### 7.1.3. Redoublement et SEP académique

Pour confirmer ou infirmer notre deuxième hypothèse (H1.2), il faut d'abord vérifier que les conditions d'application du test de régression soient respectées, à commencer par les distances de Cook et de Mahalanobis.

Nous avons procédé à vérifier les conditions du test de régression, en commençant par les distances de Cook et de Mahalanobis. Pour ce qui concerne la distance de Cook, il n'y a aucun problème, puisque la valeur maximale est inférieure à 1. Pour la distance de Mahalanobis, nous avons encore notre seuil de référence à 20.09, puisque le nombre de prédicteur est toujours de 8. Là encore, nous avons un problème, puisque 141 sujets présentent une valeur située entre 20.09 et 27.16. Ainsi, nous avons essayé de refaire l'analyse en enlevant ces 141 sujets, mais d'autres sujets aberrants apparaissent de nouveau, et ni la qualité ni le résultat du test ne changent de manière significative.

Nous poursuivons la vérification des conditions du test avec l'ensemble de l'échantillon en observant les VIF des prédicteurs. La plupart des VIF est proche de 1, tandis que ceux des catégories de la variable dummy *aspirations des parents* sont un peu plus élevées, même si toujours loin de la valeur problématique de 10 (Tableau 6). Nous pouvons donc dire qu'il n'y a pas de problème de multi-colinéarité.

<caption>**Tableau 6**</caption>

*Prédiction du SEP académique selon le redoublement et les variables de contrôle (n = 6805)*

<table><thead><tr><th>Variable</th><th>β</th><th>t</th><th>VIF</th></tr></thead><tbody><tr><td>Redoublement<br>(0 = jamais redoublé ; 1 = redoublé au moins une fois)</td><td>-.12</td><td>-10.23**</td><td>1.02</td></tr><tr><td>Genre (1 = fille ; 2 = garçon)</td><td>.09</td><td>7.32**</td><td>1.01</td></tr><tr><td>Statut migratoire (2ème génération)</td><td>&lt;-.01</td><td>-0.16</td><td>1.20</td></tr><tr><td>Statut migratoire (1ère génération)</td><td>-.02</td><td>-1.82</td><td>1.12</td></tr><tr><td>Niveau de formation des parents (école obligatoire)</td><td>-.02</td><td>-1.46</td><td>1.24</td></tr><tr><td>Niveau de formation des parents (tertiaire)</td><td>.07</td><td>5.76**</td><td>1.20</td></tr><tr><td>Aspirations des parents (FPI)</td><td>-.11</td><td>-5.93**</td><td>2.37</td></tr><tr><td>Aspirations des parents (études de longue durée)</td><td>.04</td><td>2.38*</td><td>2.43</td></tr></tbody></table>

<footnote>* p < .05; ** p < .01</footnote>
Enfin, en ce qui concerne la valeur du test de Durbin-Watson, nous avons une valeur de 2.03.
Encore une fois, ce résultat est très poche de la valeur idéale de 2. Ainsi nous supposons qu'il
n'ait aucun problème d'auto-corrélation des résidus.

Sur la base de ces résultats, nous pouvons analyser les résultats de la régression.
Premièrement, nous constatons que la prédiction est significative (F(8,6796) = 52.54 ; p<1%),
même si sa qualité est très mauvaise (R²adj. = .06). Puisque le test est significatif, nous vérifions
quels prédicteurs sont significatifs et quel est leur poids dans le modèle de régression. En
particulier cinq prédicteurs sont significatifs, à savoir : redoublement, genre, formation des
parents au niveau tertiaire, aspirations des parents pour la FPI et aspirations des parents pour
des études de longue durée (Tableau 6).

Bien que tous les prédicteurs aient un poids très faible, nous constatons que la variable ayant
le poids le plus important est la variable redoublement, laquelle, avec son poids négatif, indique
que les élèves ayant redoublé au cours de leur scolarité obligatoire ont un niveau de SEP
académique plus faible que les élèves n'ayant jamais redoublé. Ensuite, la variable genre
indique que les garçons ont un niveau de SEP académique plus élevé que les filles. Quant
aux variables dummy, nous remarquons que les élèves issus de parents ayant un niveau de
formation tertiaire ont un SEP académique plus fort que les autres élèves. Enfin, il est
intéressant de noter que les élèves issus de parent n'ayant que des aspirations pour la FPI
pour leurs enfants ont un niveau de SEP académique plus bas par rapport au reste des
élèves ; respectivement les élèves issus de parents ayant des aspirations de formation
ambitieuses en leur égard ont un niveau de SEP académique supérieur au reste des élèves.
Ce dernier résultat nous communique une information importante, suggérant que plus le
niveau d'ambition des parents est élevé, plus le SEP académique des élèves est fort.

Sur la base de ces résultats, nous pouvons accepter notre hypothèse (H1.2) et confirmer que
le redoublement à l'école obligatoire prédit négativement le niveau de SEP académique des
élèves en fin de scolarité obligatoire. Nous pouvons également ajouter que le genre, le niveau
de formation des parents et le niveau d'aspirations des parents pour la formation de leurs
enfants sont tous des facteurs supplémentaires qui jouent un rôle important dans la prédiction.
Cependant, nous tenons à rappeler que la qualité de la prédiction, bien que significative, est
mauvaise et que le poids des prédicteurs est faible. Donc, si au niveau statistique nous
pouvons accepter notre hypothèse, nous suggérons de considérer nos conclusions avec
prudence.
## 7.2. Lien entre redoublement, aspirations de formations, concepts de soi académiques et SEP académique

À travers notre QR2 (« Quel type de lien existe-t-il entre le redoublement à l'école obligatoire, le concept de soi académique, le SEP académique et les aspirations de formation à l'avenir ? »), nous voulons d'abord comprendre si l'expérience de redoublement vécue dans le passé est liée aux aspirations des jeunes qui ont terminé leur parcours de scolarité obligatoire il y a trois années. En particulier, les jeunes peuvent aspirer soit à terminer leur formation au niveau secondaire II – aspirant donc à une formation de courte durée – soit aspirer à obtenir un diplôme de formation du niveau tertiaire – aspirant ainsi à une formation de longue durée. Ensuite, si nous trouvons un résultat significatif quant à cette relation, nous approfondirons le lien entre ces variables, en vérifiant si le concept de soi verbal, le concept de soi mathématique ou le SEP académique ont un effet de médiation sur la prédiction des aspirations. Ainsi, nous allons présenter nos résultats selon trois hypothèses de recherche.

**H2.1. Le redoublement à l'école obligatoire est en lien avec les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.**

Comme les études antérieures ont été menées dans une seule région linguistique, nous allons vérifier notre hypothèse en présentant les résultats de manière distincte pour chaque région (germanophone, francophone et italophone). Nous rappelons que notre VD (*aspirations de formation*) et notre VI (*redoublement*) sont des variables nominales dichotomiques, c'est pourquoi nous avons mené des tests chi-carré.

En ce qui concerne la région germanophone, le résultat du test s'est avéré significatif ($\chi^2(1) = 38.74$ ; p<1%). Le coefficient Phi ($\phi = -.13$ ; p<1%) et le coefficient de contingence ($C = .13$ ; p<1%) nous indiquent cependant que le lien entre les deux variables est faible.

En comparant les effectifs observés aux effectifs théoriques (Tableau 7), nous constatons que les élèves ayant redoublé sont surreprésentés dans les aspirations pour le niveau de formation secondaire II et sous-représentés dans les aspirations pour le niveau de formation tertiaire. L'inverse se produit pour les élèves qui n'ont jamais redoublé à l'école obligatoire.
## Tableau 7

Tableau croisé entre les variables « redoublement » et « aspirations de formation » pour la région germanophone de la Suisse (n = 2283)

<table><thead><tr><th>Niveau aspiré</th><th>Effectif</th><th>Jamais redoublé</th><th>Redoublé au moins une fois</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Secondaire II</td><td>Observé</td><td>350</td><td>95</td></tr><tr><td>Théorique</td><td>389</td><td>56</td></tr><tr><td rowspan="2">Tertiaire</td><td>Observé</td><td>1646</td><td>192</td></tr><tr><td>Théorique</td><td>1607</td><td>231</td></tr></tbody></table>

Quant à la région francophone, le résultat du test s'est avéré significatif également ($\chi^2_{(1)}$ = 27.44 ; $p$<1%). Toutefois, le coefficient Phi ($\phi$ = -.18 ; $p$<1%) et le coefficient de contingence ($C$ = .18 ; $p$<1%) nous confirment que ce lien est faible.

En comparant les effectifs observés et théoriques (Tableau 8), nous constatons que les redoublants sont sous-représentés dans les aspirations pour le niveau tertiaire, mais surreprésentés dans les aspirations pour le niveau secondaire II. L'inverse est observé pour les élèves qui n'ont jamais redoublé.

