L'égalité des chances : dans le domaine éducatif, l'égalité des chances consiste à veiller à ce que la situation personnelle et sociale d'un individu (sexe, handicap, statut socio-économique...) ne soit pas un obstacle à la réalisation de son potentiel éducatif.

## Lien entre handicap et pauvreté

Les statistiques des Nations Unies estiment à 20% la proportion de la population mondiale constituée de pauvres, près de six cent millions le nombre de personnes en situation de handicap dont 70% vivent dans les pays en développement ; 23 000 000 sont en Afrique ; 82% de personnes handicapées vivent en dessous du seuil d'extrême pauvreté. 1 à 2% d'enfants de ce groupe ont accès à l'éducation dans les pays pauvres ; les femmes et les filles sont non scolarisées et souffrent d'un double handicap (Jonsson et al. 2001). Des études ont établi un lien étroit et fort entre handicap, pauvreté et exclusion sociale (Poizat, 2007). Selon elles, le handicap est à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. Tous deux contribuent à la vulnérabilité et à l'exclusion grandissante des personnes handicapées. Le handicap augmente le risque de pauvreté et de dépendance ; mais la pauvreté est aussi un facteur important de la prévalence du handicap en ce sens que les conditions sanitaires défaillantes, les risques d'accidents élevés du fait des conditions d'habitat et de travail précaires et dangereuses augmentent la prévalence du handicap. La pauvreté accrue des personnes en situation de handicap risque d'entraîner une forte demande d'aide et de protection sociale. Consciente de cet état de choses et s'inspirant de la théorie du capital humain, la Banque Mondiale, en accord avec les recommandations des institutions internationales relatives au handicap a élargi son action au domaine du handicap sur des projets inclusifs dans les domaines de la formation professionnelle et de l'éducation dans certains pays d'Afrique comme le Tchad entre autres.

## Lien entre éducation et réduction de la pauvreté

Selon les statistiques de la Banque Mondiale, près de la moitié de la population mondiale vit avec moins de 2 dollars par jour et 1 cinquième en dessous du seuil de l'extrême pauvreté (Banque Mondiale, 2005) dont 47% issue des pays d'Afrique subsaharienne. L'accroissement de la pauvreté à travers le monde est une réalité qui interpelle toute la communauté. De nombreuses théories expliquent les rapports entre l'éducation, l'emploi et les revenus (hypothèse de la présélection, modèles de concurrence professionnelle, théorie de segmentation du marché du travail, théorie du capital humain entre autres). Chacune d'elles étudie la question sous un angle particulier. Selon la théorie du capital humain, l'éducation améliore les capacités productives des individus et conduit à l'augmentation de leur productivité et donc de la richesse. La reconnaissance de l'apport de l'éducation comme facteur contribuant au développement économique des pays à travers la formation des individus justifie que les dépenses d'éducation soient traitées comme des investissements. Les recherches en sciences sociales ont montré qu'il existe une association positive entre éducation et croissance économique. Selon ces recherches, la prospérité des nations dépend dans une large mesure de leur capital humain ; les dépenses consacrées à l'éducation constituent un investissement dont le rendement est parfois plus élevé que celui du capital physique, ce qui expliquerait les différences de niveau de développement entre pays à économie comparable ou similaire.

Au-delà de sa contribution à la prospérité des nations, l'éducation est essentielle à l'épanouissement des individus et contribue à la transmission des avantages économiques entre les générations et à la stratification sociale ; mais elle est aussi le levier politique à utiliser pour accélérer la mobilité des revenus entre les générations. Les niveaux de revenu à l'intérieur des pays aussi bien que la différence de niveau de revenu entre les individus s'expliqueraient également par la différence de niveau de formation. En favorisant la
mobilité sociale, l'éducation grâce au rôle de passerelle qu'elle joue, pourrait aider à réduire les inégalités sociales et à lutter contre la pauvreté ; l'égalité des chances en éducation permettrait aussi d'offrir à tous les mêmes possibilités de s'épanouir. D'après la théorie du capital humain, l'éducation serait un instrument efficace permettant de s'attaquer à certaines causes majeures de la pauvreté. La théorie du capital humain a constitué une base théorique aux fondations de l'engagement international en vue de réaliser l'Éducation pour tous. Depuis 1990 et malgré les difficultés économiques traversées par la plupart des pays en développement, des progrès ont été enregistrés sur le plan de la scolarisation ; cependant, on note que près de 7 millions (World vision, 2007) d'enfants en âge de fréquenter l'école ne participent pas au système scolaire à travers le monde, bien que le droit à l'éducation soit reconnu à toute personne. La majorité des enfants qui ne participent pas au système scolaire se retrouvent dans les pays en développement d'Afrique subsaharienne d'une part ; les efforts de scolarisation sont axés sur l'éducation formelle et ne prennent pas du tout ou pas suffisamment en compte les besoins spécifiques de certains groupes ayant des caractéristiques particulières d'autre part. Au moment où la communauté internationale est focalisée sur la réduction de la pauvreté et la satisfaction des besoins des groupes exclus et défavorisés dans le cadre de la réalisation des Objectifs de Développement pour le Millénaire (ODM), des axes en vue de permettre à ces groupes d'aller à l'école ou de recevoir une formation susceptible de leur offrir des connaissances mais aussi des compétences seraient des stratégies de réduction de la pauvreté au sein de ces groupes.

## Difficultés à réduire la pauvreté parmi les personnes handicapées par le biais de l'éducation formelle

Malgré l'engagement pris par la communauté internationale en faveur de l'éducation pour tous, l'accès, la participation au système scolaire et la formation des enfants en situation de handicap ne sont pas encore une réalité dans nombre de pays notamment dans les pays en développement ; le système scolaire ordinaire ne pouvant pas scolariser des enfants porteurs de certains handicaps. A peine 2% d'enfants handicapés sont scolarisés dans le monde et encore moins dans les pays en développement. Les difficultés relatives à la prise en charge scolaire des enfants en situation de handicap sont dues à l'absence de structures d'encadrement, de politiques éducatives et de moyens matériels et humains pour rendre l'éducation inclusive. Penser à lutter contre la pauvreté par le biais de l'éducation formelle dans ces contextes est difficile ; raison pour laquelle des initiatives allant dans le sens de l'éducation au sens large se développent dans le but de prendre en compte les besoins des groupes exclus du système ; ces initiatives pour la plupart privées, sont l'apanage des ONG et sont centrées sur des objectifs précis : éducation, alphabétisation, formation et insertion professionnelles ou accompagnement social. Ces initiatives entreprises avec le soutien financier et l'appui technique de certains partenaires ont connu des succès dans certains pays d'Afrique, c'est le cas des projets alpha oméga au Tchad, Burkina Faso ou le projet EQJA au Sénégal.

## Programme d'alphabétisation : cas du cercle des jeunes aveugles réhabilités du Cameroun

### Contexte

Le Cameroun est un pays d'Afrique Centrale situé au fond du Golfe de Guinée, il couvre une superficie de 475 000km2 pour une population d'environ 17 millions d'habitants. Son climat est varié, 2 saisons prédominent : une saison sèche et une saison de pluie. Son économie est basée sur les produits du sol et du sous sol. Il a adopté un document de stratégie de
réduction de la pauvreté en 2003 et a été admis à l'initiative pays pauvres très endettés en 2006 ; le taux de chômage est estimé à 17%, les jeunes de moins de 25 ans sont les plus frappés ; la proportion de la population vivant en dessous du seuil de pauvreté est de 51%, 45% de sa population vit en zone rurale ; son PIB est de 2299 USD ; le français et l'anglais sont les deux langues officielles à côté de près de 250 dialectes parlés par environ 200 ethnies ; la stratégie du secteur de l'éducation a été élaborée en 2006 dans la perspective de la réalisation des objectifs du millénaire pour le développement et ceux de l'EPT bien qu'elle ne fasse pas clairement ressortir la scolarisation des groupes à besoins éducatifs spéciaux comme étant une priorité (World vision, 2007). Quatre ministères se partagent la tutelle du système éducatif (éducation de base, enseignement secondaire, emploi et formation professionnelle et enseignement supérieur). L'effort financier de l'État représente 8,6% du budget national. Le taux de scolarisation est de 109% marqué par de nombreuses disparités, le taux d'inscription en primaire est de 79% ; le taux d'alphabétisation est de 69,4% pour les jeunes et 67,9% pour les plus de 15 ans (ISU, 2007). Le système est confronté au phénomène de redoublement et d'abandon élevés. L'intervention du secteur privé est importante dans la gestion du système notamment pour ce qui est de l'offre éducative destinée aux enfants handicapés. C'est dans ce contexte qu'évolue le cercle de jeunes aveugles réhabilités du Cameroun (CJARC), une structure créée en 1990 par des non-voyants et qui vise à promouvoir l'autonomie de la personne handicapée de la vue par le biais de l'éducation, la formation professionnelle et le sport. Cette structure a trois déclinaisons : une association des aveugles qui a pour buts l'entraide et la solidarité entre autres, une école primaire intégrée qui reçoit les enfants normaux et malvoyants et un projet d'alphabétisation dans le cadre duquel sont formés 10 malvoyants par province. Le but final est de permettre aux enfants malvoyants d'être scolarisés, à ceux qui sont non scolarisés ou déscolarisés et aux adultes analphabètes ou illettrés d'acquérir des connaissances de base en calcul, lecture et écriture braille en vue d'accroître leurs performances dans la pratique des activités quotidiennes ; il s'agit d'offrir la chance à certains d'accéder éventuellement au système scolaire formel mais aussi de recevoir une formation professionnelle en vue d'exercer un métier générateur de revenu.

Après une enquête non formelle auprès des fédérations de personnes handicapées et des associations de personnes handicapées et de mon expérience au sein des organisations de personnes handicapées, il apparaît que beaucoup de personnes en situation de handicap vivent dans la misère et que très peu d'enfants handicapés du Cameroun ont accès à l'éducation. L'entretien avec les fondateurs du CJARC m'a permis de comprendre leur motivation : partager leur expérience avec leurs pairs tout en leur servant de modèles et offrir la possibilité à d'autres d'échapper à la mendicité. Un autre entretien avec les personnes formées ou en cours de formation a révélé leur envie de recevoir une formation, la quête d'une image de soi valorisante, l'acquisition d'une certaine autonomie entre autres.

A sa création, le CJARC initiait les non voyants membres de l'association à l'écriture braille en vue de leur intégration dans certains établissements scolaires ordinaires privés et de leur autonomie ; depuis 2003, les fondateurs ont ouvert une école intégrée qui scolarise des enfants non voyants et normaux. À la rentrée 2007/2008, cette école compte parmi ses effectifs 20 enfants non voyants contre 11 l'année précédente, tous niveaux confondus. Ces élèves sont encadrés par 15 personnels. En 2006, au regard de la demande et des résultats obtenus dans le cadre des activités de leur association, le CJARC monte le projet d'alphabétisation ; ce projet est destiné aux aveugles des dix provinces du pays et est initié afin de contribuer à la lutte contre l'analphabétisme et la pauvreté parmi les personnes handicapées de la vue du Cameroun ; il offre à la fois des programmes d'alphabétisation et des formations aux métiers. La cible est constituée par les jeunes et adultes totalement analphabètes ou illettrés. L'alphabétisation se fait en langues officielle et nationale ; les modules de formation sont orientés vers l'acquisition des savoirs basiques en éducation tels que la lecture, l'écriture braille et le calcul, des savoirs faire et des compétences en
informatique, élevage et artisanat et vers un système de communication, d'orientation et de mobilité pour handicapés de la vue. Le programme de formation se trouve à cheval entre le programme officiel destiné aux élèves des écoles primaires et le programme professionnel conçu en interne en fonction des disponibilités en formateurs. La formation est dispensée par des aveugles ou des enseignants formés au sein du CJARC pour l'encadrement des malvoyants. Le projet emploie 34 personnes dont 2 formateurs et un responsable de la sensibilisation par province, 1 coordonateur, 1 comptable. Ce programme prévoit une possibilité de réé integrer le cursus formel pour ceux des participants au programme qui sont encore en âge d'être scolarisés et qui le souhaitent ou un appui à l'insertion dans la vie active pour les autres. La formation dans le cadre de ce programme dure 9 mois ; 150 non voyants en ont bénéficié au cours de l'année 2006/2007 avec l'appui financier du Ministère de la jeunesse dans le cadre des financements sur fonds PPTE ; parmi les personnes formées 60 d'entre elles ont été orientées vers l'école intégrée ou les collèges. Les 90 autres sont appelées à monter des unités de production avec la prime d'insertion qui leur est octroyée et à partager leur savoir faire avec d'autres personnes handicapées de leur localité.

Une évaluation des résultats des activités du CJARC permet de noter, d'après les informations fournies par ses promoteurs que plusieurs élèves formés dans ce cadre ont accédé au collège et deux à l'université ; une unité d'élevage du poulet est fonctionnelle à Yaoundé et toutes les personnes formées sont aptes à utiliser un ordinateur (maîtrise du logiciel JAWS). Le projet est appelé à s'étendre au niveau des départements. Les effets multiplicateurs du projet sont l'amélioration de l'accès à l'éducation des malvoyants, l'appropriation de l'outil informatique ; le partage des savoirs faire à travers la formation des autres, l'établissement du réseau des producteurs, l'amélioration des techniques, le développement des points de production et à terme l'extension des activités dans tout le pays, et la réduction de la pauvreté parmi ces personnes.

Conclusion

Le lien entre handicap et pauvreté permet de se rendre compte que c'est un cercle vicieux auquel il faut rechercher les solutions. Parmi les tentatives de solutions existe l'éducation inclusive qui consiste à offrir aux personnes handicapées la chance d'accéder aux savoirs, tant il est démontré que les bénéfices tirés de l'éducation sont ressentis aux plans individuel, social et économique ; l'éducation contribue à s'attaquer à certaines causes de la pauvreté. Cette solution comporte néanmoins des limites dans un contexte où les besoins éducatifs spécifiques à certains groupes sont ignorés ou méconnus. Des solutions alternatives sont envisagées ; c'est le cas du programme d'alphabétisation entreprise par le cercle des jeunes aveugles réhabilités du Cameroun. Cette alternative permet aux aveugles non seulement d'acquérir des savoirs, mais également des compétences en vue de leur autonomie et de leur insertion socio-économique ; elle permet également d'offrir une seconde chance aux enfants déscolarisés.

Bibliographie

Banque Mondiale. 2007. Rapport sur le développement dans le monde. Paris : ESKA.

Bureau Internationale de l'Éducation. 2004. Curriculum, compétences et lutte contre la pauvreté en Afrique Subsaharienne, Genève, UNESCO.

Dubos René, 1972. *A God Within*. Charles Scribner's Sons, New York,

Jonsson et al. 2001. *Education, poverty and disability in developing countries*. Poverty reduction service book, June.

Paugam, Serge. 2005. Les formes élémentaires de la pauvreté. Paris : P.U.F.

PNUD. 2007. Rapport mondial sur le développement humain. New York : PNUD.

Poizat, D., L'Afrique, le pittoresque et le handicap, Reliance 2007/2, N°24, p.22-30.
Rwehera Mathias. 2004. Éducation, développement et pauvreté en Afrique subsaharienne. Genève, UNESCO.

Woods Peter, 1990. L'ethnographie de l'école. Paris, Armand Colin, World vision. 2007. Missing millions

Résumé

Dans beaucoup de pays, l'accès à un minimum d'éducation n'est pas garanti à tous. Concernant les enfants souffrant de handicaps, l'acquisition scolaire basique suppose des structures à même de les accueillir, des enseignants spécialement formés et du matériel disponible au format accessible. Tous ces préalables ne sont pas réunis dans la plupart des pays Africains. Les enfants handicapés grossissent alors le lot des analphabètes. Devenus adultes, ils constitueront la frange de la population la plus frappée par la pauvreté. Rendre la personne handicapée économiquement autonome, et acteur de son pays en tant que producteur et citoyen à part entière, passe par l'acquisition des savoirs et des savoirs faire. Au Cameroun, des structures d'encadrement scolaire essaient d'allier éducation formelle et formation professionnelle, dans une perspective d'insertion socioprofessionnelle et partant de lutte contre la pauvreté de cette population. Cette communication a pour objectif de rendre compte de l'expérience d'une structure d'encadrement de jeunes à Yaoundé : le cercle des jeunes aveugles réhabilités du Cameroun (CJARC) pour les handicapés visuels.
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# Les difficultés de l'enseignement et formation techniques et professionnels en République Centrafricaine

## Fidèle Ngouih

### Summary

The fight against poverty is a priority and it is the object these last years, of great meetings on the level of the States. Technique and Professional Teaching and Formation, following the example of other sectors, contribute to the reduction of poverty, because its users create small companies and employ labor. But, in some countries of Black Africa, the sector of Technique and Professional Teaching and Formation has enormous problems: obsolete structures and installations, lack of qualified supervisory staff, lack of matters for practical works... In Central African Republic, the evoked difficulties are acute ; a vast country of 623.000 km2 for a population of at least 4 million people, only one Technical School, inherited from the colonization, a Girl's Technical College (CETF) and a School of the Trades of Art (EMMA). The young people are working to create small even medium businesses, but it arises a real problem of financing. Private organizations gather them by corporation and ensure their formation for the entrepreneuriat, and small equipments are given to them for their installation.

### Introduction

Nous nous permettons de partager avec vous, participants au 2ᵉ Colloque International du RAIFFET, les difficultés de l'enseignement et formation techniques et professionnels en République Centrafricaine. Nous présenterons brièvement la République Centrafricaine pour mieux situer le fonds de cette communication. En effet, la République Centrafricaine, indépendante politique, depuis le 13 Août 1960 est un état de l'Afrique Centrale avec une superficie de 623 000 Km² et une population d'au moins quatre millions selon les résultats du dernier recensement général de la population et de l'habitat. Ses pays voisins sont le Tchad au nord, le Cameroun à ouest, les deux Congo au sud et le Soudan à l'est. La population centrafricaine est très jeune et nécessite d'être scolarisée. A l'instar d'autres pays au monde, la Centrafrique a son système éducatif consigné dans la loi portant orientation de l'éducation. L'enseignement et la formation techniques et professionnels ont été reconnus incontournable pour approfondir les connaissances des apprenants, développer leurs aptitudes manuelles et techniques et leur donner une qualification reconnue, leur permettant l'entrée dans la vie active. Quelques difficultés relevées dans ce secteur sont (i) les difficultés d'ordre institutionnel, (ii) les établissements de formation, (iii) la capacité d'accueil du lycée, (iv) les équipements des ateliers, (v) le personnel d'encadrement, (vi) les élèves en fin de cycle.

### Les difficultés d'ordre institutionnel

Il est à noter que les structures de l'enseignement et la formation techniques et professionnels et le personnel d'encadrement ont été héritées de la colonisation, à tel point que des cadres nationaux n'ont pas été suffisamment formés pour assurer les enseignements et occuper des postes de responsabilités au niveau de l'administration centrale. Ce manquement a fait qu'il n'y avait personne de ce secteur pour défendre les intérêts de l'enseignement technique lorsqu'il fallait élaborer la politique de l'éducation. Cela
peut s'expliquer par le fait que dans les années 1960, 1970, 1980 les hauts cadres du pays n'ont pas voulu envoyer leurs enfants dans ces établissements parce que certains s'autorisaient à dire que là-bas on forme les ouvriers, des artisans. Ignorance ou raison, personne ne le saura !

## Les Établissements de Formation

Il a été dit tantôt que la population centrafricaine est très jeune. Il n'y a que trois établissements de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels installés dans la capitale Bangui. Il s'agit du lycée technique de Bangui, le collège d'enseignement technique féminin et l'école de métiers d'art. Ces trois établissements sont nettement insuffisants pour cette population s'il fallait tenir compte des normes pédagogiques. En réalité, il est impossible de mettre cent élèves dans une classe pour apprendre la mécanique par exemple. Le lycée technique de Bangui est l'un des anciens établissements secondaires du pays. Il a été crée en 1947 et a subi de multiples changements de dénomination par rapport à sa performance et est devenu lycée technique en 1964. Depuis sa création jusqu'en octobre 1981, l'établissement a été dirigé et géré par la coopération française. Les enseignants français y sont restés jusqu'en 1996. Ce lycée servira d'exemple pour illustrer notre exposé.

### La capacité d'accueil du Lycée :

Cet établissement a été crée pour accueillir cinq cents élèves. Aujourd'hui la capacité d'accueil ne répond plus parce qu'on compte au moins trois mille élèves. On avait dit tantôt que certains parents et élèves eux-mêmes avaient une certaine aversion pour l'enseignement technique parce qu'ils n'envisagent pas d'être ouvrier, artisan... mais maintenant que le gouvernement a des difficultés financières et ne peut pas systématiquement recruter les diplômés dans la fonction publique, ceux-ci ont pris conscience et éprouvent l'engouement pour ce secteur jadis méconnu. Ce phénomène occasionne l'exode rurale des jeunes scolarisés vers la capitale pour se faire inscrire afin d'apprendre un métier. Ce n'est donc par cette formation que les plus mérités peuvent s'installer à leur compte et créer des petites et moyennes entreprises. Ils deviendront donc des opérateurs économiques.

### Les équipements des ateliers

Il y a véritablement enseignement technique lorsque les ateliers sont bien équipés, des postes de travail suffisants et des matières d'œuvres pour réaliser les travaux pratiques. Or dans ce lycée, toutes les machines sont installées depuis sa création en 1947. Certaines sont complètement vétustes et il s'avère impossible d'avoir les pièces de remplacement. Les postes de travail sont en nombre réduit et ne permettent pas aux élèves d'effectuer les travaux pratiques selon le volume horaire alloué. A tout cela, il faut noter une carence des matières d'œuvres.

