PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION EN CONTEXTE
SCOLAIRE DANS LE DÉPARTEMENT DE L'OUEST
D'HAITI: MÉCANISMES ET PRATIQUES
D'ADAPTATION

Jacques ABRAHAM, Ph.D

► To cite this version:

Jacques ABRAHAM, Ph.D. PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION EN CONTEXTE SCOLAIRE DANS LE DÉPARTEMENT DE L'OUEST D'HAITI: MÉCANISMES ET PRATIQUES D'ADAPTATION. Haïti Perspectives, A paraître. hal-04596836

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# Paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest d'Haïti : mécanismes et pratiques d'adaptation

Jacques ABRAHAM, Ph.D

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Jacques ABRAHAM, Ph.D. Paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest d'Haïti : mécanismes et pratiques d'adaptation. Haïti Perspectives, A paraître. hal-04596836v3

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# PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION EN CONTEXTE SCOLAIRE DANS LE DÉPARTEMENT DE L'OUEST D'HAITI : MÉCANISMES ET PRATIQUES D'ADAPTATION

Par Jacques ABRAHAM

Février 2023

## RÉSUMÉ

Cet article présente une analyse du paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest, en utilisant les résultats de la thèse de doctorat de Jacques Abraham sous la direction de Pierre Toussaint. Cette thèse porte sur: Établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité. Plus spécifiquement, il vise à expliquer les pratiques et les mécanismes de la ségrégation en contexte scolaire. Les résultats montrent qu'il existe un lien entre la pratique de ségrégation scolaire et l'apprentissage et la réussite scolaire. Ce qui nous laisse croire que le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans ce département a non seulement bel et bien existé, mais encore ne fait que s'amplifier d'année en année.

## ABSTRACT

This article presents an analysis of the paradox of segregation in the school context in the West department, using the results of the doctoral thesis of Jacques Abraham under the direction of Pierre Toussaint. This thesis focuses on: Establishing a link between school segregation and social relations of inequality. More specifically, it aims to explain the practices and mechanisms of segregation in the school context. The results show that there is a link between the practice of school segregation and learning and academic success. Which leads us to believe that the paradox of segregation in the educational context in this department not only did indeed exist, but is only growing from year to year.

## I.- INTRODUCTION

Au cours des dernières décennies, nous avons assisté à une crise éducative profonde qui a sévi dans l'espace scolaire haïtien, notamment dans le département de l'Ouest servant souvent de prisme à l'analyse de la situation éducative en Haïti. S'il est vrai que l'espace scolaire haïtien apparaît comme profondément marqué par la situation socio politique et par la fragmentation de la société haïtienne, il est tout aussi évident que ceci conditionne les districts scolaires des zones défavorisées et les districts scolaires des zones favorisées au point où l'on observe la dégradation des conditions d'enseignement due aux grèves répétées des enseignants dans les écoles publiques et certaines écoles avoisinantes (Communales, communautaires ou laïques) défavorisées **Error! Reference source not found.**.

La lecture de l'espace scolaire du Département de l'Ouest s'est singulièrement compliquée au cours des trois dernières décennies. D'une part, les nouvelles vagues de déplacement de la population à cause de l'insécurité dans les zones défavorisées ont brouillé ou ont rendu difficile l'analyse de la situation vécue par les élèves défavorisés figée dans un dyptique zone de non-droit/élèves favorisés des zones calmes. D'autre part, la grève répétée des enseignants ont
# PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION EN CONTEXTE SCOLAIRE DANS LE DÉPARTEMENT DE L'OUEST D'HAITI : MÉCANISMES ET PRATIQUES D'ADAPTATION

Par Jacques ABRAHAM

## RÉSUMÉ

Cet article présente une analyse du paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest, en utilisant les résultats de la thèse de doctorat de Jacques Abraham sous la direction de Pierre Toussaint. Cette thèse porte sur: Établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité. Plus spécifiquement, il vise à expliquer les pratiques et les mécanismes de la ségrégation en contexte scolaire. Les résultats montrent qu'il existe un lien entre la pratique de ségrégation scolaire et l'apprentissage et la réussite scolaire. Ce qui nous laisse croire que le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans ce département a non seulement bel et bien existé, mais encore ne fait que s'amplifier d'année en année.

## ABSTRACT

This article presents an analysis of the paradox of segregation in the school context in the West department, using the results of the doctoral thesis of Jacques Abraham under the direction of Pierre Toussaint. This thesis focuses on: Establishing a link between school segregation and social relations of inequality. More specifically, it aims to explain the practices and mechanisms of segregation in the school context. The results show that there is a link between the practice of school segregation and learning and academic success. Which leads us to believe that the paradox of segregation in the educational context in this department not only did indeed exist, but is only growing from year to year.

**Keys Words:** ségrégation, ségrégation scolaire, inégalités scolaires, paradoxe

## I.- INTRODUCTION

Au cours des dernières décennies, nous avons assisté à une crise éducative profonde qui a sévi dans l'espace scolaire haïtien, notamment dans le département de l'Ouest servant souvent de prisme à l'analyse de la situation éducative en Haïti. S'il est vrai que l'espace scolaire haïtien apparaît comme profondément marqué par la situation socio politique et par la fragmentation de la société haïtienne, il est tout aussi évident que ceci conditionne les districts scolaires des zones défavorisées et les districts scolaires des zones favorisées au point où l'on observe la dégradation des conditions d'enseignement due aux grèves répétées des enseignants dans les écoles publiques et certaines écoles avoisinantes (Communales, communautaires ou laïques) défavorisées [1].

La lecture de l'espace scolaire du Département de l'Ouest s'est singulièrement compliquée au cours des trois dernières décennies. D'une part, les nouvelles vagues de déplacement de la population à cause de l'insécurité dans les zones défavorisées ont brouillé ou ont rendu difficile l'analyse de la situation vécue par les élèves défavorisés figée dans un dyptique zone de non-droit/élèves favorisés des zones calmes. D'autre part, la grève répétée des enseignants ont perturbé sérieusement les apprentissages des élèves défavorisés dans les institutions scolaires
perturbé sérieusement les apprentissages des élèves défavorisés dans les institutions scolaires publiques en difficulté de fonctionnement. L'aggravation constante des écarts d'enseignement entre écoles publiques et non publiques, renforcée par le mécontentement des acteurs politiques et ceux dans l'enseignement invitent à une analyse de nature épistémologique et ou empirique sur la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest.

La ségrégation en contexte scolaire est une thématique à définitions multiples, compte tenu de sa dimension protéiforme. En outre, il n'existe pas de définition consensuelle de cette thématique. Néanmoins, le concept peut être opérationnalisé comme étant composé de trois déterminants : l'exclusion ou la privation, la mise à l'écart ou l'inégalité de traitement, et la séparation proprement dite. Dans cette perspective, la ségrégation en contexte scolaire est perçue comme une distribution inégale et différenciée d'un groupe social d'élèves dans l'espace scolaire ou l'espace classe, en fonction des caractéristiques scolaires ou non scolaires<fnref n="1" />.

Dans cet article, c'est cette définition qui sera considérée pour appréhender le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest. Toutefois, en sociologie de l'éducation cette thématique fait l'objet de beaucoup d'études et de recherches : ségrégation scolaire et ethnicité, ségrégation scolaire et ségrégation sociale, ségrégation scolaire et ségrégation académique, etc. Les chercheurs, même si les résultats de leurs études sont souvent contrastés, s'accordent cependant sur plusieurs points : la ségrégation est l'effet de la discrimination qui catégorise les élèves en établissant un ordre hiérarchique épousant celle qui prévaut dans la société; et les ségrégués subissent des inégalités de traitement dans leurs salles de classe ainsi que des inégalités de réussite scolaire [2] [3] [4].

Pour expliquer les mécanismes et les pratiques de la ségrégation en milieu scolaire dans le département de l'Ouest, nous utilisons trois approches sociologiques puis les résultats de la thèse de Abraham sur « l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité ».

La première approche prend appui sur le courant fonctionnaliste. Ce dernier fait valoir les fonctions de socialisation et de sélection à l'école sans remettre en cause cette dernière et le système méritocratique qui est en fait porteur d'inégalités, et de ce fait, créateur de ségrégation scolaire. Dans cette perspective fonctionnaliste, la ségrégation scolaire est produite par l'école en tant qu'outil de classement et de hiérarchisation pour répondre aux demandes d'une société structurée et hiérarchisée où les rapports sociaux sont inégaux ou asymétriques. Elle devient donc normale et peut être considérée comme un choix fait par la société en fonction des rapports sociaux d'inégalité dont l'école doit refléter. De plus, la ségrégation scolaire permet de discriminer et d'assurer l'ordre social et l'inévitable fonction de sélection et de réorientation des individus sur l'échiquier social. Mais elle peut, d'un autre point de vue, être lue, comme une pierre d'achoppement empêchant à l'école d'assurer sa fonction éducative, de socialisation et de distribution à tous une éducation de bonne qualité, et par conséquent bloque le processus de transformation de l'être social et la perpétuation des valeurs acceptées et définies par la société. Par ce fait, l'école ne fait qu'assurer la fonction de reproduction de la société. De plus, le point de vue de Durkheim**Reference source not found.** met l'emphase sur le fait que l'école est le reflet de la société. Certains auteurs tels Crozier et al.**Reference source not found.**,

<footnote n="1">¹ Voir Abraham dans l'établissement d'un lien entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité. ISTEAH, thèse de doctorat, 2018</footnote>
publiques en difficulté de fonctionnement. L'aggravation constante des écarts d'enseignement entre écoles publiques et non publiques, renforcée par le mécontentement des acteurs politiques et ceux dans l'enseignement invitent à une analyse de nature épistémologique et ou empirique sur la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest.

La ségrégation en contexte scolaire est une thématique à définitions multiples, compte tenu de sa dimension protéiforme. En outre, il n'existe pas de définition consensuelle de cette thématique. Néanmoins, le concept peut être opérationnalisé comme étant composé de trois déterminants : l'exclusion ou la privation, la mise à l'écart ou l'inégalité de traitement, et la séparation proprement dite. Dans cette perspective, la ségrégation en contexte scolaire est perçue comme une distribution inégale et différenciée d'un groupe social d'élèves dans l'espace scolaire ou l'espace classe, en fonction des caractéristiques scolaires ou non scolaires<fnref n="1" />.

Dans cet article, c'est cette définition qui sera considérée pour appréhender le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest. Toutefois, en sociologie de l'éducation cette thématique fait l'objet de beaucoup d'études et de recherches : ségrégation scolaire et ethnicité, ségrégation scolaire et ségrégation sociale, ségrégation scolaire et ségrégation académique, etc. Les chercheurs, même si les résultats de leurs études sont souvent contrastés, s'accordent cependant sur plusieurs points : la ségrégation est l'effet de la discrimination qui catégorise les élèves en établissant un ordre hiérarchique épousant celle qui prévaut dans la société; et les ségrégués subissent des inégalités de traitement dans leurs salles de classe ainsi que des inégalités de réussite scolaire [2] [3] [4].

Pour expliquer les mécanismes et les pratiques de la ségrégation en milieu scolaire dans le département de l'Ouest, nous utilisons trois approches sociologiques et l'étude de Abraham sur « l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité».

