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# Les ateliers internationaux d'urbanisme, prisme et creuset d'une discipline. Grenoble 1969-2019

Jean-Michel Roux

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Jean-Michel Roux. Les ateliers internationaux d'urbanisme, prisme et creuset d'une discipline. Grenoble 1969-2019 : Volume 2. Le cas des ateliers de coopération internationale en urbanisme. Architecture, aménagement de l'espace. Sorbonne Université, 2022. tel-03899416

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# Les ateliers internationaux d'urbanisme, prisme et creuset d'une discipline. Grenoble 1969-2019

## Volume 2. Le cas des ateliers de coopération internationale en urbanisme. Inédit

Jean-Michel ROUX

Thèse présentée pour l'obtention du diplôme national d'Habilitation à Diriger des Recherches (HDR).

Spécialité Urbanisme & Aménagement

Date de soutenance : 21 janvier 2022

### Jury

Mme Anna GEPPERT, Professeur, Université Paris-Sorbonne, garante

M. Xavier DESJARDINS, Professeur, Université Paris-Sorbonne, président

M. Didier PARIS, Professeur, Université de Lille, rapporteur

Mme IZABELA MIRONOWICZ, Professeur, Université de Technologie de Gdansk, rapportrice

M. Franck SCHERRER, Professeur, Université de Montréal, examinateur
# Chapitre 1. Introduction

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 1. Les premières expériences d'atelier public et/ou populaire d'urbanisme, Revert Jean-François, Le Luiric François et Rist Dominique, « Les ateliers publics d'urbanisme, mythes et réalités », Metropolis vol. III, n°28-29-30, 1978, pp. 8-15</figcaption></figure>
# 1. Contextes de l'urbanisme

Comme le souligne l'Office Professionnel de Qualification des Urbanistes (OPQU) dans son *Référentiel métier*, depuis son apparition, il y a à peine un siècle, « le métier de l'urbaniste n'a cessé d'évoluer et continue à faire débat. La complexité élevée de l'objet du métier – l'urbain et le territoire – la relative jeunesse de la discipline, les enjeux économiques, financiers et décisionnels que cet objet complexe touche, s'enchévêtrent et participent à brouiller une image qui pour certains est encore floue<fnref n="1" />. » Ce même OPQU, en préambule à son règlement intérieur, donne de l'urbanisme la définition suivante que nous reprendrons dans cette recherche:

> « L'urbanisme est une pratique spécifique qui a pour objet de proposer une organisation réfléchie des espaces naturels, ruraux, urbains dans le respect de l'intérêt général et dans la recherche des équilibres des territoires. La pratique de l'urbanisme se décline à différentes échelles et s'inscrit dans les logiques de l'aménagement du territoire et du développement durable<fnref n="2" />. »

Au contraire d'autres professions, plus connues et protégées par un titre, l'accès au métier d'urbaniste est peu encadré. L'échec récent de la création d'un titre d'urbaniste a souligné les tensions et divisions au sein des « familles » composant le monde de l'urbanisme en France. Les enjeux urbains et territoriaux sont pourtant immenses en France, sans compter ceux de l'urbanisation à l'échelle mondiale et de la place à l'international de l'urbanisme français (pratique, formation, coopération).

L'urbanisme a pourtant fait l'expérience, en un demi-siècle, de profonds bouleversements dans 1/3 pratiques, 2/ses formations et 3/la recherche. Les urbanistes praticiens ont répondu à la demande de l'État de concourir à une meilleure qualification des professionnels en créant l'OPQU. Plus de mille urbanistes ont été qualifiés, un référentiel des métiers de l'urbanisme a été rédigé et une déontologie de l'urbaniste édictée. De son côté, le ministère a essayé de promouvoir les bonnes pratiques en créant un palmarès des jeunes urbanistes et un grand prix de l'urbanisme.

Les établissements d'enseignement supérieur en urbanisme se sont réunis dès 1984 pour échanger sur leurs pratiques et harmoniser leurs formations en créant l'APERAU. Certains ont aussi rejoint en 1987 le réseau anglophone des écoles européennes d'urbanisme : AESOP. Les jeunes diplômés ont milité pour une meilleure reconnaissance de leurs formations et métiers en constituant en 2010 un Collectif National des Jeunes Urbanistes (CNJU). C'est dans ce contexte d'évolutions de l'urbanisme en tant que pratique, enseignement et sujet de recherche que s'insère ce travail de recherche.

Il s'insère aussi, à l'échelle des formations en urbanisme, dans la temporalité du renouvellement des maquettes de formation (Licence, LP, Masters). A l'IUGA, ce renouvellement en cours des formations (2020-2021) est l'occasion de parachever la fusion entre les ex instituts d'urbanisme et instituts de géographie alpine. Il aura un impact sur les trois parcours de formations à l'internationale en master : UCI (Urbanisme et Coopération internationale, Master U&A, M1 en formation initiale et M2 soit en formation initiale soit en alternance, bilingue français/anglais), ICUP-Urbano (International Cooperation in Urban Planning, Master U&A, M2 en formation initiale, anglophone, partenaire d'un réseau européen) et IDS (International Development Studies, Master GAED, M2 en formation initiale, anglophone). Ces trois masters fusionnent à la rentrée 2020 pour donner naissance au nouveau parcours de Master TRUST (Transformative Urban Studies), parcours bilingue français/anglais et

<footnote n="1">¹ Office professionnel de qualification des urbanistes (OPQU), *Le métier d'urbaniste. Domaines d'activité, fonctions et compétences*, Document élaboré par Daniela Pennini et Michel Rousset, *Le Moniteur* n°5379, 29 décembre 2006, cahier détaché n°3, p. 6.</footnote>

<footnote n="2">² OPQU, *Règlement intérieur de l'Office professionnel de qualification des Urbanistes*, adopté par le conseil d'administration du 25 février 1999.</footnote>
proposé selon deux modalités d'enseignement : en formation initiale avec stage d'un semestre ou en alternance avec un contrat d'apprentissage.

En termes de recherche urbaine, les différents ministères en charge de l'architecture, de l'urbanisme et du paysage, ainsi que le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ont lancé de nombreux programmes de recherche pluridisciplinaires comme les PIR-Villes, AGE et POPSU qui sont venus stimuler la recherche urbaine. Un domaine de recherche est cependant resté quelque peu à la traîne : la recherche sur l'enseignement de l'urbanisme. Au sein de l'APERAU, il a fallu attendre 2018 pour qu'un réseau de recherche se mette en place sur l'enseignement et la pédagogie en aménagement et urbanisme au sein des pays francophones : le réseau PédagAU.

> « Le souhait d'initier cette réflexion est lié à un double constat. D'une part, dans le champ disciplinaire de l'aménagement et de l'urbanisme, les lieux d'échange sur les pratiques d'enseignement sont rares. Les rencontres scientifiques font peu de place à leur mise en discussion. D'autre part, les recherches sur les pratiques d'enseignement dans le champ sont peu nombreuses dans le monde francophone malgré un engouement récent témoignant de l'actualité de ce questionnement<fnref n="3" />. »

L'objectif affiché de ce réseau est :

> « d'encourager une réflexivité en matière de pédagogie en aménagement et en urbanisme [...], de valoriser les travaux existant sur le sujet et d'encourager le développement de nouvelles recherches sur le fonctionnement des formations, les pratiques d'enseignement, les méthodes d'apprentissage ou encore les publics étudiants [et enfin] d'interroger les spécificités des formations et des pratiques pédagogiques en aménagement et en urbanisme au regard des différents contextes nationaux de la francophonie<fnref n="4" />. »

Nous avançons ici l'hypothèse que l'atelier pédagogique d'urbanisme a considérablement modifié l'enseignement de l'urbanisme durant le dernier demi-siècle, mais aussi la formation des urbanistes et par conséquent la pratique elle-même mais que cela a été peu étudié et théorisé. Il manquerait donc une épistémologie et une théorie de la pratique de l'atelier pédagogique en urbanisme.

<footnote n="3">³ Réseau PédagAU de l'APERAU, « Projet éditorial », https://pedagau.hypotheses.org/le-reseau, consulté le 12 mai 2020.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Réseau PédagAU de l'APERAU, Appel à manifestation d'intérêt, « Réseau PédagAU. Pédagogies de l'aménagement et de l'urbanisme APERAU Internationale », https://www.aperau.org/images/APERAU-PedagAU-AMI.pdf, consulté le 4 septembre 2020.</footnote>
## 2. Les tribulations d'un mot

L'atelier est un mot avec une longue histoire. Retenons pour l'instant qu'il remonte au 14e siècle sous sa forme primitive – *astelier* - et qu'il est forgé au sein du monde du travail artisanal<fnref n="5" />. L'*astelle* ou *attelle*, terme attesté dès 1332, est un petit morceau de bois et l'astelier un tas de bois. Une trentaine d'années plus tard, il désigne déjà le lieu de travail du bois (tonnellerie, charronnage, menuiserie...), puis au début du 15e siècle, tout lieu de travail artisanal. Échappé de la bouche des compagnons et maîtres artisans, il est repris au 16e siècle, sous la forme d'hastelier, par le monde des beaux-arts pour désigner l'endroit où le maître (peintre, sculpteur, etc.) travaille, entouré de ses élèves et assistants, comme sur la gravure ci-dessous représentant l'atelier du peintre flamand Joost van Craesbeeck, avec l'artiste assis devant un chevalet et se retournant pour parler avec l'homme assis à la table derrière lui ; autour d'eux, des serviteurs apportant des boissons ou jouant de la musique.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 2 L'atelier de Joost van Craesbeeck</figcaption></figure>

A partir de la fin du 17e et surtout du 19e siècle, le sens donne lieu à une métonymie : « ensemble des artisans, ouvriers travaillant dans le même lieu » ou « ensemble des artistes travaillant autour d'un maître », concourant à la production collective d'une œuvre d'atelier. Le terme porte déjà le sens de travail collectif dans le but de réaliser une œuvre concrète, avec la notion soit d'horizontalité entre pairs, soit de verticalité entre un maître et ses élèves. La franc-maçonnerie l'emploie comme synonyme de loge, à la fois compagnie de francs-maçons groupés sous un même vocable et local où ils se réunissent, témoignant de la dématérialisation du terme.

<footnote n="5">⁵ C.f. l'entrée du terme « atelier » dans l'onglet lexicographique d'Ortolang, Outils et Ressources pour un traitement optimisé de la langue, CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales), https://www.cnrtl.fr/definition/atelier, consulté le 4 septembre 2020.</footnote>
Au 19ᵉ et au 20ᵉ, nous assistons à un emballement sémantique. L'atelier désigne plus généralement un groupe de travail. Cette notion se retrouve dans des emplois institutionnels (atelier public à partir de 1789, atelier de charité av. 1838, ateliers nationaux en 1848), dans l'industrie comme « section d'une usine où des ouvriers travaillent à un même ouvrage » (atelier d'armurier, ateliers de la marine au sens d'arsenal), la mode (atelier de couture), l'architecture (p.ex. Atelier de reconstruction du Havre ou Atelier Perret<fnref n="6" />, les ateliers Jean Nouvel<fnref n="7" />, etc.), les arts dramatiques et la pédagogie (atelier d'écriture, atelier de science infuse<fnref n="8" />, etc.).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 3 Marie Bashkirtseff, *In the Studio*, montrant l'atelier de Robert-Fleury à l'Académie Julian, 1881, huile sur toile, Dnipropetrovsk State Art Museum</figcaption></figure>

L'atelier offre la promesse faite par l'ingénierie de projet, particulièrement sous les formes pléonastiques d'atelier participatif ou collaboratif et d'atelier créatif, de :

« chambouler la routine des réunions classiques en modifiant les manières de travailler pour redonner du sens à l'action, impliquer les acteurs dans les changements organisationnels ou territoriaux, en leur redonnant envie de participer et de coopérer. Les ateliers participatifs et

<footnote n="6">⁶ Atelier de reconstruction du Havre ou Atelier Perret (1945). C.f. http://unesco.lehavre.fr/fr/comprendre/latelier-perret, consulté le 27/08/20.</footnote>

<footnote n="7">⁷ C.f. Les Ateliers Jean Nouvel (AJN), http://www.jeannouvel.com, consulté le 27/08/20.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Courtes conférences sur des sujets scientifiques organisées par la bibliothèque universitaire de l'UGA. Ex. https://bibliotheques.univ-grenoble-alpes.fr/culture/science-infuse/atelier-de-science-infuse-de-grenoble-a-sfax-recherches-en-urbanisme-599082.kjsp?RH=1490018169599, consulté le 27/08/20.</footnote>
collaboratifs permettent de libérer la parole et d'impliquer les participants dans le processus de réflexion et de décision dans une logique de coopération et de co-construction<fnref n="9" />. »

Ainsi, sans surprise en urbanisme, l'atelier est polysémique et désigne-t-il tout à la fois :

- un dispositif pédagogique de formation dans l'enseignement supérieur (atelier de projet urbain, atelier de diagnostic territorial, etc.). Synonyme de workshop,

- une agence publique ou privée, une coopérative ou un collectif d'urbanisme, architecture, paysage (p.ex. l'Atelier parisien d'urbanisme ou APUR<fnref n="10" />),

- un dispositif de travail partenarial entre élus, techniciens et habitants (p.ex. L'A. Atelier d'urbanisme, à Perpignan <fnref n="11" />) existant sous des formes plus ou moins institutionnalisées,

- un lieu et un temps pour discuter collectivement d'un sujet de recherche, d'enseignement ou de pratique (atelier dans un colloque ou lors d'un programme de recherche).

Constatons qu'il est tellement courant, qu'il est devenu difficile à appréhender alors il est pourtant encore absent du *Dictionnaire de l'urbanisme et de l'aménagement* publié sous la direction de Pierre Merlin et Françoise Choay en 1988, où il n'apparaît qu'avec la mention : « Atelier, V. Artisanat, Usine »<fnref n="12" />. Nous le parons de toutes les vertus. Comme l'expérience de professionnalisation (stage, apprentissage ou formation continue) et le mémoire, il est devenu un élément du triptyque de la formation en urbanisme, sans que nous cherchions à déceler des typologies, variantes, gradients dans les expériences.

<footnote n="9">⁹ CFPPA de Montmorot (Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricoles), https://www.projets-territoires.fr/formations-courtes-animation-et-participation-des-acteurs-animer-des-ateliers-participatifs,3-52.htm, consulté le 27/08/20.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ L'Atelier parisien d'urbanisme (APUR), C.f. https://www.apur.org/fr/atelier, consulté le 27/08/20.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ L'A. L'Atelier d'urbanisme, association loi 1901, https://www.atelier-urbanisme.fr, consulté le 25/08/20.</footnote>

<footnote n="12">¹² MERLIN Pierre et CHOAY Françoise (dir.), *Dictionnaire de l'urbanisme et de l'aménagement*, PUF (2ᵉ édition revue et augmentée), 1988 p. 86.</footnote>
### 3. Qu'est-ce qu'un atelier pédagogique d'urbanisme ?

Consacrons nous maintenant à l'atelier pédagogique d'urbanisme, en essayant d'en comprendre successivement les grandes lignes dans le monde anglophone, la francophonie et la France. Dans un article de 2012 du *Journal of Planning Education and Research*, Judith Grant Long donne à l'atelier d'urbanisme (*planning studio*) dans le monde universitaire nord-américain plusieurs caractéristiques générales : les étudiants font face à un problème ouvert et en produise une réponse qui est critiquée par un professeur<fnref n="13" />. Suite à cette critique, ils reprennent leur travail avant de le représenter à leur enseignant. C'est ainsi une expérience intense, itérative et synthétique. Judith Grant Long classe l'atelier parmi les expériences pédagogiques ayant un aspect professionnel : le *workshop*, le *studio*, l'internship, et le *practicum*. Sans plus rentrer dans les définitions, objet du chapitre 2 (revue de littérature), notons que l'atelier d'urbanisme fait partie, comme pour les formations accréditées APERAU/OPQU, des exercices professionnalisant au même titre que le stage.

Dans le monde francophone, Agnès Bastin et Franck Scherrer publient en 2018 dans la *RIURBA* une précieuse revue de la littérature scientifique internationale sur la pédagogie de l'atelier ; atelier qu'ils définissent comme « un espace dans lequel se pratique, s'enseigne et s'étudie une discipline en lien avec un acte créatif ou productif<fnref n="14" />. » Notons d'une part que l'atelier est un espace plus qu'un lieu, contrairement à l'atelier dans l'artisanat, l'industrie ou les beaux-arts, et d'autre part, de façon rassurante pour notre propos, que se noue autour de l'atelier des enjeux relatifs à la pratique, l'enseignement et la recherche en urbanisme.

En France, l'atelier d'urbanisme est mentionné comme un exercice pédagogique de licence ou de master qui répond à des attentes spécifiques par l'OPQU et l'APERAU, qui sont conjointement en charge d'évaluer les formations à l'urbanisme en France. L'APERAU demande dans sa *Charte de l'APERAU* la mise en place de parcours prédéfinis au sein de diplômes reposant sur quelques principes :

> « des éléments substantiels d'enseignement interdisciplinaire, de formation à une culture commune, un stage en milieu professionnel de trois mois au minimum quand la situation nationale le permet, un travail personnel débouchant sur la rédaction d'un mémoire et une modalité de travail collectif du type de l'atelier professionnel, de préférence sur commande<fnref n="15" />. »

Une note méthodologique décline concrètement ces principes à l'usage des évaluateurs universitaires et professionnels selon les types de diplômes et en tenant compte de la diversité des situations nationales. Parmi les critères d'évaluation de la conformité des parcours de formation professionnels de niveau master figure :

> « La présence des modalités pédagogiques explicitement citées dans la charte, à savoir le stage professionnel, le mémoire personnel et l'atelier professionnel. Le stage professionnel, dans les formations françaises, doit être de trois mois minimum, être qualifiant sur le plan professionnel, donner lieu au minimum à un mémoire de stage qui peut être le mémoire personnel. L'atelier professionnel doit partir si possible d'une commande réelle. »<fnref n="16" />

<footnote n="13">13 GRANT LONG Judith, "State of the Studio: Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs", *Journal of Planning Education and Research*, 32(4), 2012, 431-448.</footnote>

<footnote n="14">14 BASTIN Agnès & SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale, Note de recherche, Riurba, 2018, n°5.</footnote>

<footnote n="15">15 APERAU, *Charte de l'APERAU*, https://www.aperau.org, consulté le 19 août 2020.</footnote>

<footnote n="16">16 Brève note sur les critères d'évaluation de la conformité à la charte de l'APERAU des parcours de formation professionnelle de niveau master, s.d., p. 3.</footnote>
L'atelier d'urbanisme correspond identiquement aux attentes de l'OPQU, telles qu'énoncées dans son document *Contenus des formations. Master en urbanisme*, soumis au Conseil d'Administration de l'OPQU et approuvé le 19 janvier 2010¹⁷. Il est à l'usage des évaluateurs désignés par l'office pour participer aux évaluations des formations en urbanisme organisées par l'APERAU. Il traduit ce que doivent contenir les formations en urbanisme du point de vue de la pratique opérationnelle. L'atelier y est mentionné comme un impératif pédagogique, au même titre que la maîtrise de bases pluridisciplinaires et la réalisation de stages. « L'évaluation doit vérifier qu'il existe des ateliers sur la pratique de l'urbanisme et l'aménagement dans une logique professionnalisante, c'est-à-dire des ateliers qui permettent véritablement l'initiation aux études préalables, aux études opérationnelles, au projet d'urbanisme<fnref n="18" />... » Le nombre d'heures d'atelier demandé sur la pratique de l'urbanisme et d'aménagement est de 150 heures de travail par l'étudiant sur le cycle. Les conditions suivantes doivent être rassemblées : 1/ un travail en équipe ; 2/ sur des sujets concrets et avec un contact au terrain et 3/ le développement d'une dimension spatiale. « L'évaluation doit aussi vérifier l'implication de professionnels pour diriger les ateliers ou, à tout le moins, apportant une contribution significative à ces travaux »<fnref n="19" />. L'OPQU souligne la nécessité d'une proximité avec la commande et le commanditaire et demande que le rendu soit de type professionnel.

Selon nous, l'atelier est un dispositif pédagogique intégral qui permet une mise en situation des savoirs théoriques, des savoir-faire et savoir-être des étudiants. La mise en pratique de l'atelier s'effectue par la réponse à une commande réelle, plus ou moins opérationnelle (de l'étude urbaine au projet urbain), passée à une promotion d'étudiantes par un commanditaire (collectivités locales, services de l'État, association, entreprise, université, etc.). Sous l'encadrement d'un collectif d'enseignants, les étudiants travaillent de concert à fournir une réponse à la commande. Cette dernière fait généralement appel à des phases d'étude, d'analyse, de projet avec des itérations permanentes entre elles. Un rendu au commanditaire conclut généralement l'atelier, le plus souvent sous la forme d'une présentation orale et/ou d'un document écrit.

Ainsi défini, l'atelier d'urbanisme vise-t-il la mise en pratique des connaissances et compétences de l'étudiant. Il implique le plus souvent un travail de terrain. Lorsque que la commande l'exige, en raison de contraintes financières, géopolitiques ou sanitaires, l'atelier peut prendre alors la forme d'une « étude en chambre ». L'atelier peut être réalisé *pro bono* ou faire l'objet d'une contribution financière par le commanditaire, dans le cadre d'une convention signée entre partenaires. Au contraire du *studio* de projet en architecture, souvent placé sous la responsabilité d'un titulaire accompagné par des assistants, l'atelier d'urbanisme est encadré par un petit collectif d'enseignants, faiblement hiérarchisé, et visant la complémentarité (urbaniste/autres disciplines, enseignant/professionnel, etc.). Ce collectif d'enseignement témoigne du caractère collectif et pluridisciplinaire du métier d'urbaniste. L'atelier se distingue du concours ou du *workshop* en architecture dans la mesure où les étudiants sont mis en situation de travailler ensemble à une réponse collective, ce qui n'empêche pas des organisations par sous-groupes thématiques lors de phases d'étude ou de passage au projet, pour tester différentes hypothèses ou *scenarii*. Plus les effectifs étudiants sont importants et plus il est difficile de maintenir un tel dispositif.

<footnote n="17">¹⁷ OPQU, *Contenus des formations. Master en urbanisme*, 2010, 16 p. Ce texte a été élaboré de mars 2008 à novembre 2009 par un groupe de travail ad hoc de l'OPQU, sous la direction de Jean-Claude Galléty, vice-président à la qualification, avec la participation de Corinne Creissels, présidente de la commission d'instruction ; Gérald Gawsewitch, administrateur ; Philippe Jouvin, vice-président ; Dominique Rist, administrateur ; Bruno Voisin, membre de la commission d'instruction – tous urbanistes qualifiés – et de Bernard Soubrane, délégué général de l'OPQU.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Ibid.</footnote>
## 4. Qu'est-ce qu'un atelier international d'urbanisme ?

Donnons maintenant une définition de l'atelier international d'urbanisme à partir de trois caractéristiques. Il relève tout d'abord d'un travail collaboratif entre des étudiants, sous la direction de leurs enseignants, concourant à la production d'une « œuvre d'atelier » avec une forte notion d'apprentissage par les pairs. Tout international qu'il soit, l'exercice est d'abord et avant tout un atelier d'urbanisme.

L'atelier international d'urbanisme s'inscrit ensuite dans un lieu ou un territoire qui prend un caractère international par la mobilisation pour son étude et sa mise en projet d'étudiants et/ou de partenaires institutionnels venant de plusieurs pays. Un terrain d'étude situé en France devient international dès lors qu'il est mis à disposition de l'étude de partenaires étrangers. C'est une question de terrain d'étude ouvert aux regards extérieurs.

