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# Mon cerveau au GYB : Un outil numérique au service de l'apprentissage

*Emilie Bernard. CAS en neurosciences de l'éducation, Université de Fribourg.

*Auteure correspondante : Madame Emilie Bernard. emilie.bernard@gyb.ch

**Citation:** Bernard, E. (2024). Mon cerveau au GYB : Un outil numérique au service de l'apprentissage. Cortica 3(1) 257-313 https://doi.org/10.26034/cortica.2025.4834

## Résumé

Ce travail a exploré les possibilités de développement d'un outil éducatif basé sur les neurosciences de l'éducation pour aider les élèves du GYB à comprendre et surmonter leurs difficultés d'apprentissage. En se basant sur le modèle PRESENCE et en examinant les domaines clés tels que le stress, la motivation, l'attention, la mémoire et les croyances, l'objectif était de développer un outil efficace et adapté aux besoins spécifiques des élèves. Bien que l'outil MC'GYB soit encore conceptuel, son développement potentiel offre des perspectives importantes pour une éducation plus personnalisée. Cette initiative s'inscrit dans une démarche de recherche continue visant à améliorer la compréhension du fonctionnement cérébral des adolescents et à soutenir leur réussite scolaire. L'avenir du projet repose sur son développement concret, en collaboration avec les étudiants du GYB, et sur son évaluation ultérieure pour déterminer

son efficacité réelle et effectuer des ajustements en fonction des besoins des élèves. Ce travail souligne l'importance croissante de l'intégration des neurosciences de l'éducation dans la conception d'outils éducatifs adaptés aux défis spécifiques rencontrés par les élèves adolescents.

Généré par chatGPT

## Abstract

This work explored the possibilities of developing an educational tool based on educational neuroscience to assist GYB students in understanding and overcoming their learning difficulties. Drawing on the PRESENCE model and examining key areas such as stress, motivation, attention, memory, and beliefs, the goal was to develop an effective tool tailored to the specific needs of students. Although the MC'GYB tool is still conceptual, its potential development offers significant prospects for more personalized
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education. This initiative is part of an ongoing
research effort to improve understanding of
adolescent brain function and support their
academic success. The future of the project
depends on its concrete development, in
collaboration with GYB students, and
subsequent evaluation to determine its real
effectiveness and make adjustments based on
student needs. This work underscores the
increasing importance of integrating
educational neuroscience into the design of
educational tools tailored to the specific
challenges faced by adolescent students.

Translated by chatGPT

# 1. Introduction

Le gymnase prépare les jeunes aux
formations supérieures. Le système de
formation en Suisse induit généralement que
les élèves ayant le plus de facilité à apprendre
passent par le gymnase. Bien que la majorité
des gymnasiens n'ait aucun trouble du
comportement ou des apprentissages, ils ne
sont pas à l'abri de difficultés, qu'elles soient
affectives, cognitives ou sociales. Dans le
cadre du suivi d'élèves, les mentors se
retrouvent souvent face à des situations
complexes. La diversité des problématiques et
le manque de formation spécifique
d'accompagnement sont un frein à l'aide que
l'enseignant peut apporter. Dans la recherche
de solutions, la médiation est une piste
couramment proposée, bien que,
d'expérience, elle soit souvent rejetée par les
jeunes, son rôle étant parfois mal compris, flou

dans leur esprit et associé aux élèves faibles
ou à problèmes. Se pose ainsi la question de
l'aide que peut apporter un mentor face à des
élèves qui présentent des difficultés diverses,
tout en les encourageant à jouer un rôle actif
dans la résolution de celles-ci.

Les difficultés que j'observe dans ma pratique
du mentorat concernent principalement le
domaine des émotions (stress, anxiété et
motivation) et le domaine cognitif (attention,
concentration, mémoire, biais cognitifs). Les
neurosciences apportent des éclairages sur
chacun de ces aspects de l'apprentissage. En
expliquant les difficultés, elles permettent de
proposer des stratégies afin de les dépasser.
L'hypothèse centrale de ce travail suggère
que la compréhension par les étudiants du
fonctionnement de leur cerveau pourrait les
amener à percevoir et gérer leurs difficultés de
manière différente. Une connaissance
éclairée de leur propre fonctionnement
neuronal pourrait, par exemple, leur permettre
d'ajuster leurs méthodes d'apprentissage, de
réguler leurs émotions, et potentiellement
améliorer leur motivation, en s'alignant avec la
théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan,
1985, 2000, 2008).

Dans cette perspective, l'objectif de mon
projet est de créer, avec un groupe d'étudiants
motivés, un outil numérique basé sur les
connaissances en neurosciences et en
psychologie de l'apprentissage, permettant
aux élèves en difficultés de comprendre le
fonctionnement cérébral et de développer des
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stratégies d'apprentissage concrètes. Le présent travail, dans le cadre de ce projet, consiste à explorer les possibilités et à proposer des recommandations pour la création de cet outil. Cette approche de création vise à développer un outil pratique et utile pour les élèves du Gymnase intercantonal de la Broye (GYB).

Le développement de ce travail se décline en deux axes. Dans une partie théorique, nous explorerons le modèle PRÉSENCE, élaboré par la Dr. Cherine Fahim (2022). Cette première

section abordera également les aspects liés à l'adolescence, tout en examinant les principales difficultés d'apprentissage sous l'angle des neurosciences et de la psychologie cognitive.

La deuxième partie de ce travail sera davantage axée sur la pratique. Elle englobera le processus de création de l'outil numérique, en mettant en lumière les aspects concrets de sa conception et de sa mise en œuvre. De plus, le plan de projet détaillé sera présenté, décrivant les étapes essentielles pour donner vie à cet outil, ainsi qu'à son évaluation.

Il convient de noter que, en raison des contraintes temporelles liées à la différence entre la date de présentation de ce document et le calendrier académique des étudiants, ce travail ne peut prétendre offrir une vue exhaustive du projet. Cependant, il s'engage à fournir une analyse approfondie et réfléchie

des bases, des méthodologies et des premières réalisations du projet.

## 2. Contextualisation du projet

### 2.1. Outil numérique

Dans le cadre du mentorat, au Gymnase intercantonal de la Broye (GYB), une vingtaine d'enseignants sont amenés à suivre chacun une cinquantaine d'adolescents sur trois axes différents tout au long de leur formation. Outre le suivi administratif et curriculaire individualisé, globalement stables, ils sont également en charge du suivi pédagogique. Pour diverses raisons, il n'est pas toujours aisé pour tous les mentors d'accompagner les élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages et qui peinent parfois à comprendre ce qui les bloque.

La formation gymnasiale est une passerelle entre l'école obligatoire et les études supérieures. Ainsi, l'un des mandats des gymnases est de guider les étudiants vers l'autonomie. Or, les solutions proposées aux jeunes confrontés à des difficultés d'apprentissage se réduisent bien souvent à prendre contact avec la médiation ou le service d'orientation, ou alors de s'inscrire à des cours d'appui. Ainsi, la marge d'autonomie et la valorisation des compétences personnelles, ingrédients essentiels à la motivation selon la théorie de l'auto-détermination (Deci, 1975), s'en retrouvent affectées. Ceci explique certainement le manque d'engagement dans
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les cours d'appui ou auprès des services de
médiation ou d'orientation.

Le projet central de ce travail est de mettre au
point un outil numérique interactif qui leur
permettrait de développer cette autonomie et
de prendre en main leurs difficultés, sans avoir
à se « confronter » à un adulte, ni à se placer
en victime. La plateforme pourrait également
être considérée comme rassurante car à l'abri
du jugement d'autrui. L'étudiant peut ainsi
affronter ses difficultés, sans prendre le risque
d'être jugé par un adulte.

Cependant, il est important de noter que ce
travail se concentre spécifiquement sur les
difficultés que rencontrent les étudiants au
GYB, et non sur les troubles de
l'apprentissage. Bien que ces derniers
puissent également être présents parmi les
élèves, notre objectif est de proposer une aide
qui puisse bénéficier à l'ensemble des élèves,
qu'ils présentent ou non des troubles.

## 2.2. Apprentissage par les pairs

L'approche choisie s'apparente à de
l'apprentissage par les pairs. En effet, ce choix
repose sur la conviction que les étudiants sont
les mieux placés pour comprendre les défis
auxquels leurs pairs sont confrontés. Plutôt
que de suivre une voie traditionnelle
consistant en un développement
exclusivement indépendant de l'outil
numérique, le projet adopte une perspective
pédagogique différente en mettant en action
un petit groupe d'élèves. Cette

perspective repose sur l'idée que les étudiants
peuvent être davantage que de simples
récepteurs de connaissances, ils peuvent
également être des créateurs de contenu
éducatif.

Ainsi, dans le cadre des travaux de maturité,
un séminaire a été mis en place, dans lequel
cinq étudiants passionnés par les
neurosciences ont chacun choisi de se
pencher sur un défi d'apprentissage
spécifique : le stress, la motivation et la
procrastination, la concentration et l'attention,
la mémoire et finalement les croyances et
biais cognitifs. L'année académique à venir
sera dédiée à approfondir leurs
connaissances dans leur domaine respectif et
à concevoir une partie de l'outil éducatif. Ils
sont guidés tout au long du processus, mais
sont également encouragés à exprimer leur
propre vision de ce qui pourrait être bénéfique
pour leurs pairs qui font face à des défis
similaires.

