disabilità. L'omosessualità fu considerata prima una pecca morale, poi un crimine, poi una disabilità curabile e ora gli omosessuali sono un gruppo di minoranza che vuole dei diritti civili. [...] la disabilità non è nell'individuo ma nella società, [...] è un'oppressione condivisa dalle persone i cui corpi sono diversi in modi che li rendono inadatti a come la società è organizzata.

Su questo si trovava d'accordo anche l'Organizzazione mondiale della Sanità (OMS) nel redigere la ICIDH, *International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps* (WHO, 1980). Tale classificazione rifletteva la consapevolezza secondo la quale non vi è un rapporto univoco tra anormalità a carico di una struttura o di una funzione psicologica, fisiotologica o anatomica (*Impairment*), limitazione o perdita della capacità di compiere un'attività nel modo considerato normale per un essere umano (*Disability*) e la condizione di svantaggio conseguente alla menomazione o alla disabilità, la quale limita o impedisce lo svolgimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione all'età, al sesso e a fattori socioculturali (*Handicap*). Per un individuo sordo, la menomazione è permanente, la disabilità dipende dall'attività che deve svolgere e l'handicap esprime lo svantaggio che ha nei riguardi degli altri individui (normodotati). In perfetta continuità con tale modello proposto a suo tempo dall'OMS, si noterà che i sostenitori della posizione per la quale la comunità Sorda è un gruppo etnico, non hanno come scopo quello di mettere in dubbio l'esistenza di un *impairment* che affligge l'organo dell'udito nei soggetti ipoacusici, né quello di negare l'esistenza di una difficoltà oggettiva di questi nello svolgere compiti uditivi (Petrucci, Zuccalà 2014).<fnref n="28" /> La lotta per il riconoscimento di un'identità Sorda non patologica ha piuttosto come obiettivo quello di ridurre lo svantaggio connesso ai fattori socioculturali, ovvero, come mostrano gli accadimenti della nota 'rivolta' della Gallaudet University del 1988, quello di combattere il pregiudizio secondo il quale «I sordi non sono ancora pronti ad assumere degli incarichi nel mondo degli udenti» (Sacks 1991, 180).<fnref n="29" />

<footnote n="28">28 Lane (2005, 9) nota che coloro che non accordano al soggetto sordo la libertà di autodefinirsi, sono in primo luogo «Alcuni studiosi della disabilità [i quali] affermano che le persone Sorde stanno semplicemente negando la verità che essi sono disabili per evitare di essere 'marchiate' socialmente». In effetti, anche secondo Bosco (2015, 20) «Il modello socioculturale della sordità per contrastare la discriminazione nega che la sordità sia un'obiettiva disabilità sensoriale, pretende di cancellarla battezzandola diversamente». Cf. Anche discussione in Volterra 2014.</footnote>

<footnote n="29">29 Ci si riferisce qui alla protesta che ha avuto luogo alla Gallaudet University, Washington DC, nel Marzo 1988, passata alla storia come 'Deaf President Now' (DPN) (Christiansen, Barnartt 2003). Tale protesta è stata, materialmente, la lotta per promuovere l'elezione del primo preside sordo della facoltà. Paradossalmente, infatti, l'unica università al mondo interamente composta da studenti sordi, la Gallaudet University appunto, non aveva mai</footnote>
La questione dell'identità Sorda, ovvero la questione del modo in cui la persona Sorda preferisce autodefinirsi, la questione 'culturale', materialmente esiste ad oggi e non può essere ignorata, né derubricata come fosse uno dei sintomi del *deficit* uditivo, ovvero come se fosse una questione che spetta al clinico (nello specifico all'implantologia cocleare) risolvere. Questo è fondamentale, perché la disabilità linguistica che segue alla sordità, in assenza di altre patologie, è spesso conseguente all'oralizzazione, la quale può privare il soggetto della possibilità di avere un normale corso dello sviluppo linguistico e dunque cognitivo (Bertone, Volpato 2012; Volterra 2014; Trovato 2014; 2016), questo a causa dell' impossibilità di avvalersi di una lingua madre (segnata) acquisibile spontaneamente durante il processo di riabilitazione (apprendimento della lingua orale), il quale può durare oltre dieci anni:

> Il fatto di non possedere una lingua da parte del sordo determina due ordini di problemi: Da un lato non permette di avvalersi dell'italiano come strumento di comunicazione, sia in ambito cognitivo-disciplinare che in ambito affettivo-relazionale-sociale, dall'altro priva il soggetto di uno strumento di analisi ed interpretazione dei fatti del mondo e di costruzione delle proprie conoscenze. Per questo i problemi presenti nello sviluppo della lingua parlata, sia in termini di tempi (ritardi) che di modi (uso corretto della lingua), possono determinare in alcuni casi anche problemi a livello cognitivo e psicologico, che sono comunque da considerarsi una conseguenza e non una causa del problema principale, quello specifico linguistico. (Bertone Volpato 2012, 560-9)

In caso contrario, l'unica differenza tra la condizione di sordità e la condizione del normoudente sta nella presenza o assenza di un *impairment* e nell'utilizzo di lingue diverse (proposta educativa bilinguista bimodale), dal momento che la sordità in se stessa non comporta nessun ritardo co-