## Tableau 8

Tableau croisé entre les variables « redoublement » et « aspirations de formation » pour la région francophone de la Suisse (n = 855)

<table><thead><tr><th>Niveau aspiré</th><th>Effectif</th><th>Jamais redoublé</th><th>Redoublé au moins une fois</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Secondaire II</td><td>Observé</td><td>137</td><td>50</td></tr><tr><td>Théorique</td><td>160</td><td>28</td></tr><tr><td rowspan="2">Tertiaire</td><td>Observé</td><td>592</td><td>76</td></tr><tr><td>Théorique</td><td>570</td><td>98</td></tr></tbody></table>

Enfin, pour la région italophone (n = 177), le test n'a pas été conduit étant donné qu'un effectif théorique du tableau croisé est inférieur à 5, ce qui est en contradiction avec les conditions du test.
Sur la base de ces tests, nous pouvons accepter notre hypothèse (H2.1) et affirmer qu'il y a
un lien entre le redoublement à l'école obligatoire et le niveau d'aspirations de formation trois
années après l'achèvement de la scolarité obligatoire, et cela tant pour la région
germanophone que pour la région francophone. En particulier, les élèves ayant redoublé dans
le passé, ont montré des aspirations de formation moins ambitieuses par rapport aux pairs qui
ont n'ont jamais redoublé à l'école obligatoire. Néanmoins, nous tenons à préciser que ces
liens sont faibles, comme l'indiquent les coefficients de Phi et de contingence des deux chi-
carrés. En outre, l'hypothèse n'a pas pu être vérifiée pour la région italophone.

H2.2. Le SEP académique à la fin de la scolarité obligatoire a un effet médiateur sur le lien entre le redoublement à l'école obligatoire et les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons mené un test de médiation en utilisant le modèle 4 de l'extension PROCESS de Hayes (2018, dans Field, 2018) pour SPSS. Il s'agit notamment d'un instrument avec une variété de fonctions écrites par Hayes et Matthes (2009, dans Field, 2018) ainsi que par Preacher et Hayes (2004, 2008, dans Field, 2018) destinés aux analyses de modération et de médiation. L'extension ne permet pas de vérifier la différence selon des sous-échantillons, ainsi nous avons testé l'effet de prédiction sur la partie de l'échantillon ayant répondu aux questions mesurant les variables concernées (n = 3'313).

Nous rappelons que l'objectif était de vérifier si le niveau de SEP académique des élèves en
fin de scolarité obligatoire a un effet médiateur sur la relation entre le fait d'avoir redoublé ou
pas à l'école obligatoire (VI) et la typologie d'aspirations de formation que les élèves ont à la
troisième année de formation au secondaire II (VD), lesquels peuvent aspirer soit à terminer
leurs études au secondaire II, soit à poursuivre leurs études dans le niveau tertiaire.

Premièrement, nous constatons que le redoublement a un lien négatif significatif avec le SEP académique (β = -.25; p<.001; SE = .04) et un effet de prédiction direct significatif sur les aspirations de formation (β = -.78; p<0.001; SE = .12), ce qui est cohérent avec l'interprétation des résultats du test du chi-carré pour l'hypothèse précédente, ayant montré un lien négatif entre ces deux variables (H2.1). Pour mieux comprendre ce résultat, nous pouvons approfondir l'analyse en calculant l'odds ratio (OR). En effet, Field (2018) explique que si un OR est supérieur à 1, la probabilité qu'un événement se produise est élevée. Au contraire, si un OR est inférieur à 1, la probabilité est réduite. Dans notre cas, selon l'OR calculé (OR =
0.45), les élèves ayant redoublé ont moins de chances d'aspirer à une formation de niveau tertiaire qu'à une formation de niveau secondaire II.

En même temps, le modèle montre que le SEP académique a un effet de prédiction positif sur les aspirations de formation ($\beta$ = .73; *p*<.001; SE = .06). Ainsi, une augmentation du niveau de SEP académique est associée à une augmentation de la probabilité qu'un élève aspire conclure une formation de niveau tertiaire plutôt qu'une formation de niveau secondaire II (OR = 2.08). De manière spécifique, l'augmentation d'un point sur l'échelle du SEP académique est liée à un doublement de l'aspiration à suivre une formation de niveau tertiaire (Figure 6).

Pour le présent modèle, nous rapportons également les valeurs de Cox & Snell (R² = .07) et de Nagelkerke (R² = .11), qui indiquent sa qualité d'ajustement. Il convient toutefois de préciser que ces indices ne peuvent être interprétés comme le R² d'une régression linéaire, car ils ne peuvent pas être utilisés pour expliquer la variance de la variable dépendante, étant donné qu'il ne s'agit pas d'indices standardisés comme dans le cas d'une régression linéaire. En fait, la valeur de Cox & Snell est problématique, car sa valeur maximale ne va que jusqu'à 0.75. L'indice de Nagelkerke est basé sur celui de Cox & Snell mais l'ajuste de manière que sa valeur maximale puisse atteindre 1.00 (Cohen et al., 2003). Toutefois, selon Hosmer et Lemeshow (2000, dans Cohen et al., 2003), le R² de la régression logistique est généralement plus petit que le R² des modèles de régression linéaire, ce qui peut conduire à une mauvaise interprétation des résultats de la régression logistique, en particulier dans le cas où cela semble indiquer un mauvais ajustement du modèle. Par conséquent, nous présentons les indices de Cox & Snell et de Nagelkerke, mais nous nous abstenons d'interpréter la qualité de la prédiction afin d'éviter d'éventuels biais et nous préférons nous concentrer uniquement sur l'interprétation des OR.

Enfin, le modèle nous informe sur l'effet de prédiction indirect du redoublement sur les aspirations de formation, autrement dit sur l'effet de médiation du SEP académique dans ce lien. Comme l'intervalle de confiance (CI) Bootstrap dérivé de 5'000 échantillons (BCa) ne comprend pas le 0 (Field, 2018), nous pouvons affirmer que l'effet de prédiction indirect est significatif ($\beta$ = -.18; 95% BCa CI [-0.25, -0.11]). En particulier, selon l'OR calculé (OR = 0.84), les redoublants ont moins de chances d'aspirer à fréquenter une formation de niveau tertiaire qu'une formation de niveau secondaire II.
**Figure 6**

Modèle de prédiction des aspirations de formation selon le redoublement et le SEP académique

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Ainsi, sur la base de ces résultats, nous acceptons notre hypothèse de départ (H2.2). Le modèle testé nous confirme que le niveau de SEP académique à la fin du parcours scolaire obligatoire a bien un effet de médiation dans la prédiction du redoublement à l'école obligatoire sur les aspirations de formation trois années après l'achèvement de l'école obligatoire.

**H2.3.** Le concept de soi académique à la fin de la scolarité obligatoire a un effet médiateur sur le lien entre le redoublement à l'école obligatoire et les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.

Comme nous avons fait pour le SEP académique, nous avons vérifié si le niveau de concept de soi (verbal et mathématique) des élèves en fin de scolarité obligatoire a un effet de médiation sur le lien entre le redoublement à l'école obligatoire (VI) et la typologie d'aspirations de formation que les élèves ont trois années après avoir terminé l'école obligatoire (VD). De manière spécifique, nous avons d'abord testé le modèle pour le concept de soi verbal (n = 3'308) et ensuite pour le concept de soi mathématique (n = 3'307).

**Concept de soi verbal comme médiateur**

Premièrement, nous constatons que le redoublement a un lien négatif significatif avec le concept de soi verbal (β = -.21; p<.001; SE = .05) et un effet de prédiction direct significatif sur les aspirations de formation (β = -.85; p<.001; SE = .11). En particulier, selon l'OR calculé (OR = 0.43), les élèves ayant redoublé à l'école obligatoire ont moins de chances d'aspirer à une formation de niveau tertiaire qu'à une formation de niveau secondaire II.
En même temps, nous constatons que le concept de soi verbal a un effet de prédiction positif sur les aspirations de formation ($\beta$ = .29; $p$<.001; SE = .05). Ainsi, une augmentation du niveau de concept de soi verbal est associée à une augmentation de la probabilité qu'un élève aspire conclure une formation de niveau tertiaire plutôt qu'une formation de niveau secondaire II (OR = 1.34). De manière spécifique, l'augmentation d'un point sur l'échelle du concept de soi verbal augmente 1.34 fois l'aspiration à suivre une formation de niveau tertiaire.

Nous pouvons également reporter les valeurs de Cox & Snell (R² = .03) et de Nagelkerke (R² = .05).

Enfin, le modèle nous informe sur l'effet de prédiction indirect du redoublement sur les aspirations de formation, autrement dit sur l'effet de médiation du concept de soi verbal dans ce lien. Comme l'intervalle de confiance *Bootstrap* dérivé de 5'000 échantillons ne comprend pas le 0, nous pouvons affirmer que l'effet de prédiction indirect est significatif ($\beta$ = -.06; 95% BCa CI [-0.10, -0.03]). Selon l'OR calculé (OR = 0.94), les élèves ayant redoublé ont moins de chances d'aspirer à une formation de niveau tertiaire qu'à une formation de niveau secondaire II.

