## Contexte socioéconomique

### Aperçu de la situation sociopolitique

Située au cœur de l'Afrique, la République Centrafricaine, pays membre de la Communauté Économique et Monétaire en Afrique Centrale (CEMAC) dont elle abrite le siège, couvre une superficie de 623 000 km². Sa population, selon les résultats du dernier Recensement Général de la Population et de l'Habitat de décembre 2003, est de 3 895 000 habitants, soit une densité moyenne de 6,3 habitants au km². La situation socioéconomique du pays est si alarmante que le Gouvernement dans sa quête de solutions s'est engagé à mettre en œuvre une stratégie de réduction de la pauvreté en accord avec les partenaires au développement. Ainsi le DSRP élaboré est adopté en octobre dernier à la table ronde des bailleurs de fonds de la RCA à Bruxelles en Belgique. Le document met en évidence le développement du capital humain qui prend en compte l'Éducation, la Formation Professionnelle et l'Emploi.

### Bref rappel historique de la formation professionnelle

L'effort de développement économique et social s'est traduit en République Centrafricaine par l'implantation et la promotion des Entreprises modernes pour lesquelles il fallait trouver une main d'œuvre qualifiée. Ce besoin en main d'œuvre avait conduit la Chambre de commerce de Bangui à ouvrir le 14 novembre 1949 le Centre de Formation Professionnelle et Rapide (CFPR) qu'elle administra et assura la gestion grâce à une subvention de l'état jusqu'en fin 1954.

Le contexte a évolué au fil des années pour contraindre l'État à se doter d'un outil performant dont la principale mission est l'exécution de toutes les opérations relatives à la promotion de l'Emploi, de la Formation professionnelle et du développement de la libre entreprise. Dotée d'un Conseil d'Administration tripartite, l'Agence Centrafricaine pour la Formation Professionnelle et l'Emploi (ACFPE) bénéfice d'une autonomie financière et administrative. Sa source de financement est la contribution patronale versée par les entreprises à hauteur de 2% de la masse salariale. Le dispositif de la Formation professionnelle est caractérisé à deux principaux niveaux.

### Au niveau 1 : orientations politiques

La Formation Professionnelle en République Centrafricaine se caractérise par une dispersion entre plusieurs instances sans qu'il y ait manifestement une coordination nationale pour son développement, car les départements de tutelle tels que l'Éducation, l'Emploi et la Jeunesse dont la mission de la formation professionnelle incombe ne facilitent pas la cohérence interne du système d'enseignement professionnel, ni ne favorisent pas la souplesse dans la coordination et la rationalisation des ressources humaines et matérielles. Cependant la volonté politique n'a vraiment pas fait défaut. Celle-ci s'est traduite par l'adoption de textes législatifs et réglementaires ainsi que l'organisation de plusieurs rencontres débouchant sur des recommandations pertinentes en matière de développement de la formation professionnelle.
## Au niveau 2 : dispositif et mise en œuvre de la formation professionnelle

De manière générale, la formation professionnelle en République Centrafricaine s'organise dans des Centres publics, privés ou sur le tas. Le dispositif ne répond pas à un système cohérent et comporte beaucoup de déficiences aussi bien du point de vue de la Gestion Centrale que de celui de l'ingénierie de formation.

## Gestion centrale

L'analyse du marché du travail fait largement défaut dans le processus de mise en œuvre de la formation professionnelle en République Centrafricaine. Cette situation fait que les formations dispensées ne s'appuient ni sur l'observation du marché du travail, ni sur la détermination des besoins réels de formation et leur répartition géographique, ni sur les priorités de développement du pays. De plus, on note l'absence de divers référentiels devant faciliter le processus de l'adéquation formation/emploi tels que le répertoire opérationnel des emplois et des métiers (ROME), les référentiels d'emplois, d'activités et de compétences, les référentiels de formation tels que les référentiels d'aptitudes professionnelles (RAP). Les budgets d'investissement et de fonctionnement demeurent globalement faibles. Les budgets spécifiques pour la mise en œuvre des programmes d'étude sont quasi inexistantes. Jusqu'à présent, il n'existe pas de cadre de concertation et de coordination pour le perfectionnement du personnel enseignant du secteur privé.

## Ingénierie de formation

La demande d'ingénierie impliquant une analyse des besoins en formation en relation avec la situation socio économique du pays est quasi inexistante. Toutefois, l'ACFPE tente depuis trois ans, de produire des rapports issus des diagnostics des entreprises pour identifier les réels besoins en formation sectoriels et selon les branches d'activités. Cette étude n'a pas encore couvert tous les secteurs pour disposer de larges informations sur les filières de formation. Aussi, quelques études de besoins ont été menées par certains Départements Ministériels dans les domaines d'activités tels qu'agriculture, eaux et forêt, tourisme, éducation, santé et affaires sociales. Mais elles demandent encore à être approfondies.

## Mise en œuvre de la formation

L'organisation de la formation professionnelle s'effectue dans un contexte de complémentarité et de responsabilités partagées entre les pouvoirs publics et les établissements de formation qui sont chargés d'assurer la prestation des services éducatifs. En principe, les établissements de formation devraient avoir une vision et des orientations précises pour le développement de leurs actions de formation. Ce processus exige l'existence d'un certain nombre d'éléments tels que le projet d'établissement, le Conseil d'établissement, l'élaboration dans un comité élargi des référentiels de formation, la concertation permanente avec les partenaires locaux (pouvoirs décentralisés de l'État, collectivités locales) et le milieu professionnel (patronat, syndicats) afin de réaliser une meilleure adéquation entre la formation dispensée et la vie active, la mise en place d'un système de tutorat avec les entreprises ou encore le suivi des élèves en stage et en fin de formation.

