# Lire et réguler l'activité motrice des élèves : la vision professionnelle d'étudiants via l'observation vidéo et l'échange entre pairs

*Reading and guiding students' pupils motor activity : students' professional vision through video observation and peer feedback*

Nathalie Gal-Petitfaux

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9467

DOI : 10.4000/127vy

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Référence électronique

Nathalie Gal-Petitfaux, « Lire et réguler l'activité motrice des élèves : la vision professionnelle d'étudiants via l'observation vidéo et l'échange entre pairs », *ejRIEPS* [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 09 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9467 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127vy

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# Lire et réguler l'activité motrice des élèves : la vision professionnelle d'étudiants via l'observation vidéo et l'échange entre pairs

*Reading and guiding students' pupils motor activity : students' professional vision through video observation and peer feedback*

Nathalie Gal-Petitfaux

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. En Education physique et sportive (EPS), les compétences professionnelles nécessaires pour conduire une leçon exigent des professeurs qu'ils sachent « construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » (Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. Arrêté du 1-7-2013). Pour cela, l'enseignant doit faire preuve d'une double compétence (ibid.) : d'une part, savoir concevoir et planifier en amont de la classe ce qu'il y a à apprendre ; d'autre part, savoir intervenir en situation d'apprentissage, pour « repérer les difficultés des élèves afin de mieux assurer la progression des apprentissages », « analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de consolidation des acquis ». Cette compétence d'intervention consiste à lire et guider les élèves pour qu'ils apprennent ce qui a été défini en amont. Elle traduit l'idée de suivi, de soutien, d'aide, apportés à l'élève en activité d'apprentissage et inclut à la fois une lecture de l'activité des élèves en train d'apprendre et une régulation (correction, guidage) de celle-ci in situ (Gal-Petitfaux, 2021).</footnote>

<footnote n="2">2. Pour construire ces compétences d'intervention en classe, les formateurs universitaires s'appuient fréquemment sur des dispositifs d'analyse réflexive de la pratique,</footnote>
recourant au visionnement de vidéos de leçons (e.g. Gal-Petitfaux, 2023 ; Santagata,
2009). L'exploitation de vidéos vise à outiller les formés pour qu'ils modifient leur
regard porté sur les pratiques, afin de développer leur vision professionnelle des
compétences d'intervention en classe (Sherin, 2001) et, in fine, développer leur propre
expérience professionnelle.

3 La vision professionnelle des enseignants est l'habileté à identifier et interpréter des éléments significatifs dans la classe (Shérin, 2001 ; Shérin et Van Es, 2009). Pour identifier celle des étudiants à propos de la compétence à lire-réguler l'activité d'apprentissage des élèves, une stratégie utilisée en formation est d'analyser l'activité des étudiants lorsqu'ils visionnent des vidéos illustrant des moments de guidage des élèves par des enseignants : l'enjeu est d'identifier comment l'étudiant analyse ce qui se passe sur la vidéo, c'est-à-dire ce qu'il observe (voit et entend) et comment il l'interprète. L'objectif de cette étude est donc d'analyser l'activité d'étudiants en troisième année (L3) de licence STAPS, mention Éducation et Motricité, en situation d'observation et d'analyse de vidéos d'EPS, puis de partage avec un pair, afin de caractériser leur vision professionnelle de la compétence lecture-régulation de l'activité motrice des élèves. Sur la base de cette vision professionnelle repérée, il s'agit d'identifier des leviers possibles en formation pour développer davantage la capacité des étudiants à identifier et interpréter des éléments significatifs relatifs à cette compétence.

## 2. Conception de la lecture de l'activité motrice des élèves : une entrée par l'activité d'observation vidéo comme révélateur de la vision professionnelle

4 « La fonction de l'enseignant n'est pas d'enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent » (Develay, 1992, p. 162). Cette compétence particulière à superviser et guider les élèves pour qu'ils apprennent, est reconnue comme l'une des compétences d'intervention en classe les plus importantes chez les enseignants d'EPS. Au cours de la leçon, 20 à 45 % du temps sont consacrés à observer et à réguler la pratique des apprenants dans la leçon d'EPS (Siedentop, 1994). Dans les années 90, les études en didactique de l'EPS avaient déjà mis en évidence que l'enseignant n'enseigne à proprement parler que lorsqu'il régule l'activité des élèves dans les situations d'apprentissage (Marsenach, 1989).

### 2.1. Lire et réguler l'activité des élèves : une compétence professionnelle complexe

5 De nombreuses études en France et à l'étranger se sont intéressées à l'activité de lecture-régulation des enseignants, en la désignant par des appellations très différentes : e.g. Supervision active, Supervision de la pratique, The teacher monitoring, Régulation et rétroaction, Remédiation, Observation et régulation, Pratique guidée, Etayage (tutoring), Scaffolding learning, Guided instruction (pour une synthèse, Roche et Gal-Petitfaux, 2016). Ces études mettent en évidence que cette compétence est complexe et difficile à construire car : (a) elle s'exprime en situation, dans l'interaction en classe, et imbrique à la fois des dimensions pédagogiques de gestion de classe et des
dimensions didactiques d'apprentissage (Desbiens, 2003); (b) elle exige des interventions dans l'immédiateté de l'action, pour « imaginer, dans l'instant, des solutions qui permettent de remédier aux difficultés rencontrées » (Derlon, 2004, p. 21). Les études montrent également que les enseignants recourent à différentes formes ou postures d'accompagnement de l'activité des élèves, qui accordent à ces derniers plus ou moins de responsabilisation et d'autonomie (Siedentop, 1994). Un autre aspect mis en évidence est la difficulté à rendre compte de cette compétence de lecture-régulation : d'une part, l'activité de lecture d'un enseignant n'est pas directement observable, encore moins l'objet sur lequel il dirige son attention ; d'autre part, chez les enseignants débutants, cette compétence est peu présente et donc difficile à repérer (Amade-Escot, 2010). Enfin, les études pointent différents objets sur lesquels l'enseignant porte sa lecture et ses régulations : le climat de classe ; la cohérence du groupe classe ; la motivation des élèves ; les rôles sociaux au service de l'autonomie des élèves ; l'activité motrice et les apprentissages moteurs (e.g. Boudard et Brière-Guenoun, 2014 ; Gal-Petitfaux, 2019 ; Gal-Petitfaux et al., 2012).