En résumé, ce projet s'articule autour de la
création d'un outil numérique interactif destiné
à renforcer l'autonomie des étudiants dans la
gestion de leurs défis d'apprentissage. De
plus, il repose sur une approche qui valorise
l'apprentissage par les pairs, permettant ainsi
aux étudiants de jouer un rôle actif dans la
création de contenu éducatif pour leurs
camarades. Cette approche vise à améliorer
l'apprentissage des étudiants du GYB en
favorisant l'engagement et l'autodétermination
des étudiants. Dans la section suivante, les
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bases théoriques et scientifiques qui sous-
tendent ce projet seront détaillées, afin de
concevoir un outil numérique aligné sur les
découvertes en neurosciences de l'éducation.

3. Neurosciences et gymnasiens

L'intervention auprès de jeunes gymnasiens nécessite de comprendre différents aspects de leur développement neuronal. La neuroéducation étant soutenue par huit grands piliers représentés dans le modèle « présence » proposé par Fahim (2023), il est essentiel d'en poser les bases dans un premier temps, avant d'aborder les principales difficultés rencontrées par les adolescents sous l'angle des neurosciences.

3.1. Modèle P.R.E.S.E.N.C.E

Dr Chérine Fahim (2023) propose un modèle intégrant huit piliers fondamentaux qui soutiennent la neuroéducation, sous l'acronyme « PRÉSENCE ». Globalement, ce modèle nous permet de comprendre ce qui fait l'unicité de chaque individu dans son développement et ses apprentissages.

Nous sommes tous dotés de 86 à 100 milliards
de neurones constituant, avec les cellules
gliales, notre système nerveux (Université de
McGill, sd). Notre cerveau, organe central de
ce système, comporte chez chacun d'entre
nous cinq lobes travaillant de concert pour
nous permettre de penser, sentir, bouger,
apprendre, etc. Si les humains possèdent ces
mêmes structures, comment expliquer la

multitude de différentes façons d'agir,
d'apprendre et d'être ? Si nos étudiants
possèdent les mêmes structures cérébrales,
comment expliquer les difficultés des uns et la
facilité des autres ? Une partie de la réponse
réside dans le modèle PRÉSENCE, qui prend
en compte autant la prédisposition génétique
que les expériences vécues.

Les gènes expliquent en partie ce qui fait que chaque cerveau est unique, mais pas seulement. Les gènes interviennent dans le développement de la structure cérébrale : le nombre de cellules nerveuses, leur forme, leur densité et leur fonctionnement (Fahim, 2023). Or, c'est l'expérience qui va façonner notre aptitude à apprendre. L'environnement dans lequel se trouve le fœtus, l'enfant puis l'adolescent va avoir un impact primordial sur l'architecture cérébrale. Les gènes et l'expérience sont deux effets qui interagissent et se modifient mutuellement tout au long de la vie (Borst, 2019). Ainsi, la Prédisposition du modèle « présence » met en évidence que nos élèves arrivent au gymnase avec leur propre bagage génétique, mais aussi et surtout leurs expériences. Bien que la majorité d'entre eux, se destinant tous aux études supérieures, puissent être dits neurotypiques, l'interaction entre leur environnement, leurs expériences et leurs gènes, influence l'hétérogénéité que l'on retrouve dans les difficultés scolaires.

Les neurones ne fonctionnent pas seuls, mais
se connectent les uns aux autres et
s'organisent en Réseaux. C'est de l'interaction
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entre les neurones des différentes régions cérébrales que naissent les fonctions cognitives. Trois réseaux principaux sont généralement admis : le

réseau du mode par défaut, actif lorsque le cerveau est au repos, le réseau de saillance, que l'on pourrait définir comme le réseau de l'attention, permettant de discriminer les stimuli signifiants, et le réseau exécutif, dont l'activité augmente lors de tâches cognitives (Rossi, 2016). Nous verrons plus loin que ces trois réseaux de neurones sont fondamentaux pour les fonctions cognitives nécessaires pour l'apprentissage.

Cette organisation en réseaux est dynamique et évolue constamment. Ainsi, à nouveau, l'expérience est fondamentale et explique une grande partie des différences interindividuelles. En effet, les connexions établies entre les neurones et les différentes régions peuvent être consolidées ou Élaguées selon l'utilisation qui en est faite. Deux principes s'affrontent : d'un côté une surproduction de neurones et de connexions, suivie d'une élimination des cellules qui ne sont pas suffisamment utilisées (Fahim, 2022). Ainsi, seules les cellules les plus utilisées, les plus connectées et celles activées le plus intensément sont conservées. Ce « nettoyage » permet au cerveau d'être plus performant et plus rapide dans son traitement de l'information en ne conservant que ce qui est utile, pour le meilleur comme pour le pire. Cet affinage permet de laisser

davantage d'espace et de matière blanche (myéline) aux connexions essentielles pour chaque individu. C'est ainsi que le cerveau devient plus performant. Plusieurs périodes critiques sont reconnues, dont les plus importantes pour ce travail vers l'âge de deux à quatre ans, puis durant l'adolescence (Fahim, 2022).

Le troisième pilier de la neuroéducation est la **Synchronisation**. Les neurones, connectés en réseaux, permettent le fonctionnement cognitif. Plus les régions cérébrales ont de connexions, plus elles sont reliées entre elles. L'avantage de régions particulièrement bien reliées entre elles est de renforcer l'efficacité générale du réseau et d'offrir une possibilité de résilience (van den Heuvel, M. P. & Sporns, O., 2011). En effet, l'apprentissage et l'exécution de tâches complexes nécessitent l'activation coordonnée d'une grande quantité de neurones distribués dans différentes aires cérébrales. La synchronisation entre les différents réseaux de neurones offre ainsi davantage de ressources et de chemins possibles aux individus. Les trois réseaux de neurones principaux identifiés plus haut (mode par défaut, exécutif et de saillance) ont chacun des fonctions spécifiques. Ils sont tous trois nécessaires et interdépendants. Le réseau exécutif, essentiel dans des tâches scolaires entre autres, ne fonctionne pas si le réseau de mode par défaut et le réseau de saillance ne sont pas synchronisés (Fahim, 2022). Comme nous le verrons plus loin, la synchronisation de ces trois réseaux joue un
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rôle central, entre autres, dans les processus liés à la concentration et à la motivation.

Selon les expériences rencontrées durant l'enfance, tant au niveau affectif que cognitif, l'étudiant qui arrive au gymnase aura consolidé certaines voies neuronales privilégiées. L'âge moyen d'entrée au gymnase est de 15 ans. Or, dès 11-12 ans, l'adolescent entre dans une nouvelle période critique de maturation cérébrale (Dayan & Guillery-Girard, 2011). Le cerveau

débute alors, sous l'impulsion des hormones, une nouvelle phase d'Élagage synaptique et une réorganisation neuronale, notamment dans son cortex préfrontal, où le niveau de matière grise diminue. Dans le réseau de mode par défaut, les connexions, qui étaient, durant l'enfance, proches localement au niveau anatomique, deviennent plus distribuées, notamment pour répondre au besoin de complexification des tâches, nécessitant l'interaction entre davantage de régions (Vogel et al., 2010). La maturation cérébrale à l'adolescence impacte ainsi de manière importante les comportements des jeunes. L'immaturité du cortex préfrontal expliquerait leur déficit du contrôle cognitif qui leur conférerait une plus grande réactivité aux stimuli émotionnels et motivationnels (Dayan & Guillery-Girard, 2011). On comprend ainsi que l'adolescence est une période critique, durant laquelle le jeune présente une certaine vulnérabilité.

Bien que ces périodes d'élagage soient critiques, la Neuroplasticiité est en tout temps possible. Le cerveau présente de grandes capacités d'adaptation. Différents changements peuvent intervenir grâce à l'expérience, dont l'apprentissage. Par exemple, de nouveaux neurones peuvent voir le jour, les connexions synaptiques peuvent se multiplier ou encore la gaine de myéline autour des axones peut s'épaissir, ce qui favorise la vitesse du traitement de l'information (Fahim, 2023). L'expérience et la répétition renforcent les connexions neuronales et permettent l'apprentissage parce qu'elles conduisent à une modification structurelle et fonctionnelle de nos réseaux de neurones.

Les 7ème et 8ème piliers qui sous-tendent la neuroéducation posent la question de la Conscience Et du libre-arbitre. L'individu a l'impression qu'il décide en pleine conscience de ses actions. Il semblerait toutefois qu'une grande partie de l'activité neuronale dans la prise de décision de comportement soit en fait déjà initiée de manière inconsciente. Le libre arbitre s'en retrouve ainsi questionné.

En explorant le modèle PRESENCE de la Dr. Chérine Fahim et en plongeant dans la compréhension du cerveau en développement, les bases de ce projet ont été posées. Ces fondements éclaireront l'ensemble du travail à venir. Dans les sections suivantes, une exploration plus approfondie du développement du cerveau des adolescents sera entreprise, mettant en
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évidence son impact sur l'apprentissage. De plus, les bases psychologiques et neuroscientifiques de chacune des cinq thématiques liées aux difficultés rencontrées par les étudiants seront abordées : le stress, la motivation et la procrastination, la concentration et l'attention, la mémoire, ainsi que les croyances et les biais cognitifs. Ces explorations orienteront la conception d'un outil numérique éducatif adapté, visant à renforcer l'autonomie et l'efficacité des étudiants du GYB.