Enfin, l'atelier international d'urbanisme donne lieu à une collaboration internationale entre acteurs, le plus souvent dans le cadre d'une coopération institutionnelle : coopération universitaire bilatérale ou multipolaire, coopération décentralisée entre collectivités locales (ville, métropole, intercommunalité, département, région), etc. C'est une question de coopération entre acteurs de plusieurs pays.

Cette première définition comporte toutefois quelques zones d'ombre et soulève quelques interrogations. La première interrogation porte sur la question linguistique. Un atelier réalisé en France en langue anglaise est-il international s'il ne mobilise que des étudiants inscrits localement ? L'atelier international d'urbanisme prend-t-il forcément place dans les seuls masters ayant une vocation internationale ? Certains masters francophones et à dimension nationale peuvent faire l'expérience d'un atelier à l'international tandis que certains masters spécialisés dans la coopération ont pu avoir des ateliers localisés en France et dont la problématique n'était pas internationale<fnref n="20" />. Quid de l'atelier dans lequel un groupe d'étudiants français iraient réaliser un projet dans un pays étranger sans échange avec les autorités locales et les universités locales ? La dernière interrogation porte sur la pratique du terrain d'étude. Pouvons-nous considérer comme international un atelier qui serait totalement réalisé en distantiel ?

Prenons enfin quelques instants pour le cas particulier du Challenge APERAU qui mériterait une étude en soi. Le Challenge APERAU est un concours d'urbanisme, destiné à des étudiants et organisé par chaque section de l'association. Pierre Cox de l'ISURU (Bruxelles) l'appelle Challenge Interuniversitaire d'Aménagement et d'Urbanisme et en précise la définition dans sa lettre d'invitation à concourir au challenge 2020 :

> « Le "Challenge" est un concours d'émulation entre équipes d'étudiants venant des différents instituts membres de l'APERAU France-Europe. Chaque établissement peut déléguer une équipe de 4 étudiants. Le challenge est néanmoins limité à dix équipes. Les étudiants travailleront sur une problématique d'urbanisme proposée par l'ISURU associé à la Région de Bruxelles-Capitale, la Ville de Bruxelles et plusieurs opérateurs. Les étudiants défendront leurs propositions devant un jury de professionnels<fnref n="21" />. »

<footnote n="20">²⁰ A l'IUG(A), il s'agit du DESS *Urbanisme & Aménagement* et sa spécialité « Villes et Développement et Coopération internationale », du Master *Sciences du Territoire* parcours UHCI, du Master Erasmus Mundus Urbano, et du Master *Urbanisme & Aménagement*, parcours UCI ou ICUP.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Cox Pierre (Institut Supérieur d'Urbanisme et de Rénovation urbaine, Bruxelles), *Lettre d'invitation à concourir au Challenge Interuniversitaire d'Aménagement et d'Urbanisme*, du 15 au 20 mars 2020, https://www.aperau.org/challenge-aperau-2020.html, consulté le 9 mai 2020.</footnote>
Le challenge APERAU relève donc bien d'une forme de coopération internationale entre établissements de différents pays<fnref n="22" /> avec une collaboration des partenaires locaux mais la forme du concours d'équipes représentantes leur institut d'origine relève de la compétition, certes amicales, plus que de la collaboration<fnref n="23" />.

Les étudiants de l'IUG(A) participent à l'occasion à des concours d'architecture, d'urbanisme ou de paysage mais ce n'est pas une tradition fortement ancrée<fnref n="24" />. Notons toutefois le rôle qu'a pu jouer la participation en 2004 d'une dizaine d'étudiants du master UHCI au concours international d'aménagement du site-mémorial de Bradlo, organisé par l'Université de Bratislava sous le patronage du Président de la République slovaque. L'équipe grenobloise, seule internationale, l'avait emporté.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 4 Planche lauréat du concours international d'aménagement du site-mémorial de Bradlo (Slovaquie), Master UHCI, 2004.</figcaption></figure>

<footnote n="22">²² France, Belgique et Suisse pour la section France-Europe ; Maroc, Algérie, Tunisie, Togo et Liban pour la section Afrique-Moyen-Orient.</footnote>

<footnote n="23">²³ L'IUG(A) ne participe qu'occasionnellement au challenge. Ce dernier a souvent lieu au printemps, à une période où les étudiants de master 2 sont en apprentissage ou en stage. Quand l'institut parvient à aligner une équipe, comme lors de l'édition brestoise en 2019, c'est avec une sélection d'étudiants de master 1, issus des parcours UPU, DU ou UCI. La victoire n'a jamais été au bout... même si l'expérience pédagogique est toujours évaluée positivement par les étudiants.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Notons simplement, pour notre part, le tutorat d'une étudiante français et d'un Erasmus slovaque de M1 UHCI : GAGNARD Sarah & MISAK Juraj, *Re-tisser la viscose*, Esquisse finaliste du concours Le Prix arturbain.fr, « Reconsidérer le lotissement comme ensemble urbain à mesure humaine », Séminaire Robert Auzelle, 2008, projet classé 21ᵉ sur 136.</footnote>
# 5. Problématique et hypothèses

En nous appuyant sur le postulat de l'ethnographe André-Georges Haudricourt, selon lequel « n'importe quel objet, si vous l'étudiez correctement, toute la société vient avec », nous faisons l'hypothèse que l'atelier pédagogique d'urbanisme et plus précisément l'atelier international d'urbanisme peut être un prisme révélateur de l'évolution au cours du demi-siècle de :

1. l'enseignement en urbanisme,

2. l'urbanisme comme discipline,

3. et des pratiques et enjeux de l'urbanisme à l'échelle internationale (formation, coopération, pratique, etc.)

## 5.1. Un prisme pour observer l'enseignement en urbanisme

Nous faisons l'hypothèse que l'atelier a pu être imaginé comme un moyen d'introduire au sein de formations universitaires très portées sur les sciences sociales et la théorie, une mise en pratique et des savoir-faire opérationnels ; la pratique de désigner prioritairement comme enseignant d'atelier des professionnels relevant de cet impératif. Nous faisons le constat avec Judith Long, qu'il est délicat de faire le lien entre les théories apprises à l'université et la pratique de l'urbanisme, d'aucuns allant jusqu'à penser que la pratique peut se passer de théorie. Cela justifie-t-il pour autant le peu de théorisation de la pédagogie de l'atelier d'urbanisme ? Nous défendrons dans cette HDR l'hypothèse qu'il est possible et nécessaire de faire rentrer l'atelier dans la recherche et de faire rentrer la recherche dans l'atelier.

Pourquoi enseigner l'urbanisme par l'atelier ? La pédagogie par l'atelier est-elle inhérente et consubstantielle à l'enseignement de l'urbanisme ? Si non, quand et pourquoi l'atelier a-t-il été introduit ? Nous faisons l'hypothèse que l'atelier n'est pas consubstantiel à l'enseignement de l'urbanisme comme l'atelier et/ou le studio peuvent l'être avec l'enseignement de l'architecture. Nous faisons l'hypothèse que cet enseignement doit être relié avec plusieurs évolutions globales dans l'enseignement de l'urbanisme (réseaux internationaux comme AESOP ou l'APERAU), la coopération internationale des états et des régions au sein de l'Union Européenne (programmes Erasmus, Interreg, MIRA, etc.) et l'action internationale des états et des villes (AFD, coopération décentralisée). Ces évolutions macro débouchent pour les universités sur des conventions, des échanges de professeurs et d'étudiants, une meilleure circulation des modèles d'urbanisme (Bologne, Barcelone, Londres, etc.). A l'échelle locale, l'atelier est peut-être aussi lié à des évolutions dans les recrutements et les thématiques de recherche.

Parmi les ateliers d'urbanisme, existe-t-il une spécificité de l'atelier à international ? S'il s'agit bien d'atelier d'urbanisme dans l'acceptation du terme par l'OPQU et l'APERAU, le fait de les organiser dans un contexte international les rend-t-il particulier ? Nous pouvons formuler la première hypothèse qu'ils sont particulier en raison de la plus grande complexité dans la construction de la commande (commanditaire et partenaire), de la logistique (transport, hébergement, passage des frontières, risques sécuritaires et sanitaires) et de la linguistique. Nous pouvons formuler la seconde hypothèse qu'ils sont particulier en raison de l'objectif même qui leur est assigné : échanger des compétences et s'ouvrir à l'autre.
## 5.2. Un prisme pour observer la pratique de l'urbanisme

Quelles relations peut-on établir entre l'évolution de l'enseignement de l'urbanisme par l'atelier et celle de l'urbanisme en tant que pratique ? L'un est-il étranger à l'autre ou bien l'enseignement répond-il (trop ?) fidèlement à l'évolution des besoins du monde professionnel ? Nous faisons l'hypothèse que l'atelier est une forme de travail qui s'est développé dans les deux mondes à la fin du 20ᵉ siècle et qu'il a progressivement bouleversé les manières de travailler, la pratique invitant ici l'enseignement à aller vers l'atelier, et là l'université faisant découvrir au territoire l'intérêt de l'atelier. Nous faisons aussi l'hypothèse que l'introduction de l'apprentissage dans l'urbanisme a bouleversé les modes d'enseigner, mettant l'atelier au cœur des dispositifs pédagogiques.
## 6. Plan, méthodologie et terrain

La recherche inédite sur les enseignements de l'atelier international en urbanisme est l'objet du volume 2. Au-delà de son **chapitre 1 d'introduction**, le **chapitre 2 propose une « revue de littérature »** qui porte sur l'identification des sources historiques de l'atelier, dès le Moyen-Âge au sein du monde des corporations, en empruntant à l'histoire urbaine, l'histoire de l'enseignement en architecture et urbanisme. Il s'intéresse à l'épistémologie de l'enseignement par l'atelier dans la discipline de l'urbanisme, tant en France qu'à l'international. L'atelier est-il né concomitamment à la naissance de l'urbanisme comme discipline et pratique ? Observe-t-on des similitudes dans l'apparition et l'évolution des ateliers d'urbanisme dans les écoles et instituts du monde entier ou bien observe-t-on des chronologies différentes ? Nous étudions les liens entre enseignement de l'atelier d'un côté et mondes de la recherche et de la pratique de l'autre. L'atelier est-il voué à rester la chasse gardée des professionnels ? Existe-t-il une recherche sur l'atelier et l'atelier peut-il être sujet de recherche ? L'atelier est-il le *sine qua none* dans la professionnalisation des étudiants ? La dernière partie de la revue de littérature portera sur l'atelier international proprement dit. Que sait-on, en termes de recherche en urbanisme et en pédagogie, sur l'intérêt de cet exercice spécifique ? Quel est son degré de spécificité par rapport à des ateliers se déroulant dans le contexte national ? Qu'apprend-t-on de plus ou différemment dans un atelier international d'urbanisme ?

Le **chapitre 3** présente les « matériaux et méthodes » de la recherche. Les ateliers internationaux d'urbanisme réalisés à l'IUG(A) sur la période 1969-2019 constitue le périmètre de l'étude aux chapitres 4 et 5. La constitution du terrain primordial ou corpus initial nécessite le recensement intégral (1) des ateliers des diplômes de niveau master à vocation internationale de l'IUG puis IUGA, mais aussi (2) des ateliers ayant une dimension internationale effectués dans les autres parcours, ainsi que (3) des ateliers hors-maquette effectués à l'étranger dans le cadre d'un programme de coopération internationale en matière de pédagogie ou de recherche. En septembre 2021, le corpus est de 128 ateliers, double-compte compris<fnref n="25" />.

Pour chaque atelier, il s'agit de rassembler le maximum de matière disponible pour l'analyse du corpus. Ces données secondaires sont à retrouver d'une part du côté des documents produits par les enseignants et l'administration : documents administratifs (maquette, calendrier, présentation des cours), documents préparatoires aux ateliers (compte-rendu de réunion pédagogique ou de visite sur le terrain, échanges de courriers ou mails entre enseignants et commanditaires ou partenaires), documents produits pendant l'atelier (posters, présentations intermédiaires et finales sous format numérique, rapports, expositions), documents rendant compte des ateliers (compte-rendu de mission ou d'atelier, retour d'expérience des étudiants) ainsi que les candidatures à des prix nationaux ou internationaux sur l'enseignement. La matière est aussi à retrouver du côté des étudiants : en amont aux ateliers avec les lettres de candidature en master et pouvant mentionner les ateliers, pendant les ateliers avec les matériaux de terrain (photos, vidéos, entretiens), les rendus et les rapports ; et en aval aux ateliers avec les « retours d'expérience » observables dans les *books* et *curriculum vitae* des anciens étudiants.

Ce travail d'archives et de collecte de documents pour reconstituer un tel corpus est une tâche complexe. Les archives centrales de l'Université Grenoble Alpes (héritière de l'Université Pierre-Mendès-France, dates) ne contiennent aucun document exploitable et les archives de la composante IUGA (héritière de l'IUG) sont particulièrement lacunaires en la matière. L'analyse des fonds de la

<footnote n="25">²⁵ Certaines promotions travaillent ensemble sur un même atelier, les M1 UCI et les M2 ICUP-Urbano par ex. L'atelier est alors compté double.</footnote>
bibliothèque de l'IUGA (anciennement Centre de documentation de l'IUG) comprend quelques rapports d'atelier et documents complémentaires (thèse, rapports de stage, mémoires de fin d'étude) permettant de tracer l'internationalisation des enseignements.

Pour compléter le travail d'archives et de collecte de documents, la thèse s'appuie sur un corpus d'entretiens avec certains acteurs des ateliers pour obtenir des données primaires : enseignants de l'IUG(A) ou des établissements étrangers partenaires, étudiants, commanditaires (élus et techniciens), partenaires de terrains (comité de jumelage, associations, consulat, etc.). Le souci ici n'est pas d'être exhaustif mais plutôt, à travers des entretiens ouverts, de replacer l'atelier dans des parcours de vie remontant aux années de formation. Le corpus comprend 21 entretiens.

Le chapitre 4 s'intéresse à « l'épistémologie de l'atelier international d'urbanisme (1969-2004) ». Il essaie de dégager une chronologie de l'apparition de l'atelier au sein de l'IUG en faisant émerger des temps : celui de la genèse de l'institut, conflictuelle entre « urbanistes » et « urbanologues » durant lequel le rapport au terrain se fait par le stage et l'« étude de cas réels permettant le contact direct avec le fait urbain » pour reprendre la phraséologie de l'époque (années 1970- mi 1980) ; celui qui marque l'émergence de l'atelier comme modalité pédagogique sous l'impulsion de quelques enseignants en lien avec des partenaires extérieurs (collectivités et école d'architecture) à la fin des années 1980 et au début 1990 et celui, enfin du tournant du siècle, marqué par l'autonomisation de l'enseignement de l'atelier et l'émergence d'un type spécifique : l'atelier international d'urbanisme.

Le chapitre 5 étudie plus spécifiquement un sous-type d'atelier international, « l'atelier international de coopération en urbanisme ». La monographie commence avec les débuts du master Sciences du Territoire en 2004 jusqu'à la fin de l'étude en 2019, qui correspond aux derniers ateliers effectués en présentiel avant la bascule dans la nouvelle accréditation. Pendant cette période, les ateliers internationaux d'urbanisme se multiplient au sein de presque tous les parcours et des programmes de coopération internationale. Nous avons fait le choix de nous concentrer dans le cadre de cette étude sur un sous-type particulier d'atelier international : celui faisant de la coopération et de l'échange de savoirs entre partenaires un de ses buts centraux.

Nous faisons l'hypothèse que les ateliers de coopération internationales en urbanisme occupent une place spécifique dans l'enseignement. Ils obligent l'étudiant à sortir du confort du langage commun, des sources et outils maîtrisés, de l'homogamie dans la camaraderie. L'inconfort et l'incertitude dans le travail et la découverte de l'altérité obligent l'étudiant à traduire, mettre les choses perspectives, mettre à jour de nouvelles compétences et savoir-faire. Tout en réalisant un atelier, il se réalise. L'atelier international est peut-être moins productiviste, normatif et prédictif. Il est de l'ordre d'une intelligence humaine plus qu'artificielle.

Le chapitre 6 « conclusion et ouverture » fait un premier bilan de l'analyse des ateliers internationaux d'urbanisme et ouvre de nouvelles perspectives de recherche dont nous pouvons penser qu'elles nous amèneront à élargir le champ de la recherche à d'autres traditions pédagogiques de l'atelier international d'urbanisme, en France et dans le monde francophone (Suisse, Belgique, Canada, Tunisie, etc.).
# Chapitre 2. Revue de la littérature

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 5 2nd MU International workshop, Bellegarde-sur-Valserine, 2013-14</figcaption></figure>
Une histoire générale réclame toujours un schéma d'ensemble, bon ou mauvais, mais par rapport auquel se situe l'explication. "Pas de théorie, pas d'histoire", disait aussi Werner Sombart.

FERNAND BRAUDEL, *Civilisation matérielle et capitalisme (XVe-XVIIIe siècle)*, tome premier, Paris : Armand Colin, 1967, p. 9.

## Introduction

L'urbanisme est une discipline, somme toute, encore assez jeune. Elle ne remonte guère qu'aux débuts du 20e siècle. C'est le cas de la France avec les travaux de Poëte et Lavedan, la création du premier institut en 1915 et de la loi Cornudet en 1919. En Angleterre, l'urbanisme naît des travaux fondateurs d'Ebenezer Howard en 1899 sur les cités jardins, du manuel de Raymond Unwin, ou du travail de Patrick Abercrombie à l'Université de Liverpool. Ils débouchent sur les premières lois comme le *Housing and Town Planning Act 1909* et le *Housing and Town Planning Act 1919*.

Dès lors se pose la question de la formation professionnelle pour répondre aux besoins de la société. Qui doit former les urbanistes, sur quelles bases et avec quelle pédagogie ? Ces questions ne cessent d'être posées et reposées. Prenons le cas des États-Unis en nous appuyant sur le rapport de Frederick Adams, Directeur du département de City and Regional Planning au MIT et président de l'American Institute of Planners, organisme participant à l'étude avec l'American Society of Planning Officials<fnref n="26" />. Son rapport sur les enseignements de l'urbanisme aux États-Unis s'inscrit dans un contexte de forte pénurie de professionnels qualifiés en urbanisme dans l'après-guerre (1954). Dans la décennie qui précède, le pays assiste en effet à une augmentation significative des budgets dédiés aux commissions d'urbanisme et la création d'agences d'urbanisme aux échelons des villes, des comtés, des états et du pays.

D'après F. Adams, si l'art de bâtir les villes est aussi vieux que la civilisation elle-même, les débuts de la planification et de l'urbanisme (*comprehensive planning*) ne remontent aux États-Unis qu'à 1909. Cette année-là, ont lieu les premiers cours d'urbanisme à Harvard avec le Pr. James Sturgis Pray en Landscape Architecture et à l'Université de l'Illinois par le Pr. Charles Mulford Robinson en Landscape Design. La même année se tient la première conférence nationale à Washington DC (*city planning*) et le Plan pour Chicago de Daniel Burnham est publié. Il faut pourtant attendre 1923 pour qu'Harvard, introduise le premier programme de master en urbanisme (Master of Landscape Architecture in City Planning). Les années 1940 marquent l'augmentation significative des programmes de master en urbanisme à tel point que l'American Institute of Planners édite en 1947 un rapport fondateur sur le contenu des programmes professionnels d'urbanisme : *The Content of Professional Curricula in Planning*<fnref n="27" />.

Pour F. Adams, l'organisation des programmes d'urbanisme peut prendre place dans un département spécifique comme au sein d'un autre département voire être administré par un comité interdépartemental. Ce qui importe, c'est le statut qu'on lui accorde, celui d'un champ professionnel autonome, placé sous la direction à temps complet d'un urbaniste praticien reconnu par un rang

<footnote n="26">²⁶ ADAMS Frederick J., *Urban Planning Education in the United States, Cincinnati (Ohio)* : The Alfred Bettman Foundation, 1954.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ HOWARD John T., *The Content of Professional Curricula in Planning*, Report, Institute's Committee on Planning Education, 1947.</footnote>
académique et dont la fonction première est d'assurer la qualité de l'enseignement et de la recherche dans la discipline.

La durée de formation de l'urbaniste devrait être de six ans minimum, avec six semestres au-moins de formation générale en sciences sociales et six semestres de spécialisation professionnelle en urbanisme, en étroites relations avec des disciplines telles que le design et l'administration ; trois mois de recherche pour la rédaction d'une thèse et/ou un stage d'été en agence pouvant se substituer à l'un des semestres de professionnalisation. L'introduction de la spécialisation commençant idéalement dès la troisième année.

F. Adams remet en question la pratique de diplômer en urbanisme des étudiants venant d'autres disciplines après deux ans de spécialisation, sauf à exiger à l'entrée ou à la sortie de solides acquis en dessin, sciences sociales et culture générale, par des programmes d'été par exemple. Il en appelle à un accord entre programmes sur les attendus minimum tout en laissant le maximum de latitude aux universités pour les atteindre. Se dégagent néanmoins un consensus sur un minimum d'exigence professionnelle en termes de 1/ Sciences sociales, 2/ Théorie et philosophie et 3/ Planification physique et design. F. Adams mentionne l'importance de l'enseignement par l'atelier :

> « L'intégration des travaux couverts dans les différents cours peut être réalisée au mieux par les cours "en atelier" traitant des problèmes spécifiques de l'aménagement du territoire. Ces cours pourraient bien représenter un tiers du temps de quatre semestres ou la moitié du temps de trois semestres, et devraient être étroitement intégrés aux cours "de base" des autres matières<fnref n="28" />. »

F. Adams pose l'importance de la professionnalisation (six semestres) dans le curriculum de l'étudiant et insiste sur deux outils : le stage et un exercice de professionnalisation comme l'atelier... devant être étroitement lié aux autres cours.

Plusieurs décennies après, J. Grant Long dresse une typologie des expériences pédagogiques ayant un aspect professionnel : le workshop, le studio, l'internship, et le practicum<fnref n="29" />. La différence entre workshop et studio et leur concordance avec les termes « ateliers » et « workshop », employés en France, sera l'un des objets de ce chapitre. Internship et practicum correspondent au stage professionnalisant. Notons que nous pouvons établir un gradient d'éloignement de ces dispositifs pédagogiques par à l'institution universitaire, en fonction du caractère plus ou moins appliqué de l'exercice et du statut de la tutelle pédagogique : 1/ ceux qui ont lieu dans les murs de l'université (étude en chambre, en classe, en laboratoire) ; 2/ ceux qui ont lieu hors les murs (atelier avec plus ou moins de terrain) et 3/ ceux qui ont lieu au-delà des murs de l'université (en entreprise, en agence, dans une association).

J. Grant Long distingue les workshops des studios :

> « Les studios sont les cours dans lesquels les étudiants devisent des solutions à de problèmes spécifiques et ensuite les défendent face à un jury de professionnels. Ces cours peuvent aussi impliquer l'identification/design du problème et le processus pour en traiter. Souvent des techniques analytiques, synthétiques et évaluatives sont explorées ; on fait souvent référence à ces cours comme des workshops. »<fnref n="30" />

Wetmore & Heumann définissent le workshop comme une forme de practicum, un terme que nous proposons de traduire par celui de travaux pratiques ou exercice de mise en situation professionnelle :

<footnote n="28">²⁸ ADAMS Frederick J., *Urban Planning Education in the United States*, op. cit., p. viii.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ GRANT LONG J. G., « State of the Studio: Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs », *Journal of Planning Education and Research*, 32 (4), 2012, 431–448.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Ibid.</footnote>
« La définition la plus élémentaire de l'atelier est la suivante : un exercice de mise en situation professionnelle utilisé pour appliquer et synthétiser les diverses compétences et connaissances employées par les urbanistes professionnels<fnref n="31" />. » A Frank constate que dans le monde anglophone on appelle souvent les ateliers d'urbanisme *workshops* et non pas *studios*. Ces *workshops* comprennent non pas seulement des aspects de design mais aussi des parties consacrées aux politiques publiques. Enfin, d'autres auteurs utilisent les mots *studio* et *workshop* d'une manière interchangeable<fnref n="32" />.

