Madagascar reste encore très faible. Uniquement 7,6% de la population ont en recours en 2006/2007 au microcrédit. Comme la promotion de l'entrepreneuriat en TIC nécessite un encadrement et un accompagnement technique et financier, un centre spécialisé de micro-finance devra être mis en place à Madagascar pour venir en aide aux micro-entrepreneurs et entrepreneurs du secteur des TIC. En effet, les IMF offrent une large gamme de services financiers aux micros, petites et moyennes entreprises pour lesquelles les créateurs n'ont pas eu accès aux services bancaires.

## Mesures d'accompagnement pour la promotion de l'entrepreneuriat en TIC.

Une série de mesures d'accompagnement devra être appliquée à Madagascar afin d'assurer une meilleure promotion de l'entrepreneuriat et de développer l'industrie des services internet : 
1) réforme du système d'enseignement supérieur afin de favoriser le passage, à travers les programmes de formation, du salariat généralisé vers l'entrepreneuriat ; intégration dans les programmes de formation des modules tels que :
   Droits des affaires et fiscalité d'entreprise, création et administration d'entreprise, gestion stratégique des TPE et de PME en TIC, stratégies commerciales, montage d'un plan d'affaires, comptabilité d'entreprise...
2) allégement des procédures administratives de création d'entreprises ; amélioration de l'environnement des affaires et des investissements en promulguant la loi sur la concurrence et en appuyant le développement du secteur privé grâce à l'EDBM.
3) institutionnalisation de l'interfaçage universités-entreprises, afin de stimuler l'incubation d'entreprises (PNUD, 2001 ; Clark, non daté ; Razafimandimby, 2000).
4) création d'IMF spécialisées dans l'appui financier à la création d'entreprises du secteur des TIC afin de favoriser la multiplication des pôles de développement et de compétence en TIC. 5) création d'un club d'entrepreneurs étudiants en TIC à l'ENI.

## Conclusion

L'objet de la présente publication répond à un constat : le chômage massif des diplômés universitaires à Madagascar. A l'instar de la quasi-totalité des PMA, la Grande Ile n'est pas épargnée par le phénomène dégradant du chômage des diplômés universitaires qui constitue un naufrage social dont les victimes ne cessent, hélas, de se multiplier. On ne devra plus considérer la création d'emplois et d'entreprises comme un problème politique, mais comme le plus grand challenge moral de la société malgache à l'époque de la société de l'information et de l'économie numérique (Banque mondiale, 2001 ; Landes, 1998). Le type d'évolution exigé par la société mondiale de l'information concerne la réduction du temps et de l'espace en raison du développement de la technologie. Nos ancêtres n'avaient pas bénéficié de cet effet rétrécissant de la technologie. Dans le contexte de l'économie numérique, les hommes, les marchandises et l'information sont appelés à circuler plus vite (Unesco, 2005 ; Diene, 2003). Afin d'éviter que les pays pauvres ne s'appauvrissent et que les pays industrialisés et riches ne s'enrichissent davantage dans le cadre de l'économie numérique, les pays en développement comme Madagascar devraient promouvoir l'entrepreneuriat en TIC en utilisant les compétences locales. Les formations universitaires dispensées devraient avoir des impacts économiques et sociaux.

L'intégration économique régionale de Madagascar au sein de la SADC, du COMESA et de la commission de l'Océan Indien exige un renforcement du tissu économique et technologique du pays. La Grande Ile va intégrer les zones de libre échange de la SADC et de la COMESA à partir de 2008. L'entrepreneuriat en TIC stimule la création d'activités génératrices de revenus dans le secteur tertiaire. Il constitue à ce titre un puissant catalyseur pour le développement de l'industrie des services en TIC. Il rejoint les objectifs poursuivis par les e-Écoles du NEPAD, et contribue à la réduction de la pauvreté ainsi qu'à l'atteinte des objectifs de développement du millénaire (ODM). Le réseau Internet à haut
débit qui sera opérationnalisé à Madagascar à partir de 2008, permettra en particulier de transmettre des signaux sous forme de son et d'images. Ce Backbone national assurera des communications à prix abordable, et permettra le désenclavement et la décentralisation numérique des régions reculées de la Grande Ile. Toutes les régions du pays seront donc interconnectées via des infrastructures de télécommunication moderne et de grande qualité. Le développement de l'industrie de services TIC améliorera notamment la qualité de vie de la population malgache. Madagascar dispose de compétences TIC qui sont des valeurs ajoutées à exploiter et rentabiliser. La valorisation de ces compétences technologiques pourra conduire à une meilleure alternative de croissance économique du pays. L'entrepreneuriat contribue à pérenniser la recherche-action-développement. La promotion de l'entrepreneuriat en TIC et la micro-finance sont des stratégies complémentaires permettant de combattre le sous-emploi, la précarité de l'emploi et le chômage des diplômés universitaires par la création de richesses et des valeurs ajoutées grâce à la création d'entreprises. L'entrepreneuriat en TIC constitue un véritable levier pour la réduction de la pauvreté socio-économique. Et Madagascar possède tous les atouts indispensables pour être un pays de sous-traitance en TIC à l'instar de l'Inde et des autres pays émergents de l'Asie du Sud-est. La mondialisation de l'économie est synonyme de nouveaux défis qui appellent le développement de nouvelles compétences pouvant faire face à un nouvel ordre.

## Liste des acronymes et abréviations

* COMESA : Common Market of Eastern South Africa

* EDBM: Economic Development Board of Madagascar

* IMF : Institution de Micro-finance

* INSTAT : Institut National de la Statistique

* NEPAD : New Partnership for African Development.

* ODM: Objectifs de Développement du Millénaire

* PNEG : Programme National pour l'E-Gouvernance

* SADC : South African Development Community

## Références bibliographiques

* Banque Mondale, (2001). *Globalization, growth and poverty. Building an inclusive world economy, December 2001*.

* Banque mondiale, (2002). *Éducation et Formation à Madagascar. Vers une politique nouvelle pour la croissance économique et la réduction de la pauvreté*, rapports économiques publiés en Mai 2002.

* Clark B. R., (non date). *Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation*, IAU Press.

* Diene I., (2003). *La fuite des cerveaux dans l'Enseignement Supérieur : Impacts et solutions*, Actes de la IVᵉ Conférence Internationale sur l'Enseignement Supérieur et la Recherche, Dakar, 30 Sept-1er Oct.

* Landes D. S., (1998). *Richesse et pauvreté des nations*, Ed-Albin Michel, Paris

* Mada Business Journal, (2007). *Mada Business Journal*, Mensuel de l'économie des affaires N° 084, Décembre 2007.

* Mve-Ondo B., (2005). *Afrique : la fracture scientifique*, Ed. Perspectives Futuribles, Juin 2005, Paris.

* UNESCO. (2005). *Vers les sociétés du savoir*. Rapport Mondial de l'UNESCO.

* PNUD, (2001). *Mettre les nouvelles technologies au service du développement humain*, Rapport Mondial sur le Développement humain, de BOEK Université, Mars 2001, Paris Bruxelles.

* Razafimandimby J., (2000). *Le cursus rénové de la formation d'ingénieurs dans le contexte de la société de l'information*, Actes des 7ᵉ Journées Internationales de Technologie de la CITEF, sur le thème Former les ingénieurs par l'Université Virtuelle, Beyrouth, Liban, 2-5 Mai, pp 253-259.
Résumé

En raison d'un système de formation universitaire axé sur le salariat plutôt que sur l'entrepreneuriat, une masse toujours croissante de jeunes diplômés universitaires malgaches se trouve chaque année en grande difficulté d'insertion socioprofessionnelle. L'effectif de spécialistes informaticiens disponibles à Madagascar est loin d'être suffisant par rapport aux besoins et exigences du marché de l'emploi. Mais force est de constater qu'en raison du système malgache d'enseignement supérieur formant exclusivement des étudiants pour être des offreurs de compétences et des demandeurs d'emploi sur le marché du travail, le secteur des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) demeure sous-exploité à Madagascar. Il en résulte que les spécialistes informaticiens constituent à juste titre des potentialités économique-technologiques dormantes pour la Grande Ile. Car, à défaut de politique et de stratégies nationales appropriées pour combattre le chômage et la pauvreté, un nombre de plus en plus croissant de techniciens supérieurs et d'ingénieurs informaticiens s'expatrie en renforçant la fuite des cerveaux. L'auteur de la communication propose ainsi la promotion conjointe de l'entreprenariat en TIC et des systèmes de micro-financement comme stratégie efficace d'appui à la création d'entreprises ainsi que de réduction du chômage et de la pauvreté socio-économique à Madagascar.
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# Élaboration de curricula selon l'approche par compétence avec l'objectif de contribuer à un développement durable

Mourad Taha Janan, A. Bah, S. El Hani et A. Chacrone

## Summary

This work deals with a possible methodology, for establishing curriculums of Technical and Professional Formations, falling under durable development objectives. We begin with an analysis of the approaches followed for the development of the curricula. Then, we propose a methodological approach taking in account the requirements of a sustainable development, namely : to maintain the integrity of the environment to ensure the health and the safety of the human communities and the ecosystems, for ensuring social equity to allow the full blooming of women and men, and finally for reaching economic efficiency to create a innovating economy and thrives. We choose, between the various possible approaches, for the Approach By Competencies (APC), by taking in account the various aspects which are attached there in the poor countries or under development. We also try more closely to determine the concerns of the various actors of the sustainable development, like by the outlets of the formations. Methodology is applied in two sections of high-level technicians training in the ENSET of Rabat.

## Introduction

L'enseignement supérieur technique contribue au transfert à l'acquisition de la connaissance de Techniques caractéristiques de l'époque contemporaine. En effet, la technologie est une dimension désormais essentielle de la culture. Elle participe au développement de capacités nécessaires à la formation de tous les jeunes, y compris les futures élites. Cette discipline d'enseignement répond, ainsi, à un impératif culturel et à une exigence de politique éducative en permettant une ouverture sur le monde moderne et sa compréhension. L'apprentissage technique revêt un caractère actif, du fait qu'il appréhende l'environnement technologique et cherche à concevoir et à mettre en œuvre des modes opératoires pour satisfaire des besoins didactiques. Ces étapes s'effectuent dans un contexte privilégiant le travail en groupe et la démarche de projet garantissant aux élèves de mieux apprécier tout l'intérêt des études techniques qu'elles soient didactiques ou professionnelles. Il s'agit de poser des problèmes, d'identifier et caractériser des besoins, de concevoir des solutions adaptées, d'effectuer des choix en tenant compte des contraintes techniques, économiques, environnementales, sociales et évaluer des résultats. Les enseignements technologiques et professionnels, de par leur nature et la pédagogie qu'ils impliquent, apportent ainsi une contribution certaine au développement durable. Étant donné les rôles et fonctions des établissements d'enseignement supérieur, certaines actions prioritaires se dégagent : (i) accroître la pertinence de l'enseignement et de la recherche pour les activités et processus sociétaux qui favorisent l'adoption de comportements viables (de nouveaux métiers voient le jour spontanément et permettent de répondre à un besoin spécifique) ; (ii) améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement et de la recherche en créant des mesures incitatives vraies pour le personnel qualifié ; (iii) réduire les écarts entre science, éducation et savoir traditionnel particulièrement au niveau de l'enseignement primaire et secondaire ; (iv) renforcer l'interaction avec les acteurs non-universitaires ; (v) généraliser l'accès aux connaissances scientifiques de qualité. L'évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels et les transformations dans l'organisation du travail et dans les profils des métiers, d'une part, et les résultats des évaluations, notamment au
niveau des programmes et des acquis scolaires, d'autre part, incitent le système éducatif à modifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de ses programmes scolaires. Ces facteurs internes et externes au système éducatif expliquent l'opportunité d'une réécriture ou d'une refonte d'un curriculum en l'actualisant et en l'aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduire selon ses modèles didactiques.

## Différentes approches pédagogiques

L'éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques nouvelles, dont on perçoit l'évolution à travers les changements des modèles d'apprentissage interrogés pour construire le curriculum. Toutefois, la mise en place d'une rénovation pédagogique impliquant l'adoption d'une approche pédagogique fiable et efficiente, permettant la rénovation d'un programme, prend en compte les valeurs en vigueur dans le pays et les moyens mis à disposition par l'institution scolaire. Il convient de préciser que le degré de prescription d'un curriculum varie d'un pays à un autre selon le type de formation et le niveau d'autonomie à développer. Dans l'histoire de l'élaboration des programmes d'enseignement, on distingue divers cadres de référence pour l'organisation et la planification d'une séquence d'enseignement. La mise en œuvre rapide des contenus abordés sera visée aux travers du choix d'approches pédagogiques. On distingue trois principales logiques qui déterminent l'élaboration des programmes d'enseignement : (i) l'approche par projets, (ii) l'approche par contenus et (iii) l'approche par compétences.

### Approche par projets :

Réaliser un projet constitue souvent un véritable défi, mais il permet aux formés de planifier leurs activités, de partir en quête d'informations pour répondre à leurs besoins personnels, culturels, scolaires ou sociaux, de prévoir des difficultés et de trouver des solutions à différents problèmes. Ils doivent donc s'approprier des méthodes de travail, les réutiliser et parfois en inventer. On peut donc dire qu'il s'agit là d'une importante source de motivation. L'approche par projets est une approche pédagogique qui favorise le développement de compétences, et pas seulement l'acquisition de connaissances. Cette approche invite l'enseignant à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l'étudiant et les objets de connaissances que sont les savoirs à acquérir. Cette démarche peut être réalisée en tenant compte à la fois des besoins et des intérêts des étudiants, de la planification de l'enseignant, du programme de formation et des compétences attendues. L'organisation des curriculums s'opère à partir de la délimitation de différentes catégories d'objectifs (généraux, spécifiques et opérationnels) qui permettent, certes, d'avoir des visées précises de l'enseignement, en définissant des savoir-faire variés.

### Approche par contenus

La matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des connaissances ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie, en général, conformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence. Mais, cette approche où prédomine quelquefois l'académisme ne permet pas de cibler suffisamment l'environnement technologique.

### Approche par compétences

Nous nous proposons, pour éluder cette approche, dans un premier temps de partir des définitions d'une compétence et d'un curriculum ; de cerner l'une des entrées actuelles d'élaboration des programmes, celle qui est fondée sur l'approche par les compétences.
Selon Bernaerdt et al (non daté), une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permette, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. La notion de compétence est aussi définie par Gilbert et Thionville (1990) comme un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la formation et l'expérience et qu'elles peuvent actualiser, sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise. Il est à noter que deux approches différentes mais non contradictoires sont possibles pour l'adoption de l'APC (BIEF / 05.09.19), l'approche basée sur le développement de compétences de base, encore connue sous le terme pédagogie de l'intégration (De Ketele 1996 ; Roegiers, 2000, 2004) vise prioritairement à donner à tous les apprenants les compétences qui, concrètement, vont leur permettre de s'insérer dans le tissu socio-économique. On peut aussi parler de la compétence comme étant la capacité que possède une personne de porter un jugement de valeur dans un domaine dont elle a une connaissance approfondie. Cette capacité peut être synonyme d'habileté, du pouvoir, d'aptitude, de science, du savoir, qualification ou connaissance. Le curriculum désigne la conception, l'organisation et la programmation des activités d'enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l'énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d'apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d'évaluation des acquis des apprenants. L'approche par compétences trouve ses applications dans différentes composantes : (i) les curricula, (ii) les manuels scolaires, (iii) le système d'évaluation et la formation des enseignants. C'est une méthode d'élaboration des cours ou des programmes de formation qui consiste surtout à analyser avec rigueur les situations de travail dans lesquelles se trouveront les participants et déterminer, en conséquence, les compétences requises pour accomplir adéquatement les tâches et assumer les responsabilités qui en découlent. Elle permet ainsi la pertinence de la formation relativement aux besoins des entreprises et des individus ainsi que la reconnaissance des acquis et une grande implication des entreprises dans la formation. Les principes sur lesquels cette approche prend appui et les orientations méthodologiques destinées à sa mise en place nous permettent de présenter quelques éléments d'un cadre conceptuel et méthodologique, prenant en compte les impératifs d'un développement durable, susceptible d'aider à la conception d'un curriculum selon l'APC, nous citons, entre autres, (i) octroyer une formation professionnelle qualifiante permettant à la fois l'accès au marché du travail et la poursuite des études, (ii) diversifier les voies d'accès aux diplômes et aussi les modes de formations, (iii) assurer une meilleure relation entre la formation offerte et les exigences de l'emploi et (iv) favoriser le passage d'un programme donné à un programme de niveau plus complexe en aménagement les passerelles nécessaires. La réécriture des curricula selon l'approche par les compétences est un vecteur de développement durable et de changement des mentalités. C'est aussi un moyen de viser des finalités comme la détermination et l'installation des compétences pour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour un développement des capacités mentales utiles dans différentes situations, l'intégration de l'apprentissage qui repose sur la nécessité de mobiliser et de juxtaposer des ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution d'un problème... Selon Roegiers (2000), l'intégration est une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d'une manière articulée en fonction d'un but donné. Cette qualité de l'enseignement ainsi visée ne peut se concrétiser qu'à travers le développement progressif d'une culture qui place conjointement le travail, l'acquisition des connaissances et les compétences au centre de la vie sociale. Notons aussi, et toujours selon Roegiers (2004), que l'APC présente une alternative fort intéressante pour tenir compte de facteurs sociaux tels que la pauvreté. Par ailleurs, et toujours selon Roegiers (2006), certaines questions devront être prises en considération lors du développement des programmes ou des curricula, à savoir : Comment l'homme va-t-il trouver les moyens de continuer à exister sur la planète ? Quelle qualité de vie ? Pour qui ?
Pour combien de temps ? Questions qui sont en étroite relation avec les principes de base du développement durable. De telles préoccupations ont été intégrées dans l'APC pour le développement des curricula dans certaines sections de formation de techniciens supérieurs (BTS) à l'ENSET de Rabat, et dont nous nous proposons de donner les grandes lignes pour deux d'entre elles dans ce qui suit.

## Mise en œuvre de l'APC à la formation de technicien à l'ENSET de Rabat

Pour Jean-Marie De Ketele (2000), c'est en effet le monde socio-économique qui a déterminé la notion de compétence parce que les adultes que l'école a formés n'étaient pas suffisamment aptes à entrer dans la vie professionnelle. C'est donc suite à l'observation de l'évolution du marché de l'emploi au Maroc, qu'une réflexion a été menée pour la refonte des enseignements dans certaines sections de formation de techniciens supérieurs dispensés à l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Rabat. Cette refonte, et pour les raisons citées précédemment, a été faite selon l'APC. Nous décrivons ci après les étapes suivies ainsi que des extraits des nouveaux curriculums mis en place. Il est aussi nécessaire, lors de l'adoption de l'APC, et en particulier dans l'enseignement technique, de l'accompagner avec un ensemble d'outils permettant l'organisation et l'évaluation des activités d'apprentissage (Benlamine et Charlier 2004). Ces outils doivent, entre autre, permettre de contrôler les incertitudes de l'évaluation aussi bien en cours de formation que vis-à-vis des employeurs, ce qui peut parfois se traduire par la citation de Zarifian (Zarifian 1988) : *l'évaluation des compétences est en même temps un processus de production de l'incompétence*. Les aspects relatifs à l'évaluation doivent être tels que l'on puisse assurer l'équité, élément de la composante sociale de développement durable. Les critères qui sont à prendre en compte pour un système d'évaluation fiable et équitable peuvent être résumés comme suit :

* la pertinence : caractère plus ou moins approprié de l'épreuve, selon qu'elle s'inscrit dans la ligne des objectifs visés (De Ketele et al, 1989). C'est son degré de compatibilité avec les autres éléments du système auquel elle appartient (Raynal et Rieunier, 1997, 2003) ;

* la validité : degré d'adéquation entre ce que l'on déclare faire et ce que l'on fait réellement, entre ce que l'outil mesure et ce qu'il prétend mesurer (Cardinet et Turner, 1985, Laveault et Grégoire, 1997, 2002) ;

* la fiabilité : le degré de confiance que l'on peut accorder aux résultats observés. Elle nous renseigne sur le degré de relation qui existe entre la note obtenue et la note vraie (Cardinet et Tourneur, 1985 ; Laveault et Grégoire, 1997, 2002).

## Mise en œuvre de l'APC pour la mise en place de référentiels

Les principes de développement durables sont pris en compte dans l'approche adoptée à travers les aspects suivants :

* l'économique : enseignement technique levier de développement économique et son efficience, assurée par l'APC ;

* l'environnemental : Les compétences et savoirs sont élaborés de façon à intégrer les contraintes d'économie d'énergie et d'efficience, ainsi que la réduction de l'impact des activités humaines sur l'environnement ;

* le social : L'intégration du concept apprendre à apprendre donnant des chances à un apprentissage tout au long de la vie, permettant ainsi la pérennité de l'emploi ainsi que les possibilités d'évolution dans les carrières.

L'approche elle-même garantit l'équité par le fait qu'elle permet aux apprenants d'avoir des chances rapprochées dans l'opération d'apprentissage
## Réforme du référentiel de la section BTS CPI

La mise en œuvre de l'APC a été élaborée suite à la consultation d'un échantillon représentatif d'employeurs potentiels des lauréats de la section, afin de tracer les grandes lignes du profil des sortants ainsi que des compétences requises. L'étape suivante a été l'écriture des différents référentiels, à savoir le référentiel des activités professionnelles et des tâches que nous présentons en annexe, le référentiel des compétences et le référentiel des savoirs : connaissances associées aux capacités et compétences terminales.