La première approche prend appui sur le courant fonctionnaliste. Ce dernier fait valoir les fonctions de socialisation et de sélection à l'école sans remettre en cause cette dernière et le système méritocratique qui est en fait porteur d'inégalités, et de ce fait, créateur de ségrégation scolaire. Dans cette perspective fonctionnaliste, la ségrégation scolaire est produite par l'école en tant qu'outil de classement et de hiérarchisation pour répondre aux demandes d'une société structurée et hiérarchisée où les rapports sociaux sont inégaux ou asymétriques. Elle devient donc normale et peut être considérée comme un choix fait par la société en fonction des rapports sociaux d'inégalité dont l'école doit refléter. De plus, la ségrégation scolaire permet de discriminer et d'assurer l'ordre social et l'inévitable fonction de sélection et de réorientation des individus sur l'échiquier social. Mais elle peut, d'un autre point de vue, être lue, comme une pierre d'achoppement empêchant à l'école d'assurer sa fonction éducative, de socialisation et de distribution à tous une éducation de bonne qualité, et par conséquent bloque le processus de transformation de l'être social et la perpétuation des valeurs acceptées et définies par la société. Par ce fait, l'école ne fait qu'assurer la fonction de reproduction de la société. De plus, le point de vue de Durkheim [5] met l'emphase sur le fait que l'école est le reflet de la société. Certains auteurs tels Crozier et al. [6], vont dans le même sens. Dans cette perspective, l'école doit permettre à la société de répondre à sa fonction de régulation et de contrôle social afin d'assurer la pérennisation du statut quo. Néanmoins, il y a une dimension qui a été ignorée par l'analyse

<footnote n="1">¹ Voir Abraham dans l'établissement d'un lien entre ségrégation et apports sociaux d'inégalité. ISTEAH, thèse de doctorat, 2018</footnote>
vont dans le même sens. Dans cette perspective, l'école doit permettre à la société de répondre à sa fonction de régulation et de contrôle social afin d'assurer la pérennisation du statut quo. Néanmoins, il y a une dimension qui a été ignorée par l'analyse des fonctionnalistes et en particulier par Durkheim : la dimension de la reproduction sociale. Car, assurer le maintien de la cohésion sociale sous-entend que les groupes sociaux ne peuvent fonctionner que dans leurs strates sociales d'origine, ce qui veut dire que l'école assure les rapports sociaux d'inégalité et la reproduction sociale et entraine, par le fait même, la ségrégation scolaire.

La deuxième approche met l'emphase sur le courant conflictualiste qui pense que la société est une unité d'éléments contradictoires dont la stabilité repose sur le maintien des rapports de domination ou d'inégalité entre les groupes sociaux ou des classes. Pour ce courant, l'ordre social ne repose pas sur un consensus fait de valeurs partagées, mais sur le pouvoir de contrôle de groupes sociaux dominant qui utilisent l'école pour reproduire leur position de domination, conformément à leurs intérêts particuliers**Error! Reference source not found.**. L'école n'est plus alors un vecteur de progrès et de mobilité individuelle, mais une instance de contrôle social et de reproduction**Error! Reference source not found.**.

Pour leur part, Bowles et Gintis soutiennent une thèse similaire. Ces auteurs considèrent l'école comme un instrument de reproduction de rapports de domination, de sélection des individus et de stratification sociale**Error! Reference source not found.**.

L'école a une fonction idéologique permettant de maintenir la bourgeoisie au pouvoir et de reproduire la domination de celle-ci ; ce courant analyse l'école en tant qu'agent de reproduction des rapports de domination. Selon ses fondateurs, l'institution scolaire a une fonction d'imposition idéologique et de reproduction des rapports sociaux de production**Error! Reference source not found.**.

Leur thèse, Bourdieu et Passeron, repose sur le fait que l'école permet de discriminer les élèves afin de maintenir la hiérarchie sociale et contribuant ainsi à maintenir les relations de pouvoir et de classe entre les groupes sociaux par rapport à l'acquisition des ressources valorisées. De ce constat, Bourdieu et Passeron (1970) prouvent que les élèves risquent de rester dans leur groupe social d'origine, parce que l'école, dans son fonctionnement et dans sa fonction de conservation sociale, ne traite pas tous les élèves de la même façon car elle essaie de masquer les inégalités au lieu de les prendre en compte.

Sur la base de la théorie conflictualiste, nous pouvons déduire que les mécanismes de définition des rapports sociaux d'inégalité se matérialisent dans l'espace scolaire au moyen de la ségrégation scolaire. Donc, l'école n'est pas neutre. Ainsi, dans la perspective conflictualiste, la ségrégation scolaire, par son abstraction et sa formalisation à travers l'école, apparaît comme un reflet de rapports sociaux d'inégalité. **ou aussi** ne peut-on pas avancer que la ségrégation scolaire soit considérée comme l'exploitation d'un groupe d'élèves par rapport à un autre, en fonction de traitements inégaux et du manque d'encadrement pédagogique et de l'accès inégal aux ressources pédagogiques et didactiques des élèves d'un groupe par rapport à un autre? Dans cette perspective, la ségrégation scolaire dont nous parlons quand on le met en contexte, n'est-elle pas l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité dans le milieu scolaire haïtien ?
des fonctionnalistes et en particulier par Durkheim : la dimension de la reproduction sociale. Car, assurer le maintien de la cohésion sociale sous-entend que les groupes sociaux ne peuvent fonctionner que dans leurs strates sociales d'origine, ce qui veut dire que l'école assure les rapports sociaux d'inégalité et la reproduction sociale et entraine, par le fait même, la ségrégation scolaire.

La deuxième approche met l'emphase sur le courant conflictualiste qui pense que la société est une unité d'éléments contradictoires dont la stabilité repose sur le maintien des rapports de domination ou d'inégalité entre les groupes sociaux ou des classes. Pour ce courant, l'ordre social ne repose pas sur un consensus fait de valeurs partagées, mais sur le pouvoir de contrôle de groupes sociaux dominant qui utilisent l'école pour reproduire leur position de domination, conformément à leurs intérêts particuliers [7]. L'école n'est plus alors un vecteur de progrès et de mobilité individuelle, mais une instance de contrôle social et de reproduction [8].

Pour leur part, Bowles et Gintis soutiennent une thèse similaire. Ces auteurs considèrent l'école comme un instrument de reproduction de rapports de domination, de sélection des individus et de stratification sociale [9].

L'école a une fonction idéologique permettant de maintenir la bourgeoisie au pouvoir et de reproduire la domination de celle-ci ; ce courant analyse l'école en tant qu'agent de reproduction des rapports de domination. Selon ses fondateurs, l'institution scolaire a une fonction d'imposition idéologique et de reproduction des rapports sociaux de production [7].

Leur thèse (Bourdieu et Passeron) repose sur le fait que l'école permet de discriminer les élèves afin de maintenir la hiérarchie sociale et contribuant ainsi à maintenir les relations de pouvoir et de classe entre les groupes sociaux par rapport à l'acquisition des ressources valorisées. De ce constat, Bourdieu et Passeron (1970) prouvent que les élèves risquent de rester dans leur groupe social d'origine, parce que l'école, dans son fonctionnement et dans sa fonction de conservation sociale, ne traite pas tous les élèves de la même façon car elle essaie de masquer les inégalités au lieu de les prendre en compte.

Sur la base de la théorie conflictualiste, nous pouvons déduire que les mécanismes de définition des rapports sociaux d'inégalité se matérialisent dans l'espace scolaire au moyen de la ségrégation scolaire. Donc, l'école n'est pas neutre. Ainsi, dans la perspective conflictualiste, la ségrégation scolaire, par son abstraction et sa formalisation à travers l'école, apparaît comme un reflet de rapports sociaux d'inégalité ; ou aussi ne peut-on pas avancer que la ségrégation scolaire soit considérée comme l'exploitation d'un groupe d'élèves par rapport à un autre, en fonction de traitements inégaux et du manque d'encadrement pédagogique et de l'accès inégal aux ressources pédagogiques et didactiques des élèves d'un groupe par rapport à un autre? Dans cette perspective, la ségrégation scolaire dont nous parlons quand on le met en contexte, n'est-elle pas l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité dans le milieu scolaire haïtien ?

Par ailleurs, si l'on se base sur la théorie de Bourdieu et Passeron (1970), nous assumons que le dualisme du système scolaire haïtien est le résultat de la structure de la société haïtienne où s'opposent les catégories d'élèves favorisés d'une part et des défavorisés d'autre part ?
Par ailleurs, si l'on se base sur la théorie de Bourdieu et Passeron<fnref n="2" />, nous assumons que le dualisme du système scolaire haïtien est le résultat de la structure de la société haïtienne où s'opposent les catégories d'élèves favorisés d'une part et des défavorisés d'autre part ? Il est nécessaire à la reproduction de cette structure sociale.

Mentionnons également, depuis l'indépendance, le système scolaire haïtien tend à s'organiser en un double réseau d'institutions séparées, les unes réservées au peuple (écoles publiques), les autres destinées principalement aux classes supérieures et intermédiaires**Error! Reference source not found.** écoles privées de toutes sortes. Selon ces auteurs, ni la réforme de Bernard à la fin des années 80, ni celles qui ont suivi n'ont altéré cette division en deux réseaux distincts. La façade seulement aurait changé, non la structure du système scolaire dont la division binaire serait caractéristique de la structure sociale haïtienne.

Les deux courants, fonctionnaliste et conflictualiste, même s'ils diffèrent dans leur conception générale de la réalité sociale de l'école, « on dira que ces discours s'accordent sur un axiome général selon lequel l'école transforme « les différences sociales initiales en différences sociales ultérieures », et reproduirait ainsi les hiérarchies sociales. » En même temps, ces deux visions se rapprochent un peu par rapport à notre question principale de recherche. Pour les fonctionnalistes, l'école assure l'ordre ; tandis que pour les conflictualistes, l'école est un instrument de contrôle social et ce sont les rapports sociaux qui déterminent l'orientation scolaire, la réussite ou l'échec en particulier, et engendrent la ségrégation scolaire.

La troisième approche est celle des choix rationnels. Cette approche peut être considérée comme un peu contradictoire aux deux premiers courants, en faisant valoir la question de stratégie des acteurs en ce qui concerne la ségrégation scolaire. Selon les tenants de cette approche, les individus font des calculs et que la sélection scolaire/la ségrégation scolaire est un effet pervers de la démocratisation du système scolaire et les inégalités de réussite scolaire sont le résultat de stratégies familiales différentes : « Les inégalités scolaires prennent leurs racines dans les structures mêmes de la stratification sociale »**Error! Reference source not found.**.

Dans son ouvrage « L'inégalité des chances », R. Boudon<fnref n="3" /> récuse la thèse de Bourdieu et Passeron stipulant que les individus agissent en fonction des dispositions sociales qu'ils ont inconsciemment intégrés pendant leur enfance et qui dirigent leurs comportements. Boudon part d'un postulat inverse : celui de l'acteur social rationnel. Selon l'auteur, les inégalités sociales observées dans les parcours scolaires sont le résultat de la juxtaposition de stratégies divergentes, adoptées par les familles en fonction des informations dont elles disposent et de leur manière d'évaluer les avantages et les coûts d'une poursuite d'études.

Le phénomène de « reproduction sociale » analysé par Bourdieu et Passeron ne serait qu'un effet pervers d'une accumulation de choix individuels rationnels, selon Boudon.

Si pour les deux premiers courants, les causes de la ségrégation scolaire proviennent de l'école uniquement, pour le troisième courant, les causes fondamentales de la ségrégation scolaire doivent être recherchées au niveau de l'ensemble des composantes du système social.

<footnote n="2">² Bourdieu, P et Passeron J.C, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Minuit, 1970.</footnote>

<footnote n="3">³ B. Raymond, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris: Armand Colin, 1973.</footnote>
Mentionnons également, depuis l'indépendance, le système scolaire haïtien tend à s'organiser en un double réseau d'institutions séparées, les unes réservées au peuple (écoles publiques), les autres destinées principalement aux classes supérieures et intermédiaires [3] [10] écoles privées de toutes sortes. Selon ces auteurs, ni la réforme de Bernard à la fin des années 80, ni celles qui ont suivi n'ont altéré cette division en deux réseaux distincts. La façade seulement aurait changé, non la structure du système scolaire dont la division binaire serait caractéristique de la structure sociale haïtienne.

