Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue de Tunis
École Supérieure des Sciences et Techniques de Tunis
École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique de Libreville
Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Aix-Marseille

Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique

Actes du 2ᵉ colloque international

Hammamet, avril 2008

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Éducation technologique, formation professionnelle
et lutte contre la pauvreté

Adel Bouras, Jean Sylvain Bekale Nze, Jacques Ginestié, Bernard Hostein éditeurs

Sous le patronage de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur,
de la Recherche Scientifique et de la Technologie de la République Tunisienne
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Réseau Africain des Instituts de Formation
de Formateurs de l'Enseignement Technique

Actes du deuxième colloque international

Hammamet, avril 2008

Éducation technologique, formation professionnelle
et lutte contre la pauvreté

Adel Bouras, Jean Sylvain Bekale Nze, Jacques Ginestié, Bernard Hostein éditeurs
Cet ouvrage a été réalisé avec l'aide de l'UNESCO. Le contenu de ce document relève de la seule
responsabilité des éditeurs, Jean Sylvain Bekale Nze, Adel Bouras, Jacques Ginestié et Bernard Hostein.
Il ne peut en aucun cas être considéré comme reflétant la position de l'UNESCO.

© Jean Sylvain Bekale Nze, Adel Bouras, Jacques Ginestié et Bernard Hostein éditeurs

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ISBN xxxx

Tous droits réservés n° xxxxx

Achevée d'imprimer en juin 2008. Première édition, tirée à 500 exemplaires par l'imprimerie X à Tunis,
Tunisie.
# Sommaire

<table><tr><td>PRÉAMBULE</td><td>13</td></tr><tr><td>Organisation générale</td><td>15</td></tr><tr><td>Rapport final du colloque</td><td>17</td></tr><tr><td>Session d'ouverture</td><td>23</td></tr><tr><td>Session de clôture</td><td>31</td></tr></table>

<table><tr><td>THÈME DU COLLOQUE</td><td>37</td></tr><tr><td>Éducation et EFTP : comment lutter efficacement contre la pauvreté ?</td><td></td></tr><tr><td>Teeluck Bhuwanee & Hervé Huot-Marchand</td><td>39</td></tr><tr><td>L'adéquation emploi, qualification, formation, éducation peut-elle évoluer dans le temps ? Quelques éléments à propos de la situation au Gabon</td><td></td></tr><tr><td>Jacques Ginestié</td><td>49</td></tr></table>

<table><tr><td>THÈME 1</td><td></td></tr><tr><td>Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances</td><td>61</td></tr><tr><td>Conception des programmes d'étude en co-construction : éléments et clés de réussite</td><td></td></tr><tr><td>Riadh Abdmouleh</td><td>63</td></tr><tr><td>L'enseignement de questions socio-scientifiques et sociotechniques socialement vives pour une éducation citoyenne aux techno-sciences</td><td></td></tr><tr><td>Virginie Albe</td><td>71</td></tr><tr><td>Le caractère multidimensionnel du phénomène de pauvreté vu sous l'angle de l'enseignement et de la formation</td><td></td></tr><tr><td>Mohammed Ameur, Tawfik Benabdallah & Abed Maghdar</td><td>81</td></tr><tr><td>Portrait robot de la formatrice en mécanique : égalité des chances ou déviation ?</td><td></td></tr><tr><td>Samira Belhardj & Tawfik Benabdallah</td><td>91</td></tr><tr><td>Nanotechnologies et controverses : pour une intégration dans l'enseignement technologique ?</td><td></td></tr><tr><td>Adel Bouras</td><td>95</td></tr><tr><td>Conception collaborative d'une séquence d'enseignement utilisant la communication non violente pour un débat socio-scientifique et citoyen</td><td></td></tr><tr><td>Marie-Josée Gombert & Virginie Albe</td><td>101</td></tr><tr><td>Les TICE dans l'enseignement supérieur, alternative pour un accès pour tous et à moindre coût</td><td></td></tr><tr><td>Joseph Indjendje Mukeba</td><td>107</td></tr><tr><td>La femme étudiante en technologie : analyse et retour d'expérience en Algérie</td><td></td></tr><tr><td>Nawal Khelalfa, Amina Benkhedda & Tawfik Benabdallah</td><td>115</td></tr><tr><td>Acculturation technique et difficultés d'acquisition des habiletés professionnelles dans la formation professionnelle</td><td></td></tr><tr><td>Ignace Koumba Pambolt</td><td>125</td></tr><tr><td>Nouvelles technologies et métiers féminins : essai d'analyse des effets d'une acculturation par la formation</td><td></td></tr><tr><td>Marie Zoé Mfoumou</td><td>133</td></tr><tr><td>Relance et redynamisation de l'EFTP en Afrique Centrale</td><td></td></tr><tr><td>Christian Mouity, Gaston Dzondhault, Jacques Bang & Christophe Salumu</td><td>141</td></tr><tr><td>Intégration de l'éducation technologique en milieu scolaire</td><td></td></tr><tr><td>Sophie Ngaka</td><td>163</td></tr><tr><td>Éducation technique, formation professionnelle et promotion sociale au Burundi</td><td></td></tr><tr><td>Venant Nyandwi</td><td>171</td></tr></table>
## THÈME 2 177

Accompagner par la formation professionnelle le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise

La mise en valeur des qualifications des petits métiers en République Centrafricaine

Pierre Djibao

179

Le renforcement de l'éducation des adultes comme solution à la réduction de la pauvreté

Eloi Djiembi

187

Promotion de l'égalité des chances : vers une recherche des solutions alternatives de lutte contre la pauvreté

Ernestine A. Ngo Melha

195

Les difficultés de l'enseignement et formation techniques et professionnels en République Centrafricaine

Fidèle Ngouih

203

## THÈME 3 207

L'intégration des valeurs entrepreneuriales dans les écoles de formation technique et professionnelle des pays africains : un levier essentiel pour la stimulation des initiatives individuelles et collectives

François-Xavier Assoumou

209

Mise en place participative de la relation formation-emploi et retour d'expérience sur les passages réputés difficiles

Aoued Boukelif

213

Organisations scolaires et compétences professionnelles vers une adéquation formation-emploi : le cas du Gabon

François Boukangou

221

Des pratiques professionnelles de prévention des risques aux savoirs de référence : le cas des professionnels du génie climatique

Hélène Cheneval-Armand & Jacques Ginestié

227

L'insertion des jeunes par la formation professionnelle et technique dans le secteur des travaux publics

Madi Yassa Goundiam

235

Feux tricolores de carrefour alimentés par l'électricité photovoltaïque

André Kamga

239

L'enseignement et la production des compétences qualifiées du développement au Congo-Brazzaville

Claude Ernest Kiamba

245

Favoriser l'insertion professionnelle par la prise en compte des obstacles à l'apprentissage : un exemple en lycée professionnel tertiaire

Nicole Lebatteux

257

Expériences guinéennes dans le rapprochement des formations et des emplois pour des solutions éducatives et d'insertion

Jean-Baptiste Mabé Tolno

265

La Formation Professionnelle et Technique face à la réduction de la pauvreté en Afrique Subsaharienne

Amara Mboumba Kaba

273

Les organisations curriculaires d'enseignement de la maintenance automobile, analyse du curriculum de brevet de technicien maintenance des systèmes motorisés au Gabon

Samuel Mezui M'Obiang

279
La problématique du dégoût pour le travail manuel, en Afrique en général et au Gabon en particulier, source de pauvreté : approches philosophiques

Jean François Minko M'Obame

Insertion professionnelle en Côte d'ivoire : l'expérience de la plateforme de services

Nicolas Nguessan Lavri

Les enjeux et les atouts de l'option bois et matériaux associés : la formation bois et matériaux associés et les besoins réels liés au secteur économique au Gabon

Rolie Nsi Be

La promotion de l'entrepreneuriat en TIC comme nouvelle stratégie pour la réduction de la pauvreté à Madagascar

Josvah Paul Razafimandimby,

Élaboration de curricula selon l'approche par compétence avec l'objectif de contribuer à un développement durable

Mourad Taha Janan, A. Bah, S. El Hani et A. Chacrone

Quelques réflexions en didactique : des résultats de recherche à des perspectives de formation, applications au champ conceptuel du rayonnement

Najoua Zaiane

287

293

299

305

315

325

## THÈME 4

Organisations scolaires et compétences professionnelles

331

Vers une analyse des pratiques d'enseignement des normes techniques : cas des tolérances dimensionnelles et des ajustements

Mohamed Ali Bassoumi & Virginie Albe

Les établissements de formation de formateurs de l'espace CEMAC et le système LMD : quelle approche ?

Jean Sylvain Bekale Nze & Bernard Mabiala

Stratégie de développement d'une licence appliquée en production mécanique

Ahmed Ben Cheikh Larbi, S. Chatti et M. Cornel

Ouverture du certificat informatique et Internet pour un public non étudiant : l'expérience tunisienne

Adel Ben Taziri & Bechir Allouche

L'ingénierie pédagogique et les langages de modélisation au service de la formation universitaire.

Lamia Bougrioau & Hassen Ben Messaoud

Concevoir pour apprendre et/ou transmettre

Stéphane Brunel, M. Zolghadri, Ph. Girard

La formation professionnelle des enseignants de technologie et l'exercice simultané du métier

Marjolaine Chatoney

L'alternance dans la formation professionnelle : compte rendu des expériences ivoiriennes

Maninga Gbato & Yao Dibi

Former des inspecteurs de spécialité, un nouveau challenge pour la faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation

Babacar Gueye et Saliou Kane

Le rôle des projets de coopération dans la lutte contre la fracture numérique : exemple du projet de coopération suisse CoseLearn

Ghassen Hanchi

L'approche de l'enseignement-apprentissage par les enseignants de technologie des disciplines technologiques aux élèves de terminale de la section technique en Tunisie

Ali Hemdi & Jacques Ginestié

333

343

349

353

359

365

375

385

391

399

409
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Des reformes pour réhabiliter les systèmes éducatifs, le cas de la Tunisie<br/>Ameur Ismail</td>
      <td>421</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>L'enseignement des sciences physiques en formation professionnelle, dans leur fonction de discipline de service par rapport à la technologie<br/>Béatrice Jouin,<br/>Présentation de la plateforme UNIV-RCT<br/>Malika Kandsi, A. Belaidi & A. Elimam</td>
      <td>427<br/>435</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Une formation d'enseignants à l'approche par les compétences inscrite dans une logique de rupture et de continuité par rapport à leurs pratiques professionnelles<br/>Saliou Kane</td>
      <td>439</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Exemples de formation en alternance d'inspecteurs africains de l'enseignement technique et professionnel<br/>Alain Kril</td>
      <td>447</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Comment s'organiser pour aider les élèves à acquérir des compétences professionnelles<br/>Michel Martin</td>
      <td>457</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La mise en place d'un curriculum de formation en affûtage face à la politique de transformation locale du bois au Gabon.<br/>Emmanuel Moudouma</td>
      <td>465</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Approche des procédures d'élaboration des référentiels professionnels : la question de l'accès au savoir de référence dans la formation des assistant(e)s de direction<br/>Denise Moukagni</td>
      <td>473</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Quelle place occupe la simulation, dans la formation des élèves de maintenance automobile de la formation professionnelle au Gabon<br/>Landry Ndoumatseyi Botongoye</td>
      <td>479</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le chef d'établissement aujourd'hui : réalités, enjeux et perspectives.<br/>Noël Ngoulo</td>
      <td>487</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Sciences, technologies ou techno-sciences ? Quels concepts pour quels choix didactiques ?<br/>Oussama Ouarda & Jacques Ginestié</td>
      <td>493</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>L'épistémologie et l'histoire des sciences dans les programmes de formation : un moyen de qualification professionnelle<br/>Frédéric Ouattara</td>
      <td>507</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Résultats d'enquête des difficultés d'étudiants en optique ondulatoire : cas des interférences lumineuses<br/>Intissar Romdhane</td>
      <td>515</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Représentations d'élèves tunisiens de collège à propos des phénomènes faisant intervenir des gaz<br/>Henda Romdhani, Chiraz Ben Kilani & Virginie Albe</td>
      <td>523</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>L'éducation au carrefour de la mondialisation et la répartition des outils technologiques<br/>Zaoui Néjib</td>
      <td>529</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Quelle utilisation du matériel de mécanique automobile dans une formation en alternance<br/>Cyrille Ze Abaga</td>
      <td>535</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>ANNEXES<br/>Répertoire des participants</td>
      <td>541<br/>543</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
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## Préambule
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## Organisation générale

### Partenaires

Le deuxième colloque du RAIFFET a eu lieu à Hammamet (Tunisie) du 15 au 18 avril 2008, sous le haut patronage de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Technologie de la République Tunisienne. Il a été réalisé grâce à l'aide et aux financements des partenaires suivants :

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Institut Supérieur de l'éducation et de la formation continue Tunis

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École Supérieure des Sciences et Technologies de Tunis Tunis

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Association Tunisienne de Pédagogie Universitaire Tunis

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École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique Libreville

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Institut Universitaire de Formation des Maîtres Aix-Marseille

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UNESCO Paris

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BREDA-UNESCO Dakar

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Ministère des affaires étrangères, Institut Français de Coopération Tunis

Le colloque a réuni plus de cent participants représentants des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique de dix-huit pays différents : Algérie, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Canada, Congo, Côte d'Ivoire, Congo, France, Gabon, Madagascar, Mali, Maroc, République Centrafricaine, République démocratique du Congo, République de Guinée, Sénégal et Tunisie.
## Comité scientifique

### Président

* Ginestié Jacques (Aix-Marseille Université ; France)

### Membres

* Virginie Albe (ENFA de Toulouse ; France)

* Marcus Balintulo (Université Cape Teknicon ; Afrique du Sud)

* Jean Sylvain Bekale Nze (ENSET de Libreville ; Gabon)

* Tawfik Benabdallah (ENSET ; Algérie)

* Ahmed Ben Cheikh Larbi (ESSTT ; Tunisie)

* Nadia Benjelloun (LIRDIST ; Maroc)

* Teeluck Bhuwanee (UNESCO-BREDA ; Ile Maurice)

* Émile Bih (IPNETP ; Côte D'Ivoire)

* Habib Bouchriha (FST ; Tunisie)

* Adel Bouras (ISEFC Tunis et ISET Nabeul ; Tunisie)

* Jacques Brisoux (Université de Montréal à Trois-Rivières ; Canada)

* Ahmed Dhouib (ENIT ; Tunisie)

* Bernard Hostein (IUFM d'Aquitaine ; France)

* Hervé Huot-Marchand (UNESCO-BREDA ; Sénégal)

* Jilani Lamloumi (ESSTT ; Tunisie)

* Christian Mouity (ENSET Libreville ; Gabon)

* Néjib Talmoudi (CENAFFIF ; Tunisie)

* Turid Trebbi (Université de Bergen ; Norvège)

## Comité d'organisation

### Président

* Adel Bouras (ISEFC, ISET Nabeul, Tunisie)

### Coordonnateurs

* Jean Sylvain Bekale Nze (RAIFFET, ENSET Libreville, Gabon)

* Ahmed Ben Cheikh Larbi (ESSTT, Tunisie)

* Jacques Ginestié (IUFM Aix-Marseille, France)

### Membres

* Lamia Abbassi (ISEFC, Tunisie)

* Hassine Ben Fekih (ISEFC, Tunisie)

* Chiraz Ben Kilani (ISEFC, Tunisie)

* Adel Ben Taziri (UVT, Tunisie)

* Helmi Ahmed El Kamel (UCP, Tunisie)

* Ghassen Hanchi (ISEFC, Tunisie)

* Tahar Khaldi (IMSET, Tunisie)

* Ilhem Mediouni (ISEFC, Tunisie)

* Mondher Tangour (ESSTT, Tunisie)
# Rapport final du colloque

Ce rapport a été élaboré par Babacar Gueye (rapporteur général) et Virginie Albe, Alexis Belibi, Hervé Huot-Marchand, Bernard Hostein, Christian Mouity (rapporteurs).

Placé sous le patronage de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Technologie, le second colloque international du RAIFFET sur le thème Éducation Technologique, Formation Professionnelle et lutte contre la pauvreté (EFTP) organisé par l'ISEFC en collaboration avec d'autres partenaires, s'est tenu à Hammamet du 15 au 18 Avril 2008. Ont participé à ce colloque environ une centaine de participants dont des représentants d'organisations internationales telles que l'UNESCO, des chercheurs en éducation et en didactique des disciplines, des personnels chargés de l'éducation, des étudiants, des institutions de formation. Les participants viennent de trois continents représentés par dix-huit pays.

## Cérémonie d'ouverture

La cérémonie d'ouverture a enregistré les allocutions prononcées par les personnalités suivantes :

* Monsieur Adel Bouras, secrétaire général du colloque

* Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du RAIFFET

* Monsieur Jacques Ginestié, Président du Comité scientifique

* Monsieur Teeluck Bhuwanee, Représentant UNESCO

* Monsieur Mohamed Kameeddine Gaha, Directeur de l'ISEFC

* Monsieur Jilani Lamloumi, Directeur général des études technologiques, MEN

* Monsieur Ahmed Hedhli, Directeur de l'ESST

Toutes les intervenants ont noté dans leurs interventions le rôle de plus en plus prédominant que doit jouer l'EFTP dans la lutte contre la pauvreté dans le monde. En effet, on a pu relever que le développement durable devait s'enraciner socialement et s'inscrire dans une perfective d'évolution, en s'appuyant sur les acquis qu'apporterait aux jeunes l'EFTP dans un monde de plus en plus difficile. Les intervenants ont tous exprimé leur espoir de voir les débats du présent colloque apporter un souffle nouveau aux différentes actions engagées par les pays africains en matière d'EFTP.

## Réunion du conseil scientifique

Après la cérémonie d'ouverture, le conseil scientifique s'est penché sur la conduite des travaux, l'instauration du palmarès des jeunes chercheurs, la désignation des rapporteurs, Babacar Gueye, Alexis Belibi, Christian Mouity, Virginie Albe, Hervé Huot-Marchand, Bernard Hostein. Le rapporteur général est Babacar Gueye.
## Les travaux

Les travaux scientifiques du colloque se sont déroulés dans un esprit de partage, d'échanges fructueux. Les dits travaux ont été organisés en séances plénières et en ateliers autour des quatre thèmes suivants :

* Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances,

* Quelle formation professionnelle pour accompagner le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise ?

* Quelle relation formation emploi pour une solution éducative et d'insertion formation ?

* Organisations scolaires et compétences professionnelles.

Au total, quatre tables rondes, une conférence plénière sur l'impact de l'implantation d'organisations d'éducation technologique et de formation professionnelle dans la lutte contre la pauvreté. Seize ateliers et soixante-dix communications ont analysé les enjeux du développement de l'EFTP face à la lutte contre la pauvreté. Le concept de la pauvreté est particulièrement vif ; il pose quelques présupposés politiques, idéologiques qui devraient aussi faire l'objet de questionnements et de réflexions.

**Le thème 1 - Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances** - a donné lieu à une première table ronde portant sur des expériences contribuant à une acculturation technologique. Étant entendu que l'émergence d'une éducation technologique pour tous est aussi une condition importante du développement, il s'agit de procéder à des ruptures qui permettront par exemple d'introduire dans l'enseignement général une éducation technologique permettant de construire des connaissances de base et de développer une culture de la citoyenneté ancrée sur le monde contemporain tout autant que sur les enjeux de développement durable. Se posent alors les questions liées aux programmes de formation, aux méthodes d'enseignement, au développement des passerelles entre les différents niveaux de formations. L'adaptation des référentiels de formation aussi bien aux réalités locales qu'à une véritable logique de métiers ou au renforcement des partenariats avec les entreprises apparaît comme essentielle. Les intervenants ont insisté sur la nécessité de réduire le déphasage entre la théorie et la pratique et d'intéresser davantage les apprenants y compris les filles aux savoirs technologiques dès l'école de base.

Les interventions du **thème 2 - Quelle formation professionnelle pour accompagner le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise** - ont mis l'accent sur l'évolution technologique. Ces nécessités de changement imposent des évolutions des curricula afin de mieux prendre en compte les dynamiques nécessaires à la création par les élèves de leur propre entreprise. Il s'agit de sortir des logiques de l'État providence et donc de mettre en valeur les petits métiers tout autant que l'encadrement de l'économie informelle. Cependant les participants ont également admis, au regard de la mondialisation, que chaque pays doit former ses ressources humaines par rapport à son contexte, en tenant compte de ses besoins économiques.

Les interventions proposées sur le **thème 3 - Quelle relation formation emploi pour une solution éducative et d'insertion** - portaient essentiellement sur l'articulation formation-emploi. Cette articulation a été analysée à travers différents comptes rendus d'expériences, de dispositifs qui ont été construits ça et là dans le but de rapprocher davantage la formation et l'emploi. Les échanges ont porté sur la nécessité d'améliorer la connaissance sur l'emploi, clés d'une insertion rapide des formés notamment des filles dans le monde du travail et donc d'une lutte contre le chômage ou le sous emploi. Cette articulation entre formation et emploi révèle la faiblesse générale des contenus de formation, notamment en matière de culture générale ou de professionnalité et d'employabilité des jeunes. Les débats ont permis d'insister sur la connaissance préalable du milieu professionnel, connaissance qui doit être renforcée par des relations fortes et durables de partenariat entre l'école et
l'entreprise. Cela suppose une amélioration significative du suivi d'indicateurs fiables, durables et pertinents, seuls susceptibles de garantir un bon pilotage des formations.