<caption>**Figure 7**</caption>

Modèle de prédiction des aspirations de formation selon le redoublement et le concept de soi verbal

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Ainsi, sur la base de ces résultats, nous acceptons notre hypothèse de départ (H2.3). Le modèle testé nous confirme que le concept de soi verbal à la fin du parcours scolaire obligatoire a bien un effet de médiation dans la prédiction du redoublement à l'école obligatoire sur les aspirations de formation trois années après l'achèvement de l'école obligatoire.
Concept de soi mathématique comme médiateur

Bien que dans ce modèle les aspirations de formation soient significativement prédites en fonction du redoublement (β = -.88; p<.001; SE = .11) et du concept de soi mathématique (β = .33; p<.001; SE = .05), le lien entre le redoublement et le concept de soi mathématique n'est pas significatif (β = -.09; ns; SE = .05) (Figure 8).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 8</figcaption></figure>

Prédiction des aspirations de formation selon le redoublement et le concept de soi
mathématique

Ainsi, comme ce lien n'est pas significatif, nous ne pouvons pas tester l'effet de prédiction
indirect du redoublement sur les aspirations de formation. Nous informons donc notre
hypothèse de départ (H2.3) et concluons que le concept de soi mathématique n'a pas d'effet
de médiation dans la prédiction du redoublement à l'école obligatoire sur les aspirations de
formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.
# 8. Discussion et implications des résultats

## 8.1. Redoublement et perceptions de soi

Notre première question de recherche visait à tester la prédiction des perceptions de soi par le redoublement à l'école obligatoire. En particulier, nous avons analysé l'effet de la mesure de redoublement sur le concept de soi verbal, le concept de soi mathématique et sur le SEP académique, tous mesurés à la fin de la scolarité obligatoire. Nous allons discuter nos résultats d'abord en ce qui concerne la première hypothèse (H1.1) et ensuite la deuxième (H1.2), en lien avec notre première QR.

**H1.1. Le redoublement à l'école obligatoire prédit de manière négative le concept de soi académique des élèves en fin de scolarité obligatoire.**

Concernant les concepts de soi académiques, nous avons obtenus des résultats significatifs aux deux tests de prédiction (régressions linéaires multiples). En particulier, nous avons trouvé que le redoublement à l'école obligatoire prédit de manière négative le concept de soi verbal et le concept de soi mathématique à la fin de la scolarité obligatoire. Ces résultats sont en accord avec les conclusions d'autres recherches portant sur le concept de soi académique (Bless et al., 2005; Klapproth et al., 2016; Kretschmann et al., 2019; Martin, 2011; Peixoto et al., 2016; Postigo et al., 2022; Rosário et al., 2013; Vandelannote & Demanet, 2021; Wu et al., 2010), bien que nos résultats soient spécifiques aux deux concepts de soi (verbal et mathématique), contribuant de manière innovante à la recherche. En effet, bien que des recherches antérieures aient souligné l'importance de séparer les deux concepts de soi académiques (Marsh & Shavelson, 1985), nous avons mesuré que l'impact du redoublement est négatif sur les deux concepts de soi à la fois. Ainsi nous avons pu confirmer notre hypothèse de départ, en affirmant que le redoublement à l'école obligatoire prédit de manière négative le niveau de concept de soi verbal et mathématique des élèves en fin de scolarité obligatoire.

Cette conclusion est importante, car elle nous fait réaliser que l'impact du redoublement à l'école ne doit pas être sous-estimé. Elle nous permet également de souligner l'importance de soutenir émotionnellement et psychologiquement les élèves dans cette situation, dans le but de promouvoir et de maintenir un niveau de concept de soi académique positif. En effet, nous avons vu dans les recherches antérieures que le concept de soi académique est une variable qui exerce un impact significatif sur le parcours scolaire des élèves (Marsh, 2016). Nous avons découvert qu'à la suite d'auto-évaluations, des réponses affectives se déclenchent et qui ont
un impact sur le comportement des personnes. En particulier, une perception positive de ses capacités peut inciter un élève à s'engager davantage dans les activités scolaires, à participer plus activement en classe et à persévérer face aux défis (Bong & Skaalvik, 2003). Les élèves qui ont un niveau de concept de soi académique élevé obtiennent généralement de meilleurs résultats scolaires par rapport aux élèves qui ont un concept de soi académique plus faible (Marsh, 2016).

Nous pouvons expliquer les résultats obtenus sur la base des conclusions de Bong et Skaalvik (2003) et de Marsh et al. (2019). En effet, si le concept de soi est un facteur qui influence le comportement d'un individu, l'inverse se produit également. Ainsi, les actions entreprises et les expériences vécues impactent les perceptions de soi, tels que le concept de soi (Marsh et al., 2019). À cet égard, Bong et Skaalvik (2003) affirment que le redoublement est perçu comme un échec de la part des élèves, devenant une expérience qui impacte négativement leur motivation et leur comportement futur. Ainsi, selon nous il est possible que les élèves redoublants de notre échantillon aient montré un niveau de concept de soi (tant verbal que mathématique) inférieur par rapport aux élèves n'ayant jamais redoublé parce qu'ils ont vécu le redoublement comme une expérience négative, ayant affecté leur sphère psycho-émotionnelle. En particulier, nous supposons que cela les ait amenés à se percevoir moins compétents et à croire moins en leurs capacités en milieu scolaire.

Si les deux modèles de prédiction concordent en ce qui concerne la prédiction des deux concepts de soi sur la base du redoublement, il y a cependant des différences quant aux variables de contrôle.

Premièrement, les deux modèles ont montré que le genre est une variable prédictive du niveau de concept de soi académique des élèves en fin de scolarité obligatoire. En particulier, pour ce qui concerne le concept de soi verbal, le genre est le prédicteur avec le plus de poids dans le modèle, de même pour le concept de soi mathématique rapporté à son modèle. Il est intéressant de constater que les deux poids ont des valeurs différentes : le poids de la prédiction selon le genre pour le concept de soi verbal est négatif ($\beta$ = -.13), tandis que le poids de la prédiction selon genre pour le concept de soi mathématique est positif ($\beta$ = .29). Ces résultats indiquent que selon le genre, le niveau de concept de soi académique est différent et, que cela diffère selon le type de concept de soi. En particulier pour le concept de soi verbal ce sont les filles à avoir un niveau plus élevé, tandis que pour le concept de soi mathématique c'est l'inverse. En outre, le poids du prédicteur pour le concept de soi mathématique est deux fois plus fort que celui pour le concept de soi verbal, soulignant que la prédiction du genre est plus forte pour le concept de soi mathématique que pour le concept de soi verbal. Ces résultats sont congruents avec les conclusions de Marsh (1989), lequel a également démontré que les garçons ont un concept de soi mathématique plus fort, mais un concept de soi verbal plus
faible que les filles. D'autres chercheurs ont aussi trouvé ces mêmes résultats (Heyder et al., 2017; Mejía-Rodríguez et al., 2021; Skaalvik & Skaalvik, 2004). Ces résultats nous amènent à supposer l'existence de stéréotypes de genre au sein de l'école. En effet, Skaalvik et Skaalvik (2004) ont démontré que les mathématiques sont perçues comme un domaine masculin, tandis que les langues comme un domaine féminin. Pour cela, les garçons se perçoivent normalement académiquement plus forts que les filles dans les mathématiques, même si sur le plan des performances il n'y a pas de différences significatives (Skaalvik & Skaalvik, 2004). Ainsi, selon nous la recherche en sciences de l'éducation doit se pencher davantage sur cet aspect, surtout en considérant que, d'après nos résultats, le genre a un pouvoir prédicteur plus important que le redoublement sur les deux concepts de soi. Nous considérons important de poursuivre la recherche dans cette direction afin de proposer des solutions appropriées, susceptibles de remédier aux stéréotypes de genre à l'école et réduire ainsi l'écart dans les perceptions de soi, dans le but de promouvoir l'égalité des chances à ce niveau de formation.

Ensuite, les deux modèles ont montré un impact significatif des aspirations des parents. En particulier, il est ressorti que les élèves qui ont des parents moins ambitieux, aspirant à ce qu'ils terminent une FPI, sont également ceux qui ont un niveau de concept de soi inférieur par rapport au reste des élèves : cela tant pour le concept de soi verbal que pour le concept de soi mathématique. Ceci relève l'importance d'un soutien parental élevé et d'encouragements pour le développement personnel et académique des enfants. Selon nous, les politiques éducatives devraient donc viser à sensibiliser et à impliquer les parents afin d'élever leurs aspirations pour le parcours formatif des leurs enfants.