## 3.2. Développement du cerveau des gymnasiens

L'adolescence est une phase critique pour le développement neuronal. En effet, c'est une période d'évolution importante du cerveau. Il s'agit d'une part de la deuxième période d'élagage synaptique, où les connexions entre cellules peu ou pas utilisées sont supprimées selon l'adage « Use it or Lose it » (Fahim, 2022). D'autre part, les résultats de différentes études rapportées par Goddings et al. (2014) indiquent que la puberté est associée à des changements dans la taille, la forme et la connectivité des régions sous-corticales, tels que l'amygdale (traitement des émotions), l'hippocampe (mémoire) et le striatum (apprentissage, motivation, prise de décision). Cependant, ce sont les régions préfrontales qui se modifient le plus durant cette période (Fahim, 2022). En particulier le cortex préfrontal dorsolatéral, qui « joue un rôle majeur dans les fonctions exécutives, c'est-à-

dire les processus qui permettent de réaliser des tâches complexes orientées vers un but : planification, inhibition, flexibilité mentale et mise à jour » (Fahim, 2022). Or, ce sont justement des tâches fondamentales dans la formation de nos jeunes. La maturation des différentes régions cérébrales est asynchrone (Gurtner, 2023). L'écart entre le développement des structures limbiques et celui du cortex préfrontal expliquerait une plus grande réactivité émotionnelle et motivationnelle chez les adolescents (Fahim, 2023).

Les gymnasiens se situent donc dans une période où leur développement cérébral leur permet d'acquérir progressivement des compétences essentielles pour leurs études, mais qui représente également une période de forte vulnérabilité. Il y a évidemment beaucoup d'autres enjeux à l'adolescence, notamment au niveau social, des prises de risque et de l'image de soi. Cependant, afin de maintenir la focalisation sur l'objectif principal du projet en lien avec les difficultés d'apprentissage, nous nous concentrerons en priorité sur le domaine des difficultés cognitives. Dans ce contexte, l'examen des aspects neuroscientifiques et psychologiques des défis liés au stress, à la motivation, à la concentration, à la mémoire, ainsi qu'aux croyances s'avère essentiel.

### Difficultés liées au stress

« Stressé » est sans doute l'une des réponses les plus courantes des étudiants à la question
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de savoir comment ils vont. Bien qu'il véhicule
une image négative, le stress n'est pas
toujours néfaste. Il est même essentiel à la
survie. Au niveau physiologique, il a été défini
par Seyle comme « une réaction de
l'organisme à tout stimulus qui nécessite une
adaptation » (Wood et al., 2015, p.342).
Devant un danger, le stress permet au corps
de s'adapter, par exemple en combattant ou
en fuyant. Il a également son rôle à jouer dans
la motivation. Chez le gymnasien, le stress
positif est en effet ce qui lui permet de se
mettre au travail.

Lorsque l'on évoque négativement le stress,
nous faisons en général référence au stress
chronique. Dès qu'un stimulus qui menace
notre équilibre est perçu, il active, par le biais
du thalamus, le système limbique dont
l'hippocampe et l'amygdale. Cette dernière,
véritable système d'alarme de notre cerveau,
stimule entre autres l'hypothalamus,
responsable des sécrétions hormonales.
L'hippocampe quant à lui, va mémoriser les
détails de la situation stressante, dans le but
d'activer plus rapidement encore l'amygdale
dans des situations similaires. La cascade de
réactions physiologiques déclenchées par les
hormones de stress (adrénaline,
glucocorticoïdes, cortisol) prépare le corps et
le cerveau à un état de vigilance et d'énergie
pour lui permettre de lutter ou de fuir. Lorsque
l'agent stressant n'est plus présent,
l'organisme retrouve son état d'équilibre. Si
l'exposition à ce stimulus perdure dans le
temps, l'homéostasie ne peut plus s'établir et

l'accumulation de cortisol devient
inflammatoire, entraînant de nombreuses
conséquences sur la santé et en particulier le
système immunitaire. Au niveau cérébral,
l'accumulation de cortisol provoque un état
d'hypervigilance constant, ainsi que des
difficultés de concentration et de mémoire.
(Wood et al., 2015)

Ainsi, pour un étudiant, ressentir un stress à l'approche d'un examen est un état positif, lui permettant de rassembler l'énergie nécessaire à l'apprentissage. En revanche, lorsque les évaluations s'accumulent et que le niveau d'hormones du stress reste élevé durant une période prolongée, il se retrouve en situation de stress chronique, délétère pour sa santé et ses études. L'objectif n'est donc pas de supprimer le stress, mais d'apprendre à le gérer pour diminuer le taux de cortisol. Pour ce faire, il est nécessaire de comprendre ce qui le provoque.

Lupien (2010) distingue deux types de
stresseur : relatif ou absolu. En effet, il
convient de distinguer les menaces réelles
pour notre survie (croiser un loup en forêt),
des menaces plus subjectives et propres à
chacun (ne pas rendre un devoir dans les
temps). Même si ces deux situations ne
semblent a priori pas créer le même stress, le
cerveau ne fait pas la différence et produit la
même réaction en chaîne préparant le corps à
lutter ou à fuir. Lupien (2016) a démontré qu'il
existe quatre caractéristiques d'une situation
qui peuvent mener à ces réactions,
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regroupées sous l'acronyme CINÉ. Une situation sera considérée comme stressante pour l'individu si au moins l'une de ces caractéristiques est présente : elle n'est pas ou peu contrôlable par l'individu ; elle est imprévisible ; elle est nouvelle ; elle est menaçante pour l'égo. Pour un gymnasien, devoir présenter son devoir devant toute la classe peut être une situation stressante s'il sent qu'il n'a pas bien fait son devoir (peu de contrôle) ; qu'il n'a pas envisagé que l'enseignant pouvait le demander (imprévisibilité) ; qu'il est interrogé pour la première fois (nouveauté) ; qu'il sent que ses camarades risquent de ne plus le considérer comme le meilleur de la classe (égo menacé). Une seule de ces caractéristiques est nécessaire pour provoquer la réaction de stress, mais plus on en cumule, plus le niveau de stress augmente. Selon Lupien (2016), identifier ces caractéristiques permettrait de diminuer

le stress à l'aide de la résilience, en mettant au point des stratégies concrètes et personnelles pour chaque situation stressante rencontrée.

Il existe d'autres types de stratégies permettant de s'adapter aux situations stressantes. Sont distinguées celles visant la résolution du problème et celles centrées sur la régulation de l'émotion (Gurtner, 2023). Ces dernières consistent à réduire l'impact émotionnel d'une situation en modifiant, consciemment ou non, son interprétation

(Wood et al, 2015). Le déni en est un exemple, tout comme la recherche d'émotions plus fortes. Les stratégies centrées sur la régulation de l'émotion étant en augmentation à l'adolescence, certains étudiants qui subissent beaucoup de stress courent le risque de glisser vers des dépendances ou des conduites à risque (Gurtner, 2023). Leur apprendre la gestion du stress est donc un élément fondamental de l'accompagnement des adolescents. Outre les stratégies centrées sur la résolution du problème, dont l'identification des caractéristiques « CINÉ » de Lupien (2016), les étudiants peuvent aussi adopter des stratégies proactives, c'est-à-dire prendre des mesures en amont de la situation pour réduire l'anxiété. La planification, une bonne hygiène de vie, l'exercice physique et la méditation sont autant d'éléments importants permettant d'éviter les situations stressantes ou en réduire l'impact (Wood et al., 2015).

En conclusion, le stress chez les étudiants est une réalité omniprésente, qui il revêt différentes formes et fonctions. Alors que le stress a un rôle positif en mobilisant l'énergie nécessaire pour l'apprentissage et la performance, le stress chronique peut avoir des conséquences néfastes sur la santé mentale et physique. Il est important de comprendre les facteurs de stress, notamment ceux liés aux caractéristiques de Lupien, pour aider les étudiants à développer des stratégies de résilience adaptées à leurs besoins individuels. En outre, les stratégies de
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régulation émotionnelle et la prévention du stress en amont, par le biais d'une hygiène de vie saine, de l'exercice physique et de la méditation, sont autant d'outils précieux pour atténuer l'impact du stress sur les études et la qualité de vie. L'outil numérique proposé dans ce travail devra permettre aux élèves de développer ces compétences essentielles à la gestion du stress.

## Difficultés liées à la motivation et à la procrastination

La motivation des étudiants est un facteur crucial pour le succès académique. Elle est définie comme « l'ensemble des processus qui enclenchent, dirigent et maintiennent le comportement » (Wood et al., 2015, p.224). Gurtner (2023) distingue trois axes principaux : l'orientation, l'intensité et la persistance des comportements. L'élève qui veut réussir doit en effet diriger ses actions vers le travail demandé, avec un effort minimum défini et doit pouvoir maintenir celui-ci dans la durée. Cependant, un nombre important d'études ont démontré que la motivation pour le travail scolaire a tendance à diminuer à mesure que l'enfant grandit

(Gurtner et al., 2006). Ce phénomène peut expliquer, en partie, pourquoi, lors d'entretiens avec les élèves en difficulté, j'ai souvent entendu qu'ils attribuaient leurs mauvais résultats à une perte de motivation. Encore faut-il savoir à quel type de motivation ils font référence.