Les deux courants, fonctionnaliste et conflictualiste, même s'ils diffèrent dans leur conception générale de la réalité sociale de l'école, « on dira que ces discours s'accordent sur un axiome général selon lequel l'école transforme « les différences sociales initiales en différences sociales ultérieures », et reproduirait ainsi les hiérarchies sociales. » En même temps, ces deux visions se rapprochent un peu par rapport à notre question principale de recherche. Pour les fonctionnalistes, l'école assure l'ordre ; tandis que pour les conflictualistes, l'école est un instrument de contrôle social et ce sont les rapports sociaux qui déterminent l'orientation scolaire, la réussite ou l'échec en particulier, et engendrent la ségrégation scolaire.

La troisième approche est celle des choix rationnels. Cette approche peut être considérée comme un peu contradictoire aux deux premiers courants, en faisant valoir la question de stratégie des acteurs en ce qui concerne la ségrégation scolaire. Selon les tenants de cette approche, les individus font des calculs et que la sélection scolaire/la ségrégation scolaire est un effet pervers de la démocratisation du système scolaire et les inégalités de réussite scolaire sont le résultat de stratégies familiales différentes : « Les inégalités scolaires prennent leurs racines dans les structures mêmes de la stratification sociale » [11].

Dans son ouvrage « L'inégalité des chances », R. Boudon (1973) récuse la thèse de Bourdieu et Passeron stipulant que les individus agissent en fonction des dispositions sociales qu'ils ont inconsciemment intégrés pendant leur enfance et qui dirigent leurs comportements. Boudon (1973) part d'un postulat inverse : celui de l'acteur social rationnel. Selon l'auteur, les inégalités sociales observées dans les parcours scolaires sont le résultat de la juxtaposition de stratégies divergentes, adoptées par les familles en fonction des informations dont elles disposent et de leur manière d'évaluer les avantages et les coûts d'une poursuite d'études.

Le phénomène de « reproduction sociale » analysé par Bourdieu et Passeron ne serait qu'un effet pervers d'une accumulation de choix individuels rationnels, selon Boudon. L'auteur pense que tout phénomène social est la conséquence d'actions individuelles. L'explication d'un phénomène social, selon l'auteur, passe par l'analyse des motivations des acteurs. Basé sur les principes de l'individualisme méthodologique, l'auteur stipule que tout phénomène social est conçu comme le résultat de l'agrégation des comportements individuels, et le chercheur a donc comme tâche de saisir la logique des micro-comportements et de comprendre de quelle manière s'opère l'agrégation des actions individuelles conduisant aux phénomènes collectifs agrégés. Ainsi, par exemple, pour comprendre la logique des décisions d'inégalités face à l'école, Boudon propose d'examiner les choix des parents liés aux représentations qu'ils se font des coûts et des avantages des études.
Les trois courants sociologiques que nous venons d'étudier au regard du paradoxe de la ségrégation en contexte sont complémentaires et nous ont permis de déduire ce qui suit. En effet, dans la logique des fonctionnalistes, la ségrégation scolaire est un produit du système scolaire commandité par la société, en tant que moyen de classer, sélectionner et de mettre de l'ordre : le système scolaire reflète le système social, donc les rapports sociaux d'inégalité à travers la ségrégation scolaire. Dans l'optique des conflictualistes, l'école produit la ségrégation scolaire dans le but de refléter (ou de reproduire) les rapports sociaux d'inégalité ou de domination dans la société. Ainsi, les rapports sociaux déterminent l'orientation scolaire, bref la ségrégation scolaire en tant que moyen de contrôle. Dans la logique de l'approche des choix rationnels, la ségrégation scolaire est le résultat des stratégies familiales différentes : un phénomène social est la conséquence d'actions individuelles.

## II-. FABRICATION DE LA SÉGRÉGATION

### 2.1 Pratiques de la ségrégation en milieu scolaire

L'analyse de la ségrégation scolaire a amené bon nombre d'autres chercheurs à s'interesser à la dimension « mécanismes et pratiques d'adaptation ». Ces chercheurs mettent l'accent sur la manière dont cette dimension structure les stratégies scolaires, notamment celles des familles des classes supérieures et intermédiaires. Ces recherches montrent que « les stratégies scolaires des parents issus des classes supérieures sont fortement contextualisées parce qu'elles s'inscrivent dans des espaces scolaires socialement différenciés, selon la place qu'elles occupent dans l'espace social, les familles n'ont pas accès à la même offre scolaire ni aux mêmes marchés scolaires, et certains établissements possèdent une composition sociale des élèves issus des classes supérieures et intermédiaires comparativement à d'autres recevant des enfants d'origine modeste ou défavorisée.

En Haïti, particulièrement dans l'espace scolaire du département de l'Ouest, la ségrégation est pratiquée à travers des mécanismes scolaires ou non scolaires. En effet, le système scolaire haïtien est hiérarchisé et dichotomisé, inégalitaire et séparé avec une diversification des établissements scolaires. Ainsi, à travers le temps, cette séparation ou ségrégation scolaire se voit attribuer plusieurs sens : Exclusion, mise à l'écart, séparation.

Pour expliquer les mécanismes et les pratiques de la ségrégation en contexte scolaire ainsi que leur mise en place, nous utilisons les résultats d'une étude réalisée dans les écoles fondamentales du département de l'Ouest dans le cadre de sa thèse de doctorat**Error! Reference source not found.**. L'auteur a sélectionné et administré un questionnaire à un échantillon de 100 enseignants, dans 13 écoles fondamentales, afin de vérifier leurs perceptions de la pratique de la ségrégation scolaire. Les premiers résultats obtenus montrent que tous pratiquent la ségrégation scolaire en se servant surtout de la note obtenue par les élèves pour les catégoriser. Néanmoins, seulement 15 % des enseignants déclarent avoir l'habitude de pratiquer la ségrégation scolaire dans leur classe (souvent ou assez souvent), alors que 83 % des répondants affirment ne pas avoir souvent recours à cette pratique et seulement 2 % n'ont pas répondu à la question. Le tableau 1 présente la répartition des établissements par type et selon la pratique de la ségrégation scolaire par les enseignants.
Si pour les deux premiers courants, les causes de la ségrégation scolaire proviennent de l'école uniquement, pour le troisième courant, les causes fondamentales de la ségrégation scolaire doivent être recherchées au niveau de l'ensemble des composantes du système social.
Les trois courants sociologiques que nous venons d'étudier au regard de la ségrégation scolaire et des rapports sociaux d'inégalité pour délimiter notre cadre théorique sont complémentaires et nous ont permis de déduire ce qui suit. En effet, dans la logique des fonctionnalistes, la ségrégation scolaire est un produit du système scolaire commandité par la société, en tant que moyen de classer, sélectionner et de mettre de l'ordre : le système scolaire reflète le système social, donc les rapports sociaux d'inégalité à travers la ségrégation scolaire. Dans l'optique des conflictualistes, l'école produit la ségrégation scolaire dans le but de refléter (ou de reproduire) les rapports sociaux d'inégalité ou de domination dans la société. Ainsi, les rapports sociaux déterminent l'orientation scolaire, bref la ségrégation scolaire en tant que moyen de contrôle. Dans la logique de l'approche des choix rationnels, la ségrégation scolaire est le résultat des stratégies familiales différentes : un phénomène social est la conséquence d'actions individuelles.

## II. FABRICATION DE LA SÉGRÉGATION

### 2.1 Pratiques de la ségrégation en milieu scolaire

L'analyse de la ségrégation scolaire a amené bon nombre d'autres chercheurs à s'interesser à la dimension « pratiques et mécanismes » (Joint, 2005; Van Zanten, 2004; Pourpeau et François, 2008; Oberti, 2007). Ces chercheurs mettent l'accent sur la manière dont cette dimension structure les stratégies scolaires, notamment celles des familles des classes supérieures et intermédiaires. Ces recherches prouvent que « les stratégies scolaires des parents issus des classes supérieures sont fortement contextualisées parce qu'elles s'inscrivent dans des espaces scolaires socialement différenciés (Pourpeau et François, 2008), selon la place qu'elles occupent dans l'espace social, les familles n'ont pas accès à la même offre scolaire (Duru-Bellat, 2004; Oberti, 2007) ni aux mêmes marchés scolaires (Felouzis et al., 2007), et certains établissements possèdent une composition sociale des élèves issus des classes supérieures et intermédiaires comparativement à d'autres recevant des enfants d'origine modeste ou défavorisée (Joint, 2005) ».

En Haiti, particulièrement dans l'espace scolaire du département de l'Ouest, la ségrégation est pratiquée à travers des mécanismes scolaires ou non scolaires. En effet, le système scolaire haïtien est hiérarchisé et dichotomisé, inégalitaire et séparé avec une diversification des établissements scolaires. Ainsi, à travers le temps, cette séparation ou ségrégation scolaire se voit attribuer plusieurs sens : Exclusion, mise à l'écart, séparation.

Pour expliquer les mécanismes et les pratiques de la ségrégation en contexte scolaire ainsi que leur mise en place, nous utilisons les résultats d'une étude réalisée par Abraham dans les écoles fondamentales du département de l'Ouest dans le cadre de sa thèse de doctorat [12]. L'auteur a sélectionné et administré un questionnaire à un échantillon de 100 enseignants, dans 13 écoles fondamentales, afin de vérifier leurs perceptions de la pratique de la ségrégation scolaire. Les premiers résultats obtenus montrent que tous pratiquent la ségrégation scolaire en se servant surtout de la note obtenue par les élèves pour les catégoriser. Néanmoins, seulement 15 % des enseignants déclarent avoir l'habitude de pratiquer la ségrégation scolaire dans leur classe (souvent ou assez souvent), alors que 83 % des répondants affirment ne pas avoir souvent
Pour pratiquer la ségrégation scolaire, les enseignants de 11 établissements sur 12 confirment avoir utilisé deux mécanismes de ségrégation scolaire : mécanismes académiques (les notes attribuées aux élèves) et mécanismes sociaux (origine sociale, langue d'enseignement ou sexe). En effet, les enseignants dans 11 établissements sur 12 utilisent le niveau académique des élèves (note obtenue) comme mécanisme académique pour les séparer et dans un seul établissement les enseignants se basent sur l'origine sociale pour catégoriser les élèves. En témoigne le tableau 2 portant sur la répartition des établissements par type et selon les critères de classement des élèves par les enseignants.

<table><caption>**Tableau 1 Répartition des établissements par type et selon la pratique de la ségrégation scolaire par les enseignants**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Pratiquez-vous la ségrégation scolaire dans votre classe ?</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Souvent</th><th>Assez souvent</th><th>Pas souvent</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>- Congréganiste</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td rowspan="5">Enseignez-vous plutôt dans une école?</td><td></td><td>- Protestante</td><td>1</td><td>2</td><td>10</td><td>13</td></tr><tr><td></td><td>- Laïque</td><td>0</td><td>6</td><td>28</td><td>34</td></tr><tr><td></td><td>- Communautaire</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>- Publique</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td></td><td>- Autre</td><td>0</td><td>0</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td></td><td>3</td><td>10</td><td>57</td><td>70</td></tr></tbody></table>

**Source :** Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

Comme nous l'avons mentionné, la langue d'enseignement est l'un des mécanismes sociaux de ségrégation scolaire utilisé occasionnellement par les enseignants pour discriminer les élèves. En effet, les directions de 9 écoles sur 13 ont accepté de répondre à la question relative à la langue d'enseignement au regard de la ségrégation scolaire. Parmi ces neuf écoles, seulement trois de type laïque soulignent que leurs enseignants pratiquent la ségrégation scolaire au moyen de la langue d'enseignement comme critère de catégorisation des élèves en salle de classe, occasionnellement. Le tableau 3 présente la répartition des établissements selon le type et la pratique de la ségrégation scolaire au moyen de la langue parlée en classe.