## Réforme du référentiel de la section BTS Énergétique

La deuxième section pour laquelle nous avons procédé à la refonte des enseignements est celle de l'énergétique. L'approche est similaire à celle utilisée pour la section CPI, sauf que la consultation des acteurs socio-économique, employeurs potentiels des lauréats, s'était faite via un questionnaire. La méthodologie adoptée est la suivante :

* Définition des objectifs qui ont porté sur :

* l'analyse des métiers du secteur énergie,

* le repérage des tendances pour l'évolution du BTS énergétique en matière de compétences à faire acquérir,

* la proposition d'aménagements dans l'offre de formation,

* la réflexion sur la mise en place d'une nouvelle formation : formation des enseignants, équipement matériel des établissements.

* Le groupe de travail est constitué de :

* professeurs impliqués dans le BTS,

* responsables pédagogiques du BTS,

* directeur des études,

* experts.

* Les méthodes de travail retenues sont :

* l'enquête auprès de la section BTS énergétique (enseignants et étudiants) et des entreprises afin de dresser un bilan des formations offertes,

* l'analyse documentaire et bibliographique.

* l'audition d'experts issus des entreprises et/ou de l'université afin de dresser un panorama des évolutions actuelles dans le domaine de l'énergie,

* le déplacement en entreprise pour constater la réalité des conditions de travail en particulier dans les métiers émergents,

La formation devrait être délibérément polyvalente dans le domaine de l'énergétique :

* sciences de base et avancées (transferts et écoulements, modélisation et analyse de données),

* théorie et études de cas dans les principaux domaines d'activité (énergétique industrielle, Thermique de l'habitat, énergie et territoires),

* outils et pratiques de mise en œuvre (diagnostic énergétique instrumenté, etc.), technologies énergétiques (ENR),

* analyse environnementale (analyse de cycle de vie, écologie et énergétique générales), conception de systèmes performants.

Les compétences recensées sont :

* études techniques, dimensionnement de solutions énergétiques,

* études comparatives, études technico-économiques et environnementales (analyses tarifaires, bilans carbone, bilans énergétiques,...), choix des énergies, choix des technologies, études de faisabilité,
* diagnostic énergétique de site bâti,

* diagnostic territorial de l'énergie et gestion énergétique de site,

* évaluation environnementale, analyse de cycle de vie, bilan carbone.

## Conclusions

La nécessité d'adapter les formations dans l'enseignement technique supérieur, afin de satisfaire une demande en ressources humaines capable de satisfaire les conditions d'un développement durable trouve, dans l'approche par compétences un outil adéquat. En effet, les trois dimensions du développement durable peuvent être prises en considération dans l'APC qui permet, en premier lieu de satisfaire la dimension sociale par l'équité à laquelle elle conduit et par son efficacité prouvée à garantir un fort taux d'insertion professionnelle. La dimension économique est prise en compte par l'expression de compétences traduisant le recours à des techniques efficientes et économes en énergie. Cette dimension se trouve aussi abordée par le fait que les profils des sortants rencontre les attentes des secteurs de production qui peuvent alors profiter de cette adéquation pour améliorer leur productivité et leur compétitivité. La dimension environnementale peut aussi être intégrée sous forme de compétences portant sur la connaissance des systèmes écologiques et de l'impact de l'activité humaine sur ces systèmes. L'application des refontes des formations dans les sections de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) à l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Rabat a permis d'améliorer les profils des sortants, en témoigne leur fort taux d'insertion professionnelle. Notons enfin que l'application de l'APC nécessite de mettre en place, pour de meilleurs résultats, des outils adaptés, en particulier pour l'évaluation comme le montrent différentes études, en particulier dans des pays africains (Aden et Roegiers, 2003)

## Bibliographie

* Aden H.M. et Roegiers X., (non daté), À quels élèves profite l'approche par les compétences de base ? Étude de cas à Djibouti,

* Ben Lamine B. et Charlier J. (2004), Développer une approche par compétences dans l'enseignement technique et professionnel...oui, mais avec quels outils ? Actes du congrès des chercheurs en éducation (CCE)

* Bernaerdt G., Delory C., Genard A., Leroy A., Paquay L., Rey B., Romainville M., Wolfs J-L., (non daté), À ceux qui s'interrogent sur les compétences et leur évaluation, Le Point sur la Recherche en Éducation - n° 2 c

* Cardinet, J., Tourneur, Y., (1985). Assurer la mesure, Berne – Francfort/Main – New York : Peter Lang.

* De Ketele, J-M., Roegiers, X., (2002), Méthodologie du recueil d'informations : fondements des méthodes d'observation, de questionnaires, d'interviews et d'étude de documents

* De Ketele, J-M., (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23, 17-36.

* Gilbert P., Thionville R., Gestion de l'emploi et évaluation des compétences, ESF

* Laveault, D. & Grégoire, J., (1997, 2ᵉ éd. 2002). Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de l'éducation, Bruxelles : De Boeck Université.

* Raynal, F. & Rieunier, A., (1997, 4ᵉ éd. 2003). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF éditeur.

* Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Bruxelles : De Boeck Université

* Roegiers X., (2004), Approche par les compétences, curriculums, équité et réduction de la pauvreté., www.ibe.unesco.org/cops/Competencies/2notions Approach competecies.pdf, UNESCO, Genève, 10/11/2004

* E-Forum on the Approach by Competencies, Introductory statement: Two notions of the approach by competencies BIEF / 05.09.19
# Annexe : Documents du référentiel de la section de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) de la section Conception du Produit Industriel (CPI)

## Référentiel des activités professionnelles et des tâches

### Référentiel des activités professionnelles

Le métier est défini à partir du secteur d'activités et entreprises, des activités professionnelles et des préoccupations transversales à l'ensemble des activités professionnelles. Cette définition permet d'identifier les tâches principales du BTS conception de produits industriels. Le tableau ci-dessous décrit pour chacune des activités professionnelles précédemment identifiées, les tâches qui pourront être assurées par un titulaire du BTS conception de produits industriel après une phase d'adaptation à la vie et aux démarches de l'entreprise.

<table><thead><tr><td>Activités professionnelles</td><td>Tâches principales</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 - Définition des limites de l'étude</td><td>1.1- Décodage d'un cahier des charges fonctionnel<br>1.2- Reformulation d'un besoin<br>1.3- Élaboration d'un cahier des charges fonctionnel sur site<br>1.4- Dialogue avec un chef de projet ou chargé d'affaires<br>1.5- Prise en compte de l'environnement de l'étude</td></tr><tr><td>2 - Constitution du dossier d'étude</td><td>2.1- Recherche documentaire<br>2.2- Consultation des normes<br>2.3- Consultation des bases de données techniques et méthodologiques de l'entreprise<br>2.4- Analyse technique et fonctionnelle de solutions existantes<br>2.5- Recensement de la logistique de réalisation</td></tr><tr><td>3 - Étude préliminaire</td><td>3.1- Recherche de solutions constructives<br>3.2- Validation des lois d'entrées sorties<br>3.3- Analyse critique de solutions<br>3.4- Communication au sein d'un groupe projet en vue d'une validation de l'étude préliminaire<br>3.5- Prise en compte des coûts, délais</td></tr><tr><td>4 - Avant projet</td><td>4.1- Conception collaborative sous contraintes<br>4.2- Réalisation du modèle numérique de l'étude<br>4.3- Choix de composants<br>4.4- Dimensionnement des structures<br>4.5- Étude de pré-industrialisation (relation produit-matériau-géométrie-procédé)<br>4.6- Spécifications fonctionnelles</td></tr><tr><td>5 - Constitution du dossier de produit</td><td>5.1- Élaboration du modèle numérique définitif et de toutes les représentations graphiques dérivées<br>5.2- Réalisation des dessins de définition de produits finis, cotés, tolérancés</td></tr><tr><td>6 - Gestion, transmission et protection de l'information</td><td>6.1- Capitalisation et transmission d'un savoir-faire<br>6.2- Participation à des groupes de progrès<br>6.3- Contribution à la traçabilité d'une étude<br>6.4- Intégration des contraintes de propriété industrielle dans l'étude en cours</td></tr></tbody></table>

## Référentiel des compétences

Mise en relation des activités professionnelles et des compétences terminales à acquérir. Le tableau ci-après décrit les compétences attendues. C'est sur la base de ces compétences qu'est établi le protocole de certification.
<table><thead><tr><td>Activités professionnelles</td><td>Compétences</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 - Définition des limites de l'étude</td><td>C1- Décoder un cahier des charges fonctionnel<br>C2 - Proposer un aménagement de cahier des charges en réponse à un besoin exprimé par un client (communication écrite et orale)<br>C3 - Recenser les contraintes de l'étude</td></tr><tr><td>2 - Constitution du dossier d'étude</td><td>C4 -Après analyse, commenter une solution technique<br>C5- Identifier les conditions de bon fonctionnement<br>C6 - Rechercher une information dans une documentation technique, dans un réseau local ou à distance<br>C7 - Intégrer l'étude en cours dans les procédures imposées par l'entreprise<br>C8 - Identifier les moyens techniques de réalisation disponibles</td></tr><tr><td>3 - Étude préliminaire</td><td>C9 - Décrire verbalement une solution constructive associée à une fonction technique<br>C10 - Proposer, sous forme de croquis ou de schéma commenté et légendé, une solution constructive en réponse à une fonction technique<br>C11 - Proposer sous forme schématique la structure d'une chaîne cinématique et valider les lois d'entrée-sortie<br>C12 - Argumenter, au sein d'un groupe de projet, les solutions techniques proposées</td></tr><tr><td>4 - Avant projet</td><td>C13 - Choisir un composant en exploitant une base de données industrielle (abaques, logiciels spécifiques...) en réponse à des spécifications imposées<br>C14 - Générer le modèle numérique de l'ensemble étudié<br>* Choisir un mode de création (surfacique, volumique, ...)<br>* Établir un paramétrage fonctionnel permettant la génération de géométries robustes<br>* Établir un arbre de construction selon une méthode appropriée.<br>* Choisir des contraintes d'assemblage<br>C15 - Définir les spécifications fonctionnelles<br>C 16- Choisir un matériau ou valider le choix d'un matériau en fonction du produit et du procédé envisagé (relation produit matériau procédé).<br>C17 - Modéliser les actions mécaniques s'exerçant sur un système et rechercher les conditions d'équilibre<br>C18- Valider un pré-dimensionnement en RDM et/ou en élasticité</td></tr><tr><td>5 - Constitution du dossier de produit.</td><td>C19 - Adapter le modèle numérique en fonction du procédé d'élaboration retenu.<br>C20 - Éditer des plans d'ensemble et de détail avec leurs habillages et les nomenclatures.<br>C21 - Élaborer la cotation de définition des pièces de l'étude (Dimensionnement, tolérancement, spécifications de formes et de positions relatives).</td></tr><tr><td>6 - Gestion, transmission et protection de l'information.</td><td>C22 - Identifier les Mots-clés significatifs de l'étude et archiver l'étude dans une base de données d'entreprise.<br>C23 - Rédiger et présenter un rapport.<br>C24 - Communiquer synthétiquement par courrier électronique.<br>C25 - Intégrer une action d'étude dans une démarche de qualité totale.</td></tr></tbody></table>
Nous donnons ci-dessous, à titre d'exemple, la description de la compétence C1.

## C1 - Décoder un cahier des charges fonctionnel

<table><thead><tr><td>Données</td><td>Compétence détaillée</td><td>Critères et/ou indicateurs de performances</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le cahier des charges fonctionnel du produit.</td><td>Décrire le besoin.<br>Décrire la frontière de l'étude.<br>Énoncer les fonctions de service du produit.<br>Identifier, pour une fonction technique donnée : critères, niveaux, flexibilité.</td><td>Exactitude et précision de l'énoncé du besoin.<br>Exhaustivité du recensement des interfaces de l'étude.<br>Exactitude des caractéristiques attendues pour une fonction donnée.</td></tr></tbody></table>

## Référentiel des savoirs

Les contenus organisés sont organisés autour de onze thèmes distincts (S1 à S11), le schéma suivant spécifie les niveaux d'acquisition et de maîtrise des contenus.

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Nota : les évaluations permettant la certification ne peuvent porter que sur des compétences utilisant des savoirs, savoir-faire et démarches de niveau 2, 3 et 4
Résumé

Le présent travail traite d'une méthodologie possible pour l'établissement de curriculums de
formation technique et professionnelle, s'inscrivant dans des objectifs de développement
durable. Nous commençons par une analyse des approches suivies pour l'élaboration des
curricula. Ensuite, nous proposons une approche méthodologique, prenant en compte les
impératifs d'un développement durable, à savoir : maintenir l'intégrité de l'environnement pour
assurer la santé et la sécurité des communautés humaines et des écosystèmes, assurer
l'équité sociale pour permettre le plein épanouissement de toutes les femmes et de tous les
hommes, et enfin viser l'efficience économique pour créer une économie innovante et prospère,
écologiquement et socialement responsable. Nous optons, entre les différentes approches
possibles, pour l'approche par compétences (APC), en tenant compte des divers aspects qui y
sont attachés dans les pays pauvres ou en développement. Nous essayons aussi de cerner de
plus près les préoccupations des différents acteurs concernés par le développement durable
ainsi que par les débouchés des formations. La méthodologie est appliquée à deux sections de
formation de techniciens supérieurs à l'ENSET de Rabat.
# Quelques réflexions en didactique : des résultats de recherche à des perspectives de formation, applications au champ conceptuel du rayonnement

Najoua Zaiane

## Summary

In this work, we start by briefly recalling the contribution of didactic of sciences for the training of the teachers, and that while referring to reflections of didacticians in this field. These two practices are dependant one on the other. It is a question of seeing how to make this dependence effective. We project to transpose the results obtained in the field of the formation. We leave the idea that a research (or a formation) into didactic is inherent in other research in physics, in history, epistemology and in psychology. In our work, the conceptual field of reference concerns an energetic approach of the radiation and photometry. The finality of this work is to propose to the teachers of physical sciences, contents and a procedure of teaching of the energetic radiation and photometry, considered in relation to the difficulties of training. Thus the teacher would succeed in placing the pupil in a situation which enables him to build the concept of energetic radiation.

## Introduction

En se référant à des travaux de didacticiens (Develay, Astolfi, Martinand, Dupin, Johsua, etc.), nous commençons par rappeler une des caractéristiques de la didactique comme étant à la fois une pratique de recherche et de formation. Comme pratique de recherche, elle est centrée sur les difficultés de l'apprentissage et l'amélioration de ses conditions. Comme pratique de formation, elle ne prétend pas avoir des recettes mais essaye de rendre intelligible les processus d'enseignement et d'apprentissage et aide les enseignants à construire du sens aux situations de classe et à repenser les contenus, les démarches et les dispositifs. Les composantes de recherche et de formation sont dépendantes l'une de l'autre. En effet, les résultats de recherche en didactique sont exploités dans une perspective de formation des enseignants. Cette exploitation nécessite, selon la situation de classe, une réflexion, une restructuration et une contextualisation. Dans notre travail de recherche, le thème général porte sur l'enseignement du rayonnement et de la photométrie. D'une part, à travers l'histoire, les physiciens ont rencontré des difficultés au cours de l'élaboration et du développement des théories du rayonnement et de la photométrie. D'autre part, dans les programmes tunisiens, il y a absence d'un enseignement explicite d'une approche énergétique du rayonnement et des concepts et des dispositifs expérimentaux de photométrie. L'objectif de ce travail est de repenser les résultats de recherche dans une perspective de formation en proposant aux enseignants de sciences physiques un contenu et une procédure d'enseignement de la photométrie.

## Étude historique

Dans l'objectif d'enseigner la photométrie, nous sommes conduits à donner un aperçu historique de l'évolution de la photométrie. Nous insistons sur l'idée que la photométrie, ainsi que son évolution conceptuelle, n'ont un sens qu'en rapport avec les théories du rayonnement. La photométrie visuelle est marquée par les théories non énergétiques du
rayonnement (la théorie de la vision, la théorie de la substance, la théorie ondulatoire). Elle est fondée par P. Bouguer suite à l'ouvrage, qu'il a publié en 1729, *Essai d'optique sur la gradation de la lumière*. Cette photométrie visuelle s'inscrit dans le cadre théorique de l'optique géométrique avec le concept fondamental de rayon visuel mais aussi dans le cadre de la théorie mécanique-substantialiste par les concepts de *force de la lumière* et *flux de corpuscules*. La *force de la lumière* devient une quantité mesurable par une méthode de mesure. L'œil occupe une position centrale. Il est un instrument d'appréciation de deux éclairages identiques. Le début de la photométrie énergétique (ou physique) a été marqué d'abord par le premier instrument de mesure : la thermopile de M. Melloni (1833) pour mesurer l'intensité d'un flux lumineux. Ce début a été marqué ensuite par la considération du rayonnement comme une nouvelle forme d'énergie, suite à la publication du principe de la conservation de l'énergie (Mayer, 1840). Le développement de la photométrie énergétique s'est réalisé en parallèle avec l'élaboration des théories énergétiques du rayonnement (la théorie électromagnétique, la théorie thermodynamique, la théorie des quanta, la théorie de la dualité onde-corpuscule).

Dans la perspective de faire comparer visuellement, lors d'une situation de classe, par les apprenants, des éclairements reçus par deux récepteurs identiques (méthode propre à la photométrie visuelle), puis de leur faire mesurer ces éclairements avec des instruments physiques (méthode propre à la photométrie physique), nous proposons de souligner l'articulation entre la photométrie visuelle et la photométrie physique. La photométrie visuelle a un contexte d'éclairage (*confort visuel*). Ces concepts sont visuels et nous citons comme concept fondamental : le flux lumineux qui se conserve et qui est non corrélé au temps. La mesure est subjective puisque c'est l'œil qui est un instrument de comparaison d'égalité d'éclairements reçus. Alors que la photométrie physique a un contexte énergétique (*coût*). Ses concepts sont énergétiques tel celui de puissance de rayonnement qui est corrélé au temps. La mesure est objective et elle se fait par un instrument de mesure dont le fonctionnement est basé sur des transformations énergétiques.

## Étude des programmes

L'objectif de notre étude des contenus des programmes de l'enseignement secondaire de la physique est de soulever des questions, des problèmes et des difficultés relatifs à l'enseignement du rayonnement et de la photométrie. Cette étude nous permet par la suite de repenser un nouveau contenu d'enseignement. Notre méthodologie d'analyse est basée sur une analyse de contenus dans le cadre de notre étude historique des théories du rayonnement et de la photométrie et de l'importance de l'expérience dans la construction d'une théorie. Nous accordons ainsi, une importance au système conceptuel mobilisé et aux instruments de mesures utilisés.

Notre étude des programmes nous permet de souligner que l'enseignement du rayonnement, comme forme d'énergie, n'est pas un objet explicite d'enseignement. Les concepts relatifs au rayonnement ne relèvent pas d'une cohérence théorique choisie comme objet d'enseignement. Elle nous permet également de noter l'absence remarquable de dispositifs et d'instruments de mesure dans les situations d'apprentissage du rayonnement d'où la nécessité de l'introduction d'un contenu d'enseignement relatif à la photométrie.

## Expérimentation

### Situation d'enseignement de la photométrie

Nous avons vu que le rayonnement énergétique fait référence à plusieurs domaines théoriques de la physique et à la photométrie physique. Mais le choix que nous ferons pour
notre enseignement se limite ici à la photométrie qui n'est pas mentionnée dans les programmes. Les concepts photométriques n'ont de sens qu'en régime stationnaire de fonctionnement des sources lumineuses primaires. Les différents concepts et grandeurs (luminance, flux, intensité, éclairement, existence) portent les mêmes noms en photométrie visuelle qu'en photométrie énergétique, mais correspondent à des concepts différents, car ils sont insérés dans des contextes théoriques différents. Les unités des grandeurs qui leur sont associées sont différentes, ce qui traduit leur appartenance théorique différente. Cette coexistence de deux systèmes de grandeurs, a conduit la commission internationale de l'éclairage à proposer une terminologie pour les deux domaines. On associe alors au nom de la grandeur l'adjectif lumineux lorsqu'il s'agit d'une grandeur de la photométrie visuelle, l'adjectif énergétique lorsqu'il s'agit d'une grandeur de la photométrie énergétique et l'adjectif photonique pour les grandeurs de photométrie photonique. Nous ne proposons pas de présenter la photométrie visuelle (dispositifs et détecteur : l'œil) et la photométrie physique (dispositifs et instrument de mesure) mais seulement de préciser, en le justifiant, le choix pour les apprenants, de dispositifs photométrique et d'instruments de mesure du rayonnement émis par des sources à incandescence et à luminescences.

## Dispositif photométrique proposé pour les apprenants

Nous avons essayé d'avoir les conditions expérimentales optimales et simples pour une étude quantitative du rayonnement dans une salle de travaux pratiques de lycée. Nous rappelons que nous ne prétendons pas faire réaliser aux élèves des mesures absolues du rayonnement, mais des mesures relatives qui peuvent se limiter à un dispositif expérimental simple. Pour notre enseignement, nous avons construit un dispositif adapté aux éléments matériels disponibles dans un laboratoire de lycée, simple à construire par le professeur et facile à manipuler par les élèves. Ce dispositif répond à des simplifications importantes du dispositif de la sphère intégrante. Pour chaque dispositif, nous avons utilisé une boîte en carton fermée dont les faces intérieures sont peintes en blanc. Les dimensions de la boîte (23,5 cm × 21,5 cm × 30 cm) sont dans un rapport correct avec celles des lampes à utiliser. Nous n'avons pas eu besoin de supports ni de fixations pour les instruments de mesure grâce à des découpages sur deux couvercles amovibles et verticaux et grâce à des supports de lampes (support en bois : 10 cm × 10 cm, placé au fond de la boîte et au milieu). Les découpages ont été adaptés à la forme et aux dimensions des récepteurs des instruments de mesure. Ce dispositif permet d'installer la lampe de façon à ce que la surface du récepteur de l'instrument de mesure soit perpendiculaire à la direction principale de la propagation de la lumière et de façon à avoir une distance fixe entre l'instrument et la source. La construction de ce dispositif tient seulement compte de quelques paramètres relatifs aux mesures photométriques : distance source - récepteur, inclinaison de la surface réceptrice par rapport à la direction de la propagation de la lumière et atténuation de l'absorption par les parois. En particulier, il ne tient pas compte de la nécessité de diffuser la lumière.