Il est généralement admis qu'il existe deux types de motivation : extrinsèque et

intrinsèque, selon que notre motif a une origine externe (obtenir une récompense, éviter une conséquence indésirable) ou une origine interne (le comportement est agréable ou satisfaisant en soi) (Wood et al., 2015, p.227). Ce deuxième type de motivation est considéré comme un meilleur indicateur d'engagement et de performance, puisqu'il est basé davantage sur l'accomplissement personnel que sur des incitations externes (Deci & Ryan, 2008, cités par Bouzida & Malek, 2023). Les élèves qui sont motivés par leurs études pour faire plaisir à leurs parents auront certainement moins d'engagement que ceux qui le sont pour le plaisir d'apprendre.

Au niveau cérébral, la motivation est associée à la dopamine. Lorsqu'un individu perçoit une récompense potentielle, son cortex orbitofrontal et son striatum ventral, responsables de l'évaluation de la valeur de cette récompense s'activent. Ensuite, lorsque la récompense est obtenue ou anticipée, l'aire tegmentale ventrale est activée, provoquant la libération de dopamine, un neurotransmetteur lié au plaisir, qui irradie vers le noyau accumbens. Ensemble, ces régions cérébrales forment un circuit qui guide la motivation en associant des actions à des récompenses potentielles, renforçant ainsi le comportement visant à obtenir celles-ci (Pessiglione, 2014). Il est à souligner que la dopamine intervient avant le plaisir. C'est l'anticipation de la récompense qui active la dopamine, qui, à son tour, déclenchera une libération de neurotransmetteurs
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responsables du plaisir comme la sérotonine (Gurtner [communication orale], 2023).
Selon Gurtner (2023), deux systèmes interviennent dans la décision d'agir ou non. Le premier fait intervenir le striatum qui calcule les probabilités de récompense basées sur la similitude des situations, puis, sur la base de ce calcul, le putamen qui décide du comportement à entreprendre. Selon le résultat obtenu, ce système modifie les probabilités de récompense et ainsi, la valeur affective de la situation. Le second système fait intervenir l'amygdale et le gyrus cingulaire. L'amygdale étant le système d'alarme de notre cerveau et le gyrus cingulaire étant notamment actif dans la régulation émotionnelle et la prise de décision, implique qu'une situation ne provoquant plus assez de dopamine va perdre de son intérêt, voire être évitée. Dans une étude récente, Schülter (2018) a démontré que la taille de l'amygdale était corrélée négativement avec la motivation (decision-related action orientation). Ainsi, un étudiant qui craint constamment des conséquences négatives dans une situation précise voit son amygdale suractivée et sa motivation s'éteindre.

On pourrait ainsi se demander ce qu'il en est de la motivation intrinsèque, qui n'a, par définition, pas de récompenses. Di Domenio et Ryan (2017) révèlent que le système dopaminergique semble jouer un rôle fondamental aussi dans la motivation intrinsèque (sans attente de récompense externe). Ils soulignent également le lien étroit avec les trois réseaux de neurones principaux.

En effet, le réseau de saillance, actif dans la détection d'événements subjectivement importants, comprend les régions cérébrales principales dans le phénomène de la motivation. Ils soutiennent que l'insula antérieure amplifie sélectivement les signaux neuronaux des événements marquants pour le déploiement des ressources cognitives. Cette même insula antérieure est également connue pour moduler l'activité des deux autres réseaux. Ainsi, elle permettrait de ralentir l'activité du réseau de mode par défaut et parallèlement augmenterait l'activité du réseau exécutif. Ainsi, la motivation intrinsèque, associée à des performances améliorées et à une meilleure flexibilité cognitive, trouve son explication par une plus grande mobilisation du réseau exécutif pendant les tâches intrinsèquement motivantes (Di Domenico & Ryan, 2017).

Ainsi, l'activation de ces réseaux et la production de dopamine sont importantes pour la motivation de nos élèves. Pour comprendre comment le faire, il est primordial de s'arrêter sur les facteurs motivationnels. Une des théories les plus largement répandues est celle de l'auto-détermination de Deci et Ryan (1975). Celle-ci met en avant trois besoins fondamentaux : l'autonomie, le sentiment de compétence et l'appartenance sociale. Ceci nous donne des pistes sur ce qu'un enseignant peut mettre en place pour favoriser la motivation des élèves, mais cela donne peu d'outils à l'élève lui-même.

Gurtner et ses collègues (2006) ont relevé quatre paramètres qui semblent prédire de
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manière significative la motivation des élèves : les moyennes obtenues, l'estime de soi et les compétences sociales, les buts d'apprentissage et les aspirations aux études. D'autres paramètres semblent importants mais relèvent davantage de facteurs extérieurs à l'élève (style d'enseignement, climat de classe, etc.).

S'intéresser à la procrastination peut également être une piste pour aider les étudiants. Celle-ci est définie par Steel (2007) comme le retard volontaire du début ou de l'achèvement d'une action prévue, même si l'on s'attend à être désavantagé par ce retard. Bien que la procrastination ne soit pas forcément uniquement due à un manque de motivation, elle est corrélée négativement avec la motivation intrinsèque (Osiurak et al., 2015). Beaucoup d'enseignants vous diront que la procrastination est l'activité numéro un de nombreux élèves.

Une étude intéressante de Le Bouc & Pessiglione (2022) met en avant le rôle du cortex cingulaire antérieur dans le calcul coûts-bénéfices. La valeur de l'effort semble diminuer avec le temps chez les procrastinateurs et leur cerveau aura tendance à calculer plus rapidement les coûts que les bénéfices. Autrement dit, un élève qui procrastine est un élève qui a tendance à penser que l'effort à fournir sera moins conséquent s'il retarde l'exécution de la tâche.

Certes, cette pratique est généralement considérée négativement, cependant, il convient de faire la distinction, proposée par

Choi & Morand (2009), entre la procrastination active et la procrastination passive. La première implique une décision délibérée de reporter les actions, en profitant d'une plus grande motivation sous pression temporelle et se caractérise par la capacité à achever les tâches dans les temps. En revanche, la deuxième se réfère à la tendance à repousser les tâches jusqu'au dernier moment en raison de l'incapacité d'agir de manière opportune. Ainsi, il ne s'agit pas de faire culpabiliser l'étudiant sur le caractère néfaste de la procrastination, mais de définir avec lui si elle est passive ou active, puis de tenter d'en définir l'origine.

Selon Anaïs Roux (Neurosapiens, 2022, 11 janvier), quatre raisons principales poussent l'individu à procrastiner : objectifs peu ou pas définis ; mauvaise gestion du temps ; manque d'épanouissement dans le travail ; peur de l'échec ou manque de confiance en soi. En se penchant sur ces éléments, des pistes concrètes pourraient être proposées aux élèves dont les résultats souffrent d'une procrastination passive, par exemple sur une décomposition des objectifs ou la définition d'une planification temporelle. Le réseau réussite Montréal (s.d.) propose aussi des pistes d'action et des outils destinés autant aux enseignants qu'aux étudiants.

En résumé, la motivation des étudiants est un pilier essentiel de leur parcours académique, et elle est influencée par une multitude de facteurs, tant internes qu'externes. Pour favoriser leur engagement et leur réussite scolaire, il est crucial de mettre en place des
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stratégies efficaces. Parmi les approches qui
ont fait leurs preuves, on peut citer la
promotion de l'autonomie, du sentiment de
compétence et du soutien social,
conformément à la théorie de l'auto-
détermination de Deci et Ryan. De plus, il est
essentiel de reconnaître les signaux de la
procrastination, qu'elle soit active ou passive,
et de travailler avec les étudiants pour
élaborer des plans d'action concrets visant à
 leur gestion du temps et surmonter
leurs obstacles. Enfin, l'identification des
sources de motivation intrinsèque chez les
élèves peut les aider à se connecter
davantage avec leur apprentissage. En
combinant ces stratégies, l'outil numérique
pourrait contribuer à créer un environnement
propice à la motivation et à la réussite des
élèves.

Difficultés liées à l'attention et à la concentration

L'attention et la concentration sont souvent
utilisées de manière interchangeable, mais
elles sont en réalité deux processus cognitifs
distincts. L'attention est la capacité à diriger
consciemment notre focalisation sur une tâche
ou un stimulus spécifique. La concentration,
en revanche, va au-delà de l'attention. Elle
implique la capacité à maintenir cette
focalisation de manière prolongée, à ignorer
les distractions et à s'engager profondément
dans une tâche spécifique (Lachaux, 2016).
Les étudiants que je rencontre se plaignent
davantage de problèmes de concentration que
d'attention. Il est toutefois important de

comprendre le mécanisme de ce dernier pour
comprendre le premier et proposer des pistes
de solutions pour le maintien de l'attention sur
une tâche.