Les exposés du **thème 4** - *Organisations scolaires et compétences professionnelles* - ont porté sur la présentation d'innovations et d'expérimentations pédagogiques dans l'EFTP. Les expériences relatées touchent aussi bien la formation des élèves que celle des enseignants, des formateurs ou des cadres de l'éducation. Le développement d'une ingénierie didactique propre aux contextes scolaires, sociaux et professionnels est un des éléments essentiel de développement d'un EFTP de qualité et répondant aux besoins sociaux et individuels. Le travail en réseau devrait faciliter les échanges sur des méthodes alternatives d'enseignement et de formation tels que l'enseignement à distance, l'approche par les compétences ou l'enseignement en alternance. Ce travail ne saurait être à la hauteur des ambitions d'un tel réseau qu'au travers du développement de recherches socialement finalisées par les besoins de la formation et de l'éducation. La contextualisation, notamment en regard des besoins, des ressources et de l'environnement de chaque institution est un des éléments clé de la pertinence des solutions proposées. Par ailleurs, les participants ont tous souligné l'importance de travailler sur une plus grande cohérence et donc un rapprochement entre les cursus d'éducation générale et les dispositifs d'EFTP. Enfin, la maîtrise des TICE par les enseignants a été jugée indispensable afin de soutenir les initiatives qui permettent de développer la modélisation et de la simulation.

La conférence plénière sur l'impact de l'implantation d'organisations d'éducation technologique et de formation professionnelle dans la lutte contre la pauvreté. À partir des présentations des études conduites par l'Unesco et le Breda et une illustration de ces études sur le cas particulier du Gabon, les discussions ont porté sur un état des lieux de l'EFTP en Afrique à partir des données disponibles et sur la manière d'atteindre les objectifs fixés par les organisations internationales et reprises par les gouvernements. S'il ressort clairement que le développement de l'EFTP peut être un moyen de lutte contre la pauvreté, il n'en demeure pas moins que le rôle et la manière de jouer ce rôle ne font pas l'unanimité des participants ; les discussions font ressortir une hétérogénéité des positions entre un plus grand pilotage centralisé par l'état et un encouragement fort des initiatives locales.

## Clôture des travaux

La séance de clôture a été marquée par la remise de prix afin d'encourager la recherche en éducation technologique et sur la formation professionnelle en Afrique. Six participants ont été nominés : Mohamed-Ali Bassoumi (Tunisie), Nawal Khelalfa (Algérie), Ernest Kiamba (Cameroun), Marie-Zoé Mfoumou (Gabon), Venant Nyandwi (Burundi), Frédéric Ouattara (Burkina Faso). Trois prix ont été décernés :

* Prix du jeune espoir : Frédéric Ouattara (Burkina Faso)

* Prix spécial du jury : Marie-Zoé Mfoumou (Gabon)

* Grand prix : Mohamed-Ali Bassoumi (Tunisie)

La séance de clôture s'est ensuite articulée autour des interventions de Jacques Ginestié (président du comité scientifique), Adel Bouras (secrétaire général du colloque), Teeluck Bhuwanee (Breda-Unesco), Jean Sylvain Bekale Nze (président du RAIFFET), Mohamed Kameleddine Gaha (directeur de l'ISEFC et représentant Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur).

Dans son intervention, Jacques Ginestié souligne la qualité des travaux présentés et leur réel intérêt dans la perspective de développement de l'EFTP en Afrique. Il confirme le rôle que peut et que doit jouer le RAIFFET dans ce développement ; il insiste sur la nécessité de structurer divers projets proposés au cours du Colloque par plusieurs membres, afin que le RAIFFET s'engage dans d'autres actions concrètes et ne se limite pas aux conférences
internationales qui doivent rester un lieu de rencontre permettant de faire un point sur les projets en cours et les projets à venir. Adel Bouras, au nom du comité d'organisation, remercie l'ensemble des participants pour leur contribution au succès de cette manifestation. Il souligne l'impact de la manifestation sur le développement des EFTP, plus particulièrement en matière de recherches sur ces domaines trop souvent négligés, et se félicite de la contribution de la Tunisie au travers de l'ISEFC à cette aventure scientifique. Teeluck Bhuwanee repositionne le rôle du RAIFFET dans la perspective des actions de l'Unesco et plus particulièrement celles développées en Afrique par le Breda. Il manifeste sa satisfaction de voir se structurer un réseau qui répond à un réel besoin et une forte demande, pour peu que ce réseau s'organise dans un plan d'actions qui ne se limite pas à l'organisation d'un colloque périodique. Notamment, il insiste sur la nécessité pour le RAIFFET de se doter d'un outil de communication moderne tel un site Web et de s'engager dans un programme d'actions, par exemple, de formation de formateurs. Jean Sylvain Bekale Nze manifeste la nécessité de développer les échanges inter-institutions en Afrique autour des EFTP car c'est la seule réponse possible pour accompagner le développement de ces formations et, au-delà, des niveaux de qualification de la jeunesse en Afrique. Il insiste sur le fait que le RAIFFET doit fournir des opportunités à des élèves, des étudiants, des enseignants ou des chercheurs africains pour améliorer leurs connaissances, leurs compétences, leurs domaines d'expérience au travers d'une mobilité organisée dans des échanges inter-établissements. En tant que président du RAIFFET, il affirme sa volonté de conduire cette initiative sur les voies de l'excellence et de la qualité des EFTP en Afrique. Mohamed Kameleddine Gaha, directeur de l'ISEFC et représentant Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, remercie au nom du Ministre et en son nom propre, tous les participants qui sont venus en Tunisie. Cette manifestation est une conférence d'importance du fait du fort investissement des participants qui sont venus de tant de pays africains sur un thème aussi crucial pour ces sociétés que celui de l'éducation technologique, de la formation professionnelle et de la lutte contre la pauvreté. Il se félicite de la qualité des travaux et des échanges et affirme que les conclusions d'une telle conférence seront d'importance pour chacun des pays participants et, au-delà, pour les autres. Il remercie avec beaucoup de chaleur l'équipe, depuis le président du RAIFFET jusqu'au comité d'organisation, qui a permis à ce colloque de se tenir à Hammamet et déclare clos le 2nd colloque international du RAIFFET.

## Recommandations du colloque

Considérant les orientations générales dégagées, le second colloque international du RAIFFET sur Éducation technologique, formation professionnelle, lutte contre la pauvreté fait les recommandations suivantes : (i) le colloque confie la mission au président du RAIFFET de transmettre aux autorités compétentes une déclaration solennelle sur le rôle essentiel de l'EFTP comme outil de lutte contre la pauvreté en vue d'un développement durable des pays africains. Il s'agit d'appuyer les initiatives des institutions partenaires pour la formation, la production de ressources et la recherche. (ii) Le colloque confie à son comité scientifique le soin de préparer l'édition et la diffusion des actes du colloque comme contribution du réseau aux travaux concernant la lutte contre la pauvreté. (iii) Le colloque encourage les établissements de formations professionnelles et techniques à multiplier les échanges et partenariats tant au niveau national, sous-régional, régional et international, pour le renforcement du RAIFFET et de l'EFTP en Afrique. Le colloque manifeste son souhait de renforcer et d'étendre les partenariats vers d'autres pays africains des sphères anglophones, lusophones, hispanophones et/ou arabophones. (iv) Le colloque propose que le RAIFFET joue un rôle de coordination des actions de développements de l'EFTP dans le cadre des partenaires nationaux, bilatéraux, multilatéraux (Unesco-Breda, Union Européenne, BAD) et des structures et programmes à l'œuvre en Afrique (plan d'action Union Africaine, Communautés économiques régionales...). (v) Le colloque engage le
RAIFFET à formaliser et institutionnaliser les relations avec les partenaires en développant des conventions définissant les responsabilités réciproques.

Le colloque souhaite que le RAIFFET organise des actions concrètes selon des stratégies de partenariats étendus et de mutualisation des compétences. Ce plan d'action résulte des travaux de la conférence et de l'assemblée générale du RAIFFET ; il devra être décliné et précisé. Les actions suggérées relèveraient de :

* la mobilité des chercheurs, des enseignants et des étudiants,

* la mise en place de séminaires de formation des enseignants des domaines concernés dans le cadre d'une politique de zones géographiques

* le développement d'un site Web qui permettra la diffusion de l'information et qui servirait de portail d'entrée pour des activités de plateforme d'échanges et de coordination

* la création d'une revue scientifique internationale à comité de lecture, dans les domaines de l'EFTP dévolue à l'aide et à l'accompagnement des jeunes chercheurs africains.
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Session d'ouverture

Discours de Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du RAIFFET

Excellence Monsieur le Président de la République, Excellence Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, Excellence, Mesdames et Messieurs les Présidents des Institutions de la République, Excellence, Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs, Honorables Représentants des Organisations Internationales et Non Gouvernementales, Honorables invités, Chers Collègues Enseignants, Chers étudiants, Mesdames et Messieurs,

Monsieur le Président de la République, ce deuxième Colloque International du Réseau Africain des Instituts de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET) est pour toutes ses composantes un symbole fort qui témoigne de la vitalité de notre organisation. C'est aussi un moment important pour les bienfaiteurs toujours plus nombreux, qui croient en notre action.

En ma qualité de Président du RAIFFET, il me plaît de vous exprimer notre sincère et profonde gratitude pour le grand honneur que vous avez bien voulu nous faire en acceptant de soutenir et d'appuyer l'organisation de ce Colloque. Aussi, permettez-moi, Mesdames et Messieurs, de rendre un vibrant hommage à son Excellence Zine El-Abidine Ben Ali, Président de la République de Tunisie et à son frère et homologue, Son Excellence El Hadj Omar Bongo Ondimba, Président de la République du Gabon, dont le dévouement, sans faille, a permis la tenue des présentes assises.

Je voudrais aussi remercier, de façon sincère, le Gouvernement de la République de Tunisie, les autorités Institutionnelles et tout particulièrement le Ministre de l'Enseignement Supérieur, pour avoir accepté que ce pays, à travers l'Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue, puisse abriter ces rencontres scientifiques.

Monsieur le Président de la République, Distingués Délégués, Honorables Invités, Mesdames et Messieurs, Chers amis qui avez à cœur les problèmes de l'éducation technologique et de formation professionnelle, il m'est agréable de témoigner notre gratitude au professeur Jacques Ginestié, Président du Comité Scientifique du présent Colloque, et à Monsieur Hervé Huot-Marchand, un des premiers soutiens de cette entreprise depuis Libreville auprès de la coopération française où il officiait en 2004, il a œuvré pour l'aboutissement de ce projet et c'est fort de ses talents que l'UNESCO l'a pris, aujourd'hui, pour travailler en son sein.

Qu'il me soit permis aussi de remercier les représentants des Organisations Internationales qui n'ont jamais cessé de soutenir nos efforts en nous apportant leur soutien matériel et financier, qui se manifeste encore aujourd'hui par la présence dans cette salle de Messieurs Teeluck Bhuwanee de l'UNESCO et Abdul Hakim Elwaer de l'Union Africaine et bien d'autres encore.

Mesdames et Messieurs, Honorables invités, avant d'aller à l'objet de notre présence ici, permettez-moi cette petite rétrospective. Quand, en janvier 2004, les ENSET de Libreville,
Douala et l'IPNETP d'Abidjan, d'une part, et les IUFM d'Aix-Marseille et de Créteil, d'autre part, décident de travailler, en partenariat au sein d'un Réseau, cela paraissait une gageure ; au vue des stratégies à mettre en place pour atteindre les objectifs visés, à savoir la promotion de l'éducation technologique et la formation professionnelle dans les systèmes éducatifs africains. Mais la convergence et la force de nos points de vue sur l'intérêt d'un tel projet, notre détermination à concrétiser une plate-forme de nos efforts pour une meilleure gestion commune de la formation des formateurs, ont fini par donner le résultat que nous voyons aujourd'hui.

Monsieur le Président de la République, Distingués invités, Mesdames et Messieurs, Le Colloque qui nous réunit ici et que je vais présenter en quelques mots a pour thème : « Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Lutte contre la Pauvreté ». Après avoir examiné l'impact de l'implantation d'organisations d'éducation technologique et de formation professionnelle sur le développement durable des pays, au Colloque de Libreville, celui de Tunis va poursuivre cette réflexion en examinant l'impact du développement de ces organisations scolaires dans la lutte contre la pauvreté.

Le but de ce Colloque sera d'étudier, au travers d'expériences originales, les travaux de recherche ou d'analyses d'organisations scolaires, de formations professionnelles ou universitaires, comment dans les différents pays participants, cette question de la réduction de la pauvreté peut être appréhendée. Pour tenter de circonscrire cette problématique, il a été dégagé et retenu quatre thèmes qui feront l'objet d'exposés débattus en ateliers sur quatre jours.

Thème 1 : Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances ;

Thème 2 : Quelle formation professionnelle pour accompagner le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise ?

Thème 3 : Quelle relation formation-emploi pour une solution éducative et d'insertion ?

Thème 4 : organisations scolaires et compétences professionnelles.

Ces thématiques s'inscrivent bien dans la réflexion sur le développement des enseignements technologiques et de la formation professionnelle, secteur d'inclusion sociale, qui, aujourd'hui, fait l'objet de toute l'attention de la communauté internationale. Nous pensons que l'absence de formation est l'une des premières causes de pauvreté en Afrique et qu'une formation professionnelle en adéquation avec les emplois disponibles peut être un premier rempart pour la réduction de ce fléau. C'est en ce sens que la formation des formateurs est un des enjeux majeurs pour notre continent.

Monsieur le Président de la République, Distingués invités, pour conclure mon propos, je formule toujours ce vœu de voir notre espace se rassembler, développer toutes les synergies, toutes les solidarités et contribuer davantage à l'intensification de nos échanges pour que le développement de nos sociétés puisse effectivement reposer sur la maîtrise des savoirs technologiques. Qu'une articulation conséquente et significative entre l'acquisition de ces savoirs et leur mobilisation constitueraient une des réponses à la réduction de la pauvreté sur le Continent. C'est fort de cela que la coopération est une des dimensions capitales pour envisager les problématiques inscrites à ce Colloque. Je vous remercie.

## Discours de Monsieur Teeluck Bhuwanee, représentant l'Unesco-Breda

Monsieur le ministre de l'éducation supérieure, de la recherche technologique et scientifique, Monsieur le Directeur de L'ISEFC, Chers collègues du RAIFFET, Mesdames et Messieurs spécialistes de l'éducation, de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, Mesdames et Messieurs, j'ai le plaisir et l'immense privilège de représenter
l'UNESCO et de m'adresser à cette illustre assemblée à l'occasion de la cérémonie d'ouverture des travaux du Colloque international sur le thème Éducation technologique, formation professionnelle et lutte contre la pauvreté. Je salue tous les participants et voudrais vous transmettre également les chaleureuses salutations de notre Directeur Général Monsieur Matsuraa et de notre directeur par intérim du Bureau Régional de l'UNESCO en Afrique Monsieur le Professeur Francisco Komlavi Seddoh. En tant que Directeur du Bureau Régional de l'Unesco à Dakar dont la mission est de contribuer à l'éducation et au développement de la région Afrique subsaharienne, il attache une importance toute particulière à l'amélioration de l'enseignement technique et professionnel. L'UNESCO entière est à vos côtés dans la bataille pour le développement de ce secteur comme outil dans la lutte contre la pauvreté. L'UNESCO vous remercie d'avance pour votre contribution à la réflexion au cours de cette rencontre qui, nous en sommes convaincus, permettra de faire de nouveaux pas en avant.

Excellence, Chers collègues, Mesdames et Messieurs, un des volets du programme de l'UNESCO en matière d'éducation s'articule autour de la réforme de l'enseignement dans la perspective de l'Éducation Pour Tous tout au long de la vie. Celle-ci cible trois objectifs : (i) la rénovation des systèmes éducatifs à l'ère de l'information à l'aide de la conception de stratégies d'apprentissage tout au long de la vie, de la promotion des politiques et du renforcement des capacités de développement et de reconstruction des systèmes éducatifs, (ii) la réforme de l'enseignement secondaire général et professionnel à travers la diversification de l'enseignement général et professionnel et l'adoption d'un programme international à long terme spécifique à l'enseignement technique et professionnel et (iii) la promotion de l'enseignement supérieur, le renforcement de la coopération entre universités et de la mobilité académique.

Ce programme allié aux autres activités a permis d'atteindre de bons résultats. Ainsi, selon le dernier rapport 2007 des Nations Unies sur les Objectifs du Millénaires pour le développement, la pauvreté a reculé au cours des 15 dernières années, en matière absolue et relative. Cependant, en dépit d'améliorations récentes, la proportion des gens vivant avec moins d'un dollar par jour reste élevée en Afrique subsaharienne (41,1% en 2004). En outre, si la pauvreté extrême a reculé, les inégalités de revenu se sont aggravées un peu partout, provoquant de nouvelles tensions. L'éducation et la formation jouent un rôle majeur dans la lutte contre la pauvreté, puisque les gens instruits sont moins menacés par la pauvreté que les autres. Toutefois, à elle seule, l'éducation et la formation ne réduiront pas automatiquement la pauvreté. Afin de pallier aux insuffisances non seulement en Afrique mais également dans d'autres continents, l'UNESCO mène depuis plus de cinq décennies, un vaste programme d'enseignement technique et professionnel comportant un important volet normatif. En effet, l'une des missions de l'UNESCO consiste à définir des normes et pratiques adéquates internationalement reconnues dans chacun de ses domaines de compétence et à les communiquer par le moyen d'instruments normatifs. Dans le domaine de l'EFTP, l'UNESCO dispose de deux instruments normatifs : la Convention sur l'enseignement technique et professionnel (1989) et la Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel (2001). Ces instruments ont aussi permis au secteur de contribuer à la réduction de la pauvreté.

L'enseignement technique et professionnel, volet de l'éducation consacré à l'acquisition de connaissances et compétences requises dans le monde du travail, se trouve constamment confronté à l'impératif croissant de s'adapter aux besoins divers et en constante évolution du marché du travail. En outre, il se voit attribué une part de responsabilité pour le développement personnel de ses élèves, jeunes ou adultes, et pour leur participation efficace à des sociétés dont l'interdépendance et la complexité sont croissantes. Ayant pour principale mission de doter les jeunes et les adultes, femmes et hommes, des compétences qui leur permettront d'assurer leur subsistance, l'EFTP a donc un rôle capital à jouer dans le
processus de l'Éducation Pour Tous. Par ailleurs, l'augmentation, suite à l'initiative EPT, du nombre de jeunes inscrits dans l'enseignement primaire dans les pays en développement va entraîner dans un proche avenir une augmentation du nombre de ces jeunes en quête de possibilités de formation continue ou de travail générateur de revenus. Il faudrait que les pays en question dispensent un enseignement de base et d'une éducation secondaire, technique et professionnelle à tous les jeunes issus de l'enseignement de base pour que ces pays puissent faire face assez rapidement à une population grandissante de jeunes gens éduqués et sans emploi. C'est pourquoi il est absolument impératif de mettre en place des programmes de développement des compétences requises dans la vie active afin que les jeunes gens quittant l'école puissent s'engager dans des activités génératrices de revenus. Il est nécessaire de retarder la répartition faite au niveau secondaire entre la filière générale et professionnelle et assurer la mobilité entre les deux lorsque cette répartition a déjà été opérée afin de s'assurer que les compétences douces comme l'entreprenariat et le travail en équipe soient acquises. En bref, il nous faut avoir une approche plus holistique de l'éducation qui prend en compte l'enseignement de base, l'enseignement secondaire, technique et professionnel et supérieur.

La déclaration de Bonn affirme que le développement des compétences donnant lieu à un EFTP adapté aux différentes classes d'âge devrait faire partie intégrante de l'enseignement à tous les niveaux et ne plus être considéré comme optionnel ou marginal, ou bien réservé à ceux ou celles qui échouent dans la filière académique. Il est particulièrement important d'intégrer le développement des compétences dans les programmes de l'Éducation pour tous (EPT) et de satisfaire la demande d'EFTP générée par les apprenants ayant achevé le cycle d'éducation de base. La préparation au travail devrait doter les individus des connaissances, compétences, aptitudes, valeurs et attitudes leur permettant de devenir des citoyens productifs et responsables, conscients de la dignité du travail et contribuant à la construction de sociétés durables et a la réduction de la pauvreté. Vu que ce secteur de l'éducation jouit d'une reconnaissance accrue en tant que moyen de générer des revenus et comme facteur de cohésion sociale, il est nécessaire de redoubler d'efforts pour moderniser l'EFTP, renforcer son statut et assurer sa durabilité. L'EFTP a, de toute evidence, un rôle croissant à jouer dans des secteurs d'activité qui contribuent à la durabilité, comme la préservation de l'environnement et du patrimoine culturel ainsi que la production d'énergies renouvelables, dans une stratégie de réduction de la pauvreté. Dans leurs efforts pour développer l'enseignement technique et la formation professionnelle, de nombreux pays se trouvent confrontés à un problème de cout. Si la diversification des mécanismes de financement constitue la principale réponse à ce défi, cela suppose d'affiner les données financières et leur analyse. Ce colloque doit aider les pays à trouver des solutions à ce problème, à trouver des solutions pour aider les pays à consolider leurs informations financières des budgets publics, les états financiers des prestataires privés et des enquêtes sur le renforcement des informations sur les couts de l'EFTP, une étape indispensable pour mieux guider les politiques nationales et permettre des comparaisons au niveau international

Ainsi, au nom de l'UNESCO, j' invite tous les acteurs impliqués dans l'EFTP, tant publics que privés à mettre en place des stratégies pour réduire la pauvreté, des partenariats public- privés, monde du travail et académiciens, et à œuvrer résolument pour la mise en œuvre des recommandations qui n'ont pas encore bénéficié d'une attention ou de ressources suffisantes. Compte tenu de l'ampleur de la tâche à accomplir et de la complexité des situations dans lesquelles il faut agir, une priorité particulière doit être accordée aux initiatives du domaine de l'EFTP qui contribuent à réduire la pauvreté, promouvoir l'égalité, et notamment l'égalité des sexes, stopper l'extension de l'épidémie de VIH/sida, soutenir les jeunes en situation de crise, les communautés rurales et les groupes victimes d'exclusion, encourager la coopération Nord-Sud et Sud-Sud et aider au développement des pays en transition et de ceux qui traversent une crise. Ces initiatives d'EFTP sont essentielles pour
un développement durable axé sur l'homme. Ce colloque doit nous aider à trouver des approches du développement qui concilient la prospérité économique, la préservation de l'environnement et le bien-être social de même que des applications des technologies de l'information et de la communication qui réduisent la fracture numérique. Le principal défi de ce colloque reste le suivi des recommandations du rapport qui sortiront de cette réunion. En fin de compte, ces recommandations doivent nous aider a trouver des solutions pour satisfaire une jeunesse désabusée, à formuler des moyens pour améliorer la qualité de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, à améliorer l'employabilité des jeunes, à consolider les liens école/entreprise, à réduire les couts de l'EFTP, et finalement aider a la croissance économique et a l'emploi. Excellence, Chers collègues spécialistes de l'éducation, Mesdames et Messieurs, je vous remercie pour votre aimable attention et souhaite plein succès à ce colloque.