## Instruments de mesure proposés pour les apprenants

Dans notre enseignement, nous commençons par mettre l'accent sur les limites de l'œil utilisé comme instrument d'appréciation visuelle en photométrie visuelle. D'une part par sa subjectivité des mesures visuelles qui se traduit par les appréciations différentes faites par les observateurs. Cette distinction entre ces appréciations visuelles est expliquée par l'aspect qualitatif et non quantitatif de ces dernières. D'autre part par sa sensibilité limitée au visible. L'œil n'est pas sensible par exemple à l'infrarouge émis par la source incandescente. Il est nécessaire alors d'utiliser des instruments de mesure du rayonnement caractérisés par leur objectivité de mesure. Dans notre perspective d'enseignement (théorie quantique du rayonnement), nous utilisons des instruments de mesure ayant des détecteurs
photoélectriques. Nous mettons à la disposition des apprenants : une photopile, un luxmètre et une photodiode.

## Luxmètre

Nous avons utilisé des luxmètres. Cet instrument permet de mesurer l'éclairement reçu en un lieu (il mesure un flux reçu par unité de surface. Le récepteur photosensible du luxmètre a la forme d'une calotte sphérique de surface connue de l'ordre de 1 dm². Le capteur photosensible est une diode au silicium avec des filtres qui le rendent sensible aux longueurs d'onde du spectre visible (450 nm à 700 nm) avec un maximum de sensibilité pour le jaune (550 nm). Dans les meilleures conditions de fabrication, le luxmètre a une sensibilité spectrale relative identique à celle donnée par la fonction V(λ) = f (λ) établie pour un œil moyen. Il donne une réponse indépendante de la distribution angulaire des luminances qui contribuent à l'éclairement. Par sa conception même, le luxmètre ne permet pas de mesurer des puissances de rayonnement. Nous utiliserons pour cela une photopile et une photodiode.

## Photopile :

Nous avons utilisé des photopiles. Le récepteur se présente sous la forme de plaques de couleur sombre (pour absorber la lumière). C'est un photo-générateur équipé de bornes pour être branchées à un milliampèremètre. Les capteurs des photopiles sont constitués d'une diode à jonction p-n munie de filtres. Les photopiles que nous avons utilisées permettent de mesurer une puissance de rayonnement dans le visible. Nous savons par ailleurs qu'une photopile a une réponse linéaire dans son domaine de sensibilité spectrale. Nous soulignons que le courant électrique débité dépend des conditions d'éclairement du capteur de la photopile : de la puissance de rayonnement de la source, de l'inclinaison du capteur par rapport à l'axe de propagation principal de la lumière, de la distance entre le capteur et la source. Un des problèmes pour l'élève sera de comprendre la relation éclairement - intensité du courant ou la relation puissance de rayonnement - puissance électrique. Nous devrons lui expliquer succinctement le modèle interaction lumière - matière qui permet de comprendre l'effet photoélectrique.

## Photodiode :

Nous avons utilisé une photodiode par classe d'apprenants. Elle est petite, facile à utiliser et à transporter. Elle est sombre. C'est une diode au silicium à jonction p-n dont la caractéristique courant-tension dépend de son éclairement. A l'échelle microscopique, un photon incident peut causer une paire électron-trou et produire des charges électriques mobiles. L'intensité de courant délivrée par la photodiode est proportionnelle au flux incident éclairant la jonction. Cette linéarité de la réponse entre le flux reçu et le courant délivré par la photodiode permet de qualifier cette dernière de capteur linéaire. L'intensité de courant est faible et nécessite une amplification. Les photodiodes sont variées (du point de vue de leurs caractéristiques de construction) et peuvent ainsi avoir des sensibilités différentes au(x) rayonnement(s). Les photodiodes au silicium ont des avantages : elles ont une sensibilité importante dans l'infrarouge, elles sont stables du point de vue de la sensibilité spectrale, elles ont une bonne sensibilité locale, elles ont des fenêtres en résine qui permettent de réduire le rayonnement réfléchi par leurs surfaces, elles ont des surfaces assez larges pour capter le faisceau lumineux traversant le diaphragme et pour minimiser les effets de diffraction. Dans le cadre d'un enseignement du rayonnement énergétique, nous utilisons la propriété des instruments photosensibles : ils donnent une réponse linéaire dans un domaine déterminé du spectre. Nous guidons les élèves pour qu'ils valident leurs théories visuelles du rayonnement en leur donnant une photopile sensible au spectre visible et pour qu'ils valident leurs théories non visuelles du rayonnement en leur donnant une photodiode (sensible au visible et à l'infrarouge).
## Conclusion et perspectives

L'enseignement du rayonnement dans le cadre de l'énergie pose des difficultés pour l'enseignant pour construire son cours qui perçoit l'absence de cohérence conceptuelle. Cela explique la proposition d'un contenu d'enseignement relatif à la photométrie. Ce contenu peut être aussi complété par l'enseignement de concepts énergétiques : densité d'énergie de rayonnement, rayonnement et puissance de rayonnement. Cet enseignement devrait aussi poser des difficultés pour l'élève dans son apprentissage. Ces difficultés sont éclairées par des études historique et épistématologique, physique et didactique. Comme perspective, nous proposons l'élaboration d'une expérimentation pour attribuer à des élèves et des étudiants tunisiens des théories du rayonnement et de la photométrie. Nous nous baserons sur tous les résultats obtenus pour construire une situation d'apprentissage centrée sur le rayonnement énergétique et la photométrie.

## Bibliographie

* Astolfi J.-P. & Develay M. (1989). *La didactique des sciences*. PUF, coll. Que sais-je ?, Paris.

* Bissuel G. (1998). A propos de l'enseignement de l'énergie en 1°S. Rôle du symbole dans l'apprentissage de la physique. Pour une problématique en termes de situation et de zone proximale. Thèse, Université Claude Bernard, Lyon 1.

* Bouchriha H. (2003). *Introduction à la mécanique quantique. Cours et applications*. Centre de publication universitaire, Tunis.

* Desvignes F. (1997). Rayonnements optiques Radiométrie Photométrie. Masson, Paris.

* Grea J. & Bissuel G. (1997). Énergie et temps en première S. Se laisser emporter par le flux du temps ou le regarder passer. *Bulletin de l'Union des Physiciens*, Vol. 794, pp. 973-938.

* Johsua S. & Dupin J.-J. (1993). Introduction à la Didactique des Sciences et des Mathématiques. PUF, Paris.

* Mathy P. (1997). Donner du sens aux cours de sciences. Des outils pour la formation éthique et épistémologique des enseignants. De Boeck & Larcier, Bruxelles.

* Meyzonnette J.-L. & Lépine T. (2001). *Bases de radiométrie optique*. Cépaduès, Toulouse.

* Pérez J.-P. (1984). *Optique fondements et applications*. Masson, Paris.

* Robardet G. & Guillaud J.-C. (1993). Éléments d'épistémologie et de didactique des sciences physiques. De la recherche à la pratique. Publications de l'I.U.F.M., Grenoble.

* Ronchi V. (1956). *Histoire de la lumière*. Colin, Paris.

* Terrien J. & Desvignes F. (1972). *La photométrie*. PUF, Paris.

* Zaiane N. (1999). Les conceptions des élèves et des étudiants sur le rayonnement : une étude énergétique. Rôle de la production symbolique dans une situation d'explicitation. Mémoire de DEA, ISEFC, Université de Tunis.

* Zaiane N. (2004). Apprentissage énergétique du rayonnement : rôle de l'instrument de mesure dans la validation de la modélisation. Pour une problématique en termes de théorie des situations et de profil conceptuel. Thèse, Université Claude Bernard, Lyon 1.

## Résumé

Dans ce travail, nous commençons par rappeler brièvement l'apport de la didactique des sciences pour la formation des enseignants, et cela en se référant à des réflexions de didacticiens dans ce domaine. Ces deux pratiques sont dépendantes l'une de l'autre. Il s'agit de voir comment rendre cette dépendance efficace. Nous projetons de transposer les résultats obtenus dans le champ de la formation. Nous partons de l'idée qu'une recherche (ou une formation) en didactique est inhérente à d'autres recherches en physique, en histoire, épistémologie et en psychologie. Dans notre travail, le champ conceptuel de référence porte sur une approche énergétique du rayonnement et la photométrie. La finalité de ce travail est de proposer aux enseignants de sciences physiques, un contenu et une procédure d'enseignement du rayonnement énergétique et de la photométrie, réfléchis en relation avec les difficultés d'apprentissage. Ainsi l'enseignant réussirait à placer l'élève dans une situation qui lui permette de construire le concept de rayonnement énergétique.
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# Thème 4

## Organisations scolaires et compétences professionnelles

L'accès à une qualification professionnelle ne repose pas sur des déclarations de compétences professionnelles mais sur des compétences avérées d'un professionnel capable de maîtriser des situations professionnelles et de résoudre les problèmes techniques posés. De fait, toute formation professionnelle doit viser cette acquisition de compétences avérées, effectives et efficaces. Pourtant, de nombreuses institutions de formation professionnelle, privées ou publiques, dispensent des formations qui ne répondent pas à ces exigences de compétences soit parce qu'elles ne disposent pas des environnements professionnels adaptés, soit parce que les enseignants qu'elles emploient n'ont pas eux-mêmes les niveaux de qualifications requis, soit parce qu'elles se fondent sur des références curriculaires erronées, soit parce qu'il s'agit d'une conjonction des trois. Par exemple, on voit fleurir ça et là des offres de formation à la bureautique ou à l'électronique qui donnent une illusion de formation aux jeunes qui s'inscrivent dans ces cours sans leur donner une réelle chance d'obtenir un emploi dans leur domaine de formation à la sortie de leurs études.

La construction de cursus de formation professionnelle est un processus complexe qui ne supporte pas la médiocrité ; l'adéquation entre les contenus de formation, l'organisation des situations proposées aux élèves et la connaissance des besoins sociaux est un des ingrédients incontournable d'une formation professionnelle réussie, répondant aux exigences de qualification et au niveau de compétences requis pour exercer telle ou telle profession. Pourtant de nombreux enseignants, de nombreuses équipes, de nombreuses institutions relèvent ce défi de la qualité des formations qu'ils dispensent en mettant en œuvre des organisations, des dispositifs, des enseignements qui font montre d'une grande adaptation à des conditions difficiles, à l'absence de moyens, à la méconnaissance fine des besoins des milieux socioprofessionnels.

Cette richesse d'innovation, de créativité pédagogique, d'ingénierie didactique ou de génie des organisations représente un capital à partager, à communiquer, à diffuser. Les présentations proposées dans ce thème viseront la diffusion de ces expérimentations tant au niveau local d'une classe ou d'un groupe de formation, qu'à des échelons plus généraux d'un établissement, d'une ville, une région ou un pays. Pour ce thème, l'aspect présentation de dispositif est essentiel et sera le principal critère de sélection. Nous attendons des communications qu'elles présentent des propositions concrètes qui ont été expérimentées dans des formations réellement mises en œuvre.
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# Vers une analyse des pratiques d'enseignement des normes techniques : cas des tolérances dimensionnelles et des ajustements

Mohamed Ali Bassoumi & Virginie Albe

*Cette communication a obtenu le Grand Prix du RAIFFET 2008*

## Summary

Because of the accelerated evolving rate of technological knowledge, multidimensional character of this knowledge and diversity of their places of development, the question of the reference takes a quite particular importance. Our research task studies how the Tunisian trainers think of transforming the technical standards, objects of knowing of multiple sizes, in elements of formation likely to help the trainees to build necessary competencies. In a first stage, we tried to identify the difficulties encountered by the trainees of plant maintenance, in connection with the notions of the dimensional tolerances and the adjustments. The results attest that the trainees answer correctly the questions in the form of calculations, but encounter more difficulties as soon as they are questions of conceptual aspect. To try to explain the origin of the identified difficulties, we explored two ways. The first way that all the examination questions are centered on a standard procedure of calculative aspect. The second way relates to an epistemological dimension. The dimensional tolerances and the adjustments are concepts strongly structured in technical standards. In a first exploratory phase, by means of a questionnaire, we are saw that the majority of the trainers ignore the fields of action of the technical standards, and fix themselves on the technical sides. The significance which the trainers allot to these questions, were collected during talks and will be available when we shall communicate this work.

## Introduction

Notre recherche vise à étudier les normes techniques en tant qu'une référence aux savoirs technologiques enseignés en formation professionnelle dans le domaine de la maintenance industrielle. L'importance d'étudier les normes techniques provient d'une part de la position privilégiée qu'elles occupent dans les connaissances technologiques et d'autre part du fait qu'à l'opposé d'autres savoirs, elles sont supposées légitimées par des communautés d'experts reconnues (organismes de normalisation). Notre problématique a été initiée par le constat élaboré au cours de notre activité professionnelle de formateur que les notions des tolérances dimensionnelles et des ajustements posent des difficultés aux stagiaires et pourraient les empêcher de construire les compétences spécifiques requises. Il s'agit, dans une première étape, d'explorer ces difficultés avec le regard du chercheur et de tenter de dégager des pistes d'interprétation. Ensuite, comme nous supposons que la position épistémologique des formateurs, bien qu'elle soit le plus souvent implicite, sous-tend leurs pratiques d'enseignement, nous nous sommes engagés dans l'étude des représentations que se font les formateurs des normes techniques. Lederman (1992) avait à cet égard noté la présence d'un large consensus des chercheurs pour considérer que les pratiques des enseignants en classe sont fortement influencées par leurs conceptions à propos des savoirs, des curriculums, des idées qu'ils se font de l'apprentissage, etc. Nous nous
interrogeons alors sur le statut que les formateurs attribuent aux normes techniques. Considèrent-ils les normes en termes de règles à appliquer, de procédures à mettre en œuvre... ? Comment s'organisent-ils pour les enseigner ? Comment envisagent-ils le processus de normalisation ?..

Nous pensons de plus que les questions que nous venons de soulever renvoient à une autre problématique, celle de la capacité des graphismes techniques à instrumenter l'action. Dans une thèse en génie industriel, Lavoisy (2000) avait entrepris de saisir le graphisme technique à partir des situations de sa production et de son usage. Au terme de sa recherche, il en avait conclu que le graphisme constitue un mode d'expression qui ne peut se réduire ni à une question de représentation des formes et de sa rationalisation-normalisation, ni à une question de langage, ni à celle de la forme de division technique du travail. Il devient plutôt instrument, dans la mesure où il est pris en charge par l'acteur pour fabriquer, pour se définir lui-même et développer des savoirs afférents. Du côté de l'enseignement, de nombreux auteurs ont par ailleurs montré que les enseignants insistent souvent pour faire fonctionner les normes dans des tâches de lecture et d'écriture, sans accorder une attention équivalente à leur signification et à leur dimension opératoire pour les apprenants (Rabardel, Rak et Vérillon, 1988 ; Andreucci et al, 1996). Pour notre part, nous considérons que l'introduction du langage technique en formation professionnelle ne sera signifiante que dans la mesure où ceci est considéré comme un dispositif qui a été conçu dans des conditions sociotechniques données, pour opérer un certain traitement symbolique du réel. Dans cet article, nous commencerons par préciser le cadre épistémologique interpellé par notre recherche. Nous présenterons ensuite les résultats de plusieurs travaux empiriques portant d'une part sur l'identification des difficultés rencontrées par les stagiaires à propos des tolérances dimensionnelles et des ajustements, et d'autre part sur une analyse de contenu des exercices d'évaluation, afin de dégager la nature du contrat didactique. Enfin, nous présenterons une analyse des points de vue de l'ensemble des formateurs Tunisiens exerçant dans le domaine de la maintenance industrielle, à propos des normes techniques et de la normalisation.

## Considérations épistémologiques

Selon les organismes de normalisation (sites officiels de l'association française de normalisation et de l'international standard organization), entamer des travaux pour élaborer une nouvelle norme répond à un besoin ressenti par différents partenaires économiques, scientifiques, techniques ou sociaux. Un processus de normalisation aboutit, selon eux, dès qu'un consensus est assuré entre les différents participants à ces travaux. Néanmoins, d'après la revue bibliographique que nous avons menée, nous nous sommes aperçus que les normes ne sont pas aussi rationnelles, neutres et légitimes qu'on le prétend. Tout d'abord, le terme besoin présente une certaine ambiguïté. Le détour historique que nous avons tracé nous a montré à ce titre qu'un besoin est souvent sous-tendu par des intérêts économiques et politiques (notamment l'histoire de l'interchangeabilité à l'origine de l'élaboration des normes à propos des tolérances dimensionnelles et des ajustements). Les questions de la légitimité et de la neutralité des normes avaient été par ailleurs étudiées par de nombreux auteurs. Dans une thèse en sciences économiques, Liotard (1999) a étudié les conflits qui ont opposé les normes techniques dans les domaines des télécommunications aux droits de propriété intellectuelle (DPI) aux États-Unis et en Europe durant la période de 1982 à 1990. Elle en a conclu que les entreprises adoptent des comportements stratégiques autour de leur DPI en utilisant leurs actifs dans les commissions de normalisation. Un DPI pourrait ainsi orienter le contenu technique d'une norme et, éventuellement, installer des barrières à l'accès au marché pour des entreprises concurrentes. À propos de cette même question, Voigt (2001) estime que, lorsqu'il s'agit de décider de celui qui imposera ses normes technologiques aux autres pays, la rivalité
internationale prend une dimension sérieuse et cruciale car celui qui réussit à imposer ses normes s'assure un avantage économique considérable sur ses concurrents.

Sur un autre plan, si l'on examine les missions revendiquées par les organismes de normalisation, nous nous rendons compte qu'aucune d'elles n'évoque les expressions de pratiques professionnelles ou de règles de l'art. Nous pensons en fait que les normes techniques se distinguent des pratiques professionnelles à plus d'un égard. Tout d'abord, si les normes techniques s'attachent à préciser les recommandations ou les exigences requises pour un produit, un service ou une démarche, cependant elles ne disent rien des pratiques à mettre en œuvre pour y parvenir, celles-ci sont laissées à la charge des professionnels. Si les professionnels doivent tenir compte des normes pour accomplir leur travail, il est tout aussi nécessaire pour eux qu'ils prennent en compte également d'autres aspects matériels, humains, économiques, etc. Ensuite, les règles de l'art sont les résultats de pratiques spontanées des artisans, collectés au fil des années, et préconisant généralement les techniques à mettre en œuvre. Quant aux normes, elles découlent de procédures bien déterminées et décrivent plutôt des résultats. Ainsi, si les normes s'attachent à préciser les recommandations ou les exigences requises pour un produit, un service ou une démarche donnée, elles ne disent rien des pratiques à mettre en œuvre pour y parvenir, celles-ci sont laissées à la charge des professionnels (Penneau, 1989). Une autre distinction réside dans le fait que le processus d'élaboration des pratiques et des usages professionnels est lent et progressif. Par contre, la création d'une norme est régie par des procédures de travail bien précises, et élaborée au sein de structures bien définies.

# Identification des difficultés des stagiaires

## Méthodologie

Pour identifier les difficultés rencontrées par les stagiaires à propos des tolérances dimensionnelles et des ajustements, nous avons construit un questionnaire comportant dix questions que nous pouvons classer en trois groupes (Bassoumi, 2005). Un premier groupe comprend des questions d'aspect calculatoire, dans lesquelles nous avons demandé aux stagiaires de déduire, à partir de deux côtes tolérancées, les écarts et les cotes limites, le type d'ajustement ainsi que ses caractéristiques. Une deuxième catégorie de questions vise à identifier la compréhension par les stagiaires des éléments fondamentaux des concepts enseignés. Il s'agissait par exemple pour les stagiaires de juger si les tolérances des pièces de dimensions respectives 12±0,005 et 12±0,550 sont conformes aux normes ISO. Dans une autre question, les apprenants étaient invités à comparer la précision de trois pièces dont nous avons précisé les cotes limites. À propos du sens qu'ils accordent à la notion d'ajustement, nous leur avons demandé si l'on pouvait parler d'ajustement dans le cas où l'arbre et l'alésage n'ont pas la même cote nominale, ou lorsque l'arbre et l'alésage sont de forme conique ou de section rectangulaire. Une dernière catégorie de questions consiste à cerner la dimension opératoire des apprentissages des stagiaires, pour finaliser une action du type de celles réalisées dans la pratique professionnelle. Par exemple, il a été demandé aux stagiaires de sélectionner les instruments pertinents pour effectuer le contrôle d'une pièce de dimension donnée, et de décider de la qualité de cette pièce. Il s'agissait également de réaliser des ajustements (par exemple de type 8 H7/m6) à partir de plusieurs arbres et alésages disponibles de dimensions différentes, et de se prononcer sur la faisabilité d'assemblages particuliers.