## 2.2. L'observation vidéo pour repérer et développer la vision professionnelle de l'activité de lecture-régulation

6 Les formateurs universitaires utilisent fréquemment des dispositifs collectifs d'analyse de pratique, recourant à l'observation de vidéos de classe, pour former à l'intervention en classe (e.g. Santagata, 2009). L'enjeu est de développer une attitude réflexive sur – et pour – l'action, pour développer la vision professionnelle des formés et leur apprendre à enseigner. Comme précisé ci-dessus, la vision professionnelle est l'habileté à identifier et interpréter des éléments significatifs dans la classe (Shérin, 2001). Elle repose sur deux capacités interdépendantes et dynamiques (van Es et Sherin, 2002) : (a) l'attention sélective (noticing), l'habileté à diriger son attention sur les évènements ; (b) le raisonnement (reasoning), l'habileté à donner un sens aux évènements repérés. Si l'observation vidéo est fortement utilisée pour développer la vision professionnelle des enseignants à propos des pratiques de leçon, elle l'est rarement pour repérer et caractériser cette vision professionnelle sur des moments précis de leçon et en début de formation (Gal-Petitfaux, 2021). Notre étude s'attachera donc à analyser la vision professionnelle des étudiants au début d'un dispositif de vidéoformation à la compétence lecture-régulation.

### 2.2.1. Les vidéos de classe pour former les enseignants à la pratique

7 L'usage de la vidéo pour former les enseignants s'est fortement développée depuis les années 2000, dans différents pays du monde (e.g. Gaudin et al., 2018), et particulièrement en formation initiale en EPS (e.g. Chaliès et al., 2015 ; Gal-Petitfaux, 2015 ; Lenzen et Poussin, 2019). Les vidéos de classe permettent de ramener en formation des traces de l'activité concrète des enseignants et des élèves (Gaudin et al., 2018), afin de susciter l'analyse réflexive et la construction des compétences d'intervention.
### 2.2.2. Les usages de l'observation vidéo pour développer la réflexivité des enseignants

8. Pour développer l'analyse réflexive et accompagner la construction des compétences professionnelles, les vidéos de classe sont utilisées de trois façons (Meyer et Bourque, 2016) : pour (a) illustrer des pratiques de classe, et des concepts ou principes théoriques sur l'enseignement ou l'apprentissage ; (b) susciter la réflexion sur les pratiques de classe, au moyen de l'autoscopie (se revoir enseigner) ou l'alloscopie (voir la pratique d'un autre) ; (c) apprendre à exploiter les savoirs construits par l'analyse réflexive pour modifier sa pratique en classe.

9. En EPS, on retrouve ces mêmes usages de la vidéo pour développer en particulier l'analyse des raisonnements didactiques des formés (Lenzen et Poussin 2019), les niveaux de réflexivité sur la pratique d'enseignement (e.g. réactions émotionnelles et jugements de valeur ; descriptions ; interprétations ; justifications, argumentations (Gal-Petitfaux, 2015 ; Musard et Brière, 2014).

### 2.2.3. La rétroaction entre pairs dans les dispositifs de vidéoformation

10. Dans les dispositifs de formation à l'analyse de pratique via l'observation vidéo, la dimension collective et collaborative joue un rôle important. La vidéo est un levier intéressant pour susciter la co-analyse et favoriser le croisement de points de vue. Pour instaurer cette dimension collective, les formateurs recourent souvent à l'alloscopie : ils invitent les formés à visionner la pratique d'un autre (un pair ; un enseignant expérimenté), afin de provoquer une discussion collective favorisant la comparaison de leurs points de vue (Gal-Petitfaux, 2015). Les formats collectifs de travail peuvent eux aussi proposer une co-analyse par dyade ou en grand groupe, afin de favoriser l'enrichissement des analyses.

11. En formation initiale, les pairs jouent un rôle important dans l'analyse de pratique car la relation entre pairs entraîne plus de motivation et d'implication de l'étudiant, facilite sa prise de parole pour donner son point de vue, sans craindre de se tromper. Le recours au visionnement stimule la rétroaction par les pairs et fait émerger des regards croisés entre formés, favorisant l'analyse sous différentes perspectives (e.g. Meyer et Bourque, 2016).

### 2.2.4. Problématique de l'étude

12. L'étude analyse l'expérience vécue par les étudiants lors d'un dispositif collectif de vidéoformation pour des étudiants de 3e année de licence STAPS, en situation d'autoscopie et d'alloscopie. Le dispositif propose deux temps de formation : observation des vidéos (temps 1) puis échange avec un pair (temps 2), avec des vidéos montrant des enseignants qui supervisent et guident l'activité d'élèves en train d'acquérir des habiletés motrices. L'objectif du chercheur, tout comme celui du formateur dans ce type de dispositif de formation instrumenté par la vidéo, est de construire des indicateurs de la vision professionnelle des étudiants, en début de formation, à propos de l'activité d'enseignants filmés alors qu'ils guident l'activité d'apprentissage des élèves. La question de recherche est de comprendre comment les étudiants lisent cette activité : ce que les étudiants cherchent à regarder, ce qu'ils relèvent sur la vidéo et comment ils l'interprètent (temps 1) ; ce qu'ils mobilisent et
construisent comme connaissances lors de l'échange entre pairs (temps 2). L'ensemble
de ces dimensions de l'expérience des étudiants constituent les indicateurs de leur
vision professionnelle, servant ensuite à discuter de possibilités pour la transformer.

3. Conception de l'activité en situation de
vidéoformation dans le cadre théorique du Cours
d'action

13 L'activité des étudiants lorsqu'ils observent et analysent, seuls puis entre pairs, des vidéos illustrant des moments de lecture-régulation de l'activité motrice des élèves, a été analysée en référence à la théorie anthropo-cognitive du Cours d'action (Theureau, 1992, 2006) afin de rendre compte de leur expérience vécue en formation.

14 La théorie du Cours d'action (Theureau, 1992, 2006) s'inscrit dans le courant des approches situées de l'action et de la cognition, et propose un point de vue anthropo-phénoménologique de l'activité humaine. Elle prend ses fondements épistémologiques dans les théories de l'action et cognition situées (Lave, 1988 ; Suchman, 1987), et de l'enaction Varela (1989). Ce cadre théorique et méthodologique d'analyse des activités humaines repose sur différents objets théoriques : le « cours d'expérience », le « cours d'action », le « cours d'in-formation », le « cours de vie relatif à une pratique ». Cette étude porte sur le cours d'expérience des étudiants en formation, défini comme « une réduction de l'activité à la partie qui est significative pour l'acteur » (Sève et Saury, 2010). Ce niveau de l'activité renvoie à une forme particulière de conscience nommée par Theureau « conscience pré-réflexive » (Theureau, 2006) ou « compréhension du vécu » : cette compréhension du vécu n'englobe pas tout le vécu, mais seulement la fraction du vécu dont l'acteur peut rendre compte. Il s'agit donc de rendre compte de l'activité en train de se faire en privilégiant la manière dont les personnes vivent les situations.