De plus, la séparation des élèves en fonction de leur sexe, au même titre que la langue d'enseignement, est une pratique moins importante en tant que mécanisme de catégorisation des élèves et/ou des établissements scolaires, selon les enseignants. Néanmoins, il y a des établissements qui reçoivent uniquement des filles, d'autres qui accueillent seulement des garçons et d'autres encore des enfants des deux sexes. Ces derniers séparent les élèves dans l'espace scolaire en utilisant leur sexe comme critère de discrimination, en plus du mécanisme académique.
recours à cette pratique et seulement 2 % n'ont pas répondu à la question. Le tableau 1 présente la répartition des établissements par type et selon la pratique de la ségrégation scolaire par les enseignants.

Pour pratiquer la ségrégation scolaire, les enseignants de 11 établissements sur 12 confirment avoir utilisé deux mécanismes de ségrégation scolaire : mécanismes académiques (les notes attribuées aux élèves) et mécanismes sociaux (origine sociale, langue d'enseignement ou sexe). En effet, les enseignants dans 11 établissements sur 12 utilisent le niveau académique des élèves (note obtenue) comme mécanisme académique pour les séparer et dans un seul établissement les enseignants se basent sur l'origine sociale pour catégoriser les élèves. En témoigne le tableau 2 portant sur la répartition des établissements par type et selon les critères de classement des élèves par les enseignants.

<table><caption>Tableau 1 Répartition des établissements par type et selon la pratique de la ségrégation scolaire par les enseignants</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Pratiquez-vous la ségrégation scolaire dans votre classe ?</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Souvent</th><th>Assez souvent</th><th>Pas souvent</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>- Congréganiste</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td rowspan="5">Enseignez-vous plutôt dans une école?</td><td>- Protestante</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>10</td><td>13</td></tr><tr><td>- Laïque</td><td></td><td>0</td><td>6</td><td>28</td><td>34</td></tr><tr><td>- Communautaire</td><td></td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>- Publique</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td>- Autre</td><td></td><td>0</td><td>0</td><td>7</td><td>7</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td>3</td><td>10</td><td>57</td><td>70</td></tr></tbody></table>

**Source** : Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

Comme nous l'avons mentionné, la langue d'enseignement est l'un des mécanismes sociaux de ségrégation scolaire utilisé occasionnellement par les enseignants pour discriminer les élèves. En effet, les directions de 9 écoles sur 13 ont accepté de répondre à la question relative à la langue d'enseignement au regard de la ségrégation scolaire. Parmi ces neuf écoles, seulement trois de type laïque soulignent que leurs enseignants pratiquent la ségrégation scolaire au moyen de la langue d'enseignement comme critère de catégorisation des élèves en salle de classe, occasionnellement. Le tableau 3 présente la répartition des établissements selon le type et la pratique de la ségrégation scolaire au moyen de la langue parlée en classe.

De plus, la séparation des élèves en fonction de leur sexe, au même titre que la langue d'enseignement, est une pratique moins importante en tant que mécanisme de catégorisation des élèves et/ou des établissements scolaires, selon les enseignants. Néanmoins, il y a des
À la question relative aux modalités de ségrégation scolaire dans l'établissement, les réponses, en ce qui a trait à la ségrégation académique (note obtenue), sont plus qu'édifiantes. Les enseignants de 10 établissements sur 11 qui ont répondu à la question relative aux modalités de ségrégation scolaire, dont deux congréganistes, un protestant, un laïc, un communautaire, deux publics et l'autre (communal), affirment qu'ils pratiquent la ségrégation académique, c'est-à-dire, qu'ils se servent des notes obtenues par les élèves pour établir des différences de niveau scolaire de ces derniers; dans un seul établissement laïc les enseignants ont-ils répondu qu'ils pratiquaient la ségrégation sexuée, du fait qu'il s'agit d'un établissement mixte. Deux établissements n'ont pas répondu à cette question. Le tableau 2 indique les mécanismes de ségrégation scolaire par type d'établissement.

<table><caption>**Tableau 2 Répartition des établissements par type et selon les critères de classement des élèves par les enseignants**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Critères de classement des élèves du fondamental</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Niveau académique (note obtenue)</th><th>Origine sociale</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Type d'établissement</td><td>- Congréganiste</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>- Protestant</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Laïc</td><td>4</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td>- Communautaire</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Public</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>- Autre</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>11</td><td>1</td><td>12</td></tr></tbody></table>

**Source:** Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

<table><caption>**Tableau 3 Répartition des établissements selon le type et la pratique de la ségrégation au moyen de la langue parlée en classe**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Pratique de la ségrégation selon la langue parlée en classe dans votre école</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Occasionnellement</th><th>Jamais</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Type d'établissement</td><td>- Congréganiste</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>- Protestant</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>- Laïque</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td>- Public</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>- Autre</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>3</td><td>6</td><td>9</td></tr></tbody></table>
établissements qui reçoivent uniquement des filles, d'autres qui accueillent seulement des garçons et d'autres encore des enfants des deux sexes. Ces derniers séparent les élèves dans l'espace scolaire en utilisant leur sexe comme critère de discrimination, en plus du mécanisme académique.

À la question relative aux modalités de ségrégation scolaire dans l'établissement, les réponses, en ce qui a trait à la ségrégation académique (note obtenue), sont plus qu'édifiantes. Les enseignants de 10 établissements sur 11 qui ont répondu à la question relative aux modalités de ségrégation scolaire, dont deux congréganistes, un protestant, un laïc, un communautaire, deux publics et l'autre (communal), affirment qu'ils pratiquent la ségrégation académique, c'est-à-dire, qu'ils se servent des notes obtenues par les élèves pour établir des différences de niveau scolaire de ces derniers; dans un seul établissement laïc les enseignants ont-ils répondu qu'ils pratiquaient la ségrégation sexuée, du fait qu'il s'agit d'un établissement mixte. Deux établissements n'ont pas répondu à cette question. Le tableau 2 indique les mécanismes de ségrégation scolaire par type d'établissement.

<table><caption>**Tableau 2 Répartition des établissements par type et selon les critères de classement des élèves par les enseignants**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Critères de classement des élèves du fondamental</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Niveau académique (note obtenue)</th><th>Origine sociale</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Type d'établissement</td><td>- Congréganiste</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>- Protestant</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Laïc</td><td>4</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td>- Communautaire</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Public</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>- Autre</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>11</td><td>1</td><td>12</td></tr></tbody></table>

**Source:** Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité
**Source** : Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité
<table><caption>Tableau 3 Répartition des établissements selon le type et la pratique de la ségrégation au moyen de la langue parlée en classe</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Pratique de la ségrégation selon la langue parlée en classe dans votre école</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Occasionnellement</th><th>Jamais</th></tr></thead><tbody><tr><td>Type</td><td>- Congréganiste</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>d'établissement</td><td>- Protestant</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>- Laïque</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>- Public</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>- Autre</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>3</td><td>6</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Source : Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

<table><caption>Tableau 4 Répartition des établissements selon le type et selon les mécanismes de ségrégation scolaire</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Modalités de ségrégation scolaire dans votre école</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Ségrégation académique (note obtenue)</th><th>Ségrégation sexuée (selon le sexe)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Type</td><td>- Congréganiste</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>d'établissement</td><td>- Protestant</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>- Laïque</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td>- Communautaire</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>- Public</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>- Autre</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>10</td><td>1</td><td>11</td></tr></tbody></table>

Source : Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

Concernant la pratique de la ségrégation scolaire, il a été constaté à partir des données recueillies auprès des participants à l'enquête que les répondants (enseignants et gestionnaires d'établissements) exercent la ségrégation scolaire et distribuent les élèves dans des espaces scolaires différents avec des traitements différents au moyen des mécanismes de ségrégation scolaire. Nous savons, avec Bourque que la discrimination est le premier mécanisme visant à exclure l'autre, à l'humilier ou à le classer et à le traiter différemment ; dans notre cas, c'est
<table><caption>**Tableau 4** Répartition des établissements selon le type et selon les mécanismes de ségrégation scolaire</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Modalités de ségrégation scolaire dans votre école</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Ségrégation académique (note obtenue)</th><th>Ségrégation sexuée (selon le sexe)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Type d'établissement</td><td>- Congréganiste</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>- Protestant</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Laïque</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>- Communautaire</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>- Public</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>- Autre</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>10</td><td>1</td><td>11</td></tr></tbody></table>

**Source** : Enquête sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité

Concernant la pratique de la ségrégation scolaire, il a été constaté à partir des données recueillies auprès des participants à l'enquête que les répondants (enseignants et gestionnaires d'établissements) exercent la ségrégation scolaire et distribuent les élèves dans des espaces scolaires différents avec des traitements différents au moyen des mécanismes de ségrégation scolaire. Nous savons, avec Bourque<fnref n="4" /> que la discrimination est le premier mécanisme visant à exclure l'autre, à l'humilier ou à le classer et à le traiter différemment ; dans notre cas, c'est l'élève faible**Error! Reference source not found.**. Or, Bourque considère comme des mécanismes visant à exploiter la différence le fait de « traiter inégalement une personne ou un groupe de personnes sur la base d'un critère de discrimination illicite... » Dans notre enquête portant sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité, les résultats révèlent que les enseignants et les gestionnaires d'établissements séparent ou discriminent les élèves en fonction de certains critères ou mécanismes sociaux. Cette façon de faire correspond bien aux différentes modalités de ségrégation scolaire décrites par bon nombre d'auteurs.

Ces modalités sont ensuite décrites par Riegert qui corrobore l'analyse de Merle<fnref n="5" /> [16] en utilisant l'indice d'exposition pour mesurer la ségrégation sociale et scolaire**Error! Reference source not found.**

<footnote n="4">⁴ R. Bourque, «Les mécanismes d'exclusion des immigrants et des réfugiés,» chez *Dans G. Legault et L. Rachédi* (dir). L'intervention interculturelle, Montréal, Gaetan Morin Éditions, 2008, pp. 67-100</footnote>

<footnote n="5">⁵ [...] selon Merle (2012), la **ségrégation sociale** consiste en la séparation des élèves selon leur origine sociale. Cette dimension de ségrégation est faible lorsque les modalités de regroupement des élèves diffèrent peu selon leur recrutement social, forte dans la situation contraire et la **ségrégation académique** prend en compte différentes formes : différence de niveau scolaire entre les élèves, distinction entre établissements selon le niveau de compétence moyen de leurs élèves, etc... (Merle, 2012, p.15)</footnote>
l'élève faible [13, 14, 15]. Or, Bourque considère comme des mécanismes visant à exploiter la différence le fait de « traiter inégalement une personne ou un groupe de personnes sur la base d'un critère de discrimination illicite... » [46, p.83]. Dans notre enquête portant sur l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité, les résultats révèlent que les enseignants et les gestionnaires d'établissements séparent ou discriminent les élèves en fonction de certains critères ou mécanismes sociaux. Cette façon de faire correspond bien aux différentes modalités de ségrégation scolaire décrites par bon nombre d'auteurs dont Merle [16].

Ces modalités sont ensuite décrites par Riegert qui corrobore l'analyse de Merle [16] en utilisant l'indice d'exposition pour mesurer la ségrégation sociale et scolaire [17]. En effet, dans sa thèse *Inégalités scolaires, ségrégation et effets de pairs*, portant sur les enjeux de mixité dans l'institution scolaire, Riegert a décrit quantitativement l'ampleur de la ségrégation sociale et scolaire dans l'enseignement secondaire [17]. L'auteur met en évidence une forte différence entre les environnements sociaux fréquentés par les collégiens et lycéens en fonction de leur origine sociale ou de leur niveau scolaire.

Enfin, elles sont décrites par Felouzis et al., dans Inégalités scolaires et politiques d'éducation [18] qui définissent la ségrégation scolaire comme :

En pratiquant la ségrégation scolaire, les répondants à l'enquête, enseignants et gestionnaires d'établissements satisfont donc deux conditions évoquées par Van Zanten [19], cité par Felouzis et al., [18] pour parler de ségrégation à l'école :

De plus, selon les répondants, la langue d'enseignement est utilisée pour séparer les élèves en salle de classe, ce qui peut produire des effets pervers sur leur apprentissage et leur droit à l'éducation [20, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26].