La population des stagiaires qui ont répondu à ce questionnaire est formée par trois sections de stagiaires en Brevet de Technicien Professionnel (BTP) et deux sections en Technicien supérieur en gestion de la maintenance industrielle (TS-GMI), tous inscrits dans le même centre de formation (soit en tout 69 stagiaires). Le choix d'un échantillon constitué
de stagiaires se formant dans deux niveaux différents est justifié par notre volonté de
recueillir des éléments qui pourraient enrichir notre travail d'investigation. Soulignons par
ailleurs que la passation du questionnaire a eu lieu à la fin du module intitulé Instruments de
précision dans lequel les tolérances dimensionnelles et les ajustements sont enseignés. En
ce sens, les stagiaires devaient avoir eu l'occasion de mobiliser les notions vues en classe
pour juger les dimensions de différentes pièces selon les tolérances prescrites.

Résultats

Le graphique reporté en figure 1 représente les réponses correctes au questionnaire des
stagiaires en BTP et en TS-GMI. Nous avons identifié des difficultés pour chaque type de
questions selon la catégorisation opérée.

<figure><img src="image_86.png" /><figcaption>Figure 1 : réponses au questionnaire</figcaption></figure>

Les résultats obtenus attestent que les stagiaires réussissent assez bien à répondre aux
questions d'aspect calculatoire. En effet, 58% des stagiaires en BTP et 71% des stagiaires
en TS-GMI ont répondu correctement à ce type de questions. Selon nous, l'écart enregistré
entre ces résultats provient du fait que les stagiaires en TS-GMI ont souvent plus d'aisance
dans le domaine mathématique que leurs collègues en BTP. On note d'ailleurs que la
plupart des difficultés rencontrées par les stagiaires correspondent essentiellement à des
erreurs dans le maniement des décimaux. Les taux de réponses correctes pour les
questions visant à évaluer la maîtrise conceptuelle des notions enseignées sont nettement
inférieurs. Seulement 34% des stagiaires en BTP et 45% des stagiaires en TS-GMI ont
réussi à répondre correctement à ces questions. L'analyse des réponses nous a permis de
confirmer que les apprenants ont de véritables difficultés à accorder une signification
correcte aux concepts fondamentaux des tolérances dimensionnelles, tels que les qualités
et les zones de tolérance. En outre, la notion d'ajustement semble mal définie. Ainsi par
exemple, 55% des stagiaires pensent qu'un jeu de 1 mm pourrait constituer un jeu valable,
97% échouent à évaluer la précision d'une pièce selon sa cote nominale, 80% pensent à
tort que la précision d'une pièce de cote 12 0,550 n'est pas conforme à la norme
internationale et 51% estiment qu'on ne peut pas parler d'ajustement lorsqu'il s'agit de
pièces de section rectangulaire. Les questions cherchant à valider le caractère opératoire
des apprentissages, sont celles pour lesquelles les taux de réponses correctes sont les plus
faibles. Seulement 26% des stagiaires en BTP et 37% de leurs collègues en TS-GMI ont
correctement répondu. Soulignons en particulier que 72% d'entre eux ne parviennent pas à
choisir un instrument de précision selon la tolérance prescrite, 65% n'ont pas correctement
evalué la validité des dimensions effectives des pièces selon la tolérance requise et 78% ont
confondu ajustement (d'ordre théorique) avec assemblage (état réel des pièces).
## Discussion

Les résultats obtenus indiquent un écart important entre les taux de réponses lorsqu'il s'agit de questions de dimension calculatoire, conceptuelle ou opératoire. Ceci est observé pour chaque population de stagiaires. Cela nous a conduits à réaliser une analyse des évaluations, afin de dégager des pistes d'interprétation des résultats obtenus. Étudier la manière dont l'évaluation est réalisée pourrait nous apporter des explications, dans la mesure où les documents d'évaluation servent essentiellement pour estimer la conformité de la production des élèves avec ce qui est attendu par l'enseignant, et pour préciser les aspects des notions enseignées qui seront ultérieurement de la responsabilité de l'élève. En outre, l'évaluation sert à piloter la classe et à gérer le contrat et son évolution. En ce sens, l'évaluation est révélatrice du contrat didactique.

## Analyse des documents d'évaluation

Nous avons collecté onze documents d'évaluation. Leur analyse a porté sur la nature des activités demandées aux stagiaires. Nous avons pour cela d'une part mesuré la fréquence des verbes employés, en fonction de leur référence au calcul, ou au concept, ou à l'opératoire, et d'autre part, nous avons comparé ces documents selon leur structure. Cela nous a permis de tirer les observations suivantes :

* 76,6% des questions concernant les tolérances dimensionnelles sont à référence calculatoire (les verbes employés sont du type extraire, calculer, déterminer...). Les autres questions portent sur une restitution du cours.

* 50% des questions se rapportant aux ajustements sont également d'aspect calculatoire (on note l'emploi exclusif du verbe calculer). Les autres questions sont presque toutes déduites directement du calcul déjà réalisé. Pour répondre à ces questions, il s'agit de comparer les valeurs des jeux limites calculées (ces valeurs sont désignées par Jmin et Jmax, bien que souvent il ne s'agisse pas d'ajustement avec jeu).

* Aucune question ne vise à évaluer la signification attribuée par les apprenants aux concepts enseignés, leur capacité à décodeur les symboles utilisés ou à mobilier leurs connaissances dans des situations de référence. Il est également remarquable qu'aucune question ne porte sur les instruments de précision qui sont objets d'un module d'enseignement.

Il apparaît qu'une même démarche se répète dans la totalité des documents d'évaluation portant sur les tolérances dimensionnelles et les ajustements. Cette procédure standard que nous avons dégagée et présentée sur la figure 2 comporte les étapes suivantes : à partir de la désignation d'une cote tolérancée, commencer par extraire les écarts limites, puis déduire ses dimensions limites et son intervalle de tolérance, calculer ensuite les valeurs des jeux limites pour en déduire le type de l'ajustement étudié en se basant sur la comparaison des signes des valeurs obtenues.

Cette procédure s'oppose à une approche conceptuelle qui correspond par ailleurs aux démarches de conception en industrie et qui passe par les étapes suivantes : (i) calculer, à partir des charges auxquelles est soumis le système mécanique les dimensions nominales de l'arbre et de l'alésage (calcul de résistance de matériaux), (ii) choisir l'ajustement entre l'arbre et l'alésage en fonction de la nature du guidage, de la vitesse de rotation, des charges appliquées... et (iii) déduire à partir de l'ajustement les cotes tolérancées de l'arbre et de l'alésage. Nos résultats montrent que l'aspect calculatoire, sans aucune liaison avec les pratiques de référence, l'emporte largement dans les documents d'évaluation analysés sur les aspects conceptuel et opératoire. Ainsi, pour répondre aux attentes des formateurs, les apprenants n'auront ni à reconstruire le modèle représentant les concepts fondamentaux des notions étudiées, ni à y attribuer une véritable signification. Réussir l'examen résultera
uniquement d'une manipulation correcte des décimaux, et de la capacité des apprenants à suivre scrupuleusement les consignes du formateur.

<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>Figure 2 : Démarche type de problème à résoudre dans les documents d'évaluation</figcaption></figure>

Ces résultats convergent par ailleurs avec de nombreuses recherches en didactique des sciences physiques et des technologies (Barlet et Mastrot, 2000 ; Albe et Venturini, 2001) qui ont indiqué une tendance à privilégier un apprentissage de méthodes procédurales. Selon ces études, les types de problèmes proposés en classe n'exigent de la part des apprenants aucun intérêt pour les considérations conceptuelles. Nous nous interrogeons alors sur une éventuelle prise en charge par les formateurs du traitement conceptuel et sur les connaissances qui constituent véritablement en classe des enjeux d'apprentissage.

# Représentations de formateurs des normes techniques

## Méthodologie

Notre protocole expérimental est constitué dans un premier temps d'un questionnaire qui nous a permis de collecter le maximum de réponses des formateurs exerçant dans le domaine de la maintenance industrielle en Tunisie. Afin de compléter ou d'approfondir les informations recueillies nous avons par la suite mené des entretiens avec les formateurs enseignant les tolérances et les ajustements. Dans sa forme définitive, le questionnaire comprend dix questions à choix multiples. Afin d'offrir aux formateurs l'occasion de nuancer leurs réponses, ces derniers peuvent situer leurs choix sur des échelles de Likert comportant 3, 4 ou 5 possibilités d'appréciation. Cent-quatre formateurs exerçant dans dix-sept centres de formation (parmi vingt centres) ont répondu au questionnaire, soit un peu plus de la moitié de l'ensemble des formateurs exerçant en maintenance industrielle dans tout le pays.

## Résultats

Interrogés sur leurs points de vue à propos des relations entre sciences et technologie, 80% des formateurs considèrent que la technologie est une application des connaissances scientifiques. Les formateurs font souvent correspondre la technologie à la production (84%), à la résolution des problèmes industriels (90%), à la promotion du développement économique (81%) et à l'amélioration de la qualité de vie de nos sociétés (88%). En revanche, seulement 48% d'entre eux estiment que la technologie favorise la consommation et qu'elle organise la société (50%). Quant au statut à accorder aux normes techniques, les formateurs semblent plus divisés et plus hésitants. 38% des formateurs acceptent que toutes les connaissances technologiques soient exprimées sous forme de normes tandis que 32% refusent cette idée. Pour 54% des formateurs interrogés, les normes techniques correspondent aux savoirs théoriques de la technologie. Néanmoins, un consensus des
formateurs apparaît (93%) pour considérer que les normes correspondent aux règles que les professionnels auront à respecter.

A la question « à quoi vous fait penser le mot norme ? », parmi une liste de 18 mots, les formateurs ont choisi qualité (84%), règles (83%), convention (78%), procédures (76%), technologie (63%), sécurité (62%), langage (61%), conseils (50%), conception (50%), besoin (46%), sciences (30%), interchangeabilité (38%), industrie (32%), coûts (22%), économie (20%), société (9%). A propos des finalités des normes techniques, les formateurs indiquent que celles-ci servent entre autres à élaborer des réglementations (88%), à faciliter l'interchangeabilité des pièces (84%), à orienter les pratiques des professionnels (75%), à réduire les coûts de la production (38%), à trouver des solutions à des problèmes techniques (34%). Concernant les valeurs normalisées choisies par les normalisateurs, les formateurs répondent qu'il s'agit de résultats de travaux empiriques (83%), d'un choix rationnel (78%), d'application de formules mathématiques (58%). Peu de formateurs retiennent la négociation comme modalité intervenant dans le processus de normalisation ; ils estiment qu'il s'agit d'un choix arbitraire (6%). En ce qui concerne les finalités d'enseignement des normes, les formateurs pensent que celles-ci servent à en faire comprendre l'importance aux apprenants (84%), à aider les formés à construire les compétences requises (80%), à veiller à ce que les stagiaires puissent s'en servir (58%) et à respecter les prescriptions des programmes (34%).

Nos résultats, à propos des points de vue épistémologiques des enseignants sur les technologies, convergent avec ceux obtenus dans d'autres recherches (Bouras, 2006) et indiquent une forte teinte positiviste dans les réponses. Cette position se manifeste également nettement dans les choix que les enseignants avaient opérés parmi nos propositions à propos du statut des normes techniques. En effet, bien que les normes soient fortement sollicitées par les sphères économique et politique, les formateurs ont tendance à se focaliser sur les seuls aspects techniques. Pourrait expliquer cette centration, le fait que les enseignants se réfèrent à leur contexte d'enseignement pour exprimer des considérations sur la nature des technologies (Bungum, 2005). Il est par ailleurs remarquable que la grande majorité des formateurs fasse correspondre les normes aux règles que les professionnels auront à respecter bien que celles-ci ne leur soient pas destinées.

## Conclusions

Notre recherche porte sur l'enseignement et l'apprentissage des normes techniques dans le cadre de la formation professionnelle en Tunisie. Dans cet article, nous avons présenté les étapes exploratoires qui ont contribué à l'élaboration de notre questionnement. Au cours d'une première étape, nous avons cherché à identifier les difficultés rencontrées par des stagiaires Tunisiens se formant en maintenance industrielle à propos des notions de tolérances dimensionnelles et des ajustements. La passation d'un questionnaire à visée exploratoire nous a permis de montrer que, pour justifier leurs réponses, les apprenants optent pour des arguments d'aspect plus calculatoire que conceptuel. L'analyse de documents d'évaluation nous a par ailleurs permis d'avancer que les exigences d'évaluation contribuent à une centration sur les aspects calculatoires. Il semble en fait que la répétition d'une démarche standard décontextualisée, non ancrée sur des références professionnelles conduise à un contournement d'un apprentissage de type conceptuel et à la proposition aux apprenants de connaissances sans perspectives opératoires. Nous avons ensuite tenté, au moyen d'un questionnaire, de cerner les points de vue des formateurs exerçant dans tous le pays dans le domaine de la maintenance industrielle à propos des normes techniques. L'analyse des réponses fournies nous a révélé que pour la majorité des formateurs, la technologie serait de la science appliquée et les normes techniques correspondraient à des
règles et à des procédures à appliquer que les enseignants considèrent destinées aux professionnels mais qui n'ont pas beaucoup à voir avec l'industrie, l'économie, et la société. Ces premiers résultats nous semblent encourageants quant à la voie que nous avons empruntée pour étudier les références mobilisées pour l'enseignement et l'apprentissage des tolérances dimensionnelles et des ajustements. Nous prévoyons de poursuivre cette voie de recherche par l'exploration de l'éventuelle prédominance d'un contrat favorisant l'aspect procédural d'objets d'étude déconnectés de références sociales et professionnelles.

Références bibliographiques

Albe, V. et Venturini, P. (2001). Concepts électromagnétiques : absence de sens et manque de structuration chez les étudiants. In *Skhôlé*, numéro hors série 2001, pp : 241-252. Marseille : IUFM.

Andreucci, C., Froment, J-P. et Vérillon, P., Contribution à l'analyse des situations d'enseignement/apprentissage d'instruments sémiotiques de communication technique, in Enseignement de la technologie, *Aster*, 23, Paris : INRP, 1996, pp. 182-211.

Barlet, R. et Mastrot, G. (2000). L'algorithmisation-refuge, obstacle à la conceptualisation. L'exemple de la thermochimie en premier cycle universitaire. In *Didaskalia*. Enseigner les sciences à l'université et en formation des maîtres. n° 17, pp : 123-159.

Bassoumi, M-A. (2005). Étude des difficultés rencontrées par les stagiaires en maintenance industrielle à propos des notions de tolérances dimensionnelles et des ajustements. Mémoire de Mastère soutenu à l'ISEFC de Tunis.

Bouras, A. (2006). *Épistémologie, langage et pratiques d'enseignement technique en ISET*. Thèse en didactique des sciences physiques et technologiques. UTM de Toulouse.

Bungum, B. (2005). *Relating science to technology - teachers' views as educationally situated*. Actes de la conférence de l'ESERA, 28 août-1er septembre 2005, Barcelone.

Lavoisy, O. (2000). La Matière et l'Action. Le graphisme technique comme instrument de la coordination industrielle dans le domaine de la mécanique depuis 3 siècles. Thèse de Doctorat en Génie Industriel. École Nationale Supérieure de Génie Industriel, Grenoble.

Lederman, N-G. (1992). Students' and teachers' conceptions of the nature of science: a review of the research. *Journal of research in science teaching*. Vol. 29, N° 4, 1992. Ed. John Wiley & sons.

Liotard, L. (1999). *Normalisation, droits de propriétés intellectuelle et stratégies des firmes*. Thèse de Doctorat en Sciences Économiques. Université Paris 13.

Penneau, A. (1989). *Règles de l'art et normes techniques*. Cité in Rouland M, (2004). La normalisation technique : instrument de concurrence à la loi. Colloque du Centre de Droit civil des Affaires et du Contentieux Économique de l'Université de Paris X-Nanterre.

Rabardel, P., RAK, I. et Vérillon, P. (1988). *Machines outils à commande numérique : approches didactiques*. Collection Rapports de Recherche n° 3. Paris : INRP.

Voigt, K. (2001). Du partenariat à la communauté euro-atlantique : les fondements d'un nouvel atlantisme. Paris. Forum Franco-allemand n°.2001-2002.
Résumé

Du fait du rythme accéléré d'évolution des connaissances technologiques, du caractère multidimensionnel de ces connaissances et de la diversité de leurs lieux d'élaboration, la question de la référence revêt une importance bien particulière. Notre travail de recherche étudie comment les formateurs tunisiens pensent transformer les normes techniques, objets de savoir de dimensions multiples, en éléments de formation susceptibles d'aider les stagiaires à construire les compétences requises. Dans une première étape, nous avons tenté d'identifier les difficultés rencontrées par les stagiaires de maintenance industrielle, à propos des notions des tolérances dimensionnelles et des ajustements. Les résultats attestent que les stagiaires répondent correctement aux questions en forme de calculs, mais rencontrent plus de difficultés dès qu'il s'agit de questions d'aspect conceptuel. Pour tenter d'expliquer l'origine des difficultés identifiées, nous avons exploré deux voies. La première montre que tous les sujets d'examens sont centrés autour d'une procédure standard d'aspect calculatoire. La deuxième voie porte sur une dimension épistémologique. Les tolérances dimensionnelles et les ajustements sont des notions fortement structurées en normes techniques. Dans une première phase exploratoire, au moyen d'un questionnaire, nous nous sommes aperçus que la plupart des formateurs méconnaissent les domaines d'action des normes techniques, et se fixent sur les aspects techniques. Les significations que les formateurs attribuent à ces questions, ont été recueillies au cours d'entretiens et seront disponibles lors de la communication de ce travail.
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# Les établissements de formation de formateurs de l'espace CEMAC et le système LMD : quelle approche ?

Jean Sylvain Bekale Nze & Bernard Mabiala

## Summary

To be in conformity with the western educational systems, Africa decided to adopt the system licence, master & doctorate (LMD). Its installation thus becomes a requirement of rationality of the African educational systems. In spite of the creation of a legal environment by the CEMAC incompatibilities are perceptible for offering formation, for organizing studies and for building their realization. So preliminary reflections confirmed the importance of the establishments of teacher training, the remaining questions are about the courses and the contents of the formations. On this subject, a conference of the headmasters of teacher training schools of central Africa (ENSET of Douala, ENS of Bangui, ENSP of Brazzaville, and ENSET of Libreville) took place in Libreville. These conferences made it possible to note similarities on the level of the organization of these establishments, offers, objectives of formation, teaching structures and fields of competence. The object of this contribution is to bring to make this convergence a base of reflection for the installation of system LMD in the under-area of central Africa. In three points, we will try to develop our idea. The first point will present the main part of the organic texts of the CEMAC; the second will try a comparison of the current offer of formation in the establishments of the Central African area. The third, finally, will discuss the passage of the current system to system LMD, while opening prospects for a general purpose of teacher training.

## Introduction

Le LMD est une nouvelle architecture des études universitaires dans l'espace européen. Cette architecture est fondée sur trois grades : la licence (bac+3), le master (bac+5) et le doctorat (bac+8). Dans ce système, les formations sont organisées en semestre et en unités d'enseignement (UE), ce qui permet d'associer à chaque matière, un nombre de crédits exprimés sous forme numérique, capitalisables et transférables, cela, quelle que soit la forme des contrôles (interrogation, devoirs sur table, travail à faire à domicile,...). Si le système fonctionne déjà dans les universités européennes, en Afrique, il n'est qu'au stade expérimental dans quelques rares facultés ; dans les grandes écoles, le débat ne semble guère avancer, du moins pour ce qui concerne le Gabon. Pour y remédier, le RAIFFET a pris l'initiative, dans le cadre de ses activités, de susciter une réflexion au niveau de la sous-région en invitant à des assises tenues à Libreville, les responsables d'établissements de formation de formateurs de l'enseignement technique (ici cités, les directeurs d'ENSET) du Centrafrique, du Congo, du Cameroun, du Gabon et quelques partenaires de l'IUFM d'Aix-Marseille. La présente contribution, qui compte quatre parties, fait aussi un état des lieux du cadre réglementaire du LMD en Afrique et vous livre les grandes orientations arrêtées au cours de ces rencontres de Libreville.
## Le cadre juridique du LMD dans l'espace CEMAC

Les textes organiques ci-après fixent la construction de l'enseignement supérieur, de la recherche et de la formation professionnelle dans l'espace CEMAC et organisent les études dans le cadre du système licence, master et doctorat de ce même espace. Il s'agit du règlement n° 10/05-UEAC-019-CM-13 du 07/02/2005 portant création de la conférence des recteurs des universités et responsables des organismes de recherche d'Afrique Centrale (CRUROR/AC), de la déclaration de Libreville du 11/02/2005 sur la construction dans l'espace CEMAC de l'enseignement supérieur, de la recherche et de la formation professionnelle, de la recommandation relative à la mise en place du système LMD dans l'Espace CEMAC adopté par la CRUROR/AC en sa session ordinaire tenue du 13 au 15/02/2006 à Malabo, de la directive n° 01/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant application du système LMD dans les universités et établissements de l'enseignement supérieur de l'espace CEMAC et de la directive n° 02/06-UEAC-CM-14 du 11 mars 2006 portant organisation des études universitaires dans l'espace CEMAC dans le cadre du système LMD.

## Les enseignements de la rencontre de Libreville

Dans le cadre des activités du réseau africain des instituts de formation des formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET), une réunion regroupant les responsables des établissements de formation des formateurs d'Afrique centrale s'est tenue du 21 au 30 avril 2007 à l'ENSET de Libreville en vue de réfléchir sur l'intégration sous régionale au système LMD des établissements dont ils ont la charge. Au cours de cette réunion, une conférence intitulée « *le LMD et l'intégration sous régionale : quelle approche pour les établissements de formation des formateurs* ? » était animée conjointement le directeur de l'ENSET de Douala, le professeur Claude Bekolo, le directeur de l'ENS de Bangui, le docteur Noël Ngoulo, le directeur de l'ENSP de Brazzaville, le docteur Bernard Mabiala, Madame Marjolaine Chatoney maître de conférences, IUFM d'Aix-Marseille, université de Provence et le directeur général de l'ENSET de Libreville, le professeur Jean Sylvain Bekale Nze.