A la lumière de tout ce qui précède, le constat dégagé est que le système de mise en œuvre de la formation au niveau des établissements en RCA accuse quelques déficiences. En conséquence, des efforts demandent à être faits pour améliorer la mise en œuvre de la formation au niveau des établissements.
## Problématique de l'adéquation formation- emploi

En dépit des efforts fournis au cours de ces deux dernières décennies pour améliorer la formation professionnelle et technique grâce aux appuis des partenaires au développement, la RCA est de plus en plus confrontée aux problèmes de la mise en valeur et de l'utilisation de ses ressources humaines. Elle est à la recherche permanente des voies et moyens pouvant lui permettre de mieux maîtriser la physionomie de son marché de travail et de son système éducatif. Ces efforts se sont malheureusement heurtés aux difficultés d'informations sur l'emploi et la formation, aux nomenclatures appropriées aux insuffisances d'approches sectorielles (secteur informel et rural), au manque d'unité de documentation fournie sur l'emploi et la formation ainsi que les méthodes modernes de prévisions d'emploi et de formation. Cependant l'agence centrafricaine pour la formation professionnelle et l'emploi (ACFPE) s'est engagée depuis trois ans dans ce vaste programme qui consiste à élaborer le répertoire opérationnel des métiers et de l'emploi (ROME) pour disposer des informations fiables sur l'emploi et la formation. Ainsi la réalisation de ce document de nomenclature des métiers et des emplois est dans sa phase d'étude de faisabilité, tandis que le recensement des unités économiques de Centrafrique (RUECA) est entièrement réalisé au niveau de la ville de Bangui. Les bases de données concernant plus de 3 200 unités économiques sont aujourd'hui disponibles.

Notons également que le manque de coordination entre les différentes administrations ou institutions concernées par les problèmes des relations entre la Formation et l'Emploi et l'absence de concertation entre les acteurs de la Formation professionnelle et l'Emploi constituent des facteurs non négligeables du dysfonctionnement du système. A ce niveau, il faudrait instituer un cadre juridique fonctionnel qui aura pour mission de renforcer toutes ces capacités intrinsèques pour les rendre opérationnelles. Cette situation justifie sans doute le grand intérêt que porte actuellement l'État Centrafricain dans la planification des Ressources Humaines en général et en particulier la nécessité d'un réel ajustement entre la Formation et l'Emploi, axé sur trois directions essentielles : former une élite professionnelle nationale, harmoniser le marché de l'Emploi, favoriser le développement qualitatif et quantitatif de la production nationale.

## Caractéristiques de la qualification en Centrafrique

L'usage des qualifications par les opérateurs économiques des secteurs artisanaux des petits métiers oriente beaucoup la tendance vers la diversité des voies non scolaires et la combinaison multiformes des pré-requis acquis sur le tas. Cette catégorie du personnel occasionne très peu de frais en termes de salaire aux employeurs. Les titulaires de ces qualifications non valorisées doivent cependant être encouragés à suivre une formation formelle afin de faire valoir leurs qualifications par un diplôme tout en les reclassant dans la hiérarchie professionnelle au niveau de la convention collective ou du commerce ou, en les incitant à vouloir créer leurs propres emplois. Par contre, l'apprentissage extrascolaire, complété par la formation formelle au niveau secondaire, ne favorise pas beaucoup l'insertion de la main-d'œuvre dans les secteurs économiques ou le salaire demeure prépondérant. Les qualifications qui ont conduit l'individu à créer son propre emploi et celles qu'il a acquises sur le tas semblent aussi être sollicitées par les employeurs pour les professions de production liées aux grandes entreprises. L'auto-emploi ne constitue pas seulement un mode d'occupation salariale pour lutter contre la pauvreté mais aussi une amélioration considérable du niveau technique de l'unité établie.

Le système de formation professionnelle évolue et les qualifications qui en découlent appliquent ses règles. Les obligations de l'employeur qui pèsent sur le demandeur d'emploi et exigent de lui-même une compétence avérée, parce que la concurrence effrénée des postes d'emplois mis en compétition aux fins de capter une partie des élites donne en
même temps naissance à divers mécanismes de contrôle d'aptitude professionnelle et de la défense de la profession, notamment pour aboutir à un recrutement plus sélectif des postulants. Ces conditions deviennent de plus en plus difficiles avec ce système purgatoire qui ne favorise pas la libération d'une main d'œuvre qualifiée. Les qualifications sont diversifiées et correspondent aux combinaisons multiformes d'acquis en provenance des structures dites non conventionnelles et celles dites formelles. Aussi, l'évolution sociodémographique, la déperdition scolaire et l'éclosion du secteur informel qui développe énormément la formation sur le tas, contrarient d'une part les exigences des employeurs et favorisent d'autre part le chômage. La RCA voudrait s'appuyer sur ces deux types de structures pour valoriser les qualifications en l'orientant essentiellement vers la pratique et sa projection immédiate sur l'auto-emploi. La pédagogie implicite favorisera l'adaptation à des cycles relativement courts.

## Valorisation de la qualification

La notion de la valorisation de la qualification a fait l'objet des multiples débats qui ont conduit à des prises des décisions. Aussi a-t-il paru nécessaire de préciser la signification accordée au terme de qualification avant d'aborder l'intérêt de l'analyse de sa valorisation pour la planification efficace des ressources humaines. La qualification par définition désigne l'ensemble des aptitudes et des connaissances acquises d'un travailleur pour l'exercice d'une activité de production. Ainsi, son application se réfère à trois types d'application : (i) la qualification du poste ou de la situation de travail visant à une description organisée du contenu des activités, (ii) la qualification de l'individu mettant l'accent sur les modes d'acquisition de mobilisation et de valorisation des savoirs et compétence du travailleurs, (iii) la qualification comme reconnaissance institutionnalisée de la valeur de la force du travail qui est traduite en particulier dans la définition des classifications fournies par les conventions collectives (diplômes, salaires et autres).

L'influence des nouvelles technologies sur la pratique des petits métiers, implique sans ambages la modification du contenu des activités, la transformation des connaissances nécessaires pour réaliser ces activités et les conséquences certaines que cela entraîne en termes de structure des emplois. L'analyse des nouveaux contenus des activités professionnelles permet de déterminer les objectifs de formation pour l'adapter aux nouvelles situations de travail, pour cela il faudrait : (i) mettre à jour les programmes de formation, (ii) modifier les structures de l'appareil de formation initiale, (iii) définir la formation continue. Compte tenu des insuffisances constatées pour stimuler ces trois objectifs, la République Centrafricaine a défini trois priorités qui impliquent directement les deux grands pôles d'intérêts économiques à savoir le milieu professionnel et le milieu formatif. Il s'agit de : (i) élaborer les Référentiels d'Aptitudes Professionnelles (RAP) des métiers et d'en déterminer le curricula, (ii) instituer la formation professionnelle par alternance, (iii) développer les conseils en entreprise afin de déceler les déficits en compétence, les emplois en pénurie, etc.

