movimientos sociales, culturales y educativos en América Latina y mucho menos, para la población estudiosa de Venezuela. Hoy presenciamos, como las redes sociales o los colectivos periféricos y movimientos sociales indígenas y afrodescendientes que habían sido ignorados por el sistema mundo-colonial, han venido irrumpiendo y ocupando espacios o posiciones nunca antes imaginadas. Se reprimían las diferencias de amplios sectores híbridos y se dejaban por fuera regiones, lugares, pueblos originarios y culturas. Se construía un dispositivo de poder fundamentado en una lógica binaria mediante el cual al “otro” se le ignoraban sus diferencias<fnref n="31" />. A los sujetos de estas regiones se les trataba como inferiores; se les ligaba a un proceso de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo a una serie de normas legitimadas por el conocimiento; además de considerárseles incapaces de un pensamiento superior. Surgen, entonces, estos sujetos sociales que reivindican su lugar en el mundo<fnref n="32" />.

Ahora bien, si hay algo que aún se observa cuando se revisa la fundamentación y orientación histórica de los sistemas educativos implementados o desarrollados para los pueblos indígenas de América Latina: problemática que será objeto de este estudio, ha sido la visión clasista, alienante y hegemónica proveniente de las políticas centrales e integracionistas de los Estados que los dirigen. Cabe destacar, que dichos sistemas educativos hasta no hace poco habían estado anclados a las tomas de decisiones de funcionarios, quienes, para referirse a ellos, mantenían esa concepción de exclusión de sus pueblos originarios. De hecho, para referirse a los pueblos indígenas utilizaban expresiones tales como: “el indio debe civilizarse”, como si fueran carentes de civilización o “integrarse a la vida nacional”; lo cual significaba dejar de ser indígena,

<footnote n="31">³¹ Podría afirmarse que esta situación no ha cambiado en tiempos de globalización. Así lo sostiene Santiago Castro Gómez cuando afirma que dicha crisis “ha tomado otras formas en tiempos de globalización, sin que ello implique la desaparición de ese mismo sistema-mundo. Para Castro Gómez, “la actual reorganización global de la economía capitalista se sustenta sobre la producción de las diferencias y que, por tanto, la afirmación celebratoria de éstas, lejos de subvertir al sistema, podría estar contribuyendo a consolidarlo”. Véase Castro Gómez, S, Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la invención del “otro”. En: *Revista Virtual Iberoamericana en Ciencia Tecnología y Sociedad*, vol. 6, n° 17.</footnote>

<footnote n="32">³² Para el investigador Carlos Walter Porto Gonçalves: “Hoy es posible confrontarnos con la emergencia de matrices de otras racionalidades, tejidas a partir de otros modos de hacer, pensar y sentir, sea en América Latina, África o Asia”. Cfr. Porto Gonçalves, C; *Territorialidades y lucha por el territorio en América Latina. Geografía de los movimientos sociales en América Latina*, Caracas, Venezuela: Ediciones IVIC, 2009.</footnote>
abandonar su identidad, su especificidad y convertirse en criollo, hablar y escribir sólo en castellano.

Un caso ilustrativo ocurrió en la República Bolivariana de Venezuela de los años 60, donde muchas niñas y niños indígenas eran llevados reiteradamente a la fuerza y contra la voluntad de sus padres a las misiones religiosas, donde se les mantenían alejados de sus familias, se les obligaba a trabajar largas horas y se les prohibía hablar sus idiomas.

Ahora bien, las denuncias o reclamos de los propios pueblos indígenas, sus propios líderes, de los antropólogos y los cientistas sociales críticos, sobre las consecuencias de mantener ininterrumpidamente las modalidades tradicionales, etnocidas y asimilacionistas del sistema educativo que se aplicaban sin distinción –a hablantes de español e indígenas– y a toda la población estudiantil que acudía a los espacios escolares, hizo que las autoridades del Estado venezolano (así, lo determinan la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 y la Ley Orgánica de Educación de 2009) reflexionaran sobre la imperiosa necesidad de cambiar o modificar las experiencias para enseñar sus idiomas. Para ello, las políticas de enseñanza y los contenidos curriculares debían ser ajustados de acuerdo con sus auténticas tradiciones milenarias y patrones de vida de sus pueblos originarios; aquéllas que inspiraran el espíritu de las nuevas corrientes del pensamiento indígena.

Es notorio el cuadro de las profundas desigualdades que se gestaron en tiempos pasados como consecuencia de las disparidades existentes entre la población indígena y la no indígena y entre los propios pueblos indígenas, así aparece registrado en el Informe de las Naciones Unidas sobre la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas (2005). Un aspecto fundamental a considerar en la discusión sobre los pueblos indígenas en América Latina ha sido su invisibilización en los censos de la población y vivienda.

## En Torno a la Discusión Teórica sobre Interculturalidad

El término “Interculturalidad” aparece como un concepto multidimensional, con muchas connotaciones; no puede confundirse con un término descriptivo. Es multidimensional, pues se sitúa simultáneamente como perspectiva ética, filosófica, epistémica, pedagógica, metodológica, social, política y jurídica. Para la pensadora Catherine Walsh (2009), la Interculturalidad es “la posibilidad de diálogo entre las culturas”. Es un proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes [...] en otro ordenamiento social. (Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004).
Por su parte, para López (2001) la discusión sobre la interculturalidad en la región está estrechamente relacionada con la problemática indígena latinoamericana. Al respecto, este autor señala: “fue a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada de educación intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres décadas” (p.23).

La interculturalidad se avizora no ya como asimilación ni la integración que en el discurso político latinoamericano se constituyeron en verdaderos sinónimos, sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo país desde una perspectiva de reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. Como perspectiva, su lógica se construye desde la diferencia colonial.

Por otra parte, en lo que se refiere a la utilización del término “Interculturalidad” es importante destacar, que toda la producción bibliográfica analizada, así como los testimonios de los/as entrevistados/as de los diferentes países, fueron unánimes en afirmar que el término "interculturalidad" surge en América Latina dentro del contexto educacional y, más específicamente, vinculado a la educación escolar indígena. Al respecto, López-Hurtado Quiroz señala lo siguiente:

> Esteban Emilio Mosonyi y Omar González Ñáñez, dos lingüistas antropólogos venezolanos, son los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en la primera mitad de los años 70, para aplicarlo al tema educativo y utilizarlo para describir sus experiencias con los indígenas arahuacos, de la región de Río Negro, en Venezuela. (Hurtado Quiroz, 2007, p 15)

Ahora bien, para los fines de la presente investigación asumimos aquí, la perspectiva denominada “interculturalidad crítica”, que propone Walsh (2010). Desde esta perspectiva, la autora no parte del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino del problema estructural-colonial-racial. Es decir, “de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores” (Walsh, 2010, p. 78).

De acuerdo con esta lógica, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Para Walsh, dicha perspectiva “Apuntala y
requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas (Walsh, C. 2010, p.78).

En síntesis, para esta pensadora, la interculturalidad entendida críticamente aún no existe, es algo por construir. No obstante, cabe resaltar que en caso de la República Bolivariana de Venezuela se dieron pasos constitucionales desde el marco político. Un ejemplo de ello, ha sido la inclusión en la CRBV del Proceso de Municipalización en las entidades federales donde hay mayoría de población indígena.

Asimismo, para la problemática de estudio son de enorme interés las ideas sobre la Interculturalidad que expone el investigador Luis Alberto Artunduaga (1997, p. 38). Así lo expone el autor:

La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:

**El respeto cultural.** No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.

**La tolerancia cultural.** Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.

**El diálogo cultural.** A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.

**El enriquecimiento mutuo.** La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo se da si existe una apertura biunívoca de alteridad.

Por su parte, el investigador de este estudio considera, que en las siguientes palabras puede simplificarse la dirección o racionalidad que subyace en el contenido de la perspectiva denominada Interculturalidad crítica: "No se trata de tener derechos a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes".

## Educación Intercultural Bilingüe

La discusión sobre Interculturalidad demanda pensar el problema desde el ámbito de la educación. En lo que refiere a su aplicación a la
educación, es necesario destacar que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una construcción teórica y metodológica criolla.

Es decir, no indígena, para reproducir en el aula de manera escolarizada la educación tradicional indígena tratando de reproducir y respetar los patrones educativos originales, pero administrados por la sociedad hegemónica, o por el llamado Estado Docente.

Es la denominada en Colombia Etnoeducación o la Educación Formal u Oficial que es la educación hegemónica occidental e impuesta. Bajo el régimen de la EIB los pueblos indígenas no tienen el control o la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales (vistos como recursos) que son necesarios para formular y realizar un propósito social, la cual tiene implícita una dimensión política relacionada con la mayor o la menor capacidad que tiene ese grupo subalterno para el ejercicio del poder.

Esto último está vinculado con la teoría de control cultural que en 1983 aportara el destacado antropólogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla. Al respecto, el control sobre estos grupos les impide la capacidad de tomar decisiones y expresarse, pues están sujetos o subordinados a las del grupo cultural dominante: la cultura impuesta.

El caso específico de la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe implementada en el sistema educativo de los pueblos indígenas de Venezuela, arrojó tres grandes fallas:

**Primero**, No contempló en su redacción la “obligatoriedad” del uso de los idiomas indígenas en la Escuela Intercultural Bilingüe (EIB).

**Segundo**, no llegó a formar parte del sistema educativo como tal, sino que pasó a depender de una instancia ministerial conocida como la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI), la cual no logró articular sus competencias con el resto de la institucionalidad, debido en buena medida a la concepción discriminadora y racista que caracterizaba a las políticas educativas y a la mayoría de funcionarios del Ministerio de Educación de aquel tiempo.

**Tercero**, el sistema educativo venezolano, desde esta misma perspectiva, no aceptaba la idea de que los indígenas fueran portadores de conocimientos, artes, ciencias y pedagogías propias.

## Hacia una genuina Interculturalidad Crítica

Dos investigadores críticos han manifestado opiniones semejantes en lo se refiere a la necesidad imperiosa de implementar una genuina Interculturalidad Crítica en el sistema educativo para los pueblos indígenas de la región: El destacado antropólogo Esteban E. Mosonyi
(2014, p. 7), lo explica de esta forma: "Ninguna inserción armónica de los pueblos indígenas en el marco de la educación oficial es viable, tal vez ni siquiera posible, si no se comienza con la afirmación de que cada cultura posee necesariamente un sistema educativo propio". Por su parte, Catherine Walsh afirma que:

> La educación intercultural en sí sólo tendrá significación, impacto y valor cuando esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que procura intervenir en la refundación de la sociedad, como decía Paulo Freire y por ende, en la refundación de sus estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan. (Walsh, 2010, pp. 77-78).

## Cambios y Transformaciones Curriculares en la Educación Venezolana

En el marco de los avances y transformaciones curriculares que en la actualidad tiene lugar en la educación venezolana, la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Educación (2009), el reconocimiento de los derechos sociales, políticos, económicos, culturales: y lingüísticos de los pueblos indígenas, consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 (CRBV), así como el reconocimiento pleno de la diversidad cultural; se hace impostergable la sistematización del proceso de construcción de los proyectos educativos indígenas, el cual implica un proceso de encuentro de cada pueblo indígena con su acervo pedagógico ancestral, integrado y articulado a través de la interculturalidad, con los aportes de las demás culturas constitutivas de la venezolanidad. Aspecto relevante en los avances que fortalece la educación indígena e intercultural bilingüe en el país, donde participan más de 34 pueblos indígenas diferenciados en sus culturas, idiomas y ecología.

## Educación Propia: ámbito natural del desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe

La educación propia es el ámbito específico, natural y social del desarrollo de la Educación intercultural bilingüe (EIB) y del desarrollo endógeno, que según el pensamiento Indígena se origina en la naturaleza, la comunidad y la familia, así como en la adaptación milenaria a los ecosistemas, como referentes insustituibles de su propio desarrollo cultural. De esta forma, la educación venezolana de carácter humanista e
intercultural en un país multiétnico y pluricultural, se corresponde perfectamente con un modelo educativo por pueblos indígenas, tomando en consideración que el pensamiento bolivariano es constitucionalmente el fundamento de independencia, soberanía e integración continental de la nacionalidad venezolana.

En lo que respecta a la Educación Propia, Artunduaga (1997, p. 39) la define como: Un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.

Lo anterior, está estrechamente relacionado con la sistematización de la experiencia de las formas pedagógicas y metodológicas propias de los pueblos indígenas de la región. Muy en especial con el proyecto de los Nichos Lingüísticos, implementados para sustituir el preescolar convencional de corte criollo.

## Los Nichos Etnolingüísticos como Modalidad de Educación Inicial

Antes se señaló, que en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se establecía en su articulado los derechos colectivos de los pueblos y culturas indígenas como hecho definitivo e irreversible, lo cual se extiende igualmente a la educación indígena en sus diferentes etapas, incluyendo la educación inicial.

Según Omar González Náñez (2012), la mejor manera de concretar la idea de educación inicial en el seno de las comunidades indígenas sería a través de la formación de los Nichos Etnolingüísticos, administrados mediante una cogestión institucional y pedagógica entre todas y cada una de las comunidades indígenas y afro venezolanas por un lado, y las instituciones, colectivos y organizaciones indígenas y no indígenas locales, regionales y nacionales por el otro, ocupando así su sitial correspondiente a cada una de los actores y factores de la educación nacional, para el propósito específico de brindarles a los pueblos indígenas y afros una educación inicial cónsona con sus características identitarias, culturales y socioeconómicas. Ahora bien, ¿Qué se entiende por Nichos Etnolingüísticos?

El nicho Etnolingüístico es una reproducción y ampliación del hogar indígena tradicional, cuya finalidad consiste en revitalizar el idioma y la cultura ancestrales de una etnia en proceso de desarraigo, pérdida de identidad y desintegración socio-cultural.
La metodología del nicho lingüístico se basa en un contacto cada vez más estrecho y profundo entre las generaciones mayores y los niños de la misma comunidad, quienes durante los últimos años hayan tenido poco acceso a la cultura nativa y no sean hablantes fluidos del idioma propio.

De modo preferencial, el nicho Etnolingüístico se instala en una especie de casa de familia donde asume la responsabilidad fundamental una señora de edad avanzada, que domine a la perfección la lengua nativa y conozca bien la cultura correspondiente. No tiene importancia el hecho de que sea o no alfabetizada, haya recibido o no algún tipo de educación formal. Tan solo debe ser una persona criada según las normas de la antigua familia indígena y poseedora de todos sus recursos lingüísticos y culturales por vía vivencial. Cabe destacar, las reflexiones iniciales sobre los Nichos Etnolingüísticos del recordado Profesor Omar González Náñez (1944-2020), quien puede ser considerado uno de los más destacados impulsores de la Escuela Propia o Educación Propia del sistema educativo de los pueblos indígenas de la República Bolivariana de Venezuela.

Así lo exponía Omar González (2011): El NICHO no es un salón de clases donde van a estar los niños, No, los niños van a estar en el entorno, en la comunidad, en el barrio, los niños van a estar aquí, van a estar allá, en aquella casa. Si van al conuco o si los llevan un fin de semana a una casa; si allá hay una viejita tejiendo allí es la escuela, a aprender con la anciana que está tejiendo. Si van al conuco o los llevan un fin de semana esa es la escuela. No es la idea criolla de que tienen que estar en un local con techo de asbesto, o de zinc, muy limpio o lo que sea, pero no tenemos la escuela propia o la educación propia, esa es la educación como era antes, en tiempo de los antigüeros.

Esa es la idea. A fin de concluir la discusión sobre la propuesta de los Nichos Etnolingüísticos es importante destacar, que como estrategia propone el rescate de los valores y métodos de educación indígena propia utilizados ancestralmente por la tradición oral de los pueblos indígenas para educar y formar a sus jóvenes mediante el papel que desempeñaron y aún desempeñan los ancianos y ancianas (o antigüeros) y las madres en la formación y socialización de los niños de estas etnias. En resumen, se trata de redimensionar el proceso de pedagogía aborigen.

El trabajo dentro del nicho Etnolingüístico (es decir, al interior cultural y lingüístico de la etnia) debe ser monitoreado por un maestro hablante del idioma y preferiblemente miembro de la etnia y comunidad respectiva. Finalmente, todo el proceso debe asimismo contar con la supervisión de un etnolingüista o bien de un licenciado indígena entrenado en educación intercultural bilingüe. En 1999, un grupo de
investigadores coordinados por profesor Omar González Ñáñez desarrollaron el concepto de pedagogía aborigen y lo publicaron en la Revista Educación del Ministerio de Educación (1993); allí introdujeron una primera consideración sobre este proceso.

## Consolidación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
Propia en la República Bolivariana de Venezuela

Después de ser aprobada la CRBV de 1999, se dio inicio a las reuniones con los representantes del Ministerio Popular para la Educación y las autoridades educativas de los Estados donde, según el censo de 2011, prevalecía la mayor cantidad de población indígena. En ese sentido, el pueblo Wayuu marcó la pauta para el fortalecimiento de la Educación Propia (ámbito específico, natural y social del desarrollo de la educación intercultural bilingüe) en la República Bolivariana de Venezuela. Su población se encuentra localizada, ancestralmente, en la Península de la Guajira. Este territorio puede decirse que es marcado por su peculiar división política y territorial compartida por dos Estados Nacionales que han estado relacionados por eventos históricos y sociales desde la conquista: Venezuela y Colombia. La porción de tierra de la Península de Guajira que está en Venezuela ha sido dividida administrativamente en tres municipios: Mara, Páez (ahora Guajira) e Insular Padilla. A continuación, se muestran los siguientes gráficos explicativos de la población indígena de la región:

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figura 1. Localización del Pueblo Wayúu, Venezuela.</figcaption></figure>

**Nota:** Obsérvese la ubicación del pueblo Wayúu. Tomado del Proyecto Educativo Wayúu, *Ekirajawaa Súpüla Wayuuwuaa* (p.15), publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y UNICEF.
<table><caption>Figura 2. Distribución estadística de los Pueblos Indígenas Del Estado Zulia, Venezuela.</caption><thead><tr><td>Pueblo Indígena</td><td>Población</td><td>Porcentaje</td></tr></thead><tbody><tr><td>❖ Añú</td><td>11.016</td><td>3,60%</td></tr><tr><td>❖ Barí</td><td>2.128</td><td>0,69%</td></tr><tr><td>❖ Wayuu</td><td>285.444</td><td>93,21%</td></tr><tr><td>❖ Yukpa</td><td>7.419</td><td>2,42%</td></tr><tr><td>❖ Japreria</td><td>216</td><td>0,07%</td></tr><tr><td>❖ Población Indígena</td><td>306.223</td><td>0,0%</td></tr></tbody></table>

Nota: Como podrá notarse, la población Wayuu es la más numerosa. Tomado del Proyecto Educativo Wayúu, *Ekirajawaa Süpiüla Wayuuwuaa* (p.36), publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y UNICEF.

## Fases en la Elaboración del Proyecto Educativo del Pueblo Wayuu

Para los fines de la investigación, se presenta de manera resumida las fases que se contemplaron en la elaboración del Proyecto Educativo del pueblo (P.E.P.I) Wayuu:

**Primera Fase:** En la primera etapa, se realizó un estudio diagnóstico situacional en torno a los saberes y conocimientos previos en las Escuelas bajo la modalidad Intercultural Bilingüe con presencia Wayuu en la región.

**2da Etapa.** Se estableció el marco legal que fundamenta la creación de un Proyecto Educativo enfocado en el paradigma de la Educación Propia. Se diseñó un esquema de contenidos del Proyecto educativo. Se invitó a los miembros de la mesa Departamental del Proyecto Etnoeducativo de la Nación Wayuu. ANAA AKUA'IPA del Departamento de la Guajira - Colombia con el fin de intercambiar experiencias sobre el proceso de elaboración del mencionado proyecto.

### En la Segunda Fase

Se organizó la información y se constituyeron las mesas técnicas con los actores del Proyecto educativo Wayuu y autoridades de la Zona Educativa del Estado Zulia y se convocaron las Organizaciones indígenas wayuu, comunidades wayuu, coordinadores municipales de EIB, Direcciones municipales de EIB, docentes, investigadores.

**En la fase 3**, se elaboraron los instrumentos de trabajo y los formatos de validación de las experiencias.
En la **fase 4**, se validaron los enunciados provenientes del Diálogo. Cada mesa temática presentó sus conclusiones.

En la **Quinta fase**, se sistematizaron los resultados de las mesas técnicas por los coordinadores del proyecto educativo Wayuu.

La problemática planteada requirió entonces, una caracterización de la escuela que hasta los momentos no había sido elaborada. Una escuela basada en la educación propia, de emancipación endógena de los pueblos. Para ello, debió formularse una escuela que se identificara con su comunidad y que fuese construida por los pueblos indígenas y no fuera un modelo de imposición de pseudo- verdades pedagógicas en EIB.

Como históricamente ha venido ocurriendo con los pueblos indígenas de toda la región, la Oralidad para el pueblo Wayuu ha constituido la vía más expedita en el proceso de construcción del conocimiento de la experiencia y el medio físico. Estos conocimientos emergen en la práctica y socialización de cada pueblo; en este caso, de los elementos constitutivos de la cultura Wayuu: Idioma, cosmovisión, valores, historia, mitología, territorialidad, religiosidad, organización social y sistemas productivos, entre otros.