Des échanges qui ont eu lieu au cours de cette réunion, il ressort que le LMD est une exigence internationale incontournable pour les universités et établissements d'enseignement supérieur de la sous région. Les établissements de formation des formateurs de la sous région présentes à cette réunion (cf. tableau ci-dessous) qui présentent des similitudes remarquables dans leur fonctionnement (missions, conditions d'admission, évaluations, stages et diplômes) doivent donc emboîter le pas aux facultés de leurs universités qui ont déjà engagé les réflexions sur la question. Cependant les conférenciers ont reconnu que la réflexion sur cet arrimage exigera non seulement du temps, mais aussi et surtout des moyens matériels et financiers conséquents pour faire face aux exigences de ce système. Enfin, les conférenciers ont suggéré que les réflexions sur cet arrimage démarrent dans les établissements très rapidement afin qu'à la prochaine réunion prévue en marge du 2ᵉ Colloque international du RAIFFET qui se tiendra en 2008 à Tunis, des discussions démarrées à Libreville soient poursuivies dans le cadre de la sous région.

## Le cadre du LMD

Dans cette partie, il est présenté les objectifs et les caractéristiques du système LMD (Daniel Franck Idiata 2005, p28). Le LMD est l'acronyme de licence, master et doctorat qui sont dorénavant les trois grands diplômes et grades reconnus dans plus de 45 pays européens selon un schéma de formation similaire, favorisant ainsi la mobilité étudiante et assurant une meilleure lisibilité des diplômes sur le marché du travail. Aujourd'hui, de
nombreux pays africains adoptent la réforme et s'impliquent dans ce nouveau système dans le cadre de la coopération Union Européenne-Afrique, Caraïbes et Pacifique (UE-ACP). Ce nouveau schéma d'organisation des études universitaires permet l'harmonisation et la comparaison des diplômes entre universités. Il favorise donc la lisibilité des diplômes sur le marché de l'emploi, la mobilité des étudiants au sein de la communauté (CEMAC par exemple) et la flexibilité des parcours de formation : l'étudiant devient acteur de sa propre formation. De plus, le LMD est un dispositif de formations faites aux pays, aux enseignants et aux étudiants (Itoua, 2007).

<table><caption>Tableau 1 : comparatif des organisations dans les quatre écoles normales supérieures</caption><thead><tr><th></th><th>ENSET<br>Libreville</th><th>ENSET<br>Douala</th><th>ENS<br>Bangui</th><th>ENSP<br>Brazzaville</th></tr></thead><tbody><tr><th>Missions</th><td>-Formation des Professeurs de Lycées et collège Techniques et Professionnels<br>-Formation permanente et Perfectionnement des enseignants<br>-Formation à la recherche<br>-Appui au développement</td><td>-Formation des Professeurs de Lycées et collège Techniques et Professionnels<br>-Formation permanente et Perfectionnement des enseignants<br>-Formation à la recherche<br>-Appui au développement<br>-Formation des techniciens pour les entreprises</td><td>-Formation des Professeurs d'Enseignement général et Techniques<br>- Formation des Professeurs d'ENI<br>- Formation des conseillers pédagogiques<br>- Formation des Inspecteurs de l'enseignement fondamental 1</td><td>-Formation des Professeurs de Lycées et collège Techniques<br>-Formation des Ingénieurs<br>-Formation des techniciens supérieurs<br>-Formation continue des cadres<br>- Formation à la recherche appliquée au développement<br>- Le service à la société</td></tr><tr><th>Publics</th><td>Concours ou sur titre:<br>-BAC<br>-BTS</td><td>Concours ou sur titre:<br>-BAC<br>-BTS<br>-TS<br>-Licence<br>-Maîtrises<br>-Ingénieurs</td><td>Concours:<br>-BAC<br>-Licences<br>-Maîtrises<br>-Conseillers Pédagogiques</td><td>Concours ou sur titre:<br>-BAC<br>-DUT<br>-DEUG<br>-Maîtrises<br>-CAPET<br>-CAPES</td></tr></tbody></table>

## Définitions

Système LMD : système licence, master, doctorat ;

Parcours type de formation (PTF) : ensemble cohérent d'Unités d'Enseignements (UE) ;

Unité d'enseignement (UE) : ensemble d'éléments d'une discipline comprenant de façon intégrée des cours théoriques et/ou des TD, des TP ou des AP sur le terrain.

## Objectifs du LMD

Le LMD vise à atteindre les objectifs suivants :

* Améliorer et moderniser le système pédagogique ;

* Organiser des PTF souples et performants favorisant l'orientation progressive de l'étudiant ;

* Développer la professionnalisation des études et des possibilités d'insertion de l'étudiant dans le tissu socio-économique ;

* Répondre aux besoins de formation continue diplômante en permettant la validation des acquis professionnels ;

* Renforcer des capacités méthodologiques, linguistiques et communicationnelles de l'étudiant ;

* Encourager la mobilité nationale et internationale des étudiants.
Caractéristiques du LMD

L'architecture des études est fondée principalement sur trois grades universitaires, la licence, le master et le doctorat, sur un découpage des périodes de formation en semestres et sur une organisation des formations en PTF et UE.

Organisation pédagogique

Semestrialisation des études

Les études dans le système LMD sont organisées en semestres et se présentent ainsi qu'il suit : la licence : six semestres ; le master : quatre semestres après la licence et le doctorat : six semestres en moyenne après le master.

Parcours type de formation (PTF) et unités d'enseignement (UE)

Un parcours type de formation comprend trois types d'unités d'enseignement (UE) qui sont des UE obligatoires, des UE librement choisies par l'étudiant et des UE optionnelles. Chaque unité d'enseignement a une valeur définie en nombre de crédits. Le nombre de crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre est fixé à trente. Les crédits sont octroyés à l'étudiant qui satisfait aux conditions de validation. Ils sont capitalisables et transférables.

Licence

Le parcours de licence s'établit sur six semestres et correspond à 180 crédits. L'admission se fait sur titre (baccalauréat, diplôme équivalent au bac) ou sur concours spécial d'accès à l'université. La licence professionnelle s'établit sur deux semestres et 60 crédits correspondant aux 5ᵉ et 6ᵉ semestres prévus dans le cadre de la licence. Elle repose sur un partenariat avec le monde du travail dans lequel au moins 25% des enseignements doivent être assurés par des professionnels et les étudiants doivent effectuer des stages en entreprise. L'admission en licence professionnelle se fait à partir d'un cursus de licence comptabilisant au moins 120 crédits ou par un diplôme sanctionnant une formation de deux années ou quatre semestres d'enseignement supérieur validés dans un domaine de formation compatible avec celui de la licence professionnelle, ou encore par le biais de la validation des acquis d'expériences qui s'appuie sur les études, les expériences professionnelles ou les acquis professionnels accumulés dans son parcours personnel (la validation est délivrée par une commission présidée par le responsable de la formation).

Master

Le master correspond à 120 crédits acquis au cours de quatre semestres après la licence. La poursuite d'études en *master 2 professionnel* ou en *master 2 recherche* se fait sur la base de la validation des 60 crédits de l'année de *master 1*. La validation de ces 60 crédits de *master 1* peut faire l'objet de la délivrance, à la demande des intéressés, du diplôme de maîtrise.

Doctorat

L'admission se fait à partir du *master recherche* (ou de l'ancien diplôme d'étude approfondie) pour une durée de six semestres qui peut-être prolongée jusqu'à quatre semestres au plus.
## Le LMD et ses contraintes dans la formation des formateurs

Cette réforme qui vise entre autre, le respect de l'autonomie pédagogique des établissements et le rapprochement entre universités et grandes écoles, place également l'étudiant au centre du système, de vaincre les cloisonnements disciplinaires et de bâtir une offre de formation attractive autour de master appuyés sur des pratiques de recherche solides et reconnues. Appliquée en Afrique, elle doit permettre de créer un espace continental de l'enseignement supérieur, comme moyen privilégié pour encourager la mobilité des citoyens, favoriser leur intégration sur le marché du travail européen et promouvoir le développement global du continent. Cependant, sa mise en place et son fonctionnement réussis en Afrique sont très contraignants financièrement et politiquement. Les exigences telles que la facilitation de la mobilité des étudiants dans l'espace africain et leur intégration sur le marché du travail africain, l'introduction de plus de fluidité dans les filières d'enseignement supérieur, notamment en favorisant la coopération entre établissements ou encore la promotion de la mobilité des enseignants et des chercheurs, sont difficilement réalisables dans certaines régions d'Afrique parce que les communications physiques sont quasi inexistantes et les contrôles aux frontières augmentent encore l'atteinte de tels objectifs. Par ailleurs, les conditions pédagogiques sont très précaires dans la plupart des établissements africains notamment dans ceux de la CEMAC. Enfin, si toutes les difficultés évoquées semblent moins lourdes pour les facultés, la situation est plus complexe pour les écoles et instituts de formation professionnelle tels que les écoles de formation de formateurs.

## Conclusion

Cette réforme, extrêmement ambitieuse, qui permettra de partager les connaissances et les savoir-faire à travers les frontières et les continents est une opportunité pour l'Afrique. Les gouvernements africains en général et de la CEMAC en particulier, devraient prendre leur responsabilité et le temps pour construire et implanter correctement ce système non seulement dans sa terminologie LMD, mais surtout dans les moyens (alors tous les moyens) à mettre en place afin de promouvoir le développement global de notre continent.

## Bibliographie

* Idiata D-F., 2006. L'Afrique dans le système LMD (Licence-Master-Doctorat) : le cas du Gabon, Paris, Harmattan, 294 p.

* Itoua J., 2007. Le système éducatif européen LMD répond t-il à la question de la formation à la citoyenneté républicaine ? Communication au Colloque sur la Famille et l'École : Lieux et Enjeux de l'éducation à la citoyenneté républicaine, du 30 au 31 juin 2007, Paris, Harmattan,

* Itoua J., 2007. Histoire et enjeux du basculement de l'ancien système universitaire français au système LMD, Mémoire de Master 2 Recherche en sciences de l'éducation, Lille 1, 2006-2007, 140p

* Règlement n° 10/05-UEAC-019-CM-13 du 07/02/2005 portant création de la Conférence des Recteurs des Universités et Responsables des Organismes de Recherche d'Afrique Centrale (CRUROR/AC) ;

* Déclaration de Libreville du 11/02/2005 sur la construction dans l'espace CEMAC de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la Formation Professionnelle ;

* Recommandation relative à la mise en place du système LMD dans l'Espace CEMAC adopté par la CRUROR/AC en sa session ordinaire tenue du 13 au 15/02/2006 à Malabo ;

* Directive n° 01/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant application du système LMD dans les Universités et Établissements de l'Enseignement Supérieur de l'Espace CEMAC ;

* Directive n° 02/06-UEAC-CM-14 du 11 mars 2006 portant organisation des Études universitaires dans l'Espace CEMAC dans le cadre du système LMD.
Résumé

Pour être en conformité avec les systèmes éducatifs occidentaux, l'Afrique a décidé d'adopter le système Licence-Master-Doctorat (LMD). Sa mise en place devient donc un impératif de rationalité des systèmes éducatifs africains. Malgré la création d'un environnement juridique par la CEMAC, des incompatibilités sont perceptibles au niveau : de l'offre de formation, de l'organisation pédagogique et de l'architecture même de leur fonctionnement. Si des réflexions préalables ont confirmé l'importance des établissements de formation de formateurs, la question qui persiste reste, cependant, celle des cursus et des contenus de formations. À ce propos, une rencontre regroupant des chefs d'établissements de formation de formateurs d'Afrique Centrale (ENSET de Douala, ENS de Bangui, ENSP de Brazzaville, ENSET de Libreville) a eu lieu à Libreville. Ces assises ont permis de constater des similitudes au niveau de l'organisation de ces établissements, des offres, des objectifs de formation, des structures pédagogiques et des domaines de compétences. L'objet de cette contribution est d'amener à faire de ces convergences une base de réflexion pour la mise en place du système LMD dans la sous-région d'Afrique centrale. En trois points, nous tenterons de développer notre idée. Le premier point présentera l'essentiel des textes organiques de la CEMAC en la matière, le deuxième tentera une comparaison de l'offre actuelle de formation dans les établissements de la Sous-région. Le troisième, enfin, discutera du passage du système actuel au système LMD, tout en ouvrant des perspectives pour une formation de formateurs polyvalente.
# Stratégie de développement d'une licence appliquée en production mécanique

Ahmed Ben Cheikh Larbi, S. Chatti et M. Cornel

## Summary

The analysis of the evolution of the rate of employment of the graduates of Tunisian higher education reveals difficulties of employability. These difficulties are attached to the globalization of the companies and the growth of the number of students. The Tunisian State incites the graduates to the creation of company, grants material advantages to the companies for training courses, and reforms the system of higher education. In this context a new strategy of formation was adopted by the University of sciences and technology of Tunis in partnership with three European universities, in the framework of a Tempus project. It is a question of conceiving a new license applied in mechanical production which supports the sustainable development of the companies. The project of formation was founded on the principal following strategic ideas : 
1) the study of the reality of the Tunisian companies in mechanical engineering in general and mechanical production in particular, 2) the definition of the needs for Tunisian industry in mechanical production with short, average and long terms, 3) identification of the final recipients and indirect of this new formation and 4) the development of a plan in twelve modules containing each one 30% of theoretical elements, 30% of applications, 30% of specific competencies, and 10% transversals, with many formation through in-company training and in the form of practical works. The trainers are selected and recycled to the modern methods of education. The participation of industrial experts is highly encouraged.

## Introduction

Ces dernières années, l'accélération des effets de la mondialisation a relancé bon nombre de stratégies de développement de l'ensemble des secteurs clés de notre vie quotidienne. Ces effets touchent les échanges politiques, économiques, sociaux..., ce qui affecte de prime abord la stratégie d'éducation et de formation dans ses diverses tranches. Face à ce défi, la Tunisie s'est attachée à transformer le système d'enseignement supérieur en l'adoptant aux normes internationales régies aujourd'hui selon le processus de Bologne. C'est dans ce contexte que s'inscrit le projet MEDPRO qui vise à vitaliser l'industrie tunisienne en Production Mécanique en se basant sur une nouvelle stratégie de formation universitaire.

## Le statut de l'enseignement technique

La Tunisie a toujours consenti de grands efforts pour instaurer un système éducatif efficient, capable de fournir des diplômés pour tous les secteurs de la vie économique. Le nouveau système de formation LMD (licence master doctorat) a été introduit depuis 2006, et la recherche de la qualité de la formation est devenue un critère d'habilitation des établissements et des universités. Le défi majeur relevé par toute la communauté, reste rattaché à l'employabilité des diplômés de l'enseignement supérieur qui s'attend, en l'an 2012, à accueillir près de 500 000 étudiants, alors qu'ils n'étaient que 320 000 en 2007. Une des solutions préconisées est de fournir aux apprenants une formation en harmonie avec les besoins des marchés de l'emploi tunisien et international. L'école supérieure des sciences et techniques de Tunis (ESSTT) est une composante du réseau des institutions de
l'Université de Tunis. Elle offre un cursus universitaire de haut niveau qui place le développement de la recherche scientifique et technique au cœur du processus de rénovation des enseignements. Elle accueille chaque année près de 3500 étudiants et compte sur 250 enseignants permanents et 50 contractuels et experts professionnels pour assurer la formation. L'ESSTT adhère aux divers projets de la tutelle et a entamé une réforme LMD fondée sur les besoins des entreprises tunisiennes dans les disciplines de ses compétences qui comptent, entre autres, le Génie Mécanique et la Productique. Le nombre de diplômés par an dans ces spécialités est de l'ordre de 200.

## Le statut de la Production Mécanique en industrie

La Tunisie est le premier pays d'Afrique du nord et du Moyen orient à avoir ratifié avec l'Union européenne l'accord de libre échange, parallèlement au programme d'adaptation structurel signé en 1986, à son acceptation des accords du GATT, et à son adhésion à l'union douanière maghrébine en 1995. Ces actions montrent une volonté d'intégration de la mondialisation, dont les retombées doivent développer la croissance économique. Pour être viable, cette croissance doit être fondée sur une croissance de la production industrielle qui affronte une concurrence internationale féroce. Dans le système de production, la production mécanique (PM) accapare une importance fortement stratégique, puisqu'elle est la seule spécialité de la technologie qui englobe de multiples champs tels que : les procédés mécaniques, les matériaux, les produits, la fabrication, l'automatisation des procédés... La viabilité de ce secteur industriel très large reste rattachée à la qualité de la formation du personnel engagé qui doit atteindre une dimension internationale.

## Le projet MEDPRO

L'analyse du statut de l'enseignement supérieur en relation avec le statut de la production mécanique industrielle montre la nécessité de développer et mettre en application une formation adaptée et avant-gardiste. Le licencié en PM doit comprendre et maîtriser la production, le contrôle de production, la conception, les équipements associés, les installations et leurs schémas, le bureau de méthode, le contrôle qualité, les normes de travail, les systèmes mécanique, le contrôle des processus et l'analyse statistique, le traitement et la gestion de fabrication ... en d'autres termes, l'éventail entier des soucis de la production mécanique. L'objectif majeur de ce projet consiste à revitaliser l'industrie tunisienne pour renforcer sa compétitivité sur le marché international. Les objectifs spécifiques du projet MEDPRO établie pour le compte de l'ESSTT sont : le développement d'un plan d'études tenant compte de tous les besoins universitaires et du point de vue industriel, le développement de nouveaux cours en PM mis à jours et adaptés à la structure du système modulaire, l'introduction de nouvelles méthodes d'enseignement, la préparation des contenus, du matériel et des laboratoires fondée sur les dernières stratégies didactiques, l'installation de cinq laboratoires, l'élaboration et l'implémentation des principaux cours, travaux dirigés et travaux pratiques, la diffusion des activités : page Web, ateliers, conférences, contacts avec des entreprises et établir un réseau international en PM... L'implémentation du programme éducatif à ESSTT s'adresse à la fois à la formation permanente (niveau licence) et à la formation continue. L'accent est mis sur les récents progrès scientifiques et les technologies modernes utilisés en PM. Les conditions de l'industrie tunisienne liées à ce champ sont étudiées.

Les programmes d'études couvriront non seulement les problèmes technologiques mais aussi les problèmes de gestion. De cette façon, plusieurs stratégies peuvent être mises en application même dans d'autres domaines économiques tels que les services, le transport et l'énergie. Les groupes ciblés et les potentiels bénéficiaires du projet sont les étudiants, les enseignants, les ingénieurs en recyclage et les entreprises en relation directe ou indirecte
avec la production mécanique. Le projet est monté selon les relations établies entre les objectifs, les Indicateurs de progrès des activités, la mesure des indicateurs et les prétentions et risques encourues. Cette stratégie est appliquée à toutes les activités qui comprennent :

* la coordination au jour le jour du plan de fonctionnement,

* l'élaboration des programmes d'études modulaires,

* la préparation de l'infrastructure technique,

* la création et équipement de cinq laboratoires,

* l'établissement du e-Learning et de la bibliothèque électronique,

* l'élaboration des matériels éducatifs,

* l'édition des supports éducatifs,

* l'installation de cours linguistiques et de culture entrepreneuriale,

* l'exécution du programme modulaire,

* la mobilité des étudiants

* le recyclage du Personnel technique,

* la formation du corps enseignant de l'ESSTT,

* la création d'un site Web dédié au projet,

* la tenue de séminaires d'information, d'ateliers de travail et conférences, de réunions

* une campagne de publicité et de promotion,

* la création d'un réseau international de PM,

* l'installation d'un bureau de contact Université-industrie à l'ESSTT,

* le contrôle permanent par le coordinateur, le groupe de gestion du projet, le corps enseignant et l'administration de l'université et les experts externes,

* des visites de suivi et de contrôle permanent par les partenaires de l'Union européenne,

* des rapports d'évaluation réguliers.

Le plan d'études est établi selon les normes internationales en douze modules qui couvrent l'ensemble des compétences nécessaires en PM. Cette architecture a été tracée par les quatre universités associées au projet avec l'apport d'un panel de représentants de l'industrie. Les douze modules sont : le génie des matériaux, les procédés de production mécanique, l'assurance qualité, la conception mécanique, l'automatique, les machines à commande numérique, les procédés de mise en forme, les procédés d'assemblage, la gestion de production, les systèmes de production, la maintenance et les procédés non conventionnels. Chaque module comporte 30% de connaissance de base, 30% de compétences théoriques, 30% de compétences pratiques et 10% de compétences transversales. Les compétences pratiques sont dispensées en travaux pratiques, mini-projet et projet de fin d'étude. Ces modules sont équivalents et ont chacun quinze crédits (ECTS). Le contenu des modules est à la charge d'équipes d'enseignants de l'ESSTT qui doivent planifier et développer les cours, les exercices d'application et les travaux pratiques issues de la réalité industrielle. Ils sont appelés à envisager la formulation des tests et des examens selon la nature de chaque module. Les manuels de cours et d'exercices seront fournis aux apprenants. Un système de tutorat sera instauré afin d'orienter les choix des étudiants et leur fournir une aide pédagogique. Cinq laboratoires dotés de technologies modernes viendront compléter les installations antérieures au projet. Les priorités seront accordées suite à un audit interne. Dans cette phase du projet la formation et le recyclage des formateurs de l'ESSTT est un impératif incontournable. Les formateurs concernés suivront des cours dans les universités européennes associées. Cette activité améliorera leur connaissance des techniques avancées en PM et leur donnera une certaine expérience toujours utile aux formateurs.