## Référentiels des Aptitudes Professionnelles (RAP)

Le RAP permet de définir avec exactitude la progression d'une action de formation. Elle met en évidence toutes les tâches et les compétences qui participent à l'exécution d'un métier. Un RAP bien élaboré motive à la découverte de l'apprenant et précise les indicateurs de performance lors de l'évaluation des compétences. C'est pourquoi le RAP est une étape indispensable pour l'élaboration d'une formation professionnelle. Sa réalisation prend en compte la réalité de l'emploi et l'évolution du corps de métier. Enfin, il est la description d'un métier ou d'un poste qui permet d'inculquer à l'apprenant les savoirs et savoirs faire nécessaires à la réalisation des tâches techniques qui couvrent le champ d'activité de
l'ouvrier artisan. Le RAP peut jouer trois rôles : (i) un rôle de médiation entre les différents partenaires intervenant dans la Formation Professionnelle à savoir le milieu professionnel (situation de travail) et le milieu de la Formation (Centre de Formation professionnel). Il définit les objectifs pédagogiques de l'apprentissage sur lesquels chaque étape s'est fondée pour évaluer le programme, (ii) un rôle d'outil, car il permet de dégager des activités précises, d'évaluer le temps pour déterminer le curricula de la formation et ensuite procéder à l'élaboration du référentiel de Certification, (iii) un rôle d'information, car il situe les organismes des services d'emploi publics ou les employeurs sur les critères ou le profil du demandeur d'emploi. Il peut servir également d'un document de base pour la recherche d'un financement d'une activité de formation professionnelle.

## Formation Professionnelle par Alternance

Tous les acteurs sont unanimes pour admettre que la formation professionnelle par apprentissage alternée développe des raisons évidentes de réadaptation face aux nouvelles exigences des réalités socio-économiques qui ne mettent plus les études académiques au cœur de la réussite de l'homme. L'organisation de la formation par apprentissage alternée dispose d'un centre de formation adéquat développant la filière concernée, d'un patronat professionnel décidé et coopérant, d'un référentiel de formation validé et des ressources disponibles.

L'apprentissage alterné repose sur deux pôles : l'un d'un milieu professionnel et l'autre du milieu formatif. Entre les deux, il y a des conventions et des interactions : les apprentissages se font à la fois en centre et en milieu de production, les acquis professionnels dans l'un et l'autre pôle se complètent et s'améliorent réciproquement. Pour ce faire, un partenariat de qualité est indispensable entre les deux principaux acteurs. En d'autre termes, la formation en alternance utilise une pédagogie spécifique, fondée sur l'articulation des périodes d'acquisition de savoir-faire en entreprise et de périodes de formation théorique dispensée en centre de formation, ou bien, dans le cadre des contrats de professionnalisation, par l'entreprise elle-même si elle dispose d'un service de formation. La formation en alternance est organisée autour de deux contrats. Le contrat d'apprentissage se situe dans le cadre de la formation initiale, et le contrat de professionnalisation se rapporte aux jeunes diplômés à la recherche d'un emploi. Il permet à ceux-ci de s'insérer facilement dans la vie active.

## Développer les Conseils en Entreprises

Les conseils en entreprises permettent de disposer d'une vision précise de l'entreprise à partir d'un regard extérieur, de formaliser une stratégie, de mettre en évidence les dysfonctionnements, de mobiliser le dirigeant et enfin de déterminer le point de départ de la conception des plans d'action.

## Conclusion

L'absence de qualification, la pratique informelle de l'artisanat, le chômage et le sous-emploi sont à la base de la dégradation des conditions de vie, avec ses corollaires qui sont la délinquance juvénile et l'insécurité grandissante. Par conséquent, la stratégie de la réduction de la pauvreté doit nécessairement s'appuyer sur une politique nationale de la formation professionnelle et de l'emploi, car c'est la clé du développement durable, de la paix et de la stabilité dans chaque pays et entre nos pays.
Résumé

L'artisanat qui draine environ 70% de la population active de la République Centrafricaine développe beaucoup de petits métiers dans le secteur informel. Il se place aujourd'hui dans une perspective de perfection et de rationalisation de la dextérité professionnelle qui mérite d'être capitalisée par la valorisation de ses acquis pour engendrer un développement durable et lutter ainsi contre la pauvreté. La RCA se place dans cette dynamique pour valoriser les qualifications de ces métiers pour les pousser à évoluer vers le secteur formel. L'influence des nouvelles technologies sur la pratique des petits métiers implique automatiquement la modification du contenu des activités professionnelles, la transformation des connaissances nécessaires pour réaliser ces activités, avec les conséquences que cela entraîne en termes de structure d'emploi. La République Centrafricaine a défini trois priorités qui impliquent directement le milieu professionnel et le milieu formatif. Il s'agit (i) d'élaborer les Référentiels des Aptitudes ou (Activités) Professionnelles (RAP), (ii) d'instituer la Formation Professionnelle par Alternance (FPA) et (iii) de développer les Conseils en Entreprises pour identifier les besoins des entreprises en emplois et en formation. Ainsi la RCA lance un défi pour mieux planifier ses Ressources Humaines afin de lutter contre la pauvreté.
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# Le renforcement de l'éducation des adultes comme solution à la réduction de la pauvreté

Eloi Djiembi

## Abstract

Man is getting more and more concerned with the problem of poverty throughout the whole world, because it appears as a contradiction, or else as an annihilation of his efforts in the construction of a technological society compatible with the exigencies of the today world. Approaching solutions for the decline of poverty, found here and there, are not yet sufficient to satisfy his expectations. That is why the reflection is being carried on according to the United Nations aim: to reduce by half up to year 2015 the rate of poverty in the world. In that view, concrete experiments known in some countries are regularly put on line so to be shared in and applied everywhere they are expected.