## Metodología que se diseñó para el Proyecto Educativo del Pueblo Wayúu

En la metodología implementada para la elaboración de los P.E.P.I se plantearon los siguientes objetivos:

* Generar cambios en la comprensión curricular monocultural para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa y una pedagogía que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo universal.

* En el caso específico del colectivo Wayuu, desarrollar un proyecto educativo que respondiera a las necesidades de la comunidad a través de diversas estrategias dentro de su propia cosmovisión, de su educación propia, a la luz de los diferentes derechos que se han reconocido en la República mediante el cuerpo de leyes que se han sancionado a nivel de gobierno.

* Específicamente, en el caso del Pueblo Wayuu la problemática planteada debía responder a las siguientes interrogantes: ¿Qué se entendía por educación propia wayuu? ¿Por qué educar dentro de la cosmovisión wayuu? ¿Para qué educar desde los principios de la
educación tradicional? ¿Cómo educar en contexto interculturales?
¿Cuándo y dónde educar dentro del paradigma de la educación propia?
¿Quiénes de la comunidad wayuu puede educar? Y ¿Qué perfil se
requiere para ello?

Fines o implicaciones teleológicas para los cuales han sido
diseñados los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas

A continuación, se enumeran los fines de la educación previstos
en el proyecto educativo del pueblo Wayuu:

Aspectos teleológicos: Fines de la Educación

La concepción de la educación propia permite formar al hombre
Wayuu sobre los conocimientos y los saberes que se tienen para
enfrentar el devenir del día a día: conocimiento sobre la vida, la
naturaleza, el desarrollo, la educación tradicional, la concepción de
pobreza que se considera importante para lograr que la persona sortee,
dentro de una diversidad de opciones, sus estrategias para la vida; la
manera como se conforma el territorio y el espacio vital del pueblo:
caseríos, zonas de pastoreo, ojos de agua, arroyos o manantiales
naturales, cementerios, y todas las actividades que hacen posible la
autonomía del pueblo wayuu en su territorio; Las formas de establecer
los procesos políticos y sociales internos y La participación política en los
diferentes asuntos del país.

Cabe resaltar que hay concepciones filosóficas ancestrales sobre el
tiempo, la familia y la muerte que están presentes en el origen del pueblo
Wayúu, que han sido plasmados en su diseño curricular educativo. La
sociedad wayuu se organiza mediante clanes matrilineales, identificados
por el e'irukuu que significa literalmente “carne” y corresponde a un
número determinado de personas unidas por lazos de consanguinidad y
carnal en línea materna, quienes comparten una condición social y un
antepasado mítico común. En tal sentido, la familia se define a través de
la carne o e'irukuu materno, es una sociedad matrilineal donde el poder
político es totalmente descentralizado, las autoridades de los clanes o
familias wayuu son los tíos maternos, donde cada clan es autónomo y
tiene carácter totémico; es decir que los clanes están representados por
un animal ancestral y un símbolo gráfico que los identifica.

Desde los orígenes, este pueblo indígena explica que los actuales
animales fueron seres humanos, y posteriormente se trasmutaron,
quedando cimentada en la memoria colectiva de los primeros wayuu, su
relación de parentesco con el animal que representa su clan, continuada
por generaciones hasta nuestros días.
## Eje Pedagógico

En el proceso de enseñanza Wayuu también se toma en consideración las etapas del desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes, los componentes curriculares, la praxis pedagógica, los subsistemas y modalidades educativas, así como también, las estrategias y políticas educativas que deben decidirse en el colectivo para conformar el proyecto educativo. En ese sentido, la cultura Wayuu se apropia de las formas de pensar y de vivir del mundo occidental para perpetuar lo propio. Un ejemplo ilustrativo de ello, aparece en el Art 125 de la Constitución Bolivariana de Venezuela de 1999, el cual establece que los indígenas ocupen espacios de poder político, antes reservados a los criollos. Es el conocido proceso de Municipalización.

### 3.- Eje Axiológico:

*¿Cómo es el mundo con respecto a sus valores?*

Los valores en el seno de la familia Wayuu mantienen la educación tradicional y sus costumbres. Es un proceso humanizador, socializador y liberador. Estos principios se hacen valer en la subsistencia, el matrimonio, el velorio, la solución de conflictos y la socialización como mecanismo de comunicación y, apoyo mutuo. Al respecto, es muy importante la presencia de las abuelas Wayuu, pues constituyen las fuentes principales de la historia de las generaciones de una familia, del clan o E'irrukuu. La abuela es la depositaria de las tradiciones, los valores y normas de conducta.

Ahora bien, si hay algo que se destaca en la educación propia Wayúu es el fortalecimiento de la Interculturalidad. La trasmisión oral de la Educación Propia Wayuu contempla la enseñanza de los valores más importantes visualizados en el contexto sociocultural del pueblo. Los valores aquí son presentados en base a una definición y cómo ellos pueden desarrollar lineamientos en la educación propia. En la cultura wayuu los valores pueden ser clasificados en dos dimensiones: la dimensión espiritual y la dimensión social que, a su vez, se engranan con las dimensiones del Ser.

Las prácticas socioculturales se cumplen mediante el proceso evolutivo de la Educación Propia (Enseñanza de la Mujer, abuelas y ancianos del pueblo Wayuu, entre otros miembros).
## Algunas ideas que resumen el Proyecto Educativo del Pueblo Wayúu

La educación tradicional debe sistematizarse de acuerdo con el paradigma de la Educación Propia. Por este motivo, la educación debe:

1. Centrarse en el ser wayuu, es decir Wayuuwaa, sus valores personales y colectivos.

2. Valorar la territorialidad y la autonomía de la comunidad wayuu ya que esto marca la existencia y el ejercicio de todos los aspectos socioculturales.

3. Enfocarse en la interculturalidad, donde se pueda apropiar de lo pertinente de la otra cultura para fortalecer la propia.

4. Conocer la legislación nacional vigente sobre los pueblos indígenas, así como, todos los aspectos legales logrados a nivel internacional.

5. La elaboración de textos escolares de diferentes ramas de las ciencias propias wayuu, basadas en el componente curricular que se diseñe para consolidar la práctica pedagógica.

Y en lo que se refiere a la Educación Propia está llamada a:

- Fortalecer el Wayuunaiki como lengua materna.

- Diseñar la escuela wayuu dentro de su pertinencia cultural y ecológica.

- Promocionar los valores propios y como ellos funcionan en lo colectivo.

- Fortalecer las relaciones administrativas entre el ente rector de la educación venezolana y las comisiones que se designen en la educación propia para consolidarla.

* Fortalecer la identidad propia wayuu.

Es muy pertinente señalar, que hay un principio rector de la educación Wayúu que constituye la vía más común recomendada para alcanzar el desarrollo integral del individuo: "En el hacer siempre hay un saber". De tal forma, que las vivencias y experiencias pedagógicas (Cultura Wayuu) ha permitido determinar que el ayudar a aprender o aprender haciendo son los principios rectores de su educación, propiciadores de ambiente para el desarrollo integral de la persona, que se realizan participando en las diversas actividades, especialmente mediado por el uso de la lengua materna.

Como ejemplos de ello puede citarse: Al *Ouutsu* o médico tradicional, quien adquiere a través de una facultad o don espiritual, sus
saberes, que según los comentarios de los ancianos es transmitida de generación en generación o también, a través de los sueños y es orientada por una Ouutsu de larga trayectoria: aprende a masticar tabaco, a tocar la isira o maracas y demás rituales propios de las actividades que se realizan en el proceso de iniciación de una Ouutsu. También, el *Pütchipü'ü*, por su parte, se forma desde la adolescencia, el joven acompaña a su tío a la conciliación y otras situaciones que ameritan la aplicación de la Ley Wayuu, como por ejemplo el matrimonio, la reparación de ofensas, conflictos familiares, entre otros, el aprendizaje a través de la observación, el escuchar y participar en el proceso o tratado del *Pütchipü'ü*. De igual manera, en la iniciación y formación integral de la mujer wayuu, en su dimensión social y espiritual.

Finalmente, dado lo extenso del diseño elaborado para el Proyecto educativo del Pueblo Wayuu, se ha considerado de interés para la investigación mostrar algunos de los Indicadores fundamentales de la cultura Wayúu en la construcción del conocimiento. Se describen a continuación

*   **Concepción de la Territorialidad:** La persona al nacer es parte del territorio, al enterrar la placenta cerca de la casa en el momento del parto. El territorio es una necesidad política que tiene unos límites determinados y ha sido codificado en la lengua a partir de diferentes vocablos sobre los puntos cardinales, zonas de importancia ancestral, posición del territorio con respecto a otros, sitios sagrados y contenedor de la naturaleza inmediata.

**Relación Hombre-Naturaleza:** La naturaleza y sus mismos elementos son propiciadores del desarrollo sostenible, entendida ésta como el equilibrio entre lo que el hombre trabaja y lo que la naturaleza ofrece, para satisfacer sus necesidades de pervivencia.

*   **La Familia:** Todos los miembros de la familia son los garantes de que el niño, niña y adolescente puedan tener acceso a los diferentes contextos socioculturales para su formación integral y fijación de los conocimientos.

*   **Interacción Colectiva:** La circunstancia de vivir la cultura, hace que ésta sobreviva en la memoria del Wayuu y los datos culturales se transmiten a otras generaciones. Cada Wayuu es una biblioteca andante, y cada Wayuu que muere es una biblioteca que se pierde. Los ancianos son los libros vivientes que guardan y dan testimonio del patrimonio cultural y literario del pueblo Wayuu. Ellos son las referencias del mito,
el cuento y la leyenda, que relatan simbólicamente las vivencias cotidianas, las experiencias culturales y su convivencia armónica con la naturaleza.

* **Prácticas Culturales y Tecnológicas:** Son asumidas como estrategias pedagógicas para aprender (atijaa) la construcción de viviendas, corrales, huertas, fuentes de agua, entre otros, la ocupación espacial del territorio y el aprendizaje sobre este, forja la identidad Wayuu. El saber es transmitido de manera oral y práctica mediada por la participación del individuo en la producción cultural. Los Wayuu producen conocimientos como el akumajaa (elaborar, hacer), jayeechi (cantos), akujalaa (narraciones), etc., que para ser integrados en la cultura tienen que ser aprobados y aceptados por la comunidad

## A manera de resumen

Es fundamental comprender que, para llevar adelante el Proyecto Educativo del Pueblo Wayuu, así como los demás proyectos educativos que están por hacerse de los demás pueblos indígenas de la geografía nacional, se requiere mucha conciencia y voluntad de quienes toman decisiones en la República Bolivariana de Venezuela. A pesar de todos los esfuerzos realizados por el Estado venezolano en esta materia, parece ser que variados factores de distinta índole han incidido, hoy día, en la prosecución y sistematización de estos proyectos con el énfasis puesto en la Educación Propia Indígena.

Sin embargo, cabe resaltar el análisis a la situación de la sistematización y de los más recientes aportes que se han producido a nivel interactivo en lo que se refiere a los proyectos educativos indígenas en la región latinoamericana. Al respecto, tomamos algunos datos del PORTAL de UNICEF de los recursos educativos interculturales, pluriculturales y multilingües (2022). Se resumen algunas ideas y cifras actualizadas de este valioso portal.

Se cita en extenso:

En América Latina la situación educativa de los niños, niñas y adolescentes de pueblos indígenas y afrodescendientes ha sido una crítica deuda histórica, marcada por fuertes limitaciones de acceso – especialmente a educación inicial y secundaria– y bajos niveles de aprendizaje. Si antes de la pandemia los sistemas educativos de la región ya tenían dificultades para atender con pertinencia y calidad a la población indígena y afrodescendiente, con la pandemia de la COVID-
19 la situación se ha agudizado. Además de estar particularmente excluidas de la provisión remota del servicio educativo por falta de conectividad, estas poblaciones han visto seriamente afectado el derecho a recibir una educación basada en su cultura e impartida en sus lenguas originarias.

La evidencia oficial recogida de las plataformas de educación a distancia de 12 países de la región muestra que unos se han esforzado por difundir sesiones radiales de aprendizaje y materiales culturalmente pertinentes en las respectivas lenguas, mientras que otros se han inclinado por elaborar fichas de autoaprendizaje en lenguas indígenas o traducir materiales educativos ya existentes. No obstante, ningún país de la región cuenta con materiales para todos los pueblos indígenas de su territorio, en todas las lenguas originarias y, menos aún, para todos los grados y niveles educativos; como tampoco se han distribuido a todos los estudiantes indígenas, especialmente a los que habitan en zonas rurales de difícil acceso.

Como podrá observarse en el diagnóstico anterior, se evidencian las difíciles condiciones que en la actualidad confronta el tema de la sistematización e implementación de los proyectos educativos interculturales en toda la región.

## Bibliografía

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Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. https://www.uchile.cl/documentos>intercultural.
# CAPITULO X

> “Así interpretamos la vida y el mundo desde la cultura del pueblo maya”. Breve aproximación

Dr. Luis Crisóstomo

## Resumen

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El presente trabajo denominado “Así interpretamos la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya” cuyo objetivo es describir brevemente algunas palabras clave que sostienen la visión acerca de la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya de Guatemala, Centro América. Es una breve descripción de los usos de pocos conceptos de muchos miles que tienen vigencia en la cotidianidad actual. Sirven los avances de la decolonialidad del saber con suficientes argumentos por parte de intelectuales dedicados al desarrollo del conocimiento que posibilitan la construcción de la democracia en contextos donde viven varios pueblos. Uno de los efectos de la decolonialidad es la oportunidad de reflexión del uso autónomo que tienen los conocimientos de los pueblos originarios en todos los espacios naturales que les corresponde y también en los espacios ampliados que deberían de tener en la estructura de los estados nacionales, sus respectivos poderes, instituciones y servicios públicos. Como resultado se tiene un breve abordaje expositivo de pocos conceptos clave de los miles de conocimientos del Pueblo Maya que fueron heredados por los ancestros mayas y que han
sobrevivido distintas épocas hasta llegar a estos primeros veinte años del Siglo XXI. Estos conceptos están en uso y se tratará de mencionar espacios, portadores y aplicaciones aun reconociendo las limitantes políticas, económicas y sociales en que viven los mayas actuales por la estructura y las funciones que se arroga e impone la cultura dominante a través de los poderes del Estado actual que es excluyente. Los medios utilizados para la recopilación de la información fue la búsqueda en documentos escritos, la experiencia y vivencia del quien suscribe. Al final, están las conclusiones que corresponden según las intenciones de este pequeño trabajo

## Introducción

Con el saludo y respeto a las abuelas y abuelos, el presente trabajo asume la libertad y el atrevimiento de compartir algunas palabras acerca del pensamiento del Pueblo Maya en uso en estos tiempos. El contexto actual es adverso en los componentes político, económico, cultural y social debido al apoyo total con que cuenta el conocimiento impuesto desde hace siglos a través de las entidades estatales. Como consecuencia, no hay espacios oficiales para la aplicación y conservación de los conocimientos ancestrales de los pueblos originarios.

Los argumentos de la decolonialidad posicionan la oportunidad de asumir esfuerzos de las entidades y de los pueblos originarios para la conservación y uso pleno de los conocimientos ancestrales tanto en los espacios donde cotidianamente viven las familias como la posibilidad de compartirlos a través de las entidades públicas.

El tema que se desarrolla es “Así interpretamos la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya”. Cobra interés para el desarrollo de este pequeño trabajo el hecho de que a estas alturas del tiempo todavía están en uso conocimientos, significados y tecnología desde la cosmovisión del Pueblo Maya. Con estos conocimientos vive la mayoría de esta población haciendo uso de los idiomas mayas y desde los espacios que se encuentran a la disposición. La metodología empleada consistió en la observación de hechos que toman significado, siguen procedimientos y usan conceptos de aplicación común en alguno de los idiomas mayas, reflexión sobre experiencias personales y familiares, consulta de obras escritas en su mayoría por autores mayas y escucha de diálogos con portadores actuales que confirman lo que hoy todavía existe.

El objetivo general que orientó este breve esfuerzo es describir brevemente algunas palabras clave que sostienen la visión acerca de la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya de Guatemala, Centro América y como objetivos específicos están mencionar algunas ideas
acerca de los conocimientos mayas en el transcurrir del tiempo y explicar algunas características del conocimiento maya presentes en la actualidad. El tema y subtemas abordados se refieren al estado de los conocimientos antes de la invasión, la época colonial hasta nuestros días, los espacios de uso, los portadores actuales y las perspectivas con vistas al tiempo que viene.

Como resultado se encuentra breve información acerca de los conocimientos mayas antes de la invasión, entre los que se encuentran unos cuantos conceptos para la concreción de sus interrelaciones con su entorno inmediato y mediato. Estos conceptos básicos sufrieron desconocimiento, rechazo, persecución e intentos de eliminación desde el momento de la invasión, durante la colonia y hasta hoy día en pleno Siglo XXI.

En la actualidad, el conocimiento maya todavía tiene uso por los herederos de los antepasados mayas. Hay conceptos de profunda importancia, hay palabras que sirven para guiar las interrelaciones entre todos los seres vivos, se vivencia el uso de los conocimientos en espacios familiares y comunitarios. Hay portadores cuya responsabilidad es compartir conocimientos y tecnología maya para las nuevas generaciones.

Es necesario tener presente las condiciones adversas en que se encuentra el uso de los conocimientos y la situación en que viven los portadores natos. En este sentido, es conveniente el aprovechamiento de las reflexiones que presenta la decolonialidad con vistas al uso autónomo de los conocimientos mayas que lleve al fortalecimiento y ampliación de espacios, la concurrencia de todos los pueblos, el diálogo de conocimientos y la construcción de la intercultural desde el ámbito político y económico.

En el futuro, serán los escritos en cada uno de los idiomas haciendo uso de su autonomía, caudal léxico heredado y los nuevos conceptos que se van agregando según las exigencias de los tiempos.

# 1. El conocimiento maya antes de la invasión española

Antes de la invasión, el Pueblo Maya, según distintos estudios, ocupaba una vasta región en lo que hoy es Guatemala, Belice, parte del sur de México, occidente de Honduras y de El Salvador. Este era el territorio que ocupaba una de las civilizaciones que se enfrentó ante la irrupción de una cultura foránea que trajo como consecuencia que tal espacio acabó cerrándose cuando los españoles aplicaron una racionalidad basada en la depredación y la mercantilización de la naturaleza (Hernández, 2008). Desde entonces, este despojo se ha venido
dando, con todo a su favor, el uso de distintos medios y objetivos de
controlar el poder.

El origen de la civilización maya se remonta a muchos miles de
años. Algunas obras de Historia indican que, al momento de la invasión,
el Pueblo Maya ya vivía en estas tierras que en palabras de Girard (1977)
y con base a otros teóricos sostiene que América se pobló hace cerca de
30,000 o 40,000 años. La parte que corresponde a registros históricos
según Thompson (1987, p.76) acerca de los mayas “hay pruebas de que
en parte mantenía una población bastante numerosa en los primeros
años del siglo XVI” y por su parte Morley (1983) considera que la
civilización maya tiene registros de su historia desde el año 1500 antes de
la era cristiana. En la actualidad, se afirma con seguridad que como
pueblo “somos antes que Cristóbal Colón, somos antes que el
cristianismo en Abya Yala. Somos antes que el Estado” (Crisóstomo,
2022, p.41). Sin embargo, de manera intencional, los historiadores y la
historia poco se han interesado del estudio de la vida de los mayas antes
de la llegada de los españoles hasta nuestros días. Además, para muchos
historiadores, los mayas ya no existen.

Algunos hechos están a la vista como el uso de muchos idiomas que corresponden al mismo Pueblo Maya y según England et. al (1993) reconocen que los actuales idiomas mayas vienen de un tronco común conocido como Protomaya. Debido a factores como el distanciamiento entre grupos y que con el pasar del tiempo se alejaron entre sí para la comprensión y dar origen a otras lenguas. Según England et. al (1993) sostienen que inciden factores geográficos y la emigración para la separación de idiomas. Al venir las lenguas actuales de una misma lengua madre, todavía cuentan con algunas palabras que constituyen reflejo de un vocabulario común. Es común la referencia acerca de las relaciones de dependencia de la persona con las manifestaciones vivas de su entorno y del cosmos en general, lo que hace fácil apreciar que son lenguas de origen común porque orientan el vivir de todo un pueblo con la misma cosmovisión.

Es claro deducir que los elementos culturales en aquel tiempo eran
reflexionados y compartidos a través de los conocimientos, tecnología,
valores e instituciones propias de la época. Con ellos se mantenían la
interpretación de la vida, el cultivo del maíz, el uso de plantas
medicinales, la relación con los elementos del entorno, la interpretación
de la presencia de las manifestaciones de vida en el contexto. De esta
manera Martínez Cruz (2021) considera que los pueblos originarios
visualizan el mundo de manera holística y según Méndez et. al (2008) que
nada en el mundo se encuentra aislado ya que todo está integrado.
La observación, la experiencia, la interpretación de los hechos y
uso del tiempo habían generado instrumentos para su medición y sus
aplicaciones en la vida diaria. Este es el caso del Calendario Sagrado que
aún orienta la vida y las relaciones de muchas personas en la actualidad.
Según varios estudiosos, nuestros ancestros llevaban 3,114 años de
registros de sus propios acontecimientos al momento de la invasión
española.