En outre, pour le concept de soi mathématique nous observons que les aspirations des parents pour des études de longue durée ont également un effet de prédiction négatif. Comme le poids de ce prédicteur (β = -.04) est plus faible par rapport au poids du prédicteur mesurant les aspirations des parents pour la FPI (β = -.09), nous pouvons supposer que plus les aspirations des parents sont ambitieuses, plus le concept de soi mathématique des élèves est élevé. En même temps, le caractère négatif de la prédiction du niveau d'aspirations pour des études de longue durée est un résultat intéressant à nos yeux, car il est contraire aux conclusions de Marchant et al. (2001) et de Buchmann et al. (2021). En effet, ces chercheurs ont trouvé que les aspirations élevées des parents auraient un effet de prédiction positif sur les perceptions de soi des élèves (Marchant et al., 2001) et notamment sur leur concept de soi académique (Buchmann et al., 2021). Par ailleurs, en ce qui concerne le concept de soi verbal, l'effet des parents qui aspirent à ce que leurs enfants poursuivent des études de longue durée n'est pas significatif. À ce sujet, nous soulignons une considération de Buchmann et al. (2021), qui observent que le niveau d'aspirations des parents diffère selon le genre des enfants. En
particulier, les aspirations des parents tendent à être plus ambitieuses si leurs enfants sont des garçons (Buchmann et al., 2021). C'est peut-être pour cela que cet effet n'est pas significatif dans la prédiction du concept de soi verbal, ce facteur étant généralement plus élevé chez les filles (Marsh, 1989). Néanmoins, d'autres recherches à cet égard sont nécessaires à nos yeux, afin d'approfondir ces dynamiques complexes et de mieux comprendre comment les aspirations parentales influencent différemment le concept de soi mathématique et le concept de soi verbal selon le genre des élèves.

En lien avec les caractéristiques des parents, nous avons trouvé que le niveau de formation des parents a un effet significatif sur le concept de soi mathématique. En particulier, les enfants issus de parents ayant obtenu un diplôme de niveau de formation tertiaire ont un concept de soi mathématique plus élevé que les autres élèves. Ce résultat concorde avec les résultats de la recherche de Buchmann et al. (2021), selon lesquels plus le niveau de formation des parents est élevé, plus le niveau de concept de soi académique le sera. En effet, les chercheurs affirment que les parents avec un niveau de formation élevé sont généralement plus impliqués dans la scolarité de l'élève, l'incitant davantage à s'investir dans les activités scolaires et ayant un effet positif sur leur concept de soi (Buchmann et al., 2021). Nous pensons donc qu'il serait nécessaire de mettre en place des initiatives visant à encourager l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants, en particulier ceux ayant un niveau de formation plus faible, afin de renforcer le concept de soi mathématique des élèves et de réduire les disparités liées au niveau de formation des parents.

Ensuite, le statut migratoire représente la seule variable non-significative de nos deux prédicitions portant sur les concepts de soi. Cela signifie que le statut migratoire n'a aucun impact sur le concept de soi académique des élèves, ni sur le concept de soi verbal, ni sur le concept de soi mathématique. Il s'agit d'un résultat intéressant, en contraste avec les conclusions des recherches de Buchmann et al. (2021), Céspedes et al. (2021) et de Stanat et Christiansen (2006). Par exemple, ces chercheurs ont montré que les enfants de parents migrants ont un niveau de concept de soi académique inférieur par rapport aux élèves natifs de la Suisse (Buchmann et al., 2021). Au contraire, d'autres chercheurs ayant mené une étude similaire en Chili ont trouvé que les élèves migrants ont un niveau de concept de soi académique supérieur aux élèves natifs (Céspedes et al., 2021). De même, les résultats de l'enquête PISA 2003 (Stanat & Christiansen, 2006) ont montré que les élèves immigrés de première et deuxième génération des pays de l'OCDE ont un niveau de concept de soi mathématique supérieur ou similaire à celui des élèves natifs. En particulier, les résultats ont montré qu'en Suisse ce sont les élèves immigrés de première génération qui montrent un niveau de concept de soi mathématique plus élevé que les élèves natifs (Stanat & Christiansen, 2006). Cependant, nos analyses ne confirment aucune de ces différences et le
statut migratoire dans nos résultats n'est pas une variable qui prédit le niveau de concept de soi académique (verbal et mathématique) des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ceci pourrait s'expliquer par la présence d'un biais dans notre recherche, lié à la taille des groupes. En effet, le nombre d'élèves dans chaque catégorie (élèves natifs, élèves immigrés de 1ère génération, élèves immigrés de 2ème génération) n'est pas équilibré. Cela peut affecter la puissance statistique des analyses, parce qu'un groupe plus petit aura une variabilité plus grande et une estimation moins précise, ce qui peut rendre plus difficile la détection d'effets significatifs (Field, 2018). En outre, nous pouvons supposer que d'autres facteurs, peut-être plus en lien avec le concept de soi verbal, pourraient expliquer davantage la prédiction de son niveau, tels que la langue parlée à la maison ou le statut socioéconomique. Néanmoins, nous suggérons de poursuivre la recherche, par exemple en étudiant si le statut de migration a un impact sur le concept de soi verbal selon le canton de scolarisation ou afin de détecter de potentielles autres variables ayant un poids plus important dans la prédiction du concept de soi verbal.

Enfin, nous voulons réfléchir au fait que ces prédictions sont de mauvaise qualité. De plus, comme nous l'avons vu, le poids de la plupart des prédicteurs, bien que significatif, est presque nul, ce qui nous amène à nous interroger sur la validité de nos résultats, et sur la possibilité que d'autres facteurs aient un impact bien plus important sur la prédiction du concept de soi académique des élèves. Comme nous le verrons, il s'agit d'une limitation de notre recherche qui sera discutée dans le chapitre approprié.

**H1.2. Le redoublement à l'école obligatoire prédit de manière négative le niveau de SEP académique des élèves en fin de scolarité obligatoire.**

En ce qui concerne le SEP académique, notre modèle de prédiction était également significatif, ce qui nous amène à confirmer que le redoublement à l'école obligatoire prédit de manière négative le niveau de SEP académique à la fin de la scolarité obligatoire. De même, ce résultat concorde avec les résultats des études antérieures (Cosnefroy & Rocher, 2005; Rosário et al., 2013; Van Canegem et al., 2023), lesquelles rapportent l'effet négatif de la mesure sur le niveau de SEP académique. Ainsi, sur la base de ces résultats, nous pouvons accepter notre deuxième hypothèse (H1.2), même si, encore une fois, la qualité de la prédiction est faible, de même que les poids de nos prédicteurs significatifs (tant le redoublement que les variables de contrôle).

Nous avons vu que les expériences passées, en particulier les succès et les échecs, développent et modifient le SEP d'un individu de manière différente. En particulier, les succès favorisent le développement d'un SEP fort et stable, tandis que les échecs sont des
expériences préjudiciables au facteur en question (Bandura, 1997; Lecomte, 2004). Il est donc
probable qu'en milieu scolaire, un redoublement soit perçu comme une expérience d'échec
par les élèves, ayant un impact négatif sur leur SEP académique (Alexander et al., 2003;
Cosnefroy & Rocher, 2005; Jimerson, 2001; Rosário et al. 2013). Cela peut donc être une
première explication de notre résultat, qui selon nous vient souligner l'importance des
expériences scolaires dans la formation du SEP académique et la nécessité de mettre en
œuvre des stratégies de soutien adaptées pour les élèves confrontés à des difficultés
scolaires, afin de minimiser les effets négatifs et de favoriser le renforcement de leur SEP
académique. Une autre explication du résultat évoqué peut être trouvée dans le processus de
comparaison sociale. Si le SEP d'un élève varie en fonction de sa propre performance (face
au succès il augmente, face à l'échec il diminue), il varie également en fonction de l'expérience
des autres (Bandura, 1996; Lecomte, 2004). En particulier, le fait d'échouer tout en sachant
que des personnes similaires (des pairs à l'école) ont réussi dans la même situation et que
notre performance a donc été dépassée, peut avoir un impact négatif sur notre SEP
académique (Bandura, 2007 ; Lecomte, 2004). D'où l'importance d'après nous de mettre en
place des stratégies de soutien spécifiques pour les élèves redoublants, tant au niveau
émotionnel que scolaire. Par exemple, en fournissant un accompagnement psychologique
pour les aider à surmonter les sentiments de découragement et à persévérer face aux défis
scolaires, outre en instaurant un climat positif dans la classe, sans compétition entre les
élèves, pour atténuer les processus de comparaison sociale négatifs.

Étant donné que les jeunes ont changé de contexte scolaire (en passant du degré scolaire
obligatoire au post-obligatoire, avec de nouveaux pairs, de nouveaux enseignants et un niveau
de difficulté accru des matières scolaires), il est inévitable de penser que leur SEP académique
ait pu évoluer. Cependant, nous avons montré que l'effet significatif du redoublement persiste
au fil des années, même si cela a eu lieu longtemps dans le passé et en tenant compte du fait
que nous avons mesuré le niveau de SEP académique à la fin de l'école obligatoire, puis trois
ans plus tard. Nous estimons donc que ce résultat peut avoir des implications importantes pour
les politiques éducatives. En effet, nous avons vu que le SEP académique est une variable
très importante, car elle affecte différents aspects de la vie scolaire, tels que la capacité de
raisonnement, les sentiments, la motivation, et même la réussite scolaire (Bandura, 1994,
1997, 2007; Galand & Vanlede, 2004; Marsh et al., 2019). Bandura (1986) a montré que les
élèves ont tendance à s'engager et à persévérer dans des activités où ils se sentent les plus
efficaces et où ils éprouvent une satisfaction personnelle. Les apprenants ayant un niveau
élevé de SEP académique sont plus engagés, plus persévérants et ont un niveau remarquable
de résilience, en particulier face à des défis et des obstacles importants (Bandura, 1993). En
revanche, les apprenants dont le SEP est faible ont tendance à éviter les situations complexes
où ils craignent l'échec (Bandura, 1993; Vandelannote & Demanet, 2021). Ainsi, le SEP semble influencer les décisions à prendre en milieu scolaire (Van Canegem et al., 2023). Nous comprenons donc l'importance de développer et de maintenir un SEP académique fort et positif chez les élèves de notre système scolaire. Il est important de prendre conscience de ce résultat et de chercher des mesures pour prévenir une détérioration du SEP académique, qui peut à son tour avoir un impact sur le parcours éducatif des jeunes et sur leur avenir en général.