Les méthodes éducatives seront fondées sur des techniques traditionnelles et sur le e-Learning. Celui-ci est un complément qui doit faciliter une meilleure qualité de formation par
la coopération avec tous les partenaires et permet d'aider les étudiants travaillant en groupe (formation permanente et continue). Le e-Learning couvrira la partie de base et théorique de programmes d'études aussi bien que les tests et examens. Le e-Learning inclut en priorité des outils Internet et des vidéo conférences. A cet effet un environnement spécial doit être adapté et une bibliothèque électronique doit être développée. Le e-Learning est donc une partie importante de la stratégie de durabilité dans ce projet. En mettant en application ce programme entre l'ESSTT et les universités européennes, on établit un pont qui doit faciliter la mobilité des étudiants et des professeurs. Celle-ci permet de renforcement les liens entre partenaires de différentes cultures et est considérée comme étant un garant de viabilité du projet. Des experts en matière de PM sont impliqués dans plusieurs phases du projet. Dans les premières phases ils sont chargés de fournir une vraie image au sujet de la structure tunisienne d'éducation, de l'université et des besoins économiques. Ils contribueront également aux activités de diffusion et à donner une appréciation de qualité à l'évaluation du programme éducatif dans l'ensemble. La gestion de ce projet, qui s'étale sur trois années, est fondée sur une pensée stratégique qui rend possible les actions que le projet prétend réaliser. Le projet est considéré comme une chaîne continue des accomplissements imaginés et mesurés. Chaque partenaire est amené à comprendre et à mesurer, dés le début, l'impact du projet sur la population ciblée et sur ses bénéficiaires. En s'engageant dans une coopération active et permanente, les associés prendront des décisions conceptuelles et assureront les évaluations objectives des exécutions.

## Remerciements

Cet article est fondé sur le projet Tempus MEDPRO (JEP_33157_2005). Les auteurs remercient la Commission européenne pour son soutien ainsi que tous les partenaires et les experts du projet.

## Résumé

L'analyse de l'évolution du taux d'emploi des diplômés de l'enseignement supérieur tunisien révèle des difficultés d'employabilité. Ces difficultés sont rattachées à la globalisation des entreprises et à la croissance du nombre d'apprenants. L'État tunisien incite alors les diplômés à la création d'entreprise, accorde des avantages matériels aux entreprises d'accueil des diplômés et réforme le système d'enseignement supérieur. Dans ce contexte une nouvelle stratégie de formation a été adoptée par l'école supérieure des sciences et techniques de Tunis en partenariat avec trois universités européennes dans le cadre d'un projet Tempus. Il s'agit de concevoir une nouvelle licence appliquée en production mécanique qui soutienne le développement durable des entreprises. Le projet de formation a été fondé sur les principales idées stratégiques suivantes : 1) l'étude de la réalité des entreprises tunisiennes en génie mécanique en général et en production mécanique en particulier, 2) la définition des besoins de l'industrie tunisienne en production mécanique à court, moyen et long termes, 3) l'identification des bénéficiaires directs et indirects de cette nouvelle formation et 4) le développement d'un plan en douze modules contenant chacun 30% d'éléments théoriques, 30% d'applications, 30% de compétences spécifiques, et 10% transversales, accentuant la place des stages en entreprises et des travaux pratiques. Les formateurs sont sélectionnés et entraînés aux méthodes modernes d'éducation. La participation d'experts industriels est vivement encouragée.
# Ouverture du certificat informatique et Internet pour un public non étudiant :
l'expérience tunisienne

Adel Ben Taziri & Bechir Allouche

## Summary

The computer and internet certificate (C2i) is a professional training based on a reference frame of the ministry for French higher education. The project of contribution between the Virtual University of Tunis (UVT) and the University of Picardy (UPJV) allowed the installation of this certificate in Tunisia. The Virtual University of Tunis coordinates this certificate nationally. The formation in C2i is integrated in all LMD curses. It is equivalent to two compulsory units of value in first year of license (L1). The UVT offers this formation to all the university lecturers, to the administrative staff of the ministry for higher education, to the new graduates in phase of professional insertion and to any volunteer to validate competencies of C2i. The diversity of preliminary knowledge, of experiential training and the geographical dispersion of the various candidates encourage us to define organizational and teaching models for each sort of public. We present here a teaching and organizational modelling of this formation, then some application of this model, and finally a first evaluation of this model.

Word Keys: Data-processing certificate and Internet, Virtual University of Tunis, public no students, teaching and organizational model

## Contexte

Depuis quelques années, l'enseignement à distance a connu un essor important avec l'introduction des technologies de l'information et de la communication (TIC), ce type d'enseignement étant de plus en plus appelé l'apprentissage en ligne. Cette vague d'intégration des TIC aux activités d'enseignement à distance, coïncidant avec le phénomène de la mondialisation, a conduit à la création d'universités virtuelles (UV) mises sur pied, tant par des universités traditionnelles publiques, par des consortia d'universités publiques, que par des initiatives gouvernementales, parfois même avec le concours de corporations multinationales et des agences gouvernementales. C'est dans ce sens que l'université virtuelle de Tunis (UVT) a été créée à la suite du décret no 2002-112 du 28 janvier 2002. Cette création s'inscrit dans le cadre d'une politique de modernisation et de rénovation pédagogique de l'enseignement supérieur en Tunisie. En effet, l'UVT concrétise le projet d'une formation ouverte et à distance axée fondamentalement sur l'exploitation des nouvelles technologies d'information et de communication (NTIC), en vue de développer l'enseignement supérieur en Tunisie et de promouvoir une culture d'apprentissage permanent et tout au long de la vie.

## Les différents intervenants dans l'EAD

La formation ouverte et à distance (FOAD) nécessite des acteurs variés, mais ayant chacun une mission bien précise. Les missions sont définies d'après le dispositif adopté par l'UVT depuis 2002, à savoir, d'une part, la mise en ligne de contenus (cours, exercices, solutions d'exercices, tests, travaux proposés (ou devoirs), documentation, études de cas, annales d'examen, compléments de cours, bibliographie et Webographie, objectifs de l'enseignement, pré-requis nécessaires, modalités de travail, capacités acquises), et d'autre part, un service pédagogique comprenant un tutorat par messagerie électronique, des
réunions synchrones sur réseau (chats), des forums de discussion, une correction personnalisée des travaux, des séances de regroupement, un espace d'information, une chronologie d'événements... L'expérience de cinq années de mise en œuvre de FOAD, basée sur l'utilisation d'Internet a permis de définir des profils de personnels périphériques à la pédagogie numérique. Par rapport à ce dispositif, du côté de l'organisme dispensateur de la formation, les acteurs sont bien identifiés : le responsable pédagogique de la formation, les enseignants auteurs de contenus, les enseignants tuteurs, le concepteur médiatique (dans la phase de construction d'une FOAD seulement), l'équipe technique, le correspondant administratif de l'UVT et le coordinateur. Si l'équipe technique maîtrise les outils informatiques disponibles et nécessaires pour le bon fonctionnement des FOAD, la plupart des autres acteurs (enseignants, étudiants, personnels administratifs, etc.) semblent incapables de suivre l'évolution des techniques et des outils utilisés dans le cadre de la formation à distance. D'où, la formation des différents acteurs de l'EAD s'avère indispensable. Cette formation doit permettre aux candidats potentiels de maîtriser les compétences qui sont désormais indispensables à la gestion et la coordination des formations à distance et d'être capables de faire évoluer ces compétences en fonction des développements technologiques.

## Public non étudiants

L'offre de formation au C2i s'ouvre alors à plusieurs types de publics. Le personnel administratif est concerné par la maîtrise des compétences visées par le C2i, suite à l'intégration des outils de gestion numériques dans le cadre du projet de l'administration communicante. On peut citer à cet effet, le personnel du ministère, des universités et des établissements et plus spécifiquement le personnel qui assurera la gestion et l'organisation de l'EAD, la communication avec les étudiants, etc. Le C2i pourrait s'intégrer au processus de formation de tous les nouveaux enseignants (les assistants et les maîtres assistants). En effet un projet ministériel a démarré depuis septembre 2006, qui vise à former ce public à la pédagogie numérique et aux nouvelles technologies d'information et de communications. Dans le cadre de formation de formateurs, et la formation des enseignants aux NTIC et à la pédagogie numérique, les enseignants universitaires peuvent bénéficier de la formation au C2i. Cette formation n'est qu'un pré-requis nécessaire aux sessions de formation à l'écriture multimédia, à la production numérique et au tutorat que l'UVT assure. Les compétences transversales du C2i constituent un produit qui intéresse les nouveaux diplômés. La mise en place en collaboration avec le programme national 2121, doit permettre la reconnaissance de la certification et la mobilisation de l'infrastructure matérielle nécessaire pour la formation. Une étude a estimé le nombre de personnes potentiellement concernées à 50 000 candidats.

## Présentation du C2i

### Objectif de la formation

Le C2i® niveau 1 vise à attester de la maîtrise d'un ensemble de compétences nécessaires à l'étudiant pour mener les activités qu'exige aujourd'hui un cursus d'enseignement supérieur : la recherche, création, manipulation, gestion de l'information, la récupération et le traitement des données, la gestion des données, la sauvegarde, l'archivage et la recherche de données, la présentation en présence et à distance du résultat d'un travail, l'échange et la communication à distance, la production en situation de travail collaboratif ou encore le positionnement face aux problèmes et enjeux de l'utilisation des TIC : droits et devoirs, aspects juridiques, déontologiques et éthiques... Le référentiel national du C2i® niveau 1 comprend deux parties : la première décrit les compétences générales et transversales visées par la certification, la seconde définit les différents domaines de
compétences et les savoirs spécifiques et instrumentaux qui y sont associés. La certification du C2i® niveau 1 doit associer la partie générale et transversale et la partie spécifique et instrumentale :

* Compétences transversales

* A1 : Tenir compte du caractère évolutif des TIC

* A2 : Intégrer la dimension éthique et le respect de la déontologie

* Compétences instrumentales

* B1 : S'approprier son environnement de travail

* B2 : Rechercher l'information

* B3 : Sauvegarder, sécuriser, archiver ses données en local et en réseau

* B4 : Réaliser des documents destinés à être imprimés

* B5 : Réaliser la présentation de ses travaux en présence et en ligne

* B6 : Échanger et communiquer à distance

* B7 : Mener des projets en travail collaboratif à distance

## Contenus de la formation

Une équipe scientifique et pédagogique a été mise en place à l'UVT. Ce comité a proposé de préparer des modules appropriés. En effet, cinq modules ont été préparés depuis octobre 2005 : (i) manipulation d'un système d'exploitation (B1 & B3), (ii) progiciels de base (B4, B5), (iii) initiation à l'Internet (B2 & B6), (iv) travail collaboratif (b7) et (v) enjeux de l'utilisation des TIC (A1 & A2). Chaque module a son propre site Web qui contient une bonne partie sinon la totalité du matériel didactique ; certains documents sont téléchargables et imprimables. On y trouve un guide d'étude, c'est-à-dire une liste des activités à faire chaque semaine. Par contre, c'est sur la plateforme de formation que l'étudiant peut trouver les communiqués d'intérêt général, les ajouts et les modifications éventuelles. Il peut communiquer avec un tuteur, le coordinateur de la formation et les animateurs, faire des exercices en ligne et recevoir une rétroaction presque immédiate. Il peut encore expédier ces travaux par courrier électronique ou à l'aide d'autres outils spécialisés (forums, etc.) et échanger avec les autres étudiants au moyen de chat de discussion privés. Il peut enfin consulter ses notes et son dossier d'étudiant. C'est la plateforme MOODLE qui est principalement utilisée pour la formation C2i (http://c2i.uvt.rnu.tn/formation) Elle offre plusieurs outils qui uniformisent la navigation et facilitent l'intégration et la diffusion du contenu pour les apprenants.

## Le C2i en formation initiale

L'UVT a pour objectif de généraliser cette formation transversale au profit de tous les étudiants inscrits dans les établissements universitaires en Licence et de préférence dès la première année. Cette formation a débuté en novembre 2006 avec la participation 40 établissements universitaires. Les établissements ont libre choix des formes d'apprentissage. En particulier la préparation à la certification est intégrée dans les cursus diplômants existants. Elle comporte une partie présentielle mais utilisera, avec profit, des outils d'auto-formation, de travail collaboratif et de formation à distance, avec ou sans tutorat. La durée moyenne observée de la formation (acquisition ou approfondissement des connaissances théoriques et pratiques) est de 80 heures encadrées ou/et tutorée. Cette durée n'est qu'indicative et pourra être modulée suivant le niveau des étudiants.

## Le C2i pour un public non étudiant

L'UVT a entamé l'enseignement du programme de formation C2i niveau 1 avec les actions suivantes :
* le 15 octobre 2005 avec un groupe de 17 enseignants en Lettres et Sciences Humaines ;

* le 13 février 2006 avec 79 cadres du personnel du MES ;

* le 24 décembre 2006 avec 30 enseignants de l'ISLT et 5 cadres du personnel de l'UVT.

* le 2 avril 2007 avec 59 candidats de profils différents (enseignants, administratifs et demandeurs d'emplois, etc.)

## Organisation de la formation :

Selon son choix, le candidat pourra passer le test de positionnement. Ce test permet au candidat de déterminer ses besoins et de choisir son parcours pédagogique. Deux outils sont disponibles aux candidats afin d'évaluer leurs pré-requis. Le premier est accessible sur le site Web de la formation en accès libre (c2i.uvt.rnu.tn/). Le deuxième outil n'est que la plateforme de positionnement française acquise dans un le cadre de coopération de l'UVT avec l'UPJV et la SDTICE. Suivant le résultat de son test de positionnement, le candidat pourra passer directement la certification ou suivre la formation qui s'étale sur 15 semaines. La session de certification comprend deux parties : d'une part, une épreuve théorique de validation des compétences sur la base de réponses apportées à un questionnaire couvrant les neuf domaines du référentiel national et, d'autre part, une épreuve pratique de validation des compétences, organisée par l'UVT et couvrant les sept domaines de compétences spécifiques et instrumentales du référentiel du C2i.

## Modèle pédagogique de la formation C2i pour un public non étudiant :

Ci-joint la répartition des séances présentielles tout au long de la formation. Chaque groupe aura cinq séances thématiques de quatre heures chacune composée en général d'un très court exposé introductif et de démonstration d'outils logiciels et de la pratique guidée de chaque étudiant sur la réalisation d'un travail concret. Lors du test de positionnement, les apprenants peuvent valider un certain nombre de modules et ils seront conseillés de suivre le reste de la formation. En conséquence, les candidats peuvent commencer la formation avec n'importe quel module. Ils bénéficieront d'un encadrement par mail et forum sur toute la période pour les différents modules. Dans le cas où l'étudiant ne valide aucune compétence, il est appelé à suivre le modèle organisationnel linéaire. En effet, Le candidat doit suivre le module M1 lors des deux premières semaines, le module M2 dans les 8 semaines suivantes, le module M3 dans les semaines 11 et 12, et M4 et M5 pendant les 3 dernières semaines. Au début de la formation, on remarque que les cours sont dispensés essentiellement en présentielle. Les deux derniers sont entièrement à distance. Durant toute la formation, on vise la convergence de l'enseignement présentiel enrichi à l'enseignement entièrement à distance en passant par l'enseignement présentiel réduit (M3).

## Charte du tuteur :

La formation C2i peut être assurée par deux tuteurs :

* Tuteur 1 : M1 et M2 (B1, B3, B4 et B5), B2 (1,2), B6(1)

* Tuteur 2 : M3, M4 et M5 (B2, B6, B7, A1 et A2), B3(2,3)

Les tuteurs sont appelés à assurer l'enseignement des cinq séances présentielles, à proposer des activités pour le travail en ligne et les déposer sur la plate forme à raison de trois activités par compétences, à proposer un test de positionnement pour chaque compétence (10 QCM) et le mettre en ligne sur la plate forme de positionnement, à corriger et annoter les activités des étudiants dans les trois jours suivant leur réception (le tuteur est chargé d'annoncer les dates de dépôt des dates), à répondre aux questions des étudiants (par courriel) dans un délai de deux jours ouvrables, à animer les séances de Chat, à encourager et motiver les étudiants, à meubler la rubrique FAQ, à modérer le forum de
modules, à effectuer un suivi pédagogique des étudiants en vue d'accroître le taux de réussite scolaire et à proposer des activités lors des séances présentielles et pour la certification. La charge du travail du tuteur (séances présentielle, séances de chat, devoirs, forum, mail, FAQ, etc.) est équivalente quatre heures de Travaux Dirigés par semaine (pour un groupe de 20 candidats) pour chaque tuteur.

## Conclusion

Afin que les organismes partenaires (s tunisiens) puissent assurer la formation et la préparation du C2i, L'UVT délivrera des kits de formation (modules numérisés, activités types et des études de cas version logiciel libres ou produits Microsoft), telle qu'une banque de test de positionnements hébergés sur une plate forme dédiés. L'UVT préparera aussi des guides d'accompagnement pour chaque compétence du C2i en quelque sorte une charte qualité à respecter par les partenaires. Lors de ces premières expériences, on a remarqué l'intérêt national pour ce certificat qui a permis d'en faciliter la mise en place. Afin de généraliser les expériences auprès des universités, une campagne d'information doit être menée auprès des candidats par l'UVT et les autres institutions sur les compétences du C2i et les modèles organisationnels et pédagogiques élaborés. La sensibilisation des apprenants sur les différents aspects du certificat (objectifs, compétences, l'examen théorique et pratique de certification) reste primordiale pour les motiver d'avantage, et en vue d'améliorer nos services pédagogiques.

## Bibliographie

- Cochard G.M., La création et l'exploitation d'un dispositif de formation à distance, Campus numérique et universités numériques en région, Montpellier 2003

- Cochard G.M., Marquie D., Les enseignements de la filière MIAGE en accès sur Internet, Campus numérique et universités numériques en région, Montpellier 2003

- Cochard G.M., Sidir M., Former à distance via un campus numérique : nouveaux rôles du formateur, nouveaux acteurs Une expérience de 8 années de FOAD à l'Université de Picardie Jules Verne, Campus numérique et universités numériques en région, Montpellier 2003

- Collectif de Chasseneuil, Qu'est-ce que la FOAD ? Conférence de consensus, http://ressources.algora.org/reperes/comprendre/chasseneuil/definition.asp

- Collectif de Chasseneuil, Standards - qu'est-ce que la FOAD ? Conférence de consensus, http://ressources.algora.org/reperes/comprendre/chasseneuil/definition.asp

- Standards and Learning Objects, American Journal of Distance Education, Vol. 15, n° 3, 2001.

## Résumé

Le Certificat Informatique et Internet (C2i) est une formation professionnelle basée sur un référentiel du ministère de l'Enseignement Supérieur Français. Le projet de coopération entre l'Université Virtuelle de Tunis (UVT) et de l'Université de Picardie (UPJV) a permis la mise en place de ce certificat en Tunisie. L'Université Virtuelle de Tunis coordonne nationalement ce certificat. La formation au C2i est intégrée dans toutes les plaquettes LMD. Elle est équivalente à deux unités de valeur obligatoires en première année de Licence (L1). L'UVT offre cette formation à tous les enseignants universitaires, au personnel administratif du ministère de l'enseignement supérieur, aux nouveaux diplômés en phase d'insertion professionnelle et à tout volontaire pour valider des compétences du C2i. Les diversités de connaissance préalable, d'expérience professionnelle et la dispersion géographique des candidats nous incitent à définir des modèles organisationnels et pédagogiques pour chaque public cible. Nous présentons ici une modélisation pédagogique et organisationnelle de cette formation, suivie de l'application de ce modèle, et une première évaluation de ce modèle.

Mot-clés : certificat informatique et internet, université virtuelle de Tunis, public non étudiant, modèle pédagogique et organisationnel
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# L'ingénierie pédagogique et les langages de modélisation au service de la formation universitaire.

Lamia Bougrioau & Hassen Ben Messaoud

## Abstract

The use of information technology and the Internet for learning purposes has developed a course on the sequence of learning in the form of pedagogical scenarios. The integration of these technologies in the field of distance learning has initiated new ways of teaching and learning. ITCs have become media to the achievement of educational products and services in training. This paper aims to examine how these technologies can support learning networks. Perceived as media training activities and communication, the ITC questioning the direction of research, and practices in the areas of information technology, teaching and pedagogy. We discuss some problems and solutions related to the design, implementation and use of the collaborative learning environment and individual.

Keywords: ITC, learning, teaching engineering, modelling languages teaching.

## Introduction

L'intégration des technologies de l'information et de la communication en pédagogie nous invite à remettre en question nos pratiques d'ingénierie pédagogique. On peut bien continuer à utiliser nos pratiques intuitives et artisanales dans la formation universitaire inchangée pour développer des cours intégrant les TIC. Mais on risque soit d'épuiser les enseignants, soit de gaspiller de précieuses ressources, ou encore de développer des environnements d'apprentissage peu cohérents au plan pédagogique ou de ne pas tirer tout le potentiel offert par les TIC pour renouveler la pédagogie. Le domaine de l'ingénierie pédagogique est riche en recherches, théories, modèles et méthodes. Il est malheureusement encore beaucoup trop méconnu, et c'est particulièrement le cas en pédagogie universitaire.