### Le personnel d'encadrement

L'on peut disposer d'un établissement d'enseignement avec des équipements adéquats et les matières d'œuvres suffisantes pour les travaux mais s'il manque le personnel ressource, qualifié pour assurer la formation, ces structures ne joueraient pas efficacement leur rôle. Cet établissement manque cruellement du personnel enseignant formé dans des écoles appropriées. Dans les années 1970, certains cadres ont été formés dans des écoles normales supérieures de l'enseignement technique en France. La promotion de ces cadres est admise à faire valoir ses droits à la retraite. D'autres ont été formés à Dakar (Sénégal) mais malheureusement ils ont opté pour le secteur privé, parce qu'ils ont estimé que la fonction publique ne rémunère pas bien son personnel. Il y a deux catégories de personnel
dans cet établissement : (i) les titulaires sont des cadres intégrés dans la fonction publique. Il s'agit des professionnels ayant les diplômes d'ingénieur, ou détenteurs des diplômes suivant : DUT, BTS, Licence, Maîtrise et ceux du niveau CAP ou BAC qui ont suivi une formation pédagogique à l'ENS et (ii) les vacataires dont les compétences sont avérées et qui sont recrutés en dehors de la fonction publique. L'établissement fonctionne avec 65% des vacataires.

## Les élèves en fin de cycle

Il est de notoriété que les jeunes formés dans les établissements technologiques et qui ont obtenu leur diplôme de CAP, BEP ou BAC ne doivent pas nécessairement s'inscrire dans les facultés. Les uns sont destinés pour la vie active et les autres s'orienteront dans les IUT ou les grandes Écoles Professionnelles. Ce n'est qu'après qu'ils pourront s'inscrire dans les facultés s'ils le désirent selon leurs aptitudes. Or, en République centrafricaine, ces impétrants sont laissés pour compte. Certains vont s'aventurer dans les facultés (s'aventurer pour dire que leurs programmes d'enseignement ne correspondent pas à ceux des autres séries), d'autres s'orientent dans les établissements d'enseignement privés reconnu par l'État ou ils s'orientent vers l'extérieur du pays à la recherche des centres de formation. Le reste sans ressources sans ambition est abandonné à son triste sort.

## Conclusion

En quelques points nous avons essayé de partager avec vous certaines difficultés que l'enseignement technique en Centrafrique traverse. Elles ne sont pas exhaustives mais cet exposé vous donne une idée de la triste réalité. Ce qui est encourageant et que nous tenons à dire, c'est la bonne volonté des enseignants et des apprenants. Avec peu de moyens et des conditions peu favorables, ils réussissent la mission. Il y a des enseignants qui font 30 à 40 heures de cours par semaine. Des élèves eux-mêmes fournissent des matières d'œuvre pour les séances des travaux pratiques. Le département ministériel est bien conscient de cette crise mais seuls les moyens font défaut. Nous avons bon espoir qu'aux prochains colloques du RAIFFET, nous témoignerons que l'enseignement technique a connu une réelle amélioration.

## Résumé

La lutte contre la pauvreté est une priorité et elle fait l'objet ces dernières années, de grandes rencontres au niveau des États. L'enseignement et la formation techniques et professionnels, à l'instar des autres secteurs, contribuent à la réduction de la pauvreté, car ses usagers créent des petites entreprises et emploient de la main d'œuvre. Mais il faut aussi relever avec force que dans certains pays d'Afrique noire, le secteur de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels connaît d'énormes difficultés : structures et installations obsolètes, manque de personnel d'encadrement qualifié, manque de matières d'œuvres pour les travaux pratiques... En République Centrafricaine, les difficultés évoquées sont aiguës ; un pays vaste de 623 000 km2 pour une population d'au moins 4 millions, il n'y a qu'un seul Lycée Technique hérité de la colonisation, un Collège d'Enseignement Technique Féminin (CETF) et une École des Métiers d'Art (EMA). Les jeunes se débrouillent. Pour créer une petite voire moyenne entreprise, mais il se pose un réel problème de financement. Des organisations non gouvernementales les regroupent par corporation et assurent leur formation à l'entrepreneuriat, et des petits matériels leur sont donnés pour leur installation.
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# Thème 3

## La relation formation-emploi, une solution éducative et d'insertion

Secteurs spécifiques du système de l'éducation et de la formation, l'éducation technologique et la formation professionnelle ouvertes sur le monde du travail et de l'emploi sont au cœur de la problématique du développement économique et social des pays émergents et en voie de développement. Les déséquilibres économiques et sociodémographiques mettent en évidence la nécessité et l'urgence de la formation et de l'insertion des jeunes de la plupart des pays africains. L'explosion démographique, les crises économiques et l'exode de populations vers les grands centres urbains, accentuent l'insuffisance des systèmes éducatifs et révèlent la part croissante des populations sans emploi. Les programmes de formation professionnelle ne peuvent plus ignorer cette masse toujours grandissante de jeunes en grande difficulté d'insertion socioprofessionnelle. De nombreux projets nationaux, de réformes des systèmes éducatifs mettent en exergue l'impérieuse nécessité de recentrer les systèmes éducatifs sur la relation formation-emploi, sur l'insertion des jeunes dans la vie sociale et professionnelle et sur l'accompagnement du développement économique endogène des pays. C'est aussi le sens des recommandations des principales institutions internationales : la formation professionnelle et technique doit fonder sa légitimité par la qualité de son lien étroit avec le développement socio-économique. Donc, bien que préconisée tant par les administrations publiques des formations que par les organisations professionnelles, cette relation formation-emploi a du mal à se mettre en place ou n'existe que de façon formelle à travers des comités à l'efficacité réduite.

Plusieurs raisons peuvent expliquer cette inertie. D'une part le statut global de la formation professionnelle et de ses établissements n'a pas la souplesse indispensable pour entretenir la concertation permanente nécessaire et, d'autre part, les organisations professionnelles elles-mêmes n'ont pas les capacités nécessaires en ingénierie de formation leur permettant d'expliciter clairement leurs besoins. L'éducation technologique et la formation professionnelle constituent un atout important pour l'aide au développement économique par leurs impacts sur l'efficacité des entreprises, pour la lutte contre les inégalités, par l'aide qu'elles peuvent apporter à l'insertion d'un plus grand nombre de jeunes, et pour le renforcement des sociétés civiles par le dialogue qu'elles permettent d'instaurer entre les États et les mondes professionnel et associatif.

Les communications proposées dans ce thème rendent compte d'initiatives, d'expériences, de dispositifs conduits pour rapprocher les formations des emplois. Ces comptes rendus s'appuieront sur des exemples concrets et s'attacheront à montrer comment les expérimentations ou les dispositifs ont été conduits, dans quel contexte ils ont été proposés, pour quels objectifs et quelles finalités et quels résultats tangibles ont été obtenus.
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# L'intégration des valeurs entrepreneuriales dans les écoles de formation technique et professionnelle des pays africains : un levier essentiel pour la stimulation des initiatives individuelles et collectives

François-Xavier Assoumou

## Abstract

The integration of an entrepreneurial values system in the African school network would help African teachers to integrate entrepreneurial knowledge through their teaching activities. Thus, it will be easy for the students to join the labour market because they have also the skills to create their own job. The African school network has lot of steps to make to stimulate the entrepreneurial values to the students, because the projects related to the entrepreneuriat are not part of any teaching strategy. Nevertheless, we believe that the African school network is ready to take up this challenge and to establish this entrepreneurial spirit gradually to the students. The entrepreneurial development is essential to Africa socio-economic development. Thus, during his study, the students will be able to develop some skills in links to entrepreneurial project. I think that, the entrepreneurial project can help African student to develop entrepreneurial culture and values so improving their self-confidence and becoming more effective in their business and labour market.

## Introduction

Aujourd'hui, l'importance des petites et moyennes entreprises est reconnue par tous les gouvernements, à cause de son rôle clé dans la création d'emplois et, par conséquent dans la création de la richesse et d'une qualité de vie supérieure. La mondialisation et la libéralisation des marchés ont permis aux économies de plusieurs nations de se développer considérablement, contrairement à d'autres qui le sont moins. L'Afrique reste le continent qui éprouve le plus de difficultés à tirer avantage de ce phénomène car l'innovation et l'entrepreneuriat ne sont pas assez valorisés. L'esprit d'entreprendre et la culture entrepreneuriale apparaissent comme des valeurs incontournables à intégrer en tant que processus d'apprentissage dans le réseau scolaire, afin d'outiller les jeunes à affronter le milieu de travail. En effet, les jeunes durant leur formation professionnelle devraient être sensibilisés et stimulés à l'entrepreneuriat par le milieu scolaire en mettant en place des ressources adéquates tant humaines (accompagnement et mentorat) que financières pour assurer la réalisation de projet. Suite à une série de réflexion et de consultation de plusieurs intervenants du milieu éducatif, un modèle d'intégration des valeurs entrepreneuriales dans les écoles de formation technique à été développé. La particularité de ce modèle s'explique par le fait qu'il s'inscrit dans un processus dont les facteurs sont contrôlables et mesurables.

## Cas de projet entrepreneurial

### Description du projet

À partir d'un concept électronique (à savoir, le module intégré de contrôle de moteur), les étudiants du programme entrepreneuriat effectuent la mise au point d'un système électronique servant au contrôle des moteurs de ski nautique et de motoneige, pour la
compagnie Bombardier, une entreprise canadienne de réputation mondiale. Quelles sont les intentions pédagogiques de ce projet ?

* Le projet entrepreneurial : produits et services développés

* La forme de production : module électronique

* Les compétences entrepreneuriales ciblées : développer des stratégies pour mener à terme un projet entrepreneurial

* La clientèle visée : les jeunes de 16 à 24 ans.

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## Phase de planification et de préparation du projet

La planification du projet suppose de traiter ces différents aspects : (i) planification de tous les indicateurs de performance (l'efficacité est un des indicateurs de performance qui sera apprécié pendant la réalisation de ce projet), (ii) qui fait quoi dans le projet (affectation des gens aux tâches), (iii) quand (déterminer les dates réalisation des activités et tâches), (iv) lieu d'accomplissement des opérations (ex : laboratoire, salle de classe), (v) coûts en ressources matérielles et humaines (très important de prévoir à l'avance les coûts reliés aux matériels requis et les efforts mis sur le projet), (vi) déterminer un plan de mise en marché du produit et du service (par exemple, pour la production du module électronique, les étudiants offrent une activité de plus au service des entreprises de la région), (vii) planification du respect des normes de qualité (un projet doit respecter les normes de qualité internationales exigées par les organisations comme la Canadian Standard Association (CSA), l'International Standard Organisation (ISO), etc., (viii) quels sont les facteurs externes qui auront un impact sur le projet (politique, environnement, technologique etc.) et (ix) établir des critères et des outils d'évaluation du développement de la compétence disciplinaire et de la compétence transversale.
## Phase de réalisation

Rôle de l'apprenant : (i) techniciens-concepteurs (plan du design, instruction de travail, guide d'utilisation), (ii) techniciens de production (produit ou objet) et (iii) agents technico-commercialaux (promotion du produit auprès clients potentiels, c'est-à-dire, les dirigeants d'entreprise).

Questions à se poser (avant projet) : comment arriverons-nous à faire preuve de solidarité dans ce projet ? Pourquoi l'esprit d'équipe est-il important ? Quelles sont les initiatives que votre équipe doit envisager dans ce genre de projet ? Dans quel comité de travail aimerez-vous vous investir ? Parmi les tâches à réaliser, laquelle représente un défi pour vous ? En équipe, organisez-vous votre travail, déterminez-vous des méthodes pour y arriver et établissez-vous des stratégies de réalisation ?

Question liée aux partenaires : quels sont les partenaires qui pourraient se joindre à vous pour assurer la réussite du projet et quels seraient leurs rôles ?

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure 2 : les facteurs de succès</figcaption></figure>

## Rôle de l'enseignant

Encadrement, gestion d'équipes de travail, recherche de résultats. Questions pour l'enseignant quant à la création, à l'adaptation des produits (avant projet). Question liées à la production : en quoi cette production met-elle les étudiants en position de relever un défi réaliste ? Question liée au processus : jugez votre capacité à adapter la démarche, les étapes de réalisation les stratégies associées au projet que vous vivez avec vos étudiants ? Question pour l'enseignant quant à la création, à l'adaptation des produits (après la réalisation du projet) : quel est le défi que vous lancerez dans un prochain entrepreneuriat ? Expliquez les caractéristiques entrepreneuriales que vous croyez avoir développées à travers ce projet ? La réalisation de ce projet a t-il répondu à un besoin du marché ?
Phase d'intégration

Les questions posées à l'étudiant quant à la création, à l'adaptation des produits après la
réalisation du projet sont : (i) En posant un regard sur l'ensemble de votre expérience de
projet, relevez une à trois raisons qui expliquent votre succès ? (ii) Est-ce que ce projet vous
a permis de développer vos caractéristiques entrepreneuriales et les compétences ciblées
au préalable ? (iii) Avez-vous mis en application vos stratégies de succès ? Si oui,
lesquelles et comment ?

Conclusion

Bien que les informations contenues dans cette communication ne constituent pas un
système imposé, nous pensons que les activités pédagogiques à caractère entrepreneurial
pourront contribuer à mieux outiller les étudiants pour les préparer à affronter les défis du
marché du travail et à réussir leur vie personnelle, professionnelle dans un marché de plus
en plus concurrentiel. Il est fortement recommandé d'encourager les enseignants, les
cadres de l'administration scolaire, les gouvernements à promouvoir le dynamisme et la
créativité et à insuffler aux étudiants la passion, l'esprit et le besoin d'entreprendre qui
s'avèreront des atouts indéniables pour leur avenir et celui de leur pays. Car nous pensons
que l'intégration de l'entrepreneuriat dans les écoles représenterait une des clés dans la
création d'emplois et par conséquent dans la création de la richesse.

Bibliographie

Gouvernement du Québec, Défi de l'entrepreneuriat jeunesse, Plan d'action triennal 2004-2005-2006.
(En ligne) www.defi.gouv.qc.ca/publication/defi.pdf

Gouvernement du Québec, Invitation à la culture entrepreneuriale. Guide d'élaboration de projet à l'intention du personnel enseignant, p.8

Commission Européenne, Vers la création d'une culture entrepreneuriale, www.acfci.cci.fr

Fillion, Louis Jacques, *Pour une vision inspirante en milieu scolaire*, 3e édition, Cap-Rouge, Des Presses Inter Universitaires, 2005, 80p

Contribution de Paul Melagne, M.Sc.A., Enseignant en Intégration Socioprofessionnelle, Centre de ressources éducatives et pédagogiques (CREP), Commission scolaire de Montréal

Résumé

L'intégration d'un système des valeurs entrepreneuriales dans le réseau scolaire africain permettrait aux enseignants de les véhiculer à travers leurs activités d'apprentissage afin que les élèves réussissent leur formation et accèdent au marché du travail avec la capacité de s'y insérer grâce à l'ensemble des compétences acquises. Le réseau scolaire africain a d'immenses pas à faire pour stimuler les valeurs entrepreneuriales chez les élèves, car les projets liés à l'entrepreneuriat ne font partie d'aucune stratégie pédagogique globale. Nous croyons néanmoins que le réseau est prêt à relever ce défi et à implanter graduellement cet esprit d'entreprendre et la culture entrepreneuriale chez un plus grand nombre d'élèves possible. Le développement de l'entreprenariat constitue des facteurs essentiels au développement socioéconomique de l'Afrique. Ainsi, durant sa formation, l'élève pourra développer des compétences inhérentes au projet dans lequel il est impliqué. Ce projet d'intégration aura pour impact d'impliquer les acteurs principaux à la réalisation de projets dans lesquels ils pourront développer les cultures et valeurs entrepreneuriales afin d'améliorer leur confiance en soi et devenir plus efficace dans sur le marché du travail et des affaires.
# Mise en place participative de la relation formation-emploi et retour d'expérience sur les passages réputés difficiles

## Joued Boukelif

### Summary

Professional training constitutes an important asset for the economic development assistance, by its impact on the effectiveness of the companies, for the fight against the inequalities, unemployment and poverty. The training professional institutes accommodate the last year secondary school students who failed the baccalaureate, and they propose the targeted formations outcome to a diploma for the certificate of high-level technician. It is a form of absorption of school failure and unemployment. Their course, based on the concept of "learning by doing", is spread out over 18 months. Two forms of trainings are privileged there: the training in and the experiential training. The difficulty of socio-professional insertion corroborates the pressing need for centering the education systems on the relation formation-employment, which has evil to be set up or exists only in a formal way, on the insertion of the young people in the social and professional life, and on the accompaniment of the young people after their recruitment. Our study shows the need for the close links and qualitative with the socio-economic environment. These school professional training institutes have an impact in the fight against poverty and make it possible to bring closer the formations to employment within the professional training institute (IFP) in Algeria. The National agency of support for the employment of young people (ANSEJ) and the National agency of Utilization of the Results of the Research and Technological development (ANVREDET) are two examples.

### Objectifs du dispositif ANSEJ

Devenu opérationnel depuis le deuxième semestre 1997, le dispositif de soutien à l'emploi des jeunes constitue une des solutions appropriées au traitement de la question du chômage durant cette phase de transition vers l'économie de marché. Ce dispositif, qui s'inscrit en rupture avec les approches antérieures et qui traite le chômage par l'économique, s'est fixé deux objectifs principaux : favoriser la création d'activités de biens et services par de jeunes promoteurs et quelles sont les missions de l'agence nationale de soutien à l'emploi des jeunes ? L'ANSEJ a pour principales missions de conseiller et d'assister le promoteur dans les différentes phases du projet, d'informer l'investisseur sur les lois relatives à l'exercice de son activité, de notifier aux promoteurs l'octroi des aides et avantages prévus par le dispositif de création de micro-entreprises et d'assurer le suivi des micro-entreprises pendant la réalisation, l'exploitation et l'extension des capacités de production.

### Bilan & Action

Après six années de mise en œuvre, d'organisation et de structuration au niveau local, l'ANSEJ est présente sur l'ensemble du territoire à travers un réseau de cinquante-trois antennes. Ce rapprochement, des jeunes et opportunités locales, conjugué aux actions d'information, de sensibilisation et d'accompagnement a permis en un temps relativement court d'atteindre ces résultats appréciables.
## Comment créer sa micro-entreprise

La première étape concerne le dépôt du dossier au niveau de l'antenne de la wilaya pour l'obtention de l'attestation d'éligibilité ainsi que l'étude technico-économique. Une fois l'attestation d'éligibilité acquise, le promoteur pourra obtenir l'accord bancaire après étude du projet. A cette étape, il pourra obtenir le prêt non rémunéré de L'agence Nationale de soutien à l'emploi des jeunes ANSEJ et obtenir la décision d'octroi d'avantages au titre de réalisation (DOAR), après constat de démarrage effectif de la micro-entreprise. La décision d'octroi d'avantages au titre de l'exploitation (DOAE) est signé par le Directeur Général de l'agence nationale de soutient à l'emploi des jeunes ANSEJ, celle-ci est retransmise à l'antenne qui en délivre une copie à la micro-entreprise. Les différentes étapes de création d'une micro-entreprise sont décrites dans la page étapes de création d'une micro-entreprise.

<table><caption>Tableau 1 : répartition des projets déclarés éligibles par secteur d'activité (Arrêtée au 31/03/2006)</caption><thead><tr><td>Secteur d'activité</td><td>Nombre d'attestations d'éligibilité délivrées</td><td>Nombre d'emplois correspondants</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Agriculture</td><td>68 867</td><td>183 916</td><td>24,25%</td></tr><tr><td>Services</td><td>79 104</td><td>207 526</td><td>27,85%</td></tr><tr><td>Artisanat</td><td>33 008</td><td>105 169</td><td>11,62%</td></tr><tr><td>Transport de Voyageurs</td><td>23 549</td><td>57 878</td><td>8,29%</td></tr><tr><td>Industrie</td><td>25 023</td><td>85 821</td><td>8,81%</td></tr><tr><td>Transport de Marchandises</td><td>19 625</td><td>42 446</td><td>6,91%</td></tr><tr><td>BTPH</td><td>14 526</td><td>53 669</td><td>5,11%</td></tr><tr><td>Transport Frigorifique</td><td>12 026</td><td>25 514</td><td>4,23%</td></tr><tr><td>Professions Libérales</td><td>3 507</td><td>8 416</td><td>1,23%</td></tr><tr><td>Maintenance</td><td>3 236</td><td>8 773</td><td>1,14%</td></tr><tr><td>Pêche</td><td>1 060</td><td>3 939</td><td>0,37%</td></tr><tr><td>Hydraulique</td><td>496</td><td>1 842</td><td>0,17%</td></tr></tbody></table>

## Comment trouver une idée de projet ?

L'idée de créer une micro-entreprise reste une idée personnelle, très personnelle. Elle dépend de votre formation de base, de votre vocation, de votre passion pour un métier, des centres d'intérêts que vous avez et surtout de la demande du marché que vous ciblez pour assurer la rentabilité de votre micro-entreprise. Et afin de vous aider au mieux pour trouver l'idée d'un projet, l'ANSEJ met à la disposition de ses futurs promoteurs la liste de quelques projets déjà financés.

1. Recherche de sources d'information : demander conseil à des chefs d'entreprises ; lire les articles de presse et les ouvrages spécialisés dans la création d'entreprise, s'informer auprès des chambres de commerce, d'industrie et d'agriculture, s'inspirer des idées de projets développés par d'autres promoteurs en Algérie et à l'étranger.