El conocimiento en idioma Maya Mam es xim, no’j, otzqib’il, yol, tyol wanmiya, tyol Qtxu Tx’otx’ lo que quiere decir que el conocimiento es pensamiento, lo que se conoce, es la palabra, es la palabra del corazón, es la palabra de la Madre Tierra. Se ha tratado la manera de que, con humildad, respeto, perseverancia, observación, repetición permanente se tenga diálogo con todo. Así han transmitido ideas, palabras y significados de una generación a otra.

Desde antes de la invasión, nuestros ancestros ya habían señalado
en el Calendario Sagrado un día dedicado a la sabiduría, al conocimiento
y a la comprensión de la vida, es el Día No’j. Este día, en la actualidad
significa según Matzir et. al (2009) cimiento de sabiduría, el origen de la
construcción de criterios y es el pensamiento. Para Rupflin (1997) No’j
es el día de la sabiduría, día de agradecimiento por el pensamiento y la
inteligencia. Para los Contadores del Tiempo es el día del agradecimiento
por la sabiduría que heredaron los ancestros a las nuevas generaciones.
Los ancestros identificaron y señalaron los espacios para vivir esta
energía en nuestros tiempos y son las hijas e hijos de los mayas que
actúan con plena libertad para agradecer la fluidez de los conocimientos
y sus usos concretos. No’j ilumina la reflexión y el ordenamiento de las
ideas para la vida personal, familiar, comunitaria y de la Madre Tierra.
Quinientos años después de la invasión, todavía están en uso los lugares
sagrados dedicados al No’j.

También los conocimientos mayas se manifestaban en hechos
como la construcción de casas, conducción de agua, trabajo agrícola,
preparación de alimentos, arquitectura, matemáticas, artes y en la
escritura de documentos (cfr. Lovell, 1990 y Morley, 1983). Nuestros
ancestros, los mayas, tenían personajes que se dedicaban al desarrollo de
las ciencias, la escritura, las artes, el estudio de los astros y las
matemáticas, entre otros temas (Fabregat, C. s.f). Mismo De las Casas
(1967) reconoció que los mayas tenían edificios muy antiguos y letreros
de ciertos caracteres posiblemente refiriéndose al alfabeto que se tenía en
aquel tiempo. El estar en comunidad y en determinado lugar, dependía
del uso de los conocimientos y procedimientos probados y comprobados
una y otra vez, hasta garantizar su uso para compartir con las nuevas
generaciones de manera espontánea, libre y en base a la experiencia.
La comunicación de nuestros ancestros con el entorno generaba usanzas, conocimientos variados que nombraban interrelaciones, hechos, fenómenos y descubrimientos de las reacciones de la interioridad humana. A decir de Cochoy et. al (2006, p. 23) que “en la danza cósmica del fuego sagrado, en las visitas a los cerros, montañas, barrancos, valles y ríos, lugares energéticos, buscamos la sabiduría”. Conocimientos y procedimientos comprobados cuyos frutos se concretaban en la siembra del maíz, el cultivo de frutas, el consumo de hierbas del campo y la expresión de la belleza en las artes. Funcionan para nuestra interdependencia con todos. Cosmovisión e interdependencia que se vive consciente e inconscientemente.

Una de las organizaciones que más destacaba es la de las autoridades que se encargaba de velar por el cuidado de las manifestaciones de vida en las comunidades o regiones donde ya se habían asentado durante cientos de años. Estas autoridades eran electas por la misma comunidad con un procedimiento participativo establecido y aceptado por todos. Este proceso se destrozó tal como se deja ver cuando Alvarado por su cuenta nombró al sucesor del Rey Belehé Qat puesto para el cual “no hubo elección de la comunidad para nombrarlo” (Memorial de Sololá, s.f. p. 52). En la actualidad, muchas comunidades locales todavía eligen a sus autoridades utilizando el procedimiento ancestral donde participa la colectividad. Estas autoridades desde antes y en estos días prestan servicio gratuito a la población. Además, conservan las ideas, las fases y el cómo llegar a la solución de los conflictos.

El conjunto de palabras construidas por nuestros ancestros ha llegado hasta nosotros a través de la oralidad para todas las actividades. Todavía escuchamos, vemos y repetimos efectos de los conocimientos de tiempos pasados. Antes de la invasión, se registraba información en cuanto al uso del tiempo, el sistema matemático, una forma de escritura propia, el cultivo del maíz, el tratamiento de la salud, la lectura de la naturaleza, etc. En cuanto a la escritura del idioma maya antes de la invasión Thomas A. Lee (1985.p.27) dice que “tuvo tantos puntos de brillantez como la cerámica, la arquitectura, la escultura” (citado en López R. 1989.p.20). A decir de Morley (1983) el maíz ya se cultivaba en Mesoamérica desde los años 2,500 antes de la era cristiana y es de preguntarnos cuanto conocimiento ya se venía aplicando en todo el proceso que requería el cultivo de este grano sagrado. En pleno Siglo XXI todavía tienen uso estos conocimientos especializados en la agricultura.

Los mismos invasores, como el caso de Diego de Landa (s.f. p.48) entre sus observaciones sobresalían las matemáticas cuando hizo ver que “su contar es de 5 en 5, hasta 20, y de 20 en 20 hasta 100, y de 100 en
100 hasta 400...”. Según Ajquejay y Rodríguez (1992) antes de la invasión española los mayas contaban con conocimientos acerca de matemáticas, astronomía, ingeniería, agricultura, medicina, odontología, psicología, escritura, escultura, literatura, entre otros. Gracias a la memoria colectiva del pueblo, a la diversidad de formas de comunicación del conocimiento, el acceso cotidiano a los espacios de uso, la espontaneidad de los portadores y la permanencia de los significados que se vivencian, todavía están en uso tales conocimientos.

Los conceptos básicos viajaban en los distintos idiomas mayas de la época hasta nuestros días. Es de afirmar que los conocimientos antiguos que vienen de nuestros ancestros mayas, han logrado sobrevivir en condiciones de prohibición, eliminación y falta de reconocimiento por parte del Estado Racista impuesto desde una lógica de la cultura del invasor. En pocas palabras, según Cochoy et. al (2006) los mayas han sobrevivido al saqueo cultural que impuso y viene practicando la cultura dominante. Aun así, en la actualidad es muy importante ver la participación en la vida cotidiana, por ejemplo, de hablantes del idioma K'iche', Tz'utujil, Mam, Ixil, Poqomchi', Q'eqchi', por mencionar algunos nombres de idiomas mayas vigentes. El uso de estos idiomas en hechos actuales hace vivir ritos, actividades y convivios porque es cultura maya por los herederos de los mayas. En idiomas mayas se hacía y se hace ciencia.

Muchos de los conocimientos mayas antes de la invasión, según los estudiosos del tema, se encuentran en monumentos de piedra, paredes, vasijas, códices, pieles, entre otros medios. En la actualidad, todavía lucen en edificios de antiguas ciudades mayas y en museos. En palabras de Thomas A. Lee refiriéndose a los códices dijo "estos libros antiguos, conocidos como códices, son grandes testimonios de la intelectualidad mayense" (Thomas A. 1985, pp.11 - 12 citado en López, M. 1989, p.20).

## 2. El conocimiento maya durante la invasión hasta nuestros días

Alrededor de 1511 se concretó la llegada de los primeros españoles a las tierras donde habitaban los mayas en lo que hoy es Yucatán (Morley, 1983). Los líderes natos de la época, responsables de conducir el destino de la vida del pueblo, hábiles en el manejo del tiempo y en la predicción de acontecimientos, interpretaron mensajes de la naturaleza y dieron el aviso a todos los habitantes que algo estaba por ocurrir. Acerca de la llegada de la religión "ellos profetizaron la carga de la amargura para cuando venga a entrar el cristianismo" (Chilam Balam,
1988, p.181). De la invasión, las apreciaciones de nuestros ancestros mayas se dejan ver en esta expresión que dice “arderá la tierra y arderá la guerra de opresión. La época se hundirá entre graves trabajos” (Chilam Balam, 1988. p. 182). Efectivamente así fue y sigue sucediendo en pleno Siglo XXI. Las autoridades propias de la época anunciaron la llegada de un tiempo con dificultades. Las predicciones anunciaban que era necesario estar atentos y preparados por los grandes cambios que se intuían estaban por suceder. Desde entonces, el Pueblo Maya tomó actitud de conservar de distintas maneras la herencia que viene de sus ancestros.

Junto con el arribo de los españoles, especialmente con la llegada de los "hombres de Dios", el Chilam Balam de Chuyamel (1988, p.170) reconoce claramente que "Si no hubieran venido los "hombres de Dios" no habría despojos, no habría codicia ni menosprecio de la sangre de los otros hombres, ni de las fuerzas de los humildes". Estas prácticas y sus respectivos argumentos continúan en la actualidad y han ocasionado estragos en la vida de los pueblos, han alterado las condiciones de vida y la armonía entre todos. Para el Pueblo Maya ha significado hambre, miseria, enfermedad, pérdida de medios de vida y de la libertad. Para el conocimiento y la sabiduría, la invasión ha ocasionado en parte desuso y desplazamiento. Por la opresión y en muchos casos persecución que se ejerce a través de las instituciones públicas que operan solamente desde la mentalidad del invasor y de sus herederos hasta hoy, está en peligro la otra visión de interpretación de la realidad y de la vida de los invadidos.

Al momento de la invasión es interesante tener una idea acerca de lo que observaron los propios invasores de sus hechos reflejados en maldad, robo, trato inhumano, castigos y muerte. Como ejemplo, el mismo De las Casas (1552) dice que el jefe de los españoles quemó a los principales porque no les dieron el oro que pedían debido a que en dichas tierras no había este metal. Las Casas reconoce que los españoles observaban en las localidades que las personas hacían su trabajo en familia. Este trabajo colectivo se inspiraba sobre conocimientos que consideraban importante la unidad familiar, la solidaridad y la continuidad de las tradiciones culturales.

La invasión fue un acontecimiento lleno de terror y muerte. Así lo dicen los documentos escritos de la época, como ejemplo está la acción donde "fueron exterminados todos los quichés que habían salido al encuentro de los castellanos" (Memorial de Sololá, 1999, p.48). La misma suerte corrieron las autoridades propias de los mayas que el "día 4 Qat (7 de marzo de 1524) los reyes Ahpop y Ahpop Qamahay fueron quemados por Tunatiuh" (Memorial de Sololá, 1999, p.48). A los ojos De las Casas,
las acciones ejecutadas por los españoles en tierras de Abya Yala eran totalmente reprochables porque eran malignas y tiránicas.

El Chilam Balam de Chuyamel (1988) enumera los males que entraron con la llegada del cristianismo al reconocer de manera directa y sin rodeos que:

> ése fue el principio de la miseria nuestra, el principio del tributo, el principio de la "limosna", la causa de que saliera la discordia oculta, el principio de las peleas con armas de fuego, el principio de los atropellos, el principio de los despojos de todo, el principio de la esclavitud por las deudas, el principio de las deudas pegadas a las espaldas, el principio de la continua reyerta, el principio del padecimiento. (p. 51)

Con la violencia y el terror utilizados por los españoles durante la invasión, inicia la época colonial con la perfección de los mecanismos de sometimiento, esclavitud, saqueo e imposición del pensamiento, conocimientos, técnicas, religión y fundación de distintas organizaciones que se encargarían de darle continuidad y fortalecimiento a la cultura del invasor. El total desconocimiento del dominador llevó al desprecio y odio hacia los documentos que contenían los conocimientos de la época y en palabras de Luis Enrique López (2008) muy claramente afirma "no podían entender qué escondían estos escritos y ese desconocimiento los llevó a asociar escritura con oscuridad, misterio y hasta obra demoníaca" (en Pitts, 2008, p.3).

Los libros escritos identificados por los invasores simplemente fueron destruidos o quemados porque asociaban el contenido con el mal y según el prólogo del Chilam Balam (1988) había persecución y muerte a quienes leían y hacían uso del contenido de tales libros.

La información disponible de la época deja ver que el esfuerzo español consistía en eliminar los elementos, prácticas y formas de pensamiento de los pueblos originarios que eran considerados repudiables y merecedores de ser desconocidos y en su lugar instalar lo extraño que traían en aquel momento. Estas actitudes de odio, rechazo y desconocimiento hacia y acerca de la cultura maya continúan hasta hoy a través de las religiones y de los servicios públicos y privados. En palabras del investigador Maya K'iche' Quemé Chay acerca de la colonia, expresa con claridad que "fue el modelo jurídico, político y económico implantado para gestionar, a través de la rapiña, los territorios invadidos" (9 dic. 2022, Kabawil, metodología para la descolonización, *Plaza Pública*).
En cuanto a producción literaria durante la época colonial, la independencia criolla y hasta nuestros días se marcan momentos importantes que de alguna manera limitaron o facilitaron la escritura de los conocimientos mayas. Según López Raquec, (1999) hubo literatura producida por misioneros durante los siglos XVI y XVIII, poca producción en el Siglo XIX y reinicio de la producción literaria en el Siglo XX. Es prudente la realización de estudios para el análisis de las obras escritas durante todo este tiempo para las apreciaciones que corresponden. Es de reconocer la importancia de obras como el Popol Wuh, el Chilam Balam de Chumayel, los Anales de los Kaqchikeles y otros que contienen conocimientos e información importantes de la cultura maya.

Llegó el momento en que los herederos de los invasores decidieron no depender más de España y declararon su emancipación el día 15 de septiembre de 1,821. De los casi trescientos años de experiencia colonial tomaron los principios, conocimientos, valores y prácticas asumidas y solamente recibieron más fortaleza a favor de quienes hicieron posible la declaración de independencia. Este hecho político no trajo mejoras estructurales a la población maya que durante la colonia sufrió esclavitud, trabajo forzado, saqueo de sus bienes naturales, rechazo total a sus organizaciones y desconocimiento pleno de sus conocimientos y tecnología.

La documentación disponible hace ver que el Estado de Guatemala asumió de manera directa la planificación, ejecución de políticas y acciones en contra de la cultura y la vida del Pueblo Maya. Como ejemplos, se enumeran algunas leyes emitidas (cfr. Skinner – Kleé, 1995) tales como el Decreto Legislativo No. 14 del 28 de octubre de 1824 que se refiere a medidas "para procurar extinguir los idiomas indígenas", el Decreto Legislativo del 29 de octubre de 1824, "reducir a uno solo el idioma nacional", el Decreto Legislativo del 17 de marzo de 1836 que faculta al gobierno "incorporar a los indios no civilizados", el Decreto Legislativo del 3 de noviembre de 1829 "sobre obligación de trabajo en las haciendas", el Decreto Gubernativo del 13 de octubre de 1876 que declara "ladinos a los indígenas de San Pedro Sacatepéquez", el artículo 110 de la Constitución Política de 1956 que "declara de interés público el fomento de una política integral para promover el desarrollo de la cultura y el mejoramiento económico y social de los grupos indígenas", el artículo 110 de la Constitución Política de 1965 que dice "el estado fomentará una política que tienda al mejoramiento socio-económico de los grupos indígenas para su integración a la cultura nacional". Este pensamiento transformado en leyes lleva 200 años de aplicación y ha provocado daños irreversibles al conocimiento de los
pueblos y evita la construcción de la democracia en contextos multiétnicos. Por otro lado, la llamada cultura nacional se refiere simplemente a la cultura del pueblo dominante en claro menosprecio y desplazamiento de la cultura maya y la de otros pueblos originarios del país. La educación escolar es el medio para alcanzar los objetivos de este pensamiento.

Ahora, en los veinte primeros años del Siglo XXI, el Estado de Guatemala continúa siendo racista y excluyente. Una simple visita a la página web de la Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia de la República de Guatemala refleja el pensamiento actual del Estado. Continúa la visión monocultural de la cultura dominante, salvo algunos detalles en el área de salud y educación. Como consecuencia de los Acuerdos de Paz, también funcionan las llamadas “ventanillas especiales” que son entidades que atienden algún componente de los servicios públicos, por ejemplo, en educación, salud, desarrollo, el tema del racismo entre otros. Se caracterizan estas entidades por contar con muy bajo presupuesto, cobertura mínima, con dificultades para la eficiencia y eficacia y se perciben más como entidades que se ubican en la práctica de la segregación. Además, son instituciones que han caído en manos de los politiqueros en turno y pierden la dimensión de sus responsabilidades para con los pueblos necesitados que se supone representan y a los que sirven.

El artículo 143 de la Constitución Política de Guatemala (1985), dice que el “idioma oficial de Guatemala, es el español. Las lenguas vernáculas, forman parte del patrimonio cultural de la Nación”. La administración de la justicia es solamente desde la visión y administración de la cultura dominante tal como establece el artículo 203 de la actual Constitución Política de Guatemala que señala “ninguna otra autoridad podrá intervenir en la administración de justicia” en un país donde viven los pueblos originarios Maya, Xinka y Garífuna. En estos pueblos están vigentes organizaciones y prácticas de resolución de conflictos con conceptos, procedimientos y actores propios. El artículo 70 de la mencionada Constitución habla de una ley específica para la “protección a grupos étnicos” y el caso es que 38 años después, ningún partido político con representación en el Congreso de la República ha dado continuidad a la concreción de respuesta a este artículo constitucional.

La imposición del conocimiento en todos los ámbitos de la vida de los pueblos originarios se mantiene hoy fecha a través del sistema educativo nacional. Así lo reconocen Ajquijay On y Rodríguez (1992) al afirmar que la educación escolar oficial no promueve el estudio, fortalecimiento y uso de los conocimientos del Pueblo Maya. Estos
autores también sostienen que los materiales textuales solo dan a conocer "el colonialismo que reproducen los textos escolares que la juventud guatemalteca utiliza para "conocer" el pasado del Pueblo Maya" (p.18). De esta manera, se argumenta que los únicos conocimientos con validez y verdad son los que utilizan los pueblos dominantes económica y políticamente tal como lo asevera Sandoval (2021) cuando se refiere al privilegio con que cuentan los paradigmas hegemónicos.

Esta imposición a través de la educación escolar tradicional provoca rechazo, desplazamiento y muerte de los conocimientos del Pueblo Maya y el "desequilibrio de ello es que anula el conocimiento y prácticas educativas como pueblo mayab" (Matzir et. al, 2009, p.14). Aun así, en este contexto adverso, todavía sobreviven los conocimientos, la tecnología y valores del Pueblo Maya y los de otros pueblos originarios.

Con democracia en todos los órdenes de la vida, el Pueblo Maya está dispuesto a compartir sus conocimientos vigentes, fortalecer los que se encuentran débiles, recuperar algunos que están marginados y en desuso. Cierto es que estos conocimientos heredados de los ancestros mayas dan de comer, nutren el corazón, hacen dialogar con la Madre Tierra y con todas las manifestaciones de vida, alimentan la imaginación, siguen consolidando la confraternidad, liberan del sufrimiento y sostienen y orientan el espíritu de los caminos de autonomía, libertad y diálogo entre pueblos.

Después de cinco siglos de sometimiento, se reconoce la crisis en que se encuentra el pensamiento, los conceptos, los valores, las organizaciones propias, los conocimientos, las relaciones con el entorno, la autoestima y el sí mismo como individuo y como Pueblo Maya. Se ha resistido, todavía resistimos y vale decir aquí estamos con la herencia de interpretación de la vida y del mundo que dejaron nuestros ancestros. En palabras de León Chic (2003) pocas familias conservan y viven muy bien los conocimientos ancestrales, pero también se reconoce que, en estos tiempos de mucha injusticia y exclusión, a decir de Matzir et. al (2009) que los pueblos siguen viviendo su tiempo según la lectura de los astros. No todo está perdido.

Para finales del Siglo XX, como consecuencia de la guerra interna de más de treinta años, la búsqueda y construcción de la paz en Guatemala generó el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (1995) que reconoce la existencia de los conocimientos del Pueblo Maya que deberían ser divulgados. También enorgullece a los mayas actuales reconocer que la ciencia maya tiene que ver "con los significados, con el desarrollo del conocimiento y (...) la búsqueda constante de la verdad y del bienestar colectivo, sobre la base
del equilibrio en las relaciones que se dan entre las personas y para con la
Madre Naturaleza" (Guorón Ajquijay, 2001, p.15).

Los conocimientos del Pueblo Maya están en uso, unos más, unos menos y esto se debe a la insistencia que tienen los mayas de utilizar cotidianamente todo lo aprendido de los antepasados para conservar los medios de vida actuales. A decir de García et. al (2013.p.218) "La cosmovisión maya, fuente de conocimiento y supervivencia, cuyo origen data desde la configuración del pueblo mismo, ha sobrevivido precisamente por la férrea voluntad de los propios mayas de ayer y de hoy".

A finales del Siglo XX, los mayas están asumiendo el compromiso de escribir temas y prácticas desde su cultura materna. Hay sabios, contadores del tiempo, poetas, investigadores, escritores, oradores, pensadores, artistas, académicos y contadores de cuentos y mitos en idiomas mayas actuales. Ahora se escriben libros en idiomas mayas sobre temas mayas. Según Cojtí (2006, p.11) "el tiempo en que escritores no indígenas hablaron o escribieron por los que no tienen voz, está finalizando, empezamos a asumir la responsabilidad de nuestros propios proyectos sociopolíticos". Esto haciendo uso de los idiomas mayas y el español.