Même si nous avons vérifié l'existence d'un effet négatif du redoublement sur le niveau de SEP académique à la fin de la scolarité obligatoire, notre modèle de prédiction nous a montré que d'autres variables contextuelles et personnelles ont également un poids dans la prédiction.

Premièrement, le genre s'est avérée une des variables de contrôle significatives dans notre modèle de prédiction. De manière spécifique, d'après nos résultats les garçons ont tendance à avoir un niveau de SEP académique plus fort que les filles. Le même résultat a été trouvé par d'autres chercheurs, à des degrés scolaires différents (Jamil, 2018; Joët & Bressoux, 2010). En particulier, Joët et Bressoux (2010) ont trouvé que, face à des tâches scolaires, les filles ont un niveau de SEP académique plus faible que les garçons, et cela même lorsque les performances scolaires antérieures sont contrôlées. Cette différence pourrait s'expliquer par plusieurs facteurs. Premièrement, il semble que les garçons aient tendance à s'auto-féliciter plus facilement que les filles, lesquelles sont plus modestes quand elles s'auto-évaluent face à une tâche scolaire à accomplir (Wigfield et al., 1996). Ainsi, les garçons semblent davantage confiants, en pensant posséder des compétences qu'ils n'ont pas forcément et en surestimant celles qu'ils possèdent (Pajares, 2002). Cette différence entre les genres peut être attribuée à un construit social. En effet, filles et garçons semblent se conformer et réagir selon des stéréotypes de genre qu'ils perçoivent depuis leur plus jeune âge (Duru-Bellat, 1994). Ainsi, nous ne pouvons pas négliger le fait que l'environnement social et scolaire peut encourager l'adoption par les élèves de stéréotypes de genre, pouvant expliquer en partie pourquoi les filles se sentent moins compétentes que les garçons face à des tâches scolaires et cela malgré des performances similaires (Pajares, 2002).

Ensuite, nous avons trouvé que le niveau de formation des parents a également un poids dans la prédiction. En particulier, seul le niveau tertiaire des parents semble avoir un impact sur le SEP académique des élèves. Plus en détail, les élèves issus de parents ayant achevé une formation au niveau tertiaire ont un niveau de SEP académique plus élevé par rapport aux enfants de parents ayant un niveau de formation inférieur. D'autres chercheurs ont également trouvé l'existence d'un lien positif entre le SEP académique des élèves et les parents qui ont fréquenté des études dans le degré tertiaire (Merritt & Buboltz, 2015). Cela pourrait s'expliquer par la théorie de Bandura (1982, 1986). En effet, ce chercheur a affirmé que c'est aussi à
travers la comparaison avec les autres que les personnes ajustent l'évaluation de leurs compétences. En d'autres mots, réaliser que d'autres personnes ont expérimenté du succès dans une même situation que l'on doit affronter peut avoir un impact positif sur le SEP d'une personne, qui finira par se croire capable de surmonter la même difficulté (Bandura, 1982, 1986). Nous supposons donc que les parents qui ont eu du succès dans leurs études puissent être un modèle dont s'inspirent leurs enfants, lesquels pourraient se croire capables d'atteindre les mêmes résultats et développer ainsi un niveau de SEP académique plus élevé.

La dernière variable prédictive avec un poids significatif concerne les aspirations des parents pour la formation de leurs enfants. En particulier, nous avons trouvé que plus le niveau d'aspirations des parents est élevé, plus le niveau de SEP académique de leurs enfants le sera également. En effet, le poids des prédicteurs dans le modèle nous indique que les parents ayant des aspirations pour la FPI ont un effet de prédiction négatif sur le SEP académique de leurs enfants ; tandis que les parents qui ont des aspirations plus ambitieuses (pour des études de longue durée) ont un effet positif sur le niveau de SEP académique de leurs enfants. Ce résultat correspond aux conclusions tirées par d'autres chercheurs, lesquels ont trouvé que les aspirations des parents pour la formation de leurs enfants ont un impact important sur les perceptions de soi en milieu scolaire (Fan & Williams, 2010; Lv et al., 2018; Marchant et al., 2001). Ainsi, les parents peuvent jouer un rôle déterminant dans le développement du SEP académique de leurs enfants, en influençant non seulement leurs aspirations mais aussi leur motivation et leur engagement dans les études. De plus, selon certains chercheurs, il y a une différence entre mère et père également. En effet, un père ambitieux prédit un niveau de SEP académique élevé, tandis qu'une mère ambitieuse prévient que le SEP académique de l'enfant s'affaiblisse (Lv et al., 2018). Nous retenons donc intéressant poursuivre la recherche en étudiant les différences entre le niveau d'aspirations des parents.

En lien avec l'impact parental mesuré, nous pouvons considérer que les valeurs et aspirations des parents en matière de formation influent et se reflètent dans les valeurs et décisions de leurs enfants. Ainsi, les élèves seraient plus enclins à s'intéresser et à s'engager dans la poursuite des objectifs soutenus par leurs parents, adoptant ces ambitions comme leurs propres aspirations (Fan & Williams, 2010). En outre, nous avons vu que la persuasion par autrui est la troisième source de construction du SEP d'après Bandura (1982). En d'autres mots, face aux difficultés, la présence et le soutien des personnes significatives a un effet positif sur le maintien du SEP (Bandura, 1982; Lecomte, 2004). En cas de difficulté scolaire, les élèves avec des parents qui expriment confiance en leurs capacités et qui les incitent et le soutiennent dans leurs parcours, arrivent à s'engager davantage, surmonter les difficultés et développer ainsi un niveau de SEP académique plus fort et stable (Bandura, 2007; Schunk, 1989). En effet, les parents avec un niveau d'aspirations élevé sont souvent très impliqués et
soutiennent davantage leurs enfants dans leur parcours formatif (Fan & Williams, 2010; Lv et al., 2018).

Enfin, contrairement à nos attentes, nous n'avons trouvé aucun effet significatif du statut d'immigration dans la prédiction du SEP académique à la fin de la scolarité obligatoire. Ce résultat est en désaccord avec les résultats des études antérieures, qui avaient conclu que le SEP académique diffère selon le statut migratoire (Céspedes et al., 2021; Edele et al., 2013; Stanat & Christiansen, 2006). Par exemple, Céspedes et al. (2021) avaient trouvé que les élèves issus de l'immigration ont un niveau de SEP académique plus élevé que les élèves natifs. Cependant, Stanat et Christiansen (2006) ont indiqué que les résultats de l'enquête PISA 2003 pour l'ensemble des pays de l'OCDE montrent qu'il n'y a pas de différence significative dans le niveau de SEP mathématique entre les élèves immigrés de première génération et les élèves natifs. Toutefois, ils reportent une légère différence entre les élèves immigrés de deuxième génération et les élèves natifs, dont les premiers ont un niveau de SEP mathématique inférieur par rapport aux deuxièmes. Cependant, si nous regardons les résultats pour la Suisse, les chercheurs ont reporté que les élèves issus de l'immigration de première génération ont un niveau de SEP bien inférieur par rapport aux élèves natifs, de même pour les élèves immigrés de deuxième génération (Stanat & Christiansen, 2006).

Ainsi, nous nous demandons la raison pour laquelle, dans nos résultats, le statut d'immigration n'a aucun effet significatif sur le SEP académique des élèves. Nous pouvons supposer que depuis 2003, des mesures ont été mises en place dans les écoles pour soutenir la scolarité des élèves immigrés. En effet, Le Goff et al. (2023) ont souligné que, bien que le système éducatif suisse doit encore réaliser des efforts pour continuer à limiter la reproduction des inégalités auxquelles seront confrontés les futurs migrants, le système a réussi à réduire les principales inégalités jusqu'à présent. En particulier, la plupart des enfants de parents avec un faible niveau de formation arrive maintenant à achever des formations de niveau secondaire II, voir tertiaire (Le Goff et al., 2023). Toutefois, nous recommandons de poursuivre les recherches sur cette thématique et de vérifier quels facteurs peuvent effectivement prévenir ou empêcher les différences de SEP académique entre les élèves migrants et les élèves natifs.
## 8.2. Redoublement et aspirations de formation

Notre QR2 (« Quel type de lien existe-t-il entre le redoublement à l'école obligatoire, le concept de soi académique, le SEP académique et les aspirations de formation à l'avenir ? ») visait à décrire la relation entre ces variables, notamment entre le redoublement dans le passé (à l'école obligatoire), le concept de soi académique et le SEP académique en fin de scolarité obligatoire et les aspirations de formation à l'avenir (trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire).