# Introduction au thème du colloque par Jacques Ginestié, président du comité scientifique du RAIFFET

## Y a-t-il encore une place pour l'école ? Quelques idées pour débattre

Lors du colloque de Libreville, nous envisagions en quoi l'éducation technologique et la formation professionnelle contribuaient au développement durable ; il était logique de continuer par ce truisme : peut-on parler de développement durable sans discuter de la question de la lutte contre la pauvreté ? C'est de cela qu'il est question dans ce second colloque du RAIFFET accueilli à Hammamet par nos collègues Tunisiens. Une seconde édition, cela a du sens ; je vous rappelle qu'il suffit de deux points pour définir une droite et que cette droite peut indiquer une direction et, si elle est orientée, un sens. La direction, celle que nous essayons de prendre, repose sur cette articulation entre éducation technologique et formation professionnelle. Je ne redirais pas ce que nous disions déjà à Libreville, mais seul un développement durable de l'éducation et de la formation professionnelle permettront de supporter un développement durable des personnes, des sociétés, des états et des pays.

Ce second colloque pose la question de fond : à quoi sert l'école ? À quoi servent les savoirs scolaires que l'on enseigne à nos enfants ? Pouvons-nous encore penser que nos systèmes scolaires produisent du progrès social, du développement, de l'amélioration de la condition humaine... ? Au-delà d'un militantisme que certains qualifieraient de suranné et feraient certainement bonne mesure dans des manifestations politiques, notre préoccupation est différente. Le RAIFFET, faut-il le rappeler, s'est donné pour mission de rassembler les synergies des acteurs des enseignements techniques, technologiques et professionnels sur le continent africain. Bien sûr, il y a un fort enjeu dans cette dynamique d'une pétition de principe visant une économie générale, une efficacité accrue, un élargissement des champs des ressources et des compétences. Pour autant, essayons d'examiner ces questions préalables à la lumière de nos préoccupations de chercheurs.

Par exemple, sous l'effort conjugué de volontés locales, régionales, nationales, internationales, partout, les systèmes éducatifs progressent vers plus d'éducation pour tous, des formations professionnelles mieux adaptées à chacun ; pourtant, les différences entre riches et pauvres se creusent, qu'il s'agisse des différences entre les pays, entre les entreprises, entre les personnes. Ainsi, de manière assez désespérante, nous pourrions nous aventurer à établir une corrélation entre plus d'école et plus de pauvreté. Ainsi, tel pays du sud accueille largement des entreprises du Nord qui délocalisent leur production sous des cieux de bas salaires, à faible taux d'imposition, à bas niveau de protection sociale. Ce pays va connaître une embellie sociale, il va probablement investir dans la formation de ses jeunes pour avoir des ouvriers, des techniciens, des cadres qualifiés, plus
expérimentés, plus compétents pour assurer et accompagner le développement de ces entreprises qui sont venus s'installer ici. Mieux éduqués, mieux formés, plus compétents, le coût de la main d'œuvre va ainsi augmenter entraînant une baisse de la rentabilité des entreprises qui vont alors délocaliser à nouveau, vers d'autres cieux...

Lorsque le pays connaît quelques richesses naturelles, il rentre dans un autre cercle plutôt infernal, celui du cycle exportation de matières premières, importation de produits manufacturés. Exportateurs de matières premières, ces pays importent largement des produits manufacturés qu'ils payent au prix fort. Cette production de matières premières a des répercussions sur les organisations sociales, culturelles, politiques, économiques et professionnelles. Par exemple, le développement de monocultures intensives remet en cause les cultures vivrières sans pour autant accroître les revenus des paysans qui les pratiquent.

Y a-t-il une fatalité irréversible qui rendrait vaine toute tentative de structuration et de développement fondé sur plus d'éducation, plus de formation, plus d'intelligence collective ? Au-delà d'un fatalisme convenu, notons que peu de pays africains investissent réellement dans l'éducation, si l'on excepte les pays du Maghreb, la Tunisie, tout particulièrement. Ainsi, les systèmes éducatifs sont à la mesure des ambitions des budgets qu'on leur consacre. Avec une moyenne inférieure à 3% du PIB par habitant, il ne faut pas s'attendre à des miracles lorsque l'on voit que des pays qui consacrent plus de 8% ont des difficultés qu'ils n'arrivent pas à résoudre simplement. Si la qualité et l'efficacité d'un système éducatif peuvent s'apprécier à l'aune de ce qu'un pays investit pour cela, on voit bien que ce seul critère n'est pas suffisant. L'enquête PISA conduite auprès de 32 pays développés montre clairement qu'il n'y a pas de corrélation entre coût du système éducatif et efficacité de ce système ou que le mode de financement du système éducatif n'a pas réellement d'incidence sur son efficacité.

Alors, pour répondre à cette question, il va falloir que nous fassions des efforts d'imagination pour développer nos systèmes éducatifs, pour rompre avec une vision conservatrice de l'éducation et de la formation qui conduit à reproduire les organisations politiques, économiques, sociales, professionnelles, techniques... Ce colloque est une contribution à l'élaboration de réponses. En tant que chercheurs, nous pouvons apporter des éclairages sur des choix, des orientations, des possibles. Pour autant, notre responsabilité n'est pas simplement une posture a-sociétale, atemporelle ou a-culturelle. La recherche en éducation technologique et professionnelle doit être une recherche qui s'engage sur les voies d'une plus grande efficacité, d'une plus grande cohérence, d'une pertinence accrue des systèmes éducatifs dans leur articulation entre éducation générale pour tous et formation professionnelle de chacun. L'efficacité se mesure à l'aune du rapport entre le coût et le résultat. S'inscrire dans une logique de résultat n'est pas chose simple et doit nous conduire à interroger les organisations existantes ; il ne s'agit pas de l'autosatisfaction de l'enseignant ou des dirigeants mais des apprentissages des élèves, de ce que ce système éducatif va leur apporter. Une école quelle qu'elle soit n'existe pas pour le bien-être de ses enseignants, elle existe parce qu'il y a des élèves à éduquer, à former et c'est ce seul résultat qui compte.

La cohérence relève de cette recherche permanente de l'efficience des enseignements les uns par rapport aux autres, dans leurs interactions et dans leur progression. Les organisations scolaires ont banalisé les découpages disciplinaires comme s'il y avait une logique intrinsèque forte qui rangerait d'un côté tel savoir. Ces logiques intrinsèques à l'œuvre ont conduit à une forme d'autonomisation de ces savoirs les uns en regard des autres – par exemple, de la théorie de l'élasticité à la résistance des matériaux – en leur faisant perdre toute signification partagée. Elles ont également conduit à des logiques de progressions qui ne sont pas particulièrement claires et limpides pour quiconque,
notamment pour les élèves... Ainsi, la routine scolaire conduit à enseigner telle notion avant telle autre sans que l'on ne sache plus réellement pourquoi l'on fait comme cela !

Regarder un peu au-delà de l'horizon scolaire suppose de penser la place et le rôle de l'école dans la société. Un élève, étymologiquement est là, à l'école, pour s'élever, pour devenir adulte. L'éducation générale doit pourvoir aux besoins d'éducation des futurs citoyens ; les valeurs portées par l'éducation sont des valeurs sociales fortes : nos sociétés de demain seront ce que nos écoles prépareront. Par exemple, le thème d'éducation pour tous revêt une importance particulière ici en Tunisie ; un pays qui scolarise tous ses enfants avec un taux proche de 100% à l'école primaire, à l'école moyenne mais aussi avec un fort taux de scolarisation au lycée et à l'université. Un pays qui scolarise aussi bien ses garçons que ses filles lorsque nous avons trop d'exemples de pays qui excluent les filles des écoles. Soyons-en convaincu, l'éducation pour tous est une valeur fondamentale qui ne peut se réduire à une alphabétisation minimaliste d'un lire, écrire, compter si peu contemporain. L'éducation pour tous, c'est aussi une ouverture de tous sur le monde actuel, l'éducation technologique est une de ces ouvertures au même titre que l'éducation scientifique ou d'autres formes d'éducatives artistique, sportive, à la santé...

Pour autant, peut-on être un citoyen si l'on ne peut assurer sa subsistance et son existence sociale. Inéluctablement liée à l'éducation pour tous, l'exigence de formation professionnelle nous renvoie à une évidence – permettre à chacun d'avoir une place dans la société – tout en relevant cette fragile et dérisoire espérance éducative : comment former quelqu'un à un métier alors que de nombreux paramètres – employabilité, professionnalité, adaptabilité… – échappent pour partie à toute rationalité prévisionniste qui tenterait d'apprécier ce que sera le marché de l'emploi dans un pays donné à dix ans.

Ce sont ces questions qui nous réunissent pour contribuer ainsi à entendre un peu du fonctionnement de nos institutions scolaires, à tenter quelques modestes expérimentations qui vont esquisser quelques possibles, susceptibles d'améliorer nos organisations, rendre plus efficaces nos dispositifs. Les discussions s'organisent dans quatre thèmes que nous avons essayé de choisir pour couvrir le plus largement nos réflexions. Le premier thème traite d'acculturation technologique et de promotion de l'égalité des chances, avec en toile de fond des questions aussi basiques que la lutte contre la fracture qu'elle soit numérique, technologique ou socioprofessionnelle. Le second thème pose que le développement repose avant tout sur le développement des initiatives locales, en posant la question : quelle formation professionnelle pour accompagner le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise ? Le troisième thème s'intéresse aux relations que je qualifiais de pertinence du système éducatif entre l'école et l'entreprise au travers des relations formation-emploi qui permettent d'articuler éducation, formation et d'insertion professionnelle. Le quatrième thème nous permettra de débattre de l'efficacité de nos systèmes de formation professionnelle au travers des questions liées à l'acquisition des compétences professionnelles dans nos organisations scolaires. C'est avec un peu de regrets que nous avons constaté que le thème 2 et, dans une moindre mesure, le thème 1 n'ont pas attiré beaucoup de communicants. La majorité des propositions portent sur le thème 4. Peut-être est-ce une faiblesse de nos organisations de recherche qui sont plus aptes à analyser ou à proposer des solutions en termes d'organisations scolaires plutôt qu'à produire des outils de compréhension de ces mécanismes complexes que sont le passage à la mise en place d'entreprises ou la question de l'égalité entre les personnes, égalité que les anglo-saxons décrivent comme une égalité d'opportunités ?

Un autre regret que nous pouvons formuler, porte sur l'origine des communications qui proviennent de la sphère francophone. Pourtant la confrontation avec nos collègues issus de pays anglophones, hispanophones ou lusophones aurait un intérêt réel qui ne se réduit pas aux seuls échanges culturels. L'approche dans ces pays est souvent assez différente de celles que l'on peut appréhender dans la sphère francophone. La notion même de
prescription, les modes d'organisation scolaire, les structures de formation professionnelle ou encore les situations didactiques proposées sont bien différentes et nous aurions tout intérêt à développer cet enrichissement. N'en doutons pas, cette ouverture, qu'il va falloir réussir dans un proche avenir, est aussi un gage de construction identitaire d'une approche africaine de l'ETF.

Il ne fait nul doute que le RAIFFET grandit et acquiert de la maturité. D'un point de vue global et au-delà des limites évoquées ci-dessus, il est clair que les communications proposées constituent autant de pistes possibles à explorer, pour plus d'éducation technologique, pour une meilleure formation professionnelle, avec l'espoir partagé que cela permette à chacun de prendre en main son destin, de contribuer à inscrire le développement des personnes, des communautés, des sociétés, des pays, pour lutter durablement contre la pauvreté. C'est à cela que chacune et chacun des participants contribuent, modestement, mais avec la force des convictions qui nous animent tous.
Session de clôture

Intervention de Monsieur Jacques Ginestié, président du comité scientifique

Monsieur le directeur représentant le Ministre de l'enseignement supérieur, Mesdames et messieurs les responsables et directeurs des institutions de formation de formateurs, chers collègues, nous voilà rendu au terme de ce second colloque international organisé par le RAIFFET. Avant de tirer quelques lignes de bilan, je voudrais saluer l'équipe tunisienne qui a organisé de manière aussi brillante cette manifestation, se transformant en agent de voyage, en hôtes d'accueil, en éditeur d'actes, en animateurs... L'ISEFC et l'ESSTT ont montré, si cela était encore nécessaire, leur grande compétence dans leur capacité à organiser une conférence internationale d'un très haut niveau scientifique ; à travers eux, ce sont toutes les institutions africaines de formation de formateurs qui mettent en avant cette volonté forte de vouloir prendre en main le développement de la formation des enseignants et des formateurs dans les domaines de l'EFTP en s'appuyant pour cela sur une structuration de la recherche en éducation technologique et professionnelle. Pour ma part, je voudrais tous vous remercier de me donner l'opportunité d'apporter une modeste contribution à cette dynamique.

Je souhaiterai remercier Monsieur Mohamed Kameleddine Gaha, Directeur de l'ISEFC, Monsieur Jilani Lamloumi, Directeur général des études technologiques au Ministère de l'Éducation Nationale, ainsi que Monsieur Ahmed Hedhli, Directeur de l'ESSTT, qui ont soutenu ce projet et se sont engagés efficacement pour permettre la tenue d'un tel colloque. Je voudrais également remercier Teeluck Bhuwanee et Hervé Huot-Marchand pour leur soutien dans la phase de montage du projet, pour leur aide à trouver les financements nécessaires et surtout pour leur contribution scientifique aux débats et aux réflexions qui ont eu lieu toute cette semaine.

Le RAIFFET ne serait rien sans son président. Je ne sais comment cet homme s'y prend mais je suis toujours impressionné par la facilité avec laquelle il convainc chaque fois les bailleurs de fonds d'ouvrir leurs caisses pour alimenter celles du RAIFFET. Nous étions, il v a quelques semaines, dans le doute et l'incertitude ; les premières factures arrivaient et le compte en banque était désespérément vide... à deux doigts d'envisager de reporter à une date ultérieure !!! Et puis, le gouvernement gabonais qui nous attribue la première subvention ; les autres ont suivi, nous permettant le financement. Je voudrais, au nom de l'ensemble des participants, remercier Jean Sylvain Bekale Nze pour son engagement sans faille dans cette noble cause, le développement de l'EFTP en Afrique, au travers du RAIFFET.

Pour autant, un colloque, c'est également une organisation sans faille. S'il fallait décerner un diplôme de qualification, nous le décernerions sans aucun doute avec la mention très honorable et les félicitations à l'unanimité à notre collègue Adel Bouras qui a organisé cette manifestation avec un brio, une rigueur, une efficacité et une gentillesse jamais démentis et
sans aucune faille. Un tel engagement mérite de notre part, ce que les anglais appellent une « standing ovation ». À travers lui, c'est tout le comité d'organisation et toutes les petites mains, les secrétaires, les chauffeurs, les hôtesses d'accueil..., que nous saluons. La Tunisie a une réputation d'accueil et d'hospitalité et ce que nous venons de vivre est à la hauteur de cette réputation.

Au-delà de l'organisation et de la vie du colloque, je voudrais me livrer à quelques observations sur ce qui c'est passé et sur quelques conclusions que nous pouvons en tirer. D'abord quantitativement. Nous avons retenu soixante-dix communications proposées par plus de quatre-vingt participants originaires de dix-huit pays. Bien sûr, il était difficile d'apprécier à la lecture des seuls résumés de la qualité des propositions, les exposés et les débats ont montré que cette qualité était au rendez-vous. Il n'est pas facile de se plier aux exigences d'une conférence scientifique, d'en respecter les formes et d'en accepter les contraintes. Il y avait beaucoup d'ateliers, de séances en parallèle qui ont été animées par des débats passionnés et instructifs ; l'implication de chacun dans les discussions est certainement le meilleur indicateur de la qualité des présentations, qui est réellement en évolution depuis Libreville. Une communauté scientifique africaine, travaillant les questions d'EFTP est en train de prendre son essor ; cette conférence vient d'y contribuer en apportant une pierre supplémentaire à l'édifice. Le RAIFFET vient d'y conquérir quelques-unes de ses lettres de noblesse dans l'accompagnement et la structuration de cette communauté.

Bien sûr, les présentations sont encore très hétérogènes. La répartition dans chacun des thèmes est inégale ; les préoccupations portées par les participants concernent essentiellement les organisations d'enseignement dans l'EFTP avec dans ces domaines une propension manifeste pour proposer des dispositifs. Ces propositions relatent souvent des mises en œuvre de dispositifs conçus par d'autres. D'une manière globale, on regrettera le faible nombre d'analyses critiques sur ces dispositifs, qu'il s'agisse de rendre compte du processus de mise en œuvre (difficultés, contraintes, bénéfices escomptés et réalisés...) ou qu'il s'agisse de rendre compte des apprentissages des élèves dans de telles situations. Ce dernier point suppose effectivement la mise en œuvre de méthodologies qui ne sont pas largement répandues dans la communauté. On notera l'important nombre de communications qui présente des dispositifs ayant recours à l'usage des TIC. Il y a une sorte de fascination pour ces dispositifs d'enseignement à distance qui permettraient de développer des situations efficientes, à moindre coût ; il est intéressant de voir comment notre communauté semble adopter, sans critique, sans réserve, les glissements sémantiques transformant l'élève en apprenant, l'enseignant en tuteur et le savoir en ressources. Il est tout aussi intéressant de voir ces dispositifs présentés comme une solution possible pour réduire les coûts de l'école. Il y a toujours ce mythe de permettre à l'école d'exister sans l'école. La dématérialisation de l'école n'a jamais été la solution car, contrairement à ce que croient leurs zélateurs, c'est l'institutionnalisation du réseau de relations professeur-élève-savoir qui fonde l'école et non pas la mise en relation d'un individu et d'un savoir. Alors oui, on peut imaginer d'autres organisations que la forme scolaire classique d'une salle fermée avec un tableau et une craie. La transmission des connaissances est une activité hautement contextualisée socialement, culturellement, économiquement, professionnellement ou cognitivement. Ce contexte est porté par le savoir transmis, mais tout autant porté par l'enseignant qui enseigne les connaissances à transmettre que par les élèves qui interagissent entre eux, avec l'enseignant et avec ce savoir. La difficulté majeure à l'école n'est pas d'aménager les connaissances dans des dispositifs pédagogiques ; non, la difficulté majeure est bien celle de concevoir, d'organiser, de mettre en œuvre et de faire vivre les situations didactiques qui vont permettre à travers l'enseignement dispensé par l'enseignant, à l'enfant d'apprendre, c'est-à-dire d'acquérir des savoirs. En ce sens, il est logique qu'un grand nombre de communications interroge cette équation, mais ce n'est pas en remplaçant l'enseignant par un animateur (un accompagnant
ou un tuteur) que l'on réduira les coûts et que l'on améliorera l'efficacité. L'hétérogénéité porte également sur la qualité d'écriture des textes. Certains sont d'excellente qualité, digne de n'importe quelle publication scientifique internationale et cette qualité est porteuse de l'espoir d'une communauté scientifique africaine capable de penser et accompagner le développement de l'EFTP au travers de travaux de recherche scientifique. D'autres nécessitent un important travail d'édition et supposerait également une solide formation à et par la recherche ; ils témoignent de cette nécessité pour le RAIFFET d'aider et d'accompagner la structuration de la recherche en éducation technologique et professionnelle en Afrique.

Car ne nous y trompons pas, l'enjeu du RAIFFET n'est pas simplement d'organiser tous les deux ou trois ans un grand colloque international. L'enjeu du RAIFFET c'est d'aider et accompagner la structuration de l'EFTP en Afrique. Ce but repose sur une offre de dispositifs variés qui vont permettre de mutualiser et de partager les compétences qui existent ici et là. Le RAIFFET doit favoriser la mobilité des étudiants, des formateurs, des enseignants et des chercheurs. Il doit également proposer des actions plus régionales. Par exemple, l'organisation d'un séminaire régional dans chacune des régions qui composent le RAIFFET serait un premier pas important qu'il faut organiser et mettre en œuvre d'ici le prochain colloque, en 2010. Une communauté scientifique n'existe pas si elle ne se dote pas des moyens de communication pour diffuser et faire connaître ses travaux. La mise en place d'un site Web est un impératif qu'il faut réaliser très rapidement. Par ailleurs, la réalisation d'une revue scientifique pour permettre aux chercheurs africains de publier leurs travaux est le second volet de cette communication ; cette revue devra s'appuyer sur un comité de lecture de réputation internationale et ne rien céder à la nécessaire qualité des articles publiés ; elle devra rendre compte des travaux de cette communauté naissante qui ne demande qu'à s'élargir à l'ensemble des pays africains, notamment les pays anglophones. Il ne s'agit pas simplement d'un élargissement visant un œcuménisme scientifique africain, il s'agit surtout d'ouvrir la communauté actuelle fortement francophone à d'autres organisations scolaires, à d'autres conceptions de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, à d'autres cultures éducatives. Penser l'éducation technologique et la formation professionnelle, c'est également penser les relations aux autres organisations sociales. La conception centralisatrice très répandue dans les pays francophones permet d'assurer une planification et une couverture des territoires que l'on pourrait imaginer efficace. C'est ce que l'on peut constater par exemple ici en Tunisie. Pourtant de très nombreux pays ont du mal à fonctionner et la centralisation de l'administration scolaire produit trop souvent de la lourdeur, de la corruption et de l'inefficacité. L'ouverture à d'autres modes d'organisations scolaires permettrait d'interroger chacune et de penser des améliorations de ces organisations. Il ne reste plus à ce beau programme qu'à nous donner rendez-vous pour une prochaine conférence internationale dans une autre région d'Afrique, pour la 3ᵉ édition du colloque du RAIFFET.