On distingue deux types d'attention :
automatique ou volontaire. La première
intervient quand survient dans
l'environnement un stimulus particulier qui
capte notre attention, sans que nous ayons un
effort à faire. C'est elle qui nous permet de
repérer un danger par exemple. À l'inverse,
l'attention volontaire demande un effort, celui
de la diriger sur un élément en particulier ou
un objectif. C'est ce qui est notamment
nécessaire pour lire ce travail. Il existe
constamment une sorte de bataille entre ces
deux types d'attention. L'individu peut certes
décider de diriger son attention sur une tâche,
mais ce contrôle est fragile et peut-être
perturbé par des stimuli extérieurs saillants,
par une surcharge attentionnelle, par la fatigue
ou le stress (Wood et al., 2015, pp. 122-124).
Or, ce contrôle attentionnel joue un rôle
majeur dans le fonctionnement cognitif,
notamment pour la mémoire de travail,
fonction fondamentale pour l'apprentissage
scolaire (Fitamen, 2022). En effet, un élève
devant un exercice scolaire complexe doit
pouvoir maintenir son attention volontaire sur
la tâche. Or, dans une salle de classe, toutes
sortes de stimuli extérieurs peuvent venir
attirer l'attention automatique des élèves : des
camarades qui bavardent, un téléphone qui
vibre dans un sac, une notification sur son
ordinateur, etc.
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Au niveau cérébral, les trois grands réseaux de neurones sont impliqués dans le contrôle attentionnel. Lachaux (2017) nous explique d'une part que l'attention volontaire est dirigée par le réseau exécutif. Ce réseau, qui fait intervenir le lobe frontal, est nécessaire à l'accomplissement d'une tâche et donc celui que l'on cherche à activer lors de l'apprentissage scolaire. Or, cette attention est disputée également par le réseau de saillance. C'est ce système qui intervient lorsqu'un élève interrompt son exercice parce qu'une notification retentit ou qu'un camarade l'appelle. D'autre part, le mode par défaut interviendrait également dans cette "lutte" pour le contrôle de l'attention, en fonction des forces émotionnelles de notre environnement ou de nos pensées. Dans un autre article, Lachaux (2023) reprend les travaux de Jenkins (2019) et explique que le réseau de mode par défaut, impliqué dans la réflexion sur soi, à l'attribution d'états mentaux aux autres et à l'imagination, interférerait avec le réseau exécutif. Il nous explique que "par défaut", notre cerveau amènerait les élèves à penser à eux-mêmes ou aux autres. Ainsi, l'analyse constante de leur environnement social vient parasiter leur contrôle exécutif, nécessaire à leur concentration.

Dans un autre article, Lachaux (2021) met également en lumière le rôle de l'insula sur la concentration. Cette structure peut être subdivisée en différentes régions qui sont impliquées dans la perception des informations somatosensorielles, la régulation émotionnelle, notamment l'anticipation des

émotions liées aux récompenses ou punitions, la cognition sociale, et l'attention et la saillance au niveau antérieur (Boucher et al., 2017). Selon Lachaux (2021), cette dernière région semble motiver les efforts mentaux devant des tâches complexes. Or, elle est suractivée dans un contexte d'apprentissage scolaire, ce qui peut mener à de la fatigue mentale. L'une des hypothèses de l'auteur, serait que l'activation régulière et légère des autres régions de l'insula permettrait de calmer la suractivation de la région antérieure. Ainsi, porter régulièrement et légèrement son attention sur nos sensations corporelles ou notre environnement proche permettrait de diminuer les distractions provoquées par l'anticipation des récompenses, l'image de soi, la fatigue et la crispation mentale.

De manière concrète, plusieurs pistes peuvent être apportées aux élèves pour améliorer leur concentration, c'est-à-dire leur capacité à porter leur attention sur un objet particulier, avec un objectif précis et en déclenchant un traitement cognitif particulier (Lachaux, 2023). Outre les astuces visant à diminuer les distractions attentionnelles, Lachaux (2023) préconise de fragmenter une tâche complexe en plusieurs petites missions qui doivent avoir un objectif précis et clair. Repérer les distracteurs et s'entraîner à les écarter comme dans un exercice de méditation est également une des clés de la concentration selon l'auteur.

L'auteur du podcast Neurosapiens (2022, octobre), propose également quelques pistes, malheureusement sans citer ses sources. Une
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bonne planification du travail en déterminant les moments de la journée durant lesquels nous sommes le plus efficace pourrait être une aide, tout comme avoir un sommeil et une hydration suffisants ainsi qu'une alimentation saine. Comme souligné plus haut, l'insula est sensible aux sensations corporelles. L'hypothèse selon laquelle un manque de sommeil ou d'hydratation pourrait entraver les processus attentionnels semble ainsi pertinente.

Pour résumer, l'attention et la concentration sont deux processus cognitifs distincts essentiels pour l'apprentissage scolaire. L'attention consiste à diriger consciemment notre focalisation, tandis que la concentration va plus loin en impliquant la capacité à maintenir cette focalisation sur une période prolongée malgré les distractions. Ces processus sont influencés par des réseaux neuronaux complexes. Des stratégies telles que la gestion des distractions, la fragmentation des tâches, la méditation, et des habitudes de sommeil et d'alimentation saines peuvent aider à améliorer la concentration des élèves. En comprenant ces mécanismes et en les enseignant aux élèves à travers l'outil numérique proposé dans ce projet, il est possible de les aider à développer leurs compétences en matière d'attention et de concentration, ce qui peut avoir un impact significatif sur leur réussite académique et leur bien-être général.

## Difficultés liées à la mémoire

L'apprentissage scolaire est indissociable de la mémoire, même s'il n'y est pas limité. Dans ma pratique, je vois régulièrement des élèves se plaindre des travaux pour lesquels il est nécessaire d'apprendre par cœur. Certains mentionnent des difficultés à retenir les informations importantes et d'autres à les restituer. La mémoire étant un sujet vaste, il est essentiel dans un premier temps d'en comprendre l'architecture afin d'identifier dans un second temps les sources de difficulté principales puis de relever les stratégies que les élèves pourraient appliquer.

Le modèle des trois mémoires (Atkinson & Shiffrin, 1968, cités par Wood et al., 2015, p.239) permet de distinguer la mémoire sensorielle, celle à court terme (mémoire de travail) et celle à long terme. La première représente le système qui retient très brièvement les informations sensorielles. Si l'individu porte son attention sur l'une de ces informations, celle-ci sera encodée en mémoire à court terme (MCT). Ce dernier est le système qui permet de maintenir actives les informations utiles pour l'exécution d'une tâche. Toutefois, la capacité de la MCT est limitée en durée et en quantité d'éléments. Si l'information y est traitée efficacement, sa consolidation permettra alors de la conserver dans la mémoire à long terme (MLT) qui elle n'est limitée ni dans le temps, ni dans sa capacité de stockage. La MLT est subdivisée en différents systèmes : la mémoire épisodique (souvenirs personnels vécus à un
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moment précis), la mémoire sémantique (connaissances générales et informations factuelles), la mémoire procédurale (procédures motrices et mentales) et la mémoire perceptive (informations sensorielles stockées de manière involontaire et automatique) (Croisile, 2009 ; Wood et al., 2015, pp. 239-245). Ainsi, les difficultés mnésiques rencontrées par les élèves peuvent se situer au niveau de la MCT (se rappeler la consigne en écrivant un texte), comme au niveau de la MLT, notamment dans la mémoire sémantique (un vocabulaire en allemand à retenir) et la mémoire procédurale (comment résoudre une équation).

Les difficultés liées à la mémoire peuvent se situer à chacun de ses trois processus principaux : l'encodage, qui est la transformation de l'information sous une forme qui pourra être enregistrée, le stockage de l'information en mémoire, par consolidation, et finalement la récupération, qui correspond à l'extraction de l'information stockée (Wood et al., 2015, pp. 255-257). Un élève peut lire un texte douze fois avant un examen, s'il ne place pas une attention particulière sur le contenu, il n'y aura pas d'encodage. Sans consolidation de l'information, l'élève qui a appris une fois son vocabulaire d'allemand ne laissera pas suffisamment de traces mnésiques pour que le stockage de l'information en MLT se fasse.

Finalement, même si l'élève a pu encoder puis stocker correctement le nom d'une molécule en chimie, il est possible qu'il ne parvienne

pas à retrouver l'information, pourtant stockée. Ce phénomène, souvent associé au "mot sur le bout de la langue", peut notamment se produire en cas de stress.

Au niveau cérébral non plus, il n'est pas possible de parler d'une seule mémoire ou d'un seul mécanisme. Elle fait en effet intervenir des réseaux neuronaux complexes en fonction de leur nature et du type de processus. Ce qui est clairement identifié, c'est que l'hippocampe joue un rôle central dans les processus de MLT (Squire, 2009 ; Fahim, 2023 ; Sauteur, 2023 ; Didier & Mandrion, 2023) et que la neuroplasticité y joue un rôle très important (Didier et Mandairon, 2020 ; Sauteur, 2023). La MLT fait intervenir des changements anatomiques fonctionnels dans les réseaux de neurones (Fahim, 2023). La mémoire de travail trouve son siège dans le cortex frontal (Fahim, 2023), ce qui est pertinent avec le rôle prépondérant que joue le cortex préfrontal dans les fonctions cognitives. D'autres structures sont également impliquées selon le type de mémoire, par exemple l'amygdale pour les souvenirs chargés émotionnellement (Squire, 2009). Ce que les neurosciences nous apportent également de très intéressant pour les étudiants, c'est le rôle du sommeil sur la MLT. En effet, comme rapporté par Squire (2009), les ondes lentes du sommeil permettraient à l'hippocampe de consolider ses connexions avec le néocortex. Sachant que les adolescents ont des besoins de sommeil supérieurs à leur rythme réel (Wood et al.,
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2015, p. 165), nous nous retrouvons ainsi avec une explication potentielle des difficultés de mémoire rencontrées par certains étudiants.