En particulier, nous voulions d'abord savoir s'il existe un lien entre le redoublement à l'école obligatoire et les aspirations de formation à l'avenir. Ces dernières pouvaient être pour des études de courte durée (aspirer à conclure simplement la formation au secondaire II), ou pour des études de longue durée (aspirer à terminer des études au niveau tertiaire). Ainsi, à partir de notre QR2, nous avions formulé l'hypothèse suivante :

**H2.1. Le redoublement à l'école obligatoire est en lien avec les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.**

Afin d'être cohérents avec la littérature consultée et pour approfondir notre analyse, nous avons décidé d'analyser nos résultats en fonction des trois régions linguistiques (germanophone, francophone et italophone). Cependant, pour la région italophone, nous n'avons pas pu tester l'hypothèse car nous avions constaté la non-satisfaction de la condition du test chi-carré. Ainsi, nous pouvons discuter les résultats obtenus pour la région germanophone et la région francophone.

En particulier, des liens négatifs significatifs ont été trouvés pour les régions germanophones et francophones. Cela signifie que trois années après avoir achevé la scolarité obligatoire, les redoublants de l'école obligatoire semblent être moins ambitieux en termes de formation. En particulier, nous pouvons affirmer que contrairement aux élèves qui n'ont jamais redoublé, les élèves romands et alémaniques qui ont redoublé la scolarité obligatoire aspirent plus souvent à terminer leurs études au secondaire II, et sont moins enclins à désirer poursuivre leurs études et obtenir un diplôme de formation au niveau tertiaire. Ces résultats sont cohérents avec ceux d'autres chercheurs, témoignant du niveau d'ambitions plus faible chez les élèves ayant redoublé par rapport aux pairs n'ayant jamais redoublé (Cosnefroy & Rocher, 2005; Dupont & Lafontaine, 2011; Gaudreault et al., 2002; OCDE, 2018; Van Canegem et al., 2011). Les chercheurs ont justement relevé que les redoublants de l'école obligatoire manifestent moins d'intérêt à l'idée de poursuivre leurs études dans une HEU ou une HES, en préférant des études de courte durée et en étant donc sous-représentés dans le niveau de formation tertiaire (Frey, 2005; Lafontaine, 2011; OCDE, 2018; Ou & Reynolds, 2010).
Enfin, nous avons vu que, d'après certains chercheurs, le SEP académique aurait un effet
médiateur sur le lien entre le redoublement et les aspirations de formation des élèves (Caprara
et al., 2018, dans Van Canegem et al., 2023; Van Canegem et al., 2023; Vandelannote &
Demanet, 2021) et de même le concept de soi académique (Guo et al., 2015; Korhonen et al.,
2016; Nagengast & Marsh, 2012; Parker et al., 2012). Ainsi, comme les tests du chi-carré
menés étaient significatifs, nous avons décidé de vérifier l'existence d'un effet de médiation
du SEP académique et du concept de soi académique (en particulier, le concept de soi verbal
et le concept de soi mathématique) sur le lien entre le redoublement et les aspirations de
formation. Ainsi, nous avons procédé à la vérification de nos deux dernières hypothèses de
recherche.

H2.2. Le SEP académique à la fin de la scolarité obligatoire a un effet médiateur sur le lien entre le redoublement à l'école obligatoire et les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.

À travers nos analyses, nous avons pu confirmer cette hypothèse et les résultats obtenus sont
cohérents avec les conclusions des recherches antérieures. En effet, d'autres chercheurs
avaient trouvé que le SEP académique est un lien avec les aspirations de formation (Caprara
et al., 2018, dans Van Canegem et al., 2023; Vandelannote & Demanet, 2021) et que par
conséquent le redoublement impacte négativement les aspirations de formation par le biais du
SEP académique (Van Canegem et al., 2023). Comme nous avons découvert que les élèves
ayant un niveau de SEP académique élevé sont plus ambitieux et ne craignent pas de relever
des défis exigeants (Bandura, 1986), nous pouvons comprendre pourquoi les élèves avec un
faible niveau de SEP académique sont moins enclins à vouloir poursuivre leurs études dans
le niveau tertiaire (Vandelannote & Demanet, 2021). En effet, nous avons vu que selon
Bandura (2007) les individus prennent des décisions sur la base de leurs croyances d'efficacité
personnelle et non sur leur niveau de performance réel. En outre, selon Vandelannote et
Demanet (2021), les individus ayant un faible niveau de SEP académique auraient peu de
confiance en leurs capacités réelles à atteindre un objectif donné. Ainsi, comme le
redoublement impacte de manière négative le SEP académique des élèves (Cosnefroy &
Rocher, 2005; Rosário et al., 2023; Van Canegem et al., 2023) nous pouvons maintenant
comprendre pourquoi les aspirations des jeunes redoublants sont normalement inférieures par
rapport à celles des pairs n'ayant jamais redoublé (Cosnefroy & Rocher, 2005; Dupont &
Lafontaine, 2011; Gaudreault et al., 2002; OCDE, 2018; Van Canegem et al., 2011).
H2.3. Le concept de soi académique à la fin de la scolarité obligatoire a un effet médiateur sur le lien entre le redoublement à l'école obligatoire et les aspirations de formation trois années après l'achèvement de la scolarité obligatoire.

Nos analyses ont montré que les deux concepts de soi (verbal et mathématique) prédisent les aspirations de formation, conformément aux conclusions de Parker et al. (2012). Cependant, dans le modèle de médiation, seul le concept de soi verbal était significativement en lien avec le redoublement. Pour cela nous n'avons pas pu considérer le concept de soi mathématique comme une variable médiatrice du lien entre le redoublement et les aspirations de formation. Ainsi, si Nagengast et Marsh (2012) ont montré que le concept de soi académique a un effet de médiation sur ce lien, nos résultats illustrent de manière plus spécifique que cet effet n'est significatif que pour le concept de soi verbal, alors qu'il ne l'est pas pour le concept de soi mathématique.

Nous cherchons donc à expliquer l'effet de prédiction significatif du concept de soi verbal sur la base des recherches sur le concept de soi académique. D'abord, notre résultat est cohérent avec les conclusions de Nagengast et Marsh (2012). En effet, les chercheurs ont démontré que le concept de soi académique a un effet de médiation positif sur le lien entre la réussite scolaire et les aspirations de formation (Nagengast & Marsh, 2012). Ainsi, nous pouvons en déduire que l'expérience de l'échec scolaire, tel qu'un redoublement (Bless et al., 2005), peut avoir un impact négatif sur le concept de soi verbal des élèves, qui à son tour aura un impact négatif sur leurs aspirations en matière de formation. De manière similaire, d'autres chercheurs ont montré une association entre le concept de soi académique et les aspirations de formation des élèves (Guo et al., 2015; Korhonen et al., 2016; Parker et al., 2012). En particulier, ils ont démontré que les élèves ayant un haut niveau de concept de soi académique possèdent des aspirations plus ambitieuses, s'orientant davantage vers une formation au niveau tertiaire (Korhonen et al., 2016). Guo et al. (2015) avaient également montré que le concept de soi académique prédit positivement les aspirations de formation des jeunes. Ainsi, nous pouvons supposer que les élèves ayant redoublé à l'école obligatoire aient un niveau de concept de soi verbal plus faible, qui à son tour augmenterait la probabilité à l'avenir d'avoir des aspirations de formation moins ambitieuses. Cela expliquerait pourquoi les élèves ayant redoublé dans le passé ont effectivement des aspirations moins ambitieuses que leurs pairs n'ayant pas été retenus à l'école obligatoire (Cosnefroy & Rocher, 2005; Dupont & Lafontaine, 2011; Gaudreault et al., 2002; OCDE, 2018; Van Canegem et al., 2011).
En conclusion, nous souhaitons formuler une remarque générale à propos des résultats de notre QR2. Il est particulièrement important de souligner que, malgré la variabilité des données, la majorité des tests statistiques réalisés se sont révélés significatifs. En effet, les deux variables étudiées (le redoublement et les aspirations de formation) ont été mesurées à trois années d'intervalle. Cela signifie que les jeunes sont passés de la scolarité obligatoire à la scolarité post-obligatoire, en changeant probablement d'école, de camarades, de méthodes de travail, et peut-être même de canton ou de région linguistique. Néanmoins, la plupart de nos tests statistiques sont significatifs. Cela confirme que nos résultats sont robustes et souligne d'autant plus que le redoublement laisse une trace sur les individus qui persiste dans le temps.
# 9. Limites et implications de la recherche

En guise de conclusion, nous souhaitons discuter les limites de notre recherche, tout en signalant les implications importantes pour les recherches futures, même si celles-ci sont déjà ressorties en partie de la discussion de nos résultats.