Within the conference of Tunis, our contribution will deal with the strengthening of the education of the adults compared to early and recent experiments about the education of adults in Gabon. Indeed we have noticed that a strong stress of education has only been put on children, perhaps because it allows the grown-up to make a profit of the projects of development (2007); but the education of the adults has been neglected which has however a great impact on his destiny. Many pupils in Gabon often leave school before the baccalaureate examination, in order to help their parents, to reduce their precariousness, and they are aware too late of the error of their vision. When people educate the adults one of the links of poverty chain is broken.

Keywords: Poverty, society, education, grown-up, child.

## Introduction

« Un adulte c'est un enfant qui a réalisé ses rêves » - Michel Bonjenah.

La lutte contre la pauvreté, le terrorisme, les calamités naturelles, le VIH/Sida, etc. s'inscrivent désormais au programme des préoccupations du Millénaire ; parce que ces phénomènes entre autres apparaissent, le moins qu'on puisse dire, comme des entraves aux efforts résolus de l'homme, déterminé à construire une humanité technologique plus adaptée à l'évolution de son temps. Quand on aurait pensé comme le philosophe Denis Diderot au XVIIe siècle, qu'il s'agirait d'une fatalité, ou qu'on viendrait à accepter une thèse théiste d'une réponse divine à la folie de l'homme, une réalité reste : l'homme participe lui-même en partie à plusieurs erreurs dont les conséquences blessent cruellement l'humanité. En effet, qui peut convaincre que ce n'est-ce pas à cause de l'usage pernicieux des apports de la science et de la technologie - par exemple l'utilisation des gaz à effet de serre dans plusieurs domaines entraînant aujourd'hui le réchauffement de la planète - que viennent la plupart des catastrophes naturelles ? Que ce n'est pas à cause des contradictions idéologiques que naît et se propage le terrorisme à travers le monde ? Que ce n'est pas également à cause de la mauvaise gouvernance - l'étranglement de la démocratie et le népotisme dans la plupart des pays - que naissent des cassures sociales et les embrasements guerriers sources de l'accablante pauvreté devant laquelle le monde ne peut plus fermer les yeux ?

L'homme a donc bien conscience de sa part d'erreurs ; et c'est à dessein qu'il œuvre inlassablement pour tenter de réduire, - pourquoi pas éradiquer ? - les douleurs qui en
découlent. Une analyse même étriquée de la situation permet de comprendre que ces problèmes ont partie liées avec l'éducation. Comment l'homme, en tant qu'adulte est-il éduqué pour gouverner le monde et se gouverner ? Un renforcement de son éducation morale et civique épargnerait à la société bien des douleurs. Une éducation de la conscience critique, pour prendre l'expression de Jaime Calderon<fnref n="50" />. Réussir l'éducation de l'adulte serait assurément franchir un pas de plus vers la recherche des solutions aux maux qui accablent le continent, au centre desquels se trouve la pauvreté. En effet, le thème Pauvreté préoccupe en particulier l'humanité, au point qu'il pousse l'ONU à envisager un projet de réduire de moitié son taux de dégâts d'ici l'an 2015. Si notre interprétation est exacte, ce grand pari voudrait dire que d'ici l'an 2015, la moitié de la population mondiale devra combler son déficit, principalement en matière d'emploi, du logement, des soins de santé primaire et de suffisance alimentaire. Mais cet Organisme pouvait-il penser à un tel chantier s'il ne comptait pas sur un vivier d'expériences objectives à faire valoir ?

Des expériences objectives, il y en a beaucoup certainement ; mêmes si elles sont dispersées - parfois méconnues parce que dissimulées ici et là - et dépendent de la spécificité des espaces géographiques et de la culture des peuples. Au Gabon par exemple, comme certainement dans bien d'autres pays, on a identifié le retour à la terre, entendez par là, la pratique de l'agriculture. Mais si l'on passe outre l'élément moteur d'une telle entreprise qui est le renforcement de l'éducation de l'adulte, les objectifs seront difficilement atteints. Nous rapportons ici un exemple d'une ancienne expérience qui eût son impact sur la vie sociale grâce au renforcement de l'éducation des adultes.

## L'agriculture : une expérience concrète.

Le travail de la terre n'est pas nouveau, nous dirions même qu'il est le plus ancien des métiers qu'ait appris l'homme en raison de son rapport avec sa vie depuis la création. Petko Karavelov dira que toutes les formes du travail sont sacrées mais le plus sacré, c'est celui du laboureur. C'est seulement donc son type d'organisation et son impact sur la vie sociale en divers lieux qui font la différence. Vers 1956 à l'époque coloniale l'expérience des plantations expérimentales avait été utilisée comme stratégie de développement des zones rurales. Le gouvernement avait initié à cette époque-là la culture du riz, du café, du cacao et de l'arachide à travers le territoire national. Ces nouvelles cultures exigeaient évidemment de nouvelles méthodes de travail que les indigènes ne maîtrisaient pas encore. Pour réussir le projet des plantations expérimentales sous forme de coopératives agricoles furent créées dans chaque village sous la direction des Conducteurs agricoles appelés aussi moniteurs des travaux agricoles. Le résultat fut très retentissant. L'expérience ainsi acquise suscita plus tard un engouement des villageois à ouvrir eux-mêmes des plantations familiales ; les revenus engrangés permirent aux nombreuses personnes d'accéder à un niveau de vie décent. On trouve encore des vestiges de cette expérience dans la province du Woleu-Ntem au nord du Gabon, où des paysans ruraux possèdent des hectares de caféiers et cacaoyers. Cette expérience avait l'avantage d'obliger tous les villageois à apprendre les nouvelles techniques agricoles. Le produit issu était vendu à l'état. Ce fut une activité mobilisatrice des consciences qui favorisa la création des pôles de développement rural par regroupement des villages. Comme signe de prospérité, certains villages se sont transformés en admirables agglomérations, avec des nouvelles constructions en brique de terre pour la plupart, au toit couvert de toiles ondulées ; une nouvelle classe sociale composée de petits commerçants émergea, des voyages vers les villes se multiplièrent favorisant ainsi des échanges d'influence culturelle. C'est dans ce contexte que le gouvernement y avait pu implanter des écoles et des dispensaires, moteurs du développement. Une expérience pareille aurait pu avoir à long terme un impact favorable

<footnote n="50">⁵⁰ jaimecalderonart.blogspot.com</footnote>
sur le train de vie des Gabonais. Mais son abandon après l'indépendance du pays a contribué de beaucoup à l'apparition d'autres facteurs de dégradation de la vie : Négligence du travail de la terre, exode rural, chômage chronique, effondrement de certaines structures sociales.