Pour accompagner les élèves souffrant de difficultés mnésiques, différentes pistes peuvent être explorées. Premièrement, la courbe de l'oubli de Ebbinghaus (Wood et al., 2015, pp.253-254) nous apprend que la capacité de rappel diminue assez rapidement après une phase d'apprentissage et de manière très rapide (près de 50% après 20 minutes). La répétition espacée permet en revanche de ralentir considérablement le processus de l'oubli. Ainsi, un précieux conseil pour les étudiants serait de ne pas réviser la veille. La meilleure option consisterait à planifier plusieurs petites séances de répétition et une dernière juste avant l'évaluation. La planification de moments de révision, déjà évoquée pour améliorer la motivation et la concentration, semble ici aussi un moyen intéressant pour aider les élèves. Dans cette organisation, il peut également être tenu compte de l'effet de l'interférence sur la consolidation d'une information. En effet, lorsqu'un élément est stocké dans la mémoire avant ou après une autre information, il peut venir gêner l'intégration de cette dernière. C'est le cas notamment des langues étrangères proches. Il pourrait ainsi être intéressant de mentionner aux élèves qui rencontrent des difficultés en allemand ou en anglais de ne pas prévoir la révision des vocabulaires de ces deux branches l'une

après l'autre. Afin de consolider une information, c'est-à-dire de la transposer durablement dans la MLT, l'un des meilleurs moyens est de l'associer avec un autre élément connu. Ainsi les stratégies basées sur les associations sont d'excellents outils, utilisés notamment par les mentalistes dans leurs tours. Plus largement, les individus mémorisent mieux ce qui a du sens. Encourager l'élève à comprendre une définition avant d'essayer de l'apprendre par cœur semble être un conseil avisé. (Wood et al., 2015, pp.241-258)

En somme, la mémoire joue un rôle central dans le processus d'apprentissage scolaire, mais elle peut aussi constituer un défi pour de nombreux élèves. Comprendre la structure complexe de la mémoire, de la mémoire sensorielle à la mémoire à long terme, ainsi que les processus d'encodage, de stockage et de récupération, révèle les différentes étapes où les difficultés peuvent survenir. Les facteurs tels que la répétition espacée, l'organisation des révisions, la gestion de l'interférence, et la création de connexions significatives sont autant de stratégies qui peuvent aider les élèves à améliorer leur mémoire. De plus, les avancées dans le domaine des neurosciences offrent des explications sur le rôle crucial du sommeil dans la consolidation de la mémoire à long terme. En fin de compte, il est essentiel que l'outil numérique proposé contienne des pistes sur comment les élèves peuvent optimiser leurs capacités mnésiques, afin de faciliter
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leur réussite académique et leur fournir des compétences précieuses pour leur vie future.

## Difficultés liées aux croyances et aux biais cognitifs

Contrairement aux autres difficultés rencontrées par les élèves, les biais cognitifs ne sont jamais nommés directement par ceux-ci. Le choix de cette catégorie relève d'autres plaintes entendues, telles que "je suis nulle dans telle branche" ou "je n'y arriverai jamais". Ces croyances limitantes pourraient avoir un impact important sur l'engagement des élèves dans leur apprentissage, ainsi que sur leurs résultats. Elles constituent, selon mon expérience, une part non-négligeable des difficultés scolaires rencontrées par les élèves. Les croyances qui limitent les élèves dans leurs apprentissages s'apparentent à des pensées dysfonctionnelles, c'est-à-dire des représentations erronées de la réalité qui peuvent avoir un impact négatif. Celles-ci peuvent être induites par les biais cognitifs.

Un biais cognitif est « une organisation de pensée trompeuse et faussement logique, dont la personne s'accommode pour prendre position, justifier des décisions, ou encore interpréter les événements » (Toscani, 2019). Ces distorsions cognitives sont présentes dans de nombreux domaines de la vie quotidienne de chacun. Elles ne peuvent pas être en soi qualifiées de positives ou négatives. En effet, même si elles nous induisent en erreur, elles ont aussi leur utilité pour le traitement rapide de la grande quantité d'informations que notre cerveau doit analyser

(Frayssinhes, 2022). Toutefois, elles deviennent problématiques lorsqu'elles impactent les croyances des élèves quant à leurs capacités de réussite et entrainent un comportement dommageable pour l'apprentissage.

Il existe une quantité impressionnante de biais cognitifs qui peuvent concerner beaucoup de domaines différents. Dans le milieu scolaire, le biais de confirmation peut être particulièrement problématique. Il s'agit de « la tendance des êtres humains à privilégier la recherche d'informations en accord avec leurs hypothèses, croyances, opinions, etc., au détriment d'éléments contraires à celles-ci. » (Bellevaut & Wagner-Egger, 2022, p. 42). Ce biais peut apparaitre lors de recherches pour un travail, mais peut, de manière plus dommageable, concerner la perception que l'élève a de lui-même. Ainsi, une seule mauvaise note dans une branche vient lui confirmer sa croyance en son incompétence, alors que les preuves de ses compétences seront ignorées. Ce biais se retrouve également pour des évaluations positives de soi-même. Il se rapproche alors du biais d'optimisme, qui, selon Palminteri (2022), « désigne la tendance à modifier ses croyances préférentiellement en prenant en compte des informations à caractère positif et en négligeant celles qui font moins plaisir ». Prenons l'exemple dans ce cas d'un élève qui n'a pas pris le temps suffisant de réviser, mais qui, une fois, s'en est sorti avec une note acceptable pour lui. Il aura ainsi l'impression qu'il n'a pas besoin de fournir trop d'effort pour
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réussir, ce qui peut avoir des conséquences
sur sa formation. Palmintieri & Lebreton
(2022) ont montré que ces deux biais cognitifs
pouvaient être expliqués par des processus
cognitifs élémentaires, à savoir
l'apprentissage par renforcement. Lors d'un
comportement, l'écart entre ce qui est attendu
et le résultat obtenu s'appelle l'erreur de
prédiction. La valeur des options de choix est
alors mise à jour selon cette erreur. Ils ont
montré que la valeur attribuée aux options
serait davantage mise à jour pour les
prédictions positives que pour les négatives.
Selon les chercheurs, l'apprentissage par
renforcement reposerait sur une modification
des synapses situées au niveau du striatum,
connu pour son importance dans le processus
de motivation. Dans l'exemple de l'élève qui
ne révise pas, s'il s'attend à une mauvaise
note et qu'il en obtient une bonne, l'erreur de
prédiction étant positive, il aura tendance à
mettre à jour ses attentes, plus facilement que
s'il s'était attendu à une bonne note et que le
résultat avait été en deçà.

Parmi les biais cognitifs problématiques à
l'école, peuvent encore être cités : le biais de
négativité, c'est-à-dire la préférence pour les
informations négatives par rapport aux
informations positives (Bellevaut & Wagner-
Egger, 2022, p. 46-47) qui peut amener un
élève a ne retenir que la remarque négative de
l'enseignant sur son exercice, sans prendre en
compte les remarques positives ; le biais de
probabilité qui « consiste à considérer quelque
chose comme vrai dès lors que cela peut
probablement être le cas » (Frayssinhes,

2022), peut apparaître lorsqu'un élève est
certain qu'il va échouer simplement parce que
c'est une probabilité ; le biais d'auto-
complaisance est une erreur d'attribution qui
incline à attribuer ses échecs à des causes
extérieures et ses réussites à ses propres
compétences (Bellevaut & Wagner-Egger,
2022, p. 70-71) ce qui peut donner l'illusion à
l'élève en échec qu'il ne peut rien faire pour
 la situation ; et finalement les
stéréotypes, notamment de genre, pourraient
avoir un impact non-négligeable, notamment
sur le choix des options ou de filière d'étude.
Ces biais ont en commun qu'ils affectent
l'évaluation de compétence de l'apprenant.
Celle-ci se construit sur l'ensemble des
feedbacks que les élèves reçoivent de leur
entourage (enseignants, parents, amis). Le
schéma de soi ainsi intériorisé peut être sur-
ou sous-évalué (Frayssinhes, 2022). Or, un
élève qui se croit mauvais dans une branche
se fixe lui-même un handicap qui le confirmera
dans sa croyance. Sauerland (2016) a montré
que les schémas de pensée dysfonctionnels
chez les employés étaient courants et affirme
également que ceux-ci créent du stress et de
la démotivation. L'auteur a démontré qu'avec
un entrainement spécifique, les individus
apprennent à repérer leurs pièges cognitifs.
Comme dans les thérapies cognitivo-
comportementales, le travail se fait en deux
temps : prendre conscience de ses
représentations automatiques, puis en faire
une analyse concrète et rationnelle. Dans le
même ordre d'idée, Ginisty (2021) reprend
plusieurs études sur l'état d'esprit qui
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expliquent la différence entre l'état d'esprit fixe et celui de développement. Un élève avec un état d'esprit fixe aura l'impression que les compétences scolaires sont innées et immuables. A l'inverse, un état d'esprit de développement permettrait à l'élève de considérer qu'il est capable de progresser et d'améliorer ses compétences. Une étude de Yeager et al. (2019) a obtenu d'excellents résultats sur les performances d'adolescents en mathématique avec un programme destiné à montrer que les capacités intellectuelles n'étaient pas figées. Ceci semble correspondre avec la solution proposée par Wagner-Egger (2023) qui est de présenter aux élèves les biais cognitifs, de favoriser la pensée analytique et d'enseigner la pensée critique.