visto l'elezione di un preside Sordo in oltre cento anni di attività. Il *DPN movement* sollevava un problema ben più grande di quello relativo alla semplice elezione del preside, ovvero poneva all'ordine del giorno il paternalismo con cui gli udenti, da sempre incaricati di amministrare la facoltà, trattavano gli studenti sordi. Per un verso la Gallaudet offriva ai sordi l'opportunità di accedere ai gradi più alti della formazione, per l'altro precludeva loro la possibilità di accedere a cariche di responsabilità. Come registra Sacks (1991, 186-8) ai sordi non era mai stato concesso di dialogare con gli udenti su un «terreno neutrale», in maniera per così dire paritaria. Da un punto di vista storico più generale, è rilevante sottolineare come il DPN, facendosi anche evento mediatico di significativo interesse, ha permesso al 'problema Sordo' di entrare nell'orizzonte del grande pubblico americano e non solo, ovvero nell'orizzonte di tutte quelle persone che neanche sapevano dell'esistenza di un'università per studenti Sordi. Come notano Christiansen e Barnertt (2003, XIII) «It appears that many people who had not thought much about deafness or deaf people where somewhat surprised to see a group of 'handicapped' people achieve such a lopsided victory in the spring of 1988».
gnitivo o linguistico, come dimostra l'intatta capacità di acquisire spon-
taneamente la lingua segnata. Come riporta Sacks (1991, 59) «Secondo
una ricerca effettuata negli Stati Uniti dal Gallaudet College nel 1972 [a
seguito della 'svolta oralista'], il livello medio di lettura dei giovani sordi
di diciotto anni con un diploma di scuola superiore era pari a quello di
un ragazzo di quarta elementare, e una ricerca dello psicologo inglese R.
Conrad rivela una situazione analoga in Gran Bretagna, dove gli studenti
sordi all'epoca del diploma hanno un livello di lettura che non supera
quello dei bambini udenti di nove anni (Conrad 1979)». Risultati analoghi
si riscontrano nel caso dei bambini e dei ragazzi sordi italiani (Cf. Caselli
et al. 1994) e vengono confermati in tempi recenti. Infatti, un *trend* di
questa natura è stato evidenzato anche da Maragna (2014), la quale nota
come a seguito dell'introduzione in Italia della legge 104 del 1992, la quale
ha sancito per lo studente sordo il diritto di avvalersi della figura dell'as-
sistente alla comunicazione a scuola e dell'interprete di lingua dei segni
all'università, il numero dei sordi laureati sia notevolmente incrementato
rispetto al numero in media di sordi laureati fino al 1992, ovvero meno
di dieci. Tra gli obiettivi delle comunità Sorde nel mondo troviamo, per
l'appunto, il riconoscimento ufficiale delle lingue dei segni nazionali, pro-
prio perché queste si configurano come l'unico mezzo capace di garantire
un'integrazione paritetica e non discriminatoria nella forma, innanzitutto,
dell'accesso all'informazione.

L'istituzione di un confine tra 'normale/sano' e 'patologico/malato' è
alla base della posizione netta assunta dagli oralisti, secondo la quale la
lingua dei segni deve essere esclusa durante l'iter terapeutico, soprattutto
in casi di soggetti con IC (Bodmer et al. 2007), nonostante molti studiosi
considerino ad oggi «scientificamente errato e psicologicamente pregiu-
dizievole, ritenere che l'apprendimento della LIS pregiudichi, o peggio
ancora danneggi, l'apprendimento dell'italiano»;<fnref n="30" /> ciò è in linea con l'idea
che sia l'udito l'unico 'strumento' in grado di garantire al sordo l'accesso
al linguaggio e a una vita normale (Cuda et al. 2014). Considerare l'ora-
lizzazione come la migliore opzione per il paziente sordo, alla quale potrà
poi, semmai, seguire una fase in cui è ammissibile l'apprendimento (e non
l'acquisizione) della lingua dei segni, significa però ignorare il fatto che le
lingue dei segni sono lingue storico-naturali a tutti gli effetti, necessarie
alla strutturazione del pensiero del soggetto sordo impossibilitato ad ac-
cedere all'input linguistico acustico fin dall'ultimo trimestre di gestazione.
Si noti, che di fatto, la proposta di legge per il riconoscimento della LIS
come lingua ufficiale dello stato italiano a livello costituzionale, presen-
tata per la prima volta sotto la XIII legislatura (1996-2001) e da allora

<footnote n="30">30 Cf. *Lettera aperta degli psicologi a sostegno della Lingua dei Segni Italiana (LIS)*, http://www.lissubito.com/lettera-aperta-degli-psicologi-a-sostegno-della-lingua-dei-segni-italiana-lis/ (2017-04-10). Si veda per un'ampia discussione sul tema Volterra 2014.</footnote>
modificata più volte nell'arco del tempo e attualmente (ancora) in fase
di esame alla Camera,³¹ è ritenuta in contrasto con la Convenzione ONU
sui Diritti delle Persone con Disabilità, proprio perché ignora la natura
identitaria della LIS e la riduce a puro strumento d'ausilio in condizione
di deficit uditivo.³² È lecito accordare alla lingua orale un primato di nor-
malità a fronte dello statuto patologico assegnato alle lingue dei segni?
Non si rischia piuttosto di assegnare, così, lo statuto di 'patologico' ad una
lingua non dominante, cioè ad una lingua diversa da quella usata dagli
udenti? Come è chiaro, la questione non è riducibile al mero problema
del 'sentire' o 'non sentire', il quale determinerebbe l'esistenza di cate-
gorie concettuali naturali quali 'sano' e 'malato'. Il sordo è (e si ritiene)
'malato' solo dal punto di vista dell'impairment relativo al deficit uditivo
(Petrucci, Zuccalà 2014).

31 Proprio in questo maggio 2017 si sta discutendo nuovamente al Senato (Commissione Affari Costituzionali) una proposta per il riconoscimento della LIS nella forma di un testo unificato, DDL S. 302, 1019, 1151, 1789, 1907. Cf. https://www.senato.it/japp/bgt/showdoc/frame.jsp?tipodoc=SommComm&leg=17&id=00964922&part=doc/dc-allegato_a:1-ddlbl_tuadcpiddl30210191151178&parse=no (2017-05-26).