Mais revenons maintenant aux origines de l'atelier.

<footnote n="31">³¹ WETMORE Louis & HEUMANN Leonard, « The Changing Role of the Workshop Course in Educating Planning Professionals », JPER vol. 7, n°3, 1988, p. 136.</footnote>

<footnote n="32">³² Guttenberg A. & Wetmore Louis, « What's in a Name Change ? City Planning and Landscape Architecture at the University of Illinois », *Journal of Planning Education and Research*, 7(1), 1987, 29-34.</footnote>
# 1. Origines & généalogie des ateliers d'urbanisme

L'enseignement par atelier prendrait son origine dans les guildes et les corporations du Moyen-Âge, où apprentis et compagnons apprennent en travaillant sous la tutelle d'un maitre<fnref n="33" />. Dans « Enquête sur l'atelier : histoire, fonctions, transformations », Guillouët & al. décrivent l'atelier qui existait au Moyen-Âge comme un lieu d'art et d'artisanat<fnref n="34" />. Aux 17 et 18e siècles, il prend la forme du lieu où un maître exerce son activité avec des apprentis. Il s'y joue ainsi des enjeux liés aux sociabilités personnelles et artistiques, en plus d'enjeux liés à la localisation géographique, pour des raisons d'approvisionnement de matériel comme de stratégie de vente. Il y a deux manières de procéder à l'épistémologie de l'atelier d'urbanisme : l'entrée par la terminologie (atelier, studio, workshop) avec l'hypothèse d'un transfert d'une discipline à l'autre (depuis les beaux-arts, dont l'architecture) ou par la pédagogie avec l'hypothèse d'un transfert depuis les disciplines de l'ingénierie et du management avec l'importation puis l'évolution depuis l'étude de cas.

## 1.1. L'hypothèse du transfert depuis les beaux-arts

### 1.1.1. L'exemple des États-Unis

L'évolution de la place de l'atelier au sein des formations en urbanisme a été étudié assez profondément dans la littérature anglo-saxonne, surtout aux États-Unis, dès le début du 20e siècle. La place de l'atelier dans les programmes d'enseignement supérieure peut servir comme moyen de comprendre l'évolution de l'urbanisme, soit par l'observation de sa naissance comme sujet d'étude (souvent mêlé avec l'architecture et le design), ou de son évolution au 20e siècle d'un domaine rationnel basé dans le design, vers un domaine largement influencé par les sciences sociales, jusqu'à sa version communicationnelle observable aujourd'hui.

Aujourd'hui nous pouvons observer plusieurs différences entre les ateliers en urbanisme et les ateliers en architecture. Dans l'enseignement de l'urbanisme l'atelier a une place moins centrale dans la formation qu'en architecture, où elle demeure un aspect primordial de la formation. Leur contenu diffèrent aussi, l'atelier en urbanisme ayant moins de moments d'apprentissage directe, mais étant plus un exercice de synthèse et de mobilisation connaissance apprises par ailleurs dans la formation<fnref n="35" />. Originalement très proche à l'enseignement de l'architecture, l'urbanisme s'est développé comme un domaine distinct de l'architecture. Dans « What's in a name change ? City planning and landscape architecture at the University of Illinois », Guttenberg et Wetmore constatent que cette évolution peut être comprise en regardant les changements dans les curriculums de city and landscape planning par rapport au rôle de l'atelier, en citant les études de Heumann et Wetmore qui démontrent une grande réduction des heures d'atelier observés dans un échantillon des écoles analysées<fnref n="36" />.

L'atelier, après avoir été très important dans les formations d'urbanisme aux États-Unis au début du 20e siècle, due à son passé au sein des institutions de l'architecture, a commencé à devenir moins

<footnote n="33">³³ BASTIN Agnès & SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale », op. cit.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ GUILLOUËT Jean-Marie, JONES Caroline A. et SOFIO Séverine, avec MENGER Pierre-Michel, « Enquête sur l'atelier : histoire, fonctions, transformations », Perspective [En ligne], 1 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2015, consulté le 07 juillet 2020. https://doi.org/10.4000/perspective.4314</footnote>

<footnote n="35">³⁵ BASTIN Agnès & SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale », op. cit.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ GUTTENBERG A. & WETMORE Louis, « What's in a Name Change ? City Planning and Landscape Architecture at the University of Illinois », op. cit.</footnote>
central dans la formation répondant à l'évolution de la profession de l'urbaniste qui commençait à prendre plus d'inspiration dans les sciences sociales. Selon L.C. Dalton le mouvement commence avec la création de l'École de Chicago en 1947³⁷. Après ce « changement de paradigme de l'urbanisme comme une profession de design vers l'urbanisme comme une branche des sciences sociales appliquées »<fnref n="38" />, Heumann & Wetmore lance une grande étude des programmes de masters dans les écoles aux États-Unis, et observent une chute importante de la place de l'atelier dans les formations de l'urbanisme<fnref n="39" />.

Après avoir quasiment disparu des programmes l'atelier recommence à susciter de l'intérêt dans les années 1980, non pas seulement parce que l'occasion de mettre en œuvre ce qu'on a appris en cours est importante pour développer les compétences pratiques d'un professionnel, mais aussi parce que la conception de l'urbanisme à cette époque donne plus d'importance aux processus argumentatifs et aux techniques de résolution de problème, deux notions les ateliers permettent d'apprendre.

En 2012 une analyse du ACSP Guide to Undergraduate and Graduate Education in Urban and Regional Planning faite par J. Grant Long montre que l'atelier est présent dans quasiment toutes les formations de l'urbanisme aux États-Unis, d'une manière plus ou moins importante<fnref n="40" />. Cette réappréciation de l'atelier accompagne le tournant vers l'urbanisme communicationnel. C. Osawa & E. Seltzer résument bien la situation : la complexité de la planification urbaine aujourd'hui implique, qu'au lieu de venir d'une planification rationnelle par des experts, la plupart des informations est créée lors de concertations et communications entre acteurs variés<fnref n="41" />. Ainsi, le but d'un urbaniste aujourd'hui n'est plus d'être un analyste qui travaille seul mais d'entrer directement dans la discussion afin de faciliter le transfert de l'information.

P. Lusk & M. Kantrowitz ont ainsi décrit en 1990 comment le programme de Masters en urbanisme à leur université en New Mexico a décidé de s'appuyer endorment sur un Communication Studio<fnref n="42" />. Après le constat qu'une grande partie de leurs étudiants n'était pas bien formée à répondre aux besoins de communication et négociation du monde professionnel, ils avaient décidé de proposer cet atelier de communication afin d'introduire ces éléments essentiels dans leur curriculum.

### 1.1.2. L'exemple de la France

A. Bastin & F. Scherrer font remonter classiquement l'atelier aux guildes et corporations et à la formation des architectes à l'École des Beaux-Arts au 19ᵉ siècle comme forme d'enseignement à la frontière entre les domaines de la production (le faire) et des connaissances (le savoir) et donc utilisé « dans les disciplines qui engagent un acte créatif ou productif telles que l'architecture ou le design, mais on la retrouve aussi en ingénierie ou informatique »<fnref n="43" />. Dans *The Architecture of the École des Beaux-Arts* en 1977, R. Chafee explique comment en France, l'atelier a été adopté pour enseigner aux

<footnote n="37">³⁷ DALTON L.C., « Weaving the Fabric of Planning as Education », *Journal of Planning Education and Research*, 20:423-36, 2001.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ FORESTER J., « The Coming Design Challenge », *Journal of Planning Education and Research* 3 (1): 57-59, 1983.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ HEUMANN Leonard & WETMORE Louis, « A Partial History of Planning Workshops : The Experience of Ten Schools from 1955 to 1984 », *Journal of Planning Education and Research* 1984, 4, pp. 120-130.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ GRANT LONG J. G., « State of the Studio: Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs », op. cit.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ OZAWA Connie P. & SELTZER Ethan P., « Taking Our Bearings: Mapping a Relationship Among Planning Practice, Theory, and Education », *Journal of Planning Education and Research* 1999 18: 257.</footnote>

<footnote n="42">⁴² LUSK Paul, and KANTROWITZ Min, « Teaching Students to Become Effective Planners through Communication : A Planning Communications Studio », *Journal of Planning Education and Research* 10, no. 1 (October 1990): 55–59.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ BASTIN Agnès & SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale », op. cit.</footnote>
jeunes architecte de l'Académie Royale d'Architecture, créée en 1671⁴⁴. En 1819 l'Académie Royale de l'Architecture et l'Académie Royale et de Sculpture deviennent l'École des Beaux-Arts où l'architecture est enseignée jusqu'en 1968 dont l'atelier est un aspect clé de la formation.

Peu de temps avant la création de la loi Cornudet en 1919 qui instaure la création de documents d'urbanisme pour certaines communes est créé le premier institut d'urbanisme en France. Ce contexte mène à la création de l'École de Hautes Études Urbaines (EHEU), et ensuite l'Institut d'Urbanisme de l'Université de Paris (IUUP). Comme l'écrit F. Adams par rapport aux besoins de la formation des urbanistes aux États-Unis, la pédagogie dans cette école se veut triple :

> « Scientifique, utilitaire, et vulgarisateur. Il faut d'abord déterminer la science pour en tirer ensuite les applications qu'elle comporte dans la vie courante [...] Sous la forme utilitaire, à tous ceux qui se préparent à des carrières ou occupent des fonctions administratives ou technique [...] enfin, sous la forme vulgarisatrice, à l'ensemble du public qui a besoin de se familiariser avec des notions occupant une place de plus en plus grande dans la vie de chaque jour<fnref n="45" />. »

Les premiers enseignants à l'EHEU et l'IUUP rassemblent des architectes et des historiens, tout comme des professionnels. Le premier programme de l'EHEU en 1919 comprend des cours qui touche des aspects fondamentaux de l'urbanisme, complétés par des conférences, en même temps qu'un enseignement plus professionnel.

Dans les années 1960, l'intérêt pour ces ateliers perdure comme le montre Diener au sujet de la création du Séminaire et Atelier Tony Garnier (SATG) et son rôle dans le « basculement » de l'École des Beaux-Arts<fnref n="46" />. Les enseignants de ce séminaire veulent créer des étudiants et professionnels qui seraient efficaces dans la collaboration avec une « notion exacte de leurs responsabilités professionnelles à l'égard de la société ». À cette fin, la formation de deux ans mêle les séminaires de recherche avec des ateliers en projet d'urbanisme. Après une première année de séminaire, « les élèves accèdent à la seconde année où ils travaillent, dans le cadre d'un contrat, sur des projets concrets commandités par des administrations ou collectivités publiques »<fnref n="47" />. Cet atelier s'inspire de la démarche du civic survey de Patrick Geddes, avec des « études préliminaires, scénarios, schémas tendanciels, [et] hypothèses d'aménagement ».

## 1.2. L'hypothèse d'une évolution depuis l'ingénierie et le management

Une autre hypothèse de naissance de l'atelier d'urbanisme pourrait être creusée du côté de l'ingénierie ou du management en considérant que la méthode des cas, ou étude de cas, soit un exercice précédant l'atelier. C'est particulièrement le cas à l'UER Urbanisation de Grenoble dans les années 1970. Buyck & al. décrivent le processus d'enseignement de l'Institut de l'Urbanisme à

<footnote n="44">⁴⁴ CHAFEE Richard, « The Teaching of Architecture at the Ecole des Beaux-Arts », in DREXLER Arthur (éd.), *The Architecture of the Ecole des Beaux-Arts*, New York : Museum of Modern Art, 1977, pp. 61-109.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ BAUDOUÎ Rémi, *La naissance de l'École des hautes études urbaines et le premier enseignement de l'urbanisme en France, des années 1910 aux années 1920*, Paris, École d'architecture de Paris-Villemin/ardu, Paris VIII, 1988.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ DIENER, « De l'École des beaux-arts aux instituts d'urbanisme. Repenser l'enseignement par l'atelier au sein du Séminaire et atelier Tony Garnier (SATG).1961-1974. https://ensarchi.hypotheses.org/1449, 2020.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ DIENER, « De l'École des beaux-arts aux instituts d'urbanisme. Repenser l'enseignement par l'atelier au sein du Séminaire et atelier Tony Garnier (SATG).1961-1974. Op. cit.</footnote>
Grenoble après sa création en 1969 comme un « apprentissage de l'urbanisme et de l'aménagement par la recherche-action » pour une discipline « interdisciplinaire » et en prise avec les « réalités »<fnref n="48" />.

Cet apprentissage semble pouvoir être lié au courant réformiste de l'ingénierie avec des urbanistes comme Jean-François Parent (ingénieur de formation spécialisé en électricité et installations industrielles) ou le centralien Christian Lacroix qui est en rupture de ban avec les techniques classiques de l'aménagement : « Avec Christian Lacroix, l'UER de Grenoble devient la caisse de résonance de l'évolution des problématiques, des méthodologies et des approches de l'aménagement et de l'urbanisme. Officiellement Lacroix est affecté à la DDE de l'Isère<fnref n="49" />. »

Ce souhait de rompre avec les apprentissages traditionnels de l'ingénierie (et sans doute aussi de l'architecture sous la tutelle des Beaux-Arts) amènent de jeunes enseignants à s'interroger sur les outils pédagogiques de l'urbanisme. S'il n'est pas possible de le prouver formellement, comment ne pas mettre en relation la méthode grenobloise de l'étude de cas, formulé à partir de 1968-69, avec la parution dans l'édition du *Monde* du 19 juin 1968 d'un article sur « Le néo-réformisme de l'enseignement par petits groupes ou quand on demande aux étudiants de participer à leur propre stérilisation intellectuelle »<fnref n="50" />. L'article est co-signé par Samir Gibara et Philippe Viguerois, diplômés de la Harvard Business School et animateurs de groupes d'étude à l'École des hautes études commerciales. Ils proposent une nouvelle méthode de mise en pratique des savoirs universitaires, nécessitant un changement de posture de l'enseignant (d'ex *cathedra* à *primus inter pares*) : la " méthode des cas ". Nous la retrouverons, comme telle, dans le projet pédagogique de la toute jeune UER d'Urbanisation et Aménagement...

Au début la formation comprend une série d'études de cas « réels », d'ampleur et complexité croissante. Aux études de cas s'adjoignent des séminaires de recherche issus des difficultés et inquiétudes nées des études de cas et dont l'ambition est l' » acquisition commune à tous les étudiants des bases théoriques et conceptuelles nécessaires à l'abord des problèmes d'aménagement<fnref n="51" /> ». Des stages complète l'outillage pédagogique.

Presque cinquante ans plus tard, Bertoncello & Romeyer<fnref n="52" /> remettent à l'honneur l'étude de cas. Le mémoire, le stage et l'atelier « professionnel » sont certes les trois piliers des formations en urbanisme et aménagement tels que définis par l'APERAU, mais l'atelier comme forme dominante d'initiation « par la pratique » n'est pas exclusif pour autant. L'étude de cas comme « possibilité d'une forme « intermédiaire » de pédagogie du projet ; une troisième voie ne relevant ni tout à fait de l'atelier, ni tout à fait des enseignements théoriques à proprement parler ». L'étude de cas est connue de longue date, un exercice relativement éprouvé d'un point de vue pédagogique et objet de nombreux travaux en éducation dont ceux de Guilbert & Ouellet sur le « cas analyse » :

> « dans ce type de cas, l'apprenant est amené à faire l'analyse d'une situation de façon critique, en la considérant sous différents angles ; il n'a habituellement pas de décision à prendre. Il s'agit souvent

<footnote n="48">⁴⁸ BUYCK Jennifer, MARTIN Samuel, PREVOT Maryvonne et ROMANO Fleur, « Genèse des formations en urbanisme en France : Grenoble un "laboratoire urbain" pas comme les autres ? », *Territoire en Mouvement. Revue de géographie et aménagement*, n° 39-40, 2018, *Former à l'aménagement et l'urbanisme*.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ BUYCK Jennifer, MARTIN Samuel, PREVOT Maryvonne et ROMANO Fleur, « Genèse des formations en urbanisme en France : Grenoble un "laboratoire urbain" pas comme les autres ? », op. cit.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ GIBARA Samir et VIGUEROIS Philippe, « Le néo-réformisme de l'enseignement par petits groupes ou quand on demande aux étudiants de participer à leur propre stérilisation intellectuelle », *Le Monde*, 19 juin 1968.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ UER « Urbanisation – Aménagement », *Principes, contenu et méthode de la formation de 3ème cycle*, Grenoble : Académie de Grenoble, Université des Sciences Sociales, 31 octobre 1969, p. 6</footnote>

<footnote n="52">⁵² BERTONCELLO Brigitte et ROMEYER Benoit, « Enseigner le projet par l'étude de cas : une valeur ajoutée à la formation des urbanistes ? », *Territoire en mouvement Revue de géographie et aménagement*, 39-40 | 2018.</footnote>
de cas où les apprenants ont à considérer toute la complexité et la globalité d'une situation, en
portant particulièrement attention aux interactions entre ses divers éléments<fnref n="53" />. »

1.3. Quelques débats actuels autour de l'enseignement par l'atelier

L'étude de la place de l'atelier dans l'enseignement de l'urbanisme permet aussi de comprendre
quelques débats au sein de la discipline.

La difficulté de faire le pont entre les théories qu'on apprend à la faculté de l'urbanisme et la « vraie pratique » de l'urbanisme est très souvent débattue. On a souvent constaté qu'apprendre la théorie de l'urbanisme n'est pas forcément utile pour ceux qui veulent pratiquer l'urbanisme. Une des raisons pour cela est que les pratiques et spécialités des « théoriciens de l'urbanisme » sont assez éloignées des « praticiens » de l'urbanisme ; les enseignants venant souvent soit d'un monde soit de l'autre, avec des avis tranchés par rapport à ce que devrait être une éducation en urbanisme<fnref n="54" />.

Nutt & Susskind (1970) parlent également d'un schisme que s'est créé depuis l'augmentation des enjeux des problèmes sociaux dans les facultés d'urbanisme, avec certaines écoles mettant l'accent sur les études des problèmes sociaux et d'autres sur les besoins actuels de la profession sous-entendant que certains étudiants quittent leurs études avec certaines compétences qui ne seraient pas recherchées dans le monde professionnel<fnref n="55" />. Pour Friedmann, les professionnels sembleraient valoriser plus la phronesis, la « sagesse pratique », que des connaissances spécifiques relatives aux théories de l'urbanisme<fnref n="56" />.

L'atelier est souvent vu comme une manière classique de donner aux étudiants l'occasion d'apprendre
les compétences pratiques et bon sens voulu dans le monde professionnel. Tyson & Low parlent
d'expérientiel learning en décrivant les théories pédagogiques de l'apprentissage expérientiel, soit tout
moment d'apprentissage d'autre qu'un transfert de connaissance « vers » l'étudiant<fnref n="57" />. En se basant
sur un atelier de cinq jours fait à l'University de Melbourne, ils décrivent comment les étudiants dans
l'atelier ont ainsi perçu leur expérience comme un moment de croissance individuel,
d'autonomisation, et d'ouverture d'esprit, par rapport à l'apprentissage habituelle de leur faculté.
Pojani & al. décrivent et analysent un atelier d'urbanisme qu'a été observé par des professionnels et
qui ont considéré l'expérience comme une stratégie essentielle. Cet atelier les a permis d'identifier
comment les compétences des étudiants étaient intéressantes ou pas dans le monde professionnel<fnref n="58" />.

Un débat dans la pédagogie de l'urbanisme et d'autres disciplines en Amérique du Nord porte sur le
community service learning<fnref n="59" />. Pour Roakes & Norris-Tirrel Il s'agit d'une expérience où les élèves
travaillent pour les commanditaires de leur communauté, afin de mieux comprendre les enjeux qu'on
peut rencontrer dans un projet et de tisser les liens entre les universités et leurs communautés. Ceci

<footnote n="53">53 GUILBERT Louise et OUELLET Lise, *Étude de cas, apprentissage par problèmes*, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, 2009 (1re éd. 1997), p. 26.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ FORESTER J., « The Coming Design Challenge », *Journal of Planning Education and Research*, 3-1, 1983, p.57-59.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ NUTT Thomas E., SUSSKIND Lawrence E. & RETSINAS Nicholas P., « Prospects For Urban Planning Education », *Journal of the American Institute of Planners*, 36:4, 229-241, 1970.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ FRIEDMANN J., « Planning Education for the Late Twentieth Century: An Initial Inquiry », *Journal of Planning Education and Research*, 14 (1), 55–64, 1994.</footnote>

<footnote n="57">57 TYSON B. Trevor and Low Nicholas P., « Experiential Learning in Planning Education », *Journal of Planning Education and Research*, 7 (1), 1987.</footnote>

<footnote n="58">58 POJANI Dorina, JOHNSON Laurel, DARCHEN Sébastien & YANG Katie, « Learning by Doing: Employer Expectations of Planning Studio Education », *Urban Policy and Research*, 2016, 15 p.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ ROAKES S. L. et NORRIS-TIRREL D., « Community Service Learning in Planning Education: A Framework for Course Development », *Journal of Planning Education and Research*, 20-1, p. 100-110, 2000.</footnote>
prend parfois la forme d'un atelier, mais où les étudiants sont directement impliqués dans les organismes de la communauté. Selon eux, ce style d'apprentissage est particulièrement adapté aux études dans les domaines avec un aspect appliqué, parce que pour pratiquer effectivement ces savoirs les gens doivent non seulement comprendre la théorie mais avoir des compétences opérationnelles. En plus, les étudiants en urbanisme peuvent développer une éthique personnelle et professionnelle. Levkoe & al. trouvent ces expériences préférables aux ateliers où les étudiants répondent aux tâches données par d'autres clients moins connectés aux étudiants, parce que l'investissement est mutuel des deux parties<fnref n="60" />.

<footnote n="60">⁶⁰ LEVKOE C. Z., FRIENDLY A. & DANIERE A., « Community Service-Learning in Graduate Planning Education », *Journal of Planning Education and Research*, 40(1), 92–103, 2020.</footnote>
## 2. La recherche sur l'atelier

Deux grands types de recherche sur l'enseignement de l'atelier se détache dans les littératures scientifiques anglophones et francophones : à l'échelle d'un pays, des enquêtes plutôt quantitatives et/ou historiques et à l'échelle d'un petit groupe d'ateliers, parfois d'une seule expérience, des enquêtes qualitatives sous forme d'études de cas.

### 2.1. Enquêtes quantitatives et missions d'expertise

A l'échelle macro, l'enquête quantitative sur l'enseignement en urbanisme (Planning Education) est une tradition bien établie aux États-Unis. De grandes enquêtes sont menées à intervalles d'une trentaine d'années. La première enquête est lancée, en 1954 par F. Adams, sur les 18 programmes de maîtrise en urbanisme du pays avec analyse statistique et description des programmes<fnref n="61" />. Deux professeurs de l'Université d'Illinois à Urbana-Champaign, Wetmore & Heumann, reprennent l'enquête à partir de 1984 auprès de dix des 16 écoles ayant déjà des masters d'urbanisme en 1955, lors de l'enquête précédente<fnref n="62" />. C'est la première d'une triple analyse : historique, contemporaine et prospective (Wetmore & Heumann, 1984 ; Guttenberg & Wetmore, 1987 ; Wetmore & Heumann, 1988). J. Grant Long, professeure à la Graduate School of Design de Harvard, renouvelle l'expérience entre 2009 et 2011, à partir de l'analyse des offres de formation, des syllabus et d'entretiens avec les équipes pédagogiques<fnref n="63" />.