Il y a deux choses qu'il faut relever ici : apprendre les nouvelles techniques agricoles, qui ne sont pas une démarche nouvelle, et rendre cet apprentissage obligatoire. C'est cette notion d'obligation que nous traduisons par l'expression Renforcement de l'éducation. Pourquoi ce renforcement s'adresse t-il à l'adulte ?

## Pourquoi renforcer l'éducation de l'adulte ?

Dans toutes les civilisations du monde, un adulte se définit comme un passé nécessaire pour construire le présent et le futur. L'enfant reflète bien souvent l'image de ses parents. Un proverbe français ne dit-il pas : tel père, tel fils ? Et si nous l'amplifions en disant : tel peuple, telle société ? En effet, l'enfant, cet adulte de demain ne devient que ce que ses parents en font. Évidemment, la société ne sera jamais autre chose que ce que les hommes en font et vice-versa ; les hommes ne seront que ce que la société en fait, pour nous retrouver dans la juste expression du célèbre existentialiste Jean Paul Sartre. Malheureusement, ici la liberté, l'indépendance dans le comportement des adultes n'ouvre pas des perspectives optimistes à la construction d'une société plus ambitieuse, prête à affronter les défis du Millénaire, pour sortir l'enfant de l'étau de la précarité. Les adultes sont donc, pour emprunter l'expression des saintes Écritures, la pierre angulaire des bâtisseurs. C'est par eux qu'est conceptualisée la société du monde, parce qu'ils s'y expriment. Ils l'influencent et l'orientent par leurs idées ; ils le façonnent par leur travail. Les enfants n'en sont que des heureux ou malheureux héritiers selon le cas. Mais quelle image les adultes en Afrique ont-ils eux, de leur société ? Grosso modo, une société statique où ils (les adultes) attendent tout de leurs enfants, et ne font rien pour leur épargner des plaies de la pauvreté dans laquelle ils vivent eux-mêmes - par complicité inconsciente.

## Le renforcement de l'éducation de l'adulte.

Le gouvernement gabonais multiplie depuis quelques années des campagnes de sensibilisation en faveur d'un retour à la terre ; une solution qui, à la fois permettrait de sédentariser une population dont la mobilité reste un coup de frein pour toute action de développement durable. Mais cet appel ne peut avoir d'impact que si le projet repose sur les anciennes bases : L'Obligation de faire et non la liberté de faire. Combien de fois des outils de travail agricole - machettes, haches - ont-ils été remis à des populations besogneuses sous forme de dons - surtout lors des campagnes électorales - pour lutter contre la pauvreté sans que cela ait atteint les objectifs visés ? Combien de villages ont-ils reçu des groupes électrogènes et tronçonneuses sans que cela ait amené une révolution dans les habitudes des populations ? On peut multiplier des exemples pour montrer que dans une certaine mesure la pauvreté peut être vécue par une attitude due simplement à une mauvaise appréciation des us.

Mais qu'est-ce que d'abord la pauvreté elle-même, avant d'épiloguer déjà sur ses moyens de lutte ? Les définitions données à cette expression sont nombreuses. Contentons-nous ici des deux suivantes. La pauvreté comme l'impossibilité due à un manque de ressources, de mener une vie conforme aux attentes et aux valeurs de la société (Office fédéral de la statistique) ou alors comme l'impossibilité de satisfaire les besoins qui permettent de mener une vie décente dans une société donnée. La pauvreté d'existence, peut résulter d'une malnutrition, d'une absence d'éducation, d'un logement insalubre (...). Elle est plus difficile à cerner que la pauvreté monétaire (Wikipédia, 2007). Cette dernière nous paraît plus pertinente parce qu'elle met en exergue un détail important situé au centre de notre débat à
savoir l'absence d'éducation. De quelle éducation s'agit-il ici ? Craignons que notre vision s'arrête uniquement sur les valeurs intellectuelle et professionnelle, en occultant le comportement de l'individu qui a toute son importance dans la lutte contre la pauvreté. Par définition l'éducation est un ensemble des processus qui permettent d'acquérir les connaissances et les comportements requis dans une société donnée (Philippe Forest, Gérard Conio, 2005). Nous avons lu avec plaisir deux excellents ouvrages traitant de la diversité des expériences sur l'éducation des adultes, l'un de l'association allemande pour l'éducation des adultes (n° 34, 1990), et l'autre de l'institut de coopération internationale de la confédération allemande pour l'éducation des adultes (n° 56, 2001) et de nombreux articles publiés sur Internet. Nous y avons trouvé que pour ce sujet une mention est largement faite à des aspects liés à sa formation intellectuelle et professionnelle, au détriment d'autres aspects comportementaux réservés à l'enfant. Alors que dans la plupart des cas, c'est dans son comportement que se justifie son incapacité à résoudre un certain nombre de problèmes dont l'étreinte de la pauvreté. A côté de sa formation intellectuelle et professionnelle l'adulte a effectivement besoin d'un maximum d'épanouissement de la raison, de sorte que désormais son travail vise objectivement un but, celui d'une obligation de prendre lui-même son destin en main, pour préparer positivement celui des enfants.

Il n'est pas normal qu'un paysan rural qui possède une plantation et en vend les produits toute l'année continue à harceler son enfant parce qu'il travaille en ville pour avoir des outils élémentaires - machette, lime, hache - au début de chaque saison agricole. Il n'est pas normal non plus qu'un paysan rural possédant une plantation et en vend les produits toute l'année ne soit pas capable de s'acheter par mois une feuille de tôle ondulée d'une valeur de 5 600 F pour couvrir sa maison ; harcelant son enfant employé en ville de s'en occuper ; alors qu'il dépense par semaine en boisson alcoolisée plus de la valeur de cet article qui peut changer son existence. Il n'est pas normal qu'un père de famille nanti refuse de préparer l'avenir de ses enfants au motif que la coutume - le matriarcat - ne les lui attribue pas. Mais en même temps il ne fait rien pour ses neveux et nièces dont il attend pourtant par jeu d'autorité selon la même coutume le fruit du travail. Voici un échantillon d'une enquête réalisée dans un village du Gabon.