32 Questo è in perfetta coerenza con la visione eminentemente clinica della sordità espresa dagli onorevoli italiani in occasione della discussione della proposta di legge C. 4207 di cui si è trattato all'inizio del presente lavoro. Come si è visto, alla Camera si è ritenuto più corretto riformulare la proposta di legge, già approvata dal Senato, poiché questa definiva erroneamente la LIS una lingua a tutti gli effetti, la quale sarebbe invece piuttosto da considerarsi un linguaggio mimico gestuale utile al disabile non udente. Chiamate a redigere la voce *Storia del movimento per la LIS, contro il ghetto*, sulla *Treccani* online, Tiziana Gulli e Violante Nonno dedicano un paragrafo a specificare che la LIS «Non è una lingua per malati». Gulli e Nonno ritengono che lo stravolgimento occorso alla proposta di legge sulla LIS, in questione, alla Camera, sia testimonianza del prevalere del «punto di vista strettamente medico: Protagonista non [è] la LIS, in quanto lingua di una minoranza con un profilo culturale, ma la sordità, una patologia con deficit da prevenire e quindi da curare» http://www.treccani.it/lingua_italiana/speciali/sordita/Nonno_Violante.html (2017-04-10). Riconoscere o meno a una lingua dignità d'esistere a livello ufficiale non è un fatto che possa dirsi secondario. Ciò risulta chiaro se leggiamo la 'avventura legislativa' della LIS a confronto con le parole del Presidente dell'Accademia della Crusca Claudio Marazzini circa il primato dell'italiano in Italia (2017): «Il 2017 è cominciato bene per la lingua italiana: La Corte Costituzionale, supremo organo di garanzia, ha stabilito, nella sentenza 42/2017, che 'il primato della lingua italiana non solo è costituzionalmente indefettibile, bensì - lungi dall'essere una formula difesa di un retaggio del passato, idonea a cogliere i mutamenti della modernità - diventa ancor più deciviso per la perdurante trasmissione del patrimonio storico e dell'identità della Repubblica, oltre che garanzia di salvaguardia e di valorizzazione dell'italiano come bene culturale in sé'». Parole quelle di Marazzini a cui fanno eco quelle di Rossi (2014, 460): «Non mi addentro sul tema delle potenzialità espressive e culturali della LIS a volte spavaldamente propagandata come equivalenti a quelle della lingua italiana. Si tratta evidentemente di affermazioni attribuibili a chi ignori o scelga di ignorare la ricchezza, raffinatezza, complessità di una lingua che ci ha tramandato secoli di pensiero, letteratura, poesia, arte, scienze, teatro, opera lirica. Un magnifico gigante di fronte al quale si sono inchinate lingue più antiche, affini e duttili di quella gestuale. Oggi i ragazzi sordi, grazie alle nuove tecnologie non solo protesiche ma anche di comunicazione e didattiche, hanno a disposizione tutto questo».
Si noti a tal proposito la linea dell'International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (WHO 2002), documento che ha sostituito il succitato ICIDH. Come è stato notato, con il passaggio alla nuova classificazione, proposta sempre dall'OMS, nel 2002, adesso non ci si riferisce più a un disturbo, strutturale o funzionale, senza prima rapportarlo a uno stato considerato di 'salute'.<fnref n="33" />

La classificazione 'positiva' in questione parte dal funzionamento ottimale per dire se e quanto ciascuno se ne discosti; il termine 'handicap' è stato abbandonato e il termine 'disabilità' è stato esteso fino a ricoprire sia la restrizione di attività che la limitazione di partecipazione. Si legge nell'introduzione alla edizione italiana dell'ICF:

L'ICF non è più una classificazione delle 'conseguenze delle malattie' (versione del 1980) ma è diventata invece una classificazione delle 'componenti della salute'.

Con l'avvento del modello bio-psicosociale i termini 'handicap' e 'disabilità' collassano l'uno nell'altro; in questa ottica potremmo dire, secondo la lezione metodologica foucaultiana, che i sordi non hanno più una 'patologia', bensì sono patologici,<fnref n="34" /> perché ciò che adesso conta è il concetto di 'salute' e quanto ognuno se ne discosti, indipendentemente dal calcolo, per così dire, degli effetti sociali, e non 'naturali', dell'impairment. Questo è da notarsi in relazione a quelle che sono le contingenze reali di scarsa applicazione del modello bio-psicosociale, il quale sarebbe altrimenti garanzia di una prospettiva grazie alla quale potrebbe essere possibile valutare la diversità come esperienza socioculturale positiva, in grado di far coesistere, accanto alla terapia logopedica, la lingua dei segni nell'ambito di un'educazione bilingue (Si veda il contributo di Fontana nel presente volume). In altre parole, di fatto, il sordo/Sordo non è considerato ad oggi, generalmente, se non sulla base della sua condizione clinica e la LIS non è considerata che uno strumento di ausilio per la persona che versa in tali condizioni.

## 5 Conclusioni

Come risulta chiaro, il processo di marginalizzazione e confinamento cui è soggetta la Lingua dei Segni Italiana (e conseguentemente la comunità parlante tale lingua) all'interno della nostra società si esplica nel mancato riconoscimento della LIS a livello legislativo, ufficiale. Tale marginalizzazione agisce in virtù di una frontiera istituita tra 'normale' e 'patologico'.

<footnote n="33">33 Cf. https://www.webaccessibile.org/normative/libro-bianco-tecnologie-per-la-disabilita/la-definizione-di-disabilita/ (2017-04-10)</footnote>

<footnote n="34">34 Foucault 2009. Cf. Borrelli et al. 2013, 67-100.</footnote>
che non ha scaturigine 'naturale', ma si configura piuttosto come l'esito dell'interazione di un insieme di discorsi, istituzioni, decisioni regolative, leggi, misure amministrative, enunciati scientifici, proposizioni filosofiche, morali, filantropiche (Agamben 2006) che tendono a definire il 'sordo' e la 'lingua dei segni' come condizioni unicamente patologiche.

La rivendicazione etnica della comunità Sorda italiana problematizza la ‘naturalità’ che siamo soliti attribuire a concetti quali ‘normale’ e ‘patologico’. Di fatto, è in rapporto alla polarità dinamica della vita che risulta possibile qualificare come normali dei tipi o delle funzioni.<fnref n="35" /> Ci pare preferibile, tra le altre, dunque, l’opzione di una prospettiva per la quale la salute è positiva, ma non originaria, mentre la malattia è negativa, ma sotto forma di opposizione (impedimento) e non per privazione (Canguilhem [1943] 1994, 65). In sostanza, lo stato patologico può essere detto normale, nella misura in cui esprime un rapporto alla normatività della vita, quella che Canguilhem definisce ‘normatività biologica’. Essere malato non significa vivere in uno stato anormale, a-normato, significa piuttosto seguire altre norme di vita, ovvero essere un’altra forma di vita (Canguilhem [1943] 1994, 190).