En conclusion, il est indéniable que les croyances limitantes et les distorsions cognitives représentent des défis majeurs pour les élèves, affectant leur engagement dans l'apprentissage et leurs résultats académiques. Ces biais cognitifs ont un impact significatif sur leur perception de soi et peuvent renforcer des croyances erronées sur leurs compétences. Cependant, la prise de conscience de ces biais et de ces croyances dysfonctionnelles peut ouvrir la porte à des solutions. En sensibilisant les élèves à ces biais cognitifs, nous pouvons les aider à reconnaître que leurs compétences ne sont pas figées, mais peuvent être améliorées par l'effort et la pratique. Par conséquent, il est essentiel d'intégrer la sensibilisation aux biais

cognitifs dans l'outil de soutien proposé dans ce travail.

### 3.3. Conclusion intermédiaire

Dans cette partie théorique, ont été abordés le modèle PRESENCE de la Dr Cherine Fahim (2023), les principes généraux du développement du cerveau des adolescents ainsi qu'une explication du fonctionnement des cinq domaines de difficultés d'apprentissage. Il est important de reconnaître que cette période de développement cérébral est à la fois critique et complexe pour les élèves, avec des enjeux multiples à différents niveaux, notamment émotionnel, cognitif et comportemental.

Les difficultés auxquelles les élèves sont confrontés dans leurs études se retrouvent dans les cinq dimensions cognitives explorées ici, mais il est essentiel de noter que ces difficultés ne se limitent pas à ces aspects. De nombreuses autres thématiques devraient également être explorées ultérieurement, notamment les fonctions exécutives, qui jouent un rôle fondamental dans l'apprentissage et la réussite scolaire. Il convient de rappeler que nous nous concentrons ici sur les difficultés générales rencontrées par les élèves ordinaires, en distinguant ces difficultés des troubles de l'apprentissage, diagnostiqués ou non. Les élèves peuvent également rencontrer d'autres difficultés pour lesquelles l'intervention d'un
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professionnel de la santé mentale ou d'un
thérapeute serait plus appropriée.

De plus, il est important de noter les
nombreuses interactions complexes entre ces
domaines cognitifs. Par exemple, le stress
peut avoir un impact significatif sur la
motivation, la concentration et la mémoire,
créant ainsi un réseau complexe de facteurs
influant sur l'apprentissage. Souvent, les
élèves ont du mal à identifier précisément ce
qui pose problème pour eux, ce qui peut les
amener à attribuer leurs difficultés à un
manque de motivation, alors que le stress peut
être le principal facteur entravant leurs
performances académiques.

C'est dans ce contexte que l'outil numérique
qui sera développé occupe une place centrale
dans ce travail. Il devra intégrer les éléments
théoriques exposés ici, en mettant l'accent sur
la compréhension, par l'élève, de son propre
cerveau, ainsi que sur les stratégies
spécifiques évoquées pour chaque domaine.
En combinant ces connaissances avec des
outils pratiques et des approches
pédagogiques ciblées, cet outil visera à aider
les élèves à améliorer leurs compétences
d'apprentissage. En fin de compte, l'objectif
est d'autonomiser les élèves en leur
fournissant des ressources et des
informations essentielles pour optimiser leur
réussite éducative.

4. Méthodologie

Le principal axe de ce travail est d'explorer les
possibilités et de proposer des
recommandations pour la création d'un outil
basé sur les connaissances en neurosciences
de l'éducation. Cet outil visera à offrir aux
élèves du GYB un éclairage et une aide sur
différentes difficultés rencontrées dans leurs
apprentissages et sera créé en collaboration
avec un groupe d'étudiants dans le cadre d'un
séminaire de travail de maturité.

Dans cette optique, cette partie
méthodologique s'intéresse aux détails de
création de l'outil. Les choix stratégiques liés
à son développement seront exposés en
termes de forme et de contenu, puis le
processus de création par les élèves sera
présenté. Enfin, la perspective de l'évaluation
de l'outil sera décrite, tout en sachant qu'il ne
s'agit que d'une projection et qu'il faudra
attendre que l'outil soit développé pour
identifier au plus proche les critères à retenir.

4.1. Outil mon cerveau au GYB

L'outil en cours de développement, temporairement intitulé "Mon Cerveau au GYB" (MC'GYB), doit non seulement susciter l'intérêt des étudiants, mais également répondre à leurs besoins spécifiques. Dans cette optique, un prototype a été élaboré pour donner une idée plus précise de son apparence et de ses fonctionnalités (voir Annexe A-C). Dans cette partie, les choix en
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termes d'interface, de contenu et d'utilisation
seront explicités.

Choix d'une interface numérique

MC'GYB est réalisé à l'aide de Genially, une
plateforme permettant de créer des contenus
interactifs en ligne, offrant aussi la possibilité
d'être modifiée et enrichie par la suite. Les
utilisateurs pourront la consulter en tout temps
et sur le support de leur choix, favorisant ainsi
l'autonomie et les éditions multiples en temps
réel.

Internet a ses limites, comme le démontre de
manière intéressante Desmurget (2019), mais
présente aussi l'avantage d'être un lieu connu,
voire sécurisant, pour les étudiants actuels.
De plus, les placer dans un environnement
numérique qu'ils maîtrisent peut augmenter
leur motivation, leur sentiment de sécurité et
leur efficacité. En effet, Desplats et Pinaud
(2015, cités par Fahim, 2023) nomment la
génération des adolescents d'aujourd'hui
comme la « génération C » pour mettre en
avant leurs aptitudes communicationnelles à
l'aide des nouvelles technologies. Ils décrivent
les jeunes comme impatients, puisque tout
leur est rapidement accessible, avec une
capacité attentionnelle limitée, mais capables
d'effectuer plusieurs tâches en même temps
et de traiter des données très rapidement.
Dans ce sens, l'outil leur étant destiné doit être
pensé pour être utilisé en tout temps, de
manière intuitive et libre de contrainte.

Contenu

L'objectif n'est pas de donner un cours
complet sur leur cerveau et l'apprentissage,
mais bien de personnaliser l'expérience en
fonction des besoins. Ainsi, concrètement,
MC'GYB sera construit comme un microsite
interactif comportant une page d'accueil
pensée comme une table des matières. Les
entrées seront proposées sous forme
d'affirmations permettant aux étudiants de se
rendre sur les pages qui correspondent aux
difficultés rencontrées (voir Annexe A).
Chaque thématique aura ensuite sa propre
page d'accueil, offrant différents accès qui
permettront d'avoir des explications sur le
sujet, une description simplifiée du
fonctionnement cérébral, des quizz ou des
jeux en lien toujours avec le thème, des pistes
de solution, ainsi que des liens vers d'autres
ressources.

Cette construction en arborescence vise à
permettre une individualisation de
l'expérience et laisse une grande liberté aux
étudiants, ce qui peut favoriser leur
engagement. Le jeu par exemple peut être
une distraction pour certains, et un défi
stimulant pour d'autres.

Il est possible que certains étudiants ne se
sentent pas concernés par les affirmations
proposées ou qu’ils ne sachent pas vraiment
ce qui les bloque. Ainsi, la page d’accueil
pourrait également proposer une entrée vers
un test d’évaluation. Une échelle de Likert
pourrait être utilisée permettant d’orienter le
jeune en lui décrivant ce qui semble lui poser
des difficultés. Dans ma pratique, je constate
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que beaucoup de gymnasiens aiment prendre part à des tests leur permettant de mesurer différentes compétences. Il est toutefois nécessaire de préciser qu'il ne s'agirait pas d'un outil attesté et qu'il ne servirait qu'à dégager une tendance, qui, de plus, peut évoluer dans le temps. Finalement, un espace pourrait aussi être dédié aux bases des neurosciences pour les élèves curieux d'en savoir plus (voir exemple annexe C).

## Proposition d'utilisation

L'adresse internet de MC'GYB sera idéalement communiquée aux étudiants par le biais de leur mentor. Durant les entretiens de suivi, lorsque des difficultés d'apprentissage, qu'elles soient floues ou clairement définies, semblent présentes, le mentor pourra, en plus des habituels conseils, donner l'adresse à son étudiant. Il ne semble pas judicieux d'imposer un suivi particulier sur l'utilisation de l'outil par les élèves pour deux raisons principales. D'une part, le caractère obligatoire pourrait bloquer l'étudiant surchargé, qui le percevrait comme une tâche supplémentaire. En effet, il s'agit ici de renforcer le sentiment d'auto-détermination et de compétence. D'autre part, exiger de la part des mentors un suivi supplémentaire comporte le risque qu'ils le perçoivent comme un fardeau et influencent ainsi indirectement et négativement l'adhésion de leurs étudiants à l'outil. En revanche, un groupe de soutien constitué des élèves du séminaire qui auront créé l'outil pourrait être un appui solide pour leurs pairs en difficulté.

## 4.2. Séminaire de travail de maturité

Dans le cadre de ce projet, une approche centrée sur les étudiants en tant que créateurs d'outils éducatifs a été choisie. Les gymnasiens sont sans doute les mieux placés pour comprendre les défis d'apprentissage rencontrés par leurs pairs et concevoir un outil adapté à leurs besoins. Cette approche repose sur l'hypothèse formulée par Topping (1996) selon laquelle les conseils et outils fournis par des pairs, partageant un langage et un contexte commun, peuvent être accueillis et intégrés de manière plus efficace. En engageant activement les étudiants dans la création de cet outil, nous visons à favoriser un sentiment d'auto-détermination et d'engagement, renforçant ainsi son efficacité pour les utilisateurs finaux.

Les prochains points de discussion examineront la manière dont ce projet a été intégré dans le cadre du séminaire de travail de maturité, comment la répartition des thèmes a été opérée, ainsi qu'un aperçu de la planification des travaux.