Je vous souhaite un bon retour dans vos foyers respectifs, dans vos pays, dans vos institutions. Je ne doute pas que vous participerez activement à l'atteinte des objectifs que nous nous sommes assignés ; vous pouvez compter sur le président du conseil scientifique du RAIFFET pour évaluer les actions conduites et vous interpeler sur vos engagements respectifs.

## Intervention de Monsieur Teeluck Bhuwanee, représentant l'Unesco-Breda

Monsieur le Directeur et représentant du Ministre de l'éducation supérieur et la recherche scientifique de Tunisie, Chers amis, nous voici arrivés à terme de notre colloque qui a été riche tant de la qualité de ses communications que de celle de ses débats en séances plénières, lors des tables rondes ou des ateliers. Je suis persuadé, que comme moi, vous
avez largement bénéficié des échanges avec vos homologues venant des différents pays africains ici présents, car le but de cette rencontre était aussi d'encourager le partage d'expériences au sein de la région en matière de programmes de formation des formateurs. Avec les recommandations et le plan d'action du RAIFFET, ainsi que le nouveau bureau, l'éducation technologique et la formation professionnelle prendront certainement un nouveau départ et un nouveau souffle. J'espère aussi que quand l'heure arrivera de notre prochain colloque l'on pourra noter tout le progrès accompli dans l'EFTP, et tout cela grâce à l'engagement de tous. Nous l'avons tous constaté et nous l'avons dit à haute voix dans ce colloque : l'Afrique fait face à la nécessité de sauter (leapfrog, en anglais) des phases de développement traversées par les pays industrialisés. Va-t-on abandonner les structures héritées qui ne répondent plus aux attentes des jeunes africains ? Va-t-on tout déconstruire et reconstruire ? Quels modèles seraient plus effectifs pour aider les jeunes à mieux réaliser leur potentiel dans leur lieu de travail et à avoir une place dans la société comme des citoyens libres et productifs ? Est-ce que ces modèles existent ? Peuvent-ils être adaptés ? Faut-il créer de nouveaux modèles ?

Nous avons tous eu la chance de bénéficier de ce système et nous avons maintenant, ayant été les élus des ancienes structures, la responsabilité morale et sociale d'empêcher que nos jeunes africaines et africains prennent le risque de braver l'océan et la mort pour des rivages pas nécessairement meilleurs que ceux d'Afrique. Nous sommes tous responsables, d'une façon ou d'autre, de chaque échec africain. Nous avons tous la responsabilité de tout faire, quitte à subir les foudres de certains politiciens, pour réussir le pari d'améliorer ce système qui a besoin d'une réforme systémique. Ce colloque a amplement démontré que la pertinence d'éducation et de formation peut être déformée par une préoccupation excessive de préparer de jeunes gens pour les études universitaires. En réalité, les grandes proportions de la jeunesse n'auront jamais accès à l'enseignement supérieur et devront affronter le monde de travail sans les compétences exigées pour trouver et garder un travail. On sait très bien qu'il y a aujourd'hui une frustration d'un grand nombre de jeunes, insuffisamment préparés et équipés pour avoir accès à l'enseignement supérieur pour entrer dans le monde de travail et pour leur intégration sociale. De l'autre coté, les employeurs ont des difficultés pour trouver et recruter des ouvriers convenablement habiles, productifs et flexibles. Il y a une utilisation inefficace des budgets de l'éducation et les fardeaux croissants sur les services sociaux deviennent intenables. Nous sommes tous responsables, à commencer par les partenaires techniques et financiers internationaux, les institutions de formations, les formateurs et nos politiciens.

Nos étudiants de l'enseignement technique et professionnel acquièrent des connaissances techniques spécialisées et des compétences tout en ayant des insuffisances en science sociale et humaine, ce qui réduit considérablement leurs domaines de spécialisation. Par conséquent leur rôle créatif et responsable reste dérisoire dans la communauté et spécialement en milieu professionnel où l'évolution des technologies est rapide, continue, de plus en plus sophistiquée et pointue, basée sur les nouvelles technologies et l'information et de la communication. D'un côté la disparité est grandissante entre l'éducation et les demandes de la vie et de l'autre l'exigence plus prononcée dans le recrutement en milieu du travail qui ne concorde plus avec les méthodes utilisées dans les institutions de formation. La créativité, les compétences analytiques, la pensée latérale et la capacité à apprendre indépendamment ont besoin d'être encouragées à ce stade. Dans les mois à venir, l'UNESCO avec le RAIFFET va poursuivre ce travail d'affinement et d'élaboration du contenu qui répond aux besoins d'un part du marché africain et international, et d'autre part à ceux de la société et de la culture africaine. Pour mieux accomplir notre tâche, nous comptons sur votre active collaboration, car ce n'est qu'avec les réalités des pays que le prototype final pourra donner une réponse efficace aux besoins d'apprentissage dans les différents contextes nationaux et locaux. Aujourd'hui, je ne peux pas vous dire au revoir car le travail ne vient que de commencer et nous restons en contact
pour mettre en œuvre les conclusions et recommandations de cet atelier. Mais plus
important, il faudrait que tous ceux engagés dans la recherche fassent un effort
considérable pour trouver des solutions pour l'amélioration de l'éducation technologique et
la formation professionnelle. J'espère aussi vivement qu'un membre du RAIFFET puisse
prendre la responsabilité d'informer de ces travaux tous les ministres présents à la biennale
de l'ADEA qui se tient très prochainement, dans la première semaine de mai, à Maputo.
Mesdames et Messieurs, je vous remercie encore une fois très chaleureusement d'avoir
participé si activement dans cette semaine de travail et je vous souhaite un bon retour dans
vos pays respectifs.

Intervention de Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du RAIFFET

Excellence Monsieur le Président de la République, Excellence Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, Excellence, Mesdames et Messieurs les Présidents des Institutions de la République, Excellence, Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs, Honorables Représentants des Organisations Internationales et Non Gouvernementales, Honorables invités, Chers Collègues Enseignants, Chers étudiants,

Mesdames et Messieurs, pendant quatre jours, nous avons débattu de l'impact de la
réorganisation, de l'amélioration des systèmes d'éducation technologique et de formation
professionnelle en vue de la lutte contre la pauvreté. En ma qualité de Président du
RAIFFET, je suis heureux de constater que les travaux de ces assises d'Hammamet ont
porté leur fruit par la qualité des échanges qui ont eu lieu. Aussi, je tiens à féliciter le comité
d'organisation ainsi que tous les participants d'avoir permis l'excellence son bon
déroulement.

Mesdames et messieurs, Honorables invités, chers collègues, la rencontre de Libreville a été l'occasion de réfléchir sur l'émergence de perspectives plus économiques de l'éducation et de la formation qui tiennent compte des exigences de qualification des ressources humaines dans un monde globalisé et compétitif, afin de garantir le développement durable de l'Afrique. Tunis 2008 a poursuivi cette réflexion en faisant le lien entre éducation technologique et lutte contre la pauvreté car, en situation de pauvreté, vous conviendrez avec moi, qu'il n'y a pas de développement durable possible.

Mesdames et Messieurs, au XXle siècle, la connaissance est un facteur de production et de développement, donc de lutte contre la pauvreté. Aussi, les percées rapides de la technologie et des communications offrent-elles des possibilités énormes dans l'acquisition des nouvelles qualifications. C'est la raison pour laquelle nous avons invité les communicants à placer l'enseignement technologique au centre de leurs préoccupations. Permettez-moi de vous exprimer, au nom du bureau exécutif et du Comité scientifique du RAIFFET, notre grande satisfaction. En effet, par des études de cas inspirées des contextes différents, vous avez débattu des risques d'une acculturation technologique tout en relevant les effets positifs de son appropriation.

À travers vos communications, vous avez également relevé la nécessité de prêter désormais attention aux compétences à mobiliser dans les petits métiers afin de les associer pleinement au développement des économies nationales. En complément du colloque de Libreville, vous avez voulu réaffirmer la nécessaire relation entre les contenus de formation et les besoins économiques de nos pays, décrivant ainsi la formation professionnelle comme un outil de lutte contre la pauvreté, donc un espoir pour le développement de l'Afrique.

Dans ce prolongement, vous avez tenu à mentionner que l'efficacité de la formation professionnelle dans la lutte contre la pauvreté dépend en grande partie des organisations scolaires, donc des systèmes éducatifs de nos différents pays. Pour ma part, je pense que
nous pouvons partir d'ici avec le sentiment d'avoir enrichi le débat sur la question du développement et de l'apport de l'enseignement technique et professionnel dans la lutte contre la pauvreté en Afrique.

Aussi, tenons-nous à exprimer notre sincère reconnaissance aux autorités qui ont contribué à la tenue de ces assises de Tunis. Au moment où nous nous apprêtons à quitter la terre tunisienne, sachons que notre tâche n'est pas achevée. Nous avons fait des constats sur nos systèmes éducatifs et de formation et sur l'économie africaine. Nous avons débattu de leur avenir, nous avons pris des résolutions. Je pense qu'il nous faut désormais réfléchir à la phase de leur application concrète. J'exhorte donc chacun à faire un effort de réflexion pour la mise en œuvre des conclusions de ces assises dans son pays. C'est en cela que nous pourrons honorer et remercier les partenaires financiers et scientifiques qui ne cessent de se mobiliser, à chacune de nos sollicitations.

Avant de terminer mon propos, je tiens, une fois de plus, à témoigner ma profonde gratitude à tous les soutiens tunisiens, gabonais et internationaux pour l'intérêt qu'ils ne cessent d'accorder aux actions du RAIFFET. Je tiens également à remercier tous les participants qui, en marge de leurs lourdes charges professionnelles, ont accepté de faire le déplacement de Tunis. Merci, enfin au Comité d'organisation pour sa bienveillante attention. A tous et à chacun, bon retour dans vos pays respectifs. Je vous remercie.
## Thème du colloque

Le thème du colloque Éducation technologique, formation professionnelle et lutte contre la pauvreté permet de définir un espace d'échanges entre les institutions et leurs représentants. En effet, après avoir examiné l'impact de l'implantation d'organisations d'éducation technologique et de formation professionnelle sur le développement durable des pays, le thème du colloque de Libreville, le colloque de Tunis va poursuivre cette réflexion en examinant l'impact du développement de ces organisations scolaires dans la lutte contre la pauvreté.

À un niveau macroscopique, les échanges nord-sud montrent un déficit de transfert des technologies au détriment des pays du sud. Généralement exportateurs de matières premières, ces pays importent largement des produits manufacturés qu'ils payent au prix fort. La production de matières premières induit des organisations sociales particulières qui déstructurent généralement les organisations sociales, culturelles, politiques, économiques et professionnelles. Par exemple, le développement de monocultures intensives remet en cause les cultures vivrières sans pour autant accroître les revenus des paysans qui les pratiquent. À ce circuit des matières et des produits, s'ajoute depuis plusieurs années l'incidence des mécanismes de délocalisation des organisations de la production industrielle des pays du nord vers les pays du sud. La réduction des coûts de production porte depuis plusieurs années sur la réduction des coûts de la main-d'œuvre engagée dans la production industrielle. Il s'agit généralement de productions qui requièrent une main-d'œuvre massive, à faible niveau de qualification. Cette tendance relève des mêmes processus et la monoculture se complète souvent par une monoproduction industrielle. L'exemple des industries textiles qui ont quitté les pays du nord de l'Europe pour s'implanter dans les pays du sud de l'Europe (Espagne, Italie, Portugal) pour ensuite gagner les rives sud de la Méditerranée (Maroc, Tunisie...) pour se déplacer encore vers l'Asie que ce soit les pays du sud-est asiatique ou la Chine, est particulièrement remarquable de ce point de vue.

Ce déficit d'échanges se mesure au travers des PIB par habitant qui sont particulièrement faibles pour les pays africains. Les répercussions sont tangibles dans le développement des organisations scolaires et de formation professionnelle ; leurs difficultés financières les conduit à adopter des solutions qui entachent gravement leur efficacité. Les taux d'échecs scolaires sont très importants et la mise en valeur d'un élitisme universitaire masque mal l'incapacité, d'une part, à former des professionnels compétents et adaptés aux marchés locaux de l'emploi et, d'autre part, à éduquer des citoyens critiques qui maîtrisent les compétences minimales de la lecture, de l'écriture, du calcul... Ce déficit d'éducation accroît le déficit technologique et fragilise les économies locales.

Durant ce colloque, les participants ont examiné, au travers d'expériences originales, de travaux de recherche ou d'analyses d'organisations scolaires, de formations professionnelles ou universitaires, comment dans les différents pays participants cette question de la réduction de la pauvreté peut-être appréhendée.
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# Éducation et EFTP : comment lutter efficacement contre la pauvreté ?

Teeluck Bhuwanee & Hervé Huot-Marchand

## Summary

The objective of the presentation of the UNESCO-BREDA is first of all to inform and specify some key projections but also the limits recorded in the fight against poverty in the world and in particular in Africa Sub-Saharan (ASS). From there, it is a question of analysing the relevance of the shares carried out until there by the international community, and of specifying the strategies which appear currently most adequate for UNESCO, as well as precise shares led to the level of its Regional office for Education in Africa (BREDA). It is advisable first of all to specify the direction heard here fight against poverty, because the definition even of poverty varies largely according to the countries and their contexts socio-economic, cultural, environmental, and political, even if in all these variations the concept of deprivation is found there transversely deeply anchored. The framework here selected is that of the design such as it is adopted by the International community, defining extreme poverty by an income lower than a dollar per day (in the strong economies, this threshold can be carried with two dollars per day). This uni-dimensional and monetary definition is found in first line of the Objectives of the Millennium for the Development (OMD) of which the first<fnref n="1" /> is to reduce extreme poverty and the hunger, breaking up into two targets of which first is to reduce by half, between 1990 and 2015, the proportion of the population whose income is lower than a dollar per day.

## Introduction

L'objectif de la présentation de l'UNESCO-BREDA est tout d'abord d'informer et de préciser quelques avancées clés mais aussi les limites enregistrées dans la lutte contre la pauvreté dans le monde et notamment en Afrique subsaharienne (ASS) ; A partir de là, il s'agit d'analyser la pertinence des actions menées jusque là par la Communauté internationale, et de préciser les stratégies qui apparaissent actuellement les plus adéquates pour l'UNESCO, ainsi que des actions précises menées au niveau de son Bureau Régional pour l'Éducation en Afrique (BREDA). Il convient tout d'abord de préciser le sens entendu ici de la lutte contre la pauvreté, car la définition même de la pauvreté varie grandement selon les pays et leurs contextes socio-économiques, culturels, environnementaux, et politiques, même si dans toutes ces variations la notion de privation s'y retrouve transversalement profondément ancrée. Le cadre ici choisi est celui de la conception telle qu'elle est adoptée par la Communauté internationale, définissant l'extrême pauvreté par un revenu inférieur à un dollar par jour (dans les économies fortes, ce seuil peut être porté à deux dollars par jour). Cette définition unidimensionnelle et monétaire se retrouve en première ligne des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dont le premier<fnref n="1" /> est de réduire l'extrême pauvreté et la faim, se décomposant en deux cibles dont la première est de réduire de moitié, entre 1990 et 2015, la proportion de la population dont le revenu est inférieur à un dollar par jour. C'est un des huit objectifs interdépendants (déclinés en 18 cibles et 48 indicateurs) adoptés en 2000, à l'initiative des Nations Unies, lors d'une réunion internationale de cent-quarante-sept Chefs d'États et cent-quatre-vingt-neuf gouvernements, qui a permis d'aboutir à la Déclaration du Millénaire manifestant une<fnref n="2" /> volonté forte d'œuvrer

<footnote n="1">¹ http://www.un.org/french/millenniumgoals/index.shtml</footnote>

<footnote n="2">² Rapport Indicateurs pour le suivi des progrès accomplis dans la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement, Groupe des Nations Unies pour le Développement, p. 3, 2005</footnote>
pour le droit au développement, la paix et la sécurité, l'égalité des sexes, l'élimination de la
pauvreté sous ses nombreux aspects et le développement durable de la personne humaine.
Face à cette dimension restreinte du concept de pauvreté, il serait intéressant de réfléchir à
d'autres angles d'entrée, d'appréciation de la lutte contre la pauvreté, notamment dans le
contexte de l'Afrique subsaharienne. La limite économique internationale a néanmoins
l'avantage de permettre une appréciation précise de l'évolution de l'éradication de ce type
de pauvreté et de vérifier par là même la pertinence (ou non) des stratégies internationales
actuelles par rapport à ce type d'éradication.

L'OMD n°1 : un bilan mitigé...

Différentes sources permettent de faire un bilan, notamment le rapport de la Banque Mondiale concernant le suivi des OMD<fnref n="3" />. Huit ans après leur lancement, le bilan global des OMD est très mitigé : Les quelques progrès qui ont été constatés restent bien insuffisants et à ce rythme, les objectifs fixés risquent de ne pas être atteints en 2015 pour beaucoup de pays. Concernant notamment l'OMD numéro un de lutte contre l'extrême pauvreté, il faut noter cependant des progrès mondiaux significatifs dans les pays en voie de développement, tant en valeur absolue (le nombre de personnes) que relative (pourcentage de la population) : ainsi le nombre de personnes dont le revenu est inférieur à un dollar par jour serait passé de 1247 millions en 1990 à 985 millions en 2004, soit une baisse globale de 21%, et annuelle de 1,5%; Pouvant être certainement imputé à la Déclaration du Millénaire, la diminution annuelle moyenne fait apparaître en outre une accélération de la réduction de la pauvreté sur les périodes 1981-1999 et 1999-2004, avec un taux annuel moyen de diminution qui passe respectivement de 1,4% à 2,4%. Si ce rythme est maintenu, la projection au taux de ces cinq dernières années laisse espérer une diminution à 721 millions de personnes en dessous de un dollar par jour en 2015, soit une diminution déjà salutaire de 42% entre 1990 et 2015, proche des 50% fixés. Cependant, au-delà de ce bilan mondial, il faut noter que les progrès régionaux diffèrent fortement : Ainsi, si l'Asie de l'Est et du Pacifique a dors et déjà dépassé sa cible pour l'OMD1 (en enregistrant déjà 9% de pauvreté en 2004 avec une cible à 14,9% en 2015), l'Afrique subsaharienne reste fortement à la traîne avec 41,1% de pauvreté estimée en 2004 et une projection en 2015 à 35,6% contre 23,4% en cible.

Éducation et lutte contre la pauvreté en Afrique subsaharienne...

La lutte contre la pauvreté en Afrique subsaharienne (ASS) est donc plus que jamais
urgente si l'on veut atteindre les objectifs de 2015, et l'éducation en est de manière évidente
un outil décisif comme le rappelle<fnref n="4" /> l'Institut International pour la Planification de l'Éducation
(IIPE) de l'UNESCO : L'éducation joue un rôle majeur dans la lutte contre la pauvreté. Les
gens instruits sont moins menacés par la pauvreté que les autres ; ainsi, lutter contre
l'extrême pauvreté en ASS, c'est lutter au minimum pour le développement d'une éducation
de qualité accessible pour tous. D'une part parce qu'il a été largement montré<fnref n="5" /> qu'une
éducation de base a un impact important sur le développement socio-économique des pays,
mais aussi et d'abord pour le droit et le développement humain des individus, dans la lignée
fondamentale de la Déclaration des Droits de l'Homme et dernièrement du cadre d'action de
Dakar décidé la même année que les objectifs du millénaire. Le rapport mondial de suivi
(RMS<fnref n="6" />) sur l'EPT 2007 rappelle d'ailleurs que les enfants vivant dans des situations
d'urgence, de conflit et de post-conflit sont très vulnérables et qu'un enfant né dans un

<footnote n="3">³ Présentation MDG : Global Monitoring Report, 2007</footnote>

<footnote n="4">⁴ Dans sa lettre d'information de juillet-septembre 2007 – Article de F. Caillods</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir le rapport Dakar+7 l'urgence de politiques sectorielles intégrées sur www.poledakar.org, p207</footnote>

<footnote n="6">⁶ Connu aussi sous l'acronyme anglais GMR pour Global Monitoring Report</footnote>
monde en voie de développement a une probabilité de 40% de vivre dans l'extrême pauvreté. À ce titre, la situation au niveau mondial et en ASS des pays dits fragiles est préoccupante dans son évolution lente : Comme le rappelle la Banque Mondiale<fnref n="7" />, la fragilité des états est une condition persistante : 21 des 34 états considérés comme fragiles en 1980, l'étaient toujours en 2005. Les défis de cette lutte semblent quelque fois démesurés en ASS, dans des économies à croissance souvent faible ; L'espoir d'actions efficientes est cependant permis même dans ce contexte, car comme le rappelle la Banque Mondiale, le rythme de réduction de la pauvreté dépend davantage d'autres facteurs que de la croissance<fnref n="8" />. Ainsi, si certains pays connaissent une augmentation annuelle forte de leur PIB par tête (Chine : +8% par an entre 1999 et 2004) en même temps que des réductions annuelles fortes de leur pauvreté (Chine : environ 12% par an sur la même période), ce lien n'est pas partout vérifié avec<fnref n="9" /> quelque fois une diminution forte de la pauvreté avec une croissance quasi nulle du PIB par tête (cas du Brésil entre 1999 et 2002), une diminution faible de la pauvreté alors que le PIB croit nettement (cas du Mozambique entre 1996 et 2002), et même des augmentations de pauvreté alors que le PIB croit (cas du Laos sur 1997-2002 et du Pérou sur 1996-2003). L'accès à une éducation de base (ou au minimum au cycle primaire) apparaît donc depuis longtemps comme un outil important de lutte contre la pauvreté, et ce n'est donc pas un hasard si c'est un des deux seuls objectifs communs (avec l'aspect genre) à l'EPT<fnref n="10" /> et aux OMD. En a découlé pour les gouvernements et les bailleurs une attention toute particulière à ce secteur, avec des actions renforcées et ciblées, dont l'efficacité mérite quelques éclairissements, notamment à travers des précisions sur l'état des lieux et l'évolution de l'éducation en ASS.