## 2.2 Mécanismes

Les résultats de notre étude révèlent que la ségrégation scolaire est mise en application dans les écoles fondamentales du département de l'Ouest à partir d'un ensemble de mécanismes qui sont utilisés pour discriminer les élèves en forts, en moyens et en faibles, selon les répondants. Ces mécanismes sont la note obtenue (ségrégation académique), l'origine sociale (ségrégation sociale), la langue ou le sexe. En ce qui a trait au mécanisme académique, 77 % des répondants (enseignants) pratiquent la ségrégation scolaire dans leurs classes. Près de 10 % des enseignants utilisent l'origine sociale des élèves comme critère de catégorisation de ces derniers. Les deux derniers mécanismes dont les répondants ont fait valoir sont la langue d'enseignement (le français) et le sexe qui sont employés comme outils de ségrégation scolaire. Il semblerait que l'école haïtienne est l'expression de la ségrégation, en ce sens que les élèves vivent des situations de discrimination et de ségrégation au quotidien à l'école.

La figure suivante permet de mieux comprendre le paradoxe et les mécanismes de ségrégation en contexte scolaire mais aussi d'expliquer le lien entre la ségrégation scolaire et les rapports sociaux d'inégalité dans le contexte scolaire haïtien.

La première flèche est située entre société hiérarchisée, l'accès inégal aux ressources, l'habitus, violence symbolique et les rapports sociaux d'inégalité. Comme nous l'avons vu dans la délimitation théorique, ces éléments structurent les rapports sociaux dans la société haïtienne et créent des tensions entre les acteurs qui s'affrontent dans des rapports sociaux asymétriques. L'habitus, en tant que reproducteur de comportement conditionne et oriente les pratiques des
**not found.**. En effet, dans sa thèse *Inégalités scolaires, ségrégation et effets de pairs*, portant sur les enjeux de mixité dans l'institution scolaire, Riegert a décrit quantitativement l'ampleur de la ségrégation sociale et scolaire dans l'enseignement secondaire**Error! Reference source not found.**. L'auteur met en évidence une forte différence entre les environnements sociaux fréquentés par les collégiens et lycéens en fonction de leur origine sociale ou de leur niveau scolaire. Il observe que :

> un élève issu d'un milieu aisé compte en moyenne dans sa classe deux fois plus d'élèves également issus d'un milieu aisé qu'un élève issu d'un milieu populaire ou moyen. De même, les meilleurs élèves comptent en moyenne dans leur classe deux fois plus d'élèves également d'un très bon niveau scolaire que les élèves de niveau faible ou moyen (Riegert, 2016, p.9)

Enfin, elles sont décrites par Felouzis et al., dans Inégalités scolaires et politiques d'éducation**Error! Reference source not found.** qui définissent la ségrégation scolaire comme :

> la séparation des élèves dans des structures, des filières, des classes, voire des groupes de niveaux différents en fonction de leurs caractéristiques personnelles (origine sociale, sexe, origine ethnique, etc.) (Felouzis et al., 2016, p.38)

En pratiquant la ségrégation scolaire, les répondants à l'enquête, enseignants et gestionnaires d'établissements satisfont donc deux conditions évoquées par Van Zanten**Error! Reference source not found.**, cité par Felouzis et al.,**Error! Reference source not found.** pour parler de ségrégation à l'école :

> « De plus, selon les répondants, la langue d'enseignement est utilisée pour séparer les élèves en salle de classe, ce qui peut produire des effets contre-intuitifs, pervers ou inattendus sur leur apprentissage et leur droit à l'éducation » [20, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26].

## 2.2 Mécanismes

Les résultats de notre étude révèlent que la ségrégation scolaire est mise en application dans les écoles fondamentales du département de l'Ouest à partir d'un ensemble de mécanismes qui sont utilisés pour discriminer les élèves en forts, en moyens et en faibles, selon les répondants. Ces mécanismes sont la note obtenue (ségrégation académique), l'origine sociale (ségrégation sociale), la langue ou le sexe. En ce qui a trait au mécanisme académique, 77 % des répondants (enseignants) pratiquent la ségrégation scolaire dans leurs classes. Près de 10 % des enseignants utilisent l'origine sociale des élèves comme critère de catégorisation de ces derniers. Les deux derniers mécanismes dont les répondants ont fait valoir sont la langue d'enseignement (le français) et le sexe qui sont employés comme outils de ségrégation scolaire. Il semblerait que l'école haïtienne est l'expression de la ségrégation, en ce sens que les élèves vivent des situations de discrimination et de ségrégation au quotidien à l'école.

La figure suivante permet de mieux comprendre le paradoxe et les mécanismes de ségrégation en contexte scolaire mais aussi d'expliquer le lien entre la ségrégation scolaire et les rapports sociaux d'inégalité dans le contexte scolaire haïtien.

La première flèche est située entre société hiérarchisée, l'accès inégal aux ressources, l'habitus, violence symbolique et les rapports sociaux d'inégalité. Comme nous l'avons vu dans la délimitation théorique, ces éléments structurent les rapports sociaux dans la société haïtienne et créent des tensions entre les acteurs qui s'affrontent dans des rapports sociaux asymétriques. L'habitus, en tant que reproducteur de comportement conditionne et oriente les pratiques des
acteurs à travers l'école qui produit la ségrégation scolaire comme reflet des rapports sociaux d'inégalité. Ce faisant, la ségrégation scolaire se manifeste à travers des mécanismes académiques et sociaux pour répartir de manière inégale et différenciée les compétences scolaires et les savoirs engendrant ainsi la socialisation discriminatoire dans un mouvement cyclique.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Proposition d'un modèle de compréhension du lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité
acteurs à travers l'école qui produit la ségrégation scolaire comme reflet des rapports sociaux d'inégalité. Ce faisant, la ségrégation scolaire se manifeste à travers des mécanismes académiques et sociaux pour répartir de manière inégale et différenciée les compétences scolaires et les savoirs engendrant ainsi la socialisation discriminatoire dans un mouvement cyclique.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1. Proposition d'un modèle de compréhension du lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité</figcaption></figure>
### III. DISCUSSION SUR LE PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION

Sur la base du modèle sus-mentionné, nous déduisons que le système scolaire attribue à chaque groupe social d'élèves des positions qui le mettent dans une structure hiérarchique en fonction des structures sociales de la société. En effet, pour les fonctionnalistes, particulièrement Parsons, il faut non seulement inculquer aux élèves les valeurs dominantes de la société, mais aussi la sélection et l'orientation des élèves représentent une des fonctions scolaires qui répondent aux besoins de la société en les distribuant dans les différents rôles sociaux [27]. Donc l'école, en pratiquant la ségrégation scolaire, ne fait que distribuer les élèves dans les différents rôles en classe (forts, moyens, faibles) entre ceux qui gèrent les activités didactiques et ceux qui les subissent. Dans cette perspective fonctionnaliste, la ségrégation scolaire devient un puissant mécanisme utilisé par l'école pour hiérarchiser et classer les élèves en vue de répondre aux demandes d'une société structurée et hiérarchisée où les rapports sociaux sont asymétriques ou inégaux. Davis et Moore vont dans le même sens. Pour eux, la société doit répartir les élèves dans des positions différentes afin de les amener à accomplir les tâches liées à ces positions [28] in [29]. Dans le cadre de notre étude, l'école, à travers la ségrégation scolaire, les sépare en forts, moyens et faibles (ou doués, moins doués, médiocres). On connait les résultats de ces classements discriminatoires.

Ainsi, l'analyse des fonctionnalistes nous donnent la possibilité de positionner les résultats que nous avons trouvés sur l'étude de l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité.

Ensuite, la ségrégation scolaire, en tant qu'acte de discrimination et de classement des groupes sociaux d'élèves, correspond à la logique de contrôle social et de reproduction des rapports sociaux d'inégalité. En effet, pour les conflictualistes, « l'école est un agent de reproduction des rapports de domination ou rapports d'inégalité. Cette reproduction s'opère à travers une action pédagogique qui relève de la violence symbolique »<fnref n="2" />. Le système scolaire doit reproduire l'ordre social et légitimer la position sociale d'origine. Tout compte fait que la ségrégation scolaire générée par l'école doit refléter, au moyen du mécanisme de ségrégation scolaire, les rapports sociaux d'inégalité. Car selon Bourdieu et Passeron, l'école ne fait que reproduire les inégalités ou les rapports sociaux d'inégalité. C'est dans cette optique qu'elle divise les élèves en doués, moins doués et médiocres afin de refléter l'image de la hiérarchie sociale (bloc social des favorisés, moyennement favorisés et défavorisés).

Pour s'en convaincre, prenons la théorie « structuralisme constructiviste » de Bourdieu qui insiste sur le poids des structures sociales existantes. L'auteur fait intervenir deux notions clés dans cette théorie : habitus et champs. Selon Bourdieu, l'habitus, comme principe générateur des pratiques, est définie comme des « structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes », et tend à reproduire les structures dont il est le produit (Bourdieu, 1980).

L'habitus, selon Bourdieu, apparaît comme une sorte de structures sociales de notre subjectivité, qui se constituent d'abord au travers de nos premières expériences (habitus primaire), puis de

<footnote n="2">² Bourdieu, P. *La distinction. Critique sociale du jugement*. Paris : Les Éditions de Minuit.</footnote>
### III.- DISCUSSION SUR LE PARADOXE DE LA SÉGRÉGATION

Sur la base du modèle sus-mentionné, nous déduisons que le système scolaire attribue à chaque groupe social d'élèves des positions qui le mettent dans une structure hiérarchique en fonction des structures sociales de la société. En effet, pour les fonctionnalistes, particulièrement Parsons, il faut non seulement inculquer aux élèves les valeurs dominantes de la société, mais aussi la sélection et l'orientation des élèves représentent une des fonctions scolaires qui répondent aux besoins de la société en les distribuant dans les différents rôles sociaux **Error! Reference source not found.**. Donc l'école, en pratiquant la ségrégation scolaire, ne fait que distribuer les élèves dans les différents rôles en classe (forts, moyens, faibles) entre ceux qui gèrent les activités didactiques et ceux qui les subissent. Dans cette perspective fonctionnaliste, la ségrégation scolaire devient un puissant mécanisme utilisé par l'école pour hiérarchiser et classer les élèves en vue de répondre aux demandes d'une société structurée et hiérarchisée où les rapports sociaux sont asymétriques ou inégaux. Davis et Moore vont dans le même sens. Pour eux, la société doit répartir les élèves dans des positions différentes afin de les amener à accomplir les tâches liées à ces positions **Error! Reference source not found. in Error! Reference source not found.**. Dans le cadre de notre étude, l'école, à travers la ségrégation scolaire, les sépare en forts, moyens et faibles (ou doués, moins doués, médiocres). On connait les résultats de ces classements discriminatoires

Ainsi, les résultats des recherches des fonctionnalistes nous ont donné la possibilité de positionner ceux que nous avons trouvés sur l'étude de l'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité.

Ensuite, la ségrégation scolaire, en tant qu'acte de discrimination et de classement des groupes sociaux d'élèves, correspond à la logique de contrôle social et de reproduction des rapports sociaux d'inégalité. En effet, pour les conflictualistes, « l'école est un agent de reproduction des rapports de domination ou rapports d'inégalité. Cette reproduction s'opère à travers une action pédagogique qui relève de la violence symbolique »<fnref n="6" />. Le système scolaire doit reproduire l'ordre social et légitimer la position sociale d'origine. Tout compte fait que la ségrégation scolaire générée par l'école doit refléter, au moyen du mécanisme de ségrégation scolaire, les rapports sociaux d'inégalité. Car selon Bourdieu et Passeron, l'école ne fait que reproduire les inégalités ou les rapports sociaux d'inégalité. C'est dans cette optique qu'elle divise les élèves en doués, moins doués et médiocres afin de refléter l'image de la hiérarchie sociale (bloc social des favorisés, moyennement favorisés et défavorisés).