2. Observation de l'environnement : à partir de discussions avec les consommateurs (parents, amis, voisins ...), essayer de repérer les besoins en services non satisfaits par les entreprises et imaginez des solutions pour y remédier, réfléchir à des nouvelles méthodes de production à partir des imperfections constatées, à partir de l'observation de votre entourage, essayer de déceler la manifestation de nouveaux besoins à satisfaire et recenser les activités implantées dans votre quartier et/ou votre ville, puis étudiez la possibilité de vous placez dans un des créneau manquant.
<table><caption>Tableau 2 : état des micro-entreprises financées par Secteur d'Activité (Arrêté au 31/03/2006)</caption><thead><tr><th>Secteurs d'activité</th><th>Nombre de projets</th><th>%</th><th>Nombre d'emplois prévus</th><th>Nombre moyen d'emplois</th><th>Coût investissement en millions de dinars algériens</th><th>Coût moyen de l'emploi</th><th>Coût moyen d'une micro entreprise</th></tr></thead><tbody><tr><td>Transport (V)</td><td>12 010</td><td>16,8</td><td>30 069</td><td>3</td><td>21 082</td><td>701 145</td><td>1 755 432</td></tr><tr><td>Transport (M)</td><td>10 399</td><td>14,5</td><td>21 389</td><td>2</td><td>20 720</td><td>968 728</td><td>1 992 511</td></tr><tr><td>Services</td><td>20 042</td><td>28,0</td><td>55 735</td><td>3</td><td>34 137</td><td>612 489</td><td>1 703 278</td></tr><tr><td>Agriculture</td><td>9 117</td><td>12,7</td><td>23 417</td><td>3</td><td>17 042</td><td>727 793</td><td>1 869 336</td></tr><tr><td>Artisanat</td><td>10 632</td><td>14,8</td><td>38 195</td><td>4</td><td>20 537</td><td>537 701</td><td>1 931 668</td></tr><tr><td>Industrie</td><td>3 643</td><td>5,1</td><td>13 412</td><td>4</td><td>9 824</td><td>732 550</td><td>2 696 942</td></tr><tr><td>BTPH</td><td>2 683</td><td>3,8</td><td>10 823</td><td>4</td><td>6 342</td><td>585 990</td><td>2 363 835</td></tr><tr><td>Profession libérale</td><td>1 733</td><td>2,4</td><td>4 346</td><td>3</td><td>2 202</td><td>506 725</td><td>1 270 760</td></tr><tr><td>Maintenance</td><td>1 023</td><td>1,4</td><td>2 856</td><td>3</td><td>1 500</td><td>525 424</td><td>1 466 873</td></tr><tr><td>Hydraulique</td><td>176</td><td>0,3</td><td>756</td><td>4</td><td>818</td><td>1 082 786</td><td>1 466 873</td></tr><tr><td>Pêche</td><td>180</td><td>0,3</td><td>830</td><td>5</td><td>673</td><td>810 865</td><td>3 738 987</td></tr><tr><td>Total</td><td>71 638</td><td>100</td><td>201 828</td><td>3</td><td>134 881</td><td>668 300</td><td>1 882 824</td></tr></tbody></table>

## L'agence nationale de valorisation des résultats de la recherche et du développement technologique (ANVREDET)

L'ANVREDET a pour mission l'accompagnement (innovation, valorisation, brevet, propriété intellectuelle, recherche et développement). Ces compétences couvrent l'étude d'opportunités, le management projet, la coopération et le partenariat, la constitution de réseaux thématiques. Par rapport aux mutations que traverse le pays, en termes de transition vers l'économie de marché, l'agence nationale de valorisation des résultats de la recherche et du développement technologique (ANVREDET) se place comme l'instrument national permettant d'absorber les tensions entretenues entre la rigueur et la stabilité d'une part, et le changement, condition de survie, d'autre part.

<table><caption>Tableau 3 : répartition des micro-entreprises financées selon le sexe (Arrêtée au 31/03/2006)</caption><thead><tr><th>Secteur d'Activité</th><th>Nombre de ME financées</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Taux de femmes (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Agriculture</td><td>9 117</td><td>8 571</td><td>546</td><td>6%</td></tr><tr><td>Artisanat</td><td>10 632</td><td>8 418</td><td>2 214</td><td>21%</td></tr><tr><td>BTPH</td><td>2 683</td><td>2 572</td><td>111</td><td>4%</td></tr><tr><td>Hydraulique</td><td>176</td><td>172</td><td>4</td><td>2%</td></tr><tr><td>Industrie</td><td>3 643</td><td>3 023</td><td>620</td><td>17%</td></tr><tr><td>Maintenance</td><td>1 023</td><td>984</td><td>39</td><td>4%</td></tr><tr><td>Pêche</td><td>180</td><td>180</td><td>0</td><td>0%</td></tr><tr><td>Profession libérale</td><td>1 733</td><td>1 037</td><td>696</td><td>40%</td></tr><tr><td>Services</td><td>20 042</td><td>15 179</td><td>4 863</td><td>24%</td></tr><tr><td>Transport (V)</td><td>12 010</td><td>11 605</td><td>405</td><td>3%</td></tr><tr><td>Transport (M)</td><td>10 399</td><td>10 123</td><td>276</td><td>3%</td></tr><tr><td>Total</td><td>71 638</td><td>61 864</td><td>9 774</td><td>14%</td></tr></tbody></table>

Organisation : par ses missions et ses objectifs, l'organisation de l'ANVREDET s'inscrit dans le mouvement des réformes engagées, notamment la composition de son conseil d'administration où siègent les représentants des sociétés de gestion des participations (SGP), de la petite et moyenne entreprise (PME-PMI) et des chambres de l'agriculture, du commerce et de l'industrie. Pour son fonctionnement l'ANVREDET fait appel, en nombre réduit, au personnel d'encadrement et de maîtrise tout en s'appuyant sur les outils et
méthodes modernes de gestion offerts par les technologies de l'information (plan de développement informatique évolutif : PDIE). Pour la définition des actions, les départements sont assistés par des comités technologiques spécialisés (CTS). Le PDIE permet à l'ANVREDET de se déployer de façon virtuelle par le biais de son réseau de personnes ressources et expertes que sont notamment les délégués localisés auprès des grands pôles d'activités. Les délégués sont chargés de l'animation locale des observatoires et des réseaux de diffusion technologiques.

*Missions* : l'ANVREDET a pour mission d'identifier et de sélectionner les résultats de la recherche à valoriser. Il s'agit de promouvoir les systèmes et méthodes de valorisation, d'organiser la veille technologique par la mise en place des observatoires et des réseaux de diffusion de la technologie, de développer et promouvoir la coopération et les échanges entre le secteur de la recherche et les secteurs utilisateurs, de renforcer les compétences nationales, de soutenir et accompagner des idées innovantes.

*Objectifs* : les objectifs de l'ANVREDET visent à renforcer les liens entre le secteur de la recherche scientifique et l'industrie, à créer une dynamique au sein de l'économie nationale permettant l'émergence d'entreprises innovantes et à développer une culture d'innovation au sein des entreprises nationales afin que celle-ci tende à devenir la première source de croissance et d'amélioration de la productivité par l'appropriation des technologies émergentes.

*Métiers* : l'ANVREDET soutient et accompagne des idées innovantes et porteuses jusqu'à la mise en place de l'entreprise, identifie et sélectionne des innovations et en assure leur promotion. L'agence assiste les innovateurs dans la prise en charge des prestations relatives à la protection de la propriété intellectuelle, à la réalisation de prototypes, à l'élaboration de plans d'affaire, à l'établissement de partenariats et au montage financier. C'est une interface d'échange entre la recherche et les secteurs en matière de demande et d'offre en innovation.

*Champs d'intervention* : les projets de recherche initiés par les laboratoires universitaires agréés et les centres de recherche, s'inscrivent dans les programmes nationaux de recherche (PNR). Ils sont répartis dans huit grands domaines : (i) agriculture et agroalimentaire, (ii) environnement et ressource en eau, (iii) industrie, énergie et mines, (iv) matériaux, (v) habitat, construction et urbanisme, (vi) santé, (vii) technologie de l'information et de la communication et (viii) éducation, économie, droit et société.

## Management de l'innovation

L'ANVREDET intervient dans le processus d'innovation en accompagnant le porteur de projet innovant jusqu'à l'aboutissement de son produit. Le porteur de projet y trouvera des services d'accompagnement grâce à un personnel de conseil et d'encadrement constitué d'experts, de scientifiques et de techniciens.

*Objectifs* : Les objectifs sont superviser le marché de la technologie, permettre aux entreprises nationales de rester compétitives, maîtriser la technologie et promouvoir la créativité.

*Organisation* : trois unités structure cette cellule, l'unité de management de l'innovation qui a en charge les programmes d'innovation et la politique d'innovation, l'unité des réseaux d'innovation qui élabore les répertoires d'entreprises innovantes et l'unité surveillance qui assure le conseil en évaluation et le contrôle des programmes.
## Management de la valorisation

L'ANVREDET, par le biais de son département systèmes et méthodes de valorisation assure la mise en place d'un système de gestion et des méthodes d'évaluation susceptibles de soutenir l'innovation et de faciliter le transfert des techniques afin de satisfaire les besoins du marché. Après expertise et sélection des projets porteurs, le processus de valorisation est engagé à travers les étapes suivantes : l'identification et recherche documentaire, la présentation du projet dans des ateliers d'évaluation technique rassemblant des experts du domaine concerné et d'éventuels partenaires, la protection de la propriété intellectuelle (au travers de la recherche d'antériorité, de l'aide à la rédaction de la demande de brevet et aux formalités auprès de l'INAPI), l'étude de marché, l'établissement du business plan, l'aide à la création de micros entreprises et la recherche de partenaires financiers.

## Espace de valorisation et de transfert

La cellule de valorisation est installée au sein des établissements universitaires. C'est un espace qui réunit les acteurs des deux systèmes : système d'innovation et système de production. Les membres de la cellule de valorisation sont initiés à la propriété intellectuelle, au marketing et au management de l'innovation et à l'engineering juridique et financier. Elle a pour mission de contribuer, en relation avec l'ANVREDET, à la promotion de la valorisation des produits de la recherche, du développement de l'innovation technologique, notamment à travers de l'offre et la demande des produits de la recherche et de la technologie, de la collecte de l'information auprès des différents opérateurs, producteurs, utilisateurs et demandeurs ainsi que l'encouragement et la stimulation de toutes les actions en vue de la promotion du partenariat recherche-entreprise.

## Les incubateurs

L'incubateur est une structure d'accueil et d'accompagnement de projets innovants installé au sein des établissements universitaires. Il aide les porteurs de projet à formaliser leurs idées et à valider sa faisabilité. Il offre un appui en matière d'hébergement jusqu'à la création de l'entreprise, de formation, de conseil et de financement.

## Les pépinières d'entreprise

La pépinière est une structure d'hébergement d'entreprises récemment créées et qui sont en phase de lancement de leur activité commerciale. Située à proximité des zones industrielles, la pépinière s'adresse aux jeunes sociétés innovantes pour les aider à accélérer la croissance et le développement de leurs entreprises.

## Centre de transfert technique

Le centre de transfert technique est un espace de formation initiale et continue qui offre également un soutien technique aux entreprises pour la réalisation de leurs projets innovants. Pour cela, le centre comprend des bureaux pour la gestion du centre, des salles de cours, des ateliers de production, des salles de réunion, une salle infographie, une salle pour photocopies, une bibliothèque, une médiathèque, une salle audiovisuelle, une salle informatique, un restaurant et un parking.

## Management Brevet

Sur le plan mondial, trois conditions doivent être réunies pour déclarer comme invention, toute idée nouvelle qui permet de résoudre un problème déterminé dans le domaine de la technique. (i) Il faut que l'invention soit nouvelle : rien ne doit permettre de penser qu'elle ait
été connue publiquement par les médias, tels que les moyens de communication (Radio, télévision..), publiée dans les revues scientifiques, exposée dans une manifestation économique reconnue (foire), au moins dans les six mois qui précédent le dépôt d'une demande d'enregistrement, ou alors utilisée. (ii) Il faut qu'elle ne soit pas évidente et qu'elle retrace le caractère inventif : c'est à dire que l'idée est brevetable, ne doit pas venir à l'esprit de tout spécialiste du domaine industriel auquel elle s'applique, s'il était chargé de trouver une solution au problème considéré, et qu'elle découle d'une activité de recherche. (iii) Il faut également qu'elle soit susceptible, d'application industrielle : c'est à dire, pouvoir faire l'objet d'une fabrication ou d'une utilisation industrielle par un professionnel du domaine, dès que les moyens nécessaires auront été mis à sa disposition. Dès que ces trois conditions sont réunies autour d'une réalisation technique, celle-ci prend le nom d'invention et, elle est protégeable, pour une durée de 20 ans, le plus généralement par brevet.

## Accompagnement

L'ANVREDET assure un accompagnement en matière de demande, de suivi et de gestion de brevets d'invention. Les porteurs de projets et les managers de jeunes entreprises innovantes sont généralement peu formés aux aspects liés à la propriété intellectuelle : l'ANVREDET leur fournit des conseils dans ce domaine par le biais de ses consultants et experts juridiques. Lorsqu'une innovation est validée et jugée valorisable par les comités technologiques spécialisés concernés, l'agence accompagne les inventeurs dans le processus de protection de leur innovation. Ce processus consiste essentiellement en une aide à la recherche d'antériorité, une aide à la rédaction du mémoire descriptif de l'innovation selon la forme adéquate, une aide dans les démarches auprès de l'INAPI, une aide dans les démarches en vue de l'extension de la protection à l'étranger et un suivi du maintien en vigueur du brevet. Cet accompagnement peut comporter un soutien financier partiel dans la demande de brevets et des charges d'annuités inhérentes. En direction des Entreprises, l'Agence assure une veille technologique en étant à l'écoute des innovations, par domaine et par produit, à travers le monde. Elle peut également fournir des prestations de conseil et de gestion de portefeuilles de brevets

## Management de projet

L'ANVREDET est chargée de mettre en place un programme d'actions qui permet de réaliser concrètement les capacités d'innovation et de créativité des secteurs socio-économiques, à travers les processus qui vont de l'identification des idées porteuses, leur évaluation technologique, des aspects juridiques de l'entreprise et surtout de conseil en droit de la propriété intellectuelle, jusqu'à la mise en place des infrastructures technologiques, en passant par l'étude de marché, de marketing, l'élaboration du plan d'affaires et de son évaluation. Le processus de management du projet implique que l'ANVREDET assiste l'innovateur depuis la naissance de son idée, jusqu'à la création de l'entreprise. Les grandes étapes de cette assistance sont l'identification du projet, son expertise et son évaluation, la mise en place d'une stratégie de protection de l'innovation et de la propriété Intellectuelle, la fabrication de prototypes, l'étude du marché, le business plan la recherche de partenaires et/ou d'investisseurs au travers de contacts avec les organismes concernés, l'aide à la création de l'entreprise (produit fini).

## Bibliographie

* www.cder.dz/vlib/bulletin/pdf/bulletin_002_03.pdf
* www.ansej.org.dz/Ansej_en_bref.asp
* www.isefc.rnu.tn/raiffet08/fr/articles.php ?pg=art26
Résumé

La formation professionnelle constitue un atout important pour l'aide au développement économique, par son impact sur l'efficacité des entreprises, pour la lutte contre les inégalités, le chômage et la pauvreté. Les instituts de formation professionnelle accueillent les élèves de terminale qui ont échoué au baccalauréat, en leur proposant des formations ciblées aboutissant à un diplôme de Technicien supérieur. C'est une forme d'absorption de l'échec scolaire et du chômage. Leur cursus basé sur la notion de learning by doing s'étale sur 18 mois. Deux formes d'apprentissages y sont privilégiés : l'apprentissage dans et l'apprentissage expérientiel. La difficulté d'insertion socioprofessionnelle corrobore l'impérieuse nécessité de recentrer les systèmes éducatifs sur la relation formation-emploi qui a du mal à se mettre en place ou n'existe que de façon formelle, sur l'insertion des jeunes dans la vie sociale et professionnelle, et sur l'accompagnement des jeunes après leur recrutement. Notre étude montre la nécessité des liens étroits et qualitatifs avec l'environnement socioéconomique. Ces Instituts de formation professionnelle scolaires ont un impact dans la lutte contre la pauvreté et permettent de rapprocher les formations des emplois au sein de l'institut de formation professionnelle (IFP) en Algérie. L'agence nationale de soutien à l'emploi des jeunes (ANSEJ), et l'agence nationale de valorisation des résultats de la recherche et du développement technologique (ANVREDET) en sont deux exemples.
<figure><img src="image_71.png" /></figure>
# Organisations scolaires et compétences professionnelles vers une adéquation formation-emploi : le cas du Gabon

François Boukangou

## Summary

A long time misunderstood by employers' associations, the national offer of technical formation has just known a decisive and full with hope turn. The reform of technical and professional education set up a Service for Relations with the Economic operators, to bring closer the two worlds, production and formation. Among the axes of collaboration, we emphasize the professionalization of initial training. The college Fulbert Bongotha in Moanda, is placed in a basin of employment where several companies are, of which most important are COMILOG, a company of group ERAMET, exploits manganese ; SUCAF, is specialized in the transformation of the cane with sugar.

The technological mutations require qualified employees, fulfilling the requirements of competitiveness. Taking into consideration needs of the companies, the Ministry has good opened a Certificate of Technician in the Industrial Vehicles, and Building Machines, sited to the Technical School of Moanda. I was thus sent there to work with the companies, in order to set up a reference frame of the professional activities. The communication will recall the methodology used as well as the obtained results. The formations of the type CT in the Industrial Vehicles and Building Machines have started for two years. That formation proceeds by alternated teaching.

## Introduction

Longtemps décriée par les organisations patronales et reconnue par les responsables du système éducatif, l'offre de formation du Ministère de l'Enseignement Technique de la formation professionnelle vient de connaître un tournant décisif et plein d'espoir. En effet, la Reforme de l'Enseignement Technique et Professionnelle a mis en place un Service de Relations avec les Opérateurs Économiques pour rapprocher les deux mondes qui ont des logiques différentes (production et formation). C'est en cela que nous avons mené un certain nombre d'actions visant à améliorer la relation Emploi/Formation. Parmi ces axes, figure la professionnalisation de la formation initiale. Le cadre de cette professionnalisation est le Lycée Technique Fulbert Bongotha (LTFB), un lycée qui forme dans les métiers industriels. Il est situé dans un bassin d'emplois où se trouvent plusieurs sociétés industrielles. Parmi celles-ci, la COMILOG, une société du groupe ERAMET, exploite le manganèse ; SUCAF une autre entreprise spécialisée dans la transformation de la canne à sucre. Préoccupée par cette problématique et soucieux de prendre en compte les besoins des entreprises, le ministère de l'enseignement technique, de la formation professionnelle et de l'insertion professionnelle des jeunes a décidé de créer un brevet de technicien en maintenance d'engins de chantiers et travaux public au LTFB de Moanda. Notre travail a donc consisté à monter ce brevet avec les entreprises afin de mettre en place un référentiel d'activités professionnelles. La présente communication rend compte du travail qui a été entrepris et des résultats obtenus. Nous allons donc vous présenter tour à tour : la genèse du projet, l'intérêt du référentiel d'activités professionnelles, la méthodologie utilisée, le référentiel d'activités professionnelles et la conclusion.
# Genèse du projet

## Étude

En 2003, la coopération française avait fait venir un inspecteur pédagogique Jean-Paul Nicolau, spécialisé dans l'apprentissage en alternance. Celui-ci était arrivé au LTFB de Moanda pour une étude de faisabilité sur la mise en place de la filière VIEC.

## Résumé des conclusions de l'étude

Les objectifs, les contenus et l'organisation de la formation sont à définir en étroite concertation entre l'institution de formation et les professionnels œuvrant dans les entreprises en question.

## Faisabilité de la formation

Compte tenu des carences des établissements de formation en matière d'équipements et du potentiel limité de formateurs dans les spécialités de la maintenance, il est préconisé de mettre en œuvre cette formation dans le cadre d'un partenariat établi entre les entreprises concernées et la DETP avec le lycée technique de Moanda. Le lycée de Moanda dispose des atouts nécessaires pour entrer dans une démarche partenariale avec des entreprises.

## Intérêt du référentiel d'activités professionnelles

Le référentiel des activités professionnelles est un document constitutif de la définition de chaque diplôme de l'enseignement technique et professionnel. Il décrit les activités professionnelles que sera appelé à exercer le titulaire du diplôme après une période d'adaptation dans l'entreprise. Le référentiel des activités Professionnelles est utile aux enseignants pour mieux percevoir les objectifs professionnels du diplôme la finalité de la formation et dialoguer avec les professionnels dans le cadre de la négociation des stages en milieu professionnel des élèves.

## Méthodologie utilisée

Du 12 au 15 mai 2004, une mission s'est rendue au LTFB de MOANDA à huit cent Km de Libreville par avion. Cette mission avait pour objectif de rencontrer les responsables de SUCAF afin de réaliser un référentiel d'activités professionnelles (RAP). La méthodologie utilisée est celle de l'analyse globale du métier en deux étapes. La première étape d'élaboration du référentiel fut la rencontre de M. Malaval, directeur du parc matériel, pour le recueil d'informations sur le matériel utilisé, les fonctions et les taches que le titulaire d'un BT doit être capable de réaliser. La seconde étape consiste à analyser les informations recueillies, à les structurer et les classer par domaine d'activités. L'analyse des informations recueillies ainsi que leurs structurations ont abouti au projet de référentiel maintenance d'engins de chantiers et travaux publics (MECTP). C'est ce dernier que nous examinons.

# Référentiel maintenance d'engins de chantiers et travaux publics

## Introduction

Ce référentiel d'activités professionnelles, réalisé avec le concours des spécialistes de la profession (SUCAF) définit le portrait robot du technicien en maintenance d'engins de chantiers et travaux publics. Actualisable en fonction des évolutions technologiques et professionnelles, il s'inscrit dans le cadre des nouvelles exigences de la réforme, en particulier la professionnalisation du cycle brevet de technicien. Le nouveau BT a pour
principal objectif l'insertion dans la vie active, à l'issue de trois années d'une formation professionnelle, des jeunes sortants du système scolaire. Il vise également le développement d'un partenariat école-entreprise dans la formation initiale. Il permettra la recherche d'une meilleure adéquation formation-emploi. L'entreprise et l'école associent leurs savoir-faire et compétences dans le cadre de la formation réalisée en alternance apprentissage au cours de la deuxième année. La formation dispensée est ainsi validée par le système public et les opérateurs économiques des branches d'activité concernées.

Par ailleurs, il s'agit d'optimiser l'adaptation de la formation à la réalité de l'activité professionnelle. L'élève sera guidé en fin de première année vers l'une des options proposées en fonction de la situation du secteur industriel du moment. Ces options seront réparties sur les différents établissements techniques par rapport à l'activité économique du bassin d'emploi. Enfin, le profil des formateurs sera orienté vers la professionnalisation pour répondre à une double exigence : (i) satisfaire aux réalités d'une formation initiale cohérente avec les pratiques professionnelles et (ii) favoriser la recherche permanente d'un cadre de concertation et de collaboration constructif et partenarial entre l'école et l'entreprise (formation continue, prestation de service, conseil...).