## Éléments significatifs de l'Éducation en ASS depuis le Forum de Dakar...

Les derniers rapports mondiaux de suivi sur l'EPT (RMS 2007 et 2008), ainsi que les présentations internationales qui en ont été faites, permettent de préciser les éléments clés de l'évolution de l'Éducation depuis notamment le Forum de Dakar de 2000 et les six objectifs qui avaient été décidés par la Communauté internationale. Comme nous l'avons vu précédemment, il n'est pas ici le propos de faire un état des lieux exhaustif sur les six objectifs (le RMS contient tous les éléments dans ce sens), mais d'éclairer sur des éléments clés liés à l'éducation de base, en rapport avec les concepts admis jusqu'ici pour la lutte contre la pauvreté, et ensuite d'en tirer quelques enseignements qui conviennent selon l'UNESCO. Tout d'abord, on peut noter qu'au niveau mondial, la scolarisation primaire a augmenté dans la majeure partie des régions du monde (de 36% en Afrique subsaharienne, 22% en Asie du Sud et de l'Ouest et 11% dans les États arabes), avec une accélération significative dans de nombreux pays d'ASS après le Forum de Dakar et comparativement aux années 1990. Cette augmentation de la scolarisation est également vraie pour les filles, surtout au niveau mondial, avec 63% des pays qui ont réalisé en 2005 la parité entre les sexes dans le primaire. Le bilan est cependant moins encourageant sur la région Afrique, avec 35% des pays qui l'ont atteinte. Concernant le nombre d'enfants non scolarisés, leur nombre a par voie de conséquence diminué dans presque toutes les régions du monde (augmentation cependant en Asie de l'Est et du Pacifique), globalement de 25% entre 1999 et 2005 (ils étaient 96 millions en 1999, 77 millions en 2004 et 72 millions en 2005). Leur nombre reste néanmoins important en Afrique subsaharienne, région qui contient environ 50% du nombre mondial (33 millions en 2004), ce qui est inquiétant car comme le rappelle le RMS 2007 : *un enfant déscolarisé est une proie pour la pauvreté*. Cette non-scolarisation mais également la déscolarisation précoce ont des effets négatifs sur entre autres

<footnote n="7">⁷ Présentation MDG : Global Monitoring Report, 2007</footnote>

<footnote n="8">⁸ Présentation MDG : Global Monitoring Report, 2007</footnote>

<footnote n="9">⁹ Source : Banque Mondiale – Development economics</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Objectif n°2 de l'EPT : Réaliser l'enseignement primaire universel d'ici 2015 et Obj. n°2 des OMD : Assurer l'éducation primaire pour tous</footnote>
l'alphabétisation des populations. On estime ainsi en 2005 à 774 millions le nombre d'analphabètes au niveau mondial, et même si c'est en Asie du Sud et de l'Ouest que ce nombre est le plus important, l'ASS se retrouve encore une fois dans une mauvaise situation comme deuxième région la plus touchée et avec surtout une augmentation de ce nombre d'analphabètes entre les périodes 1985-1994 et 1995-2004. Ainsi, malgré le focus mis sur le développement de l'accès à une éducation de base de qualité, le bilan en ASS est très mitigé, et l'atteinte des objectifs de l'EPT en 2015 reste difficile pour beaucoup de pays. Selon le RMS 2008 et sur 129 pays au niveau mondial, en considérant l'indice de développement de l'EPT, il ressort que 51 pays ont déjà atteint en 2005 les objectifs de l'EPT, mais aussi que 25 sont loin de réaliser ces objectifs, dont 16 en Afrique Subsaharienne. Les défis demeurent importants dans cette région parmi eux : i) une participation rare à l'enseignement pré-primaire, alors que les programmes d'enseignement et de protection de la petite enfance (EPPE) améliorent le bien-être des enfants et les préparent à l'école primaire ; ii) des inégalités entre les sexes qui persistent, de manière encore plus importante au-delà du primaire (seulement 37% de pays au niveau mondial l'ont atteinte en 2005 sur le secondaire) iii) une faible qualité de l'enseignement, même si de plus en plus de pays procèdent à des évaluations nationales de l'apprentissage et participent à des évaluations régionales et internationales (RMS 2008), ces mêmes évaluations soulignent l'insuffisance des acquis dans les matières de base, en particulier dans les pays en développement ; iv) une pénurie d'enseignants pour le primaire, dont l'augmentation en nombre n'a pas suivi celle des objectifs scolarisés en ASS. Les enseignants contractuels limitent la pénurie en Afrique subsaharienne francophone (et en Asie du Sud et de l'Ouest), mais leurs salaires sont moins élevés et ils sont moins bien formés.

Dans ce contexte, les pauvres sont les plus touchés...

L'Institut International pour la Planification de l'Éducation (IIPE) de l'UNESCO s'est penché<sup>11</sup> sur la problématique de l'éducation pour lutter contre la pauvreté, en pointant la situation critique des familles pauvres dans le contexte déjà morose décrit : *tout le monde n'a pas accès à l'éducation et encore moins les enfants de familles pauvres, ce qui entretient le cercle vicieux de la pauvreté*. Plusieurs facteurs sont avancés pour expliquer la difficulté de scolarisation des enfants issus de familles pauvres, parmi eux : i) les longues distances à parcourir pour ces enfants bien souvent situés en zones rurales, ii) la difficulté à assumer les dépenses liées à la scolarité, iii) la nécessité pour ces enfants de travailler pour aider leur famille, et ainsi la difficulté à suivre une scolarité régulière. S'ajoute à cela le problème de la qualité des enseignements que reçoivent ces enfants lorsqu'ils arrivent à suivre les cours : « lorsqu'ils s'inscrivent à l'école, les enfants pauvres reçoivent souvent un enseignement médiocre. Les écoles des zones rurales isolées et celles fréquentées par les pauvres sont en général moins bien financées que les autres ». De plus, la problématique dépasse le secteur rural, tous les pauvres ne se trouvent pas uniquement en milieu rural, une bonne part se trouve également en milieu urbain, notamment dans le secteur informel qui représente<sup>12</sup> 90% en moyenne des emplois en ASS, et qui se définit<sup>13</sup> bien comme un secteur de la subsistance. Le développement de systèmes d'enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) pertinents en ASS doit prendre en compte ce facteur important de l'environnement socio-économique, afin de lutter efficacement contre la pauvreté en Afrique.

<footnote n="11"><sup>11</sup> Dans sa lettre d'information de juillet-septembre 2007 – Article p8 de F. Caillods</footnote>

<footnote n="12"><sup>12</sup> Source : Rapport Dakar+7 du Pôle de Dakar, années 1999 à 2005</footnote>

<footnote n="13"><sup>13</sup> Voir les études de l'Agence Française de Développement sur ce secteur en ASS</footnote>
## Lutter contre la pauvreté : Quelles solutions finalement ? ...

Si comme nous l'avons vu malgré un focus international, le développement d'une éducation de base de qualité est trop lent en Afrique subsaharienne pour permettre de lutter efficacement contre la pauvreté, il est bien probable qu'une des raisons de l'inefficience des actions vienne justement de cette trop grande focalisation, qui s'est faite au détriment des autres objectifs et ainsi avec une synergie restreinte des actions non favorable à un impact important. Cette déviance est venue tout naturellement de la prédominance de l'objectif du primaire qui se retrouve à la fois dans l'EPT et dans les OMD. Se centrer dessus au détriment des autres objectifs, c'était sans doute oublier toute l'interdépendance des cadres mondiaux et de leurs objectifs œuvrant dans une amélioration globale des systèmes éducatifs et du développement durable des pays. D'autres facteurs interviennent aussi bien évidemment, comme la réduction ces dernières années des aides extérieures aux pays, en contradiction avec les engagements du cadre d'action de Dakar qui affirmait qu'aucun pays qui a pris un engagement sérieux en faveur de l'éducation de base ne verra ses efforts contrariés par le manque de ressources<fnref n="14" />. C'est un axe important pour la bonne atteinte de tous les objectifs. Mais la focalisation sur le primaire a certainement joué un rôle négatif majeur : comment par exemple négliger le supérieur (même s'il n'est pas explicitement cité dans les objectifs de Dakar), alpha et oméga des dispositifs éducatifs, car également pourvoyeur d'enseignants pour tous les autres niveaux d'enseignement et donc clé essentielle pour la qualité des enseignements dans le primaire ? Pourquoi avoir tant négligé le Pré-primaire, premier palier d'accès à l'éducation ? Pourquoi l'EFTP est-il si souvent le parent pauvre des systèmes éducatifs alors qu'il est reconnu internationalement comme un outil décisif de lutte contre la pauvreté ? (Nous y reviendrons). Ainsi l'UNESCO préconise plutôt une approche inclusive, avec à la fois, d'une part, une approche globale des différents objectifs de l'EPT et des OMD, et de chacun d'eux : L'EPT doit être abordée de manière à la fois verticale sur les niveaux éducatifs qu'ils touchent (pré-primaire, primaire, ...), mais aussi horizontale suivant leurs formes (formel, non formel, informel). Le Directeur Général de l'UNESCO le rappelait encore il y a quelques jours (le 7 avril 2008) lors de son discours d'ouverture de la 179ème session du conseil exécutif de l'UNESCO : « notre position est claire : la réduction de la pauvreté et le développement durable ne peuvent être atteints sans un investissement sur l'EPT dans son ensemble. L'inscription de seulement deux des objectifs de l'EPT dans les OMD a encouragé un focus trop marqué sur l'accès à l'enseignement primaire. Comme la Communauté internationale réfléchit à ce qui doit être fait pour atteindre les OMD, nous devons saisir cette opportunité pour recommander fortement une approche plus globale » et, d'autre part, une approche transversale des différentes formes d'éducation et des cadres globaux, par les décennies (décennie 2003-2012 des Nations Unies pour l'alphabétisation, décennie 2005-2014 pour l'éducation en vue du développement durable, deuxième décennie de l'Union Africaine pour l'éducation en Afrique) et les Initiatives de l'UNESCO (TTISSA<fnref n="15" /> pour la formation des enseignants en ASS, life<fnref n="16" /> pour l'alphabétisation, EDUSIDA pour l'éradication du VIH/Sida).

Dans ce cadre et ce processus, des mesures dans les pays doivent être prises de manière générale à deux niveaux. D'une part, au niveau de l'éducation elle-même (y compris évidemment l'EFTP) il s'agit de suivre les recommandations issues des différentes analyses disponibles (RMS,...) telles que la nécessité d'améliorer la qualité des dispositifs et enseignements, la prise en compte des contextes locaux (langue d'instruction, ...), des nouvelles approches d'éducation, de l'amélioration de l'accès, de la parité... D'autre part, ces réformes doivent s'accompagner de mesures gouvernementales fortes qui vont bien

<footnote n="14">¹⁴ http://www.unesco.org/education/wef/fr/leadup/fr_dakfram.shtm</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Acronyme anglais pour Teacher Training in Sub Saharan Africa</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Acronyme anglais pour Literacy Initiative For Empowerment</footnote>
souvent au-delà du secteur de l'éducation, et qui nécessitent, comme le préconisait déjà le Cadre de Dakar, une réflexion et une action multisectorielles. Cela concerne notamment i) l'abolition autant que possible des frais liés à la scolarité, ii) l'instauration de projets de développement socio-économique du milieu rural afin d'augmenter les perspectives d'emploi ou d'auto-emploi de ces populations, iii) des programmes liés à l'alimentation en milieu scolaire, iv) la mise en place de programmes de microcrédits pour favoriser l'auto-emploi et les conditions de vie, v) une décentralisation humaine et financière des systèmes, et une implication au maximum des populations dans toutes les stratégies et actions pour lesquelles elles en sont les cibles principales, vi) l'accompagnement des programmes éducatifs avec une information et sensibilisation des populations sur les bénéfices de l'accès à une éducation, afin de susciter une véritable demande motivée. Dans toutes ces priorités, les systèmes d'EFTP ont un rôle majeur à jouer comme l'a clairement identifié la recommandation révisée concernant l'EFTP (2001), document normatif de l'UNESCO sur lequel se sont engagés les États membres : « l'EFTP doit être un moyen de faciliter la réduction de la pauvreté ». Ce rôle prépondérant a été réaffirmé par les experts internationaux réunis à Bonn en 2004 sur le thème apprendre *par le travail, la citoyenneté et la durabilité* (Séoul+5), dont la déclaration de Bonn a conclu à la priorité de placer l'EFTP comme axe central de la politique du développement durable et précise : « nous [...] déclarons que l'EFTP doit être la cheville ouvrière permettant de réduire la pauvreté ». D'ailleurs, ce lien fort entre développement des dispositifs d'EFTP et développement des pays rejoint certaines analyses montrant clairement que les pays les plus développés d'ASS sont ceux qui ont des taux de couverture de l'EFTP les plus élevés. Ce n'est donc pas un hasard si l'EFTP figure également comme une des sept priorités du plan d'action de la deuxième décennie (2006-2015) pour l'éducation en Afrique (DDEA) de l'Union Africaine.

La volonté internationale est donc forte à appuyer la pertinence du développement des systèmes d'EFTP : la même déclaration de Bonn proclame d'ailleurs que *l'EFTP ne devrait plus être considéré comme une voie optionnelle et marginale*. Mais qu'entend-on vraiment par EFTP ? Pour L'UNESCO<fnref n="17" />, l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnels désigne les aspects du processus éducatif qui, en plus d'une instruction générale, impliquent l'étude des techniques et des sciences connexes, et l'acquisition de capacités pratiques, d'attitudes, d'une compréhension et de connaissances en rapport avec les professions des divers secteurs de la vie économique et sociale. Conséquemment, L'EFTP est<fnref n="18" /> i) une partie intégrante de la formation générale, ii) un moyen d'accès à des secteurs professionnels et de participation efficace au monde du travail, iii) un aspect de l'apprentissage tout au long de la vie et une formation à la citoyenneté responsable, iv) un instrument pour promouvoir un développement durable et v) un moyen de faciliter la réduction de la pauvreté. Cependant, dans la réalité de l'Afrique d'aujourd'hui, il est important de noter que<fnref n="19" /> la pertinence d'éducation secondaire peut être déformée par une préoccupation excessive de préparer de jeunes gens pour les études universitaires. En réalité, les grandes proportions de la jeunesse du secondaire n'auront jamais accès à l'enseignement supérieur et devront affronter le monde du travail sans les compétences exigées pour trouver et garder un travail. Les conséquences d'un EFTP inadapté sont nombreuses, parmi elles notamment : i) la frustration d'un grand nombre de jeunes gens, de n'être ni convenablement préparés à l'enseignement supérieur, ni armés pour l'entrée dans le monde du travail et l'intégration sociale, ii) une contribution à la ségrégation sociale entre les jeunes de l'ESG et de l'EFTP par une orientation trop précoce et trop fermée (canalisation) et basée essentiellement sur les résultats académiques, renforçant la perception selon laquelle l'EFTP est la voie des carrières inférieures, iii) une difficulté à recruter des travailleurs compétents, productifs et flexibles, iv) l'utilisation inefficace des

<footnote n="17">¹⁷ Recommandation Révisée concernant l'EFTP (2001), p. 7</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ibid</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Citation du Directeur Général de l'UNESCO</footnote>
budgets de l'éducation et v) des services sociaux en augmentation de charge. Le rapport Dakar+7 a rappelé l'existence de grandes disparités sur le continent africain en matière d'EFTP, traduisant la variété des contextes et des choix politiques des différents pays. Il a également mis en évidence (notamment dans son chapitre 7) l'urgence d'une réforme du secteur, en faisant état d'un EFTP demeurant très largement inadapté dans ses modes formel et non formel.

Cette nécessaire réforme de l'EFTP doit concilier des objectifs de long terme avec une stratégie de court terme sur les dispositifs de formation. À court terme, il importe de concevoir une stratégie d'amélioration ou de mise en œuvre de dispositifs alternatifs, attractifs et pertinents, participant de manière performante, sur un large public, à l'insertion des individus sortants du primaire et au traitement efficace de l'exclusion. A long terme, dans la perspective d'une éducation de base incluant le premier cycle du secondaire, c'est au terme de cette éducation de base que devraient prendre place des dispositifs facilitant l'insertion directe au monde du travail. La mise en œuvre progressive d'un enseignement basique associant l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire est une option stratégique clé, directement liée aux nouvelles politiques sectorielles de structuration à long terme des enseignements post-primaires. Cette stratégie, au-delà d'un simple allongement de la durée de l'éducation primaire, implique une réelle extension des apprentissages. Elle pourrait prévoir<fnref n="20" /> notamment, sur le premier cycle du secondaire, une articulation forte entre l'enseignement secondaire général et l'EFTP, du fait que dans la plupart des métiers existants ou émergents, les premières qualités attendues sont souvent transversales. Cela implique une redéfinition importante des curricula qui devront permettre prioritairement aux sortants de l'éducation de base une insertion dans le monde du travail par l'acquisition de connaissances et de compétences leur permettant de s'adapter aux conditions évolutives de l'économie. Ces curricula doivent ainsi offrir un socle pertinent de connaissances reposant sur des compétences de la vie courante, de l'entreprenariat et des compétences génériques essentielles, non spécifiques à un métier, et moins axées sur des savoirs que sur des attitudes et des compétences transversales. Il est également important que les pays veillent à donner aux individus la possibilité de se former tout au long de leur vie (indispensable avec l'évolution des technologies et des besoins), et à promouvoir les attitudes et comportements citoyens des formés. L'insertion des jeunes doit être un axe essentiel de la qualité des dispositifs d'EFTP. Cet objectif passe par une amélioration de leur pilotage et la recherche d'une adéquation formation/emploi fondée sur des enseignements adaptés au contexte socio-économique et à son évolution. Cela suggère notamment un pilotage et une gestion améliorés de ce secteur, dont un des éléments à développer pour nombre de pays africains est celui de l'intégration de systèmes d'informations statistiques fiables lui permettant de cibler ses actions en analysant la situation de l'emploi et les caractéristiques de l'insertion des jeunes.

Plusieurs pays redynamisent judicieusement leur stratégie sur des dispositifs performants en termes d'insertion tels que les dispositifs à forts partenariats école/entreprise (alternance dans le formel par exemple). De nombreuses initiatives existent en ce sens sur les différents marchés qui illustrent à ce niveau l'intérêt d'une approche multisectorielle de l'EFTP. Le repérage et la définition des besoins, l'application de techniques d'ingénierie pédagogique, sont facilités par la structuration préalable des représentations des acteurs des marchés (syndicats d'employeurs et de salariés) qui deviennent partie prenante des différentes étapes de la définition et de l'appréciation de la pertinence des formations. Plus globalement, les interactions indispensables entre l'EFTP et le marché du travail nécessitent de travailler à la structuration des branches professionnelles porteuses d'emploi. En Afrique,

<footnote n="20">²⁰ Document UNESCO (2005) de Réforme de l'Enseignement Secondaire Vers une convergence de l'acquisition des connaissances et du développement des compétences</footnote>
les marchés de l'emploi sont peu structurés, ce qui ne favorise ni leur développement, ni la synergie avec les systèmes éducatifs. D'autre part, ces mécanismes de coordination doivent favoriser l'émergence de nouveaux marchés et la création d'entreprises ou l'auto-emploi dans les secteurs porteurs ou innovants. Ils dépassent le seul cadre du secteur de l'éducation, et donnent tout leur sens à la nécessité de développement de partenariats multiples entre tous les acteurs concernés. Dans une approche multisectorielle d'adaptation des formations au contexte socioéconomique, les pays doivent se doter d'organes institutionnels nécessaires aux mécanismes de coordination et de financement du secteur, et qui remplissent véritablement leur rôle. Au-delà des initiatives nationales, la dynamique régionale doit se poursuivre là où elle est possible. L'amélioration de l'insertion doit inclure également, au moins à court terme, le développement de formations de niveau intermédiaire, pertinentes et attractives, accessibles entre autres aux exclus du primaire et aux non scolarisés, dans le respect impératif du droit des enfants sur lequel les États se sont engagés. Les secteurs des formations préprofessionnelles et de l'apprentissage traditionnel (sur une tranche d'âge et des publics beaucoup plus larges) méritent ainsi une attention accrue au regard de l'état des lieux de la situation de l'emploi en Afrique. Des initiatives de promotion de ces types de formation doivent être encouragées, en vue d'une généralisation et d'une intégration adaptée dans les dispositifs actuels. Dans ce cadre, des stratégies pertinentes doivent viser le renforcement du lien entre les systèmes d'EFTP et l'alphabétisation. C'est par exemple le cas de l'éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA) qui, centrée sur les activités dans le secteur informel, se présente comme une initiative prometteuse. Le Bureau Régional pour l'Éducation en Afrique (BREDA) mène dans ce cadre plusieurs programmes sur l'EFTP en vue de lutter contre la pauvreté, notamment :

* Projet (exécution terminée) conjoint BREDA/PNUD/OIF visant à réduire la pauvreté par la pédagogie de l'entreprenariat dans les collèges et Daaras, sur trois régions pilotes du Sénégal. L'objectif était globalement de créer une passerelle entre l'enseignement général et la formation professionnelle afin de développer une offre éducative et la culture de l'entreprenariat chez les jeunes.

* Projet sous-régional de définition d'un cadre commun de qualifications, pour les pays de la CEDEAO, dans différents domaines d'activités, afin de favoriser sous-régionale la mobilité des formés et des formateurs,

* Projet multi-pays pour le développement de l'accès à l'EFTP des groupes marginalisés, notamment pour les populations rurales éloignées de centres de formation, et ce au moyen d'un dispositif souple, mobile et une implication forte des populations,

* Observatoire régional sur l'éducation en vue du développement durable, centre de collecte et d'échanges d'informations autour de la décennie de l'EDD, le suivi de la mise en œuvre, les bonnes pratiques...,

* D'autres actions sont également coordonnées avec les bureaux pays ou multi-pays de l'UNESCO en Afrique subsaharienne.