15 Cinq postulats orientent cette approche : (a) toute activité humaine est conçue comme située : l'individu agit toujours dans une situation donnée (e.g. la situation de vidéoformation) et cette situation participe en retour à la construction de l'activité ; (b) le couplage action-situation est considéré comme asymétrique (hypothèse de l'autopoïèse de Varela, 1989) : un acteur n'interagit qu'avec les aspects de la situation qui font sens pour lui au regard de ses intérêts propres du moment et de son expérience passée. L'action est donc une expérience vécue, ce vécu renvoyant à la construction de sens par l'acteur c'est-à-dire aux significations qu'il construit à chaque instant de son interaction avec la situation, en fonction de son histoire passée, et qui orientent à chaque instant son action future ; (c) cette expérience vécue par l'acteur au fil de ses interactions, est structurée par trois composantes (préoccupations, representamen, connaissances) qu'il est possible de documenter au moyen d'un entretien d'autoconfrontation. Les préoccupations correspondent aux intérêts de l'acteur en fonction de ce qui fait signe pour lui dans la situation (le representamen) c'est-à-dire ce que l'acteur cherche à faire à chaque instant (e.g. en observant des vidéos). Le representamen correspond à ce qui, dans la situation à l'instant t considéré, est pris en compte par l'acteur. Il s'agit de perceptions (terme que nous retiendrons à la place de representamen) c'est-à-dire les informations que l'acteur saisit dans la situation et qui font sens pour lui (e.g. les dimensions de l'activité filmée prises en
compte). Les connaissances correspondent aux savoirs mobilisés ou construits par l'acteur, au regard de ses préoccupations, pour donner un sens à ce qu'il perçoit (e.g. sur la vidéo), selon le principe théorique de création et/ou de manifestation de connaissances par l'acteur à chaque instant de son action. Elles relèvent de deux catégories de savoirs : les savoirs construits par l'acteur lors de ses expériences passées, qu'il mobilise et actualise *in situ*, à un instant précis (i.e., le référentiel) ; les nouveaux savoirs qu'il construit, ou ceux déjà acquis qu'il valide, enrichit ou invalide, grâce à l'expérience nouvelle *in situ* et à un instant t (i.e., les interprétants) ; (d) les propriétés physiques de l'environnement (e.g. le dispositif vidéo : durée et cadrage des plans de la vidéo ; consignes de visionnement) sont des artefacts cognitifs qui participent au couplage action-perception-cognition et donc à la façon dont l'acteur mobilise et construit ses connaissances pour donner un sens à la situation.

# 4. Conception de la démarche de recherche

## 4.1. Le contexte de l'étude : un dispositif collectif de vidéoformation

16 L'étude porte sur un module de formation initiale, par alternance, pour des étudiants en 3e année de Licence STAPS Mention Éducation et Motricité, recourant à l'observation de vidéos de classe et l'analyse entre pairs. Huit étudiants ont participé à l'étude. Ils avaient eu une expérience d'observation et de co-intervention en EPS lors d'un stage de pré-professionnalisation de 30h l'année précédente. Ce stage leur avait donné une première vision professionnelle de la compétence « lecture-régulation » sans pour autant en avoir eu une formation spécifique.

17 Ce module s'étalait sur un semestre et reposait sur deux périodes de formation de cinq travaux dirigés (TD) de 2h à l'université, préalables à deux périodes de stage de 15 jours en établissement scolaire. Notre étude porte uniquement sur l'activité des étudiants en début de formation, durant les deux premiers TD.

18 Pour solliciter à la fois l'autoscopie et l'alloscopie, le formateur avait sélectionné des vidéos montrant des enseignants d'EPS expérimentés et des étudiants de Licence et Master en activité de supervision et régulation, dans différentes Activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Les vidéos d'étudiants provenaient d'étudiants du groupe, et de pairs des années précédentes, avec leur accord : elles alternaient des prises de vue en plans large (la classe), moyen (interaction enseignant-groupe d'élèves) et rapproché (cadrant étroitement l'activité motrice d'un élève avec l'enseignant à sa proximité). Ces plans variés visaient à ouvrir le regard des étudiants sur l'activité motrice d'un élève, l'analyse conjointe de l'enseignant et des élèves. Au début de chaque TD, le formateur avait transmis aux étudiants une fiche-contexte indiquant des informations relatives à chaque vidéo : l'APSA ; le niveau de classe ; le n° de la leçon ; une description de la tâche filmée (objectifs, but, organisation spatiale et matérielle, critères de réalisation et de réussite) ; les objectifs de la leçon. Chaque TD était structuré en deux temps : a) les étudiants visionnaient d'abord seuls une vidéo en écrivant leur analyse sur leur ordinateur ; b) ensuite, par dyade librement constituée, ils s'exposaient à tour de rôle leur analyse sur la base de leurs notes écrites.

19 Le formateur avait donné une consigne ouverte, explicitant les deux temps de travail :

Observez cette vidéo et écrivez votre analyse par écrit sur votre ordinateur ; la vidéo est passée 2 fois pendant 15 mn (temps 1). A l'issue des 15 mn, échangez vos
analyses par deux (A et B) (temps 2) : A expose à B sans être interrompu, et
inversement ; puis vous comparez vos analyses pour repérer les points communs,
les différences et ce que vous apporte l'analyse de l'autre.

Pour aider les formés à expliciter leur expérience vécue (autoscopie) et échanger sur celle d'un pair, le formateur avait instauré un cadre éthique, contractualisé avec eux, en demandant à chacun d'adopter une attitude d'écoute, de bienveillance et de partage dans une visée compréhensive.

## 4.2. Recueil des données

Les données recueillies ont porté sur : (1) les vidéos de classe proposées par le formateur ; (2) les traces audio-visuelles de l'activité de l'étudiant aux temps 1 et 2 ; (3) ses traces écrites sur l'ordinateur au temps 1 ; (4) un entretien d'autoconfrontation (EAC) conduit avec l'étudiant, à partir de ces traces d'activité aux temps 1 et 2. Dans l'entretien, le chercheur avait pour but de remettre l'étudiant en situation dynamique, c'est-à-dire dans une posture et un état mental favorables à l'expression de son expérience vécue, grâce à des relances portant sur ses actions, ses pensées, ses focalisations, ayant accompagné son activité passée (Sève et Saury, 2010). Il l'invitait à expliciter son expérience vécue en le questionnant (e.g. « Et là à ce moment tu cherches à faire quoi, tu te dis quoi, tu penses à quoi, tu fais attention à quoi ? »). Pour l'aider à expliciter son expérience vécue au temps 1, il l'incitait à s'appuyer sur ses traces écrites à l'ordinateur.