3. El conocimiento, los portadores y los espacios de uso

Toda vez que cada pueblo inventó las palabras que pasaron a
constituir el idioma materno, tuvo la oportunidad de nombrar a las
manifestaciones de vida del entorno inmediato y mediato y las cuestiones
acerca de su mismo yo. La persona dio respuestas a sus inquietudes
acerca de la vida y a sus interrogantes sobre los fenómenos que le
intrigaban permanentemente. Con las palabras dotadas de significado
inició a dar gracias por su vida creada y por la vida de los demás. Con las
palabras y en plena libertad aprendió a dirigirse a los demás seres vivos
haciendo uso de palabras y significados asignados deducidos de profunda
observación. De la comprensión de su entorno, inventó las palabras para
su explicación y razón de ser. Con las palabras del idioma materno, ha
puesto nombre a muchos fenómenos y a los seres vivos. También con
palabras da explicaciones de la comprensión de cómo funciona y para
qué sirven los mensajes que percibe con su cuerpo, su imaginación, su
mente, su corazón y sus sueños.

Nuestros ancestros los mayas, generaron conceptos para referirse
a la vida, la armonía, el equilibrio, la integralidad de la vida y las
interrelaciones inevitables con todos los seres vivos. Por lo mismo, según
García et. al (2009) el propósito de la ciencia es buscar y fortalecer la
armonía entre todos los seres vivos con todo lo que existe en el universo y donde sea permanente el equilibrio con los elementos naturales. Siendo así, las personas deben hacer esfuerzo de conservar la vida de todos porque también mantiene la vida de la humanidad y de la naturaleza. Las abuelas y los abuelos mayas siempre recomiendan el cuidado y respeto a todo lo que hay en el entorno porque sin ellos peligra la vida de todos. También es inevitable tener presente que en la cultura maya la dimensión espiritual es parte de la vida y por lo mismo cualquier esfuerzo por su comprensión es otro de los propósitos de la ciencia “mantener la vida en relación con la espiritualidad, porque alimenta la vida del ser con la naturaleza” (García et. al, 2009, p. 56).

Nuestros ancestros inventaron las palabras para referirse al ámbito interno de la persona. Desde entonces, hablaron de energía, de estar vivo, de alegría, de emociones y del espíritu. Con las palabras creadas asumieron la oportunidad de explicar la vida de todas las manifestaciones vivientes. Los mayas actuales, reconocen la inmensidad de la creación científica que lograron los ancestros mayas y que según Guorón et. al (2002) se mencionan como ejemplos la matemática maya, los calendarios, la medicina, la ingeniería, la genética, la escritura y la política.

Los idiomas mayas y las acciones de la cotidianidad actuales, todavía conservan el uso de muchos conceptos clave heredados de los ancestros. Depende el Pueblo Maya de un sistema de conocimientos variados e interrelacionados (Batzín, 2019) cuya aplicación se encuentra en reflexiones, actividades e interpretaciones de la cotidianidad actual a través de portadores hablantes de los idiomas mayas vigentes.

Los conocimientos mayas se han conservado de múltiples maneras a través de largos períodos de tiempo hasta llegar al Siglo XXI. Los herederos de los mayas todavía hacen uso de ellos para su sobrevivencia tal como lo afirma López de la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (SENACYT) del Estado de Guatemala (2021) cuando reconoce que los conceptos se han mantenido a lo largo de la historia y superando muchas limitantes y desafíos. La ciencia maya, vela por la salud y vida de todos los seres vivos y por eso Sandoval (2021) se refiere a ella como el conjunto de conocimientos para la sustentabilidad de la vida y de la naturaleza o sea que con discernimiento propio debe ser posible atender la vida de todos, así como lo hicieron nuestros antepasados. Los conocimientos mayas todavía significan y evolucionan sobre principios que fueron trasladados de una generación a otra y según Guorón Ajquijay (2001) es que somos parte de la tierra, las personas vamos de paso, la importancia de la diversidad y que todos necesitan de todos para conservar el equilibrio. A continuación, algunos conceptos clave cuyo significado orienta la vida actual del Pueblo Maya.
## 3.1 Palabras con vida para la vida

Invento de los ancestros, herencia milenaria, pensamiento antiguo, pensamiento nuevo, palabras para vivir, palabras para ser, palabras para hermanar y muchas palabras para que hable la vida, la Madre Tierra, el corazón, la mente, el cuerpo, el espíritu y comprender a los demás seres vivos. Gracias abuelas y abuelos por las palabras que legaron para la conversación con la Abuela Luna y con el Abuelo Sol.

Estamos vivos y estas son algunas palabras de significado profundo que sostienen e inspiran nuestra existencia y sus interrelaciones.

3.1.1 Itz'. Palabra en idioma Maya Mam que significa "está vivo" "tiene vida". Este concepto tiene usos para señalar a cualquier elemento natural que está vivo, despierto y siente. Solamente afirma que todos tienen vida. En la cotidianidad es posible encontrar acciones como visita y agradecimiento a los nacimientos de agua, a los pozos, a los sembrados de maíz, a las plantas, a los árboles por el hecho de que se les reconoce vida, están vivos. Este hecho de estar itz' o tener vida hace posible tejer unas series de relaciones complementarias entre todos los seres vivos.

El estar viva una planta, el estar vivo un animal, el estar viva la Abuela Luna, el estar vivas las aguas de los ríos y de los mares, solamente es el pleno uso del concepto, su significado y el contexto donde es común su aplicación. Estar vivo se caracteriza por la presencia de energía, de reverdecer, de función inevitable, de expresión singular, de textura integrada y de ser parte del tejido invisible de la vida.

El fenómeno "está vivo" "tiene vida" provoca sentimientos de confraternidad, de vibración de emociones, disponibilidad de diálogo con todas las manifestaciones naturales vivas, estimula la alegría, llama al respeto y agradecimiento. El estar vivo colabora para que todos vivan su vida. El hecho de estar vivo es agradecimiento y reconocimiento a la creación.

3.1.2 Chwinqlal. Esta es una de las palabras que en la cultura maya sirve para expresar "vida". Para los mayas la vida es "la dinámica e interacción de todas las energías que existen en el universo. (...) la vida es la energía misma del universo, es decir la energía de todo lo que existe" (Sanic, 2004, p. 7). Según Marcela Tovar y Miriam Chavajay (2000) la vida se refiere a toda la creación y por lo mismo es considerada como un regalo sagrado. La palabra vida se menciona en las expresiones de saludo en la cultura maya, por ejemplo, esta frase que se dice como parte del saludo en el idioma Maya Mam "tze'n ta' tchwinqlala" que quiere decir "¿cómo está tu vida?". A esta pregunta la persona que recibe el saludo puede responder el estado de vida de los integrantes de la
familia, de los seres vivos de su entorno inmediato, de los cultivos y de la comunidad. Los desequilibrios en la vida provocan tristeza.

La palabra vida es uno de los conceptos que siempre está presente en distintas reflexiones individuales y colectivas. Se refiere a la vida junto a la muerte, se habla mucho de la vida al momento del matrimonio y se agradece por y a la vida en los lugares sagrados. Se llora por la vida en condiciones de tristeza, enfermedad y pobreza.

A estas alturas del tiempo, también hay posibilidades de encontrar a personas cuya ofrenda es una luz o un regalo muy particular al pozo de agua, a alguna planta o algún lugar con un significado muy especial. Estas acciones reflejan el reconocimiento de que tienen vida los animales, las plantas, el agua de los ríos, entre otros elementos del entorno. Al hacer la pregunta ¿por qué actúa así? La respuesta inmediata es que tiene vida, vengo agradecerle porque da vida o vengo agradecer por mi vida en este lugar que hace florecer ternura y fortalecimiento de espíritu. Hay emoción por la vida. Por conservar la vida todos contribuyen. Cuando no se cuida la Madre Tierra, la salud de las personas y la alegría de las plantas, es que no apreciamos la vida.

Nuestros antepasados mayas, acordaron dedicar a la vida un día específico en el Calendario Sagrado. Es el día B'atz' cuya vivencia es dedicada a la reflexión y al agradecimiento por la vida. B'atz' significa según Matzir et. al (2009) el principio de la creación, origen de los elementos naturales, de la humanidad y en tanto que para Rupflin (1997) B'atz' simboliza la vida del ser humano. En la actualidad, el día B'atz' señala la celebración de distintos acontecimientos de profundo significado para el Pueblo Maya. B'atz' es día de vida, arte y creación. B'atz' es hilo entretejido y enredo ordenado que tiene vida.

La vida tiene origen y fin. Para los seres vivos la vida es nada más un momentito del tiempo sobre la Madre Tierra. Como vida tiene continuidad. Es bien comprendido que “La vida es creación en tanto que tiene un punto de origen, es la energía vibracional permanente que se va materializando con el correr del tiempo” (Cochoy Alva et. al, 2006, p. 31). Gracias a este transcurrir del tiempo que facilita conservar la vida, el tiempo mueve la vida, el tiempo hace correr a la vida.

La vida solamente es posible gracias a la presencia de otros hermanos mayores.

Qman Q'ij en idioma Maya Mam, significa Padre Sol que tiene vida y genera vida. Todavía hay familias y personajes mayas que acostumbran hacer el saludo al Abuelo/Padre Sol en cada mañana. Este saludo es extensivo para el reconocimiento de la vida que aporta el Padre Sol, que alumbra vida sobre y para todos, que irradia vida a animales, plantas y personas. En este sentido, “por ser el Sol y la Luna los que
proveen desde antes de nacer y al principio de la vida las energías al ser humano, por eso los llamamos abuelo y abuela" (García, Curruchiche y Taquirá, 2009, p. 83). La ausencia del Abuelo Sol marchita la vida. El equilibrio es natural cuando se refiere a la luz y obscuridad.

Qtxu A'. Significa Madre Agua. Se reconoce vida al agua. Da vida el agua. Se le habla al agua. Hay ceremonias específicas para saludar al agua. Cuando escasea el agua de lluvia hay lugares definidos donde acude el pueblo a rogar por el agua. De rodillas pide lluvia que estimule la fertilidad de la Madre Tierra para que broten las vidas que sostienen la vida de las personas, de los animales y de las plantas. Hay refranes, mitos y cuentos para educar a las generaciones para que cuiden el agua. Hay prácticas de reverencia, hay palabras dulces y hermosas y hay regalos para presentarlos al agua. Los oradores, con palabras del corazón se dirigen al agua para agradecerle la vida. En el Calendario Lunar Maya, el día Imox está dedicado para hablar con y agradecer al agua. Según Barrios (2004) el día Imox es propicio para agradecer al agua y pedir lluvia.

Qman Kyq'iq'. Significa Padre Aire. Aire y vida. Tiene vida y da vida el aire. Gracias al Padre Aire que sostiene la vida de todas las manifestaciones de vida sobre la faz de la Madre Tierra. Nuestros ancestros mayas, señalaron y nombraron el Día Kyq'iq' (aire) en el Calendario Sagrado. El Día Kyq'iq' es el momento para agradecer al aire porque mantiene la vida. La ausencia de aire marca el fin de la vida y por lo mismo, es necesario su cuidado. La presencia del aire mantiene la vida de todos y por eso Rupflin (1997) dice que el aire es soplo sagrado que da vida y es la respiración de la persona.

3.1.3 Xewb'aj. Significa Espíritu/espiritualidad. Xewb'aj quiere decir espíritu, esencia, soplo, aire y no se puede ver, pero existe. El espíritu sostiene la vida y da expresión a la vida de todos. A la vida y sus distintas caras, se le reconoce un componente intangible, que se asocia con el Padre Aire, la energía y el aliento. Solamente con el espíritu es posible ver la presencia y vida de los demás seres vivos, por lo que según Cochoy et. al (2006) que al reconocer la dignidad de los elementos naturales en el entorno ayudan a conservar la vida de todos. El espíritu es complemento inevitable de la parte física de todos los seres vivos. En palabras de Matzir et. al (2009) es la energía que da y origina vida a cada ser vivo. Las abuelas y los abuelos están en constante comunicación con el espíritu de todos los seres vivos y por eso recomiendan y practican según Tovar y Chavajay (2000) dirigirse al espíritu de toda manifestación de vida.

El reconocimiento de la vida a todos los elementos naturales del entorno, es una necesidad para el sostenimiento de la espiritualidad consistente en estar ligado permanentemente a todos los seres vivos. La
espiritualidad es sentir, es reconocer algo cuya esencia necesita de los
otros, es energía, es cimiento de encuentro, agradecimiento y de
interrelación. En la actualidad se reconoce que la espiritualidad “es una
forma de sentir, es una forma de ser, es un modo de vida” (Menchú,
2006, en Cochoy et. al, 2006, p. 13). En palabras de Guorón et. al (2002)
es en la espiritualidad de los mayas en que se vincula la parte material con
el componente trascendental. A la espiritualidad le agrada la alegría, la
paz, la música, la armonía, la poesía y la hermosura de todos.

La espiritualidad se concreta a través de la comunicación con los demás seres vivos. Por eso es importante el agradecimiento a todos porque sostienen la vida. El saludo a la Abuela Luna y al Padre Sol, el agradecimiento al agua y al aire y el permiso que todavía se practica para la realización de trabajos con los elementos naturales de la Madre Tierra son necesarios por la conservación de la vida. Según Tichoc y Simón (2009) la espiritualidad es conexión con la naturaleza y se manifiesta en el agradecimiento por el amanecer, en el saludo al Padre Sol, en el pedir perdón a la Madre Tierra, a las plantas y a los animales.

La comunicación e interrelación con los demás seres vivos, garantiza salud. La salud de las plantas, de los animales domésticos y del campo y de los cultivos. La alegría de los animales, la salud que emana del Padre Sol y la ternura de la Abuela Luna son factores que inciden en el estado de salud de todos. Según García et. al (2009. p. 56) la espiritualidad “provee energía porque propicia la salud y el mantenimiento de las buenas relaciones con los demás seres”. Esta espiritualidad nos mantiene en compañía de los demás seres vivos, necesitamos de la vida de los demás, debemos colaborar todos para alegría de la dimensión espiritual. Según el Pueblo Maya, cuerpo y espíritu siempre están juntos y cuya existencia se refleja en acciones de la cotidianidad que agradan al cuerpo y al espíritu y por eso “la vida tanto material como la espiritual es un todo integrado, que se manifiesta en su esencia a través de la espiritualidad” (Recancoj y Recancoj, 2002, p.49).

3.1.4 Qtxu Tx'otx'. Concepto Maya Mam que significa Madre Tierra. Desde el ambiente de muchas familias todavía se aprende a decir que la tierra es Madre Tierra. En grado elevado y profundo de admiración y agradecimiento a la Madre Tierra, se expresa en idioma Maya Mam Qnaxh Tx'otx' que equivale a decir Madresísima Tierra. La Madre Tierra intensamente amorosa, tierna, protectora, que da comida y leche para todos. Es madre porque alimenta a todos, protege a todos, en ella y sobre ella brota la vida, tiene vida y da vida. Para la Madre Tierra hay discursos, poesía, aromas y saludos por parte de sus hijas e hijos. Por consejo de las abuelas y de los abuelos, la Madre Tierra merece respeto. Evitar el maltrato a ella, solamente palabras de agradecimiento. Matul
(2023, p. 101) dice con claridad que “deshonrar la Madre Tierra, es la renuncia al conocimiento espiritual, peligrosa apertura a la ignorancia y al desenfreno que postula la escisión hombre y universo”. Este desenfreno en el tratamiento a la Madre Tierra lleva la vida de todos los seres vivos al sufrimiento y a la desaparición.

La Madre Tierra tiene vida. Así afirman en las ceremonias de agradecimiento y diálogo con los seres vivos y los elementos que viven en la inmensidad cósmica. En este sentido, la vida de la tierra mantiene la vida de todos los seres vivos que habitan sobre ella. He aquí el origen del respeto por la Madre Tierra. Este respeto genera agradecimiento y equilibrio. Ajquejay y Rodríguez (1992) reconocen la inevitable y profunda relación que hay con los elementos naturales donde se manifiesta respeto y equilibrio. Si por conservar la vida, se consumen elementos naturales, este consumo debe ser moderado con el objetivo de mantener el equilibrio que posibilita la presencia de todos. Cuando León Chic (2003) habla de la Madre Tierra reconoce puntualmente que venimos del vientre de ella, nos da alimentación, cuida de nosotros y al final volvemos a ella. Para la comunidad de Chiyax (en Tovar y Chavajay (2000), es Madre Tierra porque nos da de comer, nos da madera, proporciona medicina y nos da el agua. Verdadera madre que no olvida a nadie.

La energía, la diversidad de rostros, la inmensidad de manifestaciones de vida, solamente es posible con el trabajo, los aportes y la esencia de todos. Acerca de la vida se dice mucho, por ejemplo, desde los encuentros y las visitas a lugares sagrados. Aquí luce la admiración por la vida de los ríos y lo majestuoso de los cerros. Nuestros ancestros construyeron sus palabras, nosotros vivimos según tales conocimientos tomando como base que la tierra y la naturaleza tienen vida (Sandoval, 2021). Es la vida que alimenta nuestra vida.

El reconocimiento de la vida de la Madre Tierra genera valores y obligaciones que las hijas e hijos deben de observar y practicar en la cotidianidad. Todavía se mantienen aquellas acciones que agradan a la Madre Tierra, entre los que se mencionan: el saludo, el agradecimiento, los regalos, los discursos, el beso, las palmadas, las visitas, el permiso y la admiración por los demás retoños que salen de ella. Cuánta alegría generan los discursos que admiran, alaban y agradecen a la Progenitora de todos. Llegaron las palabras, entraron a nuestro corazón, permanecen en nuestra memoria y en muchas prácticas. Lamentablemente, con los visitantes foráneos también llegaron las palabras y aparecieron las acciones que desconocieron la vida de la Madre Tierra. Ante la vida, es inaceptable la falta de respeto, el maltrato, la venta, no pedir permiso y destruir con exageración los elementos naturales. Sobre los hechos
negativos que las personas le hacen a la Madre Tierra, Matzir et. al (2009) dicen que “cada vez se queja de sus heridas y solo nuestros hermanos insectos, el armadillo y las aves saben más del dolor y el olor de la contaminación” (p.7).

3.1.5 Qitz’imila qib’. Expresión en idioma Maya Mam que quiere decir “Somos hermanos”. Con una buena dosis de humildad hay que reconocer que la Luna es Abuela, el Sol es Abuelo y Padre, algunos cerros son abuelos, la tierra es nuestra Madre Tierra y todos los demás elementos naturales son nuestros hermanos. Matzir et. al (2009) sostienen literalmente que viven una relación entre hermanos todos los elementos de la creación. Se afirma que no es posible vivir sobre este mundo de manera aislada. En este contexto natural la confraternidad es requisito de la convivencia armoniosa entre hermanos.

Los mayas en la actualidad mantienen prácticas de hermanar por el hecho de que cuentan con una Madre Tierra. Es el mismo reconocimiento que tiene Guorón Ajquijay (2001) cuando dice que personas, animales, plantas y minerales son hermanos. Sobre la faz de la Madre Tierra vive una comunidad de hermanas y hermanos porque comparten muchos componentes en común.

3.1.6 Q’ij/amb’il. En idioma Maya Mam quieren decir Sol, día, tiempo. Nb’et q’ij, expresión en idioma Maya Mam que indica “camina el Sol, transcurre, pasa el tiempo”. Es importante comprender y vivir el pensamiento de nuestros ancestros en cuanto al vínculo de la vida y de lo vivo con los astros cuya presencia en el espacio genera, conserva y perpetúa la vida de todos. Por eso, según García et. al (2009) la comprensión del tiempo y la elaboración de los calendarios simplemente es el reconocimiento y la inevitable práctica de la interrelación de los seres vivos con el tiempo, el espacio y el uso de la energía que viene de los astros de manera permanente. Personas, animales, plantas y otros elementos naturales necesitan de la energía que viene de los astros y del equilibrio que conservan. El movimiento de lo que existe en el espacio facilita oportunidades de mantener la vida sobre la tierra. Sin el Abuelo Sol no puede haber vida.

En la cultura maya, Q’ij es el Sol, es la unidad con que se mide un día, a decir de Guorón (2011) es la expresión unitaria más sencilla del tiempo. Q’ijtl es la claridad del día que estimula actitudes de agradecimiento por cada vez que aparece el Padre Sol en el oriente. Ilumina distintas acciones y dinamiza la existencia de los seres vivos. Para vivir el tiempo, los ancestros mayas construyeron los calendarios, por ejemplo, el Cholq’ij, en idioma Maya Kaqchikel y en idioma español es el Calendario Sagrado. En la actualidad, este calendario sirve para orientar el mejoramiento del temperamento y la conveniencia de realizar
las actividades de la cotidianidad (Guorón, 2011). Cada día del Calendario Sagrado cuenta con energías que inspiran acciones, fortalecen las interrelaciones, facilitan equilibrio y conducen el diálogo fraterno. En estos días, el Calendario Sagrado es utilizado por el Ajq’ij (Contador del Tiempo) según Yac Noj (2006) para dar recomendaciones a las personas por alcanzar una vida en equilibrio con todas las manifestaciones vivas del entorno. Conocer la energía y el significado de cada día, basta con el dominio del uso del Calendario Sagrado o hacer una visita al Contador del Tiempo, que según Guorón et. al (2002) es para conocer los nawales del día en que nacen las personas y la conveniencia de realizar determinadas acciones de importancia para las personas, familias y comunidades. En el Calendario Sagrado, el día dedicado al Abuelo Sol es el Día Ajpú. Hay que saludar y agradecer al Sol y a decir de Rupflin (1997) sin él no hay comida ni vida. Txolb’alq’ij es el Calendario Sagrado en idioma Maya Mam.