Ces enquêtes permettent de dresser un état des lieux de l'enseignement de l'atelier aux États-Unis et d'effectuer un suivi sur le temps long. Adams collecte des données sur les ateliers (nombre d'ateliers obligatoires, exigences, objectifs pédagogiques, liens au commanditaire, espace physique alloué à l'atelier, place respective des enseignants-chercheurs et professionnels) à partir de l'analyse des offres de formation, des syllabus et d'entretiens avec les enseignants et directeurs de programmes<fnref n="64" />. Heumann & Wetmore (1984) mettent en place une méthodologie en trois phases<fnref n="65" />. Premièrement, une enquête de 20 interviews conduites par téléphone auprès de professeurs confirmés (senior faculty). Deuxièmement un questionnaire envoyé aux 65 directeurs d'école ayant des diplômes de master accrédités par l'American Institute of Certified Planners (AICP), pour un traitement informatique. La troisième et dernière phase consiste dans l'analyse d'un questionnaire envoyé aux 600 universitaires de la liste de diffusion de la *Journal of Planning Education and Research* (JPER) et pour lequel 250 réponses ont été obtenues. Ils terminent par une enquête plus approfondie auprès d'un échantillon aléatoire d'enseignants ayant une grande expérience des cours en atelier.

S'il ne s'agit pas, stricto sensu, de recherche académique, l'histoire de l'urbanisme en France est jalonnée de missions, avec leur rapport final, sur les liens entre enseignement et pratique. Ces missions sont commandées depuis la fin des années 1960 par les ministères en charge de l'enseignement supérieur, de l'urbanisme et de l'architecture : AUA/Parent en 1969 ; Domenach en 1982 ; Jager en 1990 ; Ampe en 1992 ; Frébault & Pouyet en 2006 (sources complètes en bibliographie). Rédigés par

<footnote n="61">⁶¹ ADAMS Frederick J., *Urban Planning Education in the United States*, op. cit.</footnote>

<footnote n="62">⁶² HEUMANN Leonard & WETMORE Louis, « A Partial History of Planning Workshops : The Experience of Ten Schools from 1955 to 1984 », op.cit.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ GRANT LONG J. G., « State of the Studio: Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs », op. cit.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ ADAMS Frederick J., *Urban Planning Education in the United States*, op. cit.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ HEUMANN Leonard & WETMORE Louis, « A Partial History of Planning Workshops : The Experience of Ten Schools from 1955 to 1984 », op.cit.</footnote>
des experts issus du monde professionnel ou du monde universitaire mais pas forcément urbanistes de formation, ces rapports se basent sur des entretiens auprès de hauts fonctionnaires, d'élus, de professionnels ou d'enseignants. Ils analysent les programmes d'urbanisme, mentionnent les manques et besoins et font des recommandations, entre autres en matière d'enseignement appliqué. Les premiers rapports, comme celui de Domenach, en appellent à systématiser « dans la mesure du possible, les approches concrètes des problèmes, par le développement " d'études réelles" sur le terrain<fnref n="66" />. » C'est progressivement chose faite dans les années 1990-2000, à tel point que le rapport Frébault & Pouyet considère que l'atelier sur commande réelle et « extérieure » permet de confronter « les étudiants aux exigences du milieu professionnel auquel ils se destinent »<fnref n="67" />.

Depuis sa création en 1984, l'APERAU est l'autre principale source de production de littérature grise sur l'enseignement de l'urbanisme. Citons simplement, en 1984, le dossier accompagnant la première rencontre nationale (APERAU, 1984), ou dix ans plus tard, la mission qu'elle confie à deux directeurs d'institut, Micheau & Merlin, d'évaluation des formations en aménagement et urbanisme en France<fnref n="68" />. L'atelier apparaît aussi dans les évaluations, par l'APERAU et l'OPQU, des diplômes accrédités. Notons qu'elles engendrent, en interne, toute une série de documents préparatoires à la visite et un rapport final présenté par les évaluateurs devant l'assemblée générale de l'APERAU, qui peuvent être riches d'enseignement sur l'atelier.

## 2.2. Enquêtes ethnographiques

A l'échelle micro, celle d'un petit groupe d'ateliers, circonscrits à une institution, un projet, un master, l'autre grand type de recherche sur l'atelier est l'étude de cas sur des expériences pédagogiques jugées innovantes ou singulières. Elles font l'objet d'articles scientifiques ou de livres et constituent la grande majorité de la production scientifique. Pour ne citer que les plus récentes contributions, Pedro Gomes et Sabine Bognon<fnref n="69" /> s'intéressent à l'apport des commanditaires dans l'apprentissage à partir d'un retour d'expérience d'une commande de la Ville de Paris au Master de l'École d'Urbanisme de Paris et Claire Carriou relate l'expérience des « commandes financées » au sein du master d'urbanisme de l'Université Paris-Nanterre<fnref n="70" />. L'accompagnement de l'implantation d'un établissement de soins psychiatriques permet à Elsa Vivant de tirer des enseignements d'un atelier de programmation urbaine avec les usagers<fnref n="71" />. Marco Cremaschi relate, quant à lui, son expérience d'un atelier international sur les questions migratoires sur l'île de Lampédusa<fnref n="72" />. La conscience du caractère innovant de l'atelier pédagogique en urbanisme, amène parfois les enseignants à mettre en place des ateliers

<footnote n="66">⁶⁶ DOMENACH Claude, *Perspectives pour l'enseignement de la planification, l'aménagement et l'urbanisme, Rapport présenté à M. le Ministre d'État, chargé du Plan et de l'Aménagement du territoire, à M. le Ministre de l'Éducation Nationale, à M. le Ministre de l'Urbanisme et du Logement*, 15 mai 1982.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ FREBAULT Jean et POUYET Bernard, *Renforcer les formations à l'Urbanisme et à l'Aménagement. Rapport de Jean Frébault et Bernard Pouyet*, 2006, p. 54.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ APERAU, *Évaluations des formations en aménagement et urbanisme. Rapport de synthèse, préparation par le bureau, rédaction coordonnée par Micheau Michel et Merlin Pierre*, 1994, p. 99.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ GOMES Pedro et BOGNON Sabine, « L'atelier pédagogique en urbanisme : apport des commanditaires à l'apprentissage par problèmes appliqués », *Territoire en mouvement. Revue de géographie et aménagement*, 39-40, 2018.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ CARRIOU Claire, « L'expérience des « commandes financées » au sein du master d'urbanisme de l'université Paris-Nanterre », in *L'architecture et l'urbanisme. Au miroir des formations*, Éditions de la Villette, Cahiers Ramau, n°9, Paris, 2018.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ VIVANT Elsa, « Accompagner l'implantation d'un établissement de soins psychiatriques. Les enseignements d'un atelier de programmation urbaine avec les usagers », in *L'architecture et l'urbanisme. Au miroir des formations*, Éditions de la Villette, Cahiers Ramau, n°9, Paris, 2018.</footnote>

<footnote n="72">⁷² Cremaschi Marco, « Practical Plans: Refugees, Spatial Design, and a Workshop of Planning », *Transactions of the Association of European Schools of Planning* 3, 2019, pp. 55-71.</footnote>
interdisciplinaires dans le cadre d'un projet international de transfert de compétence vers d'autres disciplines comme le tourisme ou la géographie avec des universités étrangères<sup>73</sup>.

Ces enquêtes mobilisent parfois des méthodes (film, journal d'atelier, carnet de bord, focus groups, etc.), proches de l'enquête ethnographique, pour observer les relations entre participants à l'atelier ou les effets sur la production et les moments critiques. Ce type d'enquête fait apparaître les étudiants comme objets et sujets de la recherche à travers leurs productions (plans, maquettes, rapports, etc.). Elles mettent l'étudiant en situation de porter un regard réflexif sur l'expérience en train de se faire, quand le retour est de l'ordre de l'écrit, de développer celui-ci comme une pratique professionnelle en complément ou substitution au rapport final qui n'est pas, loin s'en faut, un *sine qua none* de l'atelier. Certaines recherches, plus complexes et longues à mettre en œuvre, mettent en place ou utilisent les dispositifs d'évaluation des ateliers par les étudiants, soit dans l'immédiat de l'atelier, soit auprès des jeunes diplômés afin d'apprécier les objectifs pédagogiques et la capacité transformative de l'atelier.

## 2.3. Verrous méthodologiques

Heumann & Wetmore soulignent que l'histoire de l'atelier aux États-Unis sur la période 1954-1984 a été rendu difficile par le fait qu'il était « difficile de trouver des professeurs connaissant l'historique des ateliers au cours des trente années en question dans chaque école, et parce que les réponses fournies provenaient en grande partie de la mémoire des professeurs interrogés<sup>74</sup>. » Les deux professeurs reconnaissent la difficulté de recenser tous les changements dans la politique éducative des facultés et leurs impacts sur l'enseignement de l'atelier. A chaque changement, les enquêtés remplissent un questionnaire spécifique. Plus on remonte dans le temps et plus il devient difficile de répondre avec finesse à toutes les questions, même en sollicitant en priorité les professeurs les plus anciens et les professeurs émérites. Le taux de réponse chute jusqu'à 67.8% sur certains points<sup>75</sup>. Pour limiter les biais et erreurs d'interprétation le rapport est alors envoyé aux personnes interrogées pour relecture. Heumann & Wetmore reconnaissent aussi que leur enquête historique analyse seulement les changements dans le nombre et le type d'atelier mais ne parvient pas à donner une idée des changements progressifs qui s'opèrent en termes de contenu, style et expérience étudiante.

En France, s'il n'y a pas ou peu de recherche épistémologique sur l'atelier, l'histoire des instituts et de l'enseignement de l'urbanisme s'est développée depuis quelques années. Elle emprunte le plus souvent la forme de l'étude de cas, à partir de documents d'archives, comme celles sur la naissance de l'École des Hautes Études Urbaines à Paris en 1919, devenue l'Institut d'Urbanisme de l'Université de Paris en 1924 puis l'Institut d'Urbanisme de Paris en 1972<sup>76</sup>. Le cas de la genèse de l'UER de Grenoble à partir de 1969, supposé « laboratoire urbain », est questionné plus récemment au travers

<footnote n="73"><sup>73</sup> PERRIN-BENSAHEL Liliane, ROUX Jean-Michel et ZEPF Marcus, *Révéler projeter partager le territoire. L'étudiant acteur de sa formation. Le projet « Tempus » DEVETER*, Grenoble : Campus ouvert, 2014, 198 p.</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> HEUMANN Leonard & WETMORE Louis, « A Partial History of Planning Workshops : The Experience of Ten Schools from 1955 to 1984 », op.cit.</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> WETMORE Louis & HEUMANN Leonard, « The Changing Role of the Workshop Course in Educating Planning Professionals », op. cit.</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> BAUDOUÍ Rémi, *La naissance de l'École des hautes études urbaines et le premier enseignement de l'urbanisme en France, des années 1910 aux années 1920*, op. cit. ou BUSQUET Grégory, CARRIOU Claire, COUDROY DE LILLE Laurent, *Un ancien Institut... Une histoire de l'Institut d'urbanisme de Paris*, Ville de Créteil/Université de Paris XII-Val-de-Marne/Institut d'Urbanisme, 2005, 35 p.</footnote>
d'entretiens avec les acteurs historiques et l'analyse de documents d'archives<sup>77</sup>. Dans les deux cas, la pauvreté des archives, rend le travail historique complexe et laborieux.

Il ressort de l'analyse de la littérature scientifique, l'absence d'enquêtes à la fois quantitatives et qualitatives, historiques et contemporaines, sur des séries d'atelier, à l'échelle de tout une formation, un institut ou un type d'atelier (atelier de projet urbain ; de programmation urbaine ; international). L'analyse longitudinale ou typologique de ce type de corpus pourrait être un enjeu de la recherche sur l'atelier : parvenir à une histoire globale ou, pour être plus précis, une histoire croisée de l'atelier pédagogique d'urbanisme, pour reprendre la notion développée par Werner et Zimmermann, qui permette, par une approche de l'historiographie multi-perspective, de surmonter la limitation de la perspective centrée sur le seul point de vue d'un acteur, enseignant ou autre<sup>78</sup>. Cette histoire croisée de l'atelier nécessiterait de relever des défis méthodologiques et archivistiques.

<footnote n="77">77 BUYCK Jennifer, MARTIN Samuel, PREVOT Maryvonne et ROMANO Fleur, « Genèse des formations en urbanisme en France : Grenoble un "laboratoire urbain" pas comme les autres ? », op. cit.</footnote>

<footnote n="78">78 WERNER Michael et Zimmermann Bénédicte dir., *De la comparaison à l'histoire croisée*, Paris : Le Seuil, coll. « Le genre humain », 2004, 236 p.</footnote>
## 3. Les ateliers internationaux

Les ateliers internationaux ont émergé au tournant du 21e siècle, semble-t-il de manière à peu près concomitante dans le monde anglo-saxon et en France : l'atelier à l'international. Fort logiquement, cette nouvelle forme d'atelier n'a été le sujet que d'un nombre restreint d'articles scientifiques. Ces ateliers à l'international sont vus comme une bonne chose pour deux raisons : professionnellement, ils prépareraient efficacement les étudiants pour un monde professionnel qui est de plus en plus globalisé. Il permettrait aussi aux étudiants, par l'ouverture à d'autres sociétés, cultures et manières de travailler, de reconstruire leur relation au monde qui les entoure, ce qui, au-delà d'une connaissance professionnelle, peut avoir des répercussions profondes par rapport à comment ils se perçoivent.

### 3.1. Un facteur d'internationalisation des universités

L'apparition et le développement des ateliers internationaux peuvent être replacer dans le cadre plus général de l'internationalisation de l'enseignement supérieur qui apparaît au début du 20e siècle<fnref n="79" />. L'ouverture à l'international est rapidement identifié comme un objectif stratégique des établissements d'enseignement supérieur. Le *Plan stratégique 2021-2024* de l'Université Grenoble Alpes l'affiche immédiatement : « L'Université Grenoble Alpes : une université internationale, éco et socio-responsable<fnref n="80" />. » Le deuxième axe stratégique vise à « impulser et co-construire avec nos partenaires les dynamiques territoriales et internationales » ; tenir à la fois le défi d'ancrer l'université dans son territoire, le local et s'ouvrir à l'international pour avoir une vision globale. L'idée est largement répandue que l'étudiant du futur doit se préparer à travailler dans un monde de plus en plus international, interculturel et globalisé et que l'internationalisation de l'université doit se faire de manière intentionnelle et inclusive :

> « En résumé, pour reprendre les mots de Frank, l'université moderne internationalisée (a) sert une communauté mondiale en accueillant et en attirant des étudiants et des chercheurs internationaux talentueux, (b) s'attaque aux problèmes locaux et mondiaux, qui ne peuvent souvent pas être étudiés isolément, par la recherche et l'engagement social, (c) assure un apprentissage interculturel inclusif et le développement de compétences dans et par la classe et les programmes d'études, et (d) favorise un monde plus pacifique en augmentant la compréhension mutuelle<fnref n="81" />. »

Le paradoxe est que tous les acteurs de l'université de rang internationale n'entendent pas la même chose quand ils parlent d'internationalisation. Pour les uns, elle est un levier essentiel pour l'attractivité et la compétitivité, entendu dans un sens néo-libéral et quantifiable (nombre d'étudiants étranger, en échange, de convention internationale, etc.), quand les tenants d'une forme d'internationalisme, l'espère pour accroître les compétences interculturelles de tout un chacun. Quand bien même, les universités opteraient pour la seconde acception, les retours d'expérience montrent que l'accroissement de la proportion d'étudiants étrangers n'a pas d'effet mécanique sur les apprentissages interculturels. Ces derniers nécessitent une adaptation des postures et du matériel pédagogiques impliquant un soutien institutionnel adéquat au risque de provoquer une surcharge de

<footnote n="79">⁷⁹ GACEL-ÁVILA Jocelyne, « The internationalisation of higher education: a paradigm for global citizenry », *Journal of Studies in International Education*, 9, 2005, pp.121-136.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Université Grenoble Alpes, *Plan stratégique 2021-2024*, version juillet 2020, 28 p.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ FRANK Andrea, « Enhancing Internationalisation through Inter-Institutional Collaboration : Innovative Practices in Planning Education », *Transactions of the Association of European Schools of Planning*, vol. 3, 2019, pp. 7-22.</footnote>
travail pour l'enseignant, pouvant devenir un fardeau comme l'expliquent Peel & Frank<fnref n="82" /> et Sykes & al. 2015⁸³.

Frank examine cinq types d'initiatives innovantes en matière de collaboration internationale en urbanisme : réseau de recherche comparative, co-diplomation, accord bilatéraux ou atelier international d'urbanisme qu'elle qualifie de collaborative international "live" project. Frank souligne :

> « bien qu'ils soient très utiles pour l'apprentissage, les projets *in situ* nécessitent beaucoup de ressources (par exemple, Forsyth et al., 2000 ; Kotval, 2003) et ces projets internationaux présentent des complexités supplémentaires dans leur mise en œuvre. Néanmoins, les écoles d'urbanisme subissant des pressions pour augmenter le niveau des expériences internationales pour les étudiants tout en devant offrir des éléments de programme basés sur la pratique, les projets internationaux *in situ* représentent une approche pédagogique prometteuse qui peut satisfaire ces deux besoins en réunissant des étudiants de différentes cultures pendant une à deux semaines de travail sur un projet. (...) Ils sont généralement organisés une ou deux fois, mais cessent souvent lorsque le financement du projet s'épuise<fnref n="84" />. »

L'analyse d'un atelier entre trois universités (États-Unis, Royaume-Uni et Indonésie) montre que, même si dans un premier temps les étudiants ont rencontré des difficultés à cause des expériences et méthodes de travail très différents, l'expérience était finalement très riche. Dandekar (2009) donne l'exemple d'un multiuniversity studio qui a eu lieu lors du World Planning Congres à Mexico City en 2006 comme un moyen d'enseigner ces concepts globaux. En binôme avec un study abroad cours, ce studio a réuni des étudiants de plusieurs universités mexicaines et américaines autour de quatre thématiques. La communication et l'échange entre des participants issus de différents contextes et ayant des idées et visions différentes en a fait une expérience très riche en capacité de faire comprendre aux étudiants impliqués les défis d'une autre société.

## 3.2. Nouvelles relations au monde

Au-delà du fait qu'étudier à l'international donne aux étudiants des connaissances plus approfondis par rapport aux méthodes et gouvernance à l'international, les ateliers à l'international peuvent causer des changements plus profonds chez ceux qui les entreprennent. Les textes de Louis Massignon peuvent nous donner des exemples du potentiel des expériences à l'étranger. Dans Le « catholique musulman », Pénicaud décrit les points de vue de Massignon par rapport à la courbe de vie d'un individu. Essentielle dans la construction de cette courbe de vie demeure la rencontre avec l'altérité, loin de chez soi. C'est en entrant dans une relation d'hôte et d'invité qu'on prend conscience de soi. Dans « L'Occident devant l'Orient. Primauté d'une solution culturelle », Massignon parle plus directement en relation avec l'enseignement et de la recherche, et le partage ou l'échange avec d'autres sociétés. Dans le contexte du partage entre la France et des pays colonisés, il dit que :

> « Je ne partage pas la conception cartésienne de « clash » des cultures opposant une culture moderne technique à une culture périmée non technique. En définissant ainsi la lutte entre l'Europe et les pays colonisés qui cessent de vouloir être colonisés, il est trop facile de dire qu'il n'y a des techniques que chez nous ».

<footnote n="82">⁸² PEEL Deborah and FRANK Andrea, « The internationalisation of planning education: Issues, perceptions and priorities for action », *Town Planning Review*, 79 (1), 2008, pp.87-123.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Sykes, Olivier, Urmila Jha-Thakur and Karen Potter (2015) What's Love got to do with it? Some reflections on the internationalization of planning education. *AESOP Planning Education*, 3, pp.80-89.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ FRANK Andrea, « Enhancing Internationalisation through Inter-Institutional Collaboration : Innovative Practices in Planning Education », op. cit. p. 14.</footnote>
Bien qu'écrit en 1952, il reflète un débat permanent dans le monde académique au sujet de l'interaction académique entre pays riches et pays en développement. Selon Y. Le Coadic, dans le transfert de science des pays « occidentaux » vers des pays « en voie de développement », il n'y a souvent pas d'échange mais une importation de technique, laquelle technique n'est souvent que peu adaptée à la société qui l'importe, ce qui en résulte dans une perte d'utilité sociale. Il revendique un co-développement scientifique et technique et la « constitution d'unités de recherche coordonnées travaillant dans chaque pays, le développé et le sous-développé sur le même thème défini d'un commun accord par les chercheurs coopérants »<fnref n="85" />. Bannerjee le constate en 1985, de l'autre côté : lui-même avait été un étudiant étranger aux États-Unis, qui trouvait que l'enseignement qu'on recevait aux États-Unis dans des facultés d'urbanisme n'était pas très bien adapté aux problèmes et enjeux d'autres pays<fnref n="86" />. Nous voyons comment, dans ce contexte, les étudiants ayant eu une expérience profonde comme décrit Massignon seraient ceux les plus aptes à faire apparaître cette relation plus sensée et juste.

Daniel Abramson affirme que les ateliers à l'international sont en effet une très bonne manière d'accomplir ce type de coproduction scientifique, à l'instar de ce que revendique Le Coadic<fnref n="87" />. Au lieu de tenter de rendre l'enseignement de la planification plus globale depuis chez soi, l'atelier met les étudiants occidentaux dans un environnement nouveau, ce qui encourage si ce n'est requiert de la coopération et de la collaboration avec tous les participants de l'atelier. En analysant des studio abroad qu'ont eu lieu entre des universités canadiennes et chinoises entre 1993 et 2000, il montre que ces ateliers permettent aux étudiants de découvrir une nouvelle manière de penser et engendre des relations et es engagements qui perdurent au-delà de l'atelier. Il appelle ce travail non pas un échange, ce qui impliquerait que les deux côtés donnent à l'autre quelque chose d'une certaine valeur, mais plus un engagement, une relation plus ouverte et transformative.

<footnote n="85">⁸⁵ LE COADIC Yves, « Coopération scientifique et technique et néocolonialisme ». In: *Tiers-Monde*, tome 25, n°100, 1984. Le développement en question. pp. 773-778.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ BANERJEE T., « Development and design : Some thoughts on design education for the Third World », *Journal of Planning Education and Research*, 5 (1):28-38, 1985.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ ABRAMSON Daniel Benjamin, « The "Studio Abroad" as a Mode of Transcultural Engagement in Urban Planning Education. A Reflection on Ten Years of Sino-Canadian Collaboration », *Journal of Planning Education and Research*, 25-1, 2005, p. 89-102.</footnote>
# Chapitre 3. Matériaux. Sources et méthodes

upmf
Grenoble
Université Pierre Mendes France
Sciences sociales & humaines

Ug
Iug
institut d'urbanisme
de grenoble

UHCI
urbanisme, habitat & coopération internationale

Stand du 4 au 8 Novembre
Tirage au sort le 13 Novembre

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Afin de financer leur atelier
international à Sfax, les M2
UHCI organisent une

TOMBOLA

Prix de la case : 2€

Week-end dans un gîte à Orpierre, Entrées
pour une partie de squash, Bouteilles de vin,
Ravioles, Confiseries, Tickets de réduction, etc.