## 4.3. Traitement des données

Pour le traitement des données, nous avons procédé en deux étapes.

L'étape 1 a consisté à reconstruire le cours d'expérience des étudiants :

* Pour le temps 1 : nous avons construit des tableaux mettant en correspondance temporelle le contexte de la vidéo, la description des actions et communications de l'enseignant et des élèves filmés, les verbatim de l'EAC de l'étudiant, et l'analyse des composantes de son cours d'expérience. Au regard des questions de recherche, ce dernier a été analysé à l'aide de trois catégories : les préoccupations de l'étudiant (ce qu'il cherchait à regarder sur la vidéo) ; ses perceptions (ce qu'ils relevait sur la vidéo) ; ses connaissances mobilisées (la manière dont il signifiait ce qu'il percevait).

* Pour le temps 2 : nous avons retranscrit les verbatim de l'EAC de l'étudiant lors de son échange avec le pair et, au regard de la question de recherche, identifié uniquement ses connaissances-types mobilisées et nouvellement construites.

Un exemple de traitement des données pour le temps 1 est illustré par le tableau I.
<table><caption>Tableau I : exemple de traitement des données pour reconstruire le cours d'expérience de Lucas lors du temps 1 de formation (visionnement de la vidéo n° 3 en volley-ball)</caption><thead><tr><th>Actions et communications de l'enseignant (EG) et des élèves (EL) sur la vidéo</th><th>Verbatim de l'entretien (EAC) de l'enseignant LUCAS avec le chercheur (CH)</th><th>Analyse des composantes du cours d'expérience de LUCAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>EG : oui Anais pas mal. Simplement, regarde, qu'est-ce qui se passe là quand tu te retrouves comme ça là... en basculé sur les talons... ça veut dire quoi ? (EG mme la posture d'Anais au moment de la frappe).</td><td>CH : qu'est-ce que tu as regardé sur la vidéo ?<br/>LUCAS : le prof, comment il a corrige l'élève... j'ai bien aimé CH : c'est-à-dire, quoi ?<br/>LUCAS : sa façon de faire... il lui a dit que c'est pas mal, ça la met en confiance alors qu'elle est en difficulté. Et aussi je trouve bien de la questionner en lui montrant ce qu'elle a fait avant de lui donner la solution (...) c'est plus parlant, elle voit son problème<br/>CH : et les explications qu'il donne ?<br/>LUCAS : je trouve que c'est clair. il montre et explique un même temps<br/>CH : il y a autre chose que tu as remarqué ?<br/>LUCAS : quand il montre et qu'il explique à Anais les petits pas... il parle aux autres élèves en même temps (...) En fait il se sert d'Anais pour tout le monde comme ça, ça lui évite de répéter et perdre du temps</td><td>Préoccupations :<br/>-regarder la façon de corriger de EG<br/>Perceptions :<br/>-enseignant : dit 'c'est pas mal', questionne Anais, mime, explications claires<br/>-les autres élèves<br/>Connaissances mobiliisées :<br/>-donner un retour positif met en confiance l'élève en difficulté<br/>-questionner l'élève sur son problème en lui montrant en même temps est plus parlant pour elle<br/>-montrer son geste à l'élève aide à visualiser son problème<br/>-se déplacer avec des petits pas en volley évite de se déséquilibrer pour frapper<br/>-corriger un élève en s'adressant aux autres élèves de répéter et perdre du temps</td></tr></tbody></table>

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L'étape 2 a consisté à identifier le caractère typique des composantes de l'expérience des étudiants dans les deux temps de formation. D'après les travaux de Rosch (1973) sur les catégorisations sémantiques naturelles, théorie sur laquelle s'appuie Theureau (2006), un « type » est le résultat d'une opération de typification, processus par lequel un ou plusieurs individus reconnaissent certaines expériences singulières comme étant récurrentes dans des contextes perçus comme similaires. La notion de « type » renvoie aux éléments généralisables dans l'expérience, qui dépasse l'empan temporel choisi. Nous pouvons avoir la formation de « types » déjà institués liés à l'expérience passée, et de « types » nouveaux liés à l'expérience actuelle. Nous avons donc cherché à identifier des caractéristiques communes dans l'expérience intra-individuelle et inter-individuelle des étudiants selon un critère de similitude ou de ressemblance de leurs composantes (préoccupations, perceptions, connaissances) permettant de les rassembler en préoccupations-types, perceptions-types, connaissances-types.

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## 5. Résultats : les indicateurs de la vision professionnelle des étudiants

Les préoccupations-types, perceptions-types et connaissances-types identifiées chez les étudiants renseignent leur expérience vécue lors du dispositif de vidéoformation et fournissent des indicateurs de leur vision professionnelle à propos de la compétence de l'enseignant à lire et réguler l'activité motrice des élèves. Trois caractéristiques de la vision professionnelle des étudiants ont été mises au jour. La première renvoie à une analyse de l'activité de lecture-régulation centrée sur les formes de guidage de l'enseignant visant à mobiliser les élèves dans l'action (temps 1). La deuxième
caractéristique renvoie à une lecture de l'activité motrice des élèves qui privilégie la description du comportement moteur aux processus et enjeux d'apprentissage (temps 1). La troisième caractéristique renvoie à une lecture de l'activité des élèves qui est enrichie par de nouveaux angles de vue, grâce à l'échange avec le pair (temps 2).

## 5.1. Une lecture de l'activité de lecture-régulation de l'enseignant centrée sur les formes de guidage pour mobiliser les élèves dans l'action

27 Lors du visionnage (temps 1), les vidéos proposaient des plans différents de l'activité d'enseignants débutants et expérimentés en train de guider l'activité des élèves (plans large, moyen et rapproché). Quelle que soit la vidéo, les étudiants focalisent leur attention de façon prioritaire sur l'activité de l'enseignant filmé, et de façon moindre sur celle des élèves, et le plus souvent de façon disjointe. Deux préoccupations-types les animent. La première est de regarder le comportement des élèves en termes d'engagement dans la tâche, de décrochage, d'enthousiasme, de quantité de travail ou de respect des consignes : « je regarde les élèves, s'ils sont investis ». La deuxième préoccupation-type est de chercher à décrire les comportements de l'enseignant pour superviser et guider les élèves dans l'action : « j'ai regardé plus l'enseignant que les élèves » ; « je voulais voir si je retrouve des façons de faire à moi ».