El Chol Ab' en idioma Maya Kaqchikel y su equivalente en idioma español significa Calendario Agrícola o Calendario Civil que en la actualidad todavía orienta las actividades comunitarias, el cambio de autoridades y el cambio del Cargador del Año y particularmente las actividades dedicadas a la agricultura (Batzin, et al, 2019). Hay fiestas, hay convivencia entre familias, hay súplicas y hay acontecimientos que se rememoran siguiendo la vivencia del tiempo según el Chol Ab'. El transcurrir del tiempo lleva vida, acontecimientos, alegrías, tristezas, cambios y esperanzas. Txolb'alab'q'i es Calendario Agrícola o Calendario Civil en idioma Maya Mam.

Actualmente, los calendarios heredados de nuestros ancestros todavía están en uso. A decir de León Chic (2003) “el conocimiento y la vivencia de este calendario no se han muerto, no se han olvidado, siguen presentes, están vivos y sembrados en el corazón de nuestros abuelos y abuelas” (p. 23). Es motivo de aprecio y admiración que portadores del conocimiento maya hagan uso de la medición y de los significados del tiempo con los medios y procedimientos que posee la misma cultura.

3.1.7 K'at/pa. Significa red, tejido. Día del Calendario Sagrado donde se habla de él “poder agrupar, juntar o reunir, tanto a personas como a los elementos, necesarios para efectuar lo que necesitamos” (Barrios, 2004, p. 205). Somos y estamos gracias a la existencia de los demás. Todo lo que existe sobre la Madre Tierra enseña lecciones que nadie está sin tener en cuenta a quienes están abajo, arriba y a los lados. Estamos porque están los otros. Así lo sostiene Batzín (2019) cuando afirma que cada elemento natural está allí y cumple una función para la vida de todos.
En el caso de las personas, las plantas les facilitan alimentación, medicina, sombra, aire, agua, adornos y alegría. Cochoy et. al (2006) dicen que “las sagradas plantas tienen sabiduría milenaria, nos curan y nos ayudan a recobrar nuestro equilibrio físico, orgánico, energético y espiritual” (p. 64). Un paseo al bosque reconforta el espíritu y presenta a la vista la relación natural con los animales y las plantas. En la siembra de maíz, crecen otras plantas que pasan a ser parte de la alimentación familiar. El conocimiento heredado de los antepasados todavía está en uso en pleno siglo XXI para la elaboración de medicinas, comidas y las combinaciones de clases de plantas en los sembradíos.

Recomiendan las abuelas y los abuelos el respeto a guardar a cada elemento vivo del entorno. Tienen vida, sienten y por eso hay que cuidar de todos. Aprendemos a identificar las plantas que lloran, las que ayudan a conservar agua, las que sirven para equilibrar la salud, las que sostienen la fertilidad de la tierra, las que despiertan habilidades y las que aromatizan el ambiente de las fiestas. Hay plantas que con simple observación alegran la vida. Según García, et al, (2009) es importante aprender que todo tiene vida, todos están conectados y por eso el ser humano es un elemento nada más. A decir de Guorón Ajquijay (2001.p.22) “el ser de las personas, se complementa con el ser de las plantas, los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el cosmos y con todo cuanto existe”. Lo admirable es que se dicen las palabras y se viven los significados, unos de manera consciente y otros de modo inconsciente. Es conocimiento heredado de los ancestros que solucionan problemas actuales, han resistido la prueba, producen, conservan y comparten estrategias y acciones en favor de la vida.

### 3.1.8 Kan. Significa Serpiente.
Kan es uno de los días del Calendario Sagrado y quiere decir justicia y equilibrio.

El uso de los elementos naturales por parte del ser humano debe ser solamente para conservar la vida. Es parte del consejo que viene de las abuelas y de los abuelos el hacer uso adecuado y moderado de todo lo que sirve para la alimentación. Hay que ir al bosque a buscar leña sin la tala de árboles. Es una de las recomendaciones y prácticas la obligación de sembrar más árboles porque las generaciones del futuro deben vivir en mejores condiciones. Batzin (2019) dice que “en la convivencia en armonía y equilibrio entre el ser humano, madre naturaleza y universo, se encuentra el bienestar, la riqueza espiritual y material”.

El equilibrio también es importante en el ser humano. Es el equilibrio que necesita el cuerpo, la mente, el corazón y el espíritu. Este equilibrio es necesario para que la vida transcurra en armonía vista la persona de manera integral y su existencia en el contexto donde vive. Hay que pensar y actuar para conseguir el equilibrio para la vida presente
y para la vida de todos en el futuro. En este sentido "Debemos trabajar por el equilibrio del pasado, para vivir en equilibrio ahora y recrear los cimientos de equilibrio del futuro" (Cochoy et. al, 2006, p.65).

## 4.1 Palabras que guían las interrelaciones

Los ancestros mayas, observaron pacientemente y con afecto a la naturaleza. Comprendieron el tejido que la sostiene, les fue inspirado cómo debería ser el comportamiento de las personas para tratar con sutileza la vida de todos. Entonces construyeron y legaron palabras con mucha fuerza, con profundo significado, con energía y corazón para orientar cotidianamente las actitudes, actuaciones y expresiones que perpetuaran la convivencia. Estas son algunas palabras.

4.1.1 Xjan/Txjanil. Palabras en idioma Maya Mam que en español quieren decir sagrado y lo sagrado. Todo aquello que tiene vida es sagrado. Cómo negarles el ser sagrado si todos tienen vida y facilitan vida. La vida de los humanos también depende de la de ellos. Según Tovar y Chavajay (2000, p. 68) lo sagrado se refiere "a aquello que se considera superior, digno de respeto y culto, y frente a lo cual la persona y la comunidad deben cumplir deberes y obligaciones específicas". Hablar, agradecer, saludar, besar, inclinar la frente, reverenciar y admirar a todos porque son sagrados. Procuran vida.

Para admirar y agradecer lo sagrado se celebran rituales, se ofrecen regalos y hay discursos con palabras elegantes y de mucho espíritu. En palabras de Salazar y Telón (1999) lo sagrado se expresa cuando se dice abuela luna, padre sol, madre tierra. Estas expresiones condicionan el comportamiento humano, porque lo sagrado invita a actuar con respeto y agradecimiento.

4.1.2 Nimil. Significa respetar/respeto. El respeto indica consideración a todos los seres vivos. Llegaron a nosotros las recomendaciones de no herir a las plantas y a los animales. Evitar que las plantas derramen su sangre por el maltrato de las personas. Evadir acciones que asusten a los animales. Hay que respetar y agradecer al agua y al aire. La persona, debido a su edad, rango y sabiduría, merece respeto. En palabras de León Chic (2003) el uso del respeto a las personas mayores, a los animales, a las plantas y a la vida de todos es condición necesaria para vivir en armonía y paz.

Es manifestación de respeto la visita, las palabras que indican reverencia, besar la tierra, hacer buen uso del espacio, inclinar la cabeza ante los abuelos, saludar a todos. Merece respeto el aire, el agua, el Abuelo/Padre Sol y la Abuela Luna.
4.1.3 Chjonte, que significa agradecimiento. Dar gracias. Es una palabra que se acompaña de lenguaje corporal tales como inclinar la cabeza y juntar las manos para agradecer todo lo que se recibe. Agradecer a quien irradia energía, luz y calor. Agradecer a quien genera momentos en que la vida sobre la tierra se mantiene tierna, sentir y aprovechar cuando la vida se percibe madura y fuerte o aquellos instantes en que fluyen mucho los líquidos en cada cuerpo. Es agradecer al Abuelo/Padre Sol y a la Abuela Luna. Tiene sentido agradecer a los espacios que conectan la vida y el espíritu con el entorno de manera fácil porque allí se viven los efectos de estar hermanados.

En la cultura maya la vida transcurre con agradecimiento. Se agradece al aire, al agua y a las plantas. Se agradece al silencio porque deja escuchar y encontrarse uno mismo. Después de tomar los alimentos, hay que agradecer. Agradecer por todo a todos.

4.1.4 Qanil. Significa permiso, pedir permiso. Se acompaña de “noqsama” que quiere decir perdón. Todavía algunas personas piden permiso y perdón a la Madre Tierra para la realización de sus actividades agrícolas, otras al dueño de la montaña porque deben buscar leña, algunas al protector de los animales puesto que necesitan comer carne. Se pide permiso al bosque al momento de talar un árbol, al buscar hongos, cuando se altera el silencio o cortan los frutos de alguna planta.

Si las familias o las comunidades deciden la ejecución de un proyecto de desarrollo local, es necesario pedir permiso a los abuelos para que hagan presencia y acompañen todas las fases que necesita el cumplimiento del plan. García et. al (2009) aseguran de la importancia de pedir permiso para que los abuelos acompañen todo el proceso de un proyecto de beneficio para todos. Muchos mayas todavía piden permiso a los cerros al momento de empezar la planificación de una actividad que es para todos los miembros de la comunidad. La construcción de una casa es motivo de fiesta y también se pide permiso al Corazón del Cielo y Corazón de la Tierra.

4.1.5 Onil. Quiere decir solidaridad. Es el valor que inspira la ayuda mutua entre individuos, familias, comunidades y pueblos. La solidaridad fortalece la convivencia entre los miembros de una colectividad porque se reúnen varias personas con el objetivo de ayudar a otra o a otras.

En familias y comunidades mayas, todavía se utiliza la solidaridad para apoyar la construcción de la casa del vecino o la de algún familiar, comunidades enteras se unen para abrir caminos que beneficien a los vecinos. Un acto pleno de solidaridad es cuando las personas asisten en apoyo a la familia que ha perdido a un ser querido. Los productos que se consumen y el trabajo necesario para el velorio y el entierro, vienen de la
ayuda de la comunidad. Familias enteras se unen para sembrar maíz atraídas por la energía de la solidaridad.

La solidaridad es el valor que reluce al momento en que alguien padece de alguna enfermedad o vive momentos difíciles, entonces la comunidad de manera voluntaria se organiza y contribuye lo necesario. La solidaridad es apreciada para la convivencia.

## 4.2 Espacios de uso de los conocimientos

Están en uso conocimientos y prácticas que orientan nuestras actitudes e interrelaciones con las plantas, los animales, el aire, el agua y el fuego. Todavía están en uso las palabras que sirven para relacionarnos con las plantas de las cuales vienen nuestros alimentos. Se conservan muchas plantas y con los mismos procedimientos aprendidos desde hace siglos. Todavía se reproducen los granos que consumimos en la actualidad: maíz, frijoles, calabazas y verduras. Aún se conservan los frutales que dijeron nuestros ancestros que se podían consumir. Es de admirar al abuelo y a la abuela que se esfuerzan por sembrar frutales, aunque no le quede tiempo para comer alguna fruta de tales plantas. Se trabaja la Madre Tierra con los conocimientos y procedimientos que vienen de nuestros ancestros.

Todavía circulan en el lenguaje oral los procedimientos que sirven para la preparación de distintas comidas según nuestros ancestros. Abundan las bebidas con base al maíz. Empiezan a aparecer los esfuerzos por escribir las recetas para que otras personas preparen comidas según los gustos de tiempos pasados.

Hay razones que llevan a admirar y conservar los árboles de los bosques. Hay acciones que repetimos cuyos argumentos se comparten de una generación a otra y con ejemplos. Sembrar y trasladar las plantas pequeñas donde viven los demás árboles. Las personas de todas las edades deben tener presente que es necesario sembrar árboles, cuidar los bosques y las montañas. Es de seguir imitando al abuelo que todavía siembra árboles solamente con el pensamiento puesto en la vida del árbol, en la vida de los nietos y en la alegría de las generaciones futuras.

Se escuchan las palabras y las razones que nos orientan el acercamiento con los nacimientos de agua, con el agua de los ríos, con la lluvia y con los mares. Hay ejemplos que repiten periódicamente el agradecimiento a la lluvia o pedirla si todavía no llueve. Hay literatura oral que con refranes, cuentos y mitos narran cómo cuidar el agua. Hay cuidados de cuál piedra contemplar y mantener para agradar al nacimiento de agua y qué plantas sembrar para conservar la humedad.
Hemos aprendido y seguimos aprendiendo a usar las palabras que se refieren al movimiento del Padre Sol, de la Abuela Luna y de las estrellas. Con su luz realizamos acciones y nos marca momentos que indican el paso del tiempo. Con las fases de la Abuela Luna hay indicaciones de qué hacer en los trabajos agrícolas y hay recomendaciones de cómo actuar según las energías del día. Alguna estrella guía el caminar de los viajeros y otras cuya presencia inspira arte que se refleja en los tejidos. Nuestros ancestros nos heredaron el Calendario Lunar para continuar con los vínculos inevitables con todos los seres vivos sobre la Madre Tierra. Interesa fortalecer el uso de significados y prácticas de las interrelaciones con los que facilitan la vida desde el espacio. Cada día del Calendario Sagrado nos vincula con energías, realidades, palabras clave, uso de valores y consejos para convivir con todos.

Las artes continúan hablando con hermosura en tejidos, pintura, dibujo, música, danza y poesía. El arte refleja los cuernos del venado, la cola del perro, el diseño del traje de la culebra, la corteza y miles de curvas de las ramas de los árboles.

Aun en medio de la crisis, estamos en la memoria de nuestros hermanos. Los animales del campo nos trasladan mensajes. Los movimientos y el rostro de la naturaleza comunican hechos, comportamientos que alertan y fenómenos que advierten. Un buen lector del lenguaje de la naturaleza siempre está en diálogo con todos. Tiene el rol de pronosticar.

Todo nuestro cuerpo está dispuesto a recibir e interpretar las expresiones de nuestro entorno: el canto de los pájaros, la intensidad del aire, las palabras de la Madre Tierra, el lenguaje de los animales, la expresión de las nubes y el estado de las plantas. Nuestra estancia entre todas las manifestaciones de vida mantiene activo el corazón, la mente, las percepciones, la intuición y la imaginación.

Aprendimos de nuestros ancestros que hay momentos dedicados a percibir y hablar de las realidades con el corazón. Así acudimos al uso de las palabras que expresan aprecio, agradecimiento, ternura, comprensión y hermandad. Hay actividades donde todo funciona: el corazón, la imaginación, la mente, el espíritu y el cuerpo. Conocimientos ancestrales que mueven hoy la existencia con reflexiones, música, comidas, discursos y trabajo.

De manera consciente o inconsciente aplicamos conocimientos y procedimientos que han llegado a nosotros a través de nuestros idiomas. Captan hechos, fenómenos y presencia de manifestaciones de vida de la Madre Tierra, del Cosmos y de la imaginación. Entonces, aprendemos a vivir en la familia, en la comunidad y en el pueblo.
## 4.3 Portadores de conocimiento

Muchas gracias Madre Tierra, gracias Abuela Luna, gracias Abuelo Sol y muchas gracias hermanas estrellas. Muchas gracias Madre Agua. Muchas gracias Padre Aire. Gracias a las plantas y a los animales. La presencia de todos recuerda el uso de las palabras. Nuestros ancestros construyeron las palabras, los significados y señalaron los ámbitos de uso.

Muchas gracias Madre Tierra por el amor inmenso a tus hijas e hijos y nos aceptas con unas cuantas palabras que tenemos para ti. La vida de tu vida todavía no es explicable haciendo uso de todos los idiomas de la humanidad. Con la escasez de palabras nos referirnos a la inmensidad de vida que generas desde tu sagrado vientre. Son miles de palabras que hay para tratar de comprender y agradecer a ti.

Todavía se aprende a leer la naturaleza por sus señales, sus movimientos, sus molestias y por quienes viven allí. A decir de Batzín (2019) que hay señales de la naturaleza como las que aparecen en el cielo, en las nubes o cambios que se observan en la Abuela Luna. Por su parte, León Chic (2003) reconoce muy bien que son las abuelas y los abuelos que constituyen ser el modelo de lectura del lenguaje de los elementos naturales, son los maestros de la historia, conocen los cambios, comparten leyendas y mitos. Con humildad se reconoce que aprendemos de la Madre Tierra, de la naturaleza y del Cosmos. De la Madre Tierra y del Universo, los ancestros mayas “aprendieron los conocimientos de equilibrio, interrelación, interdependencia, diversidad, respeto, tolerancia, hermandad” (Recancoj M. y Recancoj, F., 2002, p. 58).

Muchas gracias abuelitas y abuelitos. Muchas gracias a mamá y a papá. Muchas gracias a las hermanas y hermanos mayores. Muchas gracias a los sabios. Muchas gracias a distintos especialistas del conocimiento maya. Los conceptos que crearon los ancestros todavía están presentes y en uso por las generaciones actuales. Han llegado hasta aquí y ahora a través de los portadores natos del conocimiento.

Gracias al Ajq'ij, Contador del Tiempo. Conserva, comparte y recomienda vivir las energías del tiempo. Gracias por los consejos que comunica a personas, familias y comunidades. Gracias por la vinculación de la vida y el tiempo. El tiempo de las abuelas y abuelos.

Gracias a la Ajyoq'il, Ginecóloga, por sus servicios, sus palabras, sus procedimientos en el cuidado de la salud. Gracias por las palabras de ternura cuando atienden la bienvenida a quienes nacen en cualquier día.

Gracias al Ajq'anil, médico, porque con la energía y la savia de las plantas recupera el equilibrio de la salud de personas de todas las edades.
El Ajq'anil cuenta con conocimientos para conservar salud, alegría y deseos de trabajar.

Gracias al Ajchinb'il, músico, cuyos conocimientos acerca de las melodías que se guardan en el corazón, en la memoria, en sus oídos y en sus manos. Su música despierta el espíritu de los vivos con la melodía que viene de los antepasados. La música de los músicos siempre invita a hablar con el tiempo, a evaluar la vida y a observar con el corazón.

Gracias al Ajtzqol, alfarero, de cuya imaginación y manos se concretan los conocimientos en diversidad de formas con el uso del barro. Sus conocimientos se transforman en utensilios de cocina y adornos. Volumen y arte expresan sus habilidades.

Gracias Ajchmol, tejedor, cuyos conocimientos se transforman en hermosos tejidos de variados colores, con hermosas figuras y muchos usos. Uno de los espacios de aplicación de la matemática maya, cantidades, significados, tamaños y formas. En sus diseños aparece el Abuelo Sol, la Abuela Luna, las hermanas y hermanos como las flores, los pájaros, los conejos, las ardillas, entre otros.

Gracias Ajb'inchil wab'aj, Chef, cocinero, es el depositario y responsable de los conocimientos y tecnología ancestrales para la elaboración de comidas deliciosas con productos naturales. Hay cientos de formas de comer el maíz. Tantas combinaciones de masa de maíz con otras plantas. Atoles de todos los sabores para distintas ocasiones: siembra, cosecha, frío y fiestas.

Gracias Ajq'anal Tx'otx', agricultor, quien porta y utiliza los conocimientos para los cultivos de los cuales viene la alimentación de las familias. Agricultores responsables de la soberanía alimentaria. Dominan conocimientos y procedimientos para entenderse con la Madre Tierra de manera que broten fácilmente las plantas de donde viene la alimentación de todos. Conservan las semillas, dominan el cuidado y conocen el tiempo para sembrar y cosechar. Saben del cansancio de la Madre Tierra y tienen cómo alimentarla sin lastimarla.

Aj Q'il Tzib'aj. Orador, mediador, conferencista. El de las palabras bellas, el del lenguaje figurado, el de las palabras que hacen llorar y el de la palabra antigua y nueva. El orador que usa conceptos capaces de dibujar realidades con las palabras. Es el sabio y es el científico. Es quien habla pacientemente con las piedras del campo.

En cuanto a la transmisión, uso y convivencia que originan los conocimientos ancestrales. Cotidianamente nos acompañan todas las manifestaciones de vida para conservar, compartir y fortalecer el uso de los conocimientos propios. De manera oral y con ejemplos comparten los miembros de la familia. Con palabras de profundo significado escuchamos y observamos el uso de conceptos por parte de los
portadores del conocimiento. Vivimos y nos damos cuenta que “es un conocimiento que se ha adaptado, ha pasado por generaciones por medio de la tradición oral solamente que no se ha documentado de la misma forma” (Martínez Cruz, 2021, p. 14). En muchos casos la investigación vista desde fuera ha hecho intentos de recopilación de conocimientos con procedimientos y conceptos que no siempre se adaptan a la visión de la cultura maya. Investigar acerca de los conocimientos mayas, debe ser con los conceptos, portadores y procedimientos según el idioma y la visión de la misma cultura maya.

Las personas de avanzada edad cuentan y hacen uso de conocimientos ancestrales en la mayoría de sus actividades cotidianas. León Chic (2003) reafirma que los conocimientos y la sabiduría de nuestros antepasados llegan a nosotros a través de las abuelas y de los abuelos. Esto sin costo, en ambiente agradable, con plena confianza, naturalidad de la palabra y junto a personas que integran la familia. El lenguaje oral está libre de normas que limitan la reflexión y la imaginación.

Ruidos, ritmos, colores, formas, estados, tamaños y texturas que pertenecen a otros seres vivos tienen lenguaje propio y por lo mismo es importante saber escucharlos y leerlos. Matzir et. al (2009) afirman que se vive sobre la tierra y en el cosmos para escuchar y comprender los mensajes de las libélulas y de las estrellas del firmamento.