<caption>Fig. 6 Affiche pour la tombola de l'atelier international à Sfax, M2 UHCI</caption>
Pour mon compte, ma méthode n'a jamais varié depuis
le premier roman que j'ai écrit. J'admets trois sources
d'informations : les livres, qui me donnent le passé ; les
témoins, qui me fournissent, soit par des œuvres
écrites, soit par la conversation, des documents sur ce
qu'ils ont vu ou sur ce qu'ils savent ; et enfin
l'observation personnelle, directe, ce qu'on va voir,
entendre ou sentir sur place. À chaque nouveau roman,
je m'entoure de toute une bibliothèque sur la matière
traitée, je fais causer toutes les personnes
compétentes que je puis approcher, je voyage, je vais
voir les horizons, les gens et les mœurs. S'il existe une
quatrième source d'information, qu'on me la désigne
et vite je courrai m'y abreuver.

ÉMILE ZOLA, *Nouvelle campagne*, Paris : Bibliothèque Charpentier, 1897 (1re éd. 1896).

## Introduction

> « Dans le cas de la France plus particulièrement, on est frappé par le contraste entre la récurrence du débat d'opinion sur la portée et la nature du caractère professionnalisant des formations en urbanisme, miroir de la question sempiternelle de ce qui définit la pratique de l'urbaniste, et l'évanescence de discussions organisées et publicisées sur le comment et le pourquoi des pratiques pédagogiques propres à ce domaine d'enseignement, notamment l'atelier<sup>88</sup>. »

Le présent chapitre s'inscrit dans le prolongement de la revue de littérature. Il fait le constat de l'abondante littérature scientifique anglophone en regard de la relative rareté de la littérature francophone ; constat d'autant plus vrai pour les expériences internationales. Le deuxième constat que nous pouvons faire, et qui n'est pas abordé par la littérature scientifique est que l'analyse de l'atelier tend à se focaliser sur celle des livrables et les discours des enseignants et étudiants. La méthodologie semble devoir relever quelques défis afin de mettre à l'épreuve les hypothèses actuelles de la recherche.

**Le premier défi est généalogique et historique.** La littérature anglophone relate assez bien les vicissitudes de l'enseignement par atelier en urbanisme, avec sa naissance par transfert méthodologique depuis les disciplines comme l'architecture et les beaux-arts, la perte de légitimité face à la montée des sciences humaines et sociales puis le relatif retour en grâce. Ce travail généalogique n'en est qu'à ses débuts en France pour l'enseignement par atelier. Il convient donc à la suite des travaux engagés d'établir une généalogie de l'enseignement de l'atelier international, non seulement en le connectant aux ateliers nationaux qui le précède mais aussi avec d'autres exercices et expériences comme les voyages d'études et les études de cas. Il est aussi nécessaire d'établir une généalogie de la pédagogie en liant enseignement par l'atelier en urbanisme avec le même type d'enseignement dans d'autres disciplines. Le constat est que ces exercices et expériences d'enseignement sont très mal et rarement conservés dans les archives. Constat que la mémoire est fragile et que nous sommes à un moment charnière. Les premiers enseignants ne sont plus de ce monde et leurs premiers étudiants partent à la retraite. Le défi est de parvenir à retrouver des traces

<footnote n="88"><sup>88</sup> BASTIN Agnès et SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale », Note de recherche, *RIURBA* n°5, 2019, pp. 1-12.</footnote>
de ces enseignements, là où elles peuvent subsister (littérature grise, archives publiques et privées, mémoire) en veillant aux croisements périlleux entre histoire et mémoire sur un sujet et une période qui restent encore polémiques.

**Le deuxième défi est méthodologique.** Nous faisons l'hypothèse méthodologique que la compréhension fine de l'enseignement par atelier ne peut pas se contenter d'analyser l'atelier au prisme des seuls livrables d'une part et de la seule parole enseignante et/ou étudiante d'autre part. Cela implique de comprendre l'atelier à l'intersection des visions de tous les acteurs afin de croiser les sources et les mémoires pour limiter les biais et avoir une vision globale. Le défi est de parvenir à retrouver la trace d'une pluralité d'acteurs pour certains ateliers qui se sont déroulés vingt ans en arrière... ou une parole, qu'elle soit orale ou écrite sur des exercices datant parfois de cinquante ans.

**Le troisième défi est archivistique.** Il existe très peu de rendus d'ateliers conservés dans les archives et bibliothèques publiques et encore moins de traces dans les archives administratives. Il faut donc patiemment retrouver les traces qu'ils ont pu laisser et reconstituer des archives à partir de documents de travail qu'auraient gardé tel ou tel acteur. Cela implique d'une part d'étudier l'atelier au travers de toutes les traces ou signaux faibles qu'il peut laisser dans les archives administratives et pédagogiques (les règlements d'études ou les compte-rendu de réunions pédagogiques entre enseignants p.ex.), les archives privées des enseignants, étudiants, commanditaires et partenaires et enfin la littérature grise. Le défi est de parvenir à retrouver les traces administratives (remarquablement mal conservées) et de recomposer des archives par atelier les plus larges possibles.

Des défis méthodologiques découlent le cadre opératoire de la recherche et son appareil méthodologique. L'ampleur de la tâche implique le choix de se focaliser sur le seul cas grenoblois, en réservant les comparaisons avec d'autres instituts ou organismes, en France et à l'internationale aux perspectives de la recherche au chapitre 6. Stratégie privilégiée de l'étude de cas, donc, mais avec l'ambition méthodologique de viser à l'exhaustivité de l'enquête sur les ateliers internationaux, et de ne pas se limiter aux seuls ateliers produits dans le cadre des diplômes à caractère international. Tous ces ateliers composent le périmètre primordial de l'enquête à partir de laquelle s'opèrera une sélection dans les ateliers afin de mettre de côté les expériences ne relevant pas de la définition spécifique d'un atelier international telle qu'énoncée au chapitre 1.

Une fois la sélection faite du corpus, les méthodes de collecte des données sont larges, relevant de l'entretien, de l'analyse de littérature grise et des archives publiques et privées. Les techniques relèvent donc de la recherche qualitative afin de mieux comprendre une réalité particulière (l'enseignement par atelier) et pour cela avoir accès aux représentations que s'en donnent les acteurs. Elles relèvent aussi de la transformation des matériaux qualitatifs en données quantitatives, analysables avec des techniques statistiques. étant donné l'ampleur de la tâche, la recherche en cours ne fera qu'en donner une première analyse.

Le présent chapitre s'organise en quatre temps : définir le périmètre de la recherche (sur quels terrains rechercher les exercices et expériences pédagogiques ?), déterminer quels matériaux rechercher, (qu'est-ce que nous recherchons ?), identifier les sources existantes et potentielles (où trouver les matériaux de la recherche ?) et enfin quelle méthodologie déployer (comment exploiter et analyser sources et matériaux ?).
# 1. Le périmètre de la recherche. Délimiter & recenser

Les ateliers internationaux d'urbanisme, organisés à l'IUG(A) de 1969 à 2019, constituent le sujet d'étude principal de cette habilitation. La visée épistémologique de la recherche implique d'inclure dans le corpus initial les exercices et expériences pédagogiques qui ont précédé l'installation des premiers ateliers internationaux, depuis la création de l'UER Urbanisation jusqu'en 1999 (études de cas, voyages d'étude, stages, ateliers locaux et nationaux). Tous ces exercices et expériences pédagogiques se trouvent dans un périmètre de recherche constitué des diplômes de deuxième et troisième cycle universitaire de l'IUG(A)<fnref n="89" />.

Le périmètre de la recherche exclut, de ce fait, les diplômes de premier cycle universitaire (Licence) et leurs ateliers de préprofessionnalisation à dimension locale ou régionale. La filière de deuxième cycle "Management des Politiques Locales" (MPL) et l'Institut Universitaire Professionnalisant "Aménagement et Développement Territorial" (IUP ADT) proposaient un apprentissage par l'atelier mais ces filières n'avaient pas d'objectif international et leurs terrains d'étude sont, semble-t-il, exclusivement locaux. Certains diplômes de deuxième et troisième cycle n'ont pas été inclus dans le périmètre d'étude. Le DEA "Urbanisme, environnement urbain et politiques des villes", rénové en 1989-90, et qui devient "Villes et Sociétés" ne pratique pas l'atelier car son objectif est classiquement l'approfondissement des connaissances et la réalisation d'un stage d'initiation aux techniques de la recherche. Les mémoires de DEA ont donc été mis en-dehors du périmètre de la recherche<fnref n="90" />.

Les thèses soutenues successivement au sein de l'UER, de l'IUG et de l'IUGA se trouvent dans le fonds C de la bibliothèque de composante qui comporte l'ensemble des thèses soutenues depuis 1972 ; thèse de 3e cycle qui sont des exercices de recherche personnels courts (un an) et thèses de doctorat à proprement parlé<fnref n="91" />. Nombre d'entre elles sont le produit d'étudiants français sensibilisés à la coopération internationale ou d'étudiants étranger. L'étude des thèses seraient probablement riches d'enseignements sur l'évolution des thématiques et des postures de l'urbanisme à l'international au sein de l'IUG(A) même si elles ne sont pas des exercices de mise en pratique. Elles n'ont donc pas été abordées.

## 1.1. Les exercices et expériences pédagogiques précédant l'atelier international

Les ateliers internationaux d'urbanisme n'ont pas jailli, déjà armés, du cerveau de Zeus. Ils sont issus d'une lente genèse, d'une trentaine d'année, qui constitue leur protohistoire. Le périmètre de la recherche inclut donc les exercices et expériences pédagogiques de confrontation au terrain, de mise en situation, d'ouverture intellectuelle au monde. Parmi eux, nous trouvons les « études de cas » et les stages dès la création de l'UER.

<footnote n="89">⁸⁹ Soit le doctorat de 3e cycle en « Études urbaines » lors de la création de l'UER, les diplômes de maîtrise et de DESS (diplôme d'études supérieures spécialisées) de 1977 à 2003 et les diplômes de master depuis 2003.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ L'ensemble des cours du DEA "Villes et Sociétés" a été cependant analysé sur l'année 1995-96 pour laquelle nous disposions de l'ensemble des cours (polycopiés des enseignants avec programme des séances et notes de cours par les étudiants).</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Le fonds D regroupe toute la littérature grise déposée à l'IUG avec un classement par date d'entrée. Ce fonds, non catalogué au moment de la recherche, a impliqué une recherche manuelle dans les rayons effectuée par Claire Dumont, vacataire de la bibliothèque.</footnote>
Dans les années 1980 puis 1990, la pratique du voyage d'étude à l'étranger est attestée. Quant aux ateliers d'urbanisme en France, tout semble indiquer qu'ils précèdent d'une dizaine d'années les ateliers internationaux, sans que la chronologie ne soit tout à fait établie.

### 1.1.1. Les études de cas et les rapports de stage

Les « études de cas » sont le premier type d'exercice témoignant d'une forme de mise en situation, ou *a minima* de mise en réflexion par rapport à la vie « hors les murs ». Elles font partie de l'outillage pédagogique dès la première année de l'UER comme en témoigne un article écrit par la première équipe pédagogique<sup>92</sup>. Elles sont même discutées dès les réunions préparatoires à la création de l'UER dont certains compte-rendu sont conservés dans le fonds « U.E.R. Urbanisation Aménagement » des archives de l'AURG (Agence d'Urbanisme de la Région Grenobloise)<sup>93</sup>.

L'UER puis l'IUG mettent en place la pratique de stages au sein du monde professionnel. Les rapports de stage ou mémoire de DESS qui en découlent sont parfois conservés en bibliothèque de composante. Seuls les stages et mémoires ayant obtenu une certaine note ont été conservés et des désherbages réguliers ont eu lieu. Le classement par date d'entrée dans le fonds en rend l'exploration difficile dans l'attente d'une classification dewey. Les mémoires des parcours de DESS et de Master des filières internationales (c.f. infra) s'intéressent de manière exceptionnelle à la question de l'atelier. Certains nous renseignent néanmoins sur la pratique de l'atelier comme le rapport de stage de Zhining Ma qui est chargée de préparer un atelier international à Shanghai.

### 1.1.2. Les voyages d'étude à l'étranger et les premiers ateliers d'urbanisme

Il ressort de nombre d'entretiens que les voyages d'étude à l'étranger, co-organisés par enseignants et étudiants, directement ou à travers leur association Urbacom, ont pu constituer une étape importante dans le chemin menant aux ateliers internationaux. La trace qu'ils laissent aujourd'hui est néanmoins difficile à retrouver. Elle est à chercher, au-delà de la mémoire des acteurs, dans les archives de la composante (règlement d'étude, réunion pédagogique) et dans celles, toutes hypothétiques, d'Urbacom l'association étudiante historique qui est aujourd'hui en sommeil.

La trace des premiers ateliers est aussi à rechercher dans les archives des enseignants. Par exemple, Jan Tucny nous a confiées lors de son départ en retraite une partie de ses archives. Un dossier de la direction de l'UFR sur les travaux à effectuer dans les locaux de la rue François-Raoult y mentionne les besoins des ateliers en salle<sup>94</sup>. Des échanges de courriers entre le directeur de l'IUG et l'AURG ou des maires de l'agglomération évoquent des conventions pour la mise en œuvre d'ateliers<sup>95</sup>. Les compte-rendu du conseil de département mentionnent parfois un atelier<sup>96</sup>. La dernière source mobilisable est celle, à l'intersection entre IUG et EAG (École d'Architecture de Grenoble), du dossier de création d'un DESS co-habilité<sup>97</sup> au début des années 1990.

<footnote n="92"><sup>92</sup> COUVREUR Louis, LACROIX Christian et MEDAM Alain, « Développement urbain et aménagement : nouvelles exigences en fait de recherche et de formation », in *Aménagement du territoire et développement régional. Les faits, les idées, les institutions*, vol. VI, Grenoble : Institut d'Etudes Politiques, CERAT (Centre d'Etude et de Recherche sur l'Administration économique et l'aménagement du territoire), 1973, p. 276 et suivantes.</footnote>

<footnote n="93"><sup>93</sup> ROMANO Fleur, *Débattre de l'urbanisme. Histoire de l'IUG*, Mémoire de Master 2 & stage de recherche, Master Sciences du Territoire, spécialité à finalité recherche *Urbanisme & Projet Urbain*, parcours *Design Urbain*, IUG-UPMF, 2017, pp. 67-70.</footnote>

<footnote n="94"><sup>94</sup> IUG, « Dossier sur le Réaménagement des locaux de l'IUG », mai-novembre 1991, fonds Tucny.</footnote>

<footnote n="95"><sup>95</sup> P.ex. TUCNY Jan, directeur IUG, « Lettre à M. Rambaud, directeur de l'AURG », 15 novembre 1991.</footnote>

<footnote n="96"><sup>96</sup> IUG, « Compte-rendu du Conseil (de département) du 2 mars 1992 », dir. Jan Tucny, rapp. Jacques Lacoste, 4 p.</footnote>

<footnote n="97"><sup>97</sup> EAG-IUG, Note « Éléments de réflexion pour un DESS commun », février 1992, 4 p.</footnote>
## 1.2. Cent-vingt nuances d'atelier

La constitution du terrain primordial ou corpus initial a nécessité, dans un premier temps, de procéder à un recensement intégral de tous les ateliers ayant potentiellement une dimension internationale, avant de procéder à un resserrement du corpus :

(1) ateliers des diplômes à vocation internationale :

- de la filière de spécialisation "Villes & Développement" (1990 à 1998-99), puis "Villes & Développement & Coopération Internationale" (1999-00 à 2005-06) du DESS "Urbanisme et Aménagement",

- du parcours "Urbanisme, Habitat et Coopération Internationale" (UHCI) du Master "Sciences du Territoire" (2006-07 à 2015-16),

- de l'option anglophone "Urbano" d'UHCI (2009-10 à 2015-16), partie prenante du Master Erasmus Mundus "Urbano",

- du parcours "Urbanisme & Coopération Internationale" (UCI) du Master "Urbanisme & Aménagement" (2016-17 à 2019-20)

- du parcours anglophone "International Cooperation in Urban Planning" (ICUP), du master "Urbanisme & Aménagement" (2016-17 à 2019-20), partie prenante du Master Erasmus Mundus "Urbano"

(2) ateliers ayant une dimension internationale effectués dans les autres parcours des diplômes précédents :

- les filières de spécialisation "Composition urbaine" et "Urbanisme opérationnel" du DESS "Urbanisme et Aménagement",

- le parcours "Urbanisme et Projet Urbain" du Master "Sciences du Territoire"

- les parcours "Urbanisme et Projet Urbain" et "Design Urbain" du Master "Urbanisme & Aménagement"

(3) ateliers hors-maquette effectués à l'étranger dans le cadre d'un programme de coopération internationale en matière de pédagogie ou de recherche :

- Oïkodomos, EU - Lifelong Learning Programme - Erasmus Virtual Campus (2008-09),

- Oïkonet, EU - Global multidisciplinary network on housing research and learning (2013-16),

- DEVETER, (2012-2013),

- Interreg Alpine Space

- C-MIRA avec la Chine (2012-16), la Pologne ou le Liban
## 2. Les matériaux de la recherche. Retracer & recomposer l'atelier

Nous faisons l'hypothèse méthodologique que la compréhension des ateliers internationaux nécessite non seulement d'analyser les livrables des dits ateliers et d'interroger les enseignants mais aussi d'avoir une vision globale de l'exercice en rassemblant le maximum de matière disponible pour l'analyse du corpus. Ces données secondaires sont à retrouver, premièrement, du côté de la littérature grise produite à la demande de l'administration centrale et de l'APERAU par des experts chargés d'évaluer l'enseignement de l'urbanisme et ses perspectives d'évolution, que cela soit à l'échelle nationale ou dans le dialogue avec les composantes, dont l'Institut d'urbanisme. Le deuxième niveau d'analyse est celui de l'administration de la composante. Il permet de replacer l'atelier dans un projet de composante, de situer l'importance de l'enseignement par l'atelier dans une offre de formation, et aussi de comprendre, à travers le travail de l'enseignant, l'ingénierie pédagogique déployée. La matière est, troisièmement, à retrouver du côté des enseignants et quatrièmement du côté des étudiants qui sont tout à la fois coproducteurs (seul, en promotion ou à travers les associations) et bénéficiaires de la formation. Cinquièmement et finalement, l'atelier est aussi à retracer auprès des commanditaires professionnels et des partenaires comme les autres universités et la société civile.

Ces matériaux sont divers en termes de producteurs, de types de sources et de niveaux d'analyse. Ils permettent de croiser les regards sur l'atelier pour limiter les biais, de vérifier les sources et d'éviter une analyse restreinte aux seuls livrables des ateliers. La principale limite est que la collecte est chronophage. Elle ne fonctionne que par la recherche méticuleuse des différents protagonistes des ateliers (enseignant, étudiant, commanditaire, partenaire universitaire et extra-universitaire). La matière collectée est très souvent lacunaire. Les échanges oraux et par SMS disparaissent, les mails et les notes manuscrites se perdent facilement, les rapports sont de moins en moins imprimés, etc.

### 2.1. Évaluation et évolution de la discipline « urbanisme »

L'atelier est un sujet de discussion, entre les différents instituts et leurs tutelles (université et ministère), quand il s'agit d'évaluer les formations à l'urbanisme et d'en dégager des perspectives d'évolution.

#### 2.1.1. Rapports et colloques sur l'enseignement de l'urbanisme

L'histoire de l'urbanisme en France – discipline scientifique et métier – est jalonnée de rapports sur son enseignement. Ils sont commandés régulièrement, à la fin des années 1960, au début des années 1980 et des années 1990, etc. par les ministères en charge de l'enseignement supérieur, de l'urbanisme et de l'architecture. La rédaction est généralement confiée à des experts universitaires, comme Claude Domenach en 1982, professeur de l'IEP Grenoble et chargé de cours à l'Institut d'Urbanisme, ou des professionnels reconnus comme Francis Ampe<fnref n="98" />, directeur général de l'Agence de développement et d'urbanisme de la métropole lilloise, en 1992. Ces rapports mentionnent besoins et pistes en matière d'enseignement appliqué, comme le rapport Domenach qui en appelle à

<footnote n="98">⁹⁸ AMPE Francis, *Rapport du groupe de travail sur les formations en aménagement et urbanisme*, Ministère de l'Equipement, du Logement, des Transports et de la Mer (Direction de l'Architecture et de l'Urbanisme) & Ministère de l'Education Nationale (Direction des Enseignements Supérieurs), 1992, 44 p.</footnote>
systématiser « dans la mesure du possible, les approches concrètes des problèmes, par le développement « d'études réelles » sur le terrain<fnref n="99" />. »

En 2006, une mission de réflexion est confiée par le Directeur de l'Enseignement Supérieur et le Directeur Général de l'Urbanisme, de l'Habitat et de la Construction, à l'urbaniste Jean Frébault et au professeur Bernard Pouyet (ex-directeur de l'IUG) sur les formations à l'urbanisme et à l'aménagement. Le rapport vise à identifier les leviers et obstacles à un renforcement des formations à l'Urbanisme et à l'Aménagement dans une période marquée par la réforme dite "LMD" (licence, master, doctorat) issue du Processus de Bologne<fnref n="100" />. Le même Bernard Pouyet est associé en 2011 au professeur de géographie de l'IGA, Martin Vanier, dans la production d'un rapport pour le compte des présidents des universités Grenoble 1 et Grenoble 2, dont dépendent respectivement l'IGA et l'IUG, et dont l'objet est de profiler l'avenir de la Cité des Territoires. Plusieurs propositions du rapport mentionnent les ateliers comme des innovations pédagogiques susceptibles d'accompagner le développement du site en lien avec son territoire<fnref n="101" />.

Depuis sa création en 1984, l'APERAU est l'autre principale source de production de littérature grise sur l'enseignement de l'urbanisme à travers ses propres « rapports sur l'enseignement de l'urbanisme », l'édition d'actes de colloque et l'évaluation des formations en lien avec l'OPQU. Citons simplement, en 1984, le dossier accompagnant la première rencontre nationale<fnref n="102" /> ou dix ans plus tard, la mission qu'elle confie à deux directeurs d'instituts, les professeurs Michel Micheau et Pierre Merlin, pour évaluer les formations en aménagement et urbanisme en France<fnref n="103" />.

### 2.1.2. Les évaluations des instances

L'atelier apparaît d'abord dans les évaluations, plus ou moins régulières, par l'APERAU et l'OPQU des diplômes accrédités. Elles engendrent, en interne, toute une série de documents de présentation du master et un rapport final présenté par les évaluateurs devant l'assemblée générale de l'APERAU, qui peuvent être riches d'enseignement sur l'atelier. La dernière évaluation des formations de l'IUG date de 2013 et souligne par exemple que l'atelier est un exercice introduit dès la L2, qui fait l'objet de commande par la Ville de Grenoble en master et qui est soutenu pour les ateliers internationaux par le financeur de l'apprentissage, Formasup<fnref n="104" />.