28 Leurs perceptions-types, relevées en lien avec ces deux préoccupations-types, portent sur : (a) l'activité des élèves, (a1) l'écoute et la concentration (« ils sont attentifs à ce qu'il dit », « il regarde l'enseignant quand il lui explique »), (a2) leur niveau d'implication ou de dynamisme (« ils se remettent vite en place ») ; et (b) l'activité de l'enseignant, (b1) le positionnement spatial (« en retrait sur le côté », « immobile », « proche d'eux », « au milieu des élèves », « va d'un groupe à l'autre »), (b2) ses modalités de guidage verbal (« ses corrections sont trop longues », « il interroge l'élève », « il donne des images »), gestuel (« il leur montre le geste à faire », « il le tient »), silencieux (« il regarde un peu partout »), bi-modal (« il lui montre et lui explique en même temps »), instrumenté (« les critères sur la fiche »), (b3) le type d'adressage, individualisé ou collectif (« il ne corrige pas que les plus faibles », « il lui parle et surveille les autres en même temps », « il donne la même correction au groupe »), (b4) la quantité de régulations (« il corrige pas beaucoup »).

29 Les étudiants ont mobilisé des connaissances-types pour interpréter ce qu'ils percevaient sur la vidéo. Leurs contenus portent essentiellement sur l'activité de l'enseignant pour contrôler et mobiliser les élèves dans l'action : (a) varier son placement permet de voir différemment l'activité des élèves (« moi je prends jamais de recul pour regarder de loin, je veux toujours être proche pour les aider au cas où » ; (b) réguler l'activité des élèves a plusieurs fonctions (« corriger un élève en s'adressant aux autres évite de répéter et perdre du temps », « questionner l'élève sur son problème pour qu'il en prenne conscience », « donner un retour positif met en confiance les élèves en difficulté », « montrer son geste à l'élève l'aide à visualiser son problème » ; (c) adapter l'intensité du guidage sert à contrôler ou donner de l'autonomie aux élèves (« il est présent pour les élèves, il les encourage », « il les arrête souvent, ça les recadre mais ça casse le rythme », « il intervient tout de suite pour ne pas les laisser dans l'erreur », « leur demander de se corriger entre eux permet de s'effacer un peu »).

30 En conclusion, les étudiants analysent l'activité de lecture des enseignants filmés davantage comme une activité de contrôle de l'engagement des élèves dans l'action
demandée, et celle de régulation comme une activité d'animation (mettre en mouvement, mettre de l'entrain chez les élèves). In fine, l'activité de lecture est envisagée comme une condition pour maintenir les élèves actifs plutôt que pour les faire apprendre, et l'activité de régulation comme des remédiations ayant une fonction informative et phatique (maintenir le contact avec les élèves) plutôt que transformative.

## 5.2. Une lecture de l'activité motrice des élèves privilégiant la description du comportement moteur observable aux processus et enjeux d'apprentissage

31 Lorsque les étudiants regardent la motricité des élèves sur les vidéos (temps 1), deux préoccupations-types les animent : l'une, repérée chez tous les étudiants est de décrire les comportements moteurs des élèves ; l'autre, relevée seulement chez deux étudiants, est d'interpréter l'organisation fonctionnelle de leur motricité. Pour chaque préoccupation-type, nous présentons les perceptions-types et connaissances-types qui sont en lien.

32 La première préoccupation-type visant à décrire les comportements moteurs des élèves, s'actualise le plus souvent dans deux cas de figure : quand la prise de vue vidéo met au premier plan – ou montre un gros plan sur – des élèves ; et quand les élèves filmés manifestent des comportements moteurs à la marge, très contrastés. Dans ce cas, les étudiants décrivent des comportements moteurs contrastés d'élèves en réussite ou en échec dans la tâche motrice, avec souvent un jugement positif ou négatif (« ils ont vraiment des niveaux différents » ; « c'est trop difficile pour eux, ils n'y arrivent pas »).

33 Nous avons relevé trois perceptions-types. La première perception-type concerne la quantité d'actions motrices (« ils passent pas mal de temps sur le moteur, ça les fait apprendre »). La deuxième perception-type concerne des descriptions de comportements moteurs d'élèves à l'aide d'indicateurs observables portant sur : (a) les propriétés biomécaniques et cinématiques des mouvements (postures, angles des articulations : « les jambes fléchies par rapport à la verticale » – ATR, gymnastique) ; (b) la vitesse d'exécution gestuelle (« il leur dit 'tout doux, tout doux, on ne doit pas entendre le bruit des pieds à la réception' » – tour d'appui à la barre basse, gymnastique) ; (c) les comportements contrastés (« ils ont presque tous la tête relevée à part ceux de la ligne 3 » – natation). La troisième perception-type porte sur des aides pour guider la réalisation ou l'apparition d'un geste moteur adapté : (a) des aides matérielles (« le pull buoy pour s'allonger » – natation) ; des aides manuelles (« l'avant-bras du prof posé dans le dos, sur la colonne de l'élève » – squat en musculation) ; (c) des outils pour donner des repères (« les critères sur la fiche pour placer le dos », acrosport).

34 La deuxième préoccupation-type, peu fréquente chez les étudiants, est de chercher à interpréter l'organisation fonctionnelle de la motricité des élèves. Lors des entretiens, très peu disent regarder la vidéo en se posant la question « pourquoi les élèves ont ce comportement moteur ? ». Ils avancent être en difficulté pour identifier des causes pouvant expliquer les difficultés des élèves, et leurs réussites (« j'essaie de repérer des conduites typiques, surtout quand ils n'y arrivent pas, mais après je sais pas trop expliquer d'où ça vient »).
35 Certains étudiants avaient des perceptions-typiques qui établissaient des liens de causalité entre deux éléments observés : (a) l'aide matérielle pour faire réussir l'élève (« avec le tapis de zone sur la ligne de tir, ça les rassure, ils réussissent mieux » – tir en suspension, handball) ; (b) un comportement moteur comme conséquence d'un autre (« ils driblent à toute vitesse vers la zone, après ils lâchent le ballon sans regarder » – tir, handball). Seuls deux étudiants tentent d'interpréter les causes pouvant expliquer les comportements moteurs des élèves. Leur lecture de la motricité dépasse la description des comportements : ils mobilisent des éléments interprétatifs de l'organisation motrice pour expliquer les processus d'apprentissage en jeu, tels que la tonicité du corps, le contrôle de la vitesse, l'équilibre, la prise d'information... : « il leur dit 'tout doux, tout doux, on ne doit pas entendre le bruit des pieds à la réception'... ça m'a surpris au départ mais après j'ai trouvé ça intéressant, ça les oblige à freiner... contrôler la vitesse de rotation du corps pour pas s'avachir et subir le sol [...] c'est important en gym » (tour d'appui à la barre basse, gymnastique). Ces deux étudiants interprètent les comportements moteurs des élèves en s'appuyant sur des cadres d'analyse de la motricité vus dans les cours de théorie des APSA : l'un évoque des invariants fonctionnels de la motricité (« en théorie gym, on avait vu les catégories locomotion/appuis, équilibre/déséquilibre, prise d'information/proprioception, intentionnalité/signification... là je pense que c'est un problème de prise d'information ») ; l'autre évoque avoir regardé la motricité des élèves en fonction de principes techniques ou tactiques vus en cours (« en posant un bâton sur le dos de l'élève, ça l'aide à garder le dos bien droit et à préserver les courbures lombaires » – squat en musculation).