<table><thead><tr><td>Sujet</td><td>Activité</td><td>Nation.</td><td>Réponse</td></tr></thead><tbody><tr><td>A</td><td>Menuisier retraité</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre parce que je n'ai rien. Je suis seul, mes enfants m'ont abandonné.</td></tr><tr><td>B</td><td>Commerçant</td><td>Mali</td><td>Oui, je suis pauvre parce que je n'ai pas ce que les grands commerçants ont. Je suis obligé de me lever à 6 h et de fermer tard pour arrondir la journée.</td></tr><tr><td>C</td><td>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre. Je n'ai pas d'argent. Qui va me donner ça ?</td></tr><tr><td>D</td><td>Agricultrice</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre. Mais je n'ai pas de voiture pour aller chercher ma banane en forêt. Ca pourrit !</td></tr><tr><td>E</td><td>Chauffeur retraité<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre parce que je n'ai rien pour vivre.</td></tr><tr><td>F</td><td>Retraité,<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre parce que je n'ai pas grand-chose pour vivre.</td></tr><tr><td>G</td><td>Retraité.<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Oui, un peu. La petite pension qu'on me donne ne suffit pas par rapport à mes besoins.</td></tr><tr><td>H</td><td>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Oui, je suis pauvre parce que je vis au village. Personne ne s'occupe de moi.</td></tr></tbody></table>

Tableau 1 : croyez-vous que vous êtes pauvre ?

Comme on le voit ici, ces anciens travailleurs convertis en agriculteurs n'ont rien fait quand ils étaient en activité. Maintenant qu'ils sont retraités, ils doivent tout attendre de leurs enfants malgré qu'ils perçoivent une pension. Le tableau montre aussi que toutes personnes interrogées sont conscientes de leur condition sociale : elles sont pauvres. Le paradoxe
c'est qu'en vivant dans un tel environnement, elles disposent au moins de la terre comme moyen de lutte ; mais elles ne font rien pour changer elles-mêmes cette condition.

<table><caption>Tableau 2 : que faites-vous pour éviter la pauvreté ?</caption><thead><tr><td>Sujet</td><td>Activité</td><td>Nation.</td><td>Réponse</td></tr></thead><tbody><tr><td>A</td><td>Menuisier retraité</td><td>Gabon</td><td>Rien. Je peux faire quoi ? Mes enfants ne viennent même plus me voir. Les gens ne veulent pas me voir ici. Je ne sais pas ce que j'ai fait. Il y a trop de sorciers dans ce village.</td></tr><tr><td>B</td><td>Commerçant</td><td>Mali</td><td>Il faut travailler pour avoir beaucoup d'argent.</td></tr><tr><td>C</td><td>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Il faut travailler, mais pour moi c'est trop tard.</td></tr><tr><td>D</td><td>Agricultrice</td><td>Gabon</td><td>Je serai toujours pauvre. C'est comme ça.</td></tr><tr><td>E</td><td>Chauffeur retraité<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Je ne peux rien. Les gens sont jaloux ici.</td></tr><tr><td>F</td><td>Retraité,<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>On va faire comment ? Je suis pauvre.</td></tr><tr><td>G</td><td>Retraité.<br>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Si on fait quelque chose ici, les gens vous jettent un mauvais sort. Je ne veux pas mourir.</td></tr><tr><td>H</td><td>Agriculteur</td><td>Gabon</td><td>Rien. Je vais travailler avec quel moyen ?</td></tr></tbody></table>

Les adultes - surtout issus parmi les gens de la basse masse - mal informés ou simplement imbus des us, rament à contre courant des réalités du monde contemporain. S'ils s'occupent des besoins élémentaires de leurs enfants c'est souvent en terme d'investissement pour leurs propres intérêts futurs, et non pas par souci de garantir la prospérité de ceux-ci. Le principe reste que quand un enfant devient grand, il doit travailler d'abord pour ses parents avant de travailler pour lui-même. Des proverbes comme *Quand un pangolin vieillit, il se nourrit du lait de ses petits* ou *Quand un villageois va à la chasse, tous les villageois se partagent sa prise*, ont servi longtemps de véhicule à une philosophie surannée basée sur l'exploitation de l'homme par l'homme. Effectivement beaucoup de parents comptent sur leurs enfants pour s'offrir ce qu'ils n'ont pas acquis dans leur passé, qu'ils aient travaillé ou pas. Dans cette logique l'enfant - le nouvel adulte - ne jouit que tardivement du fruit de son émancipation. Mais là où le bât blesse, c'est qu'au nom des principes des traditions, cette attitude semble créer et perpétuer une précarité dont il devient difficile d'interrompre la spirale. Une petite enquête réalisée auprès des élèves de l'ENSET de Libreville montre que dans leur grande majorité ils sont préoccupés d'abord par la condition sociale de leurs parents, plutôt qu'à leur propre confort. Ils se posent comme impératif dès leur entrée en fonction la construction de leurs maisons, la prise en charge de leurs besoins nutritionnels, sanitaires et vestimentaires et l'hébergement de leurs petits frères et/ou neveux pour leur assurer une scolarité convenable, etc. Mais dans ces conditions, comment et quand peuvent-ils commencer leur combat contre la pauvreté ? Sachant que sans tenir compte de l'apparition du Sida, l'espérance de vie au Gabon est de 54 ans (2005). Si donc, dans cette marge de temps la scolarité et la formation occupent déjà 23 à 28 ans (voir tableau 3), et qu'à 55 ans ils son atteints par la limite d'âge pour prendre sa la retraite, on voit bien qu'il ne leur reste qu'une période d'environ 27 ans pendant laquelle ils doivent construire leur existence. Une existence normale ou précaire selon les moyens acquis et les méthodes employées pour les gérer. Compte tenu du contexte socio-économique du pays, si un enfant n'hérite pas des biens de ses parents, ses chances d'accéder à un niveau de vie décent sont réduites.
<table><caption>Tableau 3 : répartition des périodes de vie</caption><thead><tr><th>Maternelle</th><th>École primaire</th><th>École secondaire</th><th>École supérieure</th><th>Vie active</th><th>Retraite</th></tr></thead><tbody><tr><td>5 ans</td><td>6 ans</td><td>7 ans</td><td>5 ans</td><td>32 ans</td><td>Vie inactive</td></tr><tr><td colspan="6">23 ans</td></tr><tr><th>Maternelle</th><th>École primaire</th><th>École secondaire</th><th>École supérieure</th><th>Vie active</th><th>Retraite</th></tr><tr><td>5 ans</td><td>8 ans</td><td>9 ans</td><td>7 ans</td><td>23 ans</td><td>Vie inactive</td></tr><tr><td colspan="6">29 ans + 3 ans de chômage = 32 ans</td></tr></tbody></table>