L'atelier apparaît aussi dans le dialogue entre la composante et ses tutelles lors des campagnes d'évaluation et d'élaboration des offres de formation. Ainsi le « rapport d'évaluation » par l'HCERES

<footnote n="99">⁹⁹ DOMENACH Claude, *Perspectives pour l'enseignement de la planification, l'aménagement et l'urbanisme*, Rapport présenté à M. le Ministre d'Etat, chargé du Plan et de l'Aménagement du territoire, à M. le Ministre de l'Éducation Nationale, à M. le Ministre de l'Urbanisme et du Logement, 15 mai 1982, p. 36.</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ FREBAULT Jean et POUYET Bernard, *Renforcer les formations à l'Urbanisme et à l'Aménagement. Rapport de Jean Frébault et Bernard Pouyet*, 2006, 284 p.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ POUYET Bernard et VANIER Martin, *Quelle Cité des Territoires voulons-nous?*, Rapport établi à la demande de Farid Ouabdesselam, Pdt de l'UJF et d'Alain Spalanzani, Pdt de l'UPMF, 10 juin 2011, 28 p.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² APERAU, Premières rencontres nationales des Instituts Universitaires d'Aménagement et d'Urbanisme. Urbanisme et Universités : une nouvelle donne ?, Paris : 13 juin 1984, dossier contenant plusieurs feuillets, en particulier le « Document d'orientation sur l'enseignement et la recherche dans les instituts d'urbanisme », 3 p., lettre signée par les directeurs des instituts.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ APERAU, Évaluations des formations en aménagement et urbanisme. Rapport de synthèse, préparation par le bureau, rédaction coordonnée par MICHEAU Michel et MERLIN Pierre, 1994, p. 99.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ APERAU, *Compte-rendu de la mission d'évaluation menée à l'Université Pierre-Mendès-France, Institut d'Urbanisme de Grenoble, Formations conduisant aux Masters Sciences du Territoire (spécialités « Urbanisme et Projet urbain » et « Urbanisme, habitat et coopération internationale »)*, mission composée par Patrick DIEUDONNE (Université de Bretagne occidentale, Brest), Didier PARIS (Université de Lille 1) et Anne GRENIER (ADEME) représentant l'Office Professionnel de Qualification des Urbanistes, mission les 21 et 22 février 2013, 11 p.</footnote>
du Master "Sciences du Territoire" de la campagne d'évaluation 2014-15 contient-il de nombreuses allusions aux ateliers, en particulier en ce qui concerne le parcours UHCI :

> « La place des ateliers (en France et à l'étranger, commandes du monde professionnel) est importante. (...) Trois ateliers internationaux sont organisés chaque année en M2 anglophone (un atelier long depuis deux ans à Sfax en Tunisie, en partenariat avec la Ville de Grenoble, l'Agence d'Urbanisme de Grenoble, la Ville de Sfax et le département de Géographie de l'Université de Sfax, un atelier court au Liban depuis deux ans, en partenariat avec l'Université de Kaslik et/ou l'Université libanaise avec terrains d'étude différenciés d'une année sur l'autre (Damour, Jezzine, etc.), un atelier court à Lausanne depuis six ans, en partenariat avec l'Université de Lausanne). De nouveaux ateliers sont en perspective au Tibet et au Brésil, en partenariat avec les universités locales<fnref n="105" />. »

## 2.2. Replacer l'atelier dans un projet de composante

Même si les matériaux sont rares et épars, l'atelier peut apparaître à l'échelle de la composante à travers plusieurs types de documents : ceux qui évaluent et s'exercent à la perspective pour l'urbanisme comme discipline, ceux qui énoncent un projet politique de composante, ceux qui relèvent d'une discussion entre enseignants sur la pédagogie et ceux qui émanent des services de la scolarité.

### 2.2.1. Direction et administration de la composante

La composante est l'échelle à laquelle se met en place un projet pédagogique à travers l'action d'une direction, élue par un conseil de composante. Les campagnes des enseignants-chercheurs à la direction de la composante comportent généralement des « lettres de candidature » dans lesquelles s'énoncent bilan et projet de mandat et où l'atelier peut apparaître... ou pas. Gilles Novarina, directeur sortant en 2004, met par exemple les ateliers à l'actif de son bilan, mais les passe sous silence lors de sa candidature à la campagne suivante de 2007¹⁰⁶.

Une fois élues, les directions de composante peuvent se saisir de la question de l'atelier de plusieurs manières. Elles peuvent initier le débat autour de l'atelier et de sa pédagogie. En 2006, le même Gilles Novarina missionne une enseignante ATER, par ailleurs membre de l'OPQU, pour rédiger un « rapport d'enquête interne » sur l'enseignement du projet urbain. Le rapport Creissels s'intéresse en particulier aux modalités de l'enseignement du projet par l'atelier<fnref n="107" />. En 2016, Jean-Michel Roux s'appuie sur une proposition d'une autre enseignante d'atelier, Jennifer Buyck, pour remettre à plat les allocations d'heures de service entre les ateliers de Licence et de Master. La proposition est débattue au sein du bureau de direction qui rassemble l'ensemble des responsables de parcours de l'IUG puis est votée en conseil de composante<fnref n="108" />.

L'atelier peut aussi être abordé par les directions lors de l'élaboration d'un projet pédagogique de composante. La fusion entre les instituts d'urbanisme et de géographie est l'occasion, en 2017, d'établir un « contrat d'objectifs et moyens » entre la future composante et l'université. Le contrat mentionne ainsi huit fois l'atelier. Il apparaît dans les forces du SWOT, comme outil de la « professionnalisation forte des étudiants permettant une excellente insertion professionnelle », ou

<footnote n="105">105 HCERES (Haut Conseil de l'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur) - Formations et diplômes, Rapport d'évaluation. Master Sciences du Territoire, UPMF (déposant)/UJF/ENSAG, Campagne d'évaluation 2014-15 (vague A), p. 12.</footnote>

<footnote n="106">106 NOVARINA Gilles, Lettre de candidature à un nouveau mandat de directeur, 3 juin 2004, 2 p & NOVARINA Gilles et SEIGNEURET Natacha, Lettre de « Déclaration de candidature » à un mandat de directeur et directrice adjointe, 28 juin 2007, 2 p.</footnote>

<footnote n="107">107 CREISSELS Corinne, Le projet urbain à l'IUG en 2006. Qu'en disent les enseignants ? rapport d'enquête interne sur l'enseignement du projet urbain, IUG, 2006, 8 p.</footnote>

<footnote n="108">108 Roux Jean-Michel, Relevé de décision du bureau IUG, n°02-2016, 12 février 2016, IUG, p. 2.</footnote>
comme élément de projet dans trois des quatre objectifs principaux de la composante<fnref n="109" />. L'un des objectifs est de « devenir la référence française à l'international & former à l'action internationale ». L'atelier est mentionné comme un des leviers nécessaires tout en soulignant la nécessité de conforter la pratique (coût de l'atelier international).

Les directions répondent enfin à des « appels à projets pédagogiques » comme ceux de l'IDEX<fnref n="110" /> ou de la Région afin d'obtenir les moyens financiers nécessaires à un meilleur déploiement de l'atelier au sein de la composante. Par exemple, le projet PlanningSphère en réponse à l'appel à projet Formation de l'IDEX souligne que

> « certains de ses ateliers entraînent désormais des demandes et attentes croissantes de la part de nos partenaires et étudiants. Ils sont de plus en plus complexes et coûteux à monter et manager (interdisciplinarité, multiplicité des commanditaires ou des partenaires, bilinguisme, déplacements à l'étranger, etc.). Les apports pédagogiques, professionnels et théoriques de ces ateliers ne sont plus à démontrer<fnref n="111" />. »

### 2.2.2. L'élaboration des offres de formation

La construction des nouvelles offres de formation (NOF) est l'occasion de comprendre la place de l'atelier dans la pédagogie à l'échelle d'un parcours ou d'un master. Les enseignants impliqués dans les parcours témoignent des forces et faiblesses de leur formation avant d'envisager des évolutions. En mars 2015, ils soulignent ainsi pour les masters UHCI et Urbano que la démultiplication des ateliers est considérée comme une force mais que les ateliers se font avec un « manque de moyens (...), qui nécessite de nouer des partenariats et de les renouveler sans arrêt pour assurer le financement partiel de nos séjours collectifs à l'étranger » et qu'un « temps beaucoup trop long est consacré à l'organisation et au déroulement de certains ateliers : exemple de l'atelier de Sfax qui nécessite autour de 130 heures de présence/accompagnement pour 24 h enseignant<fnref n="112" />. » Par la suite, les « fiches parcours » témoigne des intentions de projet au sein des dossiers déposés pour l'accréditation.

Les ateliers peuvent être évoqués lors de plusieurs scènes qui rassemblent enseignants, BIATSS, représentants des étudiants et personnalités représentantes de la société civile. Les « conseils de composante » (souvent appelés « conseil d'administration ») les abordent parfois, tout comme, potentiellement, les conseils de perfectionnement des formations. Les réunions pédagogiques sont la scène où l'atelier apparaît le plus souvent. Elles sont le lieu de confrontation (parfois dure) des points de vue sur la pédagogie de l'atelier et les heures de service à allouer à chacun. Il s'y discute la répartition des sujets ou commandes entre parcours et années et la constitution des équipes enseignantes. Ils font parfois l'objet d'un compte-rendu ou de notes prises par un participant. Ainsi, le compte rendu de la réunion pédagogique du 14 octobre 2011 propose une répartition des heures de services d'atelier : 20 heures par enseignant encadrant pour un ratio moyen de 12 étudiants. Il attribue sur cette base des heures à chaque atelier (p. ex. atelier de M2 UHCI : 24h / session à diviser selon le

<footnote n="109">¹⁰⁹ Université Grenoble Alpes, Institut d'Urbanisme et de Géographie Alpine, *Contrat d'objectifs et moyens 2016-2020*, projet de rédaction du 24 novembre 2017, rédaction en cours portée par BOURDEAU Philippe et ROUX Jean-Michel, directeurs IGA et IUG, 15 p.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Le projet « IDEX Université Grenoble Alpes : université de l'innovation » a été labellisé en janvier 2016, « Initiative d'excellence ». Cette labellisation vise à faire émerger en France une dizaine d'universités intensives en recherche, délivrant une formation de haut niveau et reconnue de rang mondial.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ c.f. ROUX Jean-Michel (resp.), VUAILLAT Fanny, DIACONU Adriana, TABAKA Kamila, *PlanningSphère. Réponse à Projet Formation IDEX. Axe 1 : Projet de Transformation Pédagogique – périmètre large*, Université Grenoble Alpes, Institut d'Urbanisme, version pilote du 10-10-16, p. 2.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² MATTEUDI Emmanuel, VUAILLAT Fanny et ROUX Jean-Michel, *Propositions d'orientation pour l'avenir du master UHCI et Urbano*, IUG, mars 2015, p. 1.</footnote>
nombre d'encadrant) et pour le voyage d'étude (24 heures à diviser selon le nombre d'encadrant)<fnref n="113" />. Depuis la fusion avec l'IGA, une nouvelle instance, la commission Formation, est susceptible d'accueillir de telles discussions à l'échelle de composante. Elle rassemble la direction et les responsables des diplômes (Licence, Licences pro, masters GAED et Urbanisme & Aménagement).

Le service de la scolarité est aussi un producteur d'information sur l'atelier. Deux types de documents administratifs sont importants pour comprendre l'importance que prend l'atelier dans une maquette et pour en comprendre les modalités d'évaluation : le MCC (Modalités de contrôle des connaissances), devenu le MCCC (Modalités de contrôle des connaissances et des compétences) et le RDE (Règlement des Etudes). La scolarité peut conserver, lors des campagnes de recrutement des étudiants des « lettres de candidature » lorsqu'elles sont exigées. La scolarité produit parfois, à la demande principale des étudiants étranger, une « annexe descriptive au diplôme » (*diploma supplement*). Elle contient des informations sur l'atelier comme le relevé de notes avec indication de l'intitulé exact de(s) atelier(s) et de leur poids en ECTS <fnref n="114" />. Certains documents, aussi anodins que les listes d'étudiants, les tableurs excel de rendu de notes ou les trombinoscopes de promotion, permettent de croiser les sources obtenues par ailleurs sur le nombre d'étudiants ayant participé à tel ou tel atelier.

## 2.3. Replacer l'atelier international dans un travail d'enseignant(s)

L'atelier est, bien entendu, aussi à retrouver dans le travail des enseignants qui les pilotent. Souvent très consommateur de temps et d'énergie, l'atelier international génère énormément de données qui sont malheureusement complexes à retrouver et archiver (mails, notes manuscrites) quand elles ne sont pas de l'ordre de l'échange verbal. Bien souvent les archives se limitent au rendu final des étudiants.

Le travail d'atelier international étant un travail de longue haleine, qui commence souvent un an à l'avance, une présentation selon le fil chronologique d'un atelier archétype permet de saisir, à chaque étape, les matériaux produits.

### 2.3.1. Rechercher financement et partenaires

L'atelier à l'international est beaucoup plus dépendant d'un financement conséquent pour sa réalisation qu'un atelier local. Il commence donc souvent par la recherche ou le renouvellement d'un financement. Cette recherche est du ressort direct des enseignants, parfois des responsables de master ou de la direction de la composante. Cela passe par des réponses à des appels à projet comme ceux du Schéma régional de l'Enseignement supérieur et de la recherche (SRESR) ou de l'IDEX. En 2006, le SRESR est sollicité pour mettre en place, avec les partenaires internationaux de l'IUG, des

> « modules de formation communs, organisées autour de la notion d'atelier-projet d'urbanisme, réunissant les étudiants des écoles partenaires, les professionnels de l'urbanisme et les représentants des villes qui proposent une thématique d'aménagement d'un site réel à traiter<fnref n="115" />. »

<footnote n="113">¹¹³ ZEPF Marcus, *Compte rendu de la réunion pédagogique du 14 octobre 2011*, IUG, 2 p.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ L'annexe descriptive au diplôme suit le modèle élaboré par la Commission européenne, le Conseil de l'Europe et l'UNESCO/CEPES. Elle vise à fournir des données indépendantes et suffisantes pour améliorer la "transparence" internationale et la reconnaissance académique et professionnelle équitable des qualifications (diplômes, acquis universitaires, certificats, etc.). Elle est destinée à décrire la nature, le niveau, le contexte, le contenu et le statut des études accomplies avec succès par l'étudiant.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ TUCNY Jan (resp.), *Fiche projet. Axe : internationaliser les formations, développer les co-diplomations, Ateliers européens d'urbanisme*, IUG, UPMF, SRESR 2007-2010, 2006, p. 1.</footnote>
La recherche sur projet étant aléatoire et précaire par définition, les enseignants cherchent à nouer des relations durables avec un partenaire pouvant financer des ateliers de manière récurrente, comme la Ville de Grenoble. Lorsque la coopération est jugée intéressante, le commanditaire et l'institut peuvent signer des conventions annuelles portant spécifiquement sur l'atelier (c.f. infra). Les coopérations à longue distance (hors France) qui ne s'appuient pas sur la coopération décentralisée d'une collectivité locale sont plus compliquées et longues à mettre en œuvre. Il convient souvent d'obtenir de l'aide financière pour une « mission exploratoire » visant à établir une tête de pont à l'étranger. L'objet est de rencontrer de possibles partenaires universitaires pour mettre en place un partenariat qui débouchera, éventuellement, sur une convention. Les ateliers peuvent faire partie des attendus d'une convention aux côtés des mobilités étudiantes, enseignantes et de la recherche et être mentionnés dans un protocole d'accord ou *memorandum of understanding* (MOU). Certaines de ces missions exploratoires donnent lieu à un compte-rendu mentionnant l'atelier.

Les ateliers sont aussi utilisés comme une manière de tester l'intérêt même d'un projet de coopération universitaire<fnref n="116" />. C'est le cas par exemple lors du contrat C-MIRA obtenu en 2012 auprès de la Région Rhône-Alpes pour développer la coopération avec Shanghai. Trois ateliers sont initiés successivement. Le premier avec un seul étudiant français en 2014, les deux autres avec une délégation d'une demi-douzaine d'étudiants accompagnés de leurs enseignants. Le troisième atelier est même préparé en amont par l'envoi en stage d'une étudiante de l'IUG d'origine chinoise pour co-construire l'atelier de design et en préparer la valorisation. La fiche mission du stage et le rapport de stage qui en découle permettent de comprendre l'utilisation de l'atelier comme « test de compatibilité » entre deux institutions<fnref n="117" />.

### 2.3.2. Préparer le terrain, préparer au terrain

Une fois la coopération établie, il convient de co-construire le sujet d'atelier. La construction du sujet de l'atelier peut faire l'objet d'une mission préalable sur le terrain quand la complexité du terrain l'impose et que les ressources le permettent. C'est le cas en 2012 au Liban. Deux enseignants rencontrent sur place les futurs partenaires universitaires et évaluent les qualités respectives de deux terrains d'étude. Les thématiques pressenties d'ateliers, les réseaux d'acteurs locaux, les conditions d'hébergement mais aussi la situation géopolitique sont étudiées. Photos, films, entretiens nourrissent un « compte-rendu de terrain ».

A Sfax (Tunisie), les ateliers se renouvellent d'une année sur l'autre. A la fin de l'atelier N, les premières discussions ont lieu sur place pour préparer l'objet de l'atelier N+1 et donnent lieu à un « compte-rendu d'atelier » tirant le bilan de l'un et annonçant le suivant. Quand il n'est pas possible de se voir, les discussions se font par lettres, mails, échanges téléphoniques ou par messagerie qui sont des sources très fragiles quand il n'y a pas de compte-rendu écrit des échanges. En 2007-08, les échanges à distance entre l'IUG et le CURS (U. of Birmingham) donnent lieu à un compte-rendu expliquant les termes de l'accord entre les partenaires sur l'organisation d'un cycle d'ateliers internationaux identifiant les dates, les équipes enseignantes, les étudiants sélectionnés, la répartition des coûts entre partenaires et les travaux préparatoires à mettre en œuvre<fnref n="118" />.

Cette co-organisation produit nombre de documents. Certains s'adressent aux étudiants et partenaires comme les documents de préparation de l'atelier (« planning »). Budgets et logistique (voyage et

<footnote n="116">¹¹⁶ Agreement of Cooperation between University Tongji, Shanghai, China and School of Architecture of Grenoble, France and Pierre-Mendes-France University - Grenoble 2.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Contrat de stage, MA Zhining, « Projets innovants » IUG, 2015-2016.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ M1 - Exchange Grenoble-Birmingham, « Creating new urban space and Transformation », IUG — CURS (Center for Urban and Regional Studies), Compte rendu de la réunion de travail du mardi 26 février (2008), 2 p.</footnote>
hébergement) sont producteurs d'archives, qui pour être parfois austères, témoignent de la complexité de certains montages de projet : formulaires de demande de visa, lettres d'appui à l'obtention de visa pour les étudiants étrangers, copies de carte d'identité et passeport, billets d'avion, courriers de pré-réservation des hôtels, contrats de réservation d'auberge de jeunesse, ordres de mission individuel et collectif, etc. L'administration universitaire étant parfois complexe à mobiliser et les coûts des billets beaucoup plus élevés via l'agence de voyage mandataire de l'université que sur internet, ces étapes sont parfois déléguées à des associations étudiantes, plus souples sur l'engagement des dépenses, mais nécessitant pour l'enseignant un suivi important (mails, SMS, échanges téléphoniques).

Quand l'atelier est hors-programme l'étape de la sélection des étudiants se rajoute. Des envois de mails aux promotions ou des affiches, comme celle de l'atelier Oïkonet de Belgrade en 2016, témoignent des invitations à concourir. La réception et l'analyse des lettres de candidatures permettent de comprendre les motivations étudiantes et les motifs de sélection des enseignants. Les ateliers de Birmingham en 2009 et Bejaïa en 2013 ont gardé par exemple des tableaux d'analyse et de classement des étudiants.

A l'approche de l'atelier, aux échanges épistolaires entre enseignants, s'ajoutent les « lettres d'invitation » envoyées par l'université étrangère<fnref n="119" /> pour les enseignants se déplaçant et les alertes des services centraux de l'Université, qui font parfois peser leur épée de Damoclès : « j'ai exceptionnellement signé votre ordre de mission collectif mais si avant votre départ, les conditions de sécurité du pays où vous vous rendez évoluaient défavorablement, l'Université se réserve le droit de suspendre l'autorisation d'effectuer votre mission<fnref n="120" />. »

L'atelier international nécessite parfois de « préparer les étudiants au terrain » quand les enseignants estiment qu'une acculturation préalable est souhaitable en termes de culture urbanistique ou de compréhension socio-culturelle de la ville et du pays dans lesquels aura lieu l'atelier. Cette préparation se fait au travers de présentations, par les enseignants, sur les villes et les pratiques professionnelles locales (l'urbanisme de la ville néo-libérale à Birmingham ou la ville arabo-musulmane au Liban ou en Tunisie), par des rencontres avec les élus et techniciens locaux ou en charge de la coopération, par l'accueil au consulat de France en Tunisie, etc. Ces temps de travail ont lieu lors des ateliers ou en-dehors des heures de cours pour les ateliers hors-programmes. Les masters UHCI et UCI dédient, selon les années, toute ou partie de l'atelier du second semestre de M1 à cette préparation au terrain, insistant sur la dimension interculturelle de l'atelier.

### 2.3.3. Piloter l'atelier

Le pilotage d'un atelier, se fait, classiquement, au moyen d'un document programmatique, rédigé par les enseignants de l'atelier, et qui s'appelle selon les cas, « programme d'atelier », « feuille de route », « notice de présentation et de problématique », « principe de fonctionnement de l'atelier », etc. Il comprend en général une mise en contexte, les objectifs de l'atelier, des éléments de problématisation, un planning, des indications méthodologiques, des attentes sur le rendu, une bibliographie indicative.

Une fois l'atelier lancé, les enseignants produisent des « documents de terrain » (vidéos, photographies, notes d'entretiens et d'observation, compte-rendu de réunion). Ils collectent et

<footnote n="119">¹¹⁹ P. ex. Lettre d'invitation à M. J.-M. Roux, par le Vice-Recteur Nacer Bezzi, Université de Bejaïa, 18/02/2013 pour « la mise sur pieds de l'atelier international qui se déroulera du 27 avril au 04 mai 2013 ».</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ Lettre du Président de l'UPMF, Sébastien Bernard, au Directeur de l'IUG, Marcus Zepf, 25 février 2014.</footnote>
produisent de la documentation (cartes et plans anciens et récents, articles, littérature grise, données statistiques, documents d'urbanisme tels que POS/PLUi, SCOT, cadastre numérisé.dwg).

Ils produisent de l'information utiles à travers leur communication à l'adresse des commanditaires, des partenaires locaux ou des populations (lettre d'introduction, affiches ou mails d'invitation à participer à un évènement, introduction des restitutions finale).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 7 Rendu public d'atelier, Maison de France à Sfax (Tunisie), at. M2 UCI 2015-16</figcaption></figure>

Très souvent, ils ont en tête de renseigner le déroulement de l'atelier par la prise de photographies afin d'instruire le temps de l'après comme sur la photographie ci-dessus.

### 2.3.4. Évaluer, valoriser, rendre compte & rendre des comptes

Le temps de l'après ne se limite pas à celui de la notation au travers de tableurs, rarement accompagnés, notons-le, de commentaires ou d'évaluation. Les enseignants organisent parfois un « débriefing collectif » avec la promotion. Il a lieu immédiatement au retour du terrain, en France, et a vocation alors à faire parler pour décompresser. Ce temps est peu instruit, si ce n'est par des notes manuscrites, car il n'a pas vocation à être rendu public. Il est parfois piloté par les étudiants eux-mêmes sous forme de « table de parole ».