## Ringraziamenti

Desidero qui ringraziare la Dr. Giulia Petitta, che ha pazientemente e generosamente letto il testo, offrendomi suggerimenti preziosi. Grazie anche alla Dr. Ersilia Bosco, per aver letto l'articolo e avermi dato consigli di cui sicuramente farò tesoro. Un ringraziamento doveroso spetta infine anche alle Dr. Francesca Volpato, Carmela Bertone, Anna Cardinaletti e Sabina Fontana per i loro consigli e il loro supporto, a vario titolo, in occasione della realizzazione del seminario *Confine, Limite, Soglia* tenutosi a Ca' Foscari tra il marzo e il maggio del 2016, seminario di cui questo lavoro è il naturale proseguimento. Ogni errore e mancanza è chiaramente da attribuirsi interamente a chi scrive.

<footnote n="35">35 «Ogni concetto empirico di malattia conserva un rapporto al concetto assiologico della malattia. Non è, di conseguenza, un metodo oggettivo che fa qualificare come patologico un fenomeno biologico considerato. È sempre la relazione all'individuo malato, tramite la mediazione della clinica, ciò che giustifica la qualificazione di un fenomeno come patologico» (Canguilhem [1943] 1994, 191).</footnote>
Bibliografia

Agamben, Giorgio (2006). *Che cos'è un dispositivo?* Roma: Nottetempo.

Aimar, Elena; Schindler, Antonio; Vernero, Irene (2009). *Allenamento della percezione uditiva nei bambini con impianto cocleare*. Milano: Springer.

Archbold, Sue; Robinson, Ken (1997). «A European perspective on pediatric cochlear implantation, rehabilitation services, and their educational implications». *American Journal of Otology*, 18, 75-8.

Bagnara, Caterina; Corazza, Serena; Fontana, Sabina; Zuccalà, Amir (2008). *I segni parlano. Prospettive di ricerca sulla Lingua dei Segni Italiana*. Roma: Franco Angeli.

Beronesi, Sandra; Volterra, Virginia (1986). «Il bambino sordo che sbaglia parlando». *Italiano e Oltre*, 3, 103-5.

Bertone, Carmela et al. (2011). «Le abilità di comprensione dell'italiano in sei adolescenti sordi segnanti LIS». *Acquisizione dell'italiano e sordità*. Venezia: Libreria Editrice Cafoscarina, 87-105.

Bertone, Carmela; Cardinaletti, Anna (a cura di) (2009). *Alcuni capitoli della grammatica della LIS = Atti dell'Incontro di Studio «La grammatica della Lingua dei Segni Italiana»* (Venezia, 16-17 maggio 2007). Venezia: Libreria Editrice Cafoscarina.

Bertone, Carmela; Volpato, Francesca (2009). «Oral Language and Sign Language: Possible Approaches for Deaf People's Language Development». *Cadernos de Saúde*, 2, 51-62.

Bertone Carmela; Volpato Francesca (2012). «Le conseguenze della sordità nell'accessibilità alla lingua e ai suoi codici». *Language Education*, 1, 549-80.

Bigoni Anna et al. (2003). «Sviluppo del linguaggio in bambini sordi trattati con il metodo orale, in Sordità: Aspetti riabilitativi, educativi e linguistici». *Saggi - Child Development & Disabilities*, 29 (1), 25-40.

Bodmer, Daniel D.B. et al. (2007). «A Comparison of Post Cochlear Implantation Speech Scores in an Adult Population». *Laryngoscope*, 117 (8), 1408-11.

Borrelli, Francesca et al. (2013). *Nuovi disagi nella civiltà. Un dialogo a quattro voci*. Torino: Einaudi.

Brandi, Luciana; Salvadori, Beatrice (2004). *Dal suono alla parola. Percezione e produzione del linguaggio tra neurolinguistica e psicolinguistica*. Firenze: Firenze University Press.

Bosco, Ersilia (2015). *Psicoterapia con le persone sorde. Metodo e casi clinici*. Roma: Carocci.

Branchini, Chiara; Cardinaletti, Anna (a cura di) (2016). *La lingua dei segni nelle disabilità comunicative*. Milano: Franco Angeli.

Canguilhem, Georges (1994). *Il normale e il patologico*. Trad. It. Di Mario Porro. Torino: Einaudi.
Cardinaletti, Anna; Cecchetto, Carlo; Donati, Caterina (a cura di) (2011). *Grammatica, lessico e dimensioni di variazione nella LIS*. Milano: Franco Angeli.

Caselli, Maria Cristina (1985). «Le prime tappe di acquisizione linguistica nei bambini udenti e nei bambini sordi». *Età Evolutiva*, 20, 66-77.

Caselli, Maria Cristina (2014). «Crescere con due lingue senza paura». *Psicologia dello Sviluppo*, 17, 3, 428-31.

Caselli, Maria Cristina et al. (2012). «Cochlear Implant in the Second Year of Life: Lexical and Grammatical Outcomes». *Journal of Speech, Language, and Hearing Research*, 55, 382-94.

Caselli, Maria Cristina; Corazza, Serena (1995). *LIS, Studi esperienze e ricerche sulla lingua dei segni in Italia*. Torino: Cerro.

Caselli Maria Cristina; Maragna Simonetta; Pagliari Rampelli, Laura; Volterra, Virginia (1994). *Linguaggio e sordità. Parole e segni per l'educazione per l'educazione dei sordi*. Scandicci: La Nuova Italia Editrice.

Caselli, Maria Cristina; Maragna, Simonetta; Volterra, Virginia (2006). *Linguaggio e Sordità. Parole e segni nell'educazione dei sordi*. Bologna: il Mulino.

Caselli, Maria Cristina; Ossella, Teresa e Volterra, Virginia (1983). «Gesti, segni e parole a due anni». Attili G., Ricci-Bitti P. (a cura di), *I gesti e i segni*. Roma: Bulzoni.