Une première limite de notre recherche concerne la validité des modèles statistiques testés. En effet, pour notre QR1 nous avons trouvé des qualités de prédiction mauvaises, et cela pour les trois modèles (prédiction du redoublement et des variables de contrôle sur le concept de soi verbal, sur le concept de soi mathématique et sur le SEP académique). En outre, toujours dans les modèles considérés, le poids des prédicteurs significatifs était majoritairement en dessous de 10% d'explication. Similairement, pour la QR2 nous avons trouvé des associations entre les variables : tant pour les concepts de soi que pour le SEP académique nous avons trouvé des liens significatifs avec les aspirations de formation. Cependant, nous avons vu (grâce aux valeurs du coefficient Phi et du coefficient de contingence) que les associations détectées sont faibles, ce que limite leur pertinence sur le plan pratique. Ainsi, bien que nous ayons pu confirmer la majorité de nos hypothèses au niveau statistique, les conclusions tirés pour la réalité pratique sont à interpréter avec caution.

Ces limites pourraient s'expliquer par plusieurs facteurs. Premièrement, il faut s'attarder sur l'effet de la grandeur de notre échantillon. En effet, des chercheurs ont affirmé qu'en travaillant avec des grands échantillons, même des effets très petits risquent de se révéler statistiquement significatifs (Field, 2018; Gelman & Hill, 2007). Ceci car la probabilité d'erreur de type II (faux négatifs) est sensiblement réduite à cause de la taille importante de l'échantillon (Maxwell et al., 2017). Avec un grand échantillon, les estimations des paramètres (tels que les coefficients beta dans une prédiction) ont tendance à être plus stables et plus précises, ce qui rend les résultats moins sujets aux variations aléatoires et plus représentatifs de la population générale (Tabachnick & Fidell, 2019). Cependant, bien qu'il s'agisse d'un point fort de ces analyses, la signification statistique trouvée n'implique pas nécessairement que l'effet soit pertinent d'un point de vue pratique. En effet, un coefficient beta faible peut s'avérer significatif dans un grand échantillon, alors que le résultat peut ne pas avoir une implication pratique pertinente (McCartney & Rosenthal, 2000). Ainsi, il pourrait être intéressant de refaire les analyses avec un échantillon plus restreint, en se concentrant par exemple sur un seul canton de la Suisse.

À cet égard, nous considérons que cibler la recherche au niveau cantonal, en se concentrant par exemple sur un seul canton à la fois, ou en faisant des comparaisons inter-cantonales, pourrait être une piste de recherche intéressante pour analyser des spécificités régionales. Effectivement, comme nous l'avons vu, le système formatif suisse est caractérisé par une
complexité et une diversité à plusieurs niveaux ; les politiques éducatives peuvent différer non seulement entre les cantons, mais aussi à l'intérieur des cantons (CSRE, 2023). Par exemple, en ce qui concerne le redoublement, il y a des différences non seulement selon le canton, mais aussi selon la région linguistique (Office fédérale de la statistique, 2021). Dans notre recherche nous avons analysé certains résultats selon la région linguistique. Toutefois, nous supposons qu'ils peuvent y avoir des différences dans une même région linguistique également : par exemples, dans la région italophone il existe deux plans d'études différents<fnref n="10" />. De plus, les modalités d'évaluations peuvent varier entre les cantons (CDIP, sans date-d), tout comme la décision quant au redoublement (CSRE, 2023). Ainsi, bien que nos résultats puissent être considérés comme robustes (car ils sont significatifs malgré la variabilité entre cantons, communes et écoles), nous pensons que refaire les analyses en se concentrant sur un seul canton ou une seule commune pourrait constituer une piste de recherche intéressante pour faire émerger des spécificités régionales.

De même, une autre piste de recherche envisageable, pourrait être de distinguer les résultats selon les filières de formation (tant à l'école obligatoire qu'au niveau post-obligatoire) afin d'obtenir des résultats plus ciblés pour les élèves de sous-groupes (par exemple les élèves suivant une filière à exigences élémentaires et d'autres dans une filière à exigences étendues). En effet, Bless et al. (2005) avaient expliqué que le redoublement peu avoir lieu sous des formes différentes (stable, mobile positif ou mobil négatif), selon la présence d'un changement de filière scolaire. Ainsi, nous pouvons supposer qu'un redoublement impliquant un changement de niveau d'exigences scolaires peut impacter différemment les perceptions de soi des élèves. Il en va de même pour les aspirations de formation, car certaines voies de formation post-obligatoire ne sont accessibles que sur la base de la filière fréquentée au cours de la scolarité obligatoire (CSRE, 2023). Malheureusement, nous n'avions pas à disposition des informations précises quant aux filières fréquentées par les élèves à chaque année scolaire. En outre, encore une fois, il faut préciser le fait que le système de sélection à filières peut différer entre les régions et les cantons (CSRE, 2023). Pour cette raison, nous conseillons de mener une recherche à ce sujet en se concentrant sur des systèmes scolaires cantonaux ayant la même structure.

Une autre proposition de recherche concerne la prise en considérations d'autres variables. Comme nous avons vu que le concept de soi et le SEP se construisent et évoluent sur la base d'une variété de facteurs, il est naturel d'imaginer qu'il y ait des variables en jeu que nous n'avons pas intégrées dans nos analyses, mais qui pourraient avoir un effet sur les résultats mesurés. Par exemple, plusieurs chercheurs ont démontré que le sentiment d'appartenance

<footnote n="10">¹⁰ Le *Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese* au canton Tessin (https://pianodistudio.edu.ti.ch/) et le *Lehrplan 21* dans les Grisons (https://www.lehrplan21.ch/).</footnote>
est une variable médiatrice du lien entre le redoublement et le concept de soi académique (Demanet & Van Houtte, 2016; Wu et al., 2010). En ce qui concerne le SEP, des chercheurs ont trouvé que selon la composition du groupe classe et le niveau de performances des pairs, le niveau de concept de soi académique et de SEP académique des élèves peut différer (Joët & Bressoux, 2010; Marsh, 1987; Marsh & Parker, 1984). Comme le concept de soi et le SEP se modifient également sur la base du soutien et des renforcements fournis par les personnes significatives (Bandura, 1982; Lecomte, 2004; Marsh et al., 2019), au-delà des pairs, d'autres personnes peuvent avoir un impact sur les perceptions de soi des élèves. Par exemple, si un enseignant est confiant dans son rôle et possède un bon équilibre psychophysique, il est probable qu'il s'engage davantage au travail, influençant positivement la perception de soi des élèves (Hostetter, 1988). D'autres chercheurs ont démontré que des feedbacks positifs fournis régulièrement aux élèves de la part des enseignants, ont un impact positif sur leur concept de soi académique (Sahar & Nadeem, 2024). Malheureusement, nous n'avions pas ces informations à disposition dans notre base de données. Sur la base de ces réflexions, pour aller plus loin dans la recherche il serait intéressant de considérer également d'autres variables, telles que la composition du groupe classe, le sentiment d'appartenance, ou encore les caractéristiques et pratiques de l'enseignant, afin de mettre en lumière les dynamiques complexes autour du redoublement et les perceptions de soi en milieu scolaire.

En lien avec cette considération, nous pensons qu'une autre limite de notre recherche pourrait être le manque d'informations sur les caractéristiques et le niveau de performance de la classe (tant à l'école obligatoire qu'au degré post-obligatoire). En effet, comme nous l'avons vu, le concept de soi est une variable influencée par l'effet BFLP (Marsh, 1987; Marsh & Parker, 1984). Ainsi, si nous avions disposé de données relatives au contexte classe, notamment sur le niveau moyen de performance et de concept de soi académique de la classe, nous aurions pu envisager de mener des analyses multiniveaux. Une telle analyse, aurait permis de prendre en compte à la fois les caractéristiques individuelles et les données contextuelles, qui sont supposées influencer de manière similaires les individus partageant le même environnement (Field, 2018; Institut national d'études démographiques, s. d.). Cela nous permettrait alors de comprendre comment les caractéristiques individuelles interagissent avec celles du groupe (classe) et comment elles peuvent influencer les perceptions de soi des élèves. Par exemple, nous pourrions nous demander si le fait d'être dans une classe où il y a beaucoup de redoublants fait une différence sur le concept de soi académique individuel. Ou encore, nous aurions pu déterminer si les élèves ayant redoublé ont un niveau de concept de soi académique différent en fonction du niveau moyen de concept de soi académique ou de performance de la classe. Malheureusement, parmi les données de l'enquête TREE2 nous n'avions pas d'informations spécifiques sur les caractéristiques de la classe fréquentée.
Enfin, nous retenons qu'il aurait été intéressant de compléter notre rechercher avec des résultats qualitatifs afin d'obtenir des informations détaillées sur le vécu individuel des élèves redoublants. Par exemple, leur demander de détailler la façon dont ils ont vécu le redoublement et comment celui-ci a changé leur perception de soi (en essayant de décrypter leur concept de soi et le SEP d'une manière plus profonde et plus personnelle). Une méthode de recherche mixte pourrait être une piste pertinente pour éclaircir les enjeux autour du redoublement et des perceptions de soi. De cette manière, nous aurions également pu obtenir des informations plus spécifiques quant aux modalités du redoublement, un élément important qui manque dans notre recherche à cause de l'absence d'informations à cet égard. Notamment, Goos et al. (2013) ont expliqué que les effets du redoublement pourraient différer selon les aides et des interventions mises en place au cours de l'année répétée. Les résultats sur les aspects psychosociaux et le parcours scolaire des élèves peuvent être différents (Goos et al., 2013). Ces interventions (par exemple, des séances de tutorat pour les difficultés scolaires ou des soutiens ultérieurs au niveau psycho-émotionnel) devraient être mis en place lors d'un redoublement, mais, dans la réalité scolaire, elles sont souvent inexistantes (Joët & Bressoux, 2010; Postigo, 2022; Therriault et al., 2011). Ainsi, se focaliser sur les effets de ces mesures complémentaires au redoublement est à nos yeux une piste importante à considérer pour comprendre s'il pourrait y avoir un impact différent sur le concept de soi académique, le SEP académique et les aspirations de formation des redoublants.
Notre recherche enrichit les études sur l'impact du redoublement. En ce qui concerne notre QR1 (« Dans quelle mesure le redoublement à l'école obligatoire prédit-il le concept de soi académique et le SEP académique des élèves en fin de scolarité obligatoire ? »), nos résultats montrent que le redoublement à l'école obligatoire en Suisse a un effet de prédiction négatif sur les perceptions de soi des élèves ayant terminé l'école obligatoire, en particulier sur le concept de soi verbal, le concept de soi mathématique et le SEP académique.