Un « bilan collectif » peut être fait en fin d'atelier ou de semestre. Il a pour objectif de prendre du recul et de la hauteur. Il peut servir à renseigner un éventuel « compte-rendu de mission », adressé aux commanditaires, financeurs ou direction du master et de l'institut<fnref n="121" />. Ce dernier permet de rendre

<footnote n="121">¹²¹ Compte-rendu de mission parfois appelé, « rapport d'activité - bilan », « workshop report », « Bilan qualitatif des subventions » ou « rapport final qualitatif et détaillé ».</footnote>
compte de l'atelier et de l'utilisation de la subvention ou des crédits avec des éléments comptables (bilan du budget), des données quantitatives sur le nombre d'étudiants impliqués, sur le nombre de personnes rencontrées ou ayant participé à un temps de travail (par type de publics et statuts) et de données plus qualitatives sur l'impact de l'atelier auprès de la société civile. Le rapport-bilan des ateliers d'urbanisme européen en master UHCI rappelle souvent les objectifs, le cadre, les méthodes pédagogiques, les activités complémentaires, les réalisations, la diffusion et liste les participants, étudiants comme enseignants<fnref n="122" />. Les rapports des ateliers de Sfax en master UCI insistent, quant à eux, pour quantifier l'impact social de l'atelier (plusieurs centaines de personnes rencontrées en dix jours) et sur les activités complémentaires réalisées par les enseignants comme les rencontres officielles, cours et conférences données en marge ou la préparation de l'année suivante<fnref n="123" />.

Les enseignants s'assurent aussi que l'atelier soit valorisé et produisent ou contribuent à produire des documents de valorisation et de communication. *A minima*, ils s'assurent que l'atelier soit rendu à son commanditaire sous la forme d'un livrable écrit : collation des présentations de projet sous une forme numérique (pdf, ppt ou prezi) ou rapport écrit en versions imprimées et numériques. Les enseignants veillent souvent à rendre public l'atelier, i.e. le rendre aux différents publics. Cela passe par une mise en ligne sur différents sites internet et blogs ; ceux des programmes qui finacent, comme Oïkonet et Oïkodomos, des universités et des villes partenaires ou des étudiants eux-mêmes<fnref n="124" />. Les ateliers de coopération internationale entre Grenoble et Sfax font l'objet depuis deux ans, d'un site dédié, créé et géré avec les étudiants : *Coopérer. Grenoble-Sfax*<fnref n="125" />.

Certains ateliers sont parfois valorisés sous la forme d'une publication dédiée comme les ateliers DEVETER au Liban<fnref n="126" /> ou d'un film comme l'atelier du master UHCI ayant eu lieu à Sinaïa en Roumanie<fnref n="127" />. Plus classiquement, les enseignants participent à la valorisation des ateliers en participant à des articles pour la presse quotidienne régionale, pour les sites universitaires de la composante ou du service des relations internationales, parfois pour des journaux spécialisés étudiants ou professionnel ou encore pour des vidéos réalisées dans le cadre de programmes pédagogiques comme par exemple l'atelier Erasmus Mundus de 2009 réalisé dans le cadre du programme Virtual Campus Oïkodomos<fnref n="128" />.

La valorisation de l'enseignement par l'atelier peut enfin prendre la forme d'une candidature à des prix récompensant l'innovation pédagogique. C'est le cas, pour notre part, des réponses faites aux prix

<footnote n="122">¹²² TUCNY Jan, *Rapport d'activité-Bilan. Atelier d'urbanisme européen*, Master « Urbanisme, Habitat et Coopération Internationale », année universitaire 2007-2008, IUG-UPMF, 11 p.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ ROUX Jean-Michel, *Compte-rendu du 8e Atelier de coopération internationale en urbanisme, Sfax-Grenoble*, Master 2 UCI, 17-27 novembre 2019, 10 p.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ C.f. City Trotters, *Blog du Master UCI*, IUGA, https://iugucimaster.wixsite.com/master-uci, consulté le 12 septembre 2020.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Master UCI, *Coopérer. Grenoble-Sfax*, site des ateliers de coopération internationale en urbanisme du master UCI, https://grenoblesfax.hypotheses.org, consulté le 21 décembre 2020.</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ PERRIN-BENSAHEL Liliane, ROUX Jean-Michel et ZEPF Marcus (coor.), *Révéler projeter partager le territoire. L'étudiant acteur de sa formation. Le projet « Tempus » DEVETER*, Grenoble : Campus ouvert, 2014, 198 p., cartes et ill.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ PEROZ Marie-Juliana (réalisation), LAURENCIN Magali (resp. du projet), étudiants du Master 1 & PEROZ M.-J. (Scénario & prises de vues), Sinaïa, Ville d'avenir, Grenoble, Université Pierre-Mendes-France, Institut d'Urbanisme, Atelier International Master 1, janvier 2006. https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/0010-sinaia-ville-davenir/</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Agence 2E2F (Agence Europe-Education-Formation-France), *Compétences créatives en situation*, Projets européens d'éducation et de formation tout au long de la vie, Commission Européenne, DG Education et Culture, 2009, film de 25.20 min.</footnote>
AESOP<fnref n="129" /> et PEPS<fnref n="130" />. Ils sont producteurs de matériaux pour la recherche : dossier de candidature, mails aux organisations, lettres de caution, lettres d'appui des pairs, lettres de témoignages étudiant, film sur les projets lauréats, texte lors de la remise des prix, etc.

## 2.4. Retrouver l'atelier dans le regard des étudiants

En amont à l'atelier, les « lettres de candidature » pourraient nous renseigner sur ce que les futurs étudiants savent de l'atelier. Elles sont accessibles pour les M2 UCI et ICUP en 2020-21, année où elles sont devenues obligatoires pour tous, même ceux issus du M1 local. Des « lettres de motivation » sont aussi exigées pour accéder à l'option « Urbanisme » en L2 "Géographie & Aménagement" à partir de la rentrée 2020-21. Situées en-dehors de notre limite temporelle, elles n'ont pas été prises en considération mais pourraient être des sources intéressantes d'après un premier sondage<fnref n="131" />.

Pendant l'atelier, les étudiants produisent toute une série de sources qui renseignent, à leur manière, l'expérience en train de se faire, avec les collectes de matériaux de terrain (photos, vidéos, entretiens) et l'expérience finalisée avec les rendus et les rapports.

En aval aux ateliers, les divers types de « retours d'expérience » nous parlent de la réception de l'exercice pédagogique. L'atelier est encore observable, parfois des années après, dans les *curriculums vitae* et *books* des anciens étudiants.

### 2.4.1. Prendre part ou coproduire l'atelier

Les étudiants peuvent être coproducteurs de certains ateliers dans le cadre de leur formation ou au travers de leurs associations étudiantes. Les enseignants peuvent accorder une valeur pédagogique à cette activité de montage de projet. Plus prosaïquement, l'utilisation d'une association étudiante permet de gérer les budgets de l'atelier avec plus d'agilité que ne le ferait la composante... Cette phase managériale n'apparait pas dans toutes les expériences, seulement quand l'atelier se prépare le semestre d'avant (masters UHCI et UCI) et que la coproduction relève de l'expérience pédagogique.

Les enseignants du master UCI ont créé avec leurs étudiants l'association City trotters. Cette dernière est la destinataire de la subvention de la Ville de Grenoble pour laquelle elle dépose « un dossier de subvention » accompagnée d'un compte-rendu de l'atelier précédent. Elle cherche aussi des financements complémentaires auprès du CROUS ou des services de l'université et organise des ventes de nourriture et de boisson. Elle prend en charge la logistique des ateliers de printemps et d'automne

<footnote n="129">¹²⁹ ROUX Jean-Michel & VUAILLAT Fanny, *Winners of the 2019 AESOP Prize for Excellence in Teaching, International Cooperation in Urbanism studios // Grenoble (fr) - Sfax (tn)*, Univ. Grenoble Alpes, Institut d'Urbanisme & Géographie Alpine // Planning & Alpine Geography Institute</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Crée par le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'innovation, le Prix PEPS "Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supérieur" 2019 est destiné à reconnaitre la qualité de l'enseignement, à promouvoir le développement de modalités pédagogiques innovantes et leur diffusion au sein de la communauté de l'enseignement supérieur. Roux Jean-Michel & VUAILLAT Fanny, Lauréats du Prix PEPS 2019 - "Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supérieur", catégorie Internationalisation, *Ateliers de coopération internationale en urbanisme Sfax-Grenoble du Master « Urbanisme & Coopération internationale»*, Université Grenoble Alpes, Institut d'Urbanisme & Géographie Alpine.</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ Les lettres ne montraient pas une identification particulière de l'atelier, à part chez quelques-uns comme cette étudiante venant du M1 UCI : « Ainsi, les enseignements et projets proposés par votre formation, tel que l'atelier international effectué à Sfax, sont pertinents vis-à-vis de ma curiosité internationale mais aussi de mon projet professionnel » ou cette étudiante venant d'un M1 "Monde émergent, Monde en développement" à l'U. Lyon 3 : « En effet, je souhaiterais exercer le métier d'urbaniste aménageur dans un bureau d'études, et ce dans le cadre de la coopération à l'internationale (d'où mon intérêt pour l'UE « Regional and International Studies » et l'atelier international) ».</footnote>
entre Sfax et Grenoble. Les statuts, règlements intérieurs, comptabilité de l'association peuvent renseigner sur l'activité de montage d'ateliers.

Dans certains masters (UHCI et UCI), les étudiants préparent l'atelier de M2 lors du semestre précédent. Les exercices réalisés relèvent de l'organisation d'un atelier à Grenoble avec des étudiants étrangers ou témoignent d'une préparation culturelle à la rencontre de l'autre à travers des exposés et travaux divers (lectures, théâtre forum, etc.). Ils peuvent passer par des formes originales comme la création de ce « jeu de l'oie de la coopération », en Master 1 UCI<fnref n="132" />.

## JEU DE L'OIE DE LA COOPERATION ET DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALES

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

### HISTOIRE, ACTEURS, POSTURES ET IMPOSTURES

<caption>Fig. 8 *Jeu de l'oie de la coopération et de la solidarité internationales*, Atelier de Master 1 UCI, Grenoble-Sfax, 2017-2018, 30 p.</caption>

### 2.4.2. Rendre et témoigner

Sur le terrain, les étudiants produisent une masse considérable de données (« photographies » et « vidéos ») qui témoignent de leur expérience au quotidien de l'atelier. Certaines années, en plus de la traditionnelle « photo de groupe », ils tiennent aussi des « journaux de bord » comme l'atelier de projet urbain à Cluj-Napoca (Roumanie) en 2018 ou des « carnets de voyage » qui jettent un regard plus personnel sur l'expérience intime de l'atelier. Ces carnets sont parfois vidéographiques comme

<footnote n="132">¹³² Master 1 UCI, *Jeu de l'oie de la coopération et de la solidarité internationales. Histoire, Acteurs, Postures et Impostures*, 21 p.</footnote>
celui retraçant l'atelier international *To Make a Place* avec les masters 2 ICUP et plusieurs masters internationaux et de l'IEP Grenoble<fnref n="133" />.

Leurs analyses et projets contribuent à un rendu comprenant, selon les années et les commandes, différents livrables. Presque systématiquement l'atelier fait l'objet d'un « rendu public » ou, *a minima*, d'un « rendu au commanditaire » avec une présentation orale des résultats accompagnée par des documents (vidéo)graphiques sous la forme de planches, posters ou diaporamas (pdf, ppt ou prezi). Le rendu est parfois gardé en mémoire par des enregistrements oraux ou vidéo et des photographies de la salle et de la scène<fnref n="134" />. Quand il a fait l'objet d'une publicité, des documents de communication sont généralement produits : flyers, affiches, plaquettes, lettres d'invitation aux commanditaires et au partenaires par les étudiants et/ou les enseignants, etc.

Certains ateliers longs dans le DESS VDCI et les masters U(H)CI produisent un « rapport final » qui est un document papier et/ou informatique (.doc ou .pdf). Ces rapports sont l'une des sources les plus riches pour notre propos, relatant le contexte de la commande, les éléments du diagnostic, le passage au projet, et annexant souvent au rapport la liste des entretiens, les sources et bibliographie, les participants de chaque partie.

Certains ateliers se rendent aussi sous la forme d' » expositions ». Celles-ci sont de natures très diverses : simple accompagnement du rendu par de belles photographies, exposition ethnographique sur la société rencontrée ou témoignage sur l'expérience vécue par les étudiants. Quand elles ont fait l'objet d'un travail scénographique, il est possible de retrouver des traces de celui-ci: documents de préparation (plan d'installation, échanges avec le gestionnaire de la salle, devis et factures pour l'achat de matériel, convention de mise à disposition de matériels), documents présentés (panneaux, vidéo, etc.), communication (bâche, affiche, flyer, lettre et mails d'invitation, annonce sur site web, livre d'or), production marketing (carte postale, marque-page), vernissage (discours des élus, photos du public, devis et factures du buffet), etc.

<footnote n="133">133 International workshop, IUG, Sciences Po Grenoble, Mundus Urbano consortium, *To make a place. The stakes and forms of migrants shelters in Grenoble*, 2017, réalisateur inconnu, film 10.11 min.</footnote>

<footnote n="134">134 Vidéo réalisée par la plateforme multimédia de la Cité des territoires, *Rétrospective Atelier Sfax 2013-2014*, Présentation du rendu de l'atelier Regarder Sfax, 5 février 2014, La Plateforme, Grenoble, Institut d'urbanisme de Grenoble, Master 2 UHCI, https://www.youtube.com/watch?v=uX7q6NOVcT8 (chaîne Youtube du master Urbanisme, Habitat, et Coopération Internationale).</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

EXPOSITION

8E ÉDITION

VERNISSAGE

LE 15 JANVIER 2020 À 18H

PLUS D'INFOS

www.facebook.com/citytrotterslUGA
iug.uci.master@gmail.com

LA PLATEFORME
SÉNERGIE EXPOSITIONS DÉBARRÉS

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

La Plateforme

9 Place Verdun
38000 Grenoble

Tramway A : Verdun - Préfecture
du mercredi au samedi
de 13h à 19h

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

INSTITUT
FRANÇAIS
TUNISIE

<caption>Fig. 9 Affiche du 8e atelier de coopération internationale en urbanisme, Sfax (Tunisie), Master 2 UCI</caption>
### 2.4.3. Postérieurement au terrain

Une fois le terrain terminé, divers types de « retours d'expérience » nous parlent de la réception de l'expérience pédagogique. Comme pour toute source, cette matière présente des biais.

Les « débriefing » réalisés dans l'immédiateté du retour en France peuvent s'apparenter à une séance de catharsis. Des retours d'expérience collectif ou individuel sont réalisés en fin de semestre/année, la tête froide. Ils sont demandés par certains enseignants ou sont le fruit d'une initiative étudiante. Plus rarement, les étudiants s'expriment à travers des « interviews » dans des journaux étudiants (*Traverses*) ou sur leurs blogs. A plus long terme, ces retours d'expérience servent pour des présentations, dans le cadre d'un site ou blog de master<fnref n="135" />, d'un livret de la formation ou pour une réponse à des appels d'offre. Tous ces retours d'expérience ne peuvent se comprendre hors du contexte dans lequel ils ont été produit, catharsis ou publicis...

Quelques rares étudiants font de l'atelier l'objet de leur « mémoire de stage ou de fin d'étude » et contribuent ainsi à la recherche sur la pédagogie en urbanisme. Ils portent alors un regard rétrospectif sur l'enseignement qu'ils ont reçu en urbanisme. Le projet de fin d'études de Lucas Rajic, réalisé sous la forme d'une bande-dessinée, *Dernière année*, interroge les trois expériences majeures de son année en M2 UCI, rythmée par les cours à Grenoble, l'atelier de Sfax et le stage avorté en Afrique-du-Sud<fnref n="136" />.

<footnote n="135">135 P.ex. Le tumblr du master UHCI, https://master-uhci.tumblr.com</footnote>

<footnote n="136">136 RAJIC Lucas, *Dernière année*, Projet de Fin d'Etudes, M2 Urbanisme & Aménagement, parcours UCI, 2019-20.</footnote>
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Fig. 10 Extrait de Lucas RAJIC, *Dernière année*, Projet de Fin d'Etudes, M2 UCI, 2019-20, p. 16</figcaption></figure>

Les mémoires peuvent avoir une dimension recherche plus poussée et sont déconnectés de l'analyse d'un atelier particulier. Le mémoire de Fleur Romano, étudiante en master 2 "Design urbain", s'intéresse à l'histoire de l'IUG, en particulier sur l'outillage pédagogique des premiers temps de l'UER (études de cas et stages)<fnref n="137" />. Cas très particulier, Ouissame El Asri, étudiante en master à l'Institut d'Urbanisme et d'Aménagement Régional d'Aix-Marseille a étudié l'enseignement du projet par l'atelier en France et au Maroc. Elle a interrogé dans ce cadre-là plusieurs enseignants de l'IUGA (J. Buyck, G. Novarina et J.-M. Roux) et elle permet de comprendre l'enseignement de l'atelier en regard d'autres disciplines (architecture et paysage) et culture (Maroc)<fnref n="138" />.

Lors de la vie professionnelle, les « books, portfolios et CV » des anciens étudiants, le plus souvent disponibles sur internet et les réseaux sociaux (Facebook, Viadeo, Linkedin, etc.), permettent de

<footnote n="137">¹³⁷ ROMANO Fleur, *Débattre de l'urbanisme. Histoire de l'IUG*, Mémoire de Master 2 & stage de recherche, Master Sciences du Territoire, spécialité à finalité recherche Urbanisme & Projet Urbain, parcours Design Urbain, IUG-UPMF, 2017, 74 p. (hors annexes).</footnote>

<footnote n="138">¹³⁸ EL ASRI Ouissame, *La formation en urbanisme en France. La conduite de l'atelier de projet en urbanisme. Une pédagogie en construction?*, Mémoire de Master 2 : Aménagement et Urbanisme, Spécialité : « Transition des Métropoles et Coopération en Méditerranée », Institut d'Urbanisme et d'Aménagement Régional d'Aix-Marseille, Aix-Marseille Université, 2020, 100 p.</footnote>
mesurer, avec le recul de l'expérience professionnelle, la part qu'accordent les urbanistes aux ateliers dans leur formation. Tifenn Costen-McCormack (née Deslandes) ancienne étudiante UHCI du Master "Sciences des Territoires" (sic.) mentionne ainsi dans son *portfolio*<fnref n="139" /> les expériences pédagogiques fondatrices de sa formation d'urbaniste : l'année Erasmus en Irlande quand elle est inscrite en Licence "Géographie", mention Urbanisme, de l'Université François Rabelais de Tours, un cours de M2, son mémoire de fin d'étude et les trois ateliers effectués à Fontaine, Bratislava et Lisbonne (Odivelas). En dépit des aléas<fnref n="140" />, les ateliers ont constitué « d'excellents exercices professionnels », développant sa capacité « à réagir rapidement face aux imprévus » et les « bienfaits d'un groupe de travail cosmopolite ».

## 2.5. Retrouver l'atelier dans le regard des partenaires

Cinquièmement et finalement, l'atelier international laisse des traces dans le regard des partenaires de l'Institut : commanditaires, universités partenaires et acteurs de la société civile participant à un titre ou un autre. Ces documents sont rédigés en français ou dans les langues des pays partenaires, en rendant l'accès à certains difficiles.

La commande ne fait pas systématiquement l'objet, loin s'en faut, d'un document contractuel en bonne et due forme. La « convention » qui lie la Ville d'Annemasse et l'IUG sur des ateliers de projet urbain avec les masters internationaux spécifie ainsi l'objet de l'atelier, la période et les modalités de réalisation, la nature du suivi du travail par le commanditaire, les obligations de confidentialité, le rendu des résultats, les moyens mis en œuvre par l'Université pour la conduite du travail, la mise à disposition par le commanditaire des matériaux d'analyse nécessaire à la conduite du travail, les obligations de l'Université vis-à-vis de l'usage des données ainsi que des résultats du travail de l'atelier, la rémunération du travail et le règlement des litiges<fnref n="141" />.

Les ateliers internationaux réunissant chaque année les masters U(H)CI et le master de l'Université de Lausanne (UNIL) donnent lieu à la rédaction d'un « cahier des charges » pour un mandat d'étude parallèle (MEP). Il est signé par l'UNIL et les collectivités locales. En 2013, l'atelier international de projets urbains mené conjointement par l'Université de Lausanne et l'Institut d'urbanisme de Grenoble fait l'objet d'un tel « mandats d'idées ». Le maître d'ouvrage est la Ville de Pully (Vd) qui élabore, à ce titre, le programme du MEP : définition du périmètre, des sites stratégiques, des objectifs à atteindre et des conditions spécifiques de la commande :

> « L'Université de Lausanne agit à titre d'assistant à maîtrise d'ouvrage (AMO). A ce titre, elle organise les MEP et elle prend en charge toutes les modalités et les coûts d'organisation. Elle prend notamment en charge la sélection des participants, garantit le respect des règles de dialogue, assure le déroulement des examens préalables et la rédaction du ou des rapports y relatifs et publie les résultats<fnref n="142" />. »

<footnote n="139">¹³⁹ COSTEN-MCCORMACK Tifenn, *Portfolio de Tifenn Deslandes*, https://villesenmouvement.wordpress.com, consulté le 3 mai 2020.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ L'atelier en Slovaquie est doublement perturbé, par l'annonce tardive de la part des « décideurs de Bratislava » que leur terrain d'étude ne les intéressait plus et par l'incapacité d'une partie de la promotion à rejoindre l'atelier en raison des perturbations du trafic aérien à la suite de l'éruption d'un volcan en Islande en avril 2010.</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ *Convention entre la Ville d'Annemasse et l'Université Grenoble Alpes (Institut d'Urbanisme de Grenoble)*, Master 1 Urbanisme et Coopération Internationale et Master 2 International Cooperation and Urban Planning, Ateliers de Projet Urbain, 2016-2017, 6 p.</footnote>

<footnote n="142">¹⁴² UNIL & iDeA-Link Sàrl, *Etablissement d'une vision projectuelle pour le centre-ville de Pully. Atelier international de projet urbain*, Mandats d'étude parallèles. Cahier des charges, avril 2013, 8 p.</footnote>
Les enseignants sont membres du collège des experts et chargés d'accompagner les équipes, avec l'aide d'un urbaniste libéral qualifié FSU-OPQU. Le maître d'ouvrage fournit, dans ce type d'atelier, profusion de documents de présentation du terrain (cartes, plans, données statistiques, illustrations, ouvrages et articles, etc.) afin de permettre un travail rapide et efficace.

Les ateliers internationaux réalisés pour la Ville de Grenoble font parties prenantes de la coopération décentralisée de la ville avec Sfax (Tunisie) mais ne font pas l'objet d'une convention ou d'une commande en tant que telles. La « convention de coopération décentralisée », signée en juillet 2019 entre les deux villes fait de l'aménagement du territoire et de la valorisation du patrimoine historique, culturel et touristique des domaines d'intervention prioritaire. Les ateliers ne sont pas mentionnés spécifiquement même si les enseignants d'atelier participent au comité de suivi de cette coopération<fnref n="143" />. Les ateliers font en fait l'objet d'une subvention accordée à l'association étudiante après délibération en conseil municipal. La Ville ne passe pas, pour autant, de véritable commande, formalisée à travers une convention ou un cahier des charges. La subvention se base sur une « note technique » rédigée par les étudiants sous la supervision des enseignants qui tient lieu d'engagement entre les deux parties sur un programme de travail en Tunisie et sur un compte-rendu d'atelier rédigé par les enseignants. Élus et techniciens participent au lancement de l'atelier et accompagnent parfois celui-ci sur le terrain. Ils sont extrêmement attentifs au travail produit et à sa communication publique faite dans leurs locaux et en leur présence (carton d'invitation du maire, discours des élus, valorisation sur leur site internet).