## Types d'installations et technologies utilisées

La demande de main d'œuvre qualifiée est plus importante sur les gros engins industriels, notamment à Moanda, Franceville, et Libreville. Cependant, la réparation des véhicules légers doit être abordée dans l'optique d'un accès à l'auto emploi dans la création de petites entreprises au service des particuliers. Les listes ci-dessous récapitulent les types d'équipements sur lesquels les techniciens seront amenés à travailler sur les engins coupeurs (Cameco qui nécessitent une mécanique lourde et de l'hydraulique), les engins de transport de canne (tracteurs Cameco), les engins de broyage, labour, sous-solage, petit transport (tracteurs Case), les engins d'entretien de pistes (Caterpillars, niveleuses), les engins d'entretien de pistes et divers travaux (chargeurs) et les engins de travaux divers (transport, broyage : tracteurs Massey Ferguson). Ces engins peuvent être repartis en deux groupes : (i) les engins de coupe tels les Cameco (qui nécessitent une mécanique lourde, de l'électronique et de l'hydraulique), les tracteurs Cameco, les tracteurs Case, les tracteurs Massey Ferguson et (ii) les engins de transport tels les Caterpillars, niveleuses et chargeurs. Les matériels roulants utilisés sont es engins de transport et travaux divers (camions RVI) et les véhicules pour le petit transport (véhicules légers Ford, Toyota, Nissan).

## Secteurs d'activité et domaines d'intervention

Le technicien en maintenance d'engins de chantiers et travaux publics a pour but de monter, démonter, faire les réglages qui s'imposent, dépanner et assurer la maintenance aussi bien préventive que curative des engins de chantiers. Il a trois rôles essentiels : (i) l'intervention : il peut aussi diagnostiquer que la dépanner si un dysfonctionnement se produit, (ii) l'assistance technique : il choisit un matériel adapté aux problèmes techniques rencontrés et (iii) l'organisation : installer du matériel requiert la mise en place d'un planning d'intervention, un suivi, une vérification des commandes de matériel.

Le titulaire du Brevet de Technicien en Maintenance d'engins de chantiers et travaux publics exerce ses activités dans la maintenance des engins de coupe de canne à sucre, de transport d'entretien de pistes et de broyage. Les différents secteurs d'intervention en fonction de sa spécialité sont l'automobile (véhicule léger), le chantier (travaux publiques et forestiers), le transport routier (poids lourds et véhicules utilitaires) et le moteur diesel industriel (Cameco, Caterpillar...). Son domaine d'intervention est défini par les tâches suivantes : (i) démonter et remonter les moteurs complexes et de grandes dimensions, (ii)
conduire et pratiquer la maintenance préventive, (iii) établir des relevés périodiques, (iv) effectuer les opérations de maintenance, (v) suivre les directives et s'intégrer dans un chantier de grosses installations et (vi) respecter le cahier des charges (temps, coût).

## Les véhicules légers de particulier (Ford, Toyota, Nissan)

Les objectifs de l'option véhicules légers tendront à acquérir une autonomie pouvant amener à analyser les symptômes de défaillance des organes mécaniques, effectuer des réparations simples chez l'usager, établir un devis et une facture de réparation, conseiller le client sur la réparation ou le remplacement des organes, conseiller le bon choix et la bonne utilisation des organes électriques, mécaniques, hydrauliques, analyser et étudier les différents organes des camions et engins, poser un diagnostic, effectuer la réparation sur le véhicule et démonter et remplacer un organe défectueux sur le véhicule. Le tableau ci-dessous présente l'articulation entre les fonctions principales, les tâches à exécuter et les ressources disponibles.

<table><caption>Tableau 1 : articulation, fonctions, tâches et ressources</caption><thead><tr><td>Fonctions principales</td><td>Tâches</td><td>Ressources ou supports</td><td>Observations</td></tr></thead><tbody><tr><td>S'informer, communiquer (3)</td><td>Utiliser les outils informatiques et de bureautique</td><td>Word initiation Excel initiation Logiciels spécifiques ex : FUNK</td><td>Ces compétences doivent permettre d'acquérir une autonomie pouvant amener à l'auto emploi dans la réparation de petites unités domestiques</td></tr><tr><td></td><td>S'informer sur les normes et réglementations en vigueur</td><td>Droit du travail (1).</td><td>Le technicien de maintenance est souvent appelé à rencontrer des clients ou des responsables d'entreprises.<br>Il doit aussi travailler en étroite collaboration avec ses patrons, ses collègues et fournisseurs.<br>Pour toutes ces raisons, le technicien devra faire preuve de qualités humaines et professionnelles</td></tr><tr><td></td><td>Communiquer avec les fournisseurs, transmettre des informations (1)</td><td>Contact direct Par téléphone Par fax Par e-mail</td><td>Le technicien en maintenance est souvent appelé à rencontrer des clients ou des responsables d'entreprises.<br>Il doit aussi travailler en étroite collaboration avec ses patrons, ses collègues et fournisseurs.<br>Pour toutes ces raisons, le technicien devra faire preuve de qualités humaines et professionnelles.</td></tr><tr><td></td><td>Rechercher des informations, actualiser ses connaissances (1)</td><td>Répertoires et annuaires professionnels Catalogues Documentation technique Internet</td><td></td></tr></tbody></table>

Du 1er au 2 juillet 2004, lors de la 2e mission à Moanda, nous avons présenté ce projet de RAP à M. Malaval, Directeur du Parc Matériel à SUCAF Gabon. Au terme de son examen, M. Malaval a estimé que ce référentiel d'activités professionnelles était fidèle aux différentes tâches énoncées en mai 2004. Ce RAP a été remis ensuite à la société COMILOG qui l'a
apprécié. Le Projet du RAP a été transmis à l'Institut Pédagogique National pour la réalisation du référentiel de formation et la rédaction des programmes.

## Conclusion

L'ouverture de la filière MECTP en concertation avec le secteur économique est une étape importante pour notre Ministère. C'est à partir de ce référentiel d'activités professionnelles qu'est élaboré le référentiel du diplôme, ou de certification. C'est un outil intéressant pour le professeur qui doit avoir une vision de l'ensemble des situations de travail couvertes par la profession préparée. Il est nécessaire de formaliser les relations école-entreprise avec pour objectifs : (i) efficacité des programmes, (ii) mise à l'écart des filières obsolètes, (iii) programmes adaptés et (iv) meilleure adéquation formation-emploi. L'ouverture de la filière s'est faite il y a deux ans. On aura à la fin de la présente année la première promotion des récipiendaires du diplôme de la filière. Depuis le 8 janvier 2008, notre ministère commence à avoir un projet de schéma directeur des programmes. Il sera adopté à l'atelier d'harmonisation des programmes prévu courant avril-mai 2008. Nous avons beaucoup appris dans la conduite des réunions en vue de la mise en place de ce référentiel. Nous tenons à remercier d'une part l'État gabonais qui a pris la décision de mettre en place ce brevet, et la coopération française pour l'aide apportée dans l'achat des titres de transport. Nos remerciements vont également à l'endroit des organisateurs de ce colloque.

## Bibliographie

* Centre INFFO, 1996, Du référentiel d'emploi au référentiel de formation, *Actualité de la formation permanente*, août, n° 146

* DAFCO de Créteil, Textes et documents pour les groupes de travail référentiel de compétences

* États Généraux de l'Éducation, 1983

* États Généraux du Baccalauréat, 18-21 février 1998

* Ginestié, J., 2004, Mission d'expertise sur l'Enseignement Technologique et la Formation Professionnelle au Gabon.

* Office National de l'emploi, 1993, *Données de cadrage*

* Proposition pour un plan de redressement de l'Enseignement Technique et Professionnel secondaire long 10 février 1995

* Rapport d'évaluation du Projet Éducation III, Gabon/BAD

## Résumé

Longtemps décriée par les organisations patronales, l'offre de formation technique du Ministère de la formation professionnelle vient de connaître un tournant décisif et plein d'espoir. La réforme de l'Enseignement Technique et Professionnel a mis en place un Service de Relations avec les Opérateurs Économiques, pour rapprocher les deux mondes, production et formation. Parmi les axes de collaboration, figure la professionnalisation de la formation initiale. Le lycée Fulbert Bongotha de Moanda est l'un des trois lycées placé dans un bassin d'emploi où se trouvent plusieurs sociétés dont les plus importantes sont : COMILOG, une société du groupe ERAMET, exploite le manganèse ; SUCAF, spécialisée dans la transformation de la canne à sucre. Les mutations technologiques nécessitent d'avoir du personnel qualifié, répondant aux exigences de la compétitivité. Au regard des besoins exprimés par les entreprises, le Ministère a cru bon d'ouvrir un Brevet de Technicien en Véhicules Industriels et Engins de Chantier au Lycée Technique de Moanda. J'y ai donc été envoyé pour travailler avec les entreprises afin de mettre en place un référentiel des activités professionnelles. La communication retracera la méthodologie utilisée ainsi que les résultats obtenus. Les formations de type BT en Véhicules Industriels et Engins de Chantiers ont démarré depuis deux ans. C'est une formation qui se déroule en alternance.
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# Des pratiques professionnelles de prévention des risques aux savoirs de référence : le cas des professionnels du génie climatique

Hélène Cheneval-Armand & Jacques Ginestié

## Summary

Curricula of professional training for instruction to the health and the occupational safety (ES & ST) are they making place for the implicit knowledge with the practices implemented by the professionals? To study the question, we carried out the audio-visual, during one day, of two professionals intervening in the field of the installation and the maintenance of the energy and climatic systems. That analysis led us enables to qualify the variations between what is proposed to the pupils and the effective practices of the professionals in the companies. This variation concerns the nature of the problems with which are confronted the technicians. They must think their actions within concrete and real frameworks: in daily practices, safety is expressed in terms of compromise, between the regulation to apply, and the obligation of optimization of the interventions under conditions of the economic competition. In the school system, it is the control of the methodological steps, already tested by the health professionals and of safety to the work which is privileged.

Keywords: Professional practices, real and prescribed, prevention of the occupational hazards.

## Introduction

Cet article s'intéresse à l'introduction de l'Enseignement de la Santé et à la Sécurité du Travail (ES&ST), dans les formations professionnelles et plus particulièrement celle des baccalauréats professionnels. L'intégration de ces nouvelles conduites de prévention dans l'activité ordinaire des professionnels interroge les institutions de formation et in fine, les savoirs de références qui vont être choisis par l'enseignant pour construire des situations d'enseignement ; il s'agit d'organiser des situations à même de permettre aux élèves de développer des conduites professionnelles qui intègrent dans leurs gestes familiers une prévention des conduites à risque que ce soit pour assurer leur propre sécurité, celle de leur entourage ou encore celle des matériels. Selon Raisky (1996) : Les curricula doivent prendre en compte l'ensemble des savoirs impliqués dans l'acte professionnel qui devient alors l'ultime référence des contenus d'enseignement. Dans le domaine de l'enseignement à la santé et à la sécurité du travail, les curricula des formations professionnelles prennent-ils en compte les savoirs sous-jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels ?

## L'organisation institutionnelle de l'ES&ST

En France, les curricula des formations ayant une finalité professionnelle (certificat d'aptitudes professionnelles, brevet d'études professionnelles, baccalauréat professionnel et le brevet de technicien supérieur) prennent la forme de référentiels. Ces référentiels sont élaborés au sein des commissions professionnelles consultatives (CPC) qui associent des représentants des fédérations (employeurs et employés) et des membres de l'éducation nationale (enseignants et inspecteurs). Ainsi la légitimation des savoirs à enseigner (Chevallard, 1991) se fait à la fois par les représentants des milieux professionnels et par l'éducation nationale. En ce qui concerne l'enseignement de la santé et à de la sécurité du travail, suite à l'accord-cadre (1993, 1997), les commissions professionnelles consultatives
ont intégrés des spécialistes de la prévention comme le montre cet extrait du rapport annuel du comité de pilotage pédagogique national pour l'enseignement de la prévention des risques professionnels (CERP) : *la collaboration de l'institut national de recherche et de sécurité (INRS) avec les commissions professionnelles consultatives (CPC)*... (1993,1994).

L'analyse de l'organisation institutionnelle de l'ES&ST montre que cet enseignement est construit de manière formelle autour d'un triptyque : enseignement d'hygiène prévention et secourisme (HPS), enseignement technologique et professionnel et périodes de formation en milieu professionnel. Les deux premiers composants de ce triptyque relèvent d'un contexte scolaire et rentrent dans la classification proposée par Martinand (1992) en deux catégories : (i) les disciplines de formation car elles sont constitutives du cœur d'une filière, lieux d'appropriation de la culture développée dans cette filière (Martinand, 1992). C'est le rôle qui est dévolu à l'enseignement technologique et professionnel et (ii) les disciplines de service car elles ont comme objectif de construire des connaissances qui deviendront opératoires dans la discipline de formation (Martinand, 1992). C'est le rôle qui est dévolu à l'enseignement de l'hygiène prévention et secourisme. L'enseignement à la santé et à la sécurité du travail (ES & ST) repose sur l'articulation de deux disciplines : l'enseignement d'Hygiène Prévention et Secourisme et l'enseignement technologique et professionnel. Le dernier composant de ce triptyque de formation, les périodes de formation en milieu professionnel, est présenté comme un moyen de découverte du milieu industriel afin d'appréhender l'entreprise dans sa réalité technique et commerciale mais aussi comme un lieu d'application de la formation réalisée dans l'établissement. Dans ce contexte, on peut considérer que les périodes de formation en entreprise sont des occasions de mettre en pratique les connaissances acquises en cours de formation dans des cas concrets, sous contraintes industrielles. D'un point de vue plus pragmatique, ces interrelations entre ces trois composantes de la formation professionnelle se traduisent par une répartition des savoirs en jeu, selon leur nature et leur organisation. Ce qui entraîne une catégorisation en trois niveaux de ces savoirs.

Le premier niveau concerne les savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques. L'enseignement de ces savoirs apparaît essentiellement dans l'enseignement de l'hygiène prévention et secourisme comme le montre cet extrait du programme de l'épreuve facultative d'HPS : à partir de document présentant notamment une situation professionnelle d'entreprise, il est demandé : une analyse de la situation donnée selon une méthode adaptée, une justification scientifique des effets de la situation donnée ou des mesures de prévention, une ou des questions relatives à la réglementation et/ou aux organismes de prévention (BO hors série n°9 du 5 octobre 2000). Le deuxième niveau concerne la mise en usage des savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques enseignés en hygiène prévention et secourisme. L'enseignement technologique et professionnel est le lieu privilégié de construction de ces savoirs. Le troisième niveau concerne la mise en usage, dans un contexte industriel, des savoirs enseignés en hygiène prévention et secourisme et outillés dans l'enseignement technologique et professionnel. Cette élaboration se fait en entreprise. D'un point de vue plus pragmatique, ces interrelations entre ces trois niveaux de savoirs se traduisent par une catégorisation en trois types de ces pratiques. Le premier type concerne les pratiques prescrites dans les programmes officiels. Elles apparaissent essentiellement dans l'enseignement de l'hygiène prévention secourisme et elles mettent en œuvre des savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques. Le deuxième type concerne les pratiques professionnelles mise en œuvre à l'école dans le cadre de l'enseignement technologique et professionnel ; ces pratiques relèvent de la mise en usage des savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques enseignés en Hygiène Prévention Secourisme. Le troisième type concerne les pratiques effectives des techniciens dans leur activité ordinaire ; celles-ci relèvent de la mise en usage, dans un contexte industriel, des savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques enseignés en hygiène, prévention, secourisme et outillés dans le cadre de l'enseignement technologique
et professionnel. Dans ce contexte, la formation professionnelle à la santé et à la sécurité du travail s'inscrit dans un réseau d'interrelations entre lieux/disciplines, savoirs et pratiques (Cf. tableau 1 ci-dessous).

<table><caption>Tableau 1 : Interrelations lieux/disciplines, savoirs et pratiques dans la formation professionnelle à la santé et à la sécurité du travail</caption><thead><tr><td>Lieux/ Disciplines</td><td>Savoirs</td><td>Pratiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Hygiène prévention et secourisme</td><td>Scientifices, réglementaires et méthodologiques</td><td>Pratiques prescrites par les programmes officiels</td></tr><tr><td>Enseignement technique et professionnel</td><td>Savoirs scientifiques, réglementaires et méthodologiques outillés</td><td>Pratiques mises en œuvre dans l'enseignement technique et professionnel</td></tr><tr><td>Période de formation en milieu professionnel</td><td>Savoirs sous jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels</td><td>Pratiques des professionnels</td></tr></tbody></table>

Les interrelations entre lieux/disciplines, savoirs et pratiques nous permettent d'envisager la prise en compte dans les pratiques prescrites par les programmes officiels de l'enseignement à la santé et à la sécurité du travail, des savoirs sous jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels. En d'autres termes, les curricula des formations professionnelles prennent-ils en compte les savoirs sous jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels ? Pour étudier cette question, nous avons fait le choix d'analyser les pratiques des techniciens en installation, maintenance et mise en œuvre des systèmes énergétiques et climatiques. Cette analyse doit nous permettre de caractériser ce qui se passe réellement dans la pratique, ce que font les professionnels, à quoi ils font références. En d'autres termes, qu'est-ce que les pratiques traduisent comme types de savoirs ?

## Méthodologie de la recherche

### Le choix du champ d'investigation : le génie climatique et énergétique

Le choix du champ d'investigation est motivé par un ensemble de considérations. Tout d'abord, les entreprises du génie énergétique et climatique connaissent un fort développement économique. Elles sont donc un secteur porteur d'emploi pour les jeunes diplômés des baccalauréats professionnels. Ensuite, c'est un secteur professionnel qui requiert une multitude de compétences (électricité, plomberie, ...) et les professionnels sont donc confrontés à une multitude de risques. Enfin, c'est un secteur d'emploi qui est essentiellement situé dans les TPE et les PME car elles représentent environ 90% des entreprises. Or ces entreprises ne possèdent généralement pas de l'expertise en interne pour régler les problèmes de santé et de sécurité au travail (pas de CHSCT).

### Les tâches professionnelles analysées

Le choix des tâches professionnelles est en relation avec le Référentiel des Activités Professionnelles (RAP) des deux baccalauréats professionnels du génie énergétique et climatique. Le premier est spécialisé dans l'installation des systèmes énergétiques et climatiques, le deuxième dans la maintenance des systèmes énergétiques et climatiques.

### Le recueil des données

Nous avons procédé à l'enregistrement audiovisuel de la journée de travail de deux équipes de techniciens. Ces données audiovisuelles ont fait l'objet d'une retranscription sous la forme d'un corpus écrit. L'analyse des corpus écrits et des enregistrements audiovisuels
nous permet de dégager deux types de données susceptibles de mettre en lumière les savoirs sous jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels. Les verbalisations, qui peuvent être spontanées ou provoquées (pourquoi ? quels sont les risques...), immédiates (pendant la réalisation de l'activité) ou différées (après la réalisation de l'activité) et les comportements non verbaux qui peuvent être révélateurs du caractère conscient de la prise de risque par le technicien.

## Les savoirs en jeu

Dans cette partie de notre travail, il s'agit pour nous de développer une analyse d'un corpus constitué des retranscriptions des discours des techniciens pour essayer d'inférer les savoirs nécessaires à la prévention des risques professionnels. Pour cela, le modèle de transposition didactique spécifique à l'enseignement de la prévention des risques (Cheneval-Armand, 2005) proposé ci-dessous, nous servira de cadre de référence pour analyser les savoirs mis en jeux dans les pratiques professionnelles. Quels sont les savoirs scientifiques ou savants ? Quels sont les savoirs experts ? Quelle est l'origine de ces savoirs experts ? Conduites individuelles ? Normes locales ? Règlements, normes, outils d'analyse ?

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Figure 2 : Processus d'élaboration des savoirs et transposition didactique des savoirs dans le domaine de l'enseignement de la prévention des risques professionnels</figcaption></figure>

## Les savoirs savants ou scientifiques

L'analyse du discours des pratiques professionnelles nous permet de dégager deux extraits où les techniciens font référence à des savoirs scientifiques ou savants, comme le montre l'extrait suivant dans l'intervention de maintenance :

> La châtaigne je l'ai prise si je compte 20-30 fois donc je la prends régulièrement, ça fait 15 ans que je travaille bientôt et je l'ai pris plusieurs fois, plus ou moins forte. Et je connais moi un électricien, un vieux de la vieille, qui a touché qui était chez un particulier qui avait 40 ans d'expérience et puis un jour il a touché une machine à laver et il a mis les mains mais il a pas fait gaffe, mais comme ça a dû se passer 100 fois dans sa vie, sauf que ce jour- là et ben le courant il est passé, vous savez c'est par rapport au rythme cardiaque, donc quand le courant passe, il est passé à un moment donné où le corps il a pas accepté et il s'est arrêté.
Dans cet entretien, les références aux savoirs savants sont faites par le technicien sur le danger du courant électrique qui est lié au passage par le cœur, qui vient stopper le rythme cardiaque. Le trajet du courant dans l'organisme est ici mis en regard entre le point d'entrée (la main) et le point de sortie (les pieds). Nous retrouvons également cette référence aux savoirs scientifiques dans le discours d'un autre technicien lors de la phase de raccordement électrique de l'installation :

> Alors tu vois, toutes les installations ont une protection en tête (il me montre un disjoncteur différentiel). Ça c'est en fait s'il y a une fuite de courant. Cet appareil il mesure ce qui part et ce qui revient comme courant sur les lignes donc si au passage quelqu'un prend le courant qui dépasse 30 milliampères, ce qui n'est pas énorme, ça va disjoncter, ça va couper la ligne. C'est un appareil qui est taré très bas puisque c'est normalement ce qu'on met dans les salles d'eau.

Dans cet entretien, les références aux savoirs savants sont faites par le technicien qui met en regard les dispositifs de protection mis en place sur l'installation et les effets éventuels sur son organisme en cas de contact accidentel avec le courant. Pour lui, le dispositif disjoncteur différentiel assure sa sécurité puisqu'il coupe la ligne lorsque le courant de fuite dépasse 30 milliampères.

Ces deux extraits montrent que les techniciens font appel à des savoirs scientifiques ou savants pour évaluer la dangerosité des situations de travail. Pour la situation de maintenance, la dangerosité d'une intervention en présence de courant est liée au trajet du courant dans l'organisme et son passage par le cœur. Alors que pour la situation d'installation, elle est liée à l'intensité du courant susceptible de le traverser.