## En brève conclusion...

Les progrès actuels sur la scolarisation primaire universelle ont été importants depuis Dakar, ils doivent se poursuivre d'ici 2015, mais comme nous l'avons vu, la lutte contre la pauvreté ne saurait porter réellement ses fruits sans une approche plus globale, synergique et multisectorielle des différents objectifs de l'éducation pour tous, ce qui concerne à la fois les pays eux-mêmes mais aussi les partenaires techniques et financiers. Dans ce cadre, l'EFTP a un rôle crucial à jouer : Ces dispositifs sont une des clés essentielles en vue d'un développement durable des pays, à condition qu'ils soient mis en place de manière adaptée et pertinente dans les pays d'ASS, ce qui est possible comme en témoigne un certain nombre de bonnes pratiques qui existent déjà dans ces pays. Avec la pression numérique
grandissante sur les dispositifs post-primaires (et/ou post-basiques), mais aussi avec les difficultés d'emploi des jeunes formés dans les marchés spécifiques d'ASS, le regain d'attention sur ce secteur est grandissant, et il devient ainsi urgent et opportun de redoubler d'énergie et d'espoir pour mettre en place les solutions adéquates.

Résumé

L'objectif de la présentation de l'UNESCO-BREDA est tout d'abord d'informer et de préciser quelques avancées clés mais aussi les limites enregistrées dans la lutte contre la pauvreté dans le monde et notamment en Afrique Subsaharienne (ASS). À partir de là, il s'agit d'analyser la pertinence des actions menées jusque là par la communauté internationale, et de préciser les stratégies qui apparaissent actuellement les plus adéquates pour l'UNESCO, ainsi que des actions précises menées au niveau de son Bureau Régional pour l'Éducation en Afrique (BREDA). Il convient tout d'abord de préciser le sens entendu ici de la lutte contre la pauvreté, car la définition même de la pauvreté varie grandement selon les pays et leurs contextes socio-économiques, culturels, environnementaux, et politiques, même si dans toutes ces variations la notion de privation s'y retrouve transversalement profondément ancrée. Le cadre ici choisi est celui de la conception telle qu'elle est adoptée par la Communauté internationale, définissant l'extrême pauvreté par un revenu inférieur à un dollar par jour (dans les économies fortes, ce seuil peut être porté à deux dollars par jour). Cette définition unidimensionnelle et monétaire se retrouve en première ligne des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dont le premier est de réduire l'extrême pauvreté et la faim, se décomposant en deux cibles dont la première est de réduire de moitié, entre 1990 et 2015, la proportion de la population dont le revenu est inférieur à un dollar par jour.
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# L'adéquation emploi, qualification, formation, éducation peut-elle évoluer dans le temps ? Quelques éléments à propos de la situation au Gabon

Jacques Ginestié

## Summary

The adequacy between employment, qualifications, formations which distribute these qualifications, and the education system which feeds the devices of formation, are closely dependant without for all this these bonds are explicit or that they are organised. To organise these bonds supposes to anticipate and to plan the social organisation of work and employment. Indeed, to set up devices of professional training supposes to build establishments, to recruit and to train teachers or trainers, to conceive curricula and devices of formation, to attract the young people towards these formations and these qualifications, etc This is a complex process which supposes important financial liabilities. For the developed countries, Europe, North America, Japan, there exist many measuring instruments which make it possible to assess the trends, to envisage, as much as doing it can, the evolutions and thus to plan the development. For as much, these measurements only make it possible to reduce the taken risks; and the examples are numerous, in France like elsewhere, of heavy devices of professional training implemented which did not lead to employment. The social costs of these failures are always very high. For the emergent countries, like Gabon, such measuring instruments do not exist or, when they exist, cover only partially the various social components. In fact, to envisage the sectors under development, those to develop, generated employment, the qualifications necessary to occupy this employment, the formations to be implemented are as many the unknown ones of an equation impossible to solve. In this communication, starting from a study made on the Gabonese system, we will examine some of the elements which make it possible to qualify the bonds between the terms of this equation. That will lead us to examine some possible, obstacles and difficulties met to think these articulations.

## Introduction

Le travail présenté ici résulte d'une importante étude conduite à la demande du Premier ministre et à l'initiative conjointe des ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur du gouvernement gabonais. Plusieurs éléments sont à l'origine de cette initiative et de nombreux rapports précédents soulignaient les points forts et les faiblesses du système éducatif gabonais. Aucun ne s'intéressait globalement à cette question de l'articulation entre le système éducatif et l'insertion professionnelle des élèves à leur sortie, plus ou moins précoce du système éducatif. Dans cette présentation, un premier temps sert à repérer quelques touches de ce tableau particulièrement contrasté. Dans un second temps, un ensemble de propositions essaie de dresser des perspectives de développement durable car fondées sur un pari d'avenir : miser sur l'éducation et la formation des jeunes. En ce sens, l'expérience gabonaise est remarquable et mérite d'être remarquée.

## Le contexte éducatif gabonais

Une étude très approfondie du système éducatif gabonais conduite en 2005-2006 (Ginestié et al., 2006) ayant pour objet de proposer un schéma directeur pour l'évolution de ce
système à un horizon 2020, décrivait le contexte pour pointer un certain nombre d'éléments liminaires sur la situation actuelle. Ce rapport faisait suite à une première étude sur la structuration de l'enseignement technique et la formation professionnelle (Ginestié et al., 2004). Ce système éducatif est largement dépendant de faiblesses chroniques que les points forts - que l'on peut, par ailleurs, constater - n'arrivent pas à compenser (AFIDES, non daté ; AIF, non daté ; Association Paideia, non daté ; Ambassade de France, Mission économique, non daté ; Banque mondiale, 2002 ; CIA, non daté ; Ministère de l'Économie, des Finances, du Budget et de la Privatisation, 2000 ; UNDP, 2003 ; UNICEF, non daté). Nous résumons ici quelques-unes de ces caractéristiques qui marquent l'inefficacité générale et se traduit par une désadaptation globale du système éducatif gabonais en regard des évolutions sociales, économiques, professionnelles, culturelles et politiques, que ces évolutions relèvent des logiques internes du pays ou du contexte régional et international (Fourniol, 2003 ; Henry, 1996 ; Mouity, 1998 ; OECD, 1995 ; UNESCO, 1996).

L'école primaire ne joue pas son rôle dans l'acquisition des savoirs de base. Il n'existe pas d'accueil préscolaire, si ce n'est expérimentalement pour quelques centaines d'enfants âgés de cinq ans. L'entrée massive des enfants à l'école primaire se fait de manière tardive, plutôt vers l'âge de sept ans qu'à l'âge de six ans affichés institutionnellement. Les taux de redoublements constituent le problème majeur de l'école gabonaise avec des taux qui sont au-delà de l'acceptable. Ils allongent indûment la scolarité à l'école primaire - jusqu'à treize ans pour la majorité, bien au-delà pour un nombre significatif d'élèves – et ils font naître un sentiment d'échec chez les enfants et s'avèrent particulièrement coûteux en termes de sureffectifs dans les classes et de charge de travail pour les enseignants. Le sous-encadrement chronique prend deux formes différentes : dans les agglomérations urbaines, les classes sont surpeuplées (72 élèves par classe en moyenne à Libreville) alors que dans les zones rurales, elles sont confiées à des moniteurs sont sous-qualifiés (qui font office d'instituteurs). D'une manière générale, le niveau de qualification des instituteurs est trop faible, notamment en ce qui concerne les éléments intimement constitutifs du métier d'instituteur (pédagogie de la réussite, gestion de la polyvalence, processus d'évaluation...) résultant d'un dispositif de formation initiale totalement inadapté (formation trop courte, reposant sur une trop faible base disciplinaire de savoirs mal étayés).

L'entrée dans la secondaire repose sur un concours d'entrée en classe de sixième qui constitue un véritable goulet d'étranglement injustifié pour des enfants d'âge normal et qui ne fait qu'accroître les mécanismes d'échec et les processus d'abandons, voire d'exclusion de l'école. Or, le Gabon, actuellement, connaît une évolution sociale qui associe de plus en plus l'échec scolaire à l'exclusion sociale (le chômage des jeunes est en évolution croissante de manière dramatique et l'on constate un accroissement de la délinquance dans les grandes villes, tout particulièrement à Libreville). Par ailleurs, tous les maux identifiés à l'école primaire sont reproduits au niveau du collège pour chacun des points soulignés.

Au niveau des formations professionnelles, nous constatons une absence cruelle de structures de formation à quelque niveau que ce soit, qu'il s'agisse de former des ouvriers, des employés, des techniciens, des techniciens supérieurs ou des ingénieurs. Le système de sélection (concours) à l'entrée dans toutes les filières de formation est totalement inadapté. Il est continuellement contourné, voire détourné, il génère de nombreux dysfonctionnements tels que la falsification de documents administratifs (bulletins scolaires, actes de naissance...), ou le recours aux réseaux de relation... Les contenus de formation sont totalement inadaptés aux structures pédagogiques modernes. Par exemple, le découpage classique des disciplines scolaires est beaucoup trop rigoureux ; il est largement dépassé car fondé sur une vision hiérarchique des disciplines scolaires inadaptée à la massification des différents ordres d'enseignement et des voies spécialisées qui en résultent.
Le lycée et l'université sont pensés de manière trop restrictive en termes de formation d'une élite ; ils laissent trop sur le côté d'importants effectifs d'élèves et d'étudiants alors que le pays manque cruellement de cadres intermédiaires, notamment dans la diversité des métiers et des secteurs professionnels. Ainsi, des pans entiers d'activités porteuses de développement et d'emploi (par exemple, le tourisme, l'hôtellerie-restauration, les services à la personne, la menuiserie et l'ébénisterie, l'entretien et la maintenance des installations domestiques, les métiers du bâtiment, l'agriculture et l'agroalimentaire, le secteur tertiaire...) sont dramatiquement absents du paysage universitaire qui n'accueille que quelques trop rares formations professionnelles de techniciens supérieurs, d'ingénieurs ou de cadres. Cette faiblesse ouvre la porte, d'une part, à la multiplication d'officines privées qui offrent des formations payantes dont le niveau, les contenus, l'intérêt et l'employabilité des diplômés sont proches de la nullité et, d'autre part, à un développement massif d'étudiants qui partent à l'étranger faire des formations, ce qui se révèle très onéreux pour l'état qui en assure le financement. Ce système de financement d'études à l'étranger est assez largement injustifié, les étudiants concernés vont suivre à l'étranger des formations d'inégale qualité alors que parfois les mêmes filières existent sur place ou que les budgets engagés permettraient de créer ces filières au Gabon.

L'articulation entre formation et emploi repose sur une concertation structurée, permanente et dynamique entre le milieu économique et le système éducatif (Atchoarena, 1998). Cette concertation est indispensable pour organiser les connaissances et penser l'évolution des formations professionnelles et des qualifications (Caston, 1996). Elle n'existe qu'à titre expérimental depuis quelques années. Par ailleurs, notons l'absence de données statistiques fiables sur tous les secteurs sociaux susceptibles de fonder toute réflexion et donc tout pilotage qu'il s'agisse de l'école, de la formation professionnelle, de la démographie ou de l'emploi. Cette absence de données est particulièrement dramatique pour éclairer les choix en matière d'investissements pour le développement et l'implantation des infrastructures scolaires, universitaires ou de formation professionnelle. Le Gabon est un petit pays du point de vue de sa démographie (environ 1,3 millions d'habitants) mais sa population est répartie inégalement sur un très grand territoire (près de la moitié de la population se concentre à Libreville). Par exemple, le croisement entre l'offre de formation dispensée dans des lycées professionnels, qui se construit nationalement, et l'aménagement du territoire qui vise à implanter un lycée professionnel dans chacune des grandes villes gabonaises met en tension deux logiques concurrentes. D'une part, l'absence d'un système d'hébergement digne de ce nom dans ces établissements susceptible d'accueillir des élèves qui viennent de loin est un obstacle important à la mobilité des lycéens. D'autre part, une répartition équi-géographique des établissements, si l'on peut en comprendre les objectifs politique, a une réelle limite si elle n'est pas modérée par une répartition selon des critères démographiques.

L'absence de données statistiques fiables a une autre conséquence d'importance, il n'y a pas de gestion prévisionnelle des flux d'élèves que ce soit longitudinalement – parcours d'un élève depuis son entrée au niveau du préscolaire jusqu'à sa sortie avec une qualification attestée par un diplôme - ou transversalement - répartition des élèves dans les différentes voies de formation ouvertes à un niveau donné, notamment répartition entre les différentes familles de métiers. De fait, sans prévision et sans pilotage à terme (moyen ou long), il est difficile de penser le développement des formations, de planifier l'implantation des établissements scolaires, de prévoir le recrutement des enseignants (ordre, niveau, compétences, secteurs disciplinaires...) et d'organiser leur formation (initiale ou continue). Actuellement, selon les données disponibles brièvement rappelées ci-dessus, le système éducatif gabonais est structuré selon le modèle d'organisation présentée ci-dessous (Cf. figure 1).
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 1 : schéma<fnref n="21" /> du système scolaire gabonais en 2005</figcaption></figure>

S'interroger sur les causes d'inefficacité d'un système éducatif revient à s'interroger sur la structure générale de ce système. Notamment, l'investissement dans l'éducation est un paramètre essentiel. Par exemple, le nombre d'enseignants pour cent élèves est un indicateur intéressant des budgets consacrés à l'éducation et à la formation. Le tableau suivant présente ces taux pour quelques pays.

<footnote n="21">²¹ Les surfaces sont représentatives des effectifs d'élèves qui fréquentent un niveau scolaire donné ; les âges indiqués sont les âges moyens du public scolaire concerné</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Comparaison des taux d'encadrement de quelques pays (en nombre d'enseignants pour 100 élèves)</caption><thead><tr><th></th><th>Préscolaire</th><th>Primaire</th><th>Premier cycle</th><th>Second cycle</th><th>Moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td>Finlande</td><td>7,88%</td><td>6,35%</td><td>9,39%</td><td>6,49%</td><td>7,53%</td></tr><tr><td>France</td><td>5,26%</td><td>5,16%</td><td>7,21%</td><td>9,41%</td><td>6,76%</td></tr><tr><td>Tunisie</td><td>5,20%</td><td>4,56%</td><td>7,89%</td><td>7,14%</td><td>5,03%</td></tr><tr><td>Uruguay</td><td>3,54%</td><td>4,81%</td><td>8,89%</td><td>4,85%</td><td>5,52%</td></tr><tr><td>Égypte</td><td>4,28%</td><td>4,45%</td><td>4,68%</td><td>7,22%</td><td>5,16%</td></tr><tr><td>Turquie</td><td>6,28%</td><td>3,61%</td><td>- nd -</td><td>4,77%</td><td>4,89%</td></tr><tr><td>Paraguay</td><td>- nd -</td><td>6,08%</td><td>6,95%</td><td>5,53%</td><td>4,64%</td></tr><tr><td>Togo</td><td>5,26%</td><td>2,70%</td><td>2,94%</td><td>4,55%</td><td>3,07%</td></tr><tr><td>Gabon</td><td>2,23%</td><td>2,13%</td><td>3,25%</td><td>3,36%</td><td>2,74%</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>4,38%</td><td>5,00%</td><td>6,03%</td><td>5,47%</td><td>5,20%</td></tr></tbody></table>

La comparaison avec la Finlande permet de regarder le premier de la classe (selon le système d'étude mis en place par l'ODE dans le cadre de l'enquête PISA). La référence à la France s'impose par les liens étroits entre les deux pays. Mais surtout, ce tableau rend compte du déficit en enseignants du Gabon et donc du faible niveau d'engagement financier dans le système éducatif. Toute évolution du système éducatif suppose, d'une part, une optimisation de l'utilisation des moyens consacrés à l'éducation et, d'autre part, envisager un accroissement conséquent de ces moyens.

## Les axes d'évolution pour structurer un schéma directeur

La structure générale du système éducatif gabonais doit donc être adaptée aux besoins du pays, ce que montraient ces deux rapports successifs (Ginestié et al., 2006; Ginestié et al., 2004) mais également de nombreux autres (Mignot, 2002; Nicolau, 2003; Mourende Tsioba, non daté; Nguema Endamne, 2003). De fait, le développement et la structuration de formations professionnelles à quelque niveau que ce soit reposaient sur le renforcement de l'éducation générale pour tous. Il s'agit d'amener le plus grand nombre d'élèves aux portes des charnières d'orientation, que ce soit après la classe de 5e pour l'enseignement professionnel court, après la classe de 3e pour la formation des techniciens ou après le baccalauréat pour les formations professionnelles supérieures de technicien supérieur ou d'ingénieur. Cela suppose de faire de la lutte contre l'échec scolaire à l'école primaire et au collège une priorité absolue. L'éducation générale repose sur le développement des structures préscolaires pour l'accueil des tout-petits dès l'âge de cinq ans, voire plus tôt, en organisant ces structures d'accueil qui favoriseront les apprentissages premiers de l'expression, de la socialisation et de la coordination psychomotrice. Il est nécessaire de généraliser l'accueil dès l'âge de six ans de tous les enfants en première année à l'école primaire et d'optimiser les cursus scolaires afin d'amener tous les enfants à rentrer au collège sans accumulation de retards scolaires. Cela suppose de rénover les organisations scolaires pour faire réussir les enfants, ce qui implique une modification en profondeur des curriculums d'enseignement, des modes de transmission scolaire et des méthodes pédagogiques. En ce sens, l'école gabonaise doit s'ouvrir à d'autres domaines disciplinaires scolaires qui relèvent des champs des éductions à tels que l'éducation à la santé, au développement durable..., et surtout elle doit intégrer une éducation scientifique et technologique afin de familiariser les enfants dès leur plus jeune âge avec les méthodes et les concepts qui fondent les voies et les filières scolaires et universitaires. Enfin, la réduction des effectifs d'élèves par classe suppose un plan d'accroissement du nombre d'enseignants. Atteindre ces objectifs ne peut s'envisager sans un plan d'investissement
pour ouvrir de nouvelles classes et construire d'autres écoles et un plan de recrutement d'instituteur et de professeurs de collège qui s'appuie sur une restructuration de la formation des enseignants. Le rattachement des écoles normales d'instituteurs aux universités ainsi que l'universitarisation accrue des deux Écoles Normales Supérieures permettrait de passer à une organisation universitaire de type facultés d'éducation, telle qu'on la rencontre dans de nombreux pays. Cette organisation aurait l'avantage de faciliter la gestion des flux d'étudiants après le baccalauréat et d'ouvrir des possibilités d'orientation active. L'atteinte de ces objectifs doit être inscrite dans un programme pluriannuel de quinze à vingt ans. Ce programme pluriannuel s'appuierait sur l'effort initié ces dernières années par le gouvernement gabonais mais surtout il devra donner une accélération notable au processus de réorganisation, de rénovation et de développement de l'éducation pour tous dans les prochaines années. La planification du déploiement des classes doit se faire selon la logique des plus forts besoins : dans un premier temps, il s'agit d'augmenter le nombre de classes là où les effectifs par classe sont trop élevés. Au premier chef, sont concernés les écoles et les collèges des grandes agglomérations (Libreville, Port-Gentil, Franceville, Oyem...).