<footnote n="143">143 Ville de Grenoble, *Compte rendu du 1er comité de suivi de la coopération décentralisée Grenoble-Sfax*, 13 octobre 2020, Maison de l'International, Grenoble, 6 p.</footnote>
# 3. Les sources de la recherche. Évaluer & compléter

Une fois les matériaux de la recherche présentés, il convient d’en identifier les sources. Elles sont, tout à la fois, extrêmement variées, lacunaires et éparses. Aucun atelier n’a fait l’objet d’une conservation raisonnée de l’ensemble des sources. Ils sont traditionnellement rendus à leurs commanditaires, pour reprendre la terminologie en vigueur, ce qui laisse penser que ces derniers peuvent être dépositaires des rendus au même titre que la composante à travers ses archives, son centre de documentation ou sa bibliothèque... si les enseignants ont pris soin de déposer une copie papier ou numérisée. L’atelier se comprend aussi, comme nous l’avons vu, par sa place dans une pédagogie et un projet de composante. Le comprendre impose donc d’évaluer l’état des sources disponibles auprès des archives, à caractère public, de l’université (composantes et services centraux) et des commanditaires ou partenaires.

Ces archives se révélant particulièrement lacunaires, il est nécessaire de les compléter, patiemment, en allant chercher d'autres sources auprès des acteurs des ateliers (étudiants et enseignants) par une campagne de collecte d'archives personnelles. L'atelier international à l'IUG(A) nécessite aussi d'être replacé, plus généralement, dans une histoire nationale et internationale de l'enseignement et de l'urbanisme. Le fond documentaire de la composante se révélant, à cet égard, particulièrement riche, il nécessite simplement de le compléter.

## 3.1. Évaluer l'état des sources

L'histoire de l'IUG(A) – et donc de l'enseignement de l'atelier - est intimement liée à celles des universités de Grenoble, de l'Agence d'urbanisme et de la municipalité.

### 3.1.1. Les archives et la bibliothèque de la composante

Force est de constater que, si la présence d'une institution dans des archives témoignait de son importance, celle de l'institut d'urbanisme devrait être bien modeste. Le constat vaut pour d'autres instituts d'urbanisme comme le regrette Daniel Matus Carrasco au sujet de l'état des archives de l'Institut d'Urbanisme de Paris :

> « L'EHEU/IUUP ne semble pas avoir eu une politique systématique d'archivage de la documentation concernant l'administration et l'enseignement. Au vu de ce qui a été conservé, il ne semble pas avoir eu non plus une politique consistant à trier les informations essentielles de l'institution de ce qui relevait d'informations accessoires. En conséquence, la transmission des sources écrites liées aux institutions n'est ni continue ni homogène. Du point de vue de la chronologie, les sources restent toujours lacunaires et se présentent de façon disparate<fnref n="144" />. »

Si nous considérons l'état des archives, l'UER et l'UFR IUG(A) n'ont pas fait grand cas de la conservation de leur histoire. Elles sont particulièrement lacunaires, discontinues, disparates. Il semblerait que l'Institut n'ait pas mis en place de stratégie de conservation avant une période très récente. L'exiguïté des locaux de la rue François Raoult, le déménagement sur le site de Vigny-Musset, l'absence de politique de sensibilisation de la part de l'université ou de personnel formé peuvent expliquer la pauvreté des archives de la composante. Il se peut aussi que le centre de documentation, dont les

<footnote n="144">¹⁴⁴ C.f. MATUS CARRASCO Daniel, *Diplômes et diplômés en urbanisme : Paris 1919-1969*, Thèse d'Architecture, aménagement de l'espace, Université de Nanterre - Paris X, 2018.</footnote>
fonds sont parmi les plus riches de France, ait pu jouer le rôle de mémoire de l'institution et sa politique
de conservation tenir lieu de politique patrimoniale.

Le premier travail d'ampleur sur les archives des deux anciennes composantes (IUG et IGA) a été réalisé
dans le cadre de leur fusion en 2017 par l'archiviste de l'université<fnref n="145" />. Il s'est agi d'un travail de
récolement et d'élimination de documents administratifs. Les archives restantes, se trouvent
aujourd'hui dans des boîtes numérotées. Elles sont situées dans un réduit au rez-de-chaussée du
bâtiment Urbanisme pour la partie scolarité et internationale, et dans une petite pièce au 1er étage du
même bâtiment, à côté de la salle commune des enseignants. Les archives sont classées en huit thèmes
dont quatre sont susceptibles de contenir des informations sur les ateliers : Relations internationales ;
Finances ; Administration générale ; Formation et vie étudiante<fnref n="146" />.

Les relations internationales sont classées sous les côtes : 1 IUG à 40 IUG, 136 IUG à 143 IUG et 184 IUG à 187 IUG. A l'exception des côtes 36 à 38 qui portent sur la période 1990-2010 (documents de travail, bilans, rapports, mobilité TEMPUS<fnref n="147" /> et projet du contrat quadriennal) et des côtes 184-186 et 187 qui portent sur les projets TEMPUS et TEMPRA<fnref n="148" /> (documents de travail, rapports) de 1994 à 2009, aucun document n'est antérieur à 2003. La très grande majorité des sources portent sur les mobilités étudiantes, entrantes et sortantes, dans le cadre de plusieurs programmes d'échange régionaux (MIRA, Explora) ou internationaux (TEMPUS, TEMPRA, Erasmus<fnref n="149" /> et SSF<fnref n="150" />). La gestion de ces programmes constitue l'autre sujet majeur. Le concours européen lancé par le gouvernement slovaque pour réaménager le site de Bradlo, concours remporté par l'IUG en 2004, fait l'objet d'une côté spéciale (14 IUG) mais aucun atelier ne fait l'objet d'une cotation spécifique. Seules les côtes 136 à 142 IUG, portant sur le programme Oïkodomos, de 2007 à 2011, pourraient faire référence aux ateliers internationaux qui ont été organisés dans ce cadre. La description sommaire des pièces ne l'indique pas cependant (conventions, documents de travail, notes, correspondance, justificatifs comptables, factures et notes, correspondance).

Les côtes consacrées aux finances peuvent être une source complémentaire (122 IUG à 133 IUG ; 156 IUG à 159 IUG ; 167 IUG à 170 IUG et 172 IUG à 175 IUG), particulièrement sur les ateliers réalisés dans le cadre du programme TEMPUS-Deveter de 2010 à 2014, aux côtes 167 à 175, même si la description sommaire des pièces incite à la prudence (ordres de mission, factures, bulletins de paie, documents de travail, conventions). Il en va de même pour les MIRA de 2010 à 2015, côtés 122 à 125 IUG (factures, conventions, ordres de mission). Les côtes 134 et 135 IUG, « Administration générale », contiennent les règlements des études des années 2009 à 2011. D'autres règlements des études, pour la période de 1985 à 2015, sont à rechercher aux côtes 42, 43 et 45 IUG sous le thème « Formation et Vie

<footnote n="145">¹⁴⁵ C.f. Monin Sylvie, mail du 30 juin 2020, *Rép. Archives IUG*, à destination de Jean-Michel Roux.</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ IUGA, Tableur excel, *Copie de IGA_Récolement_2017VF*, comprenant quatre feuilles : IUG, BE_IUG, IGA et BE_IGA. Les huit thèmes sont : Administration générale ; Documentation ; Finances ; Formation et vie étudiante ; Relations internationales ; Ressources humaines ; Travaux et UPMF (service de la recherche et des études doctorales).</footnote>

<footnote n="147">¹⁴⁷ Le programme européen TEMPUS (Trans European Mobility Program for University Studies) appuie, à partir dans les années 1990, la modernisation des systèmes d'enseignement supérieur des pays d'Europe centrale et orientale, d'Europe du Sud-Est, d'Asie centrale et de la Méditerranée.</footnote>

<footnote n="148">¹⁴⁸ Le programme TEMPRA a été créé en 1991 par la Région Rhône-Alpes à destination des pays d'Europe centrale et orientale. C'est un programme d'actions et d'échanges dans le domaine de l'enseignement universitaire et de la recherche (bourses de mobilité pour étudiants, doctorants, chercheurs et enseignants, programmes conjoints de recherche, filières d'enseignement francophone dans les établissements partenaires).</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ Le programme Erasmus (EuRopean Action Scheme for the Mobility of University Students) est un programme d'échange d'étudiants et d'enseignants entre les universités, les grandes écoles européennes et des établissements d'enseignement à travers le monde entier.</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰ Le projet brésilien Science sans frontières (SSF) ou Ciencia sem Fronteiras (CsF) permet à des étudiants brésiliens de prendre part à des échanges internationaux dans les meilleurs établissements d'enseignement et centres de recherche étrangers.</footnote>
étudiante » et les demandes d'habilitation à délivrer des diplômes aux côtes 44, 46 et 47 du même thème. Notons que l'archiviste conseille une élimination de la majeure partie de ces archives à partir de 2022, a minima leur tri...

Les fonds de la bibliothèque de l'IUGA, pour sa partie héritée du centre de documentation de l'IUG, sont d'une toute autre qualité. Ils comprennent quelques rapports d'atelier et de nombreux documents (thèses, rapports de stage, mémoires de fin d'étude) qui permettent de retracer l'internationalisation des enseignements. Le fonds C est dédié aux thèses en urbanisme, classées par date d'entrée dans la collection et se situe dans une salle spécifique. Certaines sont propres à l'Institut et d'autres ont été déposées par des enseignants ayant pris part à des jurys dans d'autres établissements. Il comprend plusieurs types de thèses : thèse de 3e cycle qui est un exercice personnel ou collectif de recherche en un an, thèse de doctorat d'État, thèse de doctorat des universités et thèse d'habilitation à diriger des recherches (HDR). Il comprend aussi, à la marge, quelques rapports d'étude ou de recherche, des dossiers et des mémoires (maîtrise, DES, DEA). Les 525 côtes ont fait l'objet d'un inventaire sous format excel<fnref n="151" />. Le fonds est alimenté de 1971 à 2017, soit sur la période de l'UER Urbanisation et de l'IUG. Il permet de comprendre que la question internationale est présente, dès la fondation de l'UER, avec des thèses portant sur la question du logement à Montréal (Canada) ou sur les luttes urbaines au Chili<fnref n="152" /> ; une question abordée tant par des étudiants étrangers que français.

Le fonds D regroupe toute la littérature grise déposée à l'IUG avec un classement par date d'entrée. Ce fonds, en cours de classement Dewey au moment de la recherche, comprend plusieurs types de documents : des "notes documentaires et de synthèse" écrites en première année de DESS, des mémoires de DESS et de DEA à partir des années 1980, des rapports de stage ou rapport d'étude auprès d'ONG, des actes de colloques internationaux, des rapports de séminaires ou d'ateliers<fnref n="153" />. C'est dans ce fonds que se trouve la trace de ce qui semble être les premiers ateliers internationaux d'urbanisme, au tournant du 21e siècle, au sein de la filière de spécialisation "Villes et développement & coopération internationale" du DESS "Urbanisme & Aménagement".

Il n'y a pas eu, semble-t-il, de stratégie spécifique de conservation des rapports d'atelier comme ce fut le cas pour les mémoires et rapports de stage. Ce type de littérature grise est complexe à prendre à compte dans une logique de classement normatif. Moins de 10% des ateliers internationaux ont fait l'objet d'une telle conservation. Il faut dire aussi que le rapport écrit n'est pas ou n'est plus la norme, surtout dans les ateliers courts, pour lesquels le rendu au commanditaire se limite à la fourniture sur clef ou par mail du support de présentation. La bibliothèque de composante contient principalement les rapports écrits des premiers ateliers internationaux (El Jem, Monastir et Taroudannt) en DESS et la série des ateliers de Sfax des masters U(H)CI.

<footnote n="151">151 IUGA, Inventaire du fonds C de la bibliothèque de composante, *Thèses Urba Inventaire*, fichier excel, s.d.</footnote>

<footnote n="152">152 THOMASSET Claude et LAPERRIERE René, Evolution du statut des locataires et des propriétaires dans Montréal Métropolitain, Thèse de 3e cycle "Urbanisation et Aménagement" de l'Université de Sciences Sociales de Grenoble, 1971, 99 p., C 21 & RUAS Annie, *Lutte politique - Lutte urbaine au Chili. 1964 – 1972*, Thèse de troisième cycle "Urbanisation et Aménagement" de l'Université des Sciences Sociales de Grenoble, 1973, 179 p., C 36.</footnote>

<footnote n="153">153 L'étude de ce fonds a été facilitée par une recherche manuelle dans les rayons effectuée par Claire Dumont, étudiante en master GAED et vacataire au sein de la bibliothèque.</footnote>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Fig. 11 Les premiers rapports des ateliers internationaux, 2001-2002. Bibliothèque de l'IUGA.</figcaption></figure>

### 3.1.2. Les archives de l'université

Les archives centrales de l'Université Grenoble Alpes, héritière de l'Université Pierre-Mendès-France, ne sont, semble-t-il, d'aucun secours pour compléter le recensement des sources. L'histoire de l'université de Grenoble - ou des universités devrions-nous dire – fait pourtant l'objet de beaucoup d'attentions depuis quelques années ; attentions qui se traduisent par des publications<fnref n="154" /> et une exposition conçue par la Direction de la Culture et de la Culture scientifique de l'UGA, en 2021 : *Histoire de savoir(s). L'université Grenoble Alpes (1339-2021)* au Musée de l'Ancien Évêché. Pour Luce Forget, archiviste et responsable de l'accès aux documents administratifs (PRADA) de l'UGA : « concernant les archives de l'Université, il est fort probable que certaines choses soient conservées. Néanmoins, il n'existe pas encore d'inventaire pour permettre une recherche rapide (sur le fonds comme sur leur localisation)<fnref n="155" />. »

Le site internet de l'UGA met en ligne plusieurs milliers de vidéos, issues des trois anciennes universités, institut et écoles qui la composent aujourd'hui. Elles sont classées en dix chaînes dont l'une est dédiée à l'internationale. Sept vidéos échappant à tout classement apparaissent sous le registre « Autres ». Deux d'entre elles sont de précieux témoignages sur l'atelier international de Master 1 du DESS VD&CI qui a eu lieu en 2004-05 dans la ville de Sinaïa (Roumanie), le travail de l'enseignante et des étudiants et la relation aux partenaires locaux (Maison de l'Architecture de l'Isère) et roumains (ville, université, maison des architectes). Cet atelier avait fait exceptionnellement l'objet

<footnote n="154">154 Entre autres PEISSEL Gilles, *Grenoble, un campus entre ville et montagne*, Grenoble : PUG, 2012, 128 p.</footnote>

<footnote n="155">155 FORGET Luce, mail du 6 mai 2020.</footnote>
d'un véritable projet vidéographique porté par les enseignants et la plateforme multimédia de l'UPMF qui explique cette fragile conservation<fnref n="156" />.

L'Institut d'Études Politiques de Grenoble a tissé des liens avec l'UER Urbanisation dès sa création. Ses archives conservent, peut-être, certains documents relevant des chercheurs de l'UER Urbanisation, regroupés au sein du CIVIL, qui ont rejoint le CERAT dans les années 1990, lui-même constituante de l'UMR Pacte actuelle. Il n'a pas encore fait l'objet d'une investigation.

### 3.1.3. Les archives de l'AURG et de la municipalité

L'Agence d'Urbanisme de la Région grenobloise (AURG) est une autre source potentielle d'archives sur l'Institut. Elle a concouru à sa création, nombre de ses techniciens y ont enseigné et elle a une longue tradition de commande d'ateliers. Le fonds du centre de documentation contient plusieurs sources d'archives documentant les premiers temps de l'UER, depuis les études d'opportunité jusqu'à son installation<fnref n="157" />. Un premier travail de numérisation des sources a été entrepris par une équipe de chercheurs, sous la direction de Jennifer Buyck, dans le cadre d'une étude sur la genèse des formations en urbanisme en France<fnref n="158" />.

Un urbaniste ayant collaboré avec l'AURG se détache comme un cas particulier : Jean-François Parent. Formé à l'IUUP et aux Beaux-Arts (atelier d'urbanisme Gutton-Auzelle) de 1961 à 1964. Il est chargé en 1966, au sein de l'AUA (Atelier d'urbanisme et d'architecture) de travailler à la création de l'Agence d'urbanisme de Grenoble. En 1969, il se voit confier par la DATAR une étude qui préfigure la création de l'UER d'urbanisme de Grenoble. Son rapport se trouve encore dans le centre de documentation de l'AURG<fnref n="159" />. Jean-François Parent a déposé aux archives de l'Isère un premier fonds en 1993, grâce à l'entremise d'un ami, Jacques Joly<fnref n="160" />. Puis en 2003, il a déposé le reste de ses archives personnelles après les avoir, dans un premier temps, confiées à l'IUG. Le fonds regroupe les archives de Jean-François Parent mais aussi celles de Jacques Joly. Une seule côte semble intéressante : 141 J 214-216 sur « Enseignement supérieur. 1961-1999 ».

La Ville de Grenoble est aussi un autre acteur important de la création de l'UER, qu'elle héberge dans ses locaux de la rue François Raoult et dont l'Adjoint au Maire, Jean Verlhac est le premier directeur.

<footnote n="156">¹⁵⁶ PEROZ Marie-Juliana (réalisation), LAURENCIN Magali (resp. du projet), étudiants du Master 1 & PEROZ M.-J. (Scénario & prises de vues), Sinaia, Ville d'avenir, Grenoble, Université Pierre-Mendes-France, Institut d'Urbanisme, Atelier International Master 1, janvier 2006, film de 27.55 min. https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/video/0010-sinaia-ville-davenir/ & PEROZ Marie-Juliana (réalisation & montage), LAURENCIN Magali (resp. du projet), ALAOUI Hisham, DIAZ Adriana, HÖFER Peter et PEROZ Marie-Juliana (prise de vue), Making Of de l'atelier international, Grenoble, Université Pierre-Mendes-France, Institut d'Urbanisme, Atelier International Master 1, janvier 2006, film de 11.51 minutes. https://videos.univ-grenoble-alpes.fr/international/video/0011-making-of-de-latelier-international/</footnote>

<footnote n="157">¹⁵⁷ AURG, Centre de documentation, ressources en ligne, https://www.aurg.fr/1969-votre-centre-de-documentation.htm. Consulté le 29 décembre 2020.</footnote>

<footnote n="158">¹⁵⁸ BUYCK Jennifer, MARTIN Samuel, PREVOT Maryvonne et ROMANO Fleur, « Genèse des formations en urbanisme en France : Grenoble un "laboratoire urbain" pas comme les autres ? », Territoire en Mouvement. Revue de géographie et aménagement, n° 39-40, 2018, Former à l'aménagement et l'urbanisme.</footnote>

<footnote n="159">¹⁵⁹ AUA (Atelier d'urbanisme et d'architecture - Bagnolet), PARENT Jean-François, resp. du projet, Rapport sur la formation d'aménageurs et d'urbanistes, 1re partie : propositions pour une expérience à Grenoble, Rapport n°1, DATAR (Délégation à l'Aménagement du Territoire et à l'Action Régionale) : Paris, Marché n° 69.01.168, "Etude sur l'enseignement de l'Aménagement et du Développement Urbain en France", décembre 1969, 35 p.</footnote>

<footnote n="160">¹⁶⁰ Archives départementales de l'Isère, Fonds de Jean-François Parent et de Jacques Joly, urbanistes à Grenoble (1955-2010), 141 J 1-233, Répertoire numérique détaillé par Céline Pierre, Archiviste, Grenoble 2019, 38 p. Notons que les archives possèdent aussi le fonds personnel d'un autre enseignant-chercheur, Gérard Destanne de Bernis, qui fut actif au sein d'une structure voisine de l'UER, l'IREP (Institut de Recherche économique et de planification du Développement). C.f. Archives départementales de l'Isère, Fonds Gérard Destanne de Bernis, professeur d'économie politique (1953-2007), 286 J 1-36, Répertoire numérique détaillé par Marc Destanne de Bernis, 2014, 33 p.</footnote>
Elle est, de loin, le principal pourvoyeur d'ateliers internationaux, et conservent assez efficacement leur trace au sein de la Maison de l'Internationale<fnref n="161" />. Elle met les rapports à disposition du grand public à la Plateforme<fnref n="162" />. Les deux techniciens en charge de la coopération décentralisée sont aussi de précieuses sources d'information à travers des entretiens : Eric Recoura, directeur de la Maison de l'Internationale et Monique Muth, ancienne chargée de la coopération décentralisée avec le Maghreb et le Proche-Orient<fnref n="163" />. Les archives municipales et métropolitaines ne semblent pas, par contre, contenir de traces exploitables pour notre recherche.

## 3.2. Compléter les sources

Le biais potentiel d'une telle étude monographique est qu'elle risque d'accorder une place trop importante au terrain dans l'histoire générale, ou pour le dire différemment, de faire du cas un modèle si ce n'est un mythe. Le danger est bien réel dans une ville dans laquelle l'historiographie frôle l'hagiographie quand il s'agit du récit de sa modernité<fnref n="164" />. Il convient donc de replacer les sources archivistiques sur l'atelier et l'enseignement de l'urbanisme dans une histoire nationale en allant mobiliser d'autres sources. Il convient aussi de compléter les sources en matière d'atelier, qui s'avèrent au final assez pauvres dans les fonds de l'IUGA, de l'AURG et de la Ville, en sollicitant directement les acteurs de ces ateliers passés : enseignants, étudiants, commanditaires et partenaires afin de collecter récits et archives personnelles.

### 3.2.1. Les archives de la presse nationale. Le Monde

La consultation des archives d'un grand quotidien national permet de replacer l'enseignement de l'urbanisme dans l'histoire française depuis la Seconde Guerre mondiale. Les archives du quotidien *Le Monde* sont consultables, en ligne, depuis sa création en 1944. Le journal accorde une large place aux questions d'urbanisme et d'architecture : les grands projets et leurs controverses, les vicissitudes des projets de lois, les débats sur la pédagogie et la recherche, la création des ateliers et agences d'urbanisme, etc. Le journal permet de remettre Grenoble à sa (juste) place dans l'histoire urbaine de France et dans celle de l'enseignement de l'urbanisme et de l'architecture en évitant une histoire trop localiste.

Ses articles relaient, par exemple, les nominations comme celle d'Henri Bernard à l'Académie d'Architecture, les votes de lois (loi sur l'architecture de 1977), la parution au Journal Officiel de la liste des membres de la toute nouvelle section d'urbanisme et d'aménagement du territoire au comité consultatif des universités (3 mars 1970), les attributions de récompenses ou de concours, ou la création d'un cours d'urbanisme aux Beaux-Arts par Michel Ecochard en 1967. *Le Monde* relate les évènements marquants comme les nombreux mouvements de grève des étudiants en architecture des Beaux-Arts puis dans les unités pédagogiques d'architecture ou des étudiants en urbanisme à l'Institut d'Urbanisme de Paris contre « une certaine pédagogie » (grève des travaux dirigés en 1968) ou pour

<footnote n="161">¹⁶¹ C.f. Maison de l'International, Ville de Grenoble, https://www.grenoble.fr/98-maison-de-l-international.htm</footnote>

<footnote n="162">¹⁶² Inaugurée en 2004 et située dans l'aile nord de l'ancien musée-bibliothèque Place de Verdun, la Plateforme est un centre d'information sur les projets urbains et un lieu d'information et d'échange sur l'architecture et l'urbanisme entre les habitants et les professionnels de l'urbanisme. Trois types de manifestations y sont accueillies : les projets urbains du territoire grenoblois, des expositions sur l'urbanisme, l'architecture et le paysage, d'envergure locales, nationales et internationales, des rencontres et des échanges sur les problématiques urbaines actuelles.</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ Entretien avec Monique MUTH, Chargée de la coopération décentralisée avec le Maghreb et le Proche-Orient, Ville de Grenoble, 18 novembre 2020.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ BASSET Karine et ROUX Jean-Michel, « Temporalités d'un récit de la modernité : le mythe de Grenoble (19e-21e siècle) », article à paraître aux Presses Universitaires de Rennes, 2021.</footnote>