Pour s'en convaincre, prenons la théorie « structuralisme constructiviste » de Bourdieu qui insiste sur le poids des structures sociales existantes. L'auteur fait intervenir deux notions clés dans cette théorie : habitus et champs. Selon Bourdieu, l'habitus, comme principe générateur des pratiques, est définie comme des « structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes », et tend à reproduire les structures dont il est le produit (Bourdieu, 1980).

<footnote n="6">⁶ Bourdieu, P. *La distinction. Critique sociale du jugement*. Paris : Les Éditions de Minuit.
1979, p.57</footnote>
notre vie d'adulte (habitus secondaires). C'est la façon dont les structures sociales s'impriment
dans nos têtes et nos corps par intériorisation de l'extérieur. Il reproduit quand il est confronté à
des situations habituelles et il peut être conduit à innover quand il se trouve face à des situations
inédites.

L'action des enseignants, des gestionnaires d'établissements et des parents d'élèves dans le système scolaire haïtien est donc au terme de la théorisation de Bourdieu fondamentalement le produit des structures objectives du monde scolaire dans lequel ils évoluent, et qui façonnent en eux un ensemble de dispositions qui vont structurer leurs façons de penser, de percevoir et d'agir<fnref n="3" />.

Il s'agit plutôt de principes de reproduction, c'est-à-dire que l'habitus est un reproducteur de
structures sociales dont il est le produit. La ségrégation scolaire appartient dans une certaine
mesure à l'habitus des répondants du système scolaire (enseignants, parents, gestionnaires
d'établissements, etc.). De même, le champ contient des mécanismes structurels de domination
reproduits de générations en générations.

La théorie de Bourdieu permet, d'une part, de confirmer que la ségrégation scolaire fabriquée par
le système scolaire dans le but d'assurer l'ordre (selon les fonctionnalistes) ou le contrôle social
(selon les conflictualistes) soit un phénomène social lié aux rapports sociaux d'inégalité dont
elle est le reproducteur et d'autre part, d'appréhender le système scolaire comme un champ dans
lequel des acteurs (enseignants, gestionnaires d'écoles, parents, élèves...) sont en position de
lutte où chacun compte défendre sa position. Les moyens qu'utilisent les acteurs en position de
domination pour reproduire la hiérarchie sociale dans le système scolaire est la ségrégation
scolaire soutenue et entretenue par l'habitus.

L'habitus, selon Bourdieu, forge la posture individuelle et marque la condition personnelle, le statut social. Il inscrit l'individu dans un groupe donné, creusant l'écart entre les catégories sociales et entre les statuts personnels par l'adoption d'habitus distincts. Ainsi, selon l'auteur, l'institution scolaire contribue à reproduire la distribution du capital culturel et par là, la structure de l'espace social.

La ségrégation scolaire, dans cette perspective, trouve son fondement dans la légitimation des schèmes de classement inhérents à la hiérarchisation des groupes sociaux.

Le fait de classer les élèves en forts, moyens et faibles, selon les résultats trouvés, devient, un
acte de reproduction de la hiérarchie sociale. Ainsi, l'école génère la ségrégation scolaire comme
un puissant mécanisme de définition des rapports sociaux d'inégalité. Les résultats de l'analyse
semblent confirmer cette tendance.

D'un autre côté, toujours sur la base de la théorie de Bourdieu, la ségrégation scolaire est
expliquée par des rapports sociaux d'inégalité : une société hiérarchisée engendre des rapports
sociaux asymétriques ou d'inégalité qui est le résultat de l'inégal accès aux ressources entre les
groupes sociaux dont le système scolaire tend à reproduire à travers la ségrégation scolaire par
habitus donnant ainsi naissance à une répartition inégale et différenciée des compétences
scolaires et des savoirs.

<footnote n="3">³Bourdieu, P. (1987). *Choses dites*. Paris : Éditions de Minuit.</footnote>
L'action des enseignants, des gestionnaires d'établissements et des parents d'élèves dans le système scolaire haïtien est donc au terme de la théorisation de Bourdieu fondamentalement le produit des structures objectives du monde scolaire dans lequel ils évoluent, et qui façonnent en eux un ensemble de dispositions qui vont structurer leurs façons de penser, de percevoir et d'agir<fnref n="7" />.

Il s'agit plutôt de principes de reproduction, c'est-à-dire que l'habitus est un reproducteur de structures sociales dont il est le produit. La ségrégation scolaire appartient dans une certaine mesure à l'habitus des répondants du système scolaire (enseignants, parents, gestionnaires d'établissements, etc.). De même, le champ contient des mécanismes structurels de domination reproduits de générations en générations.

La théorie de Bourdieu permet, d'une part, de confirmer que la ségrégation scolaire fabriquée par le système scolaire dans le but d'assurer l'ordre (selon les fonctionnalistes) ou le contrôle social (selon les conflictualistes) soit un phénomène social lié aux rapports sociaux d'inégalité dont elle est le reproducteur et d'autre part, d'appréhender le système scolaire comme un champ dans lequel des acteurs (enseignants, gestionnaires d'écoles, parents, élèves...) sont en position de lutte où chacun compte défendre sa position. Les moyens qu'utilisent les acteurs en position de domination pour reproduire la hiérarchie sociale dans le système scolaire est la ségrégation scolaire soutenue et entretenue par l'habitus.

L'habitus, selon Bourdieu, forge la posture individuelle et marque la condition personnelle, le statut social. Il inscrit l'individu dans un groupe donné, creusant l'écart entre les catégories sociales et entre les statuts personnels par l'adoption d'habitus distincts. Ainsi, selon l'auteur l'institution scolaire contribue à reproduire la distribution du capital culturel et par là, la structure de l'espace social.

La ségrégation scolaire, dans cette perspective, trouve son fondement dans la légitimation des schèmes de classement inhérents à la hiérarchisation des groupes sociaux.

Le fait de classer les élèves en forts, moyens et faibles, selon les résultats scolaires, est un acte de reproduction. Ainsi, paradoxalement, l'école génère la ségrégation scolaire comme un puissant mécanisme de définition des rapports sociaux d'inégalité. Les résultats de l'analyse semblent confirmer cette tendance.

D'un autre côté, toujours sur la base de la théorie de Bourdieu, la ségrégation scolaire est expliquée par des rapports sociaux d'inégalité : une société hiérarchisée engendre des rapports sociaux asymétriques ou d'inégalité qui est le résultat de l'inégal accès aux ressources entre les groupes sociaux dont le système scolaire tend à reproduire à travers la ségrégation scolaire par habitus donnant ainsi naissance à une répartition inégale et différenciée des compétences scolaires et des savoirs.

De plus, le système scolaire a une fonction de reproduction idéologique, c'est-à-dire, qu'il contribue à assurer le contrôle social et un certain ordre social en transmettant aux générations nouvelles les conceptions de cette société hiérarchisée. Dans cette perspective, le système scolaire reproduit les rapports sociaux d'inégalité dont le mécanisme principal est la ségrégation scolaire. Ensuite, comme le souligne Pitts (1990), l'ordre social résulterait de l'imposition de normes et de valeurs par ceux qui détiennent le pouvoir. Dans cette même lignée, soulignons que

<footnote n="7">⁷Bourdieu, P. (1987). *Choses dites*. Paris : Éditions de Minuit.</footnote>
De plus, le système scolaire a une fonction de reproduction idéologique, c'est-à-dire, qu'il contribue à assurer le contrôle social et un certain ordre social en transmettant aux générations nouvelles les conceptions de cette société hiérarchisée. Dans cette perspective, le système scolaire reproduit les rapports sociaux d'inégalité dont le mécanisme principal est la ségrégation scolaire. Ensuite, comme le souligne Pitts (1990), l'ordre social résulterait de l'imposition de normes et de valeurs par ceux qui détiennent le pouvoir. Dans cette même lignée, soulignons que Bowles et Gintis (1976) considèrent l'école comme un instrument de reproduction de rapports de domination ou des rapports sociaux d'inégalité, de sélection des individus et de ségrégation sociale. L'école reproduirait donc la hiérarchie des positions sociales en utilisant la ségrégation scolaire comme mécanisme. De plus, l'ordre social repose sur le pouvoir de contrôle de groupes sociaux dominant qui utilisent l'école pour reproduire et maintenir leur position de domination, conformément à leurs intérêts particuliers. L'école n'est plus alors un vecteur de progrès et de mobilité individuelle, mais une instance de contrôle social et de reproduction des rapports sociaux d'inégalité.

Par ailleurs, dans l'optique de la théorie de reproduction de Bourdieu et Passeron (1970), la ségrégation scolaire a une dimension symbolique au regard des rapports sociaux d'inégalité. En effet, la prise en compte de la dimension symbolique de la ségrégation scolaire a des conséquences sur la manière de penser les rapports sociaux d'inégalité, dans la logique de Bourdieu et Passeron. La ségrégation scolaire en tant que forme de domination et de hiérarchisation est perçue par les répondants, enseignants, élèves, gestionnaires d'établissements et parents comme normal, de sorte que les élèves à statut socioéconomique défavorisé (ségrégués) adhèrent à l'ordre dominant tout en méconnaissant ses mécanismes (académiques et sociaux) et leur caractère arbitraire. Par exemple, pour paraphraser Bourdieu, nous disons que l'enseignant qui affiche dans la copie d'un élève « fort, moyen ou faible » pose un acte de ségrégation scolaire renvoyant aux rapports sociaux d'inégalité parce qu'il discrimine (ou hiérarchise) l'élève et adopte, par le fait même, un comportement qui se réfère tendanciellement à une hiérarchie sociale, car l'expression « fort » qualifie les détenteurs du capital culturel et le « faible », ceux qui sont exclus [30]. C'est donc l'expression des rapports sociaux d'inégalité, même si l'élève peut l'interpréter aussi comme un jugement sur sa compétence en oubliant que c'est l'expression même des rapports sociaux d'inégalité.

Enfin, d'un autre point de vue, l'approche des choix rationnels de Boudon nous permet de confirmer nos résultats relatifs à l'établissement d'un lien entre la ségrégation scolaire et les rapports sociaux d'inégalité. Plutôt que d'analyser l'école et particulièrement la question de ségrégation scolaire comme un fait fonctionnel ou une question de reproduction des rapports sociaux d'inégalité, on peut l'envisager dans la perspective des choix rationnels de Boudon, comme le produit d'une construction sociale engageant les participants à l'enquête tels les enseignants, les élèves, les gestionnaires d'établissement et les politiques de l'école. Car, il existe donc, selon l'étude une politique scolaire de certains établissements visant à rassembler dans un même espace scolaire des élèves en fonction de leur niveau scolaire ou leur origine sociale, sous la pression des parents d'élèves. Boudon a montré que les inégalités scolaires prennent racines dans les structures mêmes de la stratification sociale. En ce sens, dans une société hiérarchisée où les rapports sociaux sont asymétriques, la ségrégation scolaire, en tant mécanisme de discrimination à travers l'école, ne peut être que le reflet de ces rapports sociaux d'inégalité.

Cette approche correspond assez bien à ce que les entretiens laissent comprendre. Une proportion des parents qui sont de statuts socio-économiques élevés évitent les établissements de mauvaises
Bowles et Gintis (1976) considèrent l'école comme un instrument de reproduction de rapports de domination ou des rapports sociaux d'inégalité, de sélection des individus et de ségrégation sociale. L'école reproduirait donc la hiérarchie des positions sociales en utilisant la ségrégation scolaire comme mécanisme. De plus, l'ordre social repose sur le pouvoir de contrôle de groupes sociaux dominant qui utilisent l'école pour reproduire et maintenir leur position de domination, conformément à leurs intérêts particuliers. L'école n'est plus alors un vecteur de progrès et de mobilité individuelle, mais une instance de contrôle social et de reproduction des rapports sociaux d'inégalité.