## 5. Decolonialidad y autonomía del conocimiento maya

Han pasado cinco siglos de imposición de conocimientos ajenos a los pueblos originarios cuyo impacto se refleja en la desaparición, desplazamiento y cada vez más con pocos espacios de uso de las ciencias de dichos pueblos. Ante esta realidad, tiene significado y práctica la decolonialidad como la oportunidad que tiene el mundo académico dominante de iniciar el proceso que construya la democracia cognitiva en la economía, la política, la filosofía, los estudios del medio ambiente y en todas las áreas del conocimiento.

Corresponde al Pueblo Maya continuar con la resistencia y la lucha por el uso de los conocimientos que heredó de sus ancestros y que le han permitido sobrevivir hasta estas dos primeras décadas del Siglo XXI. Primeramente, con el fortalecimiento de todo lo que está vigente en los espacios naturales a la disposición, por ejemplo, la familia, la agricultura, las organizaciones propias, los actos de agradecimiento, lugares sagrados, espacios para las artes, los medios de vida, las relaciones con la Abuela Luna y con el Padre Sol, entre otros. Seguir construyendo ciencia maya que según Guorón (2001) es a “partir de lo
que se tiene”, a partir de lo que se vive, con las palabras de los idiomas
mayas y con los portadores del conocimiento.

Hay claridad que el uso de los conocimientos propios debe ser
desde el uso del idioma materno, hay conceptos, hay procedimientos y
hay espacios para su aplicación. Muy claramente lo dicen Matzir et. al
(2009.p.43) que “manejar nuestros propios nombres/términos, pues así
nos descolonizamos y nos descristianizamos”. El uso de los términos en
su forma oral e ir retomando la forma escrita con el cuidado de seguir
con los esquemas, procedimientos y medios desde la visión del Pueblo
Maya.

El fortalecimiento de las relaciones con las manifestaciones de
vida en el entorno y la práctica de reconocimiento y agradecimiento a los
hermanos que facilitan la vida y permiten lo que a decir de Matul (2023)
que el hecho de pertenecer y vivir en el cosmos sea el norte que inspire la
decolonialidad. Hay que lograr la vivencia profunda, la consolidación de
la identidad, el vivir plenamente la interrelación con todos los seres vivos
y la oralidad en los idiomas mayas continúe con su rol de trasladar
conocimientos y significados. Solo así, el vivir entre dos o más mundos
puede resultar más fácil.

En la oportunidad que está esbozando la decolonialidad, es
necesario revisar el concepto y práctica del desarrollo que el mundo tiene
en curso para asumir “un proyecto de desarrollo desde el sentido
decolonial, que de manera general permitan la sustentabilidad de la vida
de la naturaleza y la sociedad de forma complementaria y equilibrada con
beneficio colectivo, sin explotación, dominación, represión y
destrucción” (Sandoval, E. a. 2021, p. 156). Desde la visión del Pueblo
Maya el desarrollo equivale a vida plena, salud para todos y dejar lo
mejor para las generaciones por venir.

Enriquecer el léxico actual con los conceptos en desuso. Para esto,
hay que tener en cuenta que el territorio maya es extenso, será de
identificar a lo largo y ancho, en todos los idiomas mayas, en distintas
actividades e instituciones algunos conceptos que han caído en desuso en
ciertas subregiones y retomar el uso en espacios viables. El estudio y
análisis de documentos escritos antes de la invasión será un trabajo
minucioso acerca de contenidos pendientes de interpretación. Iguales
trabajos necesitan los documentos escritos a partir de la invasión porque
también contienen conceptos antiguos que merecen atención y uso en
estos tiempos.

Responder a los espacios ampliados que identifica la
decolonialidad, a los pueblos originarios les corresponde el
fortalecimiento de uso de sus conocimientos y la construcción de
oportunidades con la participación y representación de todos.
## 6 El futuro deseable

El hecho más triste en la vida de los pueblos originarios sería el desplazamiento y la muerte lenta de la lengua y la cultura.

El Pueblo Maya y demás pueblos originarios deben continuar con el uso y fortalecimiento de la aplicación de sus respectivos conocimientos en los espacios naturales que corresponden. La vida depende del uso de tales conocimientos heredados de los ancestros y que en palabras de García et. al (2009) guían la vida material y espiritual, orientan la producción de todo lo que se consume, el cuidado de la salud y señalan los momentos y los espacios para la alegría de la espiritualidad y la armonía con todos los elementos de la naturaleza. En realidad, son conocimientos que vienen de la antigüedad para los desafíos del Siglo XXI. A los pueblos originarios les corresponde hablar, hablar y hablar en espacios familiares y posicionar el uso del idioma materno en ámbitos ampliados del sector público. Quienes tienen la oportunidad de escribir, es prioritario que sea en el idioma materno, con esquemas y procedimientos que respeten la integralidad, la naturalidad de uso, los conceptos y significados que corresponden.

Apreciar el uso de los numerales y muchos conceptos matemáticos, el baño de vapor, las plantas para equilibrar la salud, la ceremonia con los días del Calendario Lunar, la siembra del maíz, las fases de la Abuela Luna para actividades agrícolas, el Calendario Solar para celebración de fiestas como el Año Nuevo Maya, selección y cambio de autoridades, los colores de mucho significado, las artes como la música, el tejido y la pintura. Discursos específicos para eventos familiares y comunitarios.

Entre los portadores del conocimiento se reconocen a los Contadores del Tiempo, los responsables de la salud, las autoridades comunitarias, los ancianos, los artistas, los poetas, entre otros. Muchos textos actuales en forma oral permanecen como historia, cuento, mito, refrán. Cochoy et. al (2006. P. 19) afirman que en este contexto actual al referirse a la cosmovisión maya que “es nuestra forma propia de ver, entender y vivir el sentido de la vida. Nuestra espiritualidad y nuestras ciencias son la explicación minuciosa de esta Cosmogonía”. Esta cosmovisión sostiene los conceptos, los argumentos, los significados y las prácticas que heredaron nuestros ancestros y cuyo uso proporciona sentido a todos los actos de nuestra cotidianidad.

La realización de investigaciones bajo la responsabilidad de equipos mixtos integrados por mayas e investigadores de otros pueblos. La idea es compartir el uso de conceptos, significados y procedimientos que pueden ser posibles desde la cultura maya, especialmente en aquellos
casos que deben aclarar a los resultados de investigaciones que generalmente fragmentan a los pueblos originarios vía la cosmovisión, el idioma, la cultura, la economía, la política y su ubicación geográfica.

El enfoque y la percepción integrada para captar la totalidad de vida según los pueblos originarios es muy importante para trabajar la unidad a través de elementos culturales presentes antes de la invasión, los que soportaron la época obscura de la colonia y la exclusión imperante en estos tiempos que han transcurrido bajo la responsabilidad de Estados racistas. El caso de la cultura maya, es significativo el hecho de que los idiomas actuales vienen de una lengua madre y que los elementos culturales de estos tiempos todavía mantienen conceptos, significados y prácticas que conservan la cosmovisión maya que ha durado durante siglos. Lengua y cultura hacen que los mayas de hoy sean considerados como un solo pueblo o nación (Gallo, 2001). Investigadores de nuestro tiempo, como el caso de Juanita Cano (2018) afirma que muchos elementos culturales y especialmente componentes de la cosmovisión antes de la invasión permanecen en los distintos grupos de la actualidad.

Hay que reconocer sin reservas, que los conocimientos de los pueblos originarios pueden conservar la vida de la humanidad, de la Madre Tierra y de todo aquello que depende del equilibrio de la salud de todos. Es de agregar que la falta de normas estandarizadas, la espontaneidad, la comunicación oral de los conceptos, la vivencia de los hechos, la visión integrada, el uso de un conjunto de valores, la diversidad de formas de uso individual y en grupo, la comunicación a las nuevas generaciones, han hecho posible la permanencia de los conocimientos quinientos años después. En la era de la tecnología de la comunicación, los pueblos originarios deben de aprovechar estos medios para fortalecer el uso de la lengua y la cosmovisión. En este sentido, Según Duarte "es a través del internet y las tecnologías digitales que los pueblos originarios pueden seguir articulando la manera de relacionarse y la manera transmitir su cosmovisión" (citado en Garzo, 2021, p. 40)

Corresponde a la población maya actual asumir el esfuerzo de continuar con la conservación de sus conocimientos, los elementos de su cultura y los fundamentos de su cosmovisión. Es necesario fortalecer el funcionamiento de sus instituciones, cultivar el uso de los conocimientos en los espacios disponibles en el ambiente familiar, en las instituciones propias que funcionan en las comunidades locales, identificar y asumir las estrategias y acciones que abren espacios de uso de la lengua y la cultura en los sitios oficiales y la convivencia con otros pueblos. Así dicen Ajquejay y Rodríguez (1992) cuando consideran que es tarea para el futuro conocer muy bien y saber ampliar los conocimientos para los acontecimientos nuevos que van surgiendo a través de los tiempos.
Para la cultura maya, los conocimientos deben estar al servicio de
la conservación de la vida de la Madre Tierra, de todos los seres vivos y
de la humanidad. Debe ser “una ciencia y tecnología al servicio de la
naturaleza” (Sandoval, 2021, p.155). Una ciencia en contra de la vida y en
contra de la Madre Tierra solamente se encamina a terminar con la vida
de todos.

El desafío de “vivir juntos” los distintos pueblos con que están
integrados los Estados debe ser extensivo a la vida de la Madre Tierra, las
plantas, los animales, el medio ambiente, la equilibrada presencia de
todos los elementos del universo. Es de asumir el reto de construir
sociedades sobre la autonomía, la pluralidad y la interculturalidad. Esto
solo es posible con proyectos económicos y políticos donde esté la
participación y la representación de los pueblos. A decir de Recancoj M.
y Recancoj, F. (2002) las condiciones actuales en que vive el Pueblo
Maya generan aspiraciones para la construcción de una sociedad
pluricultural, multilingüe e intercultural.

Para que los pueblos del mundo vivan según sus conocimientos y
tecnología, es necesario un proyecto político donde se concrete la
participación y representación de todos, un espacio donde sea posible el
diálogo entre pueblos, entre conocimientos y entre cosmovisiones. Según
Aguilón (2013) debe “haber libertad cultural y cognitiva para que todos
los pueblos y/o civilizaciones del mundo puedan desarrollar sus
conocimientos” (p.204). Esto solamente es posible en Estados libres de
racismo y discriminación. El diálogo de conocimientos de pueblos
diferentes puede ser viable en Estados incluyentes, interculturales y con
cultura de paz.

A manera de conclusiones se tiene información acerca de los
conocimientos mayas en el transcurrir del tiempo.

Antes de la invasión, todo el conjunto de conocimientos que
utilizaba el pueblo maya para la concreción de sus interrelaciones con su
entorno inmediato y mediato, consigo mismo y el universo que se
concretaron en la medición del tiempo, comprensión de la vida, cuidados
de la salud, medición del entorno, reflexiones sobre la trascendencia, en
la arquitectura, en la agricultura, en la política, en la economía, etc. Estos
conocimientos sufrieron desconocimiento, persecución e intentos de
eliminación desde el momento de la invasión, durante la colonia y en
pleno Siglo XXI.

También se concluye acerca de la importancia de reconocer las
 características del conocimiento maya que en la actualidad tiene uso por
los mismos herederos de los antepasados mayas. Hay conceptos de
profunda importancia, hay palabras que sirven de guía a las interrelaciones entre todos los seres vivos, se vivencia el uso de los conocimientos en espacios específicos como en el ámbito familiar y comunitario y hay portadores cuya responsabilidad es compartir conocimientos y tecnología maya para las nuevas generaciones.

Como perspectiva acerca del conocimiento maya, es necesario tener presente las condiciones adversas en que se encuentra el uso de los conceptos y la situación en que viven los portadores. Es conveniente aprovechar los espacios de la decolonialidad con vistas al uso autónomo de los conocimientos mayas que lleve al fortalecimiento y ampliación de contextos, contar con apoyo en el ámbito multiétnico, el diálogo de conocimientos y la construcción de la intercultural desde la política y la economía.

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# CAPITULO XI

## La pedagogía del sujeto relacional; una formación para la interculturalidad y para la paz

Mg. Patricia Gómez Ríos
Colectivo Educa dignidad- Chile

### Resumen

Este capítulo propone una reflexión sobre la *pedagogía para la diversidad cultural* como un desafío y una necesidad frente a los tiempos actuales, caracterizados por contextos culturalmente diversos, conflictos políticos-culturales y desigualdades económicas socioculturales, en Chile y Latinoamérica. Se sostiene la necesidad de una educación transdisciplinar, plural, crítica e inclusiva, centrada en lo relacional: sujeto-sujeto, sujeto-historia y sujeto-entorno desde los diferentes contextos culturales situados.

Considerar a quienes comparten la experiencia educativa, estudiantes y docentes, como complejos seres biológicos-culturales; individuales-colectivos; emocionales-reflexivos, éticos-políticos, capaces de construir su propia historia, aspectos escasamente abordados pedagógicamente, lo cual afecta negativamente a la formación en pensamiento crítico-propositivo que considere el ser cultural.

En este ámbito, se cuestiona el actual paradigma monocultural de la educación chilena, organizada desde el asignaturismo desde la visión eurocéntrica, posterga, en pos de los contenidos programáticos, la propia identidad y los derechos de la población escolar de mestizos, pueblos originarios e inmigrantes.

Dado lo anterior, se plantea otorgar a la base de la formación un lugar primordial a la convivencia en la diversidad, desde su complejidad, para el ejercicio de una pedagogía del sujeto relacional, que permita desplegar la conciencia de la interculturalidad crítica como un aspecto esencial de una educación para la paz.

Estas palabras son una invitación a colegas, maestras y maestros, a reflexionar sobre la labor pedagógica focalizando la diversidad cultural presente en sus aulas, como una forma de hacer frente desde el proceso formativo al racismo y la xenofobia de manera particular, y a la discriminación en términos generales, otorgando a todas
y todos los estudiantes igualdad de oportunidades para desarrollarse potenciando su propia identidad cultural.

Para ello, abordo aspectos en el marco de una reflexión epistémica que, me parece, nos debiese acompañar en todo el proceso de construcción de un pensar y hacer distinto a lo que actualmente vivimos. Se presenta, así como un desafío y es que este enfoque es una construcción que requiere de una lectura de realidad situada para tomar nuevos caminos en la historia del sistema educativo en Chile y Latinoamérica.

Considero, que, a la luz de estos tiempos, la escuela vive un desfase en relación con la población escolar a la cual debe su razón de ser. La necesaria paz planetaria exige la instalación de un ser dialógico, colectivo y participativo, donde la emoción-reflexión-acción movilicen y directionen el sentido del proceso formativo.

## Monoculturalidad e interculturalidad en educación

Con el tiempo han surgido distintas definiciones de interculturalidad, expongo una sencilla pero profunda, se refiere a la relación dialógica y horizontal entre dos o más culturas, donde la identidad cultural se sitúa al centro de las decisiones políticas (Gómez, P; 2016). En el presente texto este es mi punto de partida.

Probablemente, unas de las dificultades que enfrenta la educación es el enfoque desde el cual la miramos, y es que enfatizamos un prisma de contenidos, en vez de posicionarnos desde la relación de identidades culturales. Sostengo, que el avance hacia la interculturalidad crítica supone, pasar de una pedagogía del contenido a una pedagogía del sujeto, donde el quehacer docente impacte desde la potenciación de identidades culturales de las y los escolares a la sociedad en su conjunto.

Un paradigma monocultural es un modelo, un sistema de creencias que supone la superioridad de una cultura por sobre otras, es historia de dominación, de la cual no siempre se tiene conciencia.

Por ello, romper con la hegemonía cultural eurocentrada, implica un darse cuenta del efecto que produce, y a la vez, echar por tierra el supuesto de que la escuela está exenta de ideologías; es sabido que las lógicas de poder se transmiten a través del currículo, la didáctica, la gestión escolar y en la globalidad de hacer educación.

Cotidianamente en la escuela el hegemónico paradigma hace lo suyo. La sala de clases se transforma en el mejor laboratorio para la asimilación cultural. Muchas veces, como excusa o solidaridad genuina, se escucha a algún maestro señalar: "aquí somos todos chilenos, no hacemos diferencias", ya sea porque se considera que hacer alusión explícita a la
diferencia es un antivalor, o bien, porque es necesario resguardar a los estudiantes culturalmente distintos a la mayoría, de cualquier posible situación denigrante. Sin embargo, el resguardo de la identidad cultural es un derecho humano.

En contraposición, la Pedagogía para la Diversidad Cultural unida íntimamente con la Pedagogía del Sujeto-, es un enfoque que pretende abarcar el trabajo educativo considerando dos aspectos centrales, por un lado, la ruptura de la hegemonía eurocéntrica instalada en los sistemas educativos, y por otro, de la mano del anterior, el reconocimiento explícito de la diversidad de identidades culturales en las aulas, evidenciada en la presencia de estudiantes mestizos, de pueblos originarios e inmigrantes; estos dos últimos grupos, siendo minorías, en una lógica institucional monocultural son invisibilizados.

Por lo tanto, la transformación de un paradigma monocultural, por uno de la diversidad cultural decolonial impone un trabajo pedagógico que va más allá de abordar aisladas unidades temáticas o actividades folclorizantes. Implica necesariamente, erradicar la ficción de que la escuela es el espacio cerrado, desvinculada de su contexto, del barrio, la región, el país o el planeta. En este paisaje debemos re-pensar no sólo la escuela, sino el contexto en el cual esta se sitúa, en un vínculo concreto entre lo que somos y lo que soñamos como sociedad, transversalizando estas esperanzas en la educación en su conjunto, como principios rectores, en beneficio de nuestro sueño social.

Claramente entonces, si pretendemos avanzar hacia un quehacer pedagógico que se haga cargo del contexto culturalmente diverso, como andamiaje para construir interculturalidad crítica, es necesario analizar en profundidad lo que culturalmente aprendimos la mayoría de los mestizos-chilenos, y lo que nos conforma como pueblo, en una dinámica de re-aprender para comprendernos mejor, situándonos en nuestro propio relato histórico. Me refiero a esa comprensión que implica algo que hace sentido, que se moviliza desde lo sensible, en el juego de la emoción-reflexión.

La invitación es a trabajar en las aulas, la belleza y potencialidad que implican las diferentes identidades culturales, la pregunta es ¿cómo se lleva a cabo el proceso pedagógico desde este enfoque? Dicho de otro modo ¿es posible realizar una pedagogía para la diversidad cultural? Sostengo que sí, pero debemos asumir que a esta riqueza se superponen conflictos de distinto orden que sería necesario abordar.
## Complejidad

A mi modo de ver, el paradigma de la complejidad es una provocación imposible de eludir si pensamos que la institución formadora debiese responder a la estructura social a la cual se debe. Esta mirada requiere de un salto cualitativo y de un téngase presente de, al menos, cinco ámbitos propios del ser humano, ampliamente trabajados por grandes intelectuales contemporáneos<fnref n="33" />. Así, diré que somos sujetos: a) Cien por ciento biológicos-culturales, b) históricos individuales-colectivos, c) emocionales-reflexivos en la subjetividad e intersubjetividad, d) de derecho, e) éticos-políticos. Todos estos aspectos, interrelacionados y a la vez imposibles de fragmentar en tanto constitutivos de la persona, conforman la complejidad de quienes somos docentes y estudiantes. A la vez, configuran el complejo desafío al cual estamos enfrentados los profesores hoy en día en nuestro país.

### a) Sujetos cien por ciento biológicos-culturales

La complejidad se instala no solo desde el cuerpo que nos identifica sino también, que este ha llegado a ser lo que es, después de un larguísimo camino evolutivo, pero no en soledad, sino en colectivos; grupos humanos que se han caracterizado según el entorno lo ha requerido, al mismo tiempo que ha transformado dicho entorno. Este proceso de adaptación recíproca entraña la comunicación y formas de vida, maneras de concebir la existencia, las culturas. Hemos necesitado y seguiremos necesitando de los otros para nuestro propio proceso evolutivo. Somos tradición y futuro en un presente inagotable de construcción de colectividad, colaboración y reciprocidad.

En este contexto mi invitación es a mirar la escuela en la era planetaria, para situarla en los tiempos actuales. Me parece interesante porque nos permite instalarla en el amplio contexto de la globalización, las migraciones, el capitalismo global y el individualismo (Morín, Roger, Motta, 2003, pp. 134-140). Claramente, en un proceso de metamorfosis y en la legítima aspiración de resguardarnos de vivir cada vez peores circunstancias, debiésemos pasar necesariamente de un individualismo estructural a una colaboración estructural (Morín, 2011).

<footnote n="33">³³ Me refiero a Edgar Morín, Humberto Maturana, Hugo Zemelman M, Paulo Freire, entre otros. En distintas oportunidades, estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio me han comentado sobre el positivo impacto que les provocan, sin embargo, declaran no saber cómo llevar sus planteamientos a la sala de clases argumentando que el sistema educativo chileno no lo permite.</footnote>
La colaboración nos abre las puertas a la construcción colectiva de aquello que soñamos, y también, de aquello que necesitamos para vivir mejor. Significa, en buenas cuentas, aprender a vivir conformando comunidades considerando lo que nos une y respetando nuestras diferencias culturales.

## b) Sujetos históricos individuales-colectivos

A lo anterior, incorporo un planteamiento de Hugo Zemelman (2010), somos sujetos históricos capaces de construir nuestra propia historia. Cuando tenemos conciencia de aquello, sabemos que, a cada momento, debemos hacer frente a lo que está determinado, pero también podemos ver o imaginar aquello que no lo está; en este último ámbito se ubica la libertad de construcción histórica. El presente trae consigo un abanico de posibilidades. Así, construimos historia día a día, desde lo individual y lo colectivo. Este proceso de toma de conciencia no permite eximirse de la propia responsabilidad histórica.