Illustrons cela par un exemple de l'acquisition d'une villa moderne dans un quartier intégré. Une villa décente au Gabon coûte 20 à 25 millions de F CFA. Combien de temps faudra t-il donc à un fonctionnaire (enfant devenu adulte) pour s'en approprier s'il perçoit un salaire compris entre 300 et 400 000 FCFA en 30 ans d'activité ? Simulons ses dépenses mensuelles élémentaires.

* Loyer : 75 000 FCFA<fnref n="51" />

* Eau et électricité : 15 000 FCFA

* Scolarité (des enfants) : 70 000 FCFA

* Besoins nutritionnels : 100 000 FCFA

* Transport : 12 000 FCFA

* Soutien aux parents : 50 000 FCFA

* Divers (deuils, mariages, etc.) : 50 000 FCFA

* Épargne : 25 000 FCFA

Premier cas de figure : Il soutient ses parents. Son épargne de : 25 000 F x 12 mois lui donne 300 000 F par an. Il lui faudra donc 83 ans pour avoir une maison de ce type. En conséquence, il est condamné à garder son logement et de vivre toute sa vie dans un quartier sous intégré.

Deuxième cas de figure : Il ne soutient pas ses parents. Il aurait : (25 000 + 50 000) 75 000 F x 12 = 900 000 F. Il lui faudrait 27 ans pour acquérir une maison. En conséquence, le nouvel adulte a d'égales chances d'avoir ou ne pas avoir une habitation moderne en fin de sa carrière.

Troisième cas de figure enfin : L'enfant est héritier d'une villa. Il peut épargner 25 000 F + 50 000 F + 75 000 F = 150 000 F x 12 = 1 800 000 F / an. Il lui faudrait 13 ans pour posséder un tel bien. En conséquence, ses chances de posséder une habitation dans un quartier décent au cours de sa vie sont plus probables.

## Conclusion

La formation des hommes et la création des emplois sont les moyens les plus sûrs de lutte contre la pauvreté. Mais s'arrêter là sans renforcer l'éducation civique de l'homme c'est traiter un mal en ménageant le virus. Il y a une conduite sociale qui favorise ou arrête la spirale de la précarité en certaines régions du continent africain. Nous vivons bien des expériences des personnes percevant le même salaire qui réussissent ou échouent dans leur vie, uniquement selon leur comportement. ; des paysans ruraux menant bon train de vie à côté d'autres plus pauvres parce qu'ils dépensent leurs revenus pour résoudre des problèmes de sorcellerie dont ils sont préoccupés.

<footnote n="51">⁵¹ c'est le minimum dans un quartier sous intégré</footnote>
Au Gabon le travail agricole, à condition qu'il soit entouré des conditions motivantes, peut être à long terme une des réelles solutions de lutte contre la pauvreté. C'est pourquoi le renforcement de l'éducation des adultes doit être en même temps préoccupant.

## Bibliographie

* Éducation des adultes et développement IIZ DVV N, N°56 (2001)

* Éducation des adultes et développement : Questions d'éducation des adultes. Alpha actuelle n°34, 1990

* www.mels.gouv.qc.ca. Régime pédagogique de la formation générale des adultes.

* www.wikipedia

* www.unicef.fr La situation des enfants dans le monde (2005)

* www.lesoleil.sn/article

* www.portal.unesco.org. Éducation et formation

* www.portal.unesco.org. Pauvreté et droits humains.

## Résumé

La problématique de la pauvreté à travers le monde préoccupe de plus en plus l'homme ; parce qu'elle apparaît comme une contradiction, sinon une annihilation de ses efforts dans la construction d'une société technologique compatible avec les exigences du monde moderne. Des approches de solutions de réduction de la pauvreté trouvées ici et là ne suffisent pas encore à satisfaire ses espérances. C'est pourquoi la réflexion se poursuit dans l'objectif des Nations Unies de : Réduire de moitié d'ici l'an 2015 le taux de la pauvreté dans le monde. Dans cette perspective, des expériences concrètes connues dans certains pays sont régulièrement mises en ligne pour être partagées et appliquées là où elles peuvent être attendues.

Dans le cadre du colloque de Tunis, notre contribution va porter sur Le renforcement de l'éducation des adultes, au regard des expériences anciennes et récentes sur la formation des adultes au Gabon. En effet, nous relevons qu'un accent fort de l'éducation est seulement mis sur l'enfant, certainement parce qu'il permet à l'adulte de bénéficier de projets de développement (2007) ; mais qu'on néglige celle de l'adulte qui a pourtant un grand impact sur son destin. Combien d'élèves au Gabon abandonnent-ils régulièrement leurs études avant le bac pour aider leurs parents à réduire leur précarité, avant de s'apercevoir trop tard de l'erreur de leur vision ? Éduquer un adulte c'est briser un des maillons de la chaîne-pauvreté.

Mots-clés : pauvreté, société, éducation, adulte, enfant.
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# Promotion de l'égalité des chances : vers une recherche des solutions alternatives de lutte contre la pauvreté

Ernestine A. Ngo Melha

## Summary

In many countries, the access for a minimum of education is not guaranteed to all. Concerning the children suffering from handicaps, basic school acquisition supposes capable structures to accommodate them, especially trained teachers and material available to the accessible format. All these preconditions are not joined together in the majority of the African countries. The handicapped children enlarge the batch of the illiterates then. Become adult, they will constitute the fringe of the population most struck by poverty. To return the person handicapped economically autonomous, and actor of its country as a producer and a full citizen, passes by the acquisition of the knowledge and the practicing-knowledge. In Cameroon, structures of school try to combine formal education and professional training, from the point of view of socio-professional insertion, and on the basis of fight against the poverty of this population. This communication aims to give an account of the experiment of a structure of formation of young people to Yaoundé: the circle of the young rehabilitated blind men of Cameroun (CJARC) for the visual handicapped people.