Par ailleurs, dans l'optique de la théorie de reproduction de Bourdieu et Passeron (1970), la ségrégation scolaire a une dimension symbolique au regard des rapports sociaux d'inégalité. En effet, la prise en compte de la dimension symbolique de la ségrégation scolaire a des conséquences sur la manière de penser les rapports sociaux d'inégalité, dans la logique de Bourdieu et Passeron. La ségrégation scolaire en tant que forme de domination et de hiérarchisation est perçue par les répondants, enseignants, élèves, gestionnaires d'établissements et parents comme normal, de sorte que les élèves à statut socioéconomique défavorisé (ségrégués) adhèrent à l'ordre dominant tout en méconnaissant ses mécanismes (académiques et sociaux) et leur caractère arbitraire. Par exemple, pour paraphraser Bourdieu, nous disons que l'enseignant qui affiche dans la copie d'un élève « fort, moyen ou faible » pose un acte de ségrégation scolaire renvoyant aux rapports sociaux d'inégalité parce qu'il discrimine (ou hiérarchise) l'élève et adopte, par le fait même, un comportement qui se réfère tendanciellement à une hiérarchie sociale, car l'expression « fort » qualifie les détenteurs du capital culturel et le « faible », ceux qui sont exclus **Error! Reference source not found.**. C'est donc l'expression des rapports sociaux d'inégalité, même si l'élève peut l'interpréter aussi comme un jugement sur sa compétence en oubliant que c'est l'expression même des rapports sociaux d'inégalité.

Enfin, d'un autre point de vue, l'approche des choix rationnels de Boudon nous permet de confirmer nos résultats relatifs à l'établissement d'un lien entre la ségrégation scolaire et les rapports sociaux d'inégalité. Plutôt que d'analyser l'école et particulièrement la question de ségrégation scolaire comme un fait fonctionnel ou une question de reproduction des rapports sociaux d'inégalité, on peut l'envisager dans la perspective des choix rationnels de Boudon, comme le produit d'une construction sociale engageant les participants à l'enquête tels les enseignants, les élèves, les gestionnaires d'établissement et les politiques de l'école. Car, il existe donc, selon l'étude une politique scolaire de certains établissements visant à rassembler dans un même espace scolaire des élèves en fonction de leur niveau scolaire ou leur origine sociale, sous la pression des parents d'élèves. Boudon a montré que les inégalités scolaires prennent racines dans les structures mêmes de la stratification sociale. En ce sens, dans une société hiérarchisée où les rapports sociaux sont asymétriques, la ségrégation scolaire, en tant mécanisme de discrimination à travers l'école, ne peut être que le reflet de ces rapports sociaux d'inégalité.

Cette approche correspond assez bien à ce que les entretiens laissent comprendre. Une proportion des parents qui sont de statuts socio-économiques élevés évitent les établissements de mauvaises réputations scolaires pour aller chercher des établissements performants de bonne réputation les plus aptes à servir leur projet de réussite scolaire de leurs enfants.

Les acteurs (enseignants, directeurs d'établissement, etc) laissent entendre que la sélection se fait à partir de la note obtenue (niveau académique) et l'origine sociale des élèves, ce qui confirme qu'il y a ségrégation scolaire à travers les mécanismes académiques et sociaux. Néanmoins, si à
réputations scolaires pour aller chercher des établissements performants de bonne réputation les plus aptes à servir leur projet de réussite scolaire de leurs enfants.

Certains participants à l'enquête laissent entendre que la sélection se fait à partir de la note obtenue (niveau académique) et l'origine sociale des élèves, ce qui confirme qu'il y a ségrégation scolaire à travers les mécanismes académiques et sociaux. Néanmoins, si à compétence égale l'élève à statut socioéconomique défavorisé n'est pas sélectionné au profit de l'élève à statut socioéconomique favorisé ou intermédiaire, on peut penser à une ségrégation scolaire liée à la nature des rapports sociaux et non à l'utilité sociale du travail académique du favorisé et/ou du défavorisé [2].

Le problème, si les portes sont fermées aux faibles et ces derniers n'ont pas accès aux mêmes ressources que les meilleurs, alors se pose un problème de ségrégation scolaire lié aux rapports sociaux d'inégalité. Il se pose dès lors un problème d'égalité d'accès aux établissements prestigieux. Donc l'accès aux biens scolaires, c'est-à-dire, à une éducation de bonne qualité dépend trop étroitement des caractéristiques non scolaires, c'est-à-dire le fait d'être appartenu à une catégorie sociale modeste ou un statut socioéconomique défavorisé notamment.

Et cette ségrégation scolaire, selon les répondants, est le fruit indirect d'une politique scolaire de la part des établissements participants visant à rassembler dans les mêmes salles de classe des élèves en fonction de leur niveau académique.

Toutefois, il n'en demeure pas moins vrai que la ségrégation scolaire est un mécanisme de définition des rapports sociaux d'inégalité à travers l'école et qu'elle est liée aux conditions socioéconomiques et culturelles des parents, car la majorité des parents des élèves du fondamental participants à l'enquête, selon le point de vue des gestionnaires d'établissements sont des ouvriers et fréquentent pour la plupart des écoles communautaires, laïques « médiocres », communales, protestantes missionnaires qui sont toutes des écoles défavorisées à réputation douteuse ; tandis que les parents chefs d'entreprise, hauts cadres de la fonction publique, les écrivains et les professions libérales fréquentent les écoles laïques prestigieuses et les écoles congréganistes, et des établissements privés très sélectifs du point de vue socioéconomique et académique.

Le constat est fait que même le MENFP, l'instance chargée de gérer tout le système, catégorise les écoles en laïques (prestigieuses, intermédiaires, « borlettes»), communautaires, communales, protestantes (missions et indépendantes), presbytérales, épiscopales et congréganistes, publiques. Ce qui sous-entend que le MENFP contribue à la production de la ségrégation scolaire en ce sens que ce dernier régule faiblement les mouvements d'élèves vers les établissements les plus réputés au détriment des écoles à réputation douteuse. Par ailleurs, le MENFP permet des décisions relatives à la qualité de formation et à la scolarisation des établissements ayant manifesté des comportements ségrégatifs.

Les établissements scolaires sont donc catégorisés (catholiques, protestants, laïques, communautaires, communales, presbytérales, publics, etc.). De plus, non seulement, ces écoles offrent une éducation de qualité différente, l'une préférable à l'autre, mais encore elles sont socialement différenciées car les écoles communales, communautaires, publiques, presbytérales et laïques, etc. concentrent des groupes sociaux d'élèves défavorisés en majorité, tandis que les écoles congréganistes, laïques prestigieuses, protestantes indépendantes accueillent des élèves favorisés et intermédiaires majoritairement, selon les résultats de l'étude. Ce qui permet
compétence égale l'élève à statut socioéconomique défavorisé n'est pas sélectionné au profit de l'élève à statut socioéconomique favorisé ou intermédiaire, on peut penser à une ségrégation scolaire liée à la nature des rapports sociaux et non à l'utilité sociale du travail académique du favorisé et/ou du défavorisé**Error! Reference source not found.**.

Le problème, si les portes sont fermées aux faibles et ces derniers n'ont pas accès aux mêmes ressources que les meilleurs, alors se pose un problème de ségrégation scolaire lié aux rapports sociaux d'inégalité. Il se pose dès lors un problème d'égalité d'accès aux établissements prestigieux. Donc l'accès aux biens scolaires, c'est-à-dire, à une éducation de bonne qualité dépend trop étroitement des caractéristiques non scolaires, c'est-à-dire le fait d'être appartenu à une catégorie sociale modeste ou un statut socioéconomique défavorisé notamment.

Et cette ségrégation scolaire, selon les répondants, est le fruit indirect d'une politique scolaire de la part des établissements participants visant à rassembler dans les mêmes salles de classe des élèves en fonction de leur niveau académique.

Toutefois, il n'en demeure pas moins vrai que la ségrégation scolaire est un mécanisme de définition des rapports sociaux d'inégalité à travers l'école et qu'elle est liée aux conditions socioéconomiques et culturelles des parents, car la majorité des parents des élèves du fondamental participants à l'enquête, selon le point de vue des gestionnaires d'établissements sont des ouvriers et fréquentent pour la plupart des écoles communautaires, laïques « médiocres », communales, protestantes missionnaires qui sont toutes des écoles défavorisées à réputation douteuse ; tandis que les parents chefs d'entreprise, hauts cadres de la fonction publique, les écrivains et les professions libérales fréquentent les écoles laïques prestigieuses et les écoles congréganistes, et des établissements privés très sélectifs du point de vue socioéconomique et académique.

Le constat est fait que même le MENFP, l'instance chargée de gérer tout le système, catégorise les écoles en laïques (prestigieuses, intermédiaires, « borlettes»), communautaires, communales, protestantes (missions et indépendantes), presbytérales, épiscopales et congréganistes, publiques. Ce qui sous-entend que le MENFP contribue à la production de la ségrégation scolaire en ce sens que ce dernier régule faiblement les mouvements d'élèves vers les établissements les plus réputés au détriment des écoles à réputation douteuse. Par ailleurs, le MENFP permet des décisions relatives à la qualité de formation et à la scolarisation des établissements ayant manifesté des comportements ségrégatifs.

Les établissements scolaires sont donc catégorisés (catholiques, protestants, laïques, communautaires, communales, presbytérales, publics, etc.). De plus, non seulement, ces écoles offrent une éducation de qualité différente, l'une préférable à l'autre, mais encore elles sont socialement différenciées car les écoles communales, communautaires, publiques, presbytérales et laïques, etc. concentrent des groupes sociaux d'élèves défavorisés en majorité, tandis que les écoles congréganistes, laïques prestigieuses, protestantes indépendantes accueillent des élèves favorisés et intermédiaires majoritairement, selon les résultats de l'étude. Ce qui permet d'affirmer, sans ambages, que la ségrégation scolaire est l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité.

Pour rester dans la logique de Bourdieu et par analogie à sa théorie, la scolarisation devient un processus au cours duquel les élèves incorporent un habitus de société de rapports sociaux d'inégalité (Bourdieu, 1980) à travers la ségrégation scolaire.
d'affirmer, sans ambages, que la ségrégation scolaire est l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité.

Pour rester dans la logique de Bourdieu et par analogie à sa théorie, la scolarisation devient un processus au cours duquel les élèves incorporent un habitus de société de rapports sociaux d'inégalité (Bourdieu, 1980) à travers la ségrégation scolaire.

Sur la base de nos résultats et des théories citées ci-dessus, la ségrégation scolaire est l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité, notamment à travers l'école fondamentale.

## IV. CONCLUSION : PRÉCONISATION POUR LA RECHERCHE

Pour expliquer le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest, nous avons porté l'analyse sur les pratiques de ségrégation en salle de classe ainsi que les mécanismes à travers lesquels les acteurs discriminent ou catégorisent les élèves, lesquels mécanismes produisent des effets « contre-intuitifs » ou « effets pervers », inattendus ou non voulus qui ne font que consolider les inégalités scolaires et amplifier la ségrégation scolaire.

De plus, nous avons vu que le système scolaire haïtien est dichotomisé et séparé. En effet, selon les résultats-du recensement scolaire 2013-2014 du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), il existe plusieurs types d'établissements scolaires avec différentes variantes en Haïti : congréganistes (publics et non-publics), protestants (missionnaires et indépendants), communautaires, communaux, laïcs (prestigieux, moyens, faibles ou médiocres), presbytéraux, épiscopaux, publics, etc.