## Les savoirs experts

Les conduites individuelles. L'analyse du discours des pratiques professionnelles nous permet de dégager deux extraits où les techniciens mettent en œuvre des conduites individuelles ou savoirs faire de prudence (Cru, 1995) comme le montre l'extrait suivant dans l'intervention de maintenance.

> Là, dans l'absolu, c'était pas un travail, là où j'ai demandé d'être accompagné c'est parce que justement y avait un gars qui allait être dans un endroit où il pouvait pas se dégager seul s'il avait un gros problème et qu'il était en train de travailler avec du feu et éventuellement des vapeurs. Donc moi je demande à avoir quelqu'un pour assister d'une part il doit y avoir 150 kg de matériel à monter sur une échelle par skydome, euh, seul tout est faisable, mais à un moment donné il faut arriver à dire oui je le fais ou est-ce qu'on m'oblige de le faire parce que des fois la société chez nous ça va très bien mais y a des sociétés où tu te démerdes quoi, y a personne tu te démerdes, tu y vas, tu te démerdes. Ou après, à un moment donné, on dit bon là j'ai pas envie de faire ça seul parce que s'il y a un souci je reste coincé là et j'ai le feu.

Dans cet entretien, la prise en compte du caractère confiné du lieu de l'intervention pouvant induire des risques lors de l'opération de soudure ainsi que les difficultés à accéder à la toiture avec l'ensemble du matériel d'intervention (150 kg) ont conduit le technicien à mettre en œuvre une conduite individuelle sécuritaire qui vient compléter les blancs laissés par les normes ou les règlements de sécurité. En effet, aucune prescription réglementaire ne précise le caractère obligatoire d'une intervention à deux sur ce type d'opération. De ce fait, nous pouvons considérer la demande faite par le technicien de disposer de la présence d'une deuxième personne pour réaliser l'intervention comme la mise en œuvre d'une conduite individuelle. Nous retrouvons également la référence à des conduites individuelles dans le discours d'un autre technicien lors de la phase de raccordement électrique de l'installation :

> Je sais pas où il faut couper le courant, c'est le bordel t' imagine un peu. Il faut que je coure après quelqu'un qui me montre où est le disjoncteur de ça et tout. C'est sûr que je peux perdre une heure à aller chercher quelqu'un dans les étages, tu vois ce que je veux te dire. C'est qu'un problème de temps en fait.
Alors tu vois, toutes les installations ont une protection en tête (il me montre un disjoncteur différentiel). Ça c'est en fait s'il y a une fuite de courant. Cet appareil il mesure ce qui part et ce qui revient comme courant sur les lignes donc si au passage quelqu'un prend le courant qui dépasse 30 milliampères, ce qui n'est pas énorme, ça va disjoncter, ça va couper la ligne. C'est un appareil qui est taré très bas puisque c'est normalement ce qu'on met dans les salles d'eau.

Dans cet entretien, la prise en compte par le technicien des dispositifs intrinsèques de protection (disjoncteur différentiel de 30 milliampères) présents sur l'installation, les effets éventuels sur son organisme en cas de contact accidentel avec le courant et la perte de temps lié à la recherche d'une personne compétente pour procéder à la mise hors tension de l'installation (consignation) conduisent ce dernier à intervenir en présence de courant électrique. Pourtant, une prescription réglementaire met en évidence que les opérations doivent être effectuées, chaque fois que c'est possible hors tension. Les travaux peuvent être effectués sous tension chaque fois que les conditions d'exploitation rendent dangereuse ou impossible la mise hors tension ou si la nature du travail requiert la présence de la tension (INRS, ED1456). Dans ce contexte, nous pouvons considérer que le technicien met en œuvre une conduite individuelle qui se substitue à la norme ou au règlement. Les normes locales. L'analyse du discours des pratiques professionnelles nous permet de dégager un extrait dans l'intervention de maintenance où le technicien met en œuvre des normes locales :

> C'est pour ça que bon récemment on a été obligé de faire des stages de sécurité pour l'utilisation des nacelles donc on est parti deux jours en stage pour avoir la formation de sécurité concernant les nacelles. Et lorsqu'on parle avec les formateurs à la base il faut prendre des précautions mais à une extrême incroyable quoi donc on peut pas travailler, c'est pas possible, la société elle vit pas. Nous, on perd trop de temps et y a des fois où c'est même pas possible.

> C'est des règles, c'est des obligations. Lorsqu'on prend une nacelle, il faut toujours être deux, il faut toujours qu'il y en ait un qui reste en bas pour éventuellement piloter la nacelle si le gars qui est en haut ne peut plus piloter, il faut baliser, il faut faire gaffe qu'il n'y ait pas trop de vent, il faut voilà. Et puis après quand on commence à parler parce que dans un stage ça tourne toujours quand on parle de risque de travail moi j'ai pas pu m'empêcher de dire mais on est obligé de faire des fautes, de prendre des risques. Alors le formateur de suite il était outré mais comment voulez vous faire ? Là, aujourd'hui, si on avait pas pris de risque on serait pas encore en train de travailler parce que déjà monter à l'échelle sur le toit comme ça c'est interdit alors comment on serait monté je sais pas.

> Là, logiquement, il doit y avoir une ligne de vie c'est un câble qui est tiré avec des ancrages fixes et on doit être attaché même si on travaille là et qu'on va jamais là-bas, on doit être attaché.

Dans cet entretien, il s'agit des formations à la sécurité, où on enseigne aux techniciens procédures, règles : la réglementation y fonctionne comme un outil de référence. Le rapport du professionnel avec la réglementation est ici perçu comme un rapport d'obligation d'exécution. Or, pour les techniciens confrontés à des problèmes concrets, réels et quotidiens, la sécurité doit être pensée en termes de compromis entre la nécessité d'appliquer la réglementation pour assurer sa propre sécurité et l'obligation de réaliser les interventions dans des conditions imposées par la concurrence inhérente au système économique en cours. Ce passage des principes réglementaires à des principes applicables aux cas particuliers relève d'une adaptation locale visant à concilier sécurité et production. En effet, les techniciens doivent procéder au dépannage de l'installation mais l'utilisation d'une échelle pour accéder à la toiture est interdite. D'autre part, la toiture du bâtiment doit être équipée d'une ligne de vie afin de permettre l'accrochage. On constate ici que les contraintes réglementaires entraînent ipso facto l'arrêt de l'activité. Pourtant le travail sera réalisé et des normes locales seront mises en place par les techniciens : blocage de l'échelle, aucune circulation des techniciens ne se fera à proximité des bordures car l'installation de climatisation est relativement centrée.
Ces extraits montrent que les techniciens mettent en place des normes locales issues d'une adaptation des prescriptions réglementaires visant à concilier sécurité et production. Dans ce contexte, nous pouvons avancer que les prescriptions nécessitent un apprentissage pour être adaptées et intégrées dans le système d'action des futurs professionnels. Les règlements, les normes et les outils méthodologiques. L'analyse du discours des pratiques professionnelles nous permet de dégager un extrait dans l'intervention de maintenance où le technicien fait référence à des savoirs réglementaires ou normatifs :

> On a fait la formation, ça c'est une sécurité pour le patron parce que lui il se protège pour lui-même. Parce que s'il y a un accident électrique, il va pouvoir dire lui il a été habilité, il savait ce qu'il faisait. Si c'est n'importe qui, qui n'est pas habilité et qui se débrouille et qui se prend la châtaigne et qu'il reste par terre, il va falloir expliquer à je sais pas qui, la CRAM ou l'inspection du travail ou je sais pas qui, parce que après il va payer à vie, il va aller en prison pour ça donc là il se protège pour ça. Là aussi, on nous dit ce qu'il faut faire, ce qu'il ne faut pas faire.

Dans cet entretien, la formation à l'habilitation électrique est perçue comme une transmission des bonnes conduites puisqu'on leur dit ce qu'il faut faire ou ne faut pas faire. Ces bonnes conduites renvoyant à l'application de procédures issues de prescriptions réglementaires et normatives. Les techniciens connaissent les prescriptions réglementaires puisqu'ils évoquent la responsabilité pénale et financière du chef d'entreprise en cas d'accident si le salarié n'est pas habilité à intervenir sur des installations électriques. Cependant, à aucun moment du discours, les techniciens n'évoquent l'utilisation des outils méthodologiques préconisés par l'INRS pour procéder à l'analyse des risques présents dans les situations professionnelles. Ces extraits montrent que les savoirs transmis dans le cadre de la formation des salariés reflètent essentiellement une stratégie de réglementation où la prédominance des normes et des règlements conduit à définir d'en haut ce qui est bon et ce qui n'est pas bon pour les travailleurs.

## Conclusion

Cette analyse du rapport à la prévention des risques dans l'activité de professionnels intervenant sur des installations de climatisation met en lumière les savoirs en jeux dans leurs pratiques professionnelles. Ces savoirs relèvent d'une articulation qui mêle savoirs savants et savoirs experts. Dans une référence savante, les savoirs mobilisés permettent au technicien d'apprécier la dangerosité de la situation de travail. Dans une référence experte, les savoirs réglementaires et normatifs permettent la mise en œuvre de normes locales, de conduites individuelles visant à concilier prévention des risques et objectifs de production. Ainsi cette analyse montre que les experts mobilisent des connaissances scientifiques et des connaissances locales dans le cadre de situations de travail qui présentent des risques pour leur environnement mais également susceptibles de porter atteinte à leur santé et leur intégrité physique. Par ailleurs, cette analyse montre l'absence, dans leur discours sur leurs pratiques professionnelles, de référence à des savoirs méthodologiques, par exemple les outils d'analyse développés et préconisés par les experts de l'Institut National de Recherche en Sécurité. Le travail d'analyse conduit nous permet de qualifier les écarts entre ce qui est proposé aux élèves et les pratiques effectives des professionnels dans les entreprises. Or, même s'il existe toujours une différence entre le travail prescrit (ce qu'on demande, la tâche) et le travail réel (ce que fait réellement l'opérateur, l'activité), la confrontation de l'apprenant à ces deux types de pratiques (prescrite et effective) ne risque-t-elle pas d'engendrer la construction de représentations professionnelles (Bataille, 2000) pouvant se constituer en obstacle à l'apprentissage ?
## Bibliographie

Bataille, M., (2000). *Représentation, implicitation, implication ; des représentations sociales aux représentations professionnelles*. In Garnier, C., Rouquette, M.L. (Éd), Les représentations en éducation et formation. Montréal, Éditions Nouvelles. (pp. 165-189)

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale (2000). *Hygiène Prévention Secourisme*. Hors série n°9 du 5 octobre 2000. Arrêté du 11 juillet 2000.

Cheneval-Armand, H., (2005). *Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel énergétique*. Mémoire Master 2, Université de Provence Aix-Marseille 1, Département des sciences de l'Éducation.

Chevallard, Y., (1985, 1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble, La Pensée sauvage.

INRS ED 1456 (1995, 2004). L'habilitation en électricité. Démarche en vue de l'habilitation du personnel, Paris, INRS.

Martinand, J.-L., (1992). *Enjeux et ressources de l'éducation scientifique. Introduction au thème*. In A. Giordan, J-L. Martinand & D. Raichvarg (éd). Actes des XIVe journées internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques et techniques. Cachan, DIRES. pp. 57-65.

Raisky, C., (1996). *Doit-on en finir avec la transposition didactique ? Essai de contribution à une théorie didactique*. In Raisky, C. et Caillot, M. (1996) Au-delà des didactiques, le didactique ; débats autour de concepts fédérateurs, Paris, Bruxelles, De Boeck Université

## Résumé

Les curricula des formations professionnelles de l'enseignement à la santé et à la sécurité du travail (ES & ST) prennent-ils en compte les savoirs sous jacents aux pratiques mises en œuvre par les professionnels ? Pour étudier la question, nous avons procédé à l'enregistrement audiovisuel de la journée de travail de deux professionnels intervenant dans le domaine de l'installation et de la maintenance des systèmes énergétiques et climatiques. Le travail d'analyse conduit nous permet de qualifier les écarts entre ce qui est proposé aux élèves et les pratiques effectives des professionnels dans les entreprises. Cet écart relève de la nature des problèmes auxquels sont confrontés les techniciens qui doivent penser leurs actions dans des cadres concrets et réels, dans des pratiques quotidiennes, où la sécurité s'exprime en termes de compromis entre la réglementation à appliquer et l'obligation d'optimisation des interventions dans des conditions de concurrence économique. Alors que dans le système scolaire, c'est la maîtrise des démarches méthodologiques déjà éprouvées par les professionnels de la santé et de la sécurité au travail qui est privilégiée.

Mots-clés : Pratiques professionnelles, prescrites, prévention des risques professionnels.
# L'insertion des jeunes par la formation professionnelle et technique dans le secteur des travaux publics

## Madi Yassa Goundiam

### Summary

The consequences of some constraints on the education systems of the Countries of the South result in an undeveloped vocational and technical training, not very relevant trainings, an insufficient attention with the conditions of success of the partnership. The CONFEMEN recommends the articulation of the offer of formation and the request of the job market, by identifying the live economic sectors and the width of the manpower needs which they generate. We make a revision of the Professional and Technical dies and training programs, to improve quality and the relevance of the trainings. The communication proposes two experiments of formation in the sector of Public works. The first, in Gabon, relates to a Training of Civil engineering Technicians, initiated by the Gabonese State, to support the realization of great developmental infrastructures. The second has just started in Burkina Faso, with a training in Professional License Maintaining, Repairing and Management of a Material Park of Civil engineering, within the Institute of Water and the Environment Engineering (2IE of Group EIER-ESTHER gathering fourteen African States in the South of the Sahara), and within the framework of a partnership with companies and great groups of the BTP.

### Introduction

Dans ses documents de réflexion et d'orientation sur la stratégie pour une refondation réussie des systèmes éducatifs la Conférence des Ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) a recensé les conséquences de certaines contraintes sur les systèmes éducatifs des pays du Sud. Cette situation se traduit par une formation professionnelle et technique peu développée, des apprentissages peu pertinents et une attention insuffisante aux conditions de réussite des partenariats. L'insertion professionnelle des jeunes est au cœur des politiques de formation dans la plupart des pays émergents et en voie de développement. A l'occasion de son 40ᵉ anniversaire, la CONFEMEN a constaté que 20% des élèves du primaire rentrent dans le secondaire, ceux qui entreprennent une Formation Professionnelle et Technique ne représentent que 5 à 10% de l'effectif. Une meilleure insertion socioprofessionnelle de cette tranche de la population est un facteur de stabilité par la réduction de la pauvreté et un frein à toutes les formes d'exode et d'inégalités sociales. L'éducation technologique et la formation professionnelle des jeunes doit reposer sur la relation formation-emploi par une articulation de la formation et de la demande du marché du travail dans les secteurs porteurs de l'économie. Les formations dans le domaine des Travaux Publics permettent de répondre à cette demande pour les activités d'exploitation et de maintenance d'équipements dans la construction d'infrastructures en génie civil et mines, dans l'agriculture, l'énergie et les transports.

La présente communication se rapporte au thème 3 du colloque, quelle relation formation-emploi pour une solution éducative et d'insertion, avec deux expériences sur l'insertion des jeunes par la Formation Professionnelle et Technique dans le secteur des Travaux Publics. La première expérience se situe au Gabon avec une formation de Techniciens des Travaux Publics initiée par l'État gabonais, avec l'aide de la coopération française, pour soutenir la réalisation d'infrastructures de développement (routes, chemin de fer, port, exploitation
forestière et pétrolière, exploitation et maintenance d'équipements divers, etc.). La seconde expérience présente un modèle en cours à l'Institut International d'Ingénierie de l'Eau et de l'Environnement (2iE) à Ouagadougou (Burkina Faso). Cet établissement, qui regroupe quatorze pays de l'Afrique de l'Ouest et du Centre, propose une gouvernance et une gestion dans un partenariat de type PPP (Partenariat Public-Privé) comme réponse aux besoins de cadres qualifiés en Afrique dans les domaines de l'eau, de l'environnement, de l'énergie et des infrastructures.

## La formation à l'école de techniciens des travaux publics de Fougamou au Gabon

Au Gabon, le chômage des jeunes, qui constitue une préoccupation majeure comme dans la plupart des pays africains au sud du Sahara, s'explique en partie par la difficulté des entreprises à trouver, sur place, une main d'œuvre adaptée aux besoins du marché. Le souhait de disposer d'un personnel qualifié pour la réalisation d'infrastructures de développement (exemple le Transgabonais), s'est concrétisé, au milieu des années 70, par la création d'une école spécialisée dans les travaux publics. Les objectifs fixés à l'école de techniciens de travaux publics de Fougamou (ETTPF) sont (i) la formation de techniciens en conduite et mécanique d'engins lourds, (ii) le perfectionnement ou le recyclage du personnel chargé de travaux publics dans le domaine de la mécanique, de la conduite, des techniques propres à l'entretien routier et éventuellement à l'entretien des ouvrages d'art ou de petites constructions et (iii) l'étude et la recherche dans le secteur de l'entretien routier tout en cherchant à promouvoir les meilleures techniques ou le meilleur matériel dans le contexte gabonais.

La formule retenue (formation longue pour conducteurs et mécaniciens d'engins) avait l'avantage de faciliter l'accès à la Maîtrise des meilleurs élèves issus des formations initiales. L'ETTP de Fougamou a assuré la formation d'ouvriers spécialisés en conduite et en mécanique d'engins lourds avant de lancer des formations complémentaires en maîtrise, dans les domaines suivants : maîtrise en mécanique pour les fonctions de chef d'atelier, chef d'équipes mécanisées, chef de travaux d'entretien routier ou encore formation de conducteurs de travaux aux techniques d'entretien et de construction d'ouvrages d'art. Pour ces formations, l'ETTPF a bénéficié d'un appui technique de la coopération française pour la mise en place de ce type d'enseignement professionnel. Le perfectionnement ou le recyclage des agents en activité dans les unités chargées de l'entretien routier, pour les besoins du programme triennal d'entretien routier (PTER), a représenté l'essentiel du plan de charge de l'école à partir de 1990. La fin du PTER, la croissance démographique, la réduction des emplois dans les secteurs publics et privés sous la pression des programmes d'ajustements structurels, les déséquilibres à la fois quantitatifs et qualitatifs entre l'offre et la demande de formation et une nouvelle réorientation de la politique de coopération française ont rendu très difficile le fonctionnement de cette école. Elle avait largement les moyens de générer des ressources pour son fonctionnement, en s'adaptant à la nouvelle conjoncture par une plus grande ouverture aux besoins du marché avec la mise sur le marché d'une main d'œuvre locale qualifiée pour des entreprises et des investisseurs à la recherche d'avantages compétitifs. Ces jeunes ainsi formés n'iront pas frapper à la porte d'une fonction publique en pleine restructuration. Il s'agit également de limiter l'exode rural qui alimente la délinquance dans les centres urbains, en fixant les jeunes dans leur milieu d'origine. Il s'agit également d'améliorer leurs conditions de vie dans les zones rurales, de développer, d'une part, la reconversion des travailleurs des secteurs économiques en difficultés et, d'autre part, la qualification professionnelle des élèves et étudiants issus des formations plus ou moins généralistes. Les possibilités de relancer les activités de l'ETTPF passaient par une réorientation de ses activités autour des axes suivants : l'initiation, le perfectionnement des connaissances et la formation et promotion professionnelle.
L'axe initiation et perfectionnement vise l'adaptation, l'alternance et la spécialisation. Les secteurs concernés sont la conduite d'engins (travaux publics, exploitation agricole, exploitation forestière), les conducteurs routiers (véhicules poids lourds et super lourds), la technologie (mécaniciens d'entretien courant : engins de travaux publics, machines d'exploitation agricole, exploitation forestière et maintenance de véhicules, moteurs, transmissions, systèmes électriques et électroniques), la topographie appliquée aux chantiers, le béton et béton armé (gros œuvre, pavage...), l'hygiène publique (VRD, ouvrage d'art), l'exploitation des engins de travaux publics, l'organisation, gestion et informatique et le froid et climatisation

L'axe formation et promotion professionnelle concerne les métiers de chef de chantier de terrassement et de VRD, de mécanicien d'atelier niveau 5, de chef d'équipe de terrassement, de chef d'équipe de travaux d'hygiène publique et de VRD, de chef d'équipe de travaux routiers, de chef d'équipe d'ouvrage d'art, de mécanicien d'atelier niveau 4, de gestion de matériel et des stocks, gestion de la production et de formation de formateurs, etc.

La qualité des enseignements, la maîtrise des coûts de formation et capacité de générer des ressources pour financer son fonctionnement par la formation-production étaient des conditions nécessaires pour réussir cette mutation. Tout en restant un outil de revalorisation des ressources humaines au sein du département chargé des Travaux Publics, ce centre de formation professionnelle reste un outil précieux pour l'insertion des jeunes, un instrument efficace pour la réduction de la pauvreté au Gabon et dans la sous région d'Afrique centrale.

## Le modèle de l'Institut International d'Ingénierie de l'Eau et l'Environnement (2iE) d'Ouagadougou (Burkina Faso)

Crée il y a 40 ans par 14 pays africains au Sud du Sahara, le Groupe EIER-ETSHER (GEE), fusion de l'école des ingénieurs de l'équipement rural (EIER) et de l'école des techniciens supérieurs de l'hydraulique et de l'équipement rural (ETSHER), est une plateforme scientifique d'enseignement supérieur spécialisé dans les domaines de l'eau, de l'environnement, de l'énergie et des infrastructures de l'institution Nelson Mandela. Pôle d'excellence de l'union économique et monétaire ouest africaine (UEMOA) depuis 2005, son enseignement repose sur des activités de recherche et d'Ingénierie en prise avec les réalités socio-économiques et les besoins des entreprises. Le GEE a formé, entre 1966 et 2007, 979 Master spécialisé et DESS, 907 Ingénieurs et 1 196 Techniciens Supérieurs.