Dans cette communication, nous présentons en premier lieu quelques éléments de réponse sur la question : en quoi les technologies de l'information et de la communication changent- elles les pratiques d'ingénierie pédagogique de l'enseignant d'université ? Nous introduisons ensuite quelques grands courants théoriques touchant l'apprentissage collectif : les théories provenant des sciences cognitives, celles dont l'orientation est plus socioculturelle ou psychoculturelle, la théorie de l'activité, l'approche apprentissage situé et l'approche cognition distribuée. Notre objectif est de montrer quels sont leurs apports respectifs dans la compréhension de l'apprentissage collectif. L'intérêt d'intégrer ces outils dans un même environnement est, d'une part, de faciliter l'utilisation du système par les étudiants, et d'autre part, de pouvoir favoriser les activités collectives dans la perspective d'apporter des conditions d'interdépendance entre étudiants. Nous présentons aussi les outils nécessaires pour un administrateur dans la création et le suivi de la formation dispensée au sein de l'environnement. Enfin, les conclusions générales composent la partie ultime de cet article.
En quoi les TIC changent-elles les pratiques d'ingénierie pédagogique de l'enseignant d'université ?

Nous entendons par l'ingénierie pédagogique à l'heure des technologies de l'information et de la communication, l'aspect qui concerne plus spécifiquement le processus de développement de situations d'apprentissage intégrant les technologies de l'information et de la communication, et non le résultat de ce processus. Le terme Ingénierie pédagogique désigne toutes les phases du cycle de vie d'un système d'apprentissage. Ce cycle de vie comprend classiquement cinq phases, soit l'analyse, le design (ou conception), le développement, l'implantation et l'évaluation, désignées par l'acronyme ADDIE (en anglais : analysis, design, development, implementation, evaluation). Les TIC changent-elles les manières de concevoir, de développer, de mettre en œuvre et d'évaluer les cours dans les universités ? Trois changements majeurs apparaissent à notre sens dans le processus d'ingénierie pédagogique depuis que nous utilisons des TIC pour enseigner et apprendre. (i) L'enseignant doit jouer de nouveaux rôles au sein du processus d'ingénierie pédagogique ou céder certaines tâches à d'autres acteurs. Par exemple, dans des cours (ou des parties de cours) offerts à distance, l'un des nouveaux rôles qui doit être assumé au cours de la phase d'implantation de l'ingénierie pédagogique est celui de tuteur en ligne assurant le rôle d'accompagnement que l'enseignant assume en classe. (ii) L'étape de définition des rôles et tâches du tuteur, lors de la conception d'un dispositif d'apprentissage, est souvent négligée et réduite à une généralisation du rôle et de la tâche du tuteur qui doit alors répondre aux différentes questions rencontrées par les étudiants au cours de leur activité d'apprentissage. La multiplicité des questions peut engendrer une sollicitation excessive du tuteur et le manque de cadrage du tutorat, d'où une difficulté de compréhension du déroulement de l'activité de la part des étudiants. (iii) L'enseignant dispose de nouveaux outils pour l'aider à réaliser sa démarche d'ingénierie pédagogique : au cours des dernières années, les outils visant à faciliter et à améliorer le travail des acteurs de l'ingénierie pédagogique se sont multipliés.

On peut regrouper ces outils en quatre grandes catégories (Basque, 2004). (i) Les outils d'aide à des tâches spécifiques, par exemple, à la phase de conception, l'enseignant peut utiliser un outil de modélisation des connaissances pour spécifier le contenu, le scénario pédagogique, le modèle médiatique et le modèle de diffusion de son cours. À la phase de développement, il peut utiliser l'un ou l'autre des multiples outils intégrateurs multimédias généraux disponibles sur le marché (PowerPoint, Authorware, Photoshop, etc.). Certains outils permettent de développer des matériels plus spécifiques tels que des questionnaires ou des tests (Hot Potatoes, Course Builder, etc.). (ii) Les systèmes de support à la performance offrent des gabarits, des modèles, du guidage et/ou des conseils pour faciliter la prise de décision du concepteur au cours même d'une démarche d'ingénierie pédagogique. D'autres systèmes, appelés systèmes-auteurs (authoring tools), intègrent des règles pédagogiques fondées sur une théorie de l'enseignement spécifique et utilisent parfois des techniques d'intelligence artificielle pour conseiller le concepteur dans la sélection de stratégies pédagogiques en fonction de certains types d'objectifs d'apprentissage, du contenu, de la performance de l'étudiant, etc. (iii) Les systèmes intégrés de gestion où on retrouve deux types d'outils. Premièrement, un grand nombre de systèmes appelés plates-formes servant à supporter la diffusion de cours en ligne. Une deuxième catégorie de systèmes intégrés de gestion, parfois intégrés aux plates-formes, servent à gérer plus spécifiquement les dossiers académiques des étudiants (résultats scolaires, cheminement dans leur programme d'études, etc.). (iv) Quant aux banques de ressources pédagogiques, dépôts d'objets d'apprentissage (OA). Un OA est un granule de formation (allant d'un texte ou d'une simple photographie à un document audiovisuel, un outil de communication, un didacticiel ou un cours complet) qui peut être réutilisé et ré-agencé dans différents contextes pédagogiques. Les OA sont référencés au moyen de métadonnées qui permettent de les retrouver facilement en fonction d'un certain nombre de paramètres
standards (contenu, technologie, format, niveau d'enseignement, langue, droits d'utilisation, etc.). L'enseignant a besoin de formation et d'un soutien institutionnel significatif pour faire l'ingénierie pédagogique de cours intégrant les TIC. Les enseignants ont besoin de formation en matière d'ingénierie pédagogique. Il ne s'agit pas d'un constat qui est totalement nouveau : la très grande majorité des enseignants universitaires n'ont pas reçu de formation à l'ingénierie pédagogique. Ils ont toujours été considérés à tort, dans le système universitaire, davantage comme des experts de contenu que comme des experts pédagogiques.

## Apprentissage coopératif et apprentissage collaboratif

Les termes de coopération et de collaboration ne sont pas utilisés de façons identiques. Certains auteurs emploient l'un ou l'autre sans différenciation. D'autres encore les distinguent, mais pas toujours avec la même définition et parfois même avec des sens contraires. Nous trouvons une distinction franche entre collaboration et coopération dans les domaines de recherche analysant les groupes de travail humain. La collaboration autant que la coopération implique un partage d'un objectif commun par plusieurs personnes mais la distinction se fait au niveau des sous-buts ou buts immédiats. En coopération, les différents acteurs ont des sous buts distincts, concourant à un but commun. En collaboration, les acteurs entretiennent alors le même but mais également les mêmes sous buts. Il en est de même entre les expressions apprentissage coopératif et apprentissage collaboratif. Ainsi, Pléty souligne que l'orientation coopération semble avoir été privilégiée dans le vocabulaire alors que, dans la réalité, l'apprentissage coopératif recouvre le plus souvent des pratiques de collaboration (Pléty, 1996, 1998). L'origine de l'expression apprentissage coopératif est essentiellement américaine mettant l'accent sur la nature sociale de l'apprentissage et sur la dynamique de groupe (Lewin, 1959). Selon Cuseo (1992), l'apprentissage coopératif est un procédé éducatif dans lequel des petits groupes de 3 à 5 étudiants, constitués intentionnellement, travaillent en interdépendance sur une tâche bien définie et structurée. Les étudiants sont responsables de leurs performances et le tuteur est un facilitateur, un consultant dans le processus d'apprentissage du groupe. Le groupe est formé selon des critères pédagogiques (comme l'hétérogénéité des niveaux des élèves). Toujours selon Cuseo, les rôles des étudiants doivent être assignés de manière à être interdépendants. L'intention de développer les aptitudes sociales est clairement explicitée dans cette approche. L'apprentissage collaboratif est une approche qui donne beaucoup de liberté à l'étudiant. Les activités ne sont pas très dirigées et les étudiants gèrent en grande partie leur travail de groupe. Par exemple, les rôles des étudiants ne sont pas assignés par le tuteur dans le cas d'un apprentissage collaboratif mais les étudiants négocient ces rôles entre eux (Matthews et al., 1995).

## Théorie de l'enseignement coopératif

L'enseignement coopératif est un domaine d'étude pluridisciplinaire, entre les sciences de l'ingénieur et les sciences humaines et sociales. En effet, la conception d'un environnement informatique permettant de favoriser l'enseignement coopératif, nous impose de nous intéresser fortement aux théories sur l'apprentissage humain en général et à l'apprentissage social en particulier. Nous avons pris en compte des travaux appartenant aux domaines des sciences de l'éducation, des sciences cognitives et de la psychologie cognitive. Nous énumérons dans cette section les grands courants théoriques touchant l'apprentissage collectif. Les théories provenant des sciences cognitives, celles dont l'orientation est plus socioculturelle ou psychoculturelle, la théorie de l'activité, l'approche apprentissage située et l'approche cognition distribuée. Notre objectif est de montrer quels sont leurs apports respectifs pour comprendre l'apprentissage collectif.
L'approche socioconstructiviste : savoir comment l'interaction sociale affecte le développement cognitif individuel (Doise et Mugny, 1981).

L'approche socioculturelle : pour Vygotski, la dimension sociale est essentielle aux processus cognitifs régissant l'apprentissage et la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel.

La théorie de l'activité : la philosophie sous-jacente à cette théorie est de mettre en évidence le fait que la connaissance est socialement construite (Dune, 1995). Les théoriciens de l'activité pensent que l'esprit évolue et se renforce grâce à l'interaction sociale. Nos activités sont insérées dans une matrice sociale composée d'individus et d'artefacts. Il est alors nécessaire de tenir compte du contexte social pour comprendre l'activité.

L'approche psychoculturelle : Bruner s'intéresse aux interactions entre les facultés de l'esprit d'un individu et les moyens grâce auxquels la culture aide ou, au contraire, contrarie leur réalisation (Bruner, 1998). Il y voit un ajustement entre une culture donnée et la manière dont les individus s'adaptent aux exigences de cette culture. L'un des principes les plus importants de la psychologie culturelle est sans aucun doute celui qui dit que l'école ne peut jamais être considérée comme culturellement libre (Bruner, 1998). L'éducation n'est pas isolée et existe au sein d'une culture.

L'apprentissage situé : Il provient du courant de recherche sur la théorie de l'action située (Lave 88). La cognition située défend l'idée que tout acte cognitif doit être vu comme une réponse à un ensemble de circonstances.

L'approche cognition distribuée : Le point central n'est plus de savoir comment les structures internes se construisent, mais de comprendre comment les sujets travaillent dans un système global (Oshima et al. 95). C'est le point de vue cognition partagée. L'intelligence devient alors collective et c'est toute la communauté qui progresse.

Nous retenons de ces différents courants théoriques que les aspects sociaux et collectifs sont à la base de toute forme d'apprentissage. Certes, l'apprentissage de l'individu nous préoccupe en premier lieu. Mais cet individu vit en interaction avec ses pairs. Cet ensemble d'individus est inscrit dans une institution, une culture.

## Conclusions

Une approche interdisciplinaire était nécessaire pour appréhender une problématique d'apprentissage collectif médiatisé. Nous savions déjà que les recherches dans le domaine de l'Enseignement à distance (EAD) nécessitaient cette approche interdisciplinaire pour comprendre les théories sur l'apprentissage humain. Une recherche dans le domaine des Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) doit se préoccuper des théories sur l'apprentissage social. Nous avons alors adopté une démarche de conception qui consistait à déterminer en premier lieu les activités pédagogiques collectives mises en place dans l'environnement sous étude. En effet, il ne faut pas seulement compter sur les nouvelles technologies de la communication pour créer des situations d'apprentissage collectif. Les conditions qui nous paraissent primordiales pour favoriser l'apprentissage collectif sont la création d'interdépendance entre étudiants, la recherche d'un apprentissage par l'action et la mise en place d'activités en groupe devant aboutir à une production collective. Parmi les activités en groupe que nous avons recensées, nous paraît à privilégier celle visant à aboutir à une résolution collective des exercices.
Références bibliographiques

Cuseo J. (1992). Cooperative Learning vs. Small-Group Discussions and Group Projects: The Critical Differences, *Cooperative Learning and College Teaching*, vol. 2.3.1992. p. 5-10.

Oshima. J; Bereiter C.; Scardamalia M. (1995). *Information-Access Characteristics for High Conceptual Progress in a Computer-Networked Learning Environment*, C. O'Malley, (Ed.), International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (CSCL'95), Indiana University, Bloomington, IN, USA, (Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1995.

Bruner J. (1998). *L'approche psychoculturelle de l'éducation*, 4ᵉ biennale de l'éducation et de la formation, La Sorbonne, Paris, France, 1998.

Dunne R. (1998). *Activity Theory* (T3 Mathematics).1995.

Doise W. et Mugny G. (1981). *Le développement social de l'intelligence*. Inter-Éditions, Paris. 1981.

Lave J. (1988). *Cognition in Practice*. Cambridge University Press, Cambridge.1988.

Pléty R. (1996). *L'apprentissage coopérant*, Lyon, ARCI Presse Universitaire, Collection Éthologie et psychologie des communications. 1996.

Pléty, R. (1998). Comment apprendre et se former en groupe, Paris, Retz. 1998.

Roberta S et Matthews, J.L. (1995). Cooper, Neil Davidson, Peter Hawkes, *Building bridges between cooperative and collaborative learning, change*, July /August 1995. p. 35-40.

Résumé

Avec l'utilisation des technologies de l'information et d'Internet à des fins d'apprentissage, s'est développé un courant sur la mise des séquences d'apprentissage sous forme de scénarios pédagogiques. L'intégration de ces technologies au domaine de la formation à distance a initié de nouveaux modes d'enseignement et d'apprentissage. Les TIC sont devenues des supports à la réalisation de produits et de services éducatifs en formation. Cette communication a pour objectif de s'interroger la manière dont ces technologies peuvent supporter l'apprentissage en réseaux. Perçues comme des supports à des activités de formation et de communication, les TIC questionnent les orientations de la recherche et des pratiques dans les domaines, entre autres, de l'informatique, la didactique et la pédagogie. Nous évoquerons quelques problèmes et les solutions liées à la conception, la mise en œuvre et l'utilisation de l'environnement d'apprentissage collaboratif et individuel.

Mots-clés : TIC, Apprentissage, Ingénierie pédagogique, langages de modélisation pédagogiques.
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# Concevoir pour apprendre et/ou transmettre

Stéphane Brunel, M. Zolghadri, Ph. Girard

## Summary

In this account, we propose some prospective ideas allowing a company to take a strategic position on the specific markets of education, by using knowledge like strategic means. These ideas are based on the creation of new knowledge and their conservation, as well for the future customers as for the employees of the company themselves. To be done, we propose a framework containing a macro- and micro-models, showing the elements of generated knowledge and their interdependencies. These put together models require an analysis of the situation about knowledge, and require the construction of a planning of the future training throughout the life cycle of the product. These models are illustrated through a case studied by our care.

Keywords: process of engineering, knowledge, training, design

## Introduction

Selon Porter (1990), les règles de la concurrence sont incarnées et réparties en cinq forces différentes entrant en compétition : Entrée de nouveaux concurrents, Menace des produits de remplacement, Pouvoir de négociation des acheteurs, Pouvoir de négociation des fournisseurs, et Rivalité parmi les concurrents existants. Ces règles peuvent être amendées par un élément de compétitivité plus subtil et complexe tel que la création de connaissance et sa gestion au cours de toutes les phases du cycle de vie du produit. L'utilisation des connaissances est un élément de différenciation stratégique entrant dans un enjeu tout à fait complexe. La connaissance au sein de l'entreprise possède une nature variée, des formes et des éléments issus de l'activité même de l'entreprise, de sa structure, de sa culture, et de son environnement. La différenciation stratégique offre évidemment de grands inducteurs ainsi que des indicateurs forts dans la compétition commerciale. La connaissance lui fournit un environnement fertile. La connaissance doit être appréciée comme une source vitale et indispensable de l'avantage compétitif. En accord avec Nonaka (Nonaka et al, 2000), nous pensons que la connaissance est un processus de création continu dans un système dynamique constitué d'interactions diverses et variées issues des individus et des organisations dans un contexte spécifique. Cependant, tous ces éléments ne sont pas tous explicites. La spécificité très importante de nos travaux de recherche est que les produits étudiés sont des produits orientés vers l'apprentissage et l'enseignement. Ce concept se concentre sur la manière dont un produit participe et supporte n'importe quelle connaissance. Avant d'aller plus loin, notez que nous avons distingué deux sortes de clients potentiels pour les futurs produits dans un contexte d'apprentissage associant étude théorique et entraînement pratique. Les clients directs (professeurs ou instructeurs par exemple) sont les clients qui vont utiliser le produit pour apprendre et transmettre une notion ou une connaissance. Les clients indirects sont les clients utilisant le produit orienté apprentissage comme support de transmission (les stagiaires ou élèves par exemple). Par conséquent, la conception des produits pour apprendre et transmettre doit prendre en compte les besoins des clients directs et indirects, simultanément.
La connaissance globale, générée, stockée et réutilisée dans une entreprise, provient de toute activité répondant de mieux en mieux aux besoins spécifiques des clients. Ces besoins doivent être collectés, compris (plus ou moins précisément) et traduits en contraintes utilisables par les équipes de conception et de développement de produits. Dans un projet de développement de produit classique (i.e. produit orienté usage), ces aspects sont rarement compris ou étudiés correctement. Nous appelons ces projets produits à utiliser, parce que l'objectif principal de ces produits est uniquement l'utilisation. Ordinateurs portables, voitures, téléphone mobiles ... sont tous des produits orientés usage. Cependant, à y regarder de plus près, les recherches sur les produits destinés à l'apprentissage et à l'enseignement (le robot Sony™ Aibo ou Lego par exemple) sont, dans le meilleur des cas, très succinctes ou, dans le plus mauvais des cas, inexistantes. Dans les limites de ce que nous avons pu étudier, il n'y a aucune méthode ni outil susceptible d'étudier avec une grande acuité les besoins des clients directs ou indirects de ces produits spécifiques. D'ailleurs, la manière dont ces méthodes nécessaires devraient être employées par les entreprises concevant de tels produits n'est pas étudiée. En d'autres termes, le paradigme du concevoir pour apprendre et/ou transmettre est encore empirique. Nos recherches sont axées plus précisément sur ce sujet. Dans cet article nous proposons un nouveau modèle, appelé Processus d'Ingénition. Ce processus de génération des connaissances est basé sur la réponse en termes d'acquisition de compétences au travers de produits conçus spécifiquement pour l'apprentissage et la transmission de ces connaissances révélées. La suite de cet article est organisée de la façon suivante. La section deux donne une vue brève de l'état de l'art. Les concepts principaux de notre approche, le processus d'ingénition sont présentés dans la section trois. Nous illustrons au travers d'un exemple d'une notion de mécanique simple à transmettre, nos micro-modèles. Les conclusions et perspectives terminent cet article.

## Un bref état de l'art

Très souvent les exigences des clients sont exprimées en termes d'usage concernant le produit envisagé. Ce sont en fait les toutes premières nécessités des usagers. C'est pourquoi, les théories de la conception se sont focalisées essentiellement sur les produits ou services orientés vers les usages. La conception autour des formes, des structures et des fonctions a été très largement étudiée. D'une façon ou d'une autre, la conception est un processus qui couvre les différentes étapes menant de l'identification des besoins sur le marché à la réalisation du produit. Ce processus est séquencé par plusieurs étapes intermédiaires passant de la représentation du produit, les croquis, les modèles ou les prototypes. Tollenaere (1992) montre qu'il est nécessaire de modéliser les données et connaissances relatives au produit dès le début du processus de conception. Plusieurs méthodologies étudient les possibilités de représentation de la connaissance issue du produit par la résolution de problème spécifique telle que les phases de conception ou les phases du cycle de vie du produit. De Martino et al (1998) traite ce problème par des modèles multi-vues (géométrique et simulation). Holmqvist (2001) étudie l'architecture les produits de grandes variétés. Enfin, l'intégration entre la définition géométrique du produit et ses comportements physiques est abordée en conception concourante, appliquée en intelligence artificielle par Finger et al (1992). Dans cette école de pensée, le modèle fonction-comportement-état de Umeda et al (1990) et le modèle fonction-évolution-procédés de Shimomura et al (1995) ont des caractéristiques similaires. Ces caractéristiques passent par la définition de trois étapes séquentielles décomposant le travail des concepteurs. Les propositions d'Andreasen (1991) sont centrées sur la structuration des connaissances de n'importe quel produit autour de quatre domaines correspondants à quatre champs d'activités différents de la conception : phénomènes physiques, fonctions, organes et éléments constitutifs. Le multi-modèle de produit, développé par Tichkiewitch (1997) envisage la conception innovante comme un processus cherchant à garder la connaissance
produite issue de diverses activités de base et travaux en gérant leurs interactions tout au
long du cycle de vie du produit. L'approche multi-modèle conduit tout naturellement aux
graphes structurels et fonctionnels. Un ou plusieurs composants physiques sont associés à
une fonction et vice versa. Ceci nous amène à l'identification des parties, de leurs
fonctionnements et des interactions dans le produit lui même.