Quant à la QR2 (« Quel type de lien existe-t-il entre le redoublement à l'école obligatoire, le concept de soi académique, le SEP académique et les aspirations de formation à l'avenir ? »), nous avons démontré que le redoublement à l'école obligatoire est en lien de manière négative avec les aspirations de formation à l'avenir. En particulier, nous avons démontré que l'impact du redoublement perdure au fil des années, puisque trois ans après avoir achevé la scolarité obligatoire, les jeunes qui ont redoublé dans le passé font preuve d'aspirations moins ambitieuses en matière de formation que leurs pairs qui n'ont pas redoublé à l'école obligatoire. En outre, nous avons montré que le concept de soi verbal et le SEP académique sont également impliqués dans cette prédiction à travers un effet de médiation. Ce dernier résultat nous permet de relever l'importance de soutenir un développement positif de ces facteurs en milieu scolaire.

Sur la base de ces résultats, nous soutenons qu'aujourd'hui le redoublement à l'école obligatoire n'est pas une pratique équitable dans notre système éducatif. Nous avons vu que dans notre système éducatif, il peut être complexe, presque impossible, de remplacer le redoublement par d'autres pratiques pédagogiques plus innovantes (Crahay, 2007, 2019). Ainsi, nous recommandons de commencer à travailler sur le développement et le maintien positif et favorable des perceptions de soi des élèves en milieu scolaire, notamment des redoublants. Pour ce faire, les renforcements de la part de personnes significatives, telles que les parents et les enseignants sont très importants (Bandura, 1982; Marsh et al., 2019). Soutenir et encourager ces élèves à croire en leurs capacités durant tout leur parcours d'apprentissage, et croire nous-mêmes, en tant qu'enseignant et parents, en leur potentiel, peut faire une différence significative pour leur avenir formatif (Buchmann et al., 2021; Fan & Williams, 2010). Enfin, nous recommandons d'offrir davantage un soutien pédagogique et émotionnel aux élèves confrontés au redoublement (Joët & Bressoux, 2010; Postigo, 2022; Therriault et al., 2011), lequel est malheureusement perçu comme un véritable échec de leur part, ayant des répercussions à long terme sur leurs résultats scolaires, leurs aspirations et leur parcours de formation (Bless et al., 2005; Crahay, 2007; Jimerson, 2001).
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## Annexe 1 : Redoublements pour chaque année scolaire de l'école obligatoire (n = 1429)

<table><thead><tr><th>Classe</th><th>Redoublement</th><th>Fréquence</th><th>Pourcentage valide</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">3H</td><td>Redoublé</td><td>261</td><td>18.3%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'168</td><td>81.7%</td></tr><tr><td rowspan="2">4H</td><td>Redoublé</td><td>236</td><td>16.5%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'193</td><td>83.5%</td></tr><tr><td rowspan="2">5H</td><td>Redoublé</td><td>155</td><td>10.8%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'274</td><td>89.2%</td></tr><tr><td rowspan="2">6H</td><td>Redoublé</td><td>144</td><td>10.1%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'285</td><td>89.9%</td></tr><tr><td rowspan="2">7H</td><td>Redoublé</td><td>114</td><td>8.0%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'315</td><td>92.0%</td></tr><tr><td rowspan="2">8H</td><td>Redoublé</td><td>100</td><td>7.0%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'329</td><td>93.0%</td></tr><tr><td rowspan="2">9H</td><td>Redoublé</td><td>204</td><td>14.3%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'225</td><td>85.7%</td></tr><tr><td rowspan="2">10H</td><td>Redoublé</td><td>154</td><td>10.8%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'275</td><td>89.2%</td></tr><tr><td rowspan="2">11H</td><td>Redoublé</td><td>168</td><td>11.8%</td></tr><tr><td>Pas redoublé</td><td>1'261</td><td>88.2%</td></tr></tbody></table>

Tableau constitué à partir des données de l'enquête TREE2.
Annexe 2 : Échantillon selon les aspirations idéales et réalistes de formation au T3.

<table><thead><tr><th>Variable</th><th>Diplôme</th><th>Fréquence</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Aspirations idéales</td><td>FPI avec AFP</td><td>19</td><td>0.5%</td></tr><tr><td>FPI avec CFC</td><td>521</td><td>13.0%</td></tr><tr><td>Maturité professionnelle</td><td>236</td><td>5.9%</td></tr><tr><td>Maturité gymnasiale</td><td>88</td><td>2.2%</td></tr><tr><td>École professionnelle spécialisée</td><td>598</td><td>14.9%</td></tr><tr><td>HES/HEP</td><td>1'097</td><td>27.3%</td></tr><tr><td>HEU</td><td>1'461</td><td>36.3%</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>4'020</td><td>100.0%</td></tr><tr><td rowspan="7">Aspirations réalistes</td><td>FPI avec AFP</td><td>25</td><td>0.6%</td></tr><tr><td>FPI avec CFC</td><td>658</td><td>17.0%</td></tr><tr><td>Maturité professionnelle</td><td>310</td><td>8.0%</td></tr><tr><td>Maturité gymnasiale</td><td>95</td><td>2.5%</td></tr><tr><td>École professionnelle spécialisée</td><td>639</td><td>16.5%</td></tr><tr><td>HES/HEP</td><td>1'040</td><td>26.9%</td></tr><tr><td>HEU</td><td>1'105</td><td>28.5%</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>3'872</td><td>100.0%</td></tr></tbody></table>

Tableau constitué à partir des données de l'enquête TREE2.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Annexe 3 : Structure de l'enquête TREE2 jusqu'à la sixième vague de récolte de données (Hupka-Brunner et al., 2023, p. 18)</figcaption></figure>
# Annexe 4 : Contrat d'utilisation des données de l'enquête TREE2

## Contrat d'utilisation

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Contrat accepté par Laura Beaudouin le 28 juin 2023

Ref study: 12476 / Ref dataset: 1255

Bibliographical Citation:

TREE (2023). Transitions from Education to Employment, Cohort 2 (TREE2), panel waves 0-3 (2016-2019) (2.0.0) [Dataset]. University of Bern. Distributed by FORS data service. https://doi.org/10.48573/kz0d-8p12

I agree to the following:

1. to use the data cited above and related instruments only for the scientific research and/or academic teaching outlined in my description in the present contract, and for no other purpose;

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10. to destroy the data at the latest upon expiry of the present contract, and to confirm this to FORS.

## Modalités d'utilisation déclarées par l'utilisateur-trice

Recherche

## Description

Je suis une étudiante de l'Université de Fribourg et je suis en train d'écrire mon mémoire de Master (sous la direction du prof. Jean-Louis Berger) sur le thème du redoublement (en particulier, sur ses effets quant à la motivation scolaire et les aspirations éducatives et professionnelles des jeunes). J'avais déjà eu accès aux données, mais j'ai vu qu'il y a une nouvelle version, avec des données supplémentaires, dont j'aimerais avoir accès.
Annexe 5 - Tracés Q-Q des variables quantitatives

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Tracé Q-Q normale de la variable « concept de soi mathématique »</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Tracé Q-Q normale de la variable « SEP académique »</figcaption></figure>
Déclaration sur l’honneur

Par ma signature, j’atteste avoir rédigé personnelment ce travail écrit et n’avoir utilisé que
les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases.

Laura Beaudouin

<figure><img src="image_14.png" /></figure>