L'inscription dans un cursus de formation, à quelque niveau que ce soit, ne doit pas être une fin en soi. Les organisations mises en place doivent assurer un continuum de formation sur les trois niveaux de qualification (ouvrier, technicien, technicien supérieur) et articuler formation initiale des jeunes et formation continue des adultes. La formation initiale des jeunes doit permettre à un élève de rejoindre un cursus professionnel à quelques étapes charnières de son parcours scolaire (actuellement, après les classes de 5ᵉ, de 3ᵉ et de terminale) mais ces cursus de formation professionnelle ne doivent pas être des cursus fermés qui seraient vécus comme des voies de garage. Un élève qui entame, après la 5ᵉ, une formation de CAP ou de BEP, doit pouvoir poursuivre sa formation pour préparer un brevet de technicien et, pourquoi pas, la prolonger jusqu'à l'obtention d'un diplôme de technicien supérieur ou d'ingénieur. Ces continuums de cursus de formation doivent être inscrits dans les textes officiels régissant les organisations scolaires et universitaires ; les établissements de formation doivent mettre en place les structures qui rendront possible, avec de bonnes chances de succès, ces parcours. La formation professionnelle doit également permettre à un adulte sorti du système de formation initiale d'acquérir une qualification professionnelle validée par un diplôme reconnu. Cette organisation suppose bien sûr de partir du niveau scolaire atteint par la personne en formation initiale mais elle doit aussi pouvoir s'appuyer sur la reconnaissance et donc sur la validation des acquis de la personne au travers de ses différentes expériences, qu'elles soient professionnelles ou dans d'autres secteurs d'activités sociales. L'objectif que se fixe le gouvernement gabonais est donc de structurer le système scolaire afin de proposer une éducation à tous les enfants gabonais et de les amener à acquérir une qualification qui facilitera leur insertion sociale et professionnelle. La figure 2 (page suivante) présente la structure générale d'un tel système. Le passage du premier schéma au second se fonde sur un contrôle efficace de la gestion des flux des élèves, en veillant à respecter les durées des différents cycles. Le principal travail à conduire est donc d'abandonner une politique de sélection par l'échec scolaire et de la remplacer par une politique de gestion des flux scolaires fondée sur la réussite des élèves et sur leur orientation en fonction des besoins de la structure sociale gabonaise. Il ne s'agit pas de remettre en cause le fait que le Gabon doive continuer à avoir un système éducatif lui permettant de former ses cadres de haut de niveau ; il est simplement question que le Gabon s'occupe de l'avenir de tous ses enfants, de leur insertion sociale qui repose pour grande partie sur une insertion professionnelle réussie et donc sur l'obtention, par le biais d'une formation professionnelle, d'une qualification répondant aux besoins sociaux du pays. Nous noterons qu'un tel schéma donne une indication sur les aspects quantitatifs, notamment les proportions d'élèves à orienter selon chacune des voies et les durées correspondant à chacun des niveaux d'études. Il fournit également des informations sur les
aspects qualitatifs, notamment sur la signification de la mise en œuvre d'un tel système qui s'inscrit dans un schéma de développement à long terme.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 2 : Structure du système éducatif à l'horizon 2020</figcaption></figure>

L'ensemble des éléments de ce rapport indique des orientations et des pistes possibles pour assurer cette transition, qui doit s'échelonner sur une quinzaine d'années. Si l'objectif final est positionné à l'horizon 2020, atteindre cet objectif suppose un effort constant qui doit être engagé dès la rentrée 2005 et doit être poursuivi sans relâche durant les quinze
prochaines années. Le passage à ce schéma doit faire l'objet d'un ensemble de lois de programmation qui vont engager l'État gabonais sur cette période. Cette évolution fondamentale peut se décliner en une dizaine de principes, simples à énoncer mais complexes à mettre en œuvre. Chacun d'entre eux repose sur les objectifs d'une éducation générale pour tous (100% d'une classe d'âge reçoivent une instruction de base), d'une lutte efficace contre la pauvreté (le système éducatif initial permet à chaque élève, 100% des enfants, d'obtenir une qualification professionnelle) et d'une structuration sociale de l'emploi et des qualifications (selon une répartition sociale classique qui compte 40% d'ouvriers et employés, 26% de techniciens, 9% de techniciens supérieurs et 7% d'ingénieurs et cadres supérieurs). Cet horizon de restructuration du système éducatif se décline en dix objectifs principaux : (i) 100% des enfants d'une même classe d'âge ont accès à un accueil dans un cycle préscolaire dès l'âge de cinq ans ; (ii) 100% des enfants d'une même classe d'âge entrent en CP à l'âge de six ans ; (iii) 100% des enfants d'une même classe d'âge entrée au CP accèdent au collège sans redoublement ; (iv) 33% des enfants d'une même classe d'âge sont orientés vers une voie professionnelle courte (ouvrier, employé) à l'issue de la classe de 5ᵉ ; (v) 33% des enfants d'une même classe d'âge sont orientés vers une voie professionnelle intermédiaire (technicien) à l'issue de la classe de 3ᵉ ; (vi) 40% des enfants d'une même classe<fnref n="22" /> d'âge obtiennent une qualification d'ouvrier ou d'employé à l'issue d'un cycle de formation professionnelle court ; (vii) 26% des enfants d'une même classe d'âge obtiennent une qualification de technicien à l'issue d'un cycle de formation professionnelle intermédiaire ; (viii) des passerelles sont mises en place afin de permettre aux élèves qui ont fini une voie professionnelle de pouvoir continuer leurs études dans une voie professionnelle de niveau supérieur. Ces passerelles sont couplées avec un système de validation des acquis d'expériences et un système de formation professionnelle et de promotion sociale tout au long de la vie, qui permettent à des personnes travaillant de compléter leur parcours pour acquérir un niveau de qualification supérieur ; (ix) 35% des enfants d'une même classe d'âge suivent un cursus universitaire supérieur organisé selon le principe du LMD. L'ensemble des cursus universitaires est repensé pour permettre à chaque élève d'obtenir un diplôme débouchant sur une qualification professionnelle et donc sur un emploi. Trois cursus sont mis en places : un cursus court qui conduit à une licence professionnelle délivrant une qualification de technicien supérieur ou de cadre intermédiaire (cursus en 3 ans), une licence suivie d'un master professionnel délivrant une qualification d'ingénieur ou de cadre supérieur (cursus en 5 ans), une licence suivie d'un master et d'un doctorat pour former les universitaires enseignants chercheurs dont le pays à besoin (cursus en 8 ans) et enfin (x) une voie métiers de l'enseignant est mise en place à partir des structures des Écoles Normales d'Instituteurs, de l'École Normale Supérieure et de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technologique. Cette voie s'organise selon la même structure de LMD que les voies universitaires classiques et sur le modèle des facultés d'éducation que l'on trouve dans de nombreux pays. Ces trois types d'établissements développent des relations étroites entre eux et avec les universités gabonaises (mise en commun de modules de formation, d'enseignants, de ressources, etc.) ; des passerelles facilitent la mobilité des étudiants d'un cursus vers l'autre.

Pour que l'effort ait quelques chances d'aboutir, il est nécessaire de ne pas partir dans toutes les directions mais de concentrer les efforts sur un niveau après l'autre afin d'éviter la parcellisation des actions, l'émiettement des moyens et au bout du compte l'inefficacité du dispositif général. Cette mise en œuvre peut, de manière logique et efficace, s'échelonner selon la progression scolaire d'une classe d'âge d'élèves (enfants nés la même année), depuis leur entrée en première année de l'école primaire jusqu'à l'obtention d'une

<footnote n="22">²² L'engagement dans une filière de formation en vue de l'obtention d'une qualification doit permettre, en cas d'échec, à chacun d'obtenir la qualification du niveau inférieur. De la même manière, il s'agira d'offrir aux élèves qui échoueraient dans une voie générale la possibilité d'acquérir une qualification professionnelle. Le recours aux centres de l'ANFPP ou le développement d'accueils par l'AFC est certainement mieux adapté à ce type de public plus âgé.</footnote>
qualification professionnelle. Ce parcours scolaire permet de penser une planification des chantiers à ouvrir et des organisations à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs : (i) : la réforme de l'éducation préscolaire et école primaire devrait se faire sur la période 2005-2011, (ii) pour suivre ensuite la réforme du collège sur la période 2011-2015, (iii) s'attaquer en 2013-2017 à la structuration de la formation professionnelle courte, (iv) ensuite à la réforme des lycées général et professionnel en 2015-2018 et enfin (v) la période 2018-2026 qui devrait permettre de restructurer l'université. Une telle planification se fonde sur le parcours scolaire d'une classe d'âge ; la première génération d'enfants concernée par ce processus de réorganisation en profondeur de l'école est celle qui entre à cinq ans dans une classe préscolaire à la rentrée 2005, la classe d'âge concernée est celle des enfants nés en 2000 ; cette classe d'âge compte un peu plus de 40 000 enfants. Bien évidemment, les périodes indiquées ci-dessus signifient que les structures devront être opérationnelles lorsque les élèves arriveront à ce niveau d'étude. De fait, les travaux de structuration doivent commencer bien plus tôt. La nécessité de construire les bâtiments, de former les enseignants, de mettre en place les équipes d'encadrement doit être anticipées en prenant en compte les moyens matériels et humains existants, les besoins nouveaux, les reconversions et adaptations professionnelles à mettre en place. Certaines structures demandent plusieurs années avant d'être réellement opérationnelles : un étalement dans le temps, selon un programme strict, avec des objectifs explicites, est nécessaire afin de pouvoir prendre en charge de telles évolutions. La remise à plat complète du système éducatif va entraîner d'inévitables comparaisons et donc des tensions très fortes sur le processus de changement. Sans doute faut-il marquer le passage à ce système refondé, en changeant les appellations du cursus scolaire et en simplifiant les délivrances des diplômes. Il serait souhaitable que le système gabonais adopte une numération linéaire depuis la 1ᵉ année de l'école primaire (l'actuel CP1), école primaire qui se terminerait en 5ᵉ (actuel CM1), pour être suivie par quatre années de collège de la 6ᵉ année à la 9ᵉ année (actuelles classes de 6ᵉ à 3ᵉ) et enfin par le lycée qui s'étalerait de la 10ᵉ à la 12ᵉ année (actuelles classes de 2ᵉ à Terminale). Une telle numération permettrait d'intégrer facilement les voies professionnelles et de marquer les possibilités des passerelles : la formation des ouvriers et des employés s'étalerait de la 8ᵉ à la 11ᵉ, celle des techniciens de la 10ᵉ à la 12ᵉ.

## En guise de Conclusions : où en est le Gabon dans ce projet ?

Un tel schéma directeur conduit à repenser en profondeur l'ensemble du système éducatif, sa structure, ses fondements mais également le jeu et le rôle de ses acteurs. La planification proposée n'a que la vertu de permettre d'inscrire des objectifs clairs à atteindre ; bien évidemment, l'ampleur de la tâche est la première difficulté à surmonter. Il est assez aisé d'imaginer les résistances de tous ordres à un tel projet. Au niveau politique, la planification du redéploiement des infrastructures scolaires et universitaires selon une logique démographique se heurte de front, d'une part, à la logique d'aménagement du territoire actuelle – ce qui suppose pour le moins un engagement politique au plus haut niveau de l'état – et, d'autre part, à la logique des découpages des circonscriptions législatives existantes qui privilégie les zones rurales au détriment des zones urbaines – ce qui laisse entendre les résistances chez les élus nationaux. Au niveau des structures administratives, les ministères concernés sont des structures fortement hiérarchisées et fortement centralisées qui développent des logiques de prescription très forte. Une telle refonte du système éducatif suppose de tempérer ces habitudes prescriptives descendantes en dégageant des espaces d'initiatives locaux et donc de confier plus de responsabilité et d'autonomie aux établissements et aux équipes. Il est fort probable que les résistances au changement vont probablement s'ancrer dans les corps d'agents de ces administrations qui défendront leur position hiérarchique et les prérogatives attachées. Au niveau des enseignants, la remise à plat des curricula, des contenus de formation et des méthodes pédagogiques va profondément remettre en cause les pratiques actuelles, par exemple, en
ce qui concerne les pratiques d'évaluation des élèves ou celles de gestion de classe. Ces changements vont susciter des résistances qui sont bien connues par ailleurs et qu'il faut accompagner par des dispositifs de formation qui seront nécessairement lourds car ils viseront tout autant des acquisitions de connaissances fondamentales dans les domaines disciplinaires peu ou pas couverts par les curricula actuels que des accompagnements au changement de pratiques professionnelles. La simple énumération de ces niveaux de résistance laisse entrevoir les difficultés évidentes à mettre en œuvre un tel schéma directeur.

Une évolution d'une telle ampleur n'a quelques chances d'aboutir que s'il est largement porté par l'ensemble des acteurs et il suppose donc un premier temps préalable de sensibilisation et de diffusion sur l'état objectif du système éducatif. Il serait par exemple significatif que le Gabon se dote des outils statistiques de façon à assurer un suivi de la situation et de son évolution ; il serait surtout significatif que ces données soient publiques et contribuent au pilotage du projet global de modernisation du système éducatif. Pour autant, la solution de facilité qui consiste à attendre l'émergence de cette volonté nationale pour agir serait également le meilleur moyen de ne rien entreprendre ; les acteurs ne peuvent simultanément formuler le souhait de plus d'autonomie et de responsabilité et camper dans une posture d'attente de directives nationales pour agir. En ce sens, la mise en place du Conseil National de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi est un premier pas d'une construction en cours. Cet ensemble complexe doit se construire de manière originale, il s'agit de penser globalement pour agir localement. Ainsi plusieurs communications de gabonais dans ce colloque font états d'initiatives locales qui vont dans ce sens. Le schéma directeur proposé devient plutôt une méta-référence des engagements nécessaires à prendre pour anticiper sur des évolutions démographiques, sociales, professionnelles, culturelles et politiques. Autrement dit, plutôt qu'un programme de réformes du système éducatif, le schéma directeur est un outil pour engager les débats au niveau du pays inter et intra les différents corps constitués et les différentes composantes de la société gabonaise.

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Résumé

L'adéquation entre l'emploi, les qualifications, les formations qui dispensent ces qualifications, et le système éducatif qui alimente les dispositifs de formation sont intimement liés sans pour autant que ces liens soient explicites ou qu'ils soient organisés. Organiser ces liens suppose d'anticiper et de planifier l'organisation sociale du travail et de l'emploi. En effet, mettre en place des dispositifs de formation professionnelle suppose de construire des établissements, de recruter et de former des enseignants ou des formateurs, de concevoir des curriculums et des dispositifs de formation, d'attirer des jeunes vers ces formations et ces qualifications, etc. Ceci est un processus complexe qui suppose des engagements financiers importants. Pour les pays développés, l'Europe, l'Amérique du Nord, le Japon, il existe de nombreux instruments de mesure qui permettent d'apprécier les tendances, de prévoir, autant que faire ce peut, les évolutions et donc de planifier le développement. Pour autant, ces mesures ne permettent que de réduire les risques pris et les exemples sont nombreux, en France comme ailleurs, de lourds dispositifs de formation professionnelle mis en œuvre qui n'ont pas débouché sur des emplois. Le coût social de ces échecs est toujours très élevé. Pour les pays émergents, comme le Gabon, de tels outils de mesure n'existent pas ou, lorsqu'ils existent, ne couvrent que partiellement les différentes composantes sociales. De fait, prévoir les secteurs en développement, ceux à développer, les emplois générés, les qualifications nécessaires pour occuper ces emplois, les formations à mettre en œuvre sont autant d'inconnus d'une équation impossible à résoudre. Dans cette communication, à partir d'une étude faite sur le système gabonais, nous examinerons quelques-uns des éléments qui permettent de qualifier les liens entre les termes de cette équation. Cela nous conduira à examiner quelques possibles, obstacles et difficultés rencontrés pour penser ces articulations.
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# Thème 1

## Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances

Il est commun de dire que l'éducation pour tous doit reposer sur le partage des savoirs sociaux que représentent la maîtrise de la langue maternelle et de maîtrise des opérations de base de l'arithmétique. Cet objectif, qui se traduit parfois dans l'énoncé du triptyque lire, écrire et compter, correspond à un minimum éducatif qui n'est pas assuré à tous les enfants. Par exemple, de nombreuses filles dans de trop nombreux pays africains n'ont pas encore accès de manière généralisée à ce minimum éducatif ; les taux d'analphabétisme sont toujours plus importants chez les filles. Cette exigence d'éducation minimale est largement insuffisante pour poser les bases d'une éducation susceptible de porter une promotion de l'égalité des chances. D'autres composantes doivent compléter ce triptyque minimaliste pour transformer une école pour tous vers une éducation pour chacun. Le partage des valeurs sociales, l'accès à une culture générale, l'éducation dans ses différentes formes sont autant de gages de la promotion de l'égalité des citoyens. De fait, dès lors que l'on veut dépasser le minimum éducatif pour se diriger vers un minimum culturel afin d'offrir à chaque enfant une réelle opportunité d'être un citoyen actif, participant au développement de son entourage, de sa communauté, de son pays..., se pose la question de l'acculturation au-delà des quelques compétences minimalistes basiques. Le développement des technologies amène dans le quotidien de tous des concentrés d'un très haut niveau de sophistication. Par exemple, l'usage des téléphones cellulaires a permis de généraliser l'usage de la communication téléphonique dans de nombreux pays tout en les dispensant de développer des infrastructures filaires qu'ils n'avaient pas vraiment développées pour la téléphonie classique. Cette banalisation masque mal le fossé qui se creuse au travers de ces développements. La maîtrise de ces technologies reste avant tout des questions de maîtrise des infrastructures, de leur développement et de la capacité des états à les promouvoir.

Faire des choix pour un citoyen, en matière de développement, suppose donc de partager des connaissances susceptibles d'éclairer ces choix. Il y a là un enjeu de compréhension qui dépasse le simple formalisme académique. Le partage des savoirs relève de la volonté de permettre à chacun d'accéder à la compréhension des choix sociaux et donc à la maîtrise citoyenne du développement social L'école et l'éducation doit permettre d'accéder à cette culture en permettant à chaque enfant d'acquérir les savoirs nécessaires à la compréhension des enjeux, des contraintes et des décisions en matière énergétique, de production industrielle, d'exploitation des ressources naturelles, d'organisation socioprofessionnelle ou encore de développements sociotechniques. La lutte contre la pauvreté passe bien évidemment par le dépassement par l'éducation des normes sociales dans une dynamique de développement socialement contrôlé. En ce sens, il n'y a pas de solution modèle qui s'imposerait ; le développement social des pays du nord n'a aucune valeur d'exemple pour les pays du sud. Pour autant, le développement d'une éducation technologique pour tous, au côté d'une éducation scientifique, est une condition importante de cette acculturation au développement et à la compréhension des changements induits. Les propositions de communications qui seront retenues dans ce thème rendront compte de cette intégration d'une éducation technologique pour tous dans l'éducation générale des enfants comme moteur d'une dynamique de développement sociotechnique tout en renforçant le rôle citoyen de chacun sur la compréhension des enjeux et des choix qui en découlent. Sont attendues des propositions qui mettront l'accent sur des expériences conduites en milieu scolaire et qui contribuent à cet effort d'acculturation technologique de tous, notamment chez les filles.
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# Conception des programmes d'étude en co-construction :
éléments et clés de réussite

Riadh Abdmouleh

## Summary

Formerly, diploma or certificate is associated to the school success. Is it always the case today? The evident answer is not. Nowadays, the success at school has a sense only if the obtained diploma allows reaching a corresponding job that was previously more or less automatic. Today, the educational system is in the obligation to adapt itself to needs and to expectations of the pupils and the labors. In this paper, we present the various elements on which we based ourselves to propose a realistic vision of the keys of the success of the conception of the curricula in co-construction. This work is concluded by the presentation of an initiative structured in stages, assuring the good progress of a reform of the education which will engage the various actors (teachers, trainers, ex-graduates, students, professionals and authorities), while defining the role of each of them.

In a first part, we present a flash on the constraints and the weaknesses of the educational system conceived in a classic way. The second part is reserved for the description of needs and requirements of the market of the use. And we are brought to conclude that the expansion of the economic fabric engenders the improvement of the employability, and it is affected only by developing reforms of the education in co-construction. At the level of the third part, we define the role of federations and bodies representing the professionals during the identification of the professions by domain. And we propose in this sense an initiative of analysis and decomposition which allows us to cover group professions sought by the same domain. The last part, synthesizes the proposed initiative, which is structured in stages. For each of them we have to define: 1- the actions to be led, 2- the incomes and the results expected in every stage and 3- the role of each of the speakers. The initiative of this work describes how to conceive plans of studies in co-construction. Finally, this work proposes an answer to the questions that I settled further to the failure of the experience of my institute of reception, during the implementation of a bachelor degree applied in co-construction.

## Introduction

Dans une ère où on est amené à prendre en compte divers sujets d'actualité économiques, sociales ou encore éducationnelles, on se trouve parfois dans l'obligation de traiter ces trois centres d'intérêt, en même temps, vu qu'ils sont tous en étroite relation. Les facteurs et les contraintes sociales et économiques trouveront leur stabilité à partir du moment où on considère que le système éducatif est le régulateur principal. La réussite des plans sociaux et des stratégies économiques passe sans doute par la qualité et les compétences acquises pendant leur scolarité par les jeunes diplômés de divers niveaux (formation professionnelles, enseignement supérieur, etc.). Le tissu économique devient, au fil des diverses transformations actuelles, de plus en plus fragile et vulnérable ; il nécessite un enrichissement efficace et réactif des compétences pour répondre aux besoins des entreprises. Ces besoins qui sont d'une dynamique folle et qui ne cessent de se diversifier, ne peuvent être couverts ou encore comblées que par la mise en place d'un système éducatif conçu et mis en œuvre selon des démarches différentes de celles connues jusqu'aujourd'hui dans les pays du Sud.
Faiblesses du système éducatif actuel :

En traitant des faiblesses du système éducatif actuel, on constate la conscience totale des différents acteurs (enseignants, responsables des institutions, professionnels, etc.) des problématiques issues de la qualité technique des jeunes diplômés de l'enseignement professionnel et supérieur, ceci représente à mon avis un bon signe pour le futur, car dans les projets de réformes de l'éducation on aura la chance d'économiser au moins le temps de sensibilisation des différents acteurs et intervenants. Ainsi, le terrain sera favorable pour l'accueil des travaux de réformes. Tout d'abord, examinons les faiblesses que nous pouvons constater en étudiant de plus près le produit de l'enseignement. Au fil des années, les responsables qui veillent sur l'innovation et les réformes des différentes catégories de l'enseignement ont à chaque fois essayé de mettre en place diverses visions. Ces dernières se sont focalisées essentiellement sur des détails abordant les démarches pédagogiques suivies pour l'élaboration des plans d'études et de cours à l'issue desquels ils procèdent à l'examen de l'infrastructure existante et ils réclament l'acquisition de l'infrastructure manquante.

De nos jours, enseignants, formateurs et autres responsables optent pour la mise en place de diplômes qui permettent l'acquisition de compétences afin de faciliter l'insertion des jeunes diplômés. Malheureusement, cette dernière démarche n'a pas pu résoudre les faiblesses du système éducatif mais par contre, le taux de chômage n'a jamais cessé d'augmenter. Les jeunes diplômés ne répondent toujours pas aux exigences du marché de l'emploi malgré la conception des diplômes et des plans d'études autour des compétences. Faudra-t-il alors se poser la question suivante : Est-ce les compétences vues par les hommes de l'éducation sont compatibles avec celles vues et attendues par les embaucheurs ? La réponse est bien évidement non, d'où la faiblesse du système éducatif actuel en termes de facilité et de fluidité d'insertion de diplômés et la nécessité de l'implication des professionnels dans les projets de réformes de l'éducation. En comparant les exigences de chacune des deux parties, on constate que les professionnels exigent que les nouveaux recrutés issus de l'une des institutions de formation aient des compétences sur mesure par rapport à leurs attentes : ils exigent en plus la spécialisation, en même temps un terrain favorable à l'apprentissage, des capacités d'intégration et d'adaptation favorisant la mobilité entre les métiers et finalement un bon niveau en communication. Tout cela devra être réalisé en un nombre minimal et réduit d'années études afin de réduire la charge patronale (salaire plus bas et moins d'investissement dans l'immatériel). Les responsables de formation souhaitent voir un jour leur produit totalement consommé par le tissu économique. Ils sont en plus et depuis un bon moment conscients que l'insertion des jeunes diplômés sera plus sure avec des travaux intégrant l'implication des industriels et des professionnels dans les comités de réforme de l'éducation, mais rares sont les travaux qui ont été réalisés autour d'une vraie co-construction des diplômes.

La co-construction des diplômes : nécessité d'une démarche.