Le succès du GEE repose sur quatre piliers qui sont (i) une dimension régionale fortement ancrée qui s'élargit aujourd'hui au continent, (ii) une grande autonomie financière, pédagogique et scientifique, (iii) un groupe en mutation qui délivre des formations en adéquation permanente aux besoins du marché (qualifications professionnelles validées par les entreprises) et (iv) des activités de recherche et une organisation qui assurent la qualité de l'offre de formation. Malgré ces résultats significatifs, le conseil d'administration du GEE a jeté depuis Février 2005, les bases d'une reforme profonde avec une ouverture à d'autres états membres sur le continent en favorisant un enseignement bilingue (français, anglais), la suppression des quotas par pays, limitant de facto les effectifs et un nouveau système de frais de scolarité, un nouveau statut juridique, la mise en place de procédures administratives et financières, une comptabilité conforme et des comptes certifiés et un renforcement des capacités de mobilisation des ressources. Les résultats de cette reforme sont des financements pour un plan d'investissements de 30,3 millions d'euros pour la période 2005-2011, le passage de 220 à 550 étudiants et de 14 à 20 nationalités et, au 30 Septembre 2007, 88% des ingénieurs diplômés en juin ont un emploi, 12% ont crée leur entreprise.
Depuis le 26 Février 2008, le GEE est devenu la fondation 2iE, partie intégrante de l'Initiative IAST (institut africain des sciences et de la technologie) de l'institution Nelson Mandela avec trois objectifs principaux : (i) le développement du capital humain, (ii) l'amélioration du système éducatif africain et (iii) le développement du savoir, sa production et sa dissémination. Cette démarche repose sur une nouvelle gouvernance et un partenariat de type PPP avec de indicateurs de résultats ambitieux à l'horizon 2011. Le premier modèle de partenariat Entreprise-2iE, une formation licence professionnelle en maintenance et gestion d'un parc d'équipement de travaux publics, a démarré avec 15 étudiants : 6 sont financés par SOGEA SATOM du groupe VINCI Constructions, 6 autres par DELMAS, 2 par AREVA et 1 privé ; tous les frais sont pris en charge par les entreprises avec une garantie d'embauche à la fin de la formation. Les entreprises participent à la sélection des candidats, à l'élaboration des programmes de formation avec des interventions pour les modules très spécialisés et à l'évaluation finale des candidats à l'issue d'un stage en situation d'exercer. Les formations en partenariat avec des entreprises et grands groupes du secteur BTP, membre du Conseil d'Administration de 2iE à travers le collège des entreprises, touchent tous les domaines en rapport avec l'exploitation et la maintenance des équipements dans les grands secteurs porteurs de l'économie.

## Conclusion

La pertinence des formations est au centre des préoccupations du modèle 2iE pour répondre aux besoins du marché de l'emploi en partenariat avec les acteurs présents sur les chantiers à haute intensité de main d'œuvre. L'insertion des jeunes par la formation professionnelle et technique est un puissant moyen pour lutter contre la pauvreté et un facteur de stabilité dans les zones défavorisées. Cette démarche est en phase avec les réflexions du RAIFFET sur le développement durable par l'éducation technologique et la formation professionnelle avec la relation formation-emploi dans le cadre de la lutte contre la pauvreté. La flexibilité et la réactivité des systèmes sur la base des recommandations du CONFEMEN pour un recentrage de l'activité des états sur l'orientation générale des systèmes de formation, l'allocation de ressources nationales, le contrôle et l'évaluation de la qualité sont des conditions pour une meilleure prise en compte des réalités socio-économiques dans chaque pays. L'insertion du plus grand nombre de jeunes et la lutte contre la pauvreté sont liées au développement durable et à une meilleure transition entre la formation et l'emploi.

## Résumé

Les conséquences de certaines contraintes sur les systèmes éducatifs des pays du sud se traduisent par une formation professionnelle et technique peu développée, des apprentissages peu pertinents, une attention insuffisante aux conditions de réussite du partenariat. La CONFEMEN recommande l'articulation de l'offre de formation et la demande du marché du travail en identifiant les secteurs économiques porteurs et l'ampleur du besoin de main d'œuvre qu'ils génèrent. Nous proposons une révision des filières et des programmes de formation professionnelle et technique, pour améliorer la qualité et la pertinence des apprentissages. La communication propose deux expériences de formation dans le secteur des Travaux Publics. La première, au Gabon (Afrique Centrale), porte sur une formation de techniciens de travaux publics initiée par l'Etat gabonais pour soutenir la réalisation de grandes infrastructures de développement. La seconde vient de démarrer au Burkina Faso (Afrique de l'Ouest) avec une formation en licence professionnelle maintenance, réparation et gestion d'un parc matériel de travaux publics au sein de l'institut d'ingénierie de l'eau et de l'environnement (2iE du Groupe EIER-ESTHER regroupant quatorze états africains au Sud du Sahara) dans le cadre d'un partenariat avec des entreprises et des grands groupes du BTP.
# Feux tricolores de carrefour alimentés par l'électricité photovoltaïque

André Kamga

## Summary

In several countries, the populations, including one most of young people, still pay a too heavy tribute with the road insecurity. In all the countries, education with the environment must be an important component of the training of young people during their schooling, to acquire knowledge and methods necessary to the responsible action in their environment. To meet these needs, during two school years of work, last year secondary school students BEP of the trades of electrical engineering carried out a Multi-field Project in Professional Matter (PPCP) : Construction of a photovoltaic generator (First year), Connection of tricolor fires of crossroads realities to this generator (Second year). With the aim of share my experiment, I present also my teaching step, then the stages of the valorization of this project tricolor Fires of crossroads supplied with photovoltaic electricity. It meets one big hit near the public of the exposure-demonstrations, cultural or scientific events.

## Contexte général

« Le président de la République nous a demandé d'amplifier fortement l'action dans le domaine de la sécurité routière », a déclaré, le vendredi 12 octobre 2007 en France, le ministre de l'Écologie Jean-Louis Borloo, chargé de la sécurité routière en présentant les chiffres provisoires de septembre. Ceux-ci montraient une baisse de 5,2% du nombre des tués par rapport à septembre 2006 (403 contre 425). « La somme des petites ou moyennes pertes de vigilance ou infractions n'est pas supportable. Elle est à l'origine de 90% des drames humains que nous connaissons dans le secteur de la sécurité routière », a affirmé M. Borloo. « Tuons la complaisance sinon elle tue », a-t-il ajouté. Ces extraits de texte présentent la problématique actuelle de l'insécurité routière en France et démontrent qu'il faut donc continuer à faire baisser le nombre d'accidents de la circulation, par une forte sensibilisation à la sécurité routière tant auprès des jeunes que des adultes. Cette constatation est également valable pour tous les autres pays. Le Lycée Édouard Branly à Amiens, contribue à sa manière à mettre en œuvre cette volonté des pouvoirs publics en sensibilisant le public le plus large au respect des feux tricolores à travers l'exposition de ce projet feux de carrefour alimentés par l'électricité photovoltaïque, projet qui permet également de sensibiliser ce public au développement durable et particulièrement à l'utilisation des énergies renouvelables. Il est à rappeler que ce projet a été réalisé, sur deux années scolaires, par les élèves de terminale BEP des métiers de l'électrotechnique dans le cadre du PPCP (Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel). La figure 1 ci-dessous présente un synoptique de l'installation.

## Introduction

Ce projet s'est déroulé sur deux années scolaires dans le cadre du PPCP de la classe de terminale BEP des métiers de l'électrotechnique. En 1ᵉ année, les élèves réalisait le générateur photovoltaïque et en 2ᵉ année, ils assuraient la connexion des feux tricolores au générateur.
## Réalisation du générateur photovoltaïque

Un article sur la réalisation du générateur photovoltaïque se trouve dans la revue Technologie (137, avril 2005, pp. 71 à 75) et une publication mise en ligne le 29/11/2005 également consultable sur le site internet de Résélec à l'adresse suivante :

www.iufmrese.cict.fr/contrib/2006/Kamga/PPCP_GenePhoto.shtml

<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 1 : synoptique de l'installation des feux tricolores</figcaption></figure>

Ce générateur, comportant deux modules photovoltaïques de 70 Wc – 12 V chacun, a une autonomie de 14 jours. Rappelons que les formules simplifiées d'estimation de la puissance crête nécessaire et de la capacité réelle de stockage pour un générateur photovoltaïque sont :

$$E_j = 0.6 \times E_i \times P_c \text{ et } C \times D_p = N_j \times E_j$$

* Ej est l'énergie moyenne journalière, en Wh/jour, nécessaire pour le fonctionnement des équipements à courant continu

* Ei est le rayonnement solaire global journalier, en kWh/m².j, reçu dans le plan des modules. Il dépend des saisons et du lieu géographique.

* Pc est la puissance crête, en Wc, des modules.

* C est la capacité réelle, en Wh, de la batterie de stockage

* Dp est le pourcentage de décharge profonde

* Nj est le nombre de jours d'autonomie

En tenant compte du rendement de 93% de l'onduleur, la puissance qu'il peut fournir pour des modules produisant leur puissance crête est de 130 W. Sous 230V AC, l'onduleur peut donc fournir un courant dont l'intensité est d'environ 0.57 A.
## Connexion des feux tricolores au générateur

Les charges de l'onduleur sont l'automate programmable et les 4 feux tricolores. Leur tension nominale de fonctionnement est de 230 V. Les feux tricolores ont été gracieusement offerts au lycée par la Mairie d'Amiens (Amiens Métropole). Chaque couleur de feu est constituée de plusieurs diodes électroluminescentes, d'où la faible consommation des quatre feux tricolores. Au cours d'un cycle de fonctionnement l'ensemble automate et feux absorbe un courant maximum de 0.30 A et une puissance maximale d'environ 44 W. Au vu de la faible consommation des feux et de l'automate, l'onduleur peut alimenter sans problème ces charges. Il est rappelé que les travaux des deux années ont été réalisés par deux classes différentes. Une classe a réalisé le générateur la première année. Pendant la seconde année l'autre classe a réalisé la connexion des feux tricolores au générateur. Ce qui suit concerne seulement la seconde année. J'y partage mon expérience pédagogique de professeur d'électrotechnique.

## Expérience pédagogique

### Étapes du travail

Les différentes étapes du projet s'organisent ainsi : (i) présentation et étude du générateur photovoltaïque car les élèves doivent maîtriser son fonctionnement et savoir le mettre en marche pour alimenter toute charge, (ii) présentation du diagramme temporel et du logigramme de fonctionnement des feux de signalisation (cahier des charges) aux élèves (voir la figure 2 ci-dessous), (iii) étude des différents GRAFCET correspondant à ce fonctionnement, étude des différentes fonctions logiques (ET, OU, NON etc.) suivi d'un devoir d'évaluation, (iv) présentation de l'automate programmable industriel (API) qui sera utilisé ainsi que ses entrées- sorties et son langage de programmation, (v) travaux dirigés de programmation de cet API ; ce dernier étant alimenté par une source électrique externe, (vi) travaux dirigés de recherche de schémas de câblage des entrées et des sorties de l'automate correspondant aux différents programmes insérés dans l'API, (vii) connexion des charges aux sorties et des commandes aux entrées de l'automate puis test de fonctionnement du programme inséré, (viii) programmation du GRAFCET final de fonctionnement, (ix) fixation des feux tricolores sur leurs poteaux respectifs, (x) fixation de chaque poteau sur une large base d'équilibre en bois, base sous laquelle ont été fixées quatre roulettes pour faciliter le déplacement du poteau de feu de signalisation, (xi) fixation de l'automate dans une armoire de protection, (xii) fixation des borniers de connexion des feux sur l'armoire contenant l'API, (xiii) connexion de chaque poteau de feux tricolores à l'armoire contenant l'automate et (xiv) connexion de l'ensemble au générateur photovoltaïque et essais.

### Bilan du travail

Une bonne partie des élèves s'est très bien impliquée à ce travail. De tels éléments sur qui on peut compter pour un travail, nous encouragent à continuer notre métier d'enseignant. Vu le caractère pluridisciplinaire du projet, l'équipe pédagogique qui a encadré ce travail était constituée du professeur d'anglais, du professeur de français et du professeur d'électrotechnique. Les objectifs de culture générale et technique ont été atteints par le biais de l'anglais ce qui, dans le cas d'un projet à caractère professionnel, a valorisé la matière. Le séjour pédagogique en Angleterre a permis aux élèves de voir la différence sur les fonctionnements des feux tricolores en France et dans ce pays. A plusieurs reprises, les professeurs encadrant les travaux se sont réunis. Ces rencontres nous ont aidés à proposer aux élèves, chacun dans son domaine, un travail complémentaire allant dans le sens d'une réalisation commune et satisfaisante du projet.
<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure 2 : Diagramme temporel du cycle de fonctionnement des feux tricolores. $t_i$ : temps numéro $i$</figcaption></figure>

## Exploitation de cette réalisation

Dans le but de sensibiliser le public le plus large à la sécurité routière, à l'utilisation des énergies renouvelables et à la politique de la France en matière d'environnement, ces travaux réalisés par les élèves participent déjà à différentes expositions ou manifestations culturelles régionales et nationales telles que l'Exposcience Picardie, les Semaines Régionales de l'Environnement en Picardie, la Fête de la Science, la Semaine du Développement Durable, le Forum des métiers de l'environnement etc. Une association encadrant des jeunes amiénois en difficulté scolaire est venue visiter, sur sa demande et avec ces jeunes, ce projet au lycée.

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figure 3 : Exposition au Centre de Documentation et d'Information (CDI) du lycée en 2006</figcaption></figure>

Les dernières manifestations lors desquelles les élèves ont présenté ce travail (feux de carrefour alimentés par le générateur photovoltaïque) au public sont respectivement le Forum des métiers de l'environnement organisé à Amiens les 25 et 26 janvier 2007 par le Lycée Romain Rolland d'Amiens, la Semaine du Développement Durable et l'Exposcience Picardie (Ces deux manifestations ont lieu dans la semaine du 1er au 7 avril 2007), les Semaines Régionales de l'Environnement 2007 organisées par le Conseil Régional de Picardie, la fête de la Science 2007. Les prochaines manifestations auxquelles participera ce projet sont le Forum des métiers de l'environnement 2008 organisé par le lycée Romain Rolland à Amiens les 24 et 25 janvier, la Semaine du Développement Durable organisée par le ministère de l'écologie du 1er au 7 avril 2008.
## Promotion du développement durable

Lors de la Fête de la Science 2006 et des Semaines Régionales de l'Environnement 2006 des centaines de personnes internes et externes au lycée ont visité l'exposition qui a également attiré l'attention de deux inspecteurs pédagogiques régionaux et a fait l'objet d'une couverture par les deux quotidiens régionaux. Au Forum des métiers de l'environnement 2007 organisé par les élèves du lycée Romain Rolland d'Amiens l'exposition a connu un grand succès public. Le quotidien Le Courrier Picard s'y est de nouveau intéressé. Il est à noter la relation particulière qui existe entre le lycée Édouard Branly et le lycée Romain Rolland d'Amiens grâce à ce projet. En effet cela fait plusieurs années que le lycée Romain Rolland nous invite à nous associer au Forum que ses élèves organisent. Quant à la semaine du développement durable et à l'Exposcience Picardie 2007, cette exposition a été une réussite totale vu le nombre important de visiteurs de tous âges et le nombre de sites d'exposition. En effet pour cette semaine, ce projet a été présenté respectivement au Lycée Édouard Branly, au Magasin Leroy Merlin (magasin de bricolage) à Amiens Nord et à la salle de fête (Espace Drouot) de la ville de La Fère dans l'Aisne.

Au vu de l'enthousiasme des visiteurs, on peut estimer que l'un des objectifs de cette opération a été parfaitement atteint : à savoir la sensibilisation du public à la sécurité routière et à l'utilisation des énergies renouvelables. Les visiteurs étaient de tous âges allant des élèves de la classe de 4ème de collège aux étudiants de BTS. Les deux inspecteurs pédagogiques régionaux ainsi que l'équipe dirigeante du Lycée Édouard Branly ont apprécié l'exposition-démonstration. Les journaux régionaux tels que l'Union du 9 octobre 2006 et le Courrier Picard des 19 octobre 2006, 30 janvier et 10 avril 2007 ont valorisé à leur manière cette exposition-démonstration dans leurs colonnes respectives. En qualité de porteur de projet, je me suis beaucoup investi dans la préparation matérielle, la publicité pour l'action menée au lycée (collage des affiches, distributions des prospectus, courriers d'invitation aux collèges et lycées d'Amiens et alentours, invitations verbales et écrites des collègues enseignants du lycée etc.) et l'accueil des différents visiteurs. Les visiteurs aiment bien concilier la présentation orale aux démonstrations pratiques et visuelles.

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>Figure 4 : jeunes visiteurs à la salle de fête de La Fère (Aisne)</figcaption></figure>

## Conclusion

Ce projet qui se voulait essentiellement pratique au départ par son installation effective à un carrefour dans l'enceinte du lycée afin d'y réguler la circulation a été abandonné au profit d'une réalisation plutôt pédagogique c'est-à-dire sous sa représentation mobile actuelle. En effet le projet initial a été jugé trop ambitieux compte tenu du financement (creusement des tranchées, maçonnerie etc.) et de la sécurité (vandalisme probable des jeunes, respect des
normes de sécurité etc.). Néanmoins, l'objectif principal a été atteint, à savoir montrer aux jeunes comment construire un générateur photovoltaïque, comment programmer un automate, comment connecter une charge à un automate, etc. Ces réalisations pourront susciter des vocations à ces jeunes dans les domaines des énergies renouvelables et de la sécurité routière.

Le second objectif a également été atteint à savoir la sensibilisation du public le plus large à la sécurité routière et à l'utilisation des énergies renouvelables. Le nombre important de visiteurs de cette exposition-démonstration et la multitude de lieux de sa présentation au public me permet d'affirmer que ce second objectif a été atteint. Ce projet continuera de participer aux manifestations culturelles ou scientifiques locales, régionales ou nationales en France, bien sûr avec des améliorations telle que la sensibilisation à l'utilisation des ampoules à économie d'énergie alimentées par l'électricité photovoltaïque. Ces expositions sont l'occasion de faire connaître le lycée professionnel au public ainsi que ce qui peut y être enseigné et favoriser certaines orientations des jeunes collégiens.

## Résumé

Dans plusieurs pays, les populations, dont une grande partie de jeunes, payent encore un trop lourd tribut à l'insécurité routière. Dans tous les pays, l'éducation à l'environnement doit être une composante importante de la formation des jeunes pendant leur scolarité, pour acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires à l'action responsable dans leur environnement. Pour répondre à ces préoccupations, au cours de deux années scolaires de travail, les élèves de terminale BEP des métiers de l'électrotechnique ont réalisé un projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) : construction d'un générateur photovoltaïque (première année), connexion des feux tricolores de carrefour réels à ce générateur (seconde année). Dans le souci de partager mon expérience, je présente aussi ma démarche pédagogique, puis les étapes de la valorisation de ce projet feux tricolores de carrefour alimentés par l'électricité photovoltaïque. Il rencontre un franc succès auprès du public des expositions-démonstrations, manifestations culturelles ou scientifiques
# L'enseignement et la production des compétences qualifiées du développement au Congo-Brazzaville

## Claude Ernest Kiamba

### Summary

Taking into consideration current technological change, the assigned role with teaching at the time of colonization was exactly conformed to the needs for the development of European industries. The teaching delivered within this project did not attach importance to the training of the trades. Instead of training actors of social development, teaching was conceived around the myth of the diploma or the parchment, which yet constitutes for the majority of the Africans one of the discriminating factors of the social distinction. The decision to create professional and technical Schools and Training Institutes in Congo, answered a requirement: to provide to the country technical experts and agents of development for the valorization of the national wealth. From 1970 (year of the reform School of the People) up to 1991 (time of the organization of the Sovereign National Conference), the technicisation of teaching and the introduction of science and technology into the school programs, from now on, were regarded as support of economic and social development in Congo-Brazzaville.

### Introduction

Le rôle assigné à l'enseignement au moment de la colonisation française au Congo-Brazzaville n'était pas d'abord de former des compétences qualifiées du développement local. Dans les écoles d'enseignement technique les formations étaient taillées sur mesure uniquement pour des besoins de développement de la métropole. C'est la raison pour laquelle les programmes scolaires n'accordaient pas assez de place à l'apprentissage des métiers et l'enseignement était conçu autour du mythe du diplôme. La considération pour l'enseignement général au détriment de l'enseignement technique et professionnel permet, aujourd'hui, de bien mesurer l'impact psychologique d'une telle orientation des politiques de formation dans les milieux intellectuels congolais. Cette situation est d'autant plus dramatique qu'elle a longtemps privé le Congo de compétences techniques capables de relever le défi de son développement économique. Depuis son indépendance, ce pays avait continué de faire appel à l'aide technique extérieure pour la mise en œuvre de ses projets de développement. Ainsi, dans le but de construire l'État, les dirigeants politiques de la période post indépendance avaient jugé nécessaire de développer le secteur de l'enseignement technique et professionnel en accordant une importance particulière à la formation des cadres qualifiés. Car, s'il est reconnu que la construction de l'État nécessite la formation des élites bureaucratiques, il ne demeure pas moins vrai que celle-ci ne peut se réaliser, si aucune exigence de formation des cadres techniques n'est prise en compte.

La décision de créer des écoles et des Instituts de formation professionnelle et technique au Congo répondait à un impératif : fournir au pays des cadres techniques et des agents de développement pour la valorisation des richesses nationales<fnref n="52" />. Toutefois, elle confirmait

<footnote n="52">⁵² La valorisation des richesses nationales était d'autant plus urgente que, selon le Manifeste de l'École du Peuple, l'école congolaise de l'époque néocoloniale ne permettait pas de relever le défi du développement du pays : L'école existante forme des Congolais tournés vers les pays d'Europe en général et vers la France en particulier. Elle forme des citoyens qui n'ont pas confiance en eux-mêmes ni en leurs compatriotes (...) Elle forme des Congolais qui tombent d'admiration devant tout ce qui vient d'Europe et qui méprisent et dénigrent ce qui est national (...) Elle forme</footnote>
l'urgence d'une mise en place des conditions appropriées pouvant conduire à la réduction de la dépendance du pays par rapport à l'extérieur, ainsi qu'une nouvelle vision du développement liée à la volonté des Congolais de compter d'abord sur leurs propres efforts. Ce travail traite aussi bien de la mise en place des structures de formation des cadres locaux du développement (I) que du rôle de l'enseignement supérieur dans une société congolaise en pleine mutation (II).

## La mise en place des structures de formation des cadres locaux du développement

Il sera question ici, non seulement de l'analyse des stratégies développées par les décideurs politiques dans le but de créer des structures de formations adaptées aux besoins du développement national, mais également de la nécessité de mettre en place des méthodes scientifiques et des programmes scolaires garantissant le fonctionner de ces structures.