36 La difficulté des étudiants à interpréter les comportements moteurs observés en lien avec les processus d'apprentissage sous-jacents, se repère aussi dans leur utilisation de la fiche-contexte mise à leur disposition. Les étudiants cherchent rarement à s'y référer, sauf à la sollicitation du formateur : le lien entre le comportement observé chez l'élève (le produit) et les enjeux d'apprentissage (ce que ce comportement révèle par rapport aux objectifs et critères de l'enseignant, consignés sur la fiche-contexte) est ressorti occasionnellement.

37 Pour conclure, l'observation vidéo fait émerger chez les étudiants une lecture de l'activité motrice des élèves centrée prioritairement sur le comportement produit par l'élève, et de façon très occasionnelle sur les processus d'apprentissage sous-jacents (ressources, fonctions, principes d'action...) et les visées d'apprentissage. Leur lecture se polarise sur les comportements observables et plus difficilement sur ce qu'ils révèlent en arrière-plan.

## 5.3. Une lecture de l'activité des élèves enrichie par l'échange avec le pair

38 Lors de l'échange entre pairs (temps 2), les étudiants ont partagé leurs connaissances à propos de l'activité de lecture-régulation des enseignants filmés. Cet échange a conduit aussi à transformer leurs connaissances. Dans une première partie, nous présentons les connaissances-types mobilisées par les étudiants lors de l'échange : elles sont relatives aux fonctions et à la variété des procédures de guidage de l'enseignant. Dans une deuxième partie, nous présentons les connaissances-types qu'ils construisent ou invalident, grâce au croisement des regards entre pairs : elles conduisant à modifier et enrichir leur vision professionnelle de la lecture-régulation.
### 5.3.1. Les connaissances-types sur la fonction et la variété des procédures de lecture-régulation

39 Lors du dialogue, les étudiants ont exprimé deux registres de connaissances-types à propos de l'activité de lecture-régulation de l'enseignant. Le premier registre de connaissances-types porte sur les fonctions des procédures de guidage : (a) dynamiser l'activité des élèves, en les corrigeant ou en les interrogeant (« corriger souvent permet de les motiver », « en faisant des petits retours, ça les tient dans l'activité », « les faire parler les implique davantage ») ; (b) mettre les élèves en réussite et en confiance grâce aux régulations positives (« quand on fait un retour positif, ça les valorise » ; « c'est important de leur dire quand ils ont bien fait, qu'ils sachent qu'ils sont en réussite ») ; (c) aider les élèves par des interventions personnalisées et à leur portée (« utiliser un vocabulaire simple pour ne pas laisser de la confusion »).

40 Le deuxième registre de connaissances-types porte sur la variété et l'intérêt des procédures de guidage : (a) utiliser différentes manières de réguler aide les élèves à mieux comprendre (« associer la consigne au repère gestuel de la main, c'est plus précis » ; « utiliser des images pour être concret ») ; (c) se dégager du temps pour être au plus proche des besoins des élèves (« corriger très vite les élèves qui font des petites erreurs pour se concentrer sur ceux qui sont plus en difficulté » ; « un élève en grande difficulté a besoin d'une régulation plus appuyée »).

### 5.3.2. Les connaissances-typiques construites ou invalidées grâce au croisement des regards entre pairs

41 L'échange entre pairs a conduit les étudiants à modifier leurs connaissances en les invalidant ou en en construisant de nouvelles. Cette modification a émergé du croisement a) de leurs points de vue lorsqu'ils discutaient d'une vidéo portant sur l'un d'entre eux ; et b) de leurs points de vue à propos de vidéos d'enseignants expérimentés filmés.

42 Lors des échanges, les étudiants se sont trouvés en situation de discuter à propos de l'activité filmée de l'un d'entre eux, les plaçant dans une position d'autoscopie pour l'un, et d'alloscopie pour l'autre. La confrontation des points de vue, en intériorité et en extériorité, a fait émerger des analyses contrastées amenant les étudiants à dépasser leur propre point de vue pour l'enrichir. L'exemple suivant (Figure 1) illustre la co-construction d'une nouvelle connaissance sur l'intérêt d'un positionnement distal ou proximal de l'enseignant pour lire et réguler l'activité des élèves.
Figure 1 : extrait d'un échange entre pairs (Romain et Paul) illustrant la co-construction d'une nouvelle connaissance sur l'intérêt d'un positionnement distal ou proximal de l'enseignant

Romain et Paul échangent suite à l'observation d'une vidéo de la pratique de Romain. Romain, en situation d'autoscopie, présente un point de vue « en intériorité ». Il explicite son expérience vécue : « là, je voulais tout de suite aider les élèves mais en même temps j'avais l'impression d'aller vers l'inconnu et je me disais que je saurais pas les corriger ». A contrario, Paul, en situation d'alloscopie, propose un autre point de vue en « extériorité ». Lors de l'entretien, il explique qu'il s'est centré sur le comportement de Romain : « là, je dis à Romain que ça se voit pas qu'il hésite, au contraire, il a donné un bon conseil à l'élève et l'élève derrière il a refait l'exercice correctement... Après quand il s'écarte, je lui dis que ça permet aussi de prendre du recul pour voir ce que font les élèves, lui il voit ça comme un problème, pour moic'est plus un choix entre deux façons de faire ». Suite à la confrontation de leurs points de vue, les étudiants construisent une nouvelle connaissance, enrichissant leur compréhension de l'activité de guidage de l'enseignant : « conseiller tout de suite les élèves pour montrer sa présence et/ou rester en retrait pour prendre le temps d'observer et avoir une bonne vision d'ensemble ».