Caselli, Maria Cristina; Rinaldi, Pasquale (2009). «Lexical and Grammatical Abilities in Deaf Italian Preschoolers: The Role of Duration of Formal Language Experience». *Journal of Deaf Studies and Deaf Education*, 14/1, 63-75.

Castellanos, Irina et al. (2015). «Concept Formation Skills in Long-term Cochlear Implant Users». *Journal of Deaf Studies and Deaf Education*, 20 (1), 27-40.

Chesi, Cristiano (2006). *Il linguaggio verbale non standard dei bambini sordi*. Roma: EUR.

Chomsky, Noam (1980). *Rules and Representation*. New York: Columbia University Press.

Christiansen, John; Barnartt, Sharon (2003). *Deaf President Now! the 1988 Revolution at Gallaudet University*. Washington, DC: Gallaudet University Press.

Cuda, Domenico (2008). *Impianti cocleari*. Roma: Edizioni AOOI. Quaderni monografici di aggiornamento AOOI.

Cuda, Domenico et al. (2014). «Pre-school Children Have Better Spoken Language When Early Implanted». *International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology*, 78, 1327-31.

Curtiss, Susan (2010). *Modularity Revisited*. Invited talk at TCP (Tokyo 12-13 March 2010).
Damen, Godelieve W.J.A. et al. (2007). «Classroom Performance and Language Development of Ci Students Placed in Mainstream Elementary School». *Otology and Neurotology*, 28, 463-72.

De Filippis Cippone, Adriana (1998). *Nuovo Manuale di Logopedia*. Trento: Erickson.

Emiliani, Maria et al. (1994). «Comprensione di alcuni aspetti lessicali e morfosintattici dell'italiano parlato nei bambini ipoacusici. Uno studio longitudinale». *Età evolutiva*, 48. 51-61.

Emmorey, Karen (2002). *Language, Cognition and the Brain. Insights from Sign Language Research*. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

Foucault, Michel (2004). *L'ordine del discorso e altri interventi*. Torino: Einaudi.

Foucault, Michel (2009). *La volontà di sapere. Storia della sessualità I*. Milano: Feltrinelli.

Fontana, Sabina (2017). «Esiste la Cultura Sorda? Una prospettiva decostruzionista». Petrocchi, Erika; Valisano, Marco; Calzolaio Francesco; Zubani, Alessia (a cura di), *In limine. Esplorazioni attorno all'idea di confine*. Venezia: Edizioni Ca' Foscari.

Gazzeri, Cecilia (2012). «Scrittura e sordità: Problemi di analisi e di rappresentazione tra linguistica e semiotica». *SILTA (Studi italiani di linguistica teorica e applicata)*, 61 (1), 145-65.

Geers, Ann et al. (2009). «Spoken Language Scores of Children Using Cochlear Implants Compared to Hearing Age-Mates at School Entry». *Journal of Deaf Studies and Deaf Education*, 14, 371-85.

Geers, Ann et al. (2011). «Epilogue: Factors Contributing to Long-term Outcomes of Cochlear Implantation in Early Childhood». *Ear Hear*, 32, 84S-92S.

Giraud, Anne-Lise; Poeppel, David (2012). «Cortical Oscillations and Speech Processing: Emerging Computational Principles and Operations». *Nature Neuroscience*, 15, 511-17.

Guasti, Maria Teresa (1993). «Verb Syntax in Italian Child Grammar: Finite and Nonfinite Verbs». *Language Acquisition*, 3 vols. Mahwah (NJ): Erlbaum, 1-40.

Guasti, Maria Teresa (2002). *Language Acquisition: The Growth of Grammar*. Cambridge (MA): MIT Press.

Hammer, Annemiek (2010). *The acquisition of verbal morphology in cochlear-implantes and specific language impaired children*. Utrecht: LOT.

Johnson, Carol; Goswami Usha (2010). «Phonological Awareness, Vocabulary, and Reading in Deaf Children with Cochlear Implants». *Journal of Speech, Language, and Hearing Research*, 53, 237-61.

Kelly, Michael (1996). «The Role of Phonology in Grammatical Category Assignments». Morgan, James; Demuth, Katherine, *Signal to Syntax*. Mahwah (NJ): Erlbaum.
Kral, Andrej; O'Donoghue, Gerard M. (2011). «Profound Deafness in Childhood». *The New England Journal of Medicine*, 363, 1438-50.

Ladd, Paddy (2003). *Understanding Deaf Culture*. In search of Deafhood. Clevedon: Multilingual Matters.

Lane, Harlan (2005). *Etnicità, Etica e il Mondo dei Sordi*. Intervento alla conferenza internazionale Signa Volant organizzata dall'Università degli Studi di Milano e dall'Università degli Studi di Milano-Bicocca (Milano, 24 giugno 2005).

Lindblom, Björn (2000). «Developmental Origins of Adult Phonology: the Interplay Between Phonetic Emergents and the Evolutionary Adaptations of Sound». *Phonetica*, 57, 297-314.

Low Wong Kein, bin Iskandar, Mohamad Fahamy; Sarepaka Gopal Krishna (2008). «Outcome of Early Cochlear Implantation». *Annals of the Academy of Medecine, Singapore*, 37, 49-53.

Mantovan, Lara (2015). *Nominal Modification in Italian Sign Language (LIS)* [Tesi di Dottorato]. Venezia: Università Ca' Foscari Venezia.

Maragna, Simonetta (2000). *La sordità*. Milano: Hoepli.

Maragna, Simonetta (2014). «Segni e parole per potenziare l'istruzione degli studenti sordi». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 446-49.

Marazzini, Claudio (2017). «L'italiano bene della Repubblica. Unicoop Firenze e Accademia della Crusca sulla linea di una recente sentenza della Corte Costituzionale». *Informatore Unicoop Firenze*, 5, 3.

Marschark, Marc; Wauters, Loes (2008). «Language Comprehension and Learning by Deaf Students». *Marshark, Marc; Hauser Peter (eds.), Deaf Cognition. Foundations and outcomes*. Oxford: Oxford University Press.