Le prototype permet l'utilisation de ces fonctions et participe à la définition de la phase primaire de l'approche. En bref, le prototype conçu a une seule architecture avec plusieurs facettes liées aux métiers (assemblage ou tournage par exemple). Cette structure permet de garder une trace des actions et objectifs passés. En accord avec Ouazzani et al (1998), c'est ce qui pousse les concepteurs vers des solutions particulières. Mais dans ce travail, l'aspect opérationnel n'a pas été étudié et les liens entre le modèle et les autres activités dans le processus ne sont pas mentionnés. C'est, de notre point de vue les limites, de ce modèle, pour la génération des connaissances, pour leur réutilisation et pour leur capitalisation. Pour terminer rapidement notre aperçu de notre champ de recherche, Brangier (2003) propose le concept d'affordance. Cette idée se réfère à la capacité d'un produit à être compris et employé pour ce qu'il est sans informations complémentaires. Ce concept est clairement lié à des produits qui seront utilisés par des clients eux mêmes. Il est possible d'employer ce concept pour qualifier les produits pour apprendre et/ou transmettre parce que ces produits devront être facilement utilisés par les clients directs et indirects. Pour compléter la qualification d'un produit, nous proposons le concept de potentialité d'apprentissage qui se réfère à la capacité d'un produit à devenir le support de la transmission de la connaissance en connexion avec le client direct ou indirect. Ce concept inclut l'affordance. La potentialité d'apprentissage d'un produit donné peut être évaluée, analysée et améliorée en appliquant le procédé d'ingénition comme il est décrit ultérieurement.

## Ingénition : un processus pour améliorer la qualité de la conception des produits pour apprendre et/ou transmettre

Le procédé global d'ingénition est basé sur un cycle qui étudie deux inducteurs communs des connaissances et des compétences (voir figure 1). Au cours des premières étapes du processus, sont définies dans un macro modèle (la grille en haut de la représentation) afin de déterminer les orientations stratégiques de la société en termes de formations internes pour les employés et les stratégies externes pour les futurs clients. Les détails de ce modèle sont fournis dans le prochain chapitre. Les situations d'apprentissage et/ou transmission supportées par des produits pour apprendre et/ou transmettre sont étudiées afin de mieux comprendre quelles sont les attentes des futurs clients. Ces situations sont représentées par As Is graphe des éléments de la connaissance appelé aussi ingénition micro-model. Ces graphes sont obtenus après avoir recueillies des observations et réactions des étudiants ou professeurs au cours des processus d'apprentissage ou de transmission des connaissances.

Après avoir analysé le graphe, concernant divers objectifs réalisables en termes de connaissances et compétences, plusieurs graphes des connaissances *To Be* ont été établis. Une fois qu'il a été évalué et analysé, le graphique le plus approprié est choisi et il sera employé comme cadre principal à partir duquel des contraintes particulières pour le modèle devront être extraites. D'ailleurs, de ce nouveau graphique, des protocoles concernant des sessions de formation ont pu être recensés afin de satisfaire au mieux les clients en offrant des séquences d'apprentissages plus efficaces. La méthodologie complète du processus d'ingénition n'est pas décrite ici. Nous vous proposons, dans la suite de l'article, deux outils principaux.
<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 1 : modèle général du processus d'ingénition</figcaption></figure>

## Macro-modèle du processus d'ingénition

Quand un chef de projet au sens de Nonaka et al (2000) conduit sa mission, il devrait en avoir une vue fonctionnelle-croisée (horizontal). En étendant cette notion à tout le cycle de vie de produit, il peut voir que le processus d'apprentissage est intégré dans les phases de cycle de vie. Cela signifie qu'il y a un processus d'apprentissage parallèle à tout le cycle de vie du produit. Ce n'est évidemment pas le cas des décideurs stratégiques qui n'ont, très souvent, qu'un point de vue fonctionnel (ou vertical) d'une partie du système ou du processus complet. Ceci signifie que pour un projet donné au cours de son développement, il pourrait être nécessaire de modéliser toute l'étude dans un modèle global couvrant l'ensemble des processus d'apprentissage verticaux et horizontaux. Nous employons un macro-modèle pour représenter ces deux vues complémentaires du même processus d'apprentissage (figure 2).

Une fois établi, ce modèle rend possible l'identification, de la plupart des éléments indispensables au développement du futur produit ainsi qu'une indication sur la durée de vie utile au développement du produit permettant d'agir en conséquence. Il est important de noter que nous nous sommes efforcés de permettre l'intégration de toutes les techniques de créativité, en partant des modèles issus de la conception collaborative, coopérative, distribuée, et participative. Les typologies de Sriram et al (1989) ou Gero (1990) peuvent être intégrées dans ce modèle. Définissons maintenant les composantes principales de ce macro-modèle.

**Descripteurs environnementaux** : un produit utilisé pour un usage donné ou un apprentissage particulier a des caractéristiques (fonctionnelles, structurelles et comportementales) qui ne sont pas les mêmes. Evidemment, il y a une échelle continue allant des produits d'usage aux produits pour apprendre et/ou transmettre. Les contraintes sociales et culturelles doivent être également prises en compte. En schématisant ces contraintes par une position relative d'un curseur sur une échelle continue, le contexte
socioculturel de l'environnement du produit est ainsi montré après avoir été défini. Une analyse d'experts permettra la définition de la position relative de ces curseurs.

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 2 : macro-modèle du processus d'ingénition</figcaption></figure>

**Analyse du produit étendu** : un produit orienté pour apprendre et/ou transmettre est un produit étendu contenant, non seulement le produit matériel mais également des services associés. Dans notre cas, afin de simplifier l'étude, nous considérons le produit matériel avec un service associé (l'apprentissage). On suppose une intégration des éléments de connaissances accumulées par la société elle même (représentées par KΔ). Il sera possible de produire de nouvelles compétences (représentées par CΔ) pour les clients indirects. La différence entre la connaissance et la compétence et le procédé qui permet la transformation de la connaissance en compétence est basée sur le modèle allostérique de Giordan et al (1994).

**Modèle de la valeur ajoutée** : la partie inférieure du réseau emploie le modèle de la valeur ajoutée développé par Porter.

**Analyse de la stratégie d'apprentissage SWOT** : cette partie de la grille récapitule le résultat d'une analyse stratégique de la production de connaissances au niveau de chaque fonctionnement primaire. L'analyse permet une analyse comparative de la situation dans divers secteurs de la société. Nous collectons toutes les informations au sujet des ressources humaines (compétences), outils (outils, procédés et infrastructures) et les connaissances identifiables et disponibles dans les différents services. L'objectif est de recenser rapidement ce que la société sera en mesure de mettre en œuvre par ses propres moyens et ce qu'elle sera obligée de chercher à l'extérieur. Elle pourra aussi envisager les investissements nécessaires.

## Micro-modèle du processus d'ingénition

Le but principal du processus d'ingénition est de se concentrer sur les compétences et la manière dont ces compétences CΔ sont obtenues à partir des connaissances KΔ. Les
compétences sont des éléments de la connaissance recueillie, structurés et utilisables par des usagers. Ces compétences sont obtenues au cours de diverses séquences de formation. Formellement nous pouvons modéliser cette interaction principale par KΔ CΔ. La ligne verticale représente la séquence de formation. Le processus d'ingénition permet de mieux observer ce processus de transformation. La transformation des connaissances en compétences emploie des supports particuliers et variés. Un ou plusieurs Objet d'apprentissage {LO} peut supporter ce processus, modélisé par : KΔ CΔ. Par exemple, le progiciel mis en application dans un robot et le robot lui-même représentent les deux objectifs d'apprentissage pour un objectif d'apprentissage particulier ; voir par exemple Bourda (Bourda, 2000). D'un point de vue générique, il est possible de décomposer KΔ en une séquence d'éléments de connaissances détaillées et dépendantes les unes des autres. Le schéma de la partie gauche de la figure 3 représente ce graphe. Ci et Cf représentent respectivement le niveau initial et final de la compétence des clients indirects (étudiants par exemple). CΔ correspond alors à la différence entre ces deux niveaux de compétence. Dans l'ellipse, nous pouvons voir le graphique des éléments interdépendants de la connaissance.

L'ellipse modélise la frontière du processus d'ingénition. Chaque couple d'éléments de la connaissance est connecté ensemble par un lien de dépendance. Par exemple, K1 est un élément nécessaire de la connaissance pour K2 (base de l'électricité, K1, est exigée pour la compréhension du fonctionnement d'un transistor, K2). Ce graphique, qui souhaite montrer comment apporter des compétences à des étudiants, est supporté par un ensemble d'objectifs d'apprentissage. Le processus en entier est exécuté par les acteurs mais pour simplifier la représentation nous n'avons volontairement pas tout représenté. L'analyse du graphique de la connaissance peut être basée sur les diverses dépendances recensées dans le graphique. Trois rapports logiques fondamentaux de dépendance peuvent être recensés dans le graphique :

* antécédence : La compréhension et la description de Kj n'est pas possible sans explication Ki. Dans ce cas-ci, Ki est un antécédent de Kj (la représentation d'une matrice est nécessaire avant la représentation modélisée des torseurs mécaniques).

* parallélisme : La compréhension de Kj et Kj est indépendante. Ki et Kj peuvent être expliquées sans se référer l'une à l'autre. (La loi d'Ohm et la loi de Newton).

* simultanéité : K1 et K2 devraient être traitées en même temps. Toutes les propriétés (plusieurs éléments de connaissance : transitivité, commutativité ...) de Boole devraient être enseignées simultanément.

La considération de ces diverses dépendances pourrait définir directement la manière dont les objectifs d'apprentissage sont employés (situation As Is). En analysant ces scénarii, compétences cibles d'une situation d'apprentissage, les objets d'apprentissage et leurs connexions et les décisions stratégiques d'apprentissage, recensés dans le macro-modèle d'ingénition, il devrait être possible d'établir des solutions d'apprentissage de substitution (le schéma côté droit de la figure 3), (situation To Be). Chaque alternative d'apprentissage définit les compétences cibles, les objets d'apprentissage nécessaires, et le graphe des dépendances des connaissances. La définition de ces solutions de rechange impose des contraintes structurelles et fonctionnelles pour les objets d'apprentissage et leur réalisation. Le graphique de dépendance de la connaissance ainsi obtenu est basé sur l'analyse des compétences cibles, appelé le graphe de dépendance primaire. Basés sur le choix des objets d'apprentissage, des graphiques complémentaires peuvent être ajoutés au graphique primaire afin de laisser les clients indirects atteindre les compétences cibles. Ces graphiques complémentaires sont appelés graphes auxiliaires et leur existence et leur complexité peuvent donner une indication claire de l'efficacité de l'apprentissage. Utiliser un moteur pour montrer une liaison pivot exige des connaissances complémentaires très importantes pas forcément les plus simples ni les plus judicieuses pour un élément de
connaissance de départ plutôt élémentaire. Dans le chapitre 5, ces deux types de graphiques seront illustrés en détail.

<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Figure 3 : Graphe de dépendances des connaissances</figcaption></figure>

## Objets d'apprentissage, produits d'apprentissage et processus de conception

Un produit peut être analysé suivant divers points de vue : conception, réalisation... et apprentissage. Toutes ces définitions devraient être reliées d'un point de vue conception. En fait, le point de vue détermine le reste du processus de développement du produit et de son usage. Du point de vue apprenant, un produit est décomposé en arborescence d'objets d'apprentissage (comme défini dans le chapitre précédent). Chaque nœud de cette décomposition correspond à un objet d'apprentissage réel. Un objet d'apprentissage peut être une collection de produits modulaires qui peuvent être utilisés comme support de transmission de la connaissance. Défini en tant que tels, il est clair qu'il pourrait y avoir des intersections entre deux objets d'apprentissage pris séparément tandis qu'il n'y a aucune intersection entre deux modules. Mais, les modules ont des échanges mutuels. Ce sont les principales différences entre les objets d'apprentissages et les modules d'un produit. La Figure 4 représente deux décompositions d'un produit donné.

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 4 : Espaces des modules et des objets d'apprentissage</figcaption></figure>

## Description de notre étude de cas

Ce modèle est appliqué à une compagnie appelée Innovia qui conçoit et fabrique des produits pour les collèges, les lycées et même les universités. Les dirigeants de cette entreprise recherchent un nouveau produit comme support de formation en mécanique dans les classes de STI de lycées polyvalents. Le produit est un dirigeable. Le milieu social et
culturel n'impose pas de contraintes dures au produit (voir le curseur 1 en haut de la Figure 2). C'est la raison pour laquelle le curseur est positionné à l'extrémité gauche de l'échelle. Un autre curseur (curseur triangulaire 2 en haut de la figure 2) est positionné sur l'échelle d'usage. Cette échelle permet de fixer le premier usage du produit. Le curseur se déplace sur un continuum qui va d'objet d'apprentissage pur à un objet voué uniquement à l'utilisation. Pour son dirigeable, Innovia sélectionne volontairement un produit voué à l'apprentissage. Les implications directes de ces deux échelles sont en termes de forme, matériaux, manœuvrabilité du produit et devraient être prises en compte dès le début du projet de développement du nouveau produit. Les micro-modèles ont été développés pour représenter des solutions de rechange potentielles pour la transmission de la connaissance d'une liaison pivot (K11) et d'un pivot glissant (K12). On peut enseigner chaque type de liaison par au moins une des approches suivantes : diagramme cinématique 2D (K111 or K121), diagramme cinématique 3D (K112 or K122) ou par l'expression de leur torseur (K113 or K123). Avant de transmettre les notions concernant les liaisons pivot, on décide de transmettre également la mobilité des solides dans l'espace (K1). En représentant tous ces éléments de la connaissance, le graphique primaire de dépendance est obtenu et est montré dans les ellipses (nœuds blancs et les liens pleins). Trois objets d'apprentissage potentiels peuvent être employés pour illustrer la liaison pivot : un frein de bicyclette, un motoréducteur ou un moteur (ellipses sur la figure 5).

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

<table><tr><td>K1</td><td>Mobilité d'un solide dans l'espace</td><td></td><td></td></tr><tr><td>K11</td><td>Pivot</td><td>K12</td><td>Pivot glissant</td></tr><tr><td>K11 1</td><td>Cinématique du pivot en 2D</td><td>K121</td><td>Cinématique du pivot glissant en 2D</td></tr><tr><td>K11 2</td><td>Cinématique du pivot en 3D</td><td>K122</td><td>Cinématique du pivot glissant en 3D</td></tr><tr><td>K11 3</td><td>Torseur de la liaison pivot</td><td>K123</td><td>Torseur de la liaison pivot glissant</td></tr><tr><td>K2</td><td>Puissance, Énergie, Travail, Force</td><td>K3</td><td>Manipulation de torseur</td></tr><tr><td>K4</td><td>Transmission de puissance</td><td></td><td></td></tr></table>

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 5 : Micro-modèle d'une liaison pivot</figcaption></figure>

Le graphique primaire est le même pour ces trois solutions cependant, à l'aide du moteur, il est évident que les éléments supplémentaires de connaissance devraient être inclus dans le graphique de dépendance de la connaissance. C'est le graphique auxiliaire qui contient : la
théorie de la transmission de puissance (K4) qui requiert une bonne compréhension des principes fondamentaux de la mécanique tels que l'énergie, les efforts, la puissance, le travail... Le graphique auxiliaire est représenté par les nœuds bleus et les liens pointillés.

## Quelques observations ont été effectuées à partir de ces micro-modèles

**Graphe primaire** : il est nécessaire de recenser clairement le graphique primaire des dépendances de connaissance. Une analyse plus précise de ce graphique permet d'extraire des recommandations pour les concepteurs et également pour les clients directs. En faisant ainsi, nous faisons de l'ingénierie de produits pour apprendre et/ou transmettre.

**Graphe auxiliaire** : il est évident qu'un objet d'apprentissage tel que le moteur pour la connaissance à transmettre envisagée (liaison pivot) diminue la capacité à transmettre efficacement de la connaissance à cause d'une trop grande complexité. Presque chaque séquence de transmission de connaissance peut contenir des graphes auxiliaires plus ou moins complexes. C'est un indicateur important de rendement pour les usagers finaux. Il semble être possible d'analyser les diverses solutions de rechange dans une stratégie d'estimation de rendement afin de choisir l'objet d'apprentissage le plus approprié à l'objectif attendu par les étudiants ou stagiaires.

## Conclusion

Dans cet article nous avons étudié la dimension potentielle d'apprentissage d'un produit. Nous avons montré aussi que la génération de connaissances ne représente pas seulement une source interne importante d'innovation mais également que l'entreprise peut employer l'apprentissage et la connaissance produite comme un outil de positionnement sur un marché très concurrentiel. Après un état de l'art, nous avons proposé deux modèles issus du processus d'ingénition. Cette méthodologie est construite pour s'assurer de deux objectifs : analyser et concevoir des produits orientés pour apprendre et/ou transmettre. L'ingénition est une méthodologie pour concevoir des processus d'apprentissage et de transmission de la connaissance directement liés au cycle de vie du produit. Un exemple est présenté en fin d'article. En résumé, les principaux outils présentés composent une grille d'analyse qui permet de (i) modéliser l'environnement social et culturel concernant les objectifs d'apprentissage de la société, (ii) souligner les objectifs du produit, en vue de l'apprentissage ou l'utilisation ou entre les deux, (iii) garder la trace de la connaissance produite en relation avec l'activité considérée et (iv) mesurer les variations entre ce que la société peut faire par elle même et ce qu'elle devra externaliser. Les micro-modèles représentent des graphiques de dépendance des connaissances. Ces graphiques correspondent dans le meilleur des cas à une cartographie des connaissances nécessaires pour un objectif donné. Chaque graphique est supporté par un ou plusieurs objets d'apprentissage. Notre recherche est concentrée sur un marché très dynamique : le marché de l'éducation. Selon l'OCDE (OCDE, 1998), la dépense mondiale dans des systèmes éducatifs dans la décennie à venir représente environ 2 000 b$. Malheureusement des produits sont conçus et souvent industrialisés sans utiliser d'approche véritablement scientifique. Nous nous rendons compte du fait que de nombreux travaux doivent encore être effectués dans ce domaine pour affiner nos propositions. Notre approche a été expérimentée en partie dans une des plus grandes industries allemandes du secteur d'éducation et leur a permis l'arrêt d'un nouveau projet de développement de produits à cause d'une inadéquation avérée du produit aux attentes des futurs clients ! Les auteurs travaillent sur une description complète de la méthodologie d'ingénition en l'appliquant dans vingt écoles différentes du sud-ouest de la France. Les résultats de cette étude consolideront l'approche du processus d'ingénition.
Références

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Umeda Y., Takeda H., Tomiyama T., Yoshikawa H., (1990), Function, behavior and structure, Applications of Artificial Intelligent in Engineering, Springer-Verlag.

Résumé

Dans cet article, nous proposons quelques idées prospectives permettant à une entreprise un
positionnement stratégique sur les marchés spécifiques de l'éducation en utilisant les
connaissances comme leviers stratégiques. Ces idées se basent sur la création de nouvelles
connaissances et leur conservation aussi bien pour les futurs clients que les employés de
l'entreprise eux mêmes. Pour se faire, nous proposons un cadre contenant un macro-modèle et
des micro-modèles montrant les éléments de connaissances générées et leurs
interdépendances. Ces modèles mis ensemble nécessite une analyse de la situation au niveau
des connaissances, et nécessite la construction d'une feuille de route des futurs apprentissages
tout au long du cycle de vie du produit. Ces modèles sont illustrés à travers un cas étudié par
nos soins.

Mots-clés : processus d'ingénition, connaissance, apprentissage, conception
# La formation professionnelle des enseignants de technologie et l'exercice simultané du métier

Marjolaine Chatoney

## Summary

The route of training of the professors in France is defined by a training program, which organizes periods in institute and others in schools. In technology, three kinds of training courses will contribute to the formation: a training course in college; an in-company training (in France or abroad) and a training course in elementary or high schools. The training course in middle school, during the first year, is essentially a training course for observing. During the second year, the trainees teach technology six hours per week, throughout all school year. By the part-time course, in second year of IUFM, the trainees have, at the same time, to teach and be formed to teach. In this organization, the role of the tutor appears essential. An investigation led near a group of ten second year trainees highlights the importance of the bonds between the trainees and the tutors in charge of the teaching council, and with also the trainers of the IUFM.

Keywords: professional training, alternation, teaching, technology.

## Introduction

Cette recherche part d'un constat empirique observé en formation des enseignants de technologie à l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) où les stagiaires de seconde année doivent adopter simultanément deux positions pour se former au métier : une position d'étudiants cadrés dans leurs études quand ils sont en formation à l'IUFM et une position d'enseignants responsables et autonomes quand ils sont en formation pratique dans un établissement scolaire. Si la position d'étudiant (qui était la leur en 1ᵉ année IUFM) ne pose pas de problème, du fait qu'elle s'inscrit dans une continuité, la position d'enseignant ne va pas de soi. Ce constat est directement lié à la formation des enseignants. Il renvoie aux questions d'organisation de la formation, au principe d'alternance et pose la question de la professionnalité à laquelle il convient de former les enseignants de 2ᵉ année. Du point de vue de la formation professionnelle on voit tout l'intérêt de l'immersion en établissement scolaire. Celle-ci contrebalance le tout théorique de la formation et conduit à la mise en œuvre de gestes professionnels dans une pratique, aussi bien en classe que dans les autres missions qui incombent aux enseignants comme par exemple le travail d'équipe ou les contributions aux projets de l'établissement.

De nombreux travaux indiquent que ces gestes s'acquiertrent dans l'interrelation théorique/pratique et par résolution de problèmes. (Antoine, Grootaers & Tilman, 1988 ; Bouvier & Obin, 1999). La nature, le nombre et la durée des liaisons entre les lieux de formation servent d'axe organisateur de l'alternance. Plus le lien est élaboré et formalisé entre les partenaires plus le système de formation est interactif (Dorel, Letocart & Fayet, 1995). Dans ces travaux, l'alternance est présentée comme un moyen de travailler des gestes, des techniques et d'émergence de problèmes auxquels la formation théorique pourra répondre. Mais c'est aussi le moyen de construire son propre modèle d'enseignement, son identité professionnelle. Clavier (2003) montre que les stagiaires procèdent à des ajustements successifs au fur et à mesure qu'ils progressent. L'alternance