Lo que planteo está lejos de ser solo teoría, es tener la convicción de que en el aula se construye historia día a día, acaso ¿conoce usted a alguien que no recuerde personales experiencias escolares? La práctica cotidiana en el aula marca vidas ¿quién podría negarlo? Por ello, la convivencia respetuosa de la inclusión cultural en la escuela supondría la construcción histórica de colectivos que se autodefinen de manera natural, como culturalmente diversos, aprendiendo a contribuir a la paz desde la más temprana edad.

## c) Sujetos emocionales-reflexivos en la subjetividad e intersubjetividad

Humberto Maturana a través de su obra, sostiene que la emoción impulsa la reflexión, la pregunta es ¿trabajamos pedagógicamente las emociones?

En la actualidad, con la crisis pandémica del COVID 19, el Ministerio de Educación, (MINEDUC) ha relevado la importancia de la educación socioemocional, haciendo múltiples esfuerzos para que las escuelas cuenten con las estrategias pedagógicas correspondientes. Sin embargo, desde la práctica cotidiana, se podría afirmar que estos ímpetus se ven amenazados por la estructura anclada en rigideces que responden a factores contrapuestos a una educación con mayor amorosidad y fraternidad.
Creo que estamos de acuerdo en afirmar que la emocionalidad humana busca su lado más positivo, recurrentemente como máxima aspiración, queremos sentirnos bien, a gusto, cómodos, cuando ello no ocurre nos enfermamos, entonces, ¿intentamos conscientemente formar a todos nuestros estudiantes para vivir felices? Probablemente la respuesta de muchos de ustedes sería: “¡pero si ni siquiera tenemos tiempo para pensar en nuestra propia felicidad!” y precisamente aquí radica un problema: ¿cómo vivimos hoy en esta conjunción del pensamiento, el sentimiento y la voluntad?, ¿educamos teniendo en cuenta nuestras emociones y reflexiones, las propias y las de nuestros estudiantes?, ¿reflexionamos en conjunto sobre este vivir actual y nuestras esperanzas de sociedad?

Me atrevería a decir, que más allá de nuestras facultades, poco tiempo destinamos a tomar conciencia de lo que sentimos. Nos engulle el estrés, la carrera loca a la cual nos somete el sistema global del crédito y el endeudamiento, y también, en el caso de los docentes, del propio sistema que a diario enfrentan, me refiero a la escuela. Siendo una situación producto del quehacer humano, aleja a las personas de su propia humanidad. Así al menos lo demuestran las demandas y movilizaciones del profesorado en Chile.

## Para Maturana

Todo quehacer humano se da en el conversar y, lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el conversar no es quehacer humano. Así, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde una emoción, aún el más excelso y puro razonar. (Maturana, 1988. P.77).

De este modo, desde el pensamiento de Paulo Freire y mirando la escuela chilena, sostengo que la real comunicación está ausente en la mayoría de las aulas. Con frecuencia, se dan exigencias que poco tienen de pedagógicas, instaurando un ambiente que no contribuye a la generación de condiciones para un estar mejor.

Esto, porque a los docentes nos apremian las conversaciones guiadas a partir de contenidos del programa de asignatura a cargo, bastante desvinculados de la emocionalidad de los propios sujetos. Aquí, la relevancia comunicacional se relaciona fundamentalmente con los estándares de calidad que las agencias imponen. Es decir, es una
comunicación en función de la reproducción del mismo sistema que
agobia a los escolares y maestros.

Esto correspondería a lo que Freire denomina la acción anti
dialógica, implica un sujeto que, conquistando al otro, lo transforma en
objeto como un ámbito instalado para la conquista y en oposición a la
acción dialógica:

En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo, en colaboración. El yo antidialógico, dominador, transforma el tú dominado, conquistado, en mero “esto”. El yo dialógico, por el contrario, sabe que es precisamente el tú quien lo constituye. Sabe también que, constituido por un tú –un no yo- ese tú se constituye, a su vez, como yo, al tener en su yo un tú. De esta forma, el yo y el tú pasan a ser, en la dialéctica de esas relaciones constitutivas, dos tú que se hacen dos yoes (Freire 1970, p. 152).

Dicho lo anterior, podría sostener que el diálogo entre culturas situado en la escuela permite un aprendizaje potente de interculturalidad crítica, creando aperturas para la complejización y enriquecimiento de los saberes que se abordan, lo que sería, en buenas cuentas, erradicar la folclorización presente en muchos centros de formación. El dialogo verdadero con el distinto de sí, que legitima dicha diversidad constituye también al propio ser.

d) Sujetos de derecho

Nuestros derechos humanos -irrenunciables- nos pertenecen desde que nacemos hasta la muerte, aunque a veces nos agotemos en exigir que se nos respeten.

Entre otros, el derecho a la participación en la esfera social nos permite en lo concreto, formar parte de la toma de decisiones para un nosotros y un yo. Por tanto, resulta fundamental tomar conciencia de aquello en que se involucra la decisión personal, porque automáticamente el sujeto se vuelve responsable de su decisión. Se trata de considerar las decisiones en la dimensión de responsabilidad social e histórica.

Así, participar conscientemente, coloca en juego juicios de valor e
información pertinente y veraz, como también, los principios y valores,
las epistemes culturales, la voluntad e imaginación, el saber, en su más
amplio sentido.

Si esto es cierto, entonces las escuelas debiesen formar en el
pensamiento crítico-propositivo y la responsabilidad que implica conocer
y estar atentos al cumplimiento de los derechos individuales y colectivos,
culturales, políticos y económicos. La participación responsable entraña
el tener conciencia que la vida digna y el resguardo del medio ambiente
son ejes centrales del vivir en comunidades y sociedad.

Ciertamente, existe un cuerpo legal y una dimensión del derecho
que avala una educación para y desde la diversidad cultural.

e) Sujetos éticos-políticos

Somos sujetos éticos-políticos en cuanto individuos, únicos e
irrepetibles, que conformamos colectivos para nuestra propia
supervivencia, requiriendo así, de acuerdos y normas que nos permitan
una convivencia sana, adecuada, en un contexto geográfico, en un
período histórico, con sistemas de creencias, saberes, aspiraciones y
voluntad. El “yo” tiene derecho a participar de la toma de decisiones que
propicien la mejor forma de vida para este “nosotros”, compuesto por
las particulares identidades. De esta forma, la vida digna individual y
colectiva, atiende no solo a las mayorías sino también a las minorías, en
igualdad de condiciones en el entramado de las relaciones sociales.

Por lo anterior, el aprendizaje explícito del diálogo colaborativo y
participativo, de la fraternidad y la reciprocidad es un imperativo, porque
instala lógicas y emociones que permiten hacer frente a la ignorancia, la
antiética, lo inmoral, que se evidencian en el racismo, la xenofobia, el
clasismo, la homofobia y la discriminación de cualquier tipo, consciente
o inconsciente. Recordemos que estos fenómenos sociales son también
resultados de procesos formativos, no siempre verbalizados, pero
evidentes en comportamientos que estructuran y levantan un relato
social, que, a la vez, ha sido construido con lo declarado y lo oculto o
silenciado.

Esta consciencia de formación ético-política desde la escuela,
supone un trabajo pedagógico que permita la instalación de un
paradigma que decididamente haga frente a las lógicas individualistas de
los tristes vicios sociales, haciéndose cargo de la conformación de
subjetividades de los sujetos políticos que por ella transitan, desde la más
temprana edad. Frecuentemente, en los más pequeños encontramos
comportamientos que nos enternecen, nos asombran por su bella
simpleza amorosa; olvidamos que responden a lo genuinamente humano.
La socialización individualista y de competencia, alejada de lo humano,
colabora con la formación de sujetos que tensionan el sueño de una sociedad justa, igualitaria, fraterna.

De esta manera, en el ámbito de la escuela, la adquisición de herramientas que potencien el surgimiento de nuevas lógicas decoloniales en el núcleo *ser-saber-poder*, resultan fundamentales. Lo identifico como nodal en el quehacer formativo.

En síntesis, si por sujeto político se entiende al sujeto ético, cultural, historizado y de derecho, entonces, resulta urgente modificar las formas tradicionales de hacer educación y reconocer en nosotros como maestros y en nuestros estudiantes, los derechos, la identidad cultural y la capacidad de construcción de nuestra propia historia, no hacerlo implica participar por omisión de los circuitos institucionalizados dónde se replican las estructuras de dominación y subordinación.

Creo que se debe instituir en lo instituido de manera progresiva, para transformar la institución patriarcal y colonial aún presente en la escuela actual en el siglo XXI, cuyas realidades culturales subalternas se presentan a describir.

## Pueblos Originarios en el Chile actual

En el año 1990 Chile ratifica la Convención de los Derechos del Niño/a que tiene por principios, el interés superior del niño/a, con ello, su derecho a participar en aquellos temas que les afecten, la no discriminación, su supervivencia y protección, así como también, a vivir y mantener su propia cultura.

Pensar en los derechos de los niños/as mapuche que viven en Chile en las Regiones de La Araucanía y del Biobío, hasta la actualidad de este 2023, resulta francamente triste. El fuerte conflicto político, cultural y económico se mantiene en pie desde tiempos inmemoriales dando paso a la construcción de una historia amarga, marcada por la violencia, evidenciada en diferentes fuentes e informes, y también, en la militarización de estas zonas.

Es innegable que Chile se levantó homogeneizando la estructura social, sin embargo, progresivamente ha debido considerar en sus estadísticas la presencia de pueblos originarios.

Tan claro es esto, que basta con ver ciertas fuentes oficiales para reafirmar lo que digo, por ejemplo, en el Censo de 1992 solo se consideraron tres pueblos originarios: Mapuche, Aymara y Rapa Nui. En el año 1993 con la Ley Indígena 19.253 se reconocen ocho, se agregan entonces: Kawaskar o Alacalufe, Atacameño, Colla, quechua, Yámana o Yagán, (Estadísticas sociales de los pueblos indígenas en Chile, Censo
2002, 2005). Se explicitan aquí, una serie de derechos, entre otros, educación e idioma.

Posteriormente, se establece el Programa de Educación Intercultural Bilingüe-PEIB, del Ministerio de Educación (1996), cuyo fin es la formación de ciudadanos interculturales en las escuelas. Esta propuesta resulta ser de suma importancia para el tema que nos convoca pues implica un llamado a la vida social y política intercultural, es decir, al ejercicio de derechos de todos y cada uno de quienes componemos esta sociedad sin distinción, posicionando lo étnico en una relación igualitaria como oposición a la subordinación cultural.

En el año 2006 se suma el noveno pueblo, el Diaguita y en abril de 2019, se promulga la Ley 21.151 que otorga reconocimiento legal al Pueblo Tribal Afrodescendiente chileno y a su identidad cultural, idioma, tradición histórica, cultura, instituciones y cosmovisión. Finalmente, el año 2020, con la promulgación de la Ley N° 21.273, -que modifica la Ley Indígena 19.253- se reconoce al pueblo Chango.

A lo anterior, se suma en el 2008 la ratificación por parte del Estado chileno del Convenio 169 de la OIT, el cual explicita el derecho de los pueblos originarios a ser consultados y participar en la toma de decisiones de todos aquellos aspectos que resulten relevantes para su vida, entre ellos, la educación. Los documentos anteriormente señalados, forman parte de un cuerpo legal más amplio que compromete al Estado de Chile con los once Pueblos Originarios del territorio.

## Mestizos

Situándome en América Latina, adscribo al planteamiento que ubica en la colonización el desarraigo de los mestizos, de los pueblos originarios y sus culturas. Quiero decir con esto, que había que instalar el olvido. Olvidar significa no saber, no sentir, no tener conciencia de reconocimiento alguno sobre algo que estuvo. Es la historia cultural actual de la mayoría de los chilenos y en Latinoamérica. Frente al desafío se instala la importancia hoy de saber algo distinto o cuestionarnos aquello que nos enseñaron. Sostengo, que para avanzar hacia la interculturalidad crítica en educación el problema no es la otredad del mestizo, es el mestizo y su olvido de quienes lo constituyen realmente o, dicho de otra manera, su olvido frente a cómo ha llegado a ser lo que es y quién es.

¿Y cómo somos la mayoría de los chilenos? Desde la perspectiva étnica el imaginario colectivo que ha construido su subjetividad e intersubjetividad, dinamiza el mestizaje en Chile desde una altísima
preponderancia de lo europeo, dejando en la oscuridad la parte
amerindia que lo constituye.

Lo que planteo se condice con lo que semestre a semestre descubro en mis estudiantes, amigos, docentes, personas de distintos ambientes y actividades. Generalmente, actúan por solidaridad y fraternidad con los pueblos originarios del territorio, como se actúa frente a otro en desventaja, pero están lejos de sentirse parte de esa otredad, no sienten la diversidad étnica en sí mismos en tanto ser mestizo/a.

Sin embargo, el estudio sobre el ADN de los chilenos (Cussen, Cifuentes, Moraga, Pezo, Saint Pierre, 2016, Proyecto Chile Genómico) realizado para fines de salud, evidencia lo que planteo, porque nos permite ver cómo estamos constituidos biológicamente, somos mestizos con raíces diversas, incluida la africana.

Tal vez, responder a esa adolescente y profunda pregunta ¿de dónde vengo? significa ahora comprender que ser mestizo es ser diverso. Que, entre otras cosas, el pensamiento colonizador nos enseñó a no vernos en profundidad. Que atentar contra los pueblos originarios no es hablar de un atentado a una otredad, sino, de una transgresión a nosotros mismos, a los antepasados que llevamos dentro. Venimos de esas personas antiguas. Somos presente y pasado en el devenir histórico biológico-cultural.

La genética nos ayuda a vernos mejor, y es mejor aún, cuando las ciencias naturales y sociales se unen, aportándonos a la comprensión del hermoso abanico de la diversidad cultural instalada en el territorio nacional y en cada uno y una de quienes lo habitan.

Quiero decir con esto, que la hermandad entre los pueblos no es
solo un discurso político, es un relato biológico, donde unos, vivieron
mestizaje y se europeizaron perdiendo parte de la memoria. Otros,
mantuvieron con mayor precisión sus características constitutivas como
pueblo, me refiero a lo biológico-cultural, a su ADN, sus costumbres y
creencias, a su forma de comprender la vida, la existencia, su relación
con la naturaleza, su forma de comprender la política y la economía.
Hablo de quienes se auto identifican pertenecientes a un pueblo
originario.

Conflicto político entre el Estado Chileno
y los Pueblos Originarios

El reconocimiento de la calidad de Pueblo –y no solo etnia-
acarrea aspectos políticos que ni los distintos gobiernos ni la población
chilena han abordado. Se encuentra aquí el fundamento del conflicto
político entre el Estado chileno con el mundo indígena y de éstos con
todos aquellos que no reconocen su calidad de tal.

La historia habla por sí sola. Los antiguos no solo debieron vivir la
aculturación, es decir, el arranque de cuajo de su cultura en la escuela,
para adoptar obligatoriamente la monoculturalidad que exigía la creencia
católica, el idioma español, y las costumbres de raíz europea,
particularmente española, como artífices del adoctrinamiento y la
chilenización, sino que paralelo a ello, innumerables casos de violaciones
a mujeres, capturas, quema de sus viviendas, mutilación corporal y
asesinato, e incluso a veces el exterminio. Así fue en los siglos pasados.

Estos hechos de horror y terror han sido reconocidos, y también
la deuda histórica de nuestro país con los Pueblos Originarios, que
implicaría reparación a través de las instituciones, entre ellas, la escuela y
las universidades, según el (Informe de la comisión verdad histórica y
nuevo trato con los pueblos indígenas, 2003). Estos estudios de distinto
orden y avances legales dan cuenta de importantes intenciones políticas
que aún no se han materializado en el conjunto institucional del país. La
violencia está presente en la actualidad.

Y los profesores ¿tenemos opinión frente a los conflictos del estado chileno con sus pueblos originarios? Probablemente sí. Nos gusta opinar. Pero es hora de dar otro salto, ya no podemos seguir diciendo que son simples problemas de tierras más tierras menos, el asunto es mucho más complejo que eso, es también un problema de derechos, así lo declaran los relatores para los derechos humanos que han venido a Chile.

Muchos estudiantes pertenecientes a pueblos originarios pueden
experienciar un doble perjuicio, por un lado, el que no se considere
explícitamente su identidad cultural, y por otro, la estigmatización de los
circuitos comunicacionales que instalan la idea que desde estas culturas
emergen grupos violentistas y/o conflictivos, que atentan contra la paz
nacional y/o los intereses económicos de la Nación<fnref n="34" />.

Sin dudas, este hecho también impacta en los aprendizajes escolares. Como todo impacto a veces desorienta, por ello es importante que los docentes dialoguen sobre esta importante temática, si de verdad interesa una educación para la paz.

<footnote n="34">³⁴ Idea que surge en ciertos grupos sociales, a partir de fallos judiciales donde se aplica el Convenio 169 de la OIT. La justicia ha fallado a favor de comunidades indígenas y no de transnacionales o megaproyectos.</footnote>
## Inmigrantes en las aulas chilenas

Las migraciones han impacto desde siempre en nuestras escuelas, ya sea por el traslado desde las zonas rurales a la ciudad o por la llegada de extranjeros.

Frente a estos casos ¿Qué siente un niño o una niña que, a los 11 años, o menos, debe dejar su hogar y/o alejarse de sus seres queridos? Debe ser cuando menos, una triste experiencia. Visto así, el desarraigo en tanto emoción es un tema pedagógico.

Hoy en día, hablamos de la explosión de la llegada de inmigrantes extranjeros, colombianos, peruanos, haitianos, palestinos, venezolanos, por nombrar algunas nacionalidades, forman parte de manera creciente, de la diversidad en nuestras aulas. Recordemos, que detrás de estas nacionalidades hay también pueblos originarios.

Claramente, estos niños, adolescentes y jóvenes, tienen derecho a ser aceptados en las aulas de nuestro país, sin embargo, al igual que con los escolares indígenas, no contamos con herramientas pedagógicas que nos permitan el trabajo desde su identidad nacional o de pueblo.

La indagación da cuenta de que muchas veces entrañan historias de vida difíciles. Sus familias han vivido la necesidad de trasladarse desde su país de origen en la búsqueda de mejores oportunidades de vida, ya sea por aspectos económicos o conflictos armados.

Así, los escolares inmigrantes deben vivir la tensión de hacer frente a una decisión que por lo general no ha emanado de ellos. Este problema se agudiza cuando se trata de personas que no hablan español, o cuando son víctimas de apodos humillantes que hacen alusión a su país de origen. Los conflictos y la violencia escolar por xenofobia es una lamentable realidad escolar que aún no termina de develarse.

## Conclusión

Desde los inicios de la escuela en Chile, escolares mestizos, de pueblos originarios e inmigrantes vienen compartiendo experiencias vitales, a pesar de ello, a los docentes nos han formado profesionalmente para hacer clases desde el enfoque monocultural eurocentrado.

Es decir, el quehacer pedagógico se formula desde una cultura dominante, aquella que la escuela identificó como válida, haciendo caso omiso de las particularidades culturales y sus identidades. De ahí nuestro desconocimiento para enfrentar el qué hacer en contextos culturalmente diversos. No contamos con las herramientas. Tampoco con el diálogo reflexivo que se requiere.
En la actualidad, resulta fundamental cuestionar la tarea ética que debemos desempeñar los docentes como sujetos políticos, con responsabilidad frente a los valores humanistas, y es que el individualismo propio de esta era, nos ha atrapado en el aislamiento, el desconocimiento, el desapego de lo que en esencia nos debiese caracterizar como Humanidad.

Ya, es tiempo de unir el sueño de una sociedad armónica y
acogedora con la pedagogía decolonial, para ello, es necesario comenzar
a trabajar desde una educación para la paz, que aborde directamente lo
socioemocional, la amorosidad, el ecosistema, la formación para la vida
en dignidad que todas y todos merecemos, es decir el buen vivir.

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Organización Internacional del Trabajo (OIT), Convenio (N. 169) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, 27 junio 1989, C169, disponible en esta dirección:

https://www.refworld.org.es/docid/50ab8efa2.html [Accesado el 28 Julio 2023]

ZemelmanM, H. (2010). Sujeto y subjetividad: la problemática de las alternativas como construcción posible. *Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 9, N° 27, 2010, p. 355-366.*
# CAPÍTULO XII

## Educación intercultural y liderazgo escolar dialógico desde la pedagogía crítica y decolonial de las escuelas rurales en los territorios del sur de Abya Yala

Víctor Díaz Esteves
Universidad de La Frontera

### Resumen

A continuación, se busca problematizar el aspecto intercultural de la escuela y el liderazgo escolar desde la perspectiva dialógica y la pedagogía crítica, en territorios rurales del Abya Yala, tópico que deviene de los siguientes interrogantes: ¿cómo el sistema educativo ha tratado de implementar sus programas estandarizados a partir de la formación docente monocultural prescindiendo de los aportes de la interculturalidad implementada por el mismo Estado? ¿Qué papel juega el liderazgo escolar dialógico en las relaciones entre educación e interculturalidad de los territorios rurales? ¿Será la educación intercultural una categoría legitimada por los pueblos originarios para interpretar sus realidades a partir de la construcción de saberes? Se avanza desde las políticas públicas en el desarrollo de la educación intercultural, es un hecho plausible, pero en la práctica la mirada hacia la incorporación de la cosmovisión de los pueblos ancestrales, su espiritualidad y tradiciones, está distorsionada, ausente de códigos, elementos referenciales de su propia cultura, lo que genera progresivamente, un distanciamiento entre educadores y educandos, a partir de sus propias historias, territorios y comunidades. Sumado a esto, la distracción ejercida por los medios de comunicación al interior de las comunidades ha provocado una imagen negativa de quienes pertenecen a culturas milenarias y desean preservarla como patrimonio cultural de la humanidad.
"En 1492, los nativos descubrieron que eran indios, descubrieron que vivían en América, descubrieron que estaban desnudos, descubrieron que existía el pecado, descubrieron que debían obediencia a un rey y a una reina de otro mundo y a un dios de otro cielo, y que ese dios había inventado la culpa y el vestido y había mandado que fuera quemado vivo quien adorara al sol y a la luna y a la tierra y a la lluvia que la moja."