Comme tout projet, un projet de réforme de l'éducation devra être réalisé selon des règles
qui fixent le rôle de chaque intervenant dans chacune des étapes du projet. On est aussi
ramené à définir les entrées et les résultats attendus à la fin de chaque étape. Un projet de
réforme de l'éducation devra impliquer un grand nombre d'acteur il devra en plus tenir
compte des améliorations nécessaires, chaque fois qu'un nouveau besoins apparaît ou une
défaillance à été détectée. Un projet de réforme éducatif possède une durée de vie illimité
du fait que le future part des expériences vécues au passé et au présent, et du fait de
l'étroite relation qui existe entre l'étape suivante et celle qui la précède. Schématiquement
nous pouvons dire que le cycle de vie du système éducatif est sous forme d'une spirale ou
le centre représente l'état de départ du système et toute version obtenue constitue une
amélioration de celle qui la précède.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 1 : Cycle de vie en spirale de l'évolution du système éducatif le système futur est une amélioration des systèmes passés</figcaption></figure>

Nous pouvons alors conclure qu'en traitant d'un projet de réforme de l'éducation visant la mise en place ou l'amélioration des diplômes délivrés, nous sommes face à un projet compliqué où les acteurs, les paramètres, les contraintes sont trop diversifiées. D'où la nécessité d'une démarche spécifique à ce type de projet afin de favoriser sa réussite. Dans ce qui suit, nous présenterons une démarche organisée en étapes et nous définissons pour chacune d'elle son objectif.

Vue globale de la démarche proposée :

La démarche que nous allons proposer représente une approche organisationnelle de l'ensemble des travaux qui rentrent dans le cadre d'une réforme de l'éducation valable à tous les niveaux d'étude et toutes les spécialités. On se place dans le cas d'un projet de réforme qui a pour but la détermination de la liste des nouveaux diplômes et leur mise en place, dans un système de formation clôturée par un diplôme professionnel ou universitaire. La démarche proposée tiendra compte de l'importance de l'implication des professionnels et leur permettra d'inclure leurs savoirs dans les étapes de l'étude ce qui engendrera une co-construction réelle des diplômes. Notre proposition exige le passage ordonné par un ensemble d'étapes. Chaque étape possède un objectif spécifique et permet l'implication des différents acteurs qui sont essentiellement les représentants officiels d'un secteur ou domaine professionnel donné (Les fédérations, les associations, les ONG, les délégués etc.), les représentants des formateurs et des enseignants (enseignement secondaire, professionnel et supérieur), les représentants des autorités et des ministères de tutelle et les représentants des étudiants.

Les rôles de chaque catégorie de représentants devront être définis ultérieurement afin que chaque acteur soit en mesure de connaître son rôle et ses tâches d'une manière précise. Nous tenons à dire que la démarche présentée ci-après est à appliquer par domaine (secteur) et qu'une centralisation des résultats s'avère nécessaire afin de regrouper les travaux des différents comités sectoriels (formés d'acteurs cités ci-dessus) pour une éventuelle révision engendrant l'élimination des redondances au niveau des diplômes proposés par chaque comité. La figure 2 ci-dessous nous donne une idée structurée sur les travaux de réforme de l'éducation. Elle positionne notre démarche par rapport aux différentes phases d'un tel projet.

Dans notre proposition nous avons prévu une démarche qui favorise la créativité, l'implication des professionnels et des académiques, néanmoins de l'aspect retour en arrière pour des éventuelles révisions des étapes déjà passées et de l'aspect documentation. Les étapes de la démarche sont représentées dans la figure 3 ci-dessous.
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 2 : différentes phases d'un projet de réforme de l'éducation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 3 : Structure de la démarche proposée</figcaption></figure>

## Description des étapes de la démarche :

Chacune des étapes de la démarche représente un moment remarquable, car à l'issue de chacune d'elles nous devons disposer d'une documentation illustrant l'ensemble des résultats obtenus. En outre, chaque étape représente une référence pour les personnes impliquées dans le projet. Les étapes que nous venons de présenter dans le paragraphe précédant ont les objectifs généraux suivants : Nous décrivons dans ce qui suit les objectifs de chaque étape.

### Étape 1

Dans cette étape nous devons constituer un échantillon de personnes qui ont une relation avec le domaine de la formation ou bien avec le domaine professionnel. L'objectif est de faire une collecte ouverte d'idées qui pourront favoriser la créativité et la découverte de nouveaux métiers ou de nouvelles compétences. Ces découvertes vont nous servir dans les étapes suivantes lors de la décomposition des métiers en sous métiers. Aux différentes
idées collectées en collaboration avec l'échantillon de personnes qui ne font pas partie des comités sectoriels désignés, nous rajoutons les idées des membres de ces comités.

## Étape 2

Pour un secteur ou un domaine professionnel donné, on procède à une décomposition des métiers. Cette décomposition engendre l'obtention d'un Schéma Heuristique (S.H) faisant apparaître les métiers et les sous métiers auxquels on greffe sur le S.H les compétences nécessaires pour la constitution d'une qualification orientée métier. Le schéma heuristique aura l'allure suivante :

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 4 : Allure du résultat de décomposition des métiers par domaine.</figcaption></figure>

Les métiers les plus proches du centre (dans ce cas le nœud Domaine) sont des métiers nécessitant des diplômes plus élevés, et inversement pour les métiers situés loin du centre. Sur le même schéma heuristique, nous pourrions rattacher aux différents métiers et sur le graphique la liste des compétences nécessaires comme l'indique la figure 4. Ainsi, un tel graphique jouera le rôle de référentiel pour les membres d'un même comité, il permet des ramifications faciles et une vision globale du champ d'étude.

## Étape 3 :

Une fois qu'on a obtenu un schéma heuristique, nous réalisons un parcours des différents métiers et nous affectons pour à chacun métier les compétences nécessaires pour pouvoir l'accomplir. Cette opération fera du schéma heuristique partiel issu de l'étape 2 un deuxième schéma plus complet.

## Étape 4 :

Les travaux de la deuxième étape se réalisent d'une manière sortante (à partir du nœud central vers l'extérieur) tout en essayant de décomposer les métiers. Au cours du regroupement des compétences et des métiers, nous procédons dans le sens inverse, afin de constituer des intitulés de diplômes. Ces groupements donnent d'une manière naturelle et simple une liste de futurs diplômes accompagnés de la liste des compétences attendues. Au cours de cette étapes nous devons tenir compte des niveaux académiques (BTS, DUT, Ingénieur, CAP etc.) pour donner naissance à une proposition de diplôme.

## Étape 5 :

Raffiner les résultats obtenus jusqu'à ce stade, revient à éliminer certaines redondances ou incohérences au niveau des choix conceptuels. Quand apparaît une ambiguïté de choix ou une mauvaise interprétation, les membres devront proposer les correctifs nécessaires.
## Conclusion et perspective :

Ce travail représente une contribution illustrant une vision réaliste et structurelle des travaux de réforme de l'éducation. Il pourra orienter et enrichir les connaissances des différents intervenants dans le domaine de la formation et de l'enseignement. Nous sommes totalement conscients que la réussite des projets de réforme de l'éducation passe par l'implication réelle des différents acteurs du monde professionnel et éducationnel. Seulement, pour assurer ceci, il faudra bien définir les démarches de travail, surtout que les intervenants sont diversifiés et que la durée de vie du projet de réforme est illimitée. Nos efforts ont permis d'une part, le positionnement de notre démarche par rapport à un projet de réforme de l'éducation, d'autre part, la description des objectifs et des étapes de la démarche proposés. Finalement, nous envisageons de développer, dans de futurs travaux, le rôle détaillé de chaque catégorie d'intervenant et la logistique qu'il faudra prévoir. Nous tenons à dire que la co-construction de la mise en place des diplômes favorise l'insertion des jeunes diplômés dans la vie professionnelle, permet la professionnalisation des diplômes et engendre l'amélioration en continu du système éducatif. Seulement elle ne pourra être assurée que si les rôles sont bien définis et l'engagement de toutes les parties, officiel.

## Références

- Entreprises et compétences. La professionnalisation : l'autre manière d'intégrer l'entreprise, OPCAREG Île-de-France.

- Document de référence CONFEMEN : Dynamique partenariale et qualité de l'éducation/Formation. Déclaration sur l'insertion des jeunes dans la vie active par l'enseignement technique et la formation professionnelle, Avril 1996. Source : www.confomen.org

- Débat National Université – Emploi : Les propositions de la FAGE. Source : www.fage.asso.fr

- Les enjeux du Schéma Régional des formations tout au long de la vie Région Nord-Pas-de-Calais

- Walter Jean-Louis, Avis et rapports du Conseil Économique et Social 2005 : l'insertion professionnelle des jeunes issus de l'enseignement supérieur

- Rapport scientifique de LIREST : Années universitaires 1997-2000 ; Édité en décembre 2000 ; Source : www.lirest.ens-cachan.fr

## Résumé

Autrefois, la réussite scolaire été associée à l'obtention d'un diplôme, certificat ou brevet. Est-ce toujours le cas aujourd'hui ? La réponse est bien évidement non. De nos jours, la réussite scolaire n'a un sens que si le diplôme obtenu permet d'accéder à la vie professionnelle, auparavant automatique. Aujourd'hui, le système éducatif se trouve dans l'obligation de s'adapter aux besoins et aux attentes des élèves et des embaucheurs. Dans cet article, nous présentons les différents éléments sur lesquels nous nous sommes basés afin de proposer une vision réaliste des clés de la réussite de la conception des programmes d'étude en co-construction. Ce travail, est conclu par la présentation d'une démarche structurée en étapes, assurant le bon déroulement d'une réforme de l'éducation qui engagera les différents acteurs (Enseignants, formateurs, ex-diplômés, étudiants, professionnels et les autorités), tout en définissant le rôle de chacun d'eux.
Dans une première partie, nous présentons un flash sur les contraintes et les faiblesses du système éducatif conçu d'une manière classique. La seconde partie, est réservée à la description des besoins et des exigences du marché de l'emploi. Et nous sommes amenés à conclure que l'expansion du tissu économique engendre l'amélioration de l'employabilité, et cela n'est atteint qu'en développant des réformes de l'éducation en co-construction. Au niveau de la troisième partie, nous définissons le rôle des fédérations et des organismes représentant les professionnels lors de l'identification des métiers par domaine. Et nous proposons dans ce sens, une démarche d'analyse et de décomposition qui nous permet de couvrir l'ensemble de métiers sollicités par un même domaine. La dernière partie, synthétise la démarche proposée, qui est structurée en étapes. Pour chacune d'entre elles nous devons définir : 1- les actions à mener, 2- les entrées et les résultats attendus dans chaque étape et 3- le rôle de chacun des intervenants. La démarche de ce travail décrit comment faire pour concevoir des plans d'études en co-construction. Finalement, ce travail propose une réponse aux questions que je me suis posées suite à l'échec de l'expérience de mon institut d'accueil, lors de la mise en place d'une licence appliquée en co-construction.
<figure><img src="image_26.png" /></figure>
# L'enseignement de questions socio-scientifiques et sociotechniques socialement vives pour une éducation citoyenne aux techno-sciences

## Virginie Albe

### Summary

The finalities of the teaching of sciences and technology currently raise debates in many countries. They can correspond to various requirements: economic, utility, democratic or cultural. According to an economic argument, the companies need scientific and technological competences to support and develop their economy. The utility argument refers to the potential utility of the scientific and technological knowledge for the people in practical situations. The democratic argument is based on the idea that scientific and technological knowledge and on sciences and technologies is necessary to take part in the discussions and to make decisions on societies' problems where sciences and technologies are implied. The cultural argument considers that sciences and technologies are social and cultural productions and that the young people should be able to include/understand them and to determine the range of it. The relevance and the legitimacy of these various approaches or their articulation raise many questions with the researchers in education with sciences and technologies. It is advisable to explore them. In particular, the teaching of socio-scientific and socio-technique questions socially sharp falls under the prospect for an education citizen. To study new alliances between scientific and technological teaching and education with the citizenship can result in wondering about the particular visions of the citizenship, the democracy or social which could be implicitly proposed to the pupils via the teaching of questions socially sharp in the current context of an increasing complexity of our companies. The nature of social of today is in addition itself a question being able to be differently apprehended according to the theoretical orientations or the social practices. It is thus a critical approach which we privilege in order to apprehend the relations between education, sciences, technologies, cultures and companies.

### Introduction

Ont émergé depuis quelques années dans le champ des didactiques des disciplines des recherches sur des questions socialement vives. En France, l'émergence de ces recherches peut être reliée à un contexte social marqué par de profondes mutations des rapports entre techno-sciences et société et au contexte éducatif de l'intégration récente dans les programmes de préoccupations sociales liées aux développements technoscientifiques. Dans cette orientation, l'enseignement des sciences et des technologies s'inscrit dans une perspective d'éducation citoyenne. Dans cet article, nous présenterons, dans un premier temps, différentes finalités de l'enseignement des sciences et des techniques qui font actuellement l'objet d'intenses débats dans le champ de l'éducation aux sciences et aux technologies. Nous explorerons ensuite comment, en particulier, l'enseignement de questions socio-scientifiques et sociotechniques socialement vives peut contribuer à la perspective d'éducation citoyenne actuellement prônée dans de nombreuses recherches et dans des programmes d'enseignement.

### Différentes finalités de l'enseignement des sciences et des techniques

Au cours des années 1980, des préoccupations sociales, économiques et environnementales partagées par plusieurs pays et par des institutions internationales
(OCDE et UNESCO par exemple) ont conduit à proposer que la formation en sciences des futurs citoyens devienne une priorité qui inclurait le développement des savoirs scientifiques scolaires au même titre que la sélection et la formation des prochaines générations de scientifiques. L'importance des sciences dans l'éducation est affirmée par l'OCDE dans une perspective de développement du capital humain nécessaire à un apprentissage tout au long de la vie. Le rôle essentiel de l'éducation scientifique est justifié en référence à la dimension scientifique des sociétés postindustrielles, dites sociétés du savoir (Olsen, 2005, p. 20-22). Le développement du capital humain doit permettre une participation sociale et démocratique active des individus. La science contribue à ce capital humain et au développement de ressources et méthodes pour comprendre le monde, agir de manière responsable, prendre des décisions, évaluer et utiliser des données empiriques. Depuis lors, on n'a jamais remis en question l'adhésion officielle au slogan Les sciences pour tous, dont le but est que les savoirs scientifiques scolaires profitent à tous les élèves (et non seulement à ceux qui s'orientent vers des carrières scientifiques). Cet objectif s'est répandu dans le monde sous le nouvel étendard de l'alphabétisation scientifique (Fensham & Harlen, 1999). Si tous les acteurs de l'école semblent d'accord pour considérer que l'éducation scientifique doive permettre l'alphabétisation de tous, cette nouvelle orientation éducative soulève des débats sur ses finalités et sur les situations d'enseignement à mettre en place. Certains y voient une possibilité de réconcilier élèves et citoyens avec les sciences et les technologies, et d'autres considèrent que sous ce nouveau slogan s'exprime un vieux projet hégémonique d'occidentalisation du monde (Carter, 2005 ; Legendre, 2004).

La mise au point de ces programmes a conduit à débattre de ce qui constitue une culture
scientifico-technique et plus largement des finalités d'une éducation scientifique citoyenne.
Pour Fensham (2002), la formation scientifique est essentiellement préparatoire, c'est-à-dire
qu'elle vise à donner une culture scientifique aux étudiants les plus doués. Pour certains, il
s'agit de former des citoyens avertis et compétents, aptes à s'insérer dans la société. Pour
d'autres, le citoyen cultivé recourt judicieusement aux spécialistes pour résoudre les
problèmes que posent les sciences en relation avec la société (Shamos, 1995). Pour
d'autres enfin, il s'agit au contraire de considérer les savoirs comme répondant à des
contextes, des projets ou des problèmes différents et de permettre aux citoyens de
participer significativement aux décisions que les sociétés doivent prendre à l'égard de
problèmes technoscientifiques. De plus, un aspect culturel de l'alphabétisation scientifique
conduit les individus à considérer les sciences comme une entreprise culturelle et sociale
comme l'art, la musique et la littérature. Ainsi Fourez (2002) souligne que la culture
scientifique et technique vise la compétence qui consiste à savoir distinguer et croiser le
scientifique, le technique, le social, l'éthique, le politique et le culturel. Elle doit ainsi être
considérée en fonction d'un projet de société et non pas en fonction de contenus des
disciplines scientifiques. L'enseignement de questions scientifiques socialement vives ou
controverses socio-scientifiques rejoint la perspective de démocratisation des techno-
sciences pour tous. Il ne s'agit pas de développer, comme la thèse pragmatique de la
culture scientifique le propose, une confiance rationnelle dans les experts mais de viser un
usage critique et raisonné de l'expertise et une participation démocratique aux procédures
d'expertise et prises de décisions en matière technoscientifique.

L'enseignement de controverses socio-scientifiques et sociotechniques

Nous menons depuis plusieurs années des recherches en didactique des questions
scientifiques socialement vives. L'entrée que nous privilégions est celle du fonctionnement
social et épistémologique des savoirs. Les questions socialement vives impliquent selon
nous d'examiner la nature et l'élaboration des controverses, en s'appuyant sur des
approches didactiques enrichies par l'épistémologie et la sociologie des sciences. Une
analyse des controverses sur une question scientifique socialement vive nous confronte à
l'univers de la recherche scientifique et technique, invite à identifier le contexte sociopolitique des différentes positions débattues et à explorer les fondements et usages des arguments produits.

Nous nous inspirons des méthodes de la sociologie des sciences et des techniques pour procéder à une analyse des savoirs et pratiques de référence à propos de controverses socio-scientifiques. L'important est d'identifier les arguments des acteurs et ce qui les fondent. Il s'agit par exemple de cerner les modes de production des connaissances sur ces controverses : les données en jeu, les hypothèses discutées, les théories mobilisées. Les domaines de recherche des scientifiques et champs d'expertise des experts sont également identifiés, ainsi que les institutions dans lesquelles ils travaillent et lorsque c'est possible les financeurs des recherches menées ou expertises produites. Comme les producteurs de connaissances échangent entre eux, il s'agit également d'analyser ces situations d'interlocution qui peuvent être plus ou moins polémiques. Ces interactions permettent d'identifier les alliés, porte-parole, employeurs ou opposants des différents protagonistes d'une controverse et les objets sur lesquels portent les controverses. Les mises en forme des controverses par les protagonistes eux-mêmes sont également repérées (expérimentations par des institutions savantes, campagnes de presse, émissions télévisées, commissions d'enquêtes, débats publics organisés par l'État, comme dans le cas de conférences de citoyens ou de référendum), mobilisation de citoyens (pétitions, manifestations...). Il s'agit de se mettre dans la position de représenter la gamme la plus large possible des positions actuellement soutenues (Latour, 2007).

Cela consiste à considérer toutes les formes de littératures qui mettent en jeux ces controverses (publications scientifiques, presse généraliste et spécialisée, sites Internet, rapports d'experts ou de commissions d'enquête, articles de vulgarisation, conférences de presse ou à destination du grand public, débats publics, pétitions etc.). Partir de questions très spécialisées peut permettre d'identifier peu à peu leurs interactions avec les groupes concernés ou le grand public éventuellement (comme nous l'avons fait pour la téléphonie mobile). Un travail sur son histoire pour retracer l'émergence d'une question socio-scientifique peut aussi servir de point de départ pour analyser les controverses à son propos (cas du changement climatique). L'analyse peut être effectuée à partir d'articles de la presse quotidienne pour identifier des positions opposées et ensuite explorer la littérature spécialisée qui sous-tend les discours (cas de l'énergie éolienne).

Dans une perspective didactique, une telle analyse nourrie par une réflexion sur la nature des savoirs en jeu et inspirée de l'analyse sociale des sciences permet d'identifier les savoirs et pratiques des scientifiques, experts et profanes sur ces controverses (Albe, 2007a ; Bouras, 2007). Cela peut constituer un préalable à la mise au point de situations d'enseignement sur une question scientifique socialement vive ou également servir d'état de l'art sur une question vive lors de recherches visant à identifier les savoirs naturels des acteurs de la situation didactique (élèves et enseignants) sur ces controverses (Albe, 2007b).

## Controverses sur les technologies de la téléphonie mobile

L'analyse des controverses sur les effets sur la santé des technologies de la téléphonie mobile indique que peu de savoirs sont actuellement stabilisés et montre la grande intrication des savoirs en discussion, des actions menées, des intérêts en jeu et des rôles adoptés par les acteurs impliqués (Figure 1). Les recherches présentent des résultats incertains et controversés et, dans le même temps, la réduction des incertitudes est présentée comme un objectif majeur des recherches par scientifiques et agences institutionnelles.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 1 : Cartographie des controverses sur la téléphonie mobile</figcaption></figure>

On note également que des scientifiques sont parfois amenés à commenter leurs recherches dans les médias ou sur leurs sites Internet et qu'ils peuvent à ces occasions là faire des recommandations de prudence sur l'usage des téléphones mobiles, adoptant alors un rôle d'expert ou de conseiller pour les décideurs politiques, ce qui multiplie la gamme des arguments produits et les positions des acteurs de ces controverses. Les scientifiques s'accordent sur l'apparition d'effets thermiques dus à une exposition aux champs électromagnétiques radiofréquences utilisés dans les technologies de la téléphonie mobile. Mais les avis divergent quant à l'impact sur la santé des échauffements établis, certains considérant une absence de danger, d'autres estimant un possible développement de cancers. Concernant les effets biologiques, des chercheurs ont établi que la barrière hémato-encéphalique se perméabilise sous l'effet des champs radiofréquences et indiqué que cela pourrait engendrer le développement de migraines ou de tumeurs cérébrales car pourraient alors pénétrer dans le cerveau des carcinogènes chimiques présents dans le sang. Des effets des ondes GSM ont également été observés sur des hormones et enzymes impliquées dans les phénomènes de cancérisation et sur le calcium qui intervient dans le métabolisme cellulaire. L'incidence pour la santé des effets mesurés est différemment estimée par les chercheurs. Concernant l'apparition de cancers, plusieurs études ont été menées en exposant des animaux à des champs radiofréquences du type de ceux émis par les téléphones mobiles. Des recherches ont conclu que les radiofréquences induisaient ou favorisaient l'apparition de tumeurs. D'autres recherches ont conduit à des conclusions opposées. Les protocoles expérimentaux diffèrent (modèle animal choisi, modes d'exposition, fréquences des ondes utilisées...) et tandis que les experts mettent en doute la fiabilité des résultats obtenus dans certaines études, les profanes regrettent que cette expertise critique ne porte le plus souvent que sur les études ayant indiqué un effet néfaste sur la santé. Par ailleurs, des industriels de la technologie mobile ont exprimé