Donc, les élèves haïtiens n'ont pas accès à la même offre scolaire et les écoles ne proposent pas les mêmes possibilités, ni les mêmes conditions d'apprentissage ou les mêmes chances à tous les élèves selon leurs milieux socioéconomiques (favorisés, intermédiaires ou défavorisés). Le système semble paradoxalement séparer les élèves en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires.

Par ailleurs, notre analyse sur la question de « ségrégation dans l'offre scolaire haïtienne » nous permet de constater que l'école haïtienne fait encore aujourd'hui d'exception : ses méthodes, ses structures, son mode de fonctionnement et son organisation n'ayant, pour l'essentiel, pas changé depuis la naissance de la nation haïtienne. La ségrégation continue sa course dans les établissements scolaires du département de l'Ouest et cette école ne prend pas en considération la qualité de vie et le bien-être des élèves en contexte scolaire.

Dans la société du savoir qui est la nôtre où tout change avec l'intelligence artificiel (IA), la question doit porter aujourd'hui sur la nouvelle école haïtienne à mettre en place pour permettre aux haïtiens de demain d'affronter leurs problèmes et l'IA. La révolution de la nouvelle école aura besoin de lever le verrou de la ségrégation scolaire qui ne fait que bafouer le droit d'accès d'une catégorie sociale à une éducation de haute et de bonne qualité. Il faudrait surtout que l'on
Sur la base de nos résultats et des théories citées ci-dessus, la ségrégation scolaire est l'image superficielle qui reproduit fidèlement les rapports sociaux d'inégalité, notamment à travers l'école fondamentale.

## IV. CONCLUSION : PRÉCONISATION POUR LA RECHERCHE

Pour expliquer le paradoxe de la ségrégation en contexte scolaire dans le département de l'Ouest, nous avons porté l'analyse sur les pratiques de ségrégation en salle de classe ainsi que les mécanismes à travers lesquels les acteurs discriminent ou catégorisent les élèves, lesquels mécanismes produisent des effets « contre-intuitifs » ou « effets pervers », inattendus ou non voulus qui ne font que consolider les inégalités scolaires et amplifier la ségrégation scolaire.

De plus, nous avons vu que le système scolaire haïtien est dichotomisé et séparé. En effet, selon les résultats du recensement scolaire 2013-2014 du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), il existe plusieurs types d'établissements scolaires avec différentes variantes en Haïti : congréganistes (publics et non-publics), protestants (missionnaires et indépendants), communautaires, communaux, laïcs (prestigieux, moyens, faibles ou médiocres), presbytéraux, épiscopaux, publics, etc.

Donc, les élèves haïtiens n'ont pas accès à la même offre scolaire, les écoles ne proposent pas les mêmes possibilités, ni les mêmes conditions d'apprentissage ou les mêmes chances à tous les élèves selon leurs milieux socioéconomiques (favorisés, intermédiaires ou défavorisés). Le système semble paradoxalement séparer les élèves en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires.

Par ailleurs, notre analyse sur la question de « ségrégation dans l'offre scolaire haïtienne » nous permet de constater que l'école haïtienne fait encore aujourd'hui d'exception : ses méthodes, ses structures, son mode de fonctionnement et son organisation n'ayant, pour l'essentiel, pas changé depuis la naissance de la nation haïtienne. La ségrégation continue sa course dans les établissements scolaires du département de l'ouest et cette école ne prend pas en considération la qualité de vie et le bien-être des élèves en contexte scolaire.

Dans la société du savoir qui est la nôtre où tout change avec l'intelligence artificiel (IA), la question doit porter aujourd'hui sur la nouvelle école haïtienne à mettre en place pour permettre aux haïtiens de demain d'affronter leurs problèmes et l'IA. La révolution de la nouvelle école aura besoin de lever le verrou de la ségrégation scolaire qui ne fait que bafouer le droit d'accès d'une catégorie sociale à une éducation de haute et de bonne qualité. Il faudrait surtout que l'on ait le courage d'adopter un discours de vérité sur notre système scolaire et ses inégalités réelles, en se libérant de la chape de plomb des discours politiquement incorrects ou corrects.

La transmission du savoir doit avoir une autre signification. Le contenu des savoirs nécessaires pour appréhender les problèmes de la société haïtienne doit être repensé, car, tout haïtien, quel que soit son potentiel de départ a les capacités d'augmenter ses potentialités d'action. Dès lors, apprendre l'être haïtien à apprendre devient-il un paramètre de cette nouvelle école haïtienne ;
ait le courage d'adopter un discours de vérité sur notre système scolaire et ses inégalités réelles,
en se libérant de la chape de plomb des discours politiquement incorrects ou corrects.

La transmission du savoir doit avoir une autre signification. Le contenu des savoirs nécessaires pour appréhender les problèmes de la société haïtienne doit être repensé, car, tout haïtien, quel que soit son potentiel de départ a les capacités d'augmenter ses potentialités d'action. Dès lors, apprendre l'être haïtien à apprendre devient-il un paramètre de cette nouvelle école haïtienne ; auquel cas devons-nous annoncer la mort de cette école ségrégative qui empêche le « vivre ensemble » et ne nous mène nulle part ?

En matière de préconisation, cet article ouvre la voie à des recherches plus approfondies sur la relation de causalité qui pourrait éventuellement exister entre la ségrégation et les rapports sociaux d'inégalité. Car il semblerait que la ségrégation est indissociable des rapports sociaux d'inégalité, c'est-à-dire, selon Abraham, qu'elle est le reflet des rapports sociaux d'inégalité.

Références

[1] J. Abraham, « L'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité, » ISTEAH. Thèse de doctorat, Port-au-Prince, 2018.

[2] J. Abraham, L'école haïtienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Port-au-Prince: L'Harmattan. Paris, 2020.

[3] P. E. François, Système éducatif et abandon social en Haiti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, Editions Universitaires Européennes, 2016.

[4] L. A. Joint, « Système éducatif et inégalités sociales en Haiti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Coeur (Thèse de doctorat), » Écoles des hautes études en sciences sociales, Paris, 2005.

[5] E. Durkheim, Éducation et sociologie, Paris: PUF (c 1922), 1999.

[6] Crozier, M et Friedberg, E, L'acteur et le système: les contraintes de l'action collective, Paris: Éditions du Seuil, 1977.

[7] Bourdieu, P et Passeron J.C, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Minuit, 1970.

[8] M. Duru-Bellat, « Les effets de la ségrégation sociale de l'environnement scolaire: l'éclairage de la recherche, » Commission du débat national sur l'avenir de l'école, 2004.

[9] Bowles, S et Gintis, H, Schooling in Capitalism America: Educational reform and the contradictions of economic life, New York: Basic Books, 1976.

[10] P. E. François, Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haiti, Port au
auquel cas devons-nous annoncer la mort de cette école ségrégative qui empêche le « vivre ensemble » et ne nous mène nulle part ?

En matière de préconisation, cet article ouvre la voie à des recherches plus approfondies sur la relation de causalité qui pourrait éventuellement exister entre la ségrégation et les rapports sociaux d'inégalité. Car il semblerait que la ségrégation est indissociable des rapports sociaux d'inégalité, c'est-à-dire, selon Abraham, qu'elle est le reflet des rapports sociaux d'inégalité.

Notes

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Prince: Éditions de l'Université d'État d'Haiti, 2010.

[11] B. Raymond, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris: Armand Colin, 1973.

[12] J. Abraham, «Dynamiques et mécanismes de la ségrégation scolaire dans les écoles en Haiti,» *Haiti Perspectives*, vol. 7, pp. 16-26, 2020.

[13] R. Bourque, «Les mécanismes d'exclusion des immigrants et des réfugiés,» chez *Dans G. Legault et L. Rachédi (dir). L'intervention interculturelle*, Montréal, Gaetan Morin Éditions, 2008, pp. 67-100.

[14] F. Dhume, «Le concept de discrimination: éléments de repères et de clarification,» Document du réseau de lutte contre les discriminations à l'école. Récupéré de http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique18, 2014.

[15] E. Kelassy, « Compte rendu de discrimination et exclusion, » Regards sociologiques, vol. 39, n° %1Lectures Récupéré de http://lectures.revues.org/1108, 2010.

[16] P. Merle, La ségrégation scolaire, Paris: Éditions La Découverte, 2012.

[17] A. Riegert, «Inégalités scolaires et effets de pairs,» EHESS, Paris, 2016.

[18] G. Felouzis, B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot et L. Imperiale-Arfaine, «Inégalités scolaires et politiques d'éducation. Contribution au rapport du CNESCO. Les inégalités scolaires d'origine sociale et ethnoculturelle,» CNESCO, Paris, 2016.

[19] A. V. Zanten, L'école de la Périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris: PUF, 2012.

[20] L. A. Joint, «Système éducatif et inégalités sociales en Haiti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Coeur,» École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2005.

[21] D. Conger, «Within-school segregation in an urban school district,» *Educational evaluation and policy analysis*, pp. 225-244, 3 2005.

[22] J. D. a. M. Levels, «Do school segregation and school resources explain region-of-origin differences in the mathematics achievement of immigrant students?,» *Educational research and evaluation*, pp. 435-462, 5 2007.

[23] H. P. a. P. Kyei, «School segregation and the achievement gap between immigrant and native students: A Comparative study of 18 countries,» *Sociological theory and methods*, pp. 207-228.

[24] S. Reardon, J. Yun and T. Eitle, «The changing structure of school segregation:
Measurement and evidence of multiracial metropolitan area school segregation,»
*Demography*, vol. 37, pp. 351-364, 2000.

[25] B. B. K.M Walsemann, «Integrated school, segregated curriculum: effects of withinschool segregation on adolescent health behaviors and educational aspirations,» *American journal of public health*, vol. 100, pp. 1687-1695, 2010.

[26] Conseil de l'Europe, «Lutter contre la ségrégation scolaire en Europe par l'éducation inclusive: document de synthèse,» Imprimé dans les ateliers de l'Europe, 2017.

[27] T. Parsons, The social system, London: Routeledge, 1951.

[28] Davis, K and Moore, W.E, «Some principles of stratification,» *The american sociological review*, vol. 10, pp. 242-249, 1945.

[29] J. Cazeneuve, Dix grandes notions de la sociologie, Paris: Éditions du Seuil, 1976.

[30] J. Abraham, «Basic school in Haiti, Reflecting the social relation of inequality,» *Universal Journal of Educational Research*, vol. 8, pp. 1772-1789, 2019.

[31] C. Tardieu, L'éducation en Haiti: de la période coloniale à nos jours, Port au Prince: Imprimerie Deschamps, 1990.

[32] C. Tardieu, Le pouvoir de l'éducation: l'éducation en Haiti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir, Port au Prince: Éditions Zémès, 2015.

[33] P. E. François, « Système éducatif et abandon social en Haiti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, » Éditions Universitaires Européennes, Paris, 2016.

[34] F. Dorvilier, La crise haïtienne du développement. Essai d'anthropologie dynamique, Port au Prince: Éditions de l'Université d'État d'Haiti, 2012.

[35] D. Pierre, Constitutions, lois et éducation en Haïti, 1801-2011. Éléments de pratiques éducatives, Laval: Éditions Mémoire, 2012.

[36] A. Nelson, Sens de l'école et rapport aux savoirs en Haïti, Delmas: Éditions C3, 2015.

[37] M. d. l. N. e. d. l. F. Professionnelle, «Recensement scolaire 2013-2014: Résultats préliminaires,» Direction de la Planification et de la Coopération Externe du MENFP, Port au Prince, 2015.

[38] J. Abraham, L'école haïtienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan, 2020.

[39] J. Abraham, «L'établissement d'un lien entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité,» Institut des Sciences, des Technologies et des Études Avancées d'Haïti, Port-au-Prince,
2018.

[40] J. Abraham, «Segregation in basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality,» *Universal Journal of Educational Research*, vol. 7, n° %1DOI: 10.13189/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.