43

Les étudiants ont également échangé à propos de vidéos d'enseignants expérimentés filmés. Au cours des échanges a émergé un processus de transformation de connaissances par invalidation de celles-ci, puis reconstruction de leur degré de validité. L'exemple suivant (Figure 2) illustre un désaccord, entre Marion et Perrine, à propos de l'efficacité de deux modalités de guidage. Ce désaccord les amène à argumenter leur point de vue. Puis, sur la base de l'argument de l'autre, elles invalident leur connaissance initiale pour la reconstruire, en ré-envisageant la pertinence contextuelle des deux modalités de guidage qu'elles opposaient et hiérarchisaient au départ.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : extrait d'un échange entre pairs (Marion et Perrine) illustrant la co-construction d'une nouvelle connaissance sur la base d'un désaccord</figcaption></figure>

44

Pour conclure, l'échange avec le pair offre de nouvelles fenêtres attentionnelles pour les étudiants, ce qui leur permet d'opérer un changement de regard sur l'activité de lecture-régulation de l'enseignant et de l'activité motrice des élèves. Ce changement de regard consiste à réinterpréter leur lecture de ces deux activités à l'aune de l'analyse proposée par le pair. La confrontation des points de vue au sein des dyades a conduit à la construction de nouvelles connaissances sur l'activité de l'enseignant pour guider l'activité motrice ces élèves. Cet enrichissement des connaissances s'est fait grâce à la complémentarité des points de vue, et aux controverses générées par leur différence.

## 6. Discussion : les conditions de transformation de la vision professionnelle des étudiants pour apprendre à lire-réguler l'activité des élèves

45

Nous avons analysé l'expérience vécue par des étudiants lors d'un dispositif de formation recourant à l'observation de vidéos d'EPS et l'échange entre pairs, pour identifier la vision professionnelle des étudiants, en début de formation, à propos de l'activité des enseignants pour lire et réguler l'activité motrice des élèves. Leur vision professionnelle a été documentée à l'aide de trois indicateurs (leurs préoccupations-types, perceptions-types et connaissances-types) lorsqu'ils observaient les vidéos et échangeaient leurs observations avec un pair. A partir de ces indicateurs ayant permis de caractériser leur vision professionnelle, nous mettons à discussion deux conditions pour la transformer, relatives à la conception des vidéos (i) et à l'accompagnement des étudiants pour observer et analyser l'activité de lecture-régulation des enseignants (ii).
## 6.1. Penser la conception des vidéos pour faciliter la reconnaissance et la comparaison d'expériences

Les vidéos utilisées ont servi d'artefact cognitif (Lave, 1988) : elles ont permis de révéler que lorsque les étudiants observent les vidéos : (a) ils se focalisant prioritairement sur l'activité de l'enseignant filmé ; (b) l'analysent davantage comme une activité d'animation, de contrôle de l'engagement des élèves et d'incitation à la mise en mouvement ; (c) quand ils observent les élèves filmés, ils analysent leur activité motrice comme une production de comportements moteurs observables et descriptibles, plutôt qu'une activité d'apprentissage ; (d) ils expriment leur difficulté pour se questionner sur – et identifier - les processus d'apprentissage sous-jacents ; (e) ils parviennent difficilement à analyser de façon conjointe l'activité des élèves et celle de l'enseignant, pour relier la première aux visées d'apprentissage indiquées sur la fiche-contexte. Nous faisons l'hypothèse que le dispositif de vidéoformation a défini et délimité un espace d'expériences mimétiques possibles pour les étudiants. Il a constitué une situation simulant (via la vidéo) la réalité des activités de l'enseignant et des élèves dans une classe, impliquant physiquement et mentalement l'étudiant, et dans laquelle il a lu les vidéos au filtre de sa propre pratique. Par l'immersion visuelle et auditive qu'elle suscite, l'observation vidéo a réactivé chez eux leurs propres expériences, notamment via les vidéos d'enseignants débutants, et a fait émerger des processus d'identification et de production de ressemblances encouragés par la comparaison de leurs situations vécues passées avec celles filmées (Leblanc, 2014).

La simulation vidéo a ainsi servi de révélateur de la vision professionnelle des étudiants. Mais, elle a aussi servi d'aide à sa transformation grâce à la variété des vidéos permettant de mettre en scène différents profils d'enseignants et d'élèves, et de favoriser à la fois l'autoscopie et l'alloscopie. Leblanc (ibid.) montre que ces processus mimétiques à l'œuvre dans les dispositifs de vidéoformation ne sont pas seulement des leviers pour révéler et faire expliciter des expériences vécues ; ils font également émerger un processus invisible de « transformations silencieuses des mondes d'expérience¹ des enseignants-stagiaires » (p. 38) en lien avec les vidéos utilisées.

Il semble alors intéressant (a) d'encourager l'observation vidéo, et son explicitation seul et entre pairs, pour identifier les significations initiales des étudiants et cibler les besoins de formation à la lecture-régulation ; (b) de proposer des vidéos combinant des plans différents (large, moyen, serré), sur l'activité d'enseignants débutants pour faciliter l'évocation de sa propre expérience, et aussi d'enseignants expérimentés pour ouvrir le regard sur des façons d'agir de l'enseignant et des élèves ; (c) de proposer des gros plans sur des conduites motrices des élèves pour inciter à davantage regarder et interpréter l'activité de l'élève-apprenant.

## 6.2. Accompagner la structuration des significations émergeant de l'observation vidéo

Notre étude montre que l'image vidéo n'a pas de vertu en soi, mais que c'est l'expérience qu'en font les formés qui permet de révéler leur vision professionnelle de l'activité de lecture-régulation des enseignants. Les résultats produits sur les préoccupations-types, perceptions-types et connaissances-types des étudiants nous invitent à discuter du rôle du formateur pouvant consister, à partir de la vision
professionnelle des étudiants repérée au début de la formation, à favoriser des
transformations majorantes. Quatre visées transformatives pourraient être envisagées.

50

La première visée transformative consiste à combler le déficit de significations attribuées à l'activité motrice des élèves. Il s'agit d'amener les étudiants à passer d'une lecture de l'activité motrice comme production de comportements visibles, à la lecture d'une activité d'apprentissage moteur interprétant les processus fonctionnels sous-jacents. Nous formulons deux propositions pour cela : (a) inciter les étudiants à regarder l'activité des élèves en se posant une question : « Pourquoi ils se comportent ainsi, quelles en sont les causes ou les raisons ? » ; (b) les amener à quitter le seul regard béhavioriste (décrire les comportements) pour adopter d'autres cadres d'analyse afin d'identifier des fonctions organisatrices des habiletés motrices (e.g. l'approche anthropo-phénoménologique des habiletés motrices comme des « totalités dynamiques et signifiantes », Ganière et Cizeron, 2018).