Marshark, Marc (2009). *Raising and Educating a Deaf Child: A Comprehensive Guide to the Choices, Controversies, and decisions Faced by Parents and Educators*. New York: Oxford University Press.

Massoni, Piera (2005). «L'intervento logopedico col bambino sordo grave e profondo: Una relazione d'aiuto secondo l'Approccio Centrato sulla Persona». *ACP- Rivista di Studi Rogersiani*, 1-23.

Meinzen-Derr Jareen; Wiley Susan; Choo Daniel I. (2011). «Impact of Early Intervention on Expressive and Receptive Language Development Among Young Children with Permanent Hearing Loss». *American annals of deaf*, 155 (5), 580-91.

Mohr, Penny E. et al. (2000). «The Societal Costs of Severe to Profound Hearing Loss in the United States». *International Journal of Technology Assessement in Health Care*, 16 (4), 1120-35.

Newport, Elissa L.; Supalla, Ted (1989). *A Critical Period Effect in the Acquisition of a Primary Language*. New York: University of Rochester Press.

Nicholas Johanna G.; Geers Ann E. (2007). «Will They Catch Up? The Role of Age at Cochlear Implantation In the Spoken Language Development
of Children with Severe-Profound Hearing Loss». *Journal of Speech, Language, and Hearing Research*, 50 (4), 1048-62.

Padden, Carol; Humphries, Tom (1988). *Deaf in America. Voices from a Culture*. Cambridge (MA): Harvard University Press.

Peterson, Nathaniel; Pisoni, David; Miyamoto, Richard (2010). «Cochlear Implants and Spoken Language Processing Abilities. Review and assessment of the literature». *Restorative Neurology and Neuroscience*, 28 (2), 237-50.

Pavani, Francesco (2014). «La LIS nell'era degli impianti cocleari». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 453-5.

Petitta, Giulia (2012). «Sordo, sordomuto e non udente». *Bollettino di italianistica. Rivista di critica, storia letteraria, filologia e linguitica*, 9 (2), 171-83.

Petrucci, Giuseppe, Zuccalà, Amir (2014). «Verso un approccio integrato alla sordità». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 456-9.

Poeppel, David; Idsardi William; Van Wassenhove Virginie (2008).
«Speech Perception at the Interface of Neurobiology and Linguistics».
*Philosophical Transactions of the Royal society B*, 363, 1071-86.

Querleu, Denis; Renard, Xavier; Versyp, Fabienne (1981). «Les perceptions auditives du fetus humain». *Journal of Preventive Medecine and Hygiene*; 39, 2101-10.

Radelli, Bruna (1998). Nicola vuole le virgole: Dialoghi con sordi. *Introduzione alla Logogenia*. Bologna: Decibel/Zanichelli

Rinaldi, Pasquale; Caselli, Maria Cristina (2009). «Lexical and Grammatical Abilities in Deaf Italian Preescholers: the Role of Duration of Formal Language Experience». *Journal of deaf studies and deaf education*, 14, 1, 63-75.

Russo Cardona, Tommaso; Volterra, Virginia (2007). *Le lingue dei segni*. *Storia e Semiotica*. Roma: Carocci.

Sarant, Jiulia; Harris, David; Bennet Lisa (2015). «Academic Outcomes for School-Aged Children With Severe-Profound Hearing Loss and Early Unilateral and Bilateral Cochlear Implants». *Journal of Speech, Language, and Hearing Research*, 58 (3), 1017-32.

Sacks, Oliver (1991). *Vedere Voci. Un viaggio nel mondo dei sordi*. Milano: Adelphi.

Schroeder L. Et al. (2006). «The Economic Costs of Congenital Bilateral Permanent Childhood Hearing Impairment». *Pediatrics*, 117, 1101-12

Schindler, Oskar; Aimar, Irene (2014). «Considerazioni attuali sulle lingue segniche in comunicologia clinica». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 461-2.

Singh, Leher; Morgan, James; White, Katherine (2004). «Preference and Processing: the Role of Speech Affect in Early Spoken Word Recognition». *Journal of Memory and Language*, 51 (2), 173-89.

Spelke, Elizabeth (1979). «Perceiving Bimodally Specified Events in Infancy». *Developmental Psychology*, 15, 626-36.
Studdert-Kennedy, Michael (2000). «Imitation and the emergence of segments». *Phonetica*, 57, 275-83.

Szagun, Gisela (2004). «Learning by ear: On the Acquisition of Case and Gender Marking by German-speaking Children with Normal Hearing and with Cochlear Implants». *Journal of Child Language*, 31, 1-30

Taeschner, Traute; Devescovi, Antonella; Volterra, Virginia (1988). «Affixes and Function Words in the Written Language of Deaf Children». *Applied Psycholinguistics*, 9, 385-401.

Trovato, Sara (2014). «Ascoltare i sordi: Differenza, costruzione sociale e integrazione». *Psicologia Clinica dello Sviluppo*, 18, (3), 462-5.

Tur-Kaspa, Hana; Dromi, Esther (1998). «Spoken and Written Language Assessment of Orally Trained Children with Hearing Loss: Syntactic Structures and Deviations». *Volta Review*, 100, 186-202.

Valeri, Giovanni (2014). «La controversia sulla lingua dei segni: Tra opinioni (ideologiche) e conoscenze (scientificamente fondate)». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 466-70.

Venail, F.; Vieu, A.; Artieres, F.; Mondain, M.; Uziel, A. (2010). «Educational and Employment Achievements in Prelingually Deaf Children Who Receive Cochlear Implants». *Archives of Otolaryngology - Head & Neck Surgery*, 136, 366-72.

Verbist, Annemie Josee Jozef (2010). *The Acquisition of Personal Pronouns in Cochlear-Implanted children* [Phd Dissertation]. Utrecht: LOT

Volpato, Francesca (2008). «Clitic Pronouns and Past Participle Agreement in Italian in Three Hearing-impaired Bilinguals Italian/lis». *Rivista di linguistica*, 20, 309-45.