## La création des instituts et des centres de métiers

Au-delà des critiques adressées à l'endroit de l'enseignement colonial, cette analyse cherche à démontrer comment dans cette dynamique d'appropriation des structures de formation des acteurs du développement, les dirigeants politiques congolais avaient mis en place des stratégies en vue de la création des écoles de métiers. En effet, conscients du fait que seule l'administration bureaucratique ne peut suffire à construire un État, les pouvoirs publics avaient mis un accent particulier sur la formation des compétences pratiques, au détriment du seul enseignement général visant la production des commis de l'État. Cependant, ils n'ignoraient pas que cette nécessité absolue de doter le Congo en infrastructures scolaires techniques pouvait le placer dans une situation ambiguë : d'abord, le fait que l'État congolais en construction ne disposait pas de ressources nécessaires (il faut rappeler que même après son indépendance, l'économie du Congo dépendait encore largement de la France) lui permettant de subvenir dans l'immédiat au besoin de formation des cadres. Cette situation peut aussi s'expliquer par la décision du Congo de tourner le dos à la France en 1965, préférant orienter sa politique extérieure vers les pays de l'Europe de l'Est qui devaient, désormais, assurer la formation des cadres congolais. Afin de matérialiser ces nouveaux accords de coopération, les étudiants congolais étaient envoyés dans les pays comme l'URSS, Cuba, la Roumanie voire la Chine où les conditions<fnref n="53" /> de formation bien que n'étant pas meilleures par rapport à celles de l'Europe de l'Ouest étaient, par contre, moins contraignantes. Dans un rapport de mission qu'il avait conduit sur le système éducatif cubain en 1975, Raymond Mang-Benza dit : « *la mission d'étude congolaise, qui a séjourné dans ce pays sous notre conduite du 2 au 22 décembre 1975, conclut à la nécessité de se servir de certains aspects de ce système (tout en les adaptant aux réalités congolaises) pour mettre en œuvre l'école du peuple. Ce rapport n'a pas manqué de retenir l'attention des autorités congolaises. Son exploitation pourrait conduire à l'amélioration du système actuel*<fnref n="54" />*». Le Congo n'avait rien à perdre, puisque ces pays prenaient entièrement

<footnote>des citoyens dont la vanité est d'être les consommateurs extravagants des produits de luxe importés d'Europe. Elle forme des Congolais qui ont des besoins bien au-delà des possibilités et des moyens de la nation, qui veulent satisfaire ces besoins coûte que coûte, qui s'enrichissent autrement que par leur travail, qui sont prêts à donner en cadeau leur patrie à une puissance étrangère pourvu qu'en retour ils soient grassement récompensés (Revue mensuelle École du Peuple, n°1, 1975, p.7).</footnote>

<footnote n="53">⁵³ La logique des passages automatiques dans les niveaux supérieurs de l'enseignement et le passage des étudiants dans la production explicite cette différence de méthodes.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Mang-Benza (R.) et Coll., *L'enseignement à Cuba, Rapport de mission, Cabinet du Chef de l'État, Brazzaville, 1976. Le Congo s'était beaucoup inspiré de l'expérience des pays communistes ou socialistes pour fonder son système éducatif, surtout, pour ce qui est de la liaison entre l'école et la vie c'est-à-dire l'adéquation fonctionnelle entre les connaissances théoriques et pratiques. Pour les pays socialistes, l'école devait former des hommes producteurs de biens matériels, dont la finalité était d'abord l'intérêt collectif. Ces pays servaient de laboratoires d'expérience pour le*</footnote>
en charge les bourses de formation des étudiants. Sur ce point, le Congo, comme la Guinée de Sékou Touré, avait continué de payer le prix du parricide volontaire et de son changement d'option politique en faveur de l'idéologie du marxisme-léninisme. La création des Instituts et des écoles de métiers devait concerner tout le système éducatif national. L'objectif principal étant de transformer l'école congolaise en une institution préparant, idéologiquement, les citoyens dans les domaines clés du développement, afin de susciter en eux la conscience de producteur et de leur montrer l'importance de la lutte révolutionnaire pour la libération socio-économique du pays. Il était question de créer des structures d'enseignement adaptées aux réalités locales et permettant de valoriser les activités favorisant la fixation des élèves ruraux à la campagne. Ce qui ne veut nullement signifier qu'il s'agissait de l'institutionnalisation d'un système d'éducation à deux vitesses : un pour les ruraux et l'autre pour les citadins.

Bien que de manière tardive, si l'on se réfère à la date de la tenue du colloque sur l'École du Peuple, il est intéressant de noter qu'à partir de l'année scolaire 1977-1978, le régime dirigé par Yhombi Opango avait commencé à se poser sérieusement des questions concernant les formations à dispenser au sein du système éducatif congolais, voire leur impact sur le développement économique de la nation. D'où la portée de l'interrogation ci-après formulée par le Ministre Antoine Ndinga Oba : « à quels types de métiers préparer les jeunes dans la phase actuelle de la vie nationale ?<fnref n="55" /> ». Deux facteurs permettent de comprendre cette interrogation. Premièrement, la situation d'incohérence avérée entre l'option économique du Congo et la formation des compétences capables d'assurer le développement national, malgré des déclarations politiques considérant l'agriculture comme étant la priorité des priorités ainsi que l'indique encore le Ministre Antoine Ndinga Oba : « l'on parle tout le temps et partout de l'agriculture comme étant la priorité des priorités en République Populaire du Congo. Mais, on assiste malgré tout chaque jour à une incohérence et une distorsion flagrante entre l'option économique et les choix en matière de formation<fnref n="56" /> ». La carence d'établissements d'enseignement technique constituait pour l'État en construction un véritable obstacle à sa dynamique de développement. D'où une fois encore le réquisitoire du Ministre Antoine Ndinga Oba à l'endroit des dirigeants politiques en charge des questions éducatives : « l'impression générale qui se dégage de ces données c'est qu'il n'existe manifestement pas de politique en matière de création des établissements d'enseignement secondaire qui cadre avec les préoccupations économiques actuelles<fnref n="57" /> ». Deuxièmement, la poursuite de la création des établissements d'enseignement général (dont la conséquence immédiate demeure le gonflement des effectifs de chômeurs<fnref n="58" /> au regard de l'inadéquation entre les politiques de formation et les politiques d'emploi) au détriment de l'enseignement technique et des formations professionnelles, pourtant déclarés comme étant des domaines indispensables pour la construction de l'État. Au-delà de simples discours sur la création des Centres de métiers, les décideurs politiques pensaient mener des études appropriées afin de déterminer quels types de métiers pouvaient être enseignés aux élèves entrant dans le tronc commun après la 6ᵉ. Dans le but de rechercher des solutions appropriées à l'ensemble de ces préoccupations, la priorité avait donc été accordée à la création des structures d'enseignement devant abriter des centres préparant aux métiers agricoles, c'est-à-dire tous les métiers qui sont à la fois nécessaires au développement de la campagne et à celui des zones urbaines. Ainsi, étaient considérés

<footnote>Congo qui, dans la réalisation de la Révolution Socialiste, se trouvait encore à l'étape embryonnaire de la Démocratie Nationale et Populaire.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Ndinga Oba (A.), *L'École dans la phase de redynamisation de la vie nationale en République Populaire du Congo*, Brazzaville, mai 1978, p.15.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Ibid., pp.15-16.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ *Idem*, p.17.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Il y a lieu de se poser de sérieuses questions sur l'avenir de ces diplômés de l'enseignement général quand on sait que les titulaires du BEMT commercial sont déjà nombreux à chômer avec leurs diplômes (Cf. Ndinga Oba (A.), op. cit, p.17).</footnote>
comme indispensables<fnref n="59" /> les métiers à caractère industriel tels que la mécanique, les métaux en feuilles, la maçonnerie, les métiers relevant de l'élevage, de la pisciculture, des grandes cultures et des travaux champêtres, la menuiserie, l'électricité, le commerce, le génie civil, les métiers de la santé et des affaires sociales.

L'idée qui avait conduit à la création des écoles de métiers démontrait aussi l'urgence pour les décideurs politiques d'assurer aux populations, tant au niveau des centres urbains que des campagnes, des conditions d'existence assez viables en vue de la construction de l'État comme le dit Joachim Mandavo : « La création des écoles de métiers et de biens d'autres structures pour la formation des citoyens était évidemment la preuve de cette volonté politique de former des cadres susceptibles de contribuer à l'œuvre de construction de l'État. On a eu des ingénieurs et bien d'autres cadres. On ne peut pas dire que ce fut une aliénation pure<fnref n="60" /> ». L'accent mis particulièrement sur les campagnes témoignait du fait qu'elles sont dotées d'immenses richesses inexploitées qui, si elles l'étaient véritablement, pouvaient offrir aux populations des emplois. Les formations dispensées dans ces Centres devaient, d'une part, avoir un caractère polyvalent de sorte qu'elles constituent de moyens efficaces de lutte contre le dépeuplement des campagnes au profit des villes. D'autre part, elles devaient permettre à leurs bénéficiaires de se livrer à diverses activités de développement capables de faire face aux besoins élémentaires de la vie quotidienne. Il convient ainsi de noter qu'au cours de leur scolarité les élèves devaient être soumis à un enseignement spécifiquement technique de sorte qu'à leur sortie ils disposent d'un bagage intellectuel assez consistant leur permettant de poursuivre des études secondaires dans des centres de métiers. Dans ce sens, l'État avait prévu de mettre à la disposition des élèves venant des centres urbains et sortis des centres élémentaires des métiers agricoles (CEMA) des espaces cultivables. Les centres secondaires et les centres supérieurs de métiers devaient uniquement recevoir les élèves ayant fait preuve de capacités intellectuelles. Par ailleurs, les autorités étatiques étaient convaincues que pour des raisons d'ordre sociopolitique, l'organisation de ces centres devait être conçue de manière à ce qu'aucun élève n'y soit renvoyé aussi longtemps que l'État pouvait lui offrir d'autres possibilités. Ce schéma est en accord avec ce qui est énoncé dans le projet de loi organisant l'École du Peuple. Pour ce qui est des métiers agricoles, l'État avait procédé à un recensement des zones agricoles prioritaires susceptibles de faciliter l'apprentissage des connaissances adaptées, ainsi que la pratique sur le terrain. Il était donc question de transformer certains collèges d'enseignement général en CEMA. S'agissant de l'apprentissage d'autres métiers tels que la menuiserie, la maçonnerie, l'électricité, la mécanique en attendant la mise sur pied des formations typiquement polytechniques, les pouvoirs publics avaient gardé intacts les centres élémentaires de formation professionnelle (CEFP) existant presque dans chaque coin du pays en les améliorant. Il avait suffit juste de changer leur dénomination : on les appelait, désormais, des centres élémentaires des métiers industriels (CEMI). Contrairement aux CEMA, cette deuxième catégorie de centres nécessitait des investissements conséquents et les emplois auxquels ils préparaient étaient limités au regard du niveau de développement industriel précaire du pays. Ce qui justifiait le développement des centres dans le domaine de l'agriculture. Mais il se posait aussi le problème de la formation des enseignants devant exercer dans ces centres. Là aussi les pouvoirs publics avaient prévu de mettre en place des structures appropriées et des conditions susceptibles de faciliter leur travail. Leur formation devait s'effectuer en deux ans, non seulement pour les étudiants choisis parmi les bacheliers de l'Institut de Développement Rural (IDR), mais également au Département de Formation des Professeurs de l'Enseignement Technique (DFPET) pour ceux relevant de la formation technique et générale.

<footnote n="59">⁵⁹ *Ibidem.* Cette liste non exhaustive ne saurait suffire à rendre compte des besoins en développement économique du Congo. Elle se justifie aussi par le fait que certains de ces métiers peuvent à la fois concerner la campagne et la ville.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Entretien réalisé à Brazzaville, en 2003, dans le cadre de mes recherches doctorales.</footnote>
Pour les jeunes bacheliers, futurs enseignants ayant manqué leur tronc commun à l'Université, il était prévu une formation pédagogique d'un an au centre d'initiation pédagogique d'instituteurs, de collège d'enseignement général (CEG) et de collège d'enseignement technique (CET). Concernant les outils de travail, des dispositions avaient été prises et l'année scolaire 1979-1980 y avait été déterminante. C'est ce qu'affirme le Ministre Ndinga Oba : « quant au matériel, la terre constitue l'élément de base qui s'avère disponible partout sur toute l'étendue de notre pays. Partout, on peut organiser des travaux pratiques en élevage, en culture. Ailleurs, on peut pratiquer aisément la pisciculture. En tout cas, on devrait pouvoir ouvrir une bonne partie de ces CEMA dans un an c'est-à-dire à la rentrée 1979-1980⁶¹ ». Conscients des difficultés pouvant retarder ce projet ambitieux, les gouvernants congolais avaient placé leurs espoirs dans la disponibilité des ressources naturelles du pays et dans l'investissement humain. Les sacrifices et les efforts consentis dans les CEMA et les CEMI devaient constituer, selon eux, un grand ballon d'oxygène pour l'économie du pays. Dans pareilles circonstances, seule la prise des décisions politiques courageuses et ambitieuses constituait des armes nécessaires sans lesquelles le peuple et la révolution étaient exposés à de graves situations de crise. Ainsi, il fallait discipliner les masses et améliorer les choses en vue de la réussite du projet de construction d'un État indépendant libéré du poids des contraintes extérieures. C'était un défi comme le soulignait encore Ndinga Oba : « il y a là un défi devant l'histoire et nous devons savoir le relever<fnref n="62" /> ».

## La nécessité d'établir des méthodes scientifiques et des programmes réalistes

La construction de l'État implique la création de structures (institutions scolaires dans le cas précis) adaptées aux objectifs politiques et économiques du Congo. Cependant, cette exigence ne peut se réaliser que si elle se fonde sur une réelle volonté politique garantissant les conditions de la mise en œuvre de nouvelles méthodes et de programmes scolaires<fnref n="63" /> en vue d'un fonctionnement adéquat de ces structures. Pour les méthodes, une précision est nécessaire, car il s'agit moins d'acquérir des connaissances scientifiques que d'assimiler l'esprit et la méthode scientifiques, c'est-à-dire apprendre à observer et raisonner avec rigueur et cohérence, à ne rien accepter qui ne soit prouvé de façon scientifique<fnref n="64" />. C'est dire que seules les structures scolaires ne suffisent pas pour faire aboutir les politiques de développement au sein d'un État. Encore faudrait-il qu'elles soient associées à la nécessité d'établir des méthodes de travail réalistes et des programmes scientifiques adaptés à l'environnement dans lequel vivent les populations congolaises. Ces méthodes et programmes doivent être fondés sur une pédagogie active qui place d'abord l'être à former au centre de tout, c'est-à-dire qui intègrent les variables socio-économiques du développement. Tenant compte du fait que les méthodes et les programmes développés dans le système d'enseignement colonial étaient inadaptés<fnref n="65" /> aux besoins réels de développement des populations rurales, les décideurs politiques avaient mis en place des programmes et des méthodes pragmatiques. La création d'un système d'enseignement unique au Congo ne signifiait pas l'uniformisation des programmes et des méthodes et leur vulgarisation sur toute l'étendue du territoire national. Ces programmes et ces méthodes devaient être allégés et intégrer les spécificités de chaque zone rurale, car les programmes ont le défaut d'être identiques pour tout le pays. Ils sont compliqués, trop chargés. Dans la

<footnote n="61">⁶¹ Ndinga Oba (A.), op. cit., p.24.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Idem, p.25.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ La réalisation de l'École du Peuple implique une somme fantastique de travail de recherche en vue de l'élaboration de nouveaux programmes et manuels, de collecte de matériaux, de revalorisation de tous les aspects de la culture congolaise, de sensibilisation et d'information des masses et en premier lieu de documentation (Cf. Mbongi, op. cit., p.60).</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Idem, p.63.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Actuellement, les conceptions pédagogiques, le contenu des méthodes et du matériel didactique sont fondés sur une approche logico-déductive. Il s'agit d'une pédagogie du type écoute - parle qui passe par l'intellect ou plutôt la mémoire pour obtenir le résultat désiré, et non d'une pédagogie du type regarde-essaie qui passe par les mains pour arriver ensuite à l'intellect (Ibidem).</footnote>
plupart des cas, complètement coupés de la réalité du pays et, par suite, peu rentables à la fois individuellement et socialement (...) Or, le contexte pédagogique n'est pas uniforme<sup>66</sup> (...). Cette situation montre que le caractère hétérogène de la pédagogie active au sein du système éducatif avait été négligé au profit d'une pédagogie rigide, identique pour tous, alors que les réalités sur le terrain différent d'un coin à un autre, de la campagne à la ville. Une catégorisation<sup>67</sup> des différentes zones du territoire congolais en trois niveaux distincts avait permis de surmonter les dangers que pouvaient entraîner l'inadaptation des programmes et des méthodes à l'environnement local : Brazzaville, les autres villes et les gros bourgs dans lesquels la situation était moins grave grâce à la présence d'une infrastructure scolaire (bâtiments, moyens, mobilier et matériel scolaire, moyens de reproduction de documents, TV en circuit fermé, etc.); une zone de brousse dans laquelle, en certaines régions, le matériel ne parvient pas (ni livres, ni moyens didactiques, etc.); une zone de forêt (même situation pédagogique que sous le second point).

Dans le but de résoudre les problèmes de l'inadaptation des méthodes et des programmes scolaires aux réalités locales, les décideurs politiques avaient trouvé nécessaire de mettre en place des programmes fondamentaux, scientifiquement établis pour toutes les disciplines susceptibles d'être enseignées, avec des possibilités de variation selon les zones géographiques indiquées ci-dessus ; mais ceci concernait surtout l'enseignement primaire. A cela il fallait ajouter des méthodes réellement actives, ainsi que des programmes scolaires rénovés en tenant compte des spécificités des milieux et en se basant sur la pratique du travail par groupe. La réalisation d'une école au service du développement économique de la nation congolaise implique un changement profond du contenu des programmes scolaires. C'est convenir avec le ministre Ndinga Oba que : « la réflexion sur la vie dans l'environnement de l'école, la pratique de cette vie doit occuper une place effective dans l'élaboration des programmes et les emplois du temps de la nouvelle école"<sup>68</sup> ». Cette nécessité se justifiait par le fait que jusqu'à maintenant, on s'est efforcé dans le pays d'écrire des programmes trop copieux, tendant vers une sorte d'exhaustivité qui est plus un frein au développement des élèves qu'une réelle augmentation du bagage intellectuel, par l'insertion dans le contenu didactique d'un fatras de notions parfaitement inutiles<sup>69</sup>. Afin d'arrimer les programmes scolaires aux réalités socio-économiques locales, l'État avait décidé de les réformer en instaurant à chaque niveau du système éducatif un ensemble de connaissances à donner à tous les jeunes congolais, mais pour une meilleure compréhension et une bonne fixation de ces connaissances, on doit se servir des matériaux et de tout ce que la vie dans le milieu de l'école offre comme support à l'expérimentation et à l'illustration<sup>70</sup>. Cependant, ce retour au local pour peu qu'il soit effectif, ne devait pas être interprété comme étant l'expression d'une forme de régionalisation<sup>71</sup> tendant à créer un enseignement à double vitesse : un enseignement conçu uniquement pour les ruraux et un enseignement spécifique aux citadins. Il devait, au contraire, être interprété comme étant l'expression de la volonté politique de créer une école agréable, c'est-à-dire productive<sup>72</sup> et plus proche des producteurs. L'objectif de cette école étant de mettre à la disposition des élèves et étudiants des connaissances scientifiques et technologiques indispensables à la

<footnote n="66">⁶⁶ Mbongi, op. cit., p.63.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Mbongi, op. cit., p.64.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Cf. Ndinga Oba (A.), *L'École dans la phase de redynamisation de la vie nationale en République Populaire du Congo*, Brazzaville, mai 1978, p.13.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Mbongi, p.64.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Ndinga Oba (A.), op. cit., p.13.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Dans le même ordre d'idées, Antoine Ndinga Oba précise que (...) notre intention n'est pas de concevoir un système scolaire qui différencie fondamentalement les zones rurales des milieux urbains par exemple, de même que les régions entre elles, comme on a tenté de le faire dans certains pays. Tous les enfants appartenant à un niveau de formation donné recevront les mêmes connaissances de bases, mais on choisira dans chaque milieu les éléments appropriés ayant une valeur formative réelle dans le sens d'une éducation intégrée (op. cit., p.13).</footnote>

<footnote n="72">⁷² C'est une école capable de contribuer efficacement à l'éducation morale de la jeunesse congolaise qui, comme le disait Marx, doit se traduire par l'amour du travail et la sympathie pour le travailleur.</footnote>
résolution de leurs problèmes quotidiens et à la maîtrise de leur environnement économique, politique et socioculturel.

Les méthodes actives, quant à elles, devaient comporter divers aspects. D'abord, le temps scolaire qui nécessitait d'être réaménagé en fonction des impératifs du développement des capacités techniques des élèves; il devrait, de ce fait, dépasser la simple pratique du travail manuel au champ ou dans les jardins scolaires et trouver un véritable ancrage dans l'apprentissage des connaissances scientifiques réelles considérées comme autant de supports du développement national. Par exemple, on ne pouvait procéder à la réalisation des cultures vivrières sur un champ quelconque sans avoir, au préalable, déterminé son espace<sup>73</sup> ou évaluer une production si l'on ne prenait garde d'étudier son poids<sup>74</sup>. A l'instar des dirigeants d'autres pays socialistes, les autorités politiques congolaises voulaient faire de leur système d'enseignement un véritable laboratoire d'expérience en alternant les enseignements généraux avec les enseignements pratiques sur le terrain, soit dans le domaine agricole soit au sein des entreprises. Ce qui, selon Jean Pierre Ngombé<sup>75</sup>, nécessitait la création d'un nouveau système dit de mi-temps<sup>76</sup> scolaire pour une transformation radicale des programmes et des méthodes au sein des établissements, et afin de permettre aux élèves de disposer du temps pour l'apprentissage des connaissances pratiques. Dans la logique des réformateurs, ce système avait le double avantage de permettre, d'une part, une meilleure socialisation des élèves c'est-à-dire leur insertion dans leur milieu de vie d'origine ; d'autre part, il devait faciliter une véritable communication au sein des classes ainsi qu'une compétition<sup>77</sup>, car il se fondait sur la promotion de la socialisation en groupe. Au-delà, ce système instaurait une sorte d'émulation dont les résultats pouvaient aussi être bénéfiques pour l'intégration et la solidarité au sein des communautés villageoises.