## Organisation des travaux de maturité

Les élèves de l'école de maturité doivent accomplir durant leur cursus un travail de recherche de longue durée (une année) sur un sujet choisi parmi les propositions faites par les enseignants. Chaque sujet est traité dans le cadre d'un séminaire constitué de cinq élèves. J'ai eu l'opportunité de proposer mon projet et la chance d'avoir cinq élèves motivés
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sélectionnés pour ce séminaire. Il a démarré en septembre de cette année. Les élèves devront rendre leur travail final en juillet de l'année prochaine et le défendront en septembre 2024. Ils ont donc l'année scolaire complète pour s'approprier la matière, élaborer leur travail écrit et construire conjointement la plateforme.

Chaque étudiant a eu l'opportunité de sélectionner son sujet parmi six difficultés préalablement identifiées. Avant de faire leur choix, les élèves ont rempli un questionnaire (voir Annexe D) conçu pour les aider à mieux comprendre ces difficultés et évaluer, de manière exploratoire, leur propre positionnement par rapport à celles-ci dans leur parcours d'apprentissage. En l'absence de tests validés spécifiquement adaptés à ces six dimensions de l'apprentissage, j'ai élaboré un questionnaire sur mesure pour recueillir des données pertinentes. Celui-ci a été construit, en s'appuyant sur diverses échelles issues de la littérature. Il est important de prendre en considération que les résultats obtenus à partir de cet instrument de mesure auto-conçu doivent être interprétés avec précaution en raison de l'absence de validation formelle. Ils ne servent qu'à fournir un indicateur informatif général aux élèves.

Même s'il convient de faire preuve de prudence en observant les résultats, dont le détail se trouve en annexe (voir Annexe E), il est intéressant de constater qu'un seul élève a choisi un thème pour lequel il semble

rencontrer des difficultés scolaires. Il sera intéressant d'analyser l'évolution des résultats de chacun à la fin du processus de création. Des entretiens individuels complémentaires viendront compléter cette analyse en permettant de comprendre plus en profondeur les aspects que les étudiants estiment avoir améliorés grâce à leur participation active à ce projet. Ces entretiens fourniront des informations précieuses sur la manière dont leur processus de prise de conscience des différents aspects a contribué à ces améliorations.

## Consignes et accompagnement

La question centrale des travaux de chacun leur a été donnée : "De quelle manière la prise de conscience du fonctionnement cérébral au niveau des mécanismes [liés à chacun des thèmes] permet d'améliorer l'apprentissage d'un gymnasien ?" Ils peuvent la reformuler à leur guise, mais cela leur donne une direction claire. Les ressources théoriques mises à leur disposition leur permettent également de partir avec de bonnes bases.

Leur objectif est de rédiger un travail écrit d'environ quinze pages, comprenant des explications théoriques basées sur les neurosciences et des justifications des choix opérés dans la construction de leur partie de l'outil. Ils ont également la possibilité d'évaluer l'impact de leur création sur d'autres élèves. De plus, ils sont responsables de la
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construction de leur propre partie de la
plateforme numérique.

Pour les aider dans ce processus, des séminaires collectifs et des entretiens individuels sont organisés tout au long de l'année. Les séminaires permettent d'aborder divers sujets liés au fonctionnement du cerveau et de guider les élèves au niveau méthodologique dans la réalisation d'un travail de recherche.

En ce qui concerne la construction de la
plateforme, les élèves peuvent partir du
prototype initial, mais sont encouragés à être
créatifs et à explorer d'autres formats, comme
la création de vidéos. L'objectif est de leur
permettre de proposer quelque chose qui
parle à leurs camarades, tout en bénéficiant
d'une grande liberté dans leur démarche.

En somme, une grande marge de liberté et
d'autonomie leur est laissée, mais le cadre a
été défini avec eux et les séminaires collectifs
et entretiens individuels permettront aussi de
leur offrir du soutien dans leur projet.

4.3. Évaluation de l'outil

Une fois l'outil MC'GYB créé, l'évaluation de
son efficacité et de sa pertinence auprès des
étudiants du GYB sera d'une grande
importance. Cette phase d'évaluation visera à
recueillir des données quantitatives et
qualitatives pour déterminer dans quelle
mesure MC'GYB répond aux besoins des
étudiants et s'il contribue effectivement à

l'amélioration de leurs compétences
d'apprentissage.

Objectif

L'objectif principal de cette évaluation est de déterminer si MC'GYB atteint ses objectifs pédagogiques, c'est-à-dire d'aider les étudiants à mieux comprendre leur cerveau et à surmonter leurs difficultés d'apprentissage. L'accent sera également mis sur l'identification des forces et des faiblesses de l'outil, ainsi que sur les domaines spécifiques où des améliorations pourraient être nécessaires. Cette évaluation orientera les ajustements futurs de l'outil en fonction des besoins réels des utilisateurs.

Des critères spécifiques pour mesurer
l'efficacité de MC'GYB devront être définis.
Ces critères seront élaborés en tenant compte
des objectifs pédagogiques de l'outil, des
retours des utilisateurs et des normes
éducatives. Ils serviront à évaluer la facilité
d'utilisation de l'outil, son impact sur la
compréhension du fonctionnement cérébral et
des cinq domaines de difficultés
d'apprentissage, ainsi que son influence sur
les performances académiques et la
motivation des étudiants.

Méthodes

Pour mesurer l'efficacité de l'outil, une
combinaison de méthodes quantitatives et
qualitatives sera probablement mise en place.
D'une part, un questionnaire tel que celui
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proposé aux étudiants du séminaire (voir point IV.II.I Organisation des travaux de maturité) permettra de comparer les comportements et sentiments liés aux difficultés d'apprentissage couramment rencontrées par les élèves avant et après l'utilisation de MC'GYB, mesurant ainsi l'impact de l'outil sur la perception des élèves de leurs difficultés. Les données qualitatives pourront être obtenues par le biais d'entretiens individuels afin de recueillir des opinions détaillées et des retours d'expérience. Ces entretiens semi-directifs permettraient d'évaluer le ressenti des gymnasiens autour de la plateforme et leur perception de l'aide apportée. La combinaison de ces deux méthodes permettrait d'améliorer et d'ajuster l'outil au besoin des élèves.

Une première difficulté sera de concevoir un questionnaire qui puisse être valide scientifiquement, En effet, le prototype de questionnaire présenté dans l'annexe Z n'a pas été validé et il ne fournit, en l'état, pas de résultats fiables exploitables. Il est également important de noter que l'évaluation de l'outil sera basée sur des données recueillies auprès d'un échantillon spécifique d'étudiants du GYB, ce qui pourrait limiter la généralisation des résultats à d'autres contextes éducatifs. De plus, les réponses des étudiants aux enquêtes et aux entretiens peuvent être influencées par des biais de désirabilité sociale, ce qui pourrait entraîner une surestimation de l'efficacité de l'outil. Enfin, l'évaluation sera effectuée sur une période définie, et l'impact à long terme de MC'GYB

sur les performances académiques des étudiants ne pourra pas être pleinement évalué. Malgré ces limites, l'évaluation de MC'GYB constitue une étape essentielle pour garantir son utilité et son efficacité au sein du GYB, et elle servira de base pour des améliorations continues de l'outil.

## 5. Conclusion

En synthèse, ce travail a examiné les possibilités de développement d'un outil éducatif basé sur les connaissances en neurosciences de l'éducation, destiné à soutenir les élèves du GYB dans la compréhension et le dépassement de leurs difficultés d'apprentissage. La problématique centrale consiste à explorer comment cet outil pourrait être développé de manière à être efficace et adapté aux besoins spécifiques des élèves, tout en intégrant les connaissances actuelles sur le développement cérébral des adolescents.

Plusieurs hypothèses et théories ont été examinées. Tout d'abord le modèle PRESENCE (Fahim, 2023) a fourni un cadre conceptuel important. L'hypothèse selon laquelle la compréhension de leur fonctionnement cérébral permettrait aux élèves de dépasser leurs difficultés d'apprentissage en développant des stratégies d'adaptation a été étudiée à travers chacun des cinq domaines de difficulté : le stress, la motivation, l'attention et la concentration, la mémoire et les croyances.
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Ces sujets ont été identifiés comme des éléments clés à prendre en compte dans la création de l'outil éducatif.

Ce travail représente une première étape vers la création d'un outil basé sur les neurosciences de l'éducation pour les élèves du GYB. Bien que MC'GYB soit actuellement à un stade conceptuel, son développement potentiel offre des perspectives importantes pour une éducation plus personnalisée et centrée sur les besoins individuels des apprenants. Cette initiative s'inscrit dans une démarche de recherche continue visant à soutenir la réussite scolaire en améliorant la compréhension du fonctionnement cérébral des adolescents. L'avenir de ce projet réside dans son développement concret, la création de MC'GYB en collaboration avec les étudiants du GYB, et son évaluation ultérieure pour déterminer son efficacité réelle. Les résultats de cette évaluation permettront des ajustements de l'outil en fonction des besoins des élèves. Ce travail témoigne de l'importance croissante de l'intégration des neurosciences de l'éducation dans la conception d'outils éducatifs innovants et adaptés aux défis spécifiques rencontrés par les élèves en période d'adolescence.
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## Notes

Edité par Madame Lisa Azzi, Bachelor en psychologie, département de psychologie clinique et de la santé, lisa.azzi@unifr.ch

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