Volpato, Francesca (2010). «The Phi-features of Clitic Pronouns: Evidence from Hearing-impaired Adults». *Rivista di Grammatica Generativa*, 35, 121-42.

Volpato, Francesca (2011). «Valutazione delle abilità linguistiche dei bambini con impianto cocleare: Uno strumento per indagare la produzione delle frasi relative». *Acquisizione dell'italiano e sordità*, 11 voll. Venezia: Libreria Editrice Cafoscarina, 71-85.

Volpato, Francesca (2012). «The Comprehension of Relative Clauses by Hearing and Hearing-impaired, Cochlear-implanted Children: the Role of Marked Number Features». *Selected Proceedings of the Romance Turn IV Workshop on the Acquisition of Romance Languages*. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 306-25.

Volpato, Francesca; Adani, Flavia (2009). «The Subject/object Relative Clause Asymmetry in Hearing-impaired Children: Evidence from a Comprehension Task». *Convegno XXXV, Incontro di Grammatica Generativa. Siena: STiL - Studies in Linguistics*, 3 voll., 269-81.

Volterra, Virginia (a cura di) (2004). *La lingua dei segni italiana. La comunicazione visivo-gestuale dei sordi*. Bologna: il Mulino.
Volterra, Virginia (2014). «Chi ha paura della lingua dei segni». *Psicologia dello Sviluppo*, 17 (3), 425-27 e 471-77.

Volterra, Virginia; Bates, Elizabeth (1989). «Selective impairment of Italian grammatical morphology in the congenitally deaf: A case study». *Cognitive Neuropsychology*, 6, 273-308.

Volterra, Virginia; Capirci, Olga; Caselli, Maria Cristina (2001). «What Atypical Population Can Reveal About Language Development: the Contrast Between Deafness and Williams Syndrome». *Language and Cognitive Processes*, 16, 219-39.

Volterra, Virginia; Erting, Carol (eds.) (1994). *From Gesture to Language in Hearing and Deaf Children*. Washington, DC: Gallaudet University Press.

Volterra, Virginia; Marziale, Benedetta (a cura di) (2016). *Lingua dei segni, società, diritti*. Roma: Carocci.

Wheatley, Mark; Pabsch, Annida (2010). *Sign Language Legislation in the European Union*. Brussels: EUD.

Woodward, James (1972). «Implications for Sociolinguistic Research among the Deaf». *Sign Language Studies*, 1, 1-7.

Zuccalà, Amir et al. (a cura di) (2008). *I segni parlano. Prospettive di ricerca sulla Lingua dei Segni Italiana*. Roma: Franco Angeli.
# Esiste la Cultura Sorda?

Sabina Fontana

(Università di Catania, Italia)

**Abstract** Concepts such as Deaf Culture and ethnicity emerged first in the field of Deaf Studies as conceptual tools to oppose the reductionist lens of the oppressors with the aim of support the Deaf people in the redefinition of their community and language. Such concepts were promoted all over the world with the aim of liberating Deaf communities. Nevertheless, these tools end up shaping new categories of thought that do not convey the richness of the Deaf way but that end up building new forms of discrimination and separation within the deaf people themselves. In the present paper, the concepts of deaf culture and ethnicity are explored at the epistemological level using an euristic procedure in order to show the complexity of the Deaf experience and to overcome categories for processes to explain the relationship between alterity and identity.

**Sommario** 1 Quattro storie di sordità. – 2 Sordomuti, sordi, non udenti, audiolesi, ipacusici: che cosa c'è in un nome? – 3 Ritornare ai fatti: oltre le nozioni di etnia e cultura. – 4 Il gesto uccide la parola. – 5 Il gesto non uccide la parola: è lingua e libera i sordi. – 6 Tra alterità e identità: come si costruiscono i confini.

**Keywords** Deaf Culture. Community. Ethnicities. Alterity. Identity.

And is a deaf person excluded from his/her ethnic identity of deafness if he/she chooses not to act deaf?

(Davis 2007)

## 1 Quattro storie di sordità

Eugenio, Matteo, Cecilia e Paola sono sordi. Tre volte la settimana si sfiorano al centro di logopedia della loro città. Un pulmino giallo li preleva a scuola, sottraendoli alle attività scolastiche per la terapia logopedica, cioè per imparare ad articolare suoni e dare un nome al mondo che li circonda. Ognuno di loro ha una storia diversa. La mamma e il papà di Eugenio sono sordi segnanti ma non vogliono che il loro figlio 'prenda il vizio' di segnare. Vogliono che impari solo a parlare bene, come gli udenti. Anche i genitori di Matteo sono sordi segnanti ma hanno scelto di esporre Matteo alla lingua dei segni e al contempo, di educarlo alla lingua vocale. La scelta del
bilinguismo è stata fatta anche dai genitori di Cecilia, che sono udenti non
segnanti, con qualche difficoltà in più però. Non conoscendo la lingua dei
segni, hanno cercato un educatore sordo che potesse esporre la loro figlia
a questa lingua. Nel frattempo hanno cominciato a frequentare un corso
per imparare la lingua dei segni. I genitori di Paola, invece, non vogliono
neanche sentire nominare la lingua dei segni. 'Paola deve parlare come
tutti i bambini della sua età, non come le scimmie' ha precisato sua madre
davanti all'eventualità di intraprendere un percorso bilingue.<fnref n="1" />

La loro esperienza non è dissimile da quella di molti altri bambini sordi
che hanno dovuto costruire faticosamente la conoscenza di una lingua che
non potevano sentire, che hanno lottato per farsi un'idea loro del mondo e
prendere in mano la propria vita scegliendo strade diverse da quelle che
avevano immaginato per loro genitori, insegnanti, logopedisti.