## Le rôle de l'enseignement supérieur dans une société congolaise en pleine mutation<sup>78</sup>

Les analyses développées dans cette partie permettront de bien situer le rôle de l'enseignement supérieur dans cette dynamique de construction nationale au Congo. Il sera également question de démontrer en quoi la science et la technologie peuvent constituer un moteur essentiel du développement.

<footnote n="73"><sup>73</sup> Si l'on veut arboriser une zone ou cultiver un lopin de terre en y plantant des ananas, on peut mettre au programme la notion de surface en rapport avec la notion d'espace (...) Ce sera beaucoup plus parlant pour les élèves (et les parents) que des problèmes sur la surface, de type artificiel (Cf. Mbongi, p.66).</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> On pourra introduire la notion de poids quand il s'agit d'évaluer la production ; viendront s'ajouter les notions de monnaie, prix d'achat, prix de vente, bénéfice, perte, tare, poids brut, poids net, déchet, profit (...) Pour les plus grands, les notions de comptabilité leur permettront de gérer la petite coopérative de la communauté (Ibidem).</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Ancien enseignant, il rallia le pouvoir de Marien Ngouabi et fut, en 1975, membre de l'État Major Spécial Révolutionnaire (E.M.S.R). En 1977, il occupa le poste de Secrétaire du Parti chargé de la Presse et Propagande jusqu'à la fin du Comité Militaire du Parti (C.M.P).</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> Le mi-temps *manuel intellectuel* donne de meilleurs résultats que le plein temps *intellectuel*. Il présente en outre l'avantage de rentabiliser l'enseignement (la production sert à la consommation des élèves, à l'équipement de l'école en tables et chaises ou même vendue contribue à son financement). Enfin, et ce n'est pas le moins important, il aide à la socialisation du groupe, permet une autogestion de la coopérative scolaire à travers la coopération du maître, des parents et des élèves (Mbongi, p.66). Voir aussi : Ngombé (J.-P.), Régime mi-étude mi travail à l'École. Directives pour la rentrée scolaire 1976-1977, in *Revue Mensuelle École du Peuple*.</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> Les journées d'émulation étaient organisées dans le but de récompenser les élèves qui auraient bien travaillé et afin de pousser à l'effort ceux qui éprouvaient des difficultés au plan académique. La première journée nationale d'émulation a été organisée le 5 novembre 1980. Elles obéissaient au mot d'ordre Une école, un champ lancé par Denis Sassou Nguesso au cours du premier trimestre de l'année scolaire 1979-1980.</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Ce terme est employé dans le sens où l'entend Jean Peutêtre M'pelé dans son article du lundi 23 décembre 2002. Celui-ci tente de démontrer que la société congolaise a connu plusieurs mutations ces derniers temps, mais surtout des mutations négatives malgré les efforts souvent consentis par les pouvoirs publics pour construire l'État : Secteur social, l'école participe à la dynamique de la société. Elle permet de comprendre la société. On peut, à travers elle, lire les mutations de la société, non seulement passées, mais aussi en cours, donc projeter des avenirs possibles. Et, aujourd'hui, nous sommes dans une période de mutation particulière. Mutation négative (Cf. Congo-Brazzaville : L'école, de l'endettement critique à la marchandisation, in www.ecoledemocratique.org).</footnote>
Repenser l'enseignement supérieur pour mieux assurer le développement

Le vrai débat sur le rôle de l'Enseignement supérieur dans une société congolaise en pleine mutation doit partir de la nécessité d'établir des synergies entre le milieu académique et le corps social. L'un des problèmes de l'université au Congo est la redéfinition de son identité, car elle doit pouvoir intégrer des exigences liées à l'évolution sociale et économique comme le dit Herménégilde Rwantabagu de l'Université du Burundi<fnref n="79" />. Or, comme bon nombre d'établissements universitaires<fnref n="80" /> africains, l'Université de Brazzaville traverse une crise profonde ainsi que le souligne Solange Kibelelo : « réputée être un lieu sûr de formation de futurs cadres, l'Université Marien Ngouabi se trouve confrontée à d'énormes difficultés, au point de devenir le fer de lance du désordre et de la désillusion<fnref n="81" /> ». L'analyse de Célestin Monga permet aussi de comprendre la situation de l'Université de Brazzaville, longtemps considérée comme un haut lieu de la culture en Afrique :

> Une telle situation est d'autant plus étonnante que le Congo est un des foyers de création les plus bouillonnants d'Afrique. Depuis de nombreuses générations, le pays produit des intellectuels de réputation internationale et a fourni au patrimoine culturel du continent une impressionnante foule d'écrivains et de chercheurs de renom. Il est donc surprenant que l'Université Marien Ngouabi, où la plupart de ces penseurs ont affûté leurs armes, soit actuellement dans un tel état (...) En vérité, la situation de cette institution est symptomatique de l'état général de l'enseignement supérieur au Congo. En dépit des nombreuses métamorphoses qu'il a subies, ses performances demeurent largement en deçà de ses potentialités<fnref n="82" />.

Malgré certaines améliorations constatées depuis la fin de la guerre civile de 1997, l'université de Brazzaville comme le note Solange Kibelelo<fnref n="83" />, manque de structures capables de soutenir le développement national : « le cycle supérieur se caractérise par la vétusté et l'insuffisance des bâtiments, du mobilier, du matériel didactique, l'insuffisance et le vieillissement du personnel enseignant permanent. L'absence de l'outil informatique dans certains établissements universitaires traduit aujourd'hui le désarroi dans lequel se débat l'université Marien Ngouabi<fnref n="84" /> ». Au Congo, la plupart des compétences formées dans les domaines scientifiques de pointe est abandonnée à elle-même, et travaille dans des conditions désastreuses sans possibilité de recyclage. La majorité des chercheurs sont formés dans des domaines qui n'existent pas au Congo et se trouvent souvent dans

<footnote n="79">⁷⁹ L'Université africaine n'a d'autre choix que de se définir et de se reconceptualiser. Car nous croyons que la crise de l'Université africaine, c'est une crise d'identité c'est-à-dire de manque d'une définition de sa place et de sa mission dans un contexte particulier. Ceci impliquerait que notre Université doit répondre à la question de savoir si elle est une Université coloniale, postcoloniale ou si c'est une institution nationale impliquée à part entière dans la recherche des solutions à long terme des problèmes socio-économiques, culturels et politiques de l'heure. Elle doit cesser d'être un arbre transplanté, mais germer d'une semence plantée et nourrie, dans le sol africain (Cf. www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a2).</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Pour Maweja Mbaya, Dysfonctionnement et isolement sont les deux grands maux qui rongent l'université africaine aujourd'hui. Le dysfonctionnement se traduit par une mauvaise gestion des ressources allouées à l'université, par le manque d'infrastructures adéquates, les maigres salaires des enseignants, etc. qui, à leur tour, ont placé l'université africaine dans une situation d'instabilité chronique. Quant à l'isolement, il s'agit du fait que l'université africaine est complètement séparée de son environnement et du monde international. Cette situation a poussé plusieurs acteurs à remettre en question la mission même de l'université africaine et l'efficacité de ses activités (Cf. Le rôle de l'université africaine dans une société africaine en mutation, in *Afrique et Développement*, Vol., XXVI, n°3 et 4, 2001, p.27).</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Cf. L'Université de Brazzaville perd de sa valeur, in ANB-BIA Supplément, Issue/Edition Nr 355-01/11/1998.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Cf. *Marchés nouveaux*, Second souffle pour l'enseignement supérieur, p.364.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ La référence à l'article de Solange Kibelelo suscité permet de mieux éclairer cette analyse : (...) La plus grande tare reste le manque criard d'infrastructures adéquates. Les équipements, en effet, datent de l'époque de sa naissance, dans les années 60 (...) C'est le cas de Bayardelle qui offre au regard de vieux bâtiments manquant de peinture depuis des années. Les deux amphithéâtres regorgent de vieux tables - bancs. La Faculté des sciences économiques ne dispose que de 600 places alors qu'elle accueille plus de 3000 étudiants, tandis qu'ailleurs 300 étudiants s'entassent dans une pièce pour 100. Les chiffres parlent d'eux mêmes et découragent. Je ne puis étudier dans ces conditions misérables. Je préfère sacrifier une année pour attendre mon inscription au Canada en 1999, lâche Ella, étudiante en première année en sciences économiques (Kibelelo (S.), op. cit., p.1).</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Cf. Ministère de l'Enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherche scientifique, *Le développement de l'éducation*, Brazzaville, 2001, p.19.</footnote>
l'obligation de remplir les bureaux, remettant ainsi en cause leurs acquis de base. La recherche constitue toujours le parent pauvre des politiques de développement comme le disait déjà le Secrétaire du Comité Central du P.C.T, Jean François Obembé, lors du colloque sur les problèmes de l'Université Marien Ngouabi : « la recherche scientifique à l'université Marien Ngouabi se présente aujourd'hui comme la cinquième roue de la charrette. Elle est en effet diluée dans les affaires académiques au lieu d'être un département indépendant<fnref n="85" /> ». Ceci est d'autant plus réel que même les structures qui existaient, jadis, dans certaines facultés comme la faculté de sciences économiques avaient été détruites lors des guerres civiles de 1993 à 1999 : « les structures d'accueil sont insuffisantes et concentrées à Brazzaville; elles ont subi d'importants dégâts suite aux différentes guerres et ont été vidées de leur contenu<fnref n="86" /> ». Cette faculté, après avoir été délocalisée en 1996 à Dolisie dans le sud, a été finalement re-transférée<fnref n="87" /> à Brazzaville où les structures font défaut, ce qui constitue un calvaire pour les chercheurs comme le disait Omer Massoumou dans une communication présentée au colloque international de Ouagadougou en mars 2004 sur Le droit à l'éducation. Quelles effectivités au Sud et au Nord ? Le nouveau cadre de la faculté des sciences est davantage un ensemble de pièces encombrées de quelques bancs qu'une faculté. On n'y signale aucun laboratoire digne de ce nom<fnref n="88" />. C'est dans ce contexte que plusieurs chercheurs préfèrent s'orienter vers la politique qui leur permet d'arrondir facilement des fins de mois. La cooptation des universitaires a longtemps été considérée comme étant le véritable moyen pour les détenteurs du pouvoir de se faire une clientèle politique. Cette pratique très courante aux temps de Marien Ngouabi et de Denis Sassou Nguesso qui essayaient de convertir leur capital militaire en capital culturel ou politique a été accentuée sous Pascal Lissouba, dont le premier gouvernement (d'une quarantaine de membres) formé après son élection en 1992, avait été qualifié de gouvernement des professeurs et des docteurs. Conscients de ce qu'aucun pays au monde n'avait jamais connu un décollage économique, sans une base solide dans le secteur de la recherche, la conférence nationale souveraine avait décidé de faire de la science et de la technologie un moteur du développement au Congo.

## La science et la technologie, un nouveau moteur du développement au Congo

La division sociale du travail a assigné à la majorité des pays pauvres du monde le rôle de fournisseur de matières premières et de simples importateurs de technologies. On sait, pourtant, que le poids économique d'un pays détermine sa liberté de manœuvre politique; ce poids étant lui-même dépendant de ses capacités scientifiques et technologiques. De ce fait, si le rétablissement des équilibres macro-économiques constituait une priorité, la Conférence Nationale Souveraine avait relevé que la Science et la Technologie, de par les innovations génératrices de ressources diverses et de productivité, étaient incontournables pour la relance économique du Congo. C'est dans cet esprit que, lors de son investiture à la Présidence de la République le 31 août 1992, Pascal Lissouba avait placé son mandat sous le signe de la Science et de la Technologie comme moteur du développement : « (...) le projet pour lequel j'ai l'ambition d'œuvrer au profit de notre pays repose sur le développement et la transformation de la production des ressources naturelles du pays grâce aux progrès de la science et de la technologie. Il s'agit pour nous de conduire notre pays, et de manière irréversible, dans la voie de la modernité grâce à la formation des hommes, à la gestion et au management de l'innovation ». Mais, pour comprendre le rôle de la Science et de la Technologie comme moteur du développement, il faut revenir sur le bilan de la situation de l'enseignement supérieur dressé par la Conférence Nationale Souveraine

<footnote n="85">⁸⁵ Cf. Mweti, n°1499 (9ᵉ année), du mardi 24 mars 1987, p.1.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Cf. Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Supérieur chargé de la recherche scientifique, *Le développement de l'éducation*, Brazzaville, 2001, p.12.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Cf. Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Supérieur chargé de la recherche scientifique, *Le développement de l'éducation*, Brazzaville, 2001, p.12.</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Cf. Les freins à l'enseignement supérieur en République du Congo, Ouagadougou, 2004, p.5.</footnote>
en 1991. Ce bilan concernait les aspects institutionnels, matériels, humains, les conditions
d'application des résultats de la recherche et les possibilités de leur transfert dans le secteur
éducatif. Au plan institutionnel, le manque de volonté politique et l'incapacité à promouvoir le
développement de la Science et de la Technologie n'avaient pas permis au Congo de se
hisser au rang de nouveaux pays émergents de la planète, demeurant ainsi dans la position
de simple consommateur de technologies venues d'ailleurs. Cette situation résulte aussi de
la confusion longtemps entretenue entre le Parti et l'État qui, non seulement avait empêché
de faire fonctionner le CNRST<sup>89</sup>, mais également une formulation claire des politiques. A
ceci il faut ajouter les conflits de compétences entre le Cabinet et la Direction Générale du
Ministère chargé de coordonner la recherche scientifique. Au plan de la gestion des
ressources humaines, le laisser-aller et la mauvaise gestion se sont révélés comme étant de
véritables obstacles au développement de l'innovation scientifique et technologique au
Congo, car beaucoup de chercheurs sont trop souvent occupés par des tâches
administratives n'ayant aucun rapport avec leur domaine de compétences en même temps
que la recherche est parfois confiée à des personnels non qualifiés. L'attribution de grades
de haut niveau de manière subjective à des personnels non qualifiés constitue également
un obstacle pour l'éclosion d'une véritable recherche scientifique et contribue à la
démotivation, sinon à la migration<sup>90</sup> des compétences vers d'autres horizons. L'insuffisance
de financement et la faible participation des opérateurs économiques nationaux aux projets
de développement expliquent aussi cette situation, car l'État qui n'intervenait qu'à hauteur
de 0,3%<sup>91</sup> a souvent compté sur des apports extérieurs.

Au niveau des services scientifiques et techniques, le manque de structures de recherches
adéquates était plus perceptible dans les domaines de la cartographie, l'océanographie et la
 météorologie. Alors que les études sur les minerais<sup>92</sup> avaient complètement été arrêtées,
l'information en science et technologie était limitée, selon Omer Massoumou, par manque
de centre national d'information ou à cause de la précarité des revues scientifiques
spécialisées : « l'université Marien Ngouabi n'a pas de bibliothèques dignes de ce nom.
Enseignants et étudiants vivent la sous-alimentation documentaire. Les bibliothèques ne
reçoivent plus de nouveaux ouvrages : le plus récent numéro d'une revue spécialisée à la
faculté des lettres et sciences humaines (FLSH) est vieux de 10 ans. Et à l'heure où le
monde est branché sur Internet, l'université de Brazzaville vit encore les réalités
moyenâgeuses sur le plan technologique (...)"<sup>93</sup>». Le coût élevé des télécommunications,

<footnote n="89"><sup>89</sup> Depuis sa création, en 1966, le Conseil National de la Recherche Scientifique et Technologique n'avait commencé à fonctionner qu'en 1976 soit 10 ans après avec la création du Département de la Recherche rattaché à la Présidence du Conseil d'État.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Dans une communication présentée à la Conférence Régionale sur l'exode des compétences et développement des capacités en Afrique à Addis-Abeba, du 22 au 24 février 2000, le Professeur Yalacé Kaboret disait : Face aux défis engendrés par la crise des universités africaines, et l'incapacité des pays africains de concurrencer ceux du Nord pour attirer et conserver les cerveaux, les gouvernements africains devront entreprendre une politique vigoureuse pour développer des structures dynamiques de formation et de recherche. Sinon la fuite des cerveaux hors des pays africains risque de s'accroître dans un avenir proche en raison des nouvelles lois du marché international (...) (Cf. Éviter la fuite des cerveaux en Afrique subsaharienne : rôle des institutions sous-régionales de formation et de recherche, Addis-Abeba, 2000, p.3).</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Le budget de l'État n'était exécutoire que d'avril à septembre, entravant ainsi les structures de recherche. Il faut aussi dire que les financements extérieurs étaient souvent liés à des tracasseries administratives ne facilitant pas l'équipement des centres de recherche. Or, selon l'Unesco : (...) pour que l'Université ou tout autre établissement d'enseignement supérieur puise contribuer de façon significative au changement et au progrès social, il faut que l'État et la société dans son ensemble considèrent cet enseignement moins comme une charge budgétaire et davantage comme un investissement à long terme en vue de renforcer la compétitivité économique, le développement culturel et la cohésion sociale de la nation. C'est également dans cette logique qu'il faut aborder le problème des responsabilités en matière de partage des coûts (...) l'appui du secteur public demeure indispensable pour permettre à l'enseignement supérieur de s'acquitter de sa mission éducative, sociale et institutionnelle (Cf. Unesco, *Changement et développement dans l'enseignement supérieur: document d'orientation*, ED-94WS/30, Paris, Unesco, 1995, p.29).</footnote>

<footnote n="92">⁹² La Faculté des sciences manque de laboratoire approprié et les études en science de la nature s'y déroulent sans enquête sur le terrain. Les recherches sur les minerais ne se font presque plus depuis 10 ans (Cf. Massoumou (O.), *op. cit.*, p.3).</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Cf. Kibelolo (S.), *op. cit.*, p.1.</footnote>
notamment au niveau international et la faiblesse de l'outil informatique, ne permettaient pas
des échanges fructueux avec l'extérieur comme l'indique Jean Valère Ngoubangoyi
reprenant les propos d'un professeur de sociologie : « l'université Marien Ngouabi est parmi
les dernières au monde. Ce n'est pour rien que nous réclamons en vain, depuis des années,
des états généraux dignes de ce nom, pour cette institution. Ici tout est à refaire (...) On ne
sait pas à qui s'adresser pour que l'université soit dotée d'ordinateurs, d'Internet et dispose
d'un site web comme les autres<fnref n="94" /> ». A ceci s'ajoute l'absence d'un cadre juridique en
matière de transfert de technologie, conduisant à l'importation du tout sauf rien. L'université
a été isolée<fnref n="95" /> des autres institutions de recherche scientifique, ce qui n'a pas permis
d'impulser une véritable dynamique de développement national au niveau de
l'enseignement supérieur. Or, selon l'Unesco : « l'histoire récente a surabondamment
prouvé qu'il est nécessaire de défendre le principe des libertés académiques comme
condition sine qua non de l'existence et du fonctionnement normal des établissements
d'enseignement supérieur. Il convient donc d'accorder tant aux établissements publics
qu'aux établissements privés agréés le degré voulu d'autonomie pour leur permettre d'être à
la hauteur de leur tâche et de s'acquitter de leurs fonctions de création, de réflexion et de
critique dans la société<fnref n="96" /> ». On a pu également démontrer que les collèges d'enseignement
général et professionnel (CEGP) crées dans le cadre de l'École du Peuple n'étaient que des
concepts creux, dès lors qu'ils n'avaient jamais permis de transmettre un véritable savoir-
faire et encore moins une authentique culture technologique. Il faut dire que la centralisation
excessive du système de la recherche au Congo n'a pas toujours permis la transmission
des résultats, voire leur application concrète pour le développement du pays.

Conclusion

Il s'est agi tout au long de cette recherche de démontrer la corrélation entre la crise du système éducatif et le changement de référentiel global de la société congolaise; changement lié aux difficultés économique-financières de la décennie 1980-1990, ainsi qu'à l'instabilité sociopolitique ayant entraîné de vastes mouvements de contestation de l'ordre social et politique établi. De ce fait, au regard des données recueillies sur le terrain, il s'est avéré que le système d'enseignement a subi, non seulement les effets néfastes des luttes politiques au sommet de l'État, mais également les conséquences de diverses crises économiques. Au plan économique, après avoir connu sur une période assez longue des financements conséquents en ce qui concerne l'entretien de ses personnels et les aides sociales en faveur d'étudiants. Comparé à d'autres secteurs sociaux de développement comme l'agriculture, la santé ou l'élevage, le secteur de l'enseignement s'est vu brusquement privé d'investissements nécessaires à cause des difficultés économique-financières auxquelles le Congo avait été confronté. Ce qui avait conduit les décideurs politiques à réduire les ambitions fixées au départ et à remettre en cause l'ensemble de projets de réforme de l'enseignement, notamment, le projet École du peuple. A partir de 1984, ce projet n'a plus été financé. Il s'est agi aussi de l'inadéquation entre les politiques de formation et les politiques d'emploi. Les études de terrain ont révélé que, malgré des efforts fournis pour restructurer les institutions et promouvoir l'emploi, les décisions politiques se sont avérées inefficaces au regard de la demande de l'augmentation du nombre de diplômés qui chaque année sortaient des écoles de formation. Ce qui avait conduit à la marginalisation et à l'exclusion sociales de la jeunesse scolarisée, obligée de

<footnote n="94">⁹⁴ Cf. Congo : fracture numérique entre les générations, Congo-Brazzaville, 1er mai 2002, in www.syfia.info/fr.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Maweya Mbaya soutient aussi cette idée lorsqu'il dit : (...) soulignons-le, la grande difficulté de l'université africaine se traduit par son inadaptation vis-à-vis de la société; ce qui a engendré les graves conséquences suivantes : a) la formation dispensée à l'université ne correspond plus à la demande de la société, d'où l'aggravation du chômage des diplômés; b) la recherche au sein de l'université africaine n'a aucun apport sur son environnement, elle laisse intacts les problèmes du développement industriel, économique et social d'Afrique (cf. Maweya Mbaya, op. cit., p.30).</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Idem, p.27.</footnote>