51

La deuxième visée transformative consiste à combler le déficit de raisonnement didactique des étudiants pour lire l'activité d'un enseignant en train de guider l'activité motrice des élèves. Notre résultat relatif à ce déficit complète les résultats d'autres études en didactique qui avaient montré que lorsque les étudiants conçoivent leurs situations pédagogiques, ils ont des intentions didactiques d'apprentissage prenant en compte les conduites motrices initiales des élèves ; mais lors de leur pratique en classe, ces enjeux de transmission de savoirs ne sont plus présents car les étudiants sont en difficulté pour opérationnaliser leurs choix didactiques, interpréter les conduites motrices effectives des élèves et articuler leurs régulations aux objets de savoirs conçus en amont (Musard et Brière, 2014). Il s'agit d'amener les étudiants à passer d'une lecture sans intentions didactiques à une lecture se référant aux intentions didactiques de l'enseignant filmé. Pour cela, le formateur peut proposer aux étudiants (a) de se référer systématiquement à la fiche-contexte, pour considérer les visées d'apprentissage de l'enseignant avant de regarder l'activité des élèves ; (b) d'acquérir en amont de la vidéoformation des connaissances théoriques sur les théories de l'apprentissage moteur et la didactique des APSA (Lenzen et Poussin, 2019).

52

La troisième visée transformative est d'amener les étudiants à passer d'une lecture dissociant l'activité de guidage de l'enseignant et l'activité motrice des élèves, à une lecture qui appréhende les deux simultanément. Le formateur pourrait alors (a) apprendre aux étudiants à regarder les vidéos selon un principe de circularité entre d'un côté, l'activité et les problèmes moteurs des élèves, et de l'autre côté l'activité et les régulations de l'enseignant ainsi que leurs effets sur l'activité motrice des élèves ; (b) changer la consigne initiale et ouverte donnée aux étudiants, en une consigne obligeant les étudiants à regarder conjointement l'activité des élèves, l'activité de l'enseignant et la fiche-contexte, pour formuler leurs observations et analyses vidéo.

53

Enfin, nous proposons une quatrième recommandation qui est celle de solliciter et conjuguer les différents points de vue émergeant lors du dialogue entre pairs, afin d'aider les étudiants à mobiliser et co-construire des connaissances à propos de l'activité de lecture-régulation. Conjuguée avec des vidéos de soi, de pairs et d'enseignants expérimentés, la rétroaction par les pairs offre une variation de points de vue des étudiants. Nous avons identifié trois types de points de vue, en première, deuxième et troisième personne (Leblanc et Sève, 2012), que nous encourageons comme leviers pour transformer la vision professionnelle des étudiants. Le « point de vue en première personne » est une analyse en intériorité. Il est favorisé par les situations
d'autoscopie où l'étudiant emploie le « je » pour restituer son vécu. Le « point de vue en deuxième personne » se produit lors de situations d'alloscopie où les étudiants adoptent une posture empathique à l'égard du pair ou de l'enseignant débutant visionné, favorisant le partage de points de vue différents. Le « point de vue en troisième personne » a lieu quand les étudiants regardent la situation en extériorité, avec davantage de détachement émotionnel, ce qui leur ouvre une autre perspective pour lire la vidéo. Ces trois points de vue s'enrichissent mutuellement. Ils permettent « la construction de chaînes interprétatives, rendue possible par l'accès immédiat à un ensemble de points de vue différents et qui enrichissent ce processus de création de nouvelles significations » (ibid., p. 55).

## 7. Conclusion

54

Cette étude, conduite en référence à la théorie du Cours d'action (Theureau, 2006), a analysé l'expérience vécue par des étudiants de 3e année de licence STAPS en situation de vidéoformation, pour caractériser leur « vision professionnelle » (Shérin, 2001) de l'activité des enseignants pour lire et réguler l'activité motrice des élèves en EPS. L'analyse de leur cours d'expérience a permis de révéler trois caractéristiques typiques de leur vision professionnelle : une analyse de l'activité de lecture-régulation centrée sur les formes de guidage de l'enseignant pour contrôler et mobiliser les élèves dans l'action ; une lecture de l'activité motrice des élèves privilégiant la description du comportement moteur aux processus et enjeux d'apprentissage ; une lecture de l'activité des élèves enrichie par de nouvelles perspectives d'analyse issues de l'échange entre pairs. Ces résultats, et les pistes de transformation proposées en discussion, nous semblent heuristiques pour aider les formateurs à concevoir des dispositifs de vidéoformation pouvant accélérer la formation des étudiants de L3 à la lecture-régulation de l'activité motrice des élèves.

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## NOTES

1. « Le ‘monde d’expérience’ ou ‘monde propre’ (Merleau-Ponty, 1942) à partir duquel un enseignant agit ne peut être défini indépendamment de la façon dont l’acteur perçoit la situation, de ce qu’il cherche à faire, de ce qu’il ressent et de ce qu’il mobilise comme connaissances en relation avec ce qu’il fait. » (Leblanc, 2014, p. 38).
## RÉSUMÉS

L'objectif de cette étude est d'analyser l'expérience vécue par des étudiants de 3e année de licence STAPS, mention Éducation et Motricité, en situation d'observation vidéo, puis d'échanges entre pairs, afin de caractériser leur vision professionnelle à propos de la compétence des enseignants à lire et réguler l'activité motrice des élèves. La vision professionnelle est l'habileté à identifier et interpréter des éléments significatifs dans la classe (Shérin, 2001). L'étude s'inscrit dans la théorie du Cours d'action (Theureau, 2006). Huit étudiants ont été filmés et ont participé à un entretien d'autoconfrontation. Leur vision professionnelle a été renseignée à partir de leurs préoccupations-types, perceptions-types et connaissances-types lorsqu'ils observaient les vidéos et échangeaient leurs observations avec un pair. A partir de ces indicateurs, deux conditions ont été envisagées pour transformer leur vision professionnelle.

The aim of this study is to analyze the experience of STAPS ‘Education and Motricity’, bachelor’s degree students in a video observation situation, followed by exchanges between peers, in order to characterize their professional vision of teacher’s competence to read and guide students’ motor activity. Professional vision is the ability to identify and interpret significant elements in the classroom (Shérin, 2001). The study is conducted in reference to the Course of Action approach (Theureau, 2006). Eight students were filmed and took part in a self-confrontation interview. Their professional vision was identified on the basis of their typical concerns, typical perceptions and typical knowledge they mobilized while watching the videos and exchanging their observations with a peer. Based on these indicators, two conditions were considered for transforming their professional vision.

## INDEX

**Mots-clés** : vision professionnelle, vidéoformation, guidage de la motricité, rétroaction entre pairs, cours d'action

**Keywords** : professional vision, video training, motor guidance, peer feedback, course of action

## AUTEUR

NATHALIE GAL-PETITFAUX

Laboratoire ACTé, UR 4280, Université Clermont Auvergne, France.