## Introduction

Dans la plupart des pays et notamment ceux du Sud, l'accès à un minimum d'éducation n'est pas garanti à tous ; c'est le cas par exemple des filles, des enfants en situation de conflit ou d'urgence et des enfants en situation de handicap. Concernant cette dernière catégorie, l'acquisition des connaissances scolaires basiques suppose l'existence de structures susceptibles de les accueillir, des enseignants formés pour les enseigner et le matériel didactique disponible et en format accessible. Tous ces préalables ne sont pas réunis dans la plupart des pays africains de sorte que les enfants porteurs de handicaps grossissent le lot des analphabètes et rendus adultes, constituent la franche de la population la plus frappée par la pauvreté. Ceci étant, le souci de lutte contre la pauvreté doit prendre en compte toutes les composantes sociales afin de rendre la personne en situation de handicap économiquement autonome et acteur du développement durable de son pays en tant que citoyen à part entière, ce qui passe par l'acquisition des savoirs et des savoirs faire. Au Cameroun, des structures d'encadrement scolaire des enfants handicapés, pour la plupart privées, essaient autant que faire se peut d'allier éducation formelle et formation professionnelle, dans une perspective d'insertion socioprofessionnelle et donc de lutte contre la pauvreté dans cette population.

Cette communication a pour objectif de rendre compte de l'expérience d'une structure d'encadrement de jeunes handicapés à Yaoundé dans la province du centre du Cameroun : le cercle des jeunes aveugles réhabilités du Cameroun (CJARC) pour les handicapés visuels. Après avoir défini les concepts, je présenterai le lien qui existe entre handicap et pauvreté d'une part, et entre éducation et réduction de la pauvreté d'autre part. Ensuite, après une sommaire évocation du système éducatif camerounais, je montrerai la difficulté à résoudre le problème de pauvreté parmi les personnes handicapées par le biais de l'éducation formelle dans ce contexte et l'adoption de l'alphabétisation fonctionnelle comme solution alternative dans ses différentes composantes et ses effets multiplicateurs.
Définition des concepts

Handicap : selon le dictionnaire de médecine, le handicap est défini comme un désavantage résultant d'une déficience ou d'une incapacité qui gêne ou limite le sujet dans l'accomplissement de son rôle social. Ce concept a connu une évolution, passant de la description de la personne par un seul de ses aspects (infirme, morbide, paralysé, personne à mobilité réduite...) à une description englobant les causes, les atteintes corporelles, les incapacités et les conséquences sociales du handicap. Le handicap est donc désormais analysé suivant quatre plans (Woods, 1990) : (i) la déficience (absence ou altération d'une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique), (ii) l'incapacité (réduction de la capacité d'accomplir une activité dite normale d'une façon ou dans les limites considérées comme normales), (iii) le désavantage (limitation des rôles sociaux dits normaux) et (iv) les conséquences de la déficience ou de l'incapacité sur les conditions d'insertion sociale, scolaire et professionnelle et suivant chacun de ces plans des réponses ciblées sont apportées (médicale, rééducative et sociale). Cet apport conceptuel a servi de base à la réalisation de la classification internationale des handicaps (CITH) en 1980 et inscrit le handicap comme étant en rapport avec la société ; société qui produit des barrières empêchant l'intégration d'où l'appellation plus courante de personnes en situation de handicap que de personnes handicapées.

Pauvreté : selon le comité des droits économiques, sociaux et culturels des Nations Unies la pauvreté est l'insuffisance des ressources matérielles (manque d'argent) et des conditions de vie ne permettant pas à des êtres humains de vivre dignement selon les droits légitimes vitaux de la personne humaine et les condamnant aux difficultés de la survie au jour le jour ; c'est un phénomène multidimensionnel qui résulte des conditions de départ défavorables (mauvais accès à l'éducation, à la formation, santé déficiente...), nous nous intéresserons dans le cadre de cette communication à la pauvreté au sens économique et social qui désigne le manque ou la mauvaise qualité des ressources vécu par des personnes ou groupes de personnes.

Développement durable : la commission mondiale sur l'environnement et le développement (1987) le définit comme le développement qui répond aux besoins des générations du présent sans compromettre les capacités des générations futures de répondre aux leurs. Le développement durable vise à apporter des solutions économiquement viables aux problèmes environnementaux et sociaux que connaît la planète entre autres, les besoins essentiels des plus démunis auxquels il convient d'accorder la plus grande priorité. Cette notion est appréhendée sous deux approches : une approche systémique agir local, penser global (René Dubos, 1972) et une approche analytique (modèles analytiques) qui prend en compte les enjeux environnementaux et sociaux (substitution du capital naturel amputé par le capital immatériel - de connaissances).

Alphabétisation : c'est un cycle d'apprentissage continu conduisant l'alphabète (personne qui ne sait ni lire ni écrire) à l'acquisition de la lecture, l'écriture et le calcul ; d'une manière générale, la culture écrite dans le but d'acquérir une certaine autonomie afin de prendre place dans la société de la culture écrite. C'est l'alphabétisation de masse ou traditionnelle, elle concerne tout public (enfant et adulte) et est différente de l'illettrisme qui concerne les personnes qui ont été capables de lire et d'écrire mais qui ne le sont plus du fait d'un parcours psychosocial compliqué ou très éloigné de la culture écrite. A côté de ce concept, on retrouve celui d'alphabétisation fonctionnelle, qui fait partie intégrante du processus de développement socio-économique en ce sens qu'en plus de la transmission des connaissances minimales, les apprenants acquièrent des connaissances techniques ou professionnelles adaptées à leur travail et aux besoins du développement économique et social. L'alphabétisation fonctionnelle est sélective, elle s'adresse surtout aux illettrés, elle a un souci de résultats et de rendement et elle s'inscrit dans une stratégie de développement.