—Eduardo Galeano, Los hijos de los días

## Introducción

La presente reflexión busca aproximaciones a la noción de "liderazgo dialógico intercultural" problematizando la educación intercultural como categoría de análisis y el aspecto intercultural de la escuela indígena en tensión con el liderazgo escolar desde la perspectiva dialógica. El sustento argumental de lo que precede se basa en tres investigaciones empíricas: 1) "Liderazgo Escolar Dialógico", investigación cualitativa longitudinal realizada en la ciudad de Santiago de Chile, durante cinco años con líderes escolares y referentes teóricos de la educación intercultural, pedagogía crítica decolonial, epistemologías del sur y el liderazgo escolar (Díaz, 2020). Sus resultados arrojan luces para analizar el liderazgo dialógico. En este caso, se pretende trasladar dicha reflexión lejos de la ciudad, y más precisamente, al territorio mapuche en el Wallmapu, región de La Araucanía, al sur de Chile. Aquí también nos apoyamos en un trabajo de Investigación Acción Participativa (IAP) realizado en La Araucanía con 13 agrupaciones culturales, varias de ellas mapuche (Díaz y Hlousek, 2020). A partir de ambos resultados empíricos nos preguntamos: ¿cómo el sistema educativo ha tratado de implementar sus programas estandarizados y ¿cómo, partir de la formación docente oficialista en ese territorio se ha liderado? Por último, la tercera investigación, se realizó recientemente en el Uruguay, centrada en las Trayectorias Educativas de pueblos originarios a partir de la perspectiva interseccional (Díaz et al, 2023), en ella se destaca cómo afloran nociones de interculturalidad que se encuentran en el interior rural profundo del país, asociado a la construcción de identidades, al epistemicidio, etnocidio e invisibilización.

Hacer coincidir la dimensión intercultural de la escuela y el liderazgo escolar desde la perspectiva dialógica resulta, prácticamente, una quijotada dado que en el mundo de la investigación educativa son dos líneas de estudios que van por carriles separados. Por un lado, la que se denomina "Educación Intercultural" que recoge las tradiciones
principales de la escuela bilingüe intercultural (EBI), iniciada en Europa a fines del S.XVIII en España y más tarde, en América. Al principio, se trataba de enseñar castellano-francés con el objetivo de evangelizar a los pueblos indígenas. Más tarde, se instaló en diversas partes de América Latina: Bolivia, Perú, Colombia, Ecuador, México, Guatemala y Argentina. En Chile se aprobó en el 2009, el Decreto N° 280 del Ministerio de Educación aplicable a establecimientos educacionales con más del 20% de estudiantes indígenas matriculados, y consiste en impartir la asignatura Lengua Indígena en el currículo: "A la fecha, se registra la enseñanza de cuatro lenguas vernáculas, a saber: Aymara, Mapudungun, Quechua y Rapa Nui" (Poblete, 2019, p.1).

La Educación Intercultural, en el pueblo mapuche ha tenido avances en la región de La Araucanía, pero aún sigue siendo un desafío lograr procesos de interculturalidad en los que el saber ancestral permite el espacio institucional de la escuela tradicional. Por otro lado, el liderazgo en educación desde la perspectiva dialógica permite reflexionar la posibilidad de liderar procesos educativos donde comunicación y educación se hagan una sola. Hay tradiciones importantes en América Latina sobre Educomunicación. El liderazgo escolar ha proliferado en los últimos 20 años a nivel global, sin embargo, el enfoque dialógico ha quedado relegado. Es preciso rescatar la pedagogía dialógica e incorporarla a los procesos de liderazgo escolar que buscan la mejora de las escuelas y la transformación social. Nos preguntamos: ¿será la interculturalidad una categoría legitimada por los pueblos originarios para interpretar la realidad de las escuelas originarias? ¿Qué papel juega el liderazgo escolar dialógico en escuelas de territorio ancestral mapuche? Algunos de estos interrogantes nos surgen a la hora de reflexionar los entrecruces de ambas líneas de trabajo en educación. La escuela y el liderazgo escolar desde la perspectiva dialógica, en territorio mapuche. Resulta evidente vislumbrar cómo el sistema educativo ha tratado de implementar sus programas estandarizados, a partir de la formación docente oficialista. Las políticas públicas avanzan hacia el desarrollo de la educación intercultural, incorporan al currículo la asignatura de lengua, pero en la práctica la incorporación de la cosmovisión mapuche está distante de ser incorporada. La escuela sigue descontextualizada, ausente de códigos y referencias culturales. Este es el motivo por el cual se genera una gran distancia entre los saberes de la cultura mapuche que los niños y niñas aprenden desde sus hogares y los contenidos que la escuela tradicional intenta transmitirles en sus aulas. Del mismo modo, para niños y niñas que no son mapuche, pero habitan en territorio ancestral y asisten a las escuelas interculturales poseen la necesidad de conocer la cultura mapuche porque permite enriquecer el intercambio intercultural.
Por otro lado, los medios de comunicación se han encargado de distorsionar la realidad, criminalizar y estigmatizar la figura del hombre o la mujer mapuche, generando un imaginario de discriminación y estigmatización en la población de Chile. A continuación, se presentan los referentes teóricos que surgen de la investigación empírica mencionada anteriormente, según los ejes: educación intercultural, pedagogía crítica decolonial, epistemologías del sur y liderazgo escolar dialógico; para aproximarnos a la noción de: liderazgo dialógico intercultural, como categoría temática y posible línea de investigación.

## Construir teoría desde la praxis como acto decolonial

Esta reflexión sobre la conceptualización del “liderazgo dialógico intercultural” parte del análisis de los resultados de dos investigaciones empíricas entre 2011 y 2017 (Díaz, 2020; Díaz y Hlousek, 2020). Ambas con diferencias, pero también con puntos de convergencia. Nos centraremos en dichos puntos que son el eslabón que permite proyectar líneas teóricas para futuras investigaciones.
Pensar América Latina nos retrotrae a las limitaciones de coexistir en un sistema neoliberal, sesgado por el capitalismo y la definición marcada que genera individualismo. Se hace dificultoso cuestionarse la posibilidad de aunar esfuerzos colectivos. Sin embargo, varios pensadores como Hugo Zemelman (2006) aprecian el “Conocimiento como desafío posible” y esta obra, se plantea en términos didácticos, políticos, éticos e historiográficos. La noción de Zemelman sobre la realidad es que se construye como desafío posible ante los problemas que se plantean en la sociedad. Nos obliga a estar siempre pendientes de dichos problemas, especialmente aquellos que son necesidades de urgente consideración en las poblaciones y a construir un pensamiento crítico racional que permita abordar, de acuerdo al contexto dichas problemáticas (Zemelman, 2006).
“El desarrollo humano consiste en la constante ampliación de la subjetividad como fuerza modeladora de la sociedad” (Zemelman, 2012 p. 237). El autor propende hacia la creación cotidiana de un pensamiento crítico transformador, la “conciencia de construcción”. Es decir, la capacidad de desarrollar la construcción de espacios posibles, individual y colectivamente. “Sin el reconocimiento del espacio es difícil que se desarrolle conciencia de construcción (...) requiere que la persona tenga conciencia de que ella construye desde ese espacio” (Zemelman, 2006, p. 53). Con estos conceptos de “Don Hugo” (como le llamábamos sus estudiantes con respeto y admiración), podemos establecer un marco epistemológico crítico para analizar la realidad que nos convoca en las escuelas mapuche de La Araucanía y sus relaciones con el liderazgo
escolar. Siguiendo al autor, no es posible transformar, sin conocer, pero no bastaría con solo conocer la realidad, sino que es preciso, construir desde ese contexto, y le añadiría: “con” los sujetos, no “para”.

A esta matriz de pensamiento se le suman otros referentes teóricos trascendentales en Nuestra América: Lander (comp.) (2000), y la mirada decolonial de las epistemologías del sur en Enrique Dussel (2020, 2018, 2011, 1994, 1986); así como también: Quijano (1992, 1998, 2014); Mignolo (2000, 2015); Castro-Gómez & Grosfoguel (2007); Boaventura De Sousa Santos (2018a, 2018b); Meneses, P. & Bidaseca (2018); José Luis Rebellato (2000) desde la mirada ética de liberación; Firmin (2011) y Catherine Walsh (2013). La incidencia de estas miradas llevadas al campo de la educación, permiten un abordaje en la temático del liderazgo desde el enfoque dialógico que reúne la tradición de la pedagogía crítica latinoamericana con las obras de Paulo Freire (1997, 2002a, 2002b, 2000, 2017); el educador popular uruguayo y filósofo de la liberación: José Luis Rebellato (1996, 2008); Lázaro, Alfieri y Santana (2019); Ocampo (2008); Mejía (2004); Torres (2011); Casas A. et al (2008); Puiggros (1994); Kohan (2020); Walsh (2010); Castro (1985); Rancière (2018, 2007); Díaz, P. (2015; 2009); Díaz, V. (2009); Díaz et al (2023); Díaz (ed.) (2024).

En el otro eje de análisis, surge de los resultados de la investigación empírica el concepto de “Liderazgo Escolar Dialógico (LED)”, articulado con varios autores que abordan la problemática, entre ellos: Redondo-Sama (2015); Paulo Freire (1991); Padrós & Flecha (2014); el comunicador popular uruguayo Mario Kaplún (2002); Paiva (comp.) (2007). La mirada decolonial y la pedagogía crítica articuladas desde Brasil en: Ingrassia (2014); Wolpato & Ingrassia (2019) que refuerzan, además el abordaje metodológico del presente estudio.
La otra obra empírica que recoge insumos para esta reflexión es Díaz y Hlousek (2020), en agrupaciones culturales de La Araucanía, en contexto mapuche, que aborda la Investigación Acción Participativa y articula autores como Freire (1982); el colombiano Osvaldo Fals Borda (1951, 1999, 1986, 1989, 1981); Rahman & Fals Borda (1989); Sirvent (2018); Sirvent & Riegal (2008). Finalmente, el último eje de articulación es la educación intercultural, traducido, en este caso a la cultura escolar y su contexto en escuelas interculturales mapuche. El fenómeno de la interculturalidad en América Latina posee factores comunes a través de los distintos países y culturas originarias: Ferrão (2010); Fornet-Betancourt (2001); López (2004); Schmelkes, S. (2013). Las relaciones entre educación e interculturalidad también han sido muy estudiadas en Chile y en especial en la región de La Araucanía: Quilaqueo y Torres (2014); Quintriqueo (2010); Quidel, Huentecura, Raín, y Hernández
(2002); Quilaqueo & Quintriqueo (2010); Quilaqueo, Quintriqueo y San Martín (2011); Quintriqueo, S., Quilaqueo, D. y Torres, H. (2014).
Ahora veamos cómo dichas referencias se pueden articular con el liderazgo dialógico como desafío a la educación intercultural. ¿Qué significa el liderazgo con enfoque dialógico para quienes forman parte de la escuela mapuche, cuya cosmovisión y cultura ancestral permea su vida desde sus orígenes y antepasados?

Pensemos en la siguiente situación docente: El 5 de octubre se celebra el Día mundial del docente declarado por Unesco desde 1994. Pero ¿qué significa ser docente? Originalmente, significa enseñar y ejercer el oficio que ello implica. Sin embargo, convertirse en maestros o maestras implica un proceso más profundo que el solo ejercicio de la docencia por oficio, porque es allí donde la persona se involucra con el saber ser guías oportunos, facilitadores y constructores de nuevo conocimiento para las sociedades. La enseñanza se reduce a la docencia, pero el aprendizaje involucra un proceso amplio en el que el estudiante construye sus propios saberes con un orientador. He aquí el centro de la discusión. Un maestro sabe de pedagogía y de su materia, pero también se involucra en el proceso de construcción de los aprendizajes de sus estudiantes, en sus vidas, en sus historias, en sus sueños, porque en definitiva busca facilitar su realización personal, preparándolo además para una vida futura.

De un modelo de sujeto educativo que prescinde de métodos de enseñanza, se empodera y emancipa su pensamiento, a la figura de un maestro o profesor, se instala en el origen de los modelos de liderazgo, que sostienen lo diametralmente opuesto: un sujeto educativo que obedece o realiza tareas que se le asignan unidireccionalmente.
Tal es el caso de los pioneros sobre liderazgo, que dan origen a la literatura estadounidense, a saber: John Maxwell, 1960, exponía "Las 21 leyes irrefutables del liderazgo: siga estas leyes, y la gente lo seguirá a usted" reeditado en 1998. Los modelos de liderazgo se centraron durante años en el ethos del éxito y la fama.

Múltiples estilos han sido útiles a empresas y organizaciones con el formato norteamericano de los manuales de autoayuda: autocrático, burocrático, carismático, participativo o democrático, 'Laissez-faire', orientado a las personas o liderazgo orientado a las relaciones, natural, orientado a la tarea, transaccional y transformacional.
En educación, el liderazgo escolar tuvo también sus propios modelos: distribuido, transformacional, servidor, responsable y actualmente, aprendiz (Cámara, 2015). Se añaden al material bibliográfico la proliferación de material audiovisual que se ha producido sobre liderazgo, liderazgo para el éxito y liderazgo educativo.
Según Murillo (2006) uno de los primeros estudios de liderazgo en contexto educativo es el de la “teoría de los rasgos”, referida a las características del líder ideal, pasando por la “teoría de conductual” de Short y Creer (2002) pensada en dos líneas de trabajo distintas: las actividades y funciones del líder; y la conducta de los directivos que buscan la eficacia (Murillo, 2006, p.12).

En este marco surgen las primeras investigaciones sobre los diversos “estilos de directivos”. Los más destacados y conocidos son: el autoritario, el democrático y laissez faire. Por otro lado, desde la perspectiva de Watkins (1989), hubo varios obstáculos para lograr identificar un modelo de liderazgo apropiado, esto obligó a los investigadores a fijar la idea de que los tipos o modelos de liderazgos dependían del contexto en el cual se desarrolla. Esta idea se mantuvo hasta la “teoría de la contingencia”. En esta perspectiva se destacan tres autores: Fiedler (1967), House (1971) y Hersey y Blanchard (1977), que sostienen básicamente que el control de la situación depende de: la Relación líder-miembros, la estructura de la tarea y el poder de la posición.

Por otra parte, Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de liderazgos: el líder técnico, humano, educativo, simbólico y cultural. En España, se desarrolló un movimiento importante sobre liderazgo directivo y los cambios en educación. Se trata del movimiento de investigación sobre la eficacia escolar que desarrolló su trabajo hasta la conceptualización de “escuelas de calidad” (Murillo, 2005). Es a partir de este movimiento que se mantiene vigente el modelo de “liderazgo instructivo”, continuado por varios autores (Triviños, 2013, p. 10).

Murillo habla de la clara evidencia que ha mostrado la investigación y la experiencia, principalmente en relación a la actitud de la persona que realiza determinados roles directivos en el contexto escolar dado que son esenciales porque “determinan la existencia, la calidad y el éxito de los procesos de cambio en la escuela” (Murillo, 2006). El autor cita como ejemplos los trabajos de Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; y Northouse, 2004. Es una temática de difícil aprehensión globalmente y en general, la literatura sobre “dirección para el cambio” se multiplicó durante los últimos 20 años, especialmente en el mundo anglosajón “quizá como indicador no sólo del interés y la importancia temática, sino de la dificultad para el éxito en sus resultados. Las paradojas, dilemas y complejidades que subyacen, hacen que sea un ámbito escurridizo” (Murillo, 2006).

La formación docente en liderazgo para el cambio se estudió en diversos contextos y países. La proliferación de la literatura más reciente proviene del mundo anglosajón. Sin embargo, en España, desde
1970 la Universidad de Deusto ha elaborado un perfil de competencias directivas que permite integrar un modelo de desarrollo profesional en Evaluación, Formación y Mejora (Poblete & García, 2005). Javier Murillo, también presenta un estado del arte de la investigación en “dirección para el cambio” en contextos escolares (refiere al liderazgo transformacional, pero enfatiza que la fórmula más reciente es el liderazgo distribuido (Murillo, 2006).

Los estudios de Cámara (2013) revelan que el cambio educativo se establece a través de las redes de tutorías que surgen a partir de la importancia que se les da a los aprendizajes y no a la enseñanza. Por su parte, Santiago Rincón Gallardo (2015) habla del liderazgo aprendiz, un modelo de liderazgo en el que el líder debe reconocerse aprendiz delante de su seguidor, para legitimarse como líder.

El cambio de paradigma en liderazgo es parte de un largo proceso, que básicamente se trasladó de un liderazgo autoritario a un liderazgo democrático. Según estudios presentados por Patrick Whithaker (1998) en los años 80 hubo un cambio de paradigma en la gestión del cambio en las organizaciones educacionales. Cambiaron las condiciones y las formas de ejercer la gestión y el liderazgo en educación. Hubo un importante desplazamiento hacia la flexibilidad y el cambio (Whithaker, 1998, p. 113).

El liderazgo como actividad humana que existe se usa como tendencia y así el término dirección no se deja de lado ya que sirve para hacer alusión a un grupo de personas con alto rango que ejercen determinadas acciones y toman decisiones por sobre los demás trabajadores de la organización. Se comprobó que las relaciones autoritarias y la diferenciación de los trabajadores sólo han sido perjudicial para las organizaciones. Por esto, se ha decidido optar por fórmulas más abiertas, participativas y horizontales. Los escalafones jerárquicos solo distancian a las personas. Las rigideces o funciones fijas de una organización no logran prepararse ante los cambios o las contingencias que puedan generarse. Es necesario la flexibilidad en las funciones para que las organizaciones estén preparadas para el futuro que exige nuevos desafíos. Está comprobado que el trabajo en equipo hace más prósperas a las organizaciones. No sólo las reuniones, sino cada una de las tareas y actividades que logren distribuirse entre cada miembro del equipo favorece los resultados más rápidos y eficaces. También da lugar a la creatividad e imaginación de la organización. Cuando se intenta crear una cultura de la colaboración y de la redistribución de tareas exige que haya mayor colaboración.

Las organizaciones necesariamente tuvieron que nivelar las jerarquías. El liderazgo se vuelve participativo. Las estructuras que son
colaborativas son aquellas que crean condiciones más favorables para que las estrategias se compartan y distribuyan de manera apropiada. El desarrollo de las organizaciones propende salir de la mera transmisión de información hacia la gestión del conocimiento y su desarrollo. Las personas que trabajan en dichas organizaciones son conscientes de estos cambios que las valoran y cubren sus necesidades, dejando atrás el modelo verticalista y unidireccional. En el modelo anterior los espacios físicos dentro de las organizaciones separaban a sus trabajadores creando distancia entre aquellos que dirigen marcando jerarquía.

El nuevo modelo rompe con estos separatismos y crea espacios en los que todos los trabajadores se relacionan de manera horizontal. El concepto de calidad en las organizaciones ha generado que la eficacia sea más importante que la eficiencia, lo que implica un mayor compromiso con el desarrollo y el perfeccionamiento sustentable. Se centra en pequeñas reformas, pero significativas, valorando a cada uno de los miembros de la organización. Implica dejar de lado la concepción de subestimar a cada uno de los miembros, creyendo que, si están controlados, rendirán más en sus lugares de trabajo, sin embargo, el nuevo modelo exige que se deje mayor espacio a la libertad. Se deja el modelo que se centra en el “poder sobre” para dar ocasión a la “autorización para”, por lo que el liderazgo se concibe más como capacitación de las personas miembros de la organización educativa. El autor insiste en que este cambio de paradigma es un largo proceso, no inmediato.

El liderazgo escolar se ha convertido –según la OCDE (2009)- en una prioridad de los programas de las políticas educativas globales los países miembros de la OCDE. Los encuentros del 2001 y 2004 hicieron que los ministros de educación de cada país se comprometieran a adoptar al liderazgo escolar como aspecto fundamental en sus programas para actualizarse según las necesidades de las sociedades que rápidamente generan cambios (OCDE, 2009, p.16).

Los docentes enfrentan dificultades cada vez más complejas en sus escuelas y esto exige, reflexión sobre las prácticas que trascienden las planificaciones, cumplimiento de horarios, realización de clases y reuniones, actividades: formativas, recreativas y lúdicas, entre otras. Situaciones de violencia, cyber-acoso, hostigamiento en las aulas, discriminación, son algunas de las realidades que muchos docentes y escuelas experimentan actualmente. La escuela intercultural no está exenta. Muchas familias padecen realidades similares que luego la escuela trata de encausar, pero a pesar de todos los intentos se ve desbordada.