Così, ogni giorno molti sordi usano la lingua dei segni per comunicare
con altri segnanti, o attraverso un interprete, per poter partecipare ad
un evento comunicativo come per esempio una visita medica, un incon-
tro con un legale, una riunione per i propri figli. Sebbene spesso queste
persone abbiano un'ottima competenza linguistica in italiano parlato,
preferiscono usare l'interprete per avere accesso ai messaggi attraverso
la loro lingua e non soltanto utilizzando la lettura labiale e i residui udi-
tivi. Parallelamente, altre persone sorde preferiscono non servirsi della
lingua dei segni ma sfruttare esclusivamente la labiolettura e i residui
uditivi. In generale, queste persone considerano la lingua dei segni ghet-
tizzante e scelgono di inseguire la normalità. Per i primi la sordità è una
condizione socio-culturale di appartenenza, per i secondi un handicap
da superare, a tratti persino da nascondere. Tra questi due gruppi esiste
spesso un'opposizione ideologica forte determinata dal modo stesso di
sperimentare la sordità: da una parte una prospettiva patologica secondo
cui la sordità è una malattia da curare attraverso apparecchi acustici o
impianti cocleari, da superare attraverso la terapia logopedica; dall'altra
la prospettiva bio-psicosociale, che considera la diversità come esperienza
socio-culturale positiva e che, accanto alla terapia logopedica, ricono-
sce la lingua dei segni come risorsa importante per la crescita cognitiva
del bambino sordo nell'ambito di un'educazione bilingue (cf. Caselli et
al. 2006; Caselli 2014). Tale contrapposizione ha influenzato, in ultima
analisi, la possibilità di usare la lingua dei segni in contesti educativi e
pubblici fino a poco tempo fa e ha privato generazioni di persone sorde
della loro lingua. Gli impatti sono importanti ad un livello emotivo, cogni-
tivo, linguistico, sociale. La lingua dei segni è una lingua naturale per i
sordi perché sfrutta un canale comunicativo integro e consente loro uno

<footnote n="1">1 Si tratta di dati e testimonianze raccolte durante il mio lavoro di consulenza scientifica per vari enti.</footnote>
sviluppo linguistico-cognitivo pari ai coetanei udenti. In altre parole, la lingua dei segni svolge un ruolo cruciale proprio perché, come è stato ampiamente dimostrato, l'equilibrio psico-cognitivo e le competenze linguistiche del bambino dipendono dall'avere una comunicazione affettiva, emotiva e linguistica efficace con l'adulto (Caselli et al. 2006; Fontana, Mignosi 2016; Marziale, Volterra 2016).

Ancora oggi il bilinguismo lingua dei segni-lingua vocale è una scelta complessa. Nonostante sia stato dimostrato che la lingua dei segni risponda ai criteri di un autentico linguaggio, la sordità tende ad essere trattata in modo esclusivamente medico e normalizzante, almeno in prima istanza. Negli ultimi anni alcuni provvedimenti legislativi hanno modificato il termine di sordomuto in sordo (L.95/2006) e sottolineato l'importanza della lingua dei segni che, sebbene non abbia ancora un riconoscimento ufficiale, viene promossa e tutelata già dalla Legge Quadro 104/92, dalla legge n.18/2009 che ratifica la Convenzione ONU per le pari opportunità delle persone con disabilità fino alle Linee Guida per l'Integrazione Scolastica del MIUR. Tali contrapposizioni generano nella percezione sia dell'in-group che dell'out-group un discorso autocentrato che, nelle sue versioni più estreme, critica ed esclude le posizioni dell'altro come destabilizzanti per la propria identità e per il proprio paradigma.

Così, da una parte, la comunità ha scoperto grazie alla ricerca scientifica (Fontana, Volterra 2014; Fontana et al. 2015) la natura della propria lingua, ripensando il sistema di 'norme' su ciò che significa comunicare e su ciò che significa essere sordi all'interno e all'esterno della comunità stessa.<fnref n="2" /> Dall'altra la maggioranza udente impone i propri percorsi di cura partendo dal presupposto che l'unica forma di felicità possibile sia 'parlare bene'.

È su questa opposizione che si apre e si struttura il presente articolo nella convinzione che per esplorare la nozione di comunità, occorre liberarsi di tutta una serie di paradigmi, strumenti ideologici e in ultima analisi della mappa che i Deaf Studies ci propongono. Pertanto, anziché partire dalle ricerche sinora svolte in questo ambito, enunciando le diverse posizioni teoriche, preferiamo seguire quella che potrebbe essere definita come una «fenomenologia della diversità», prendendo cioè in considerazione i modi e le forme in cui la sordità si presenta a noi. Tale diversità si presenta a noi innanzitutto sotto forma di nomi. Ed è proprio da questi che cominceremo.

<footnote n="2">2 In un paradigma fonocentrico erano privilegiate le persone sorde in grado di parlare bene perché più vicine al modello dominante (Fontana 2013).</footnote>
## 2 Sordomuti, sordi, non udenti, audiolesi, ipoacusici: che cosa c'è in un nome?

Diversi studi antropologici hanno mostrato che i gruppi umani tendono ad elaborare definizioni *positive* di se stessi e negative dell'altro. Pare che l'atteggiamento dicotomico funzioni secondo un modello *in-group* e *out-group* (Sumner 1962; Korostelina 2013) e sia tendenzialmente legato a rapporti di potere e di oppressione. Per esempio, coloro che noi conosciamo come «beduini» definiscono se stessi come *arab* all'interno del loro gruppo e sono chiamati *badu* all'esterno. La seconda denominazione deriva da un termine coniato dagli abitanti della città per distinguere se stessi dai nomadi pastori. La parola *arab* modella le relazioni interne alla comunità mentre il termine *badu* veicola l'interazione con un *out-group* che si percepisce in posizione dominante in quanto stanziale. Questa contrapposizione tra gruppi nomadi e stanziali si ritrova in altri contesti dove il nome veicola la percezione del gruppo dominante come nel caso dei nomadi iraniani che vengono definiti *Khane be dush* cioè «casa sulle spalle» (Fabietti 1995).

Se proviamo ad analizzare le diverse denominazioni (e opposizioni) che costellano l'esperienza della sordità, tenendo in considerazione le logiche dell'in-group e dell'out-group, ritroviamo denominazioni diverse che veicolano logiche del tipo oppressore-oppresso (Freire 2011). L'elenco che è posto a titolo del presente paragrafo potrebbe essere considerato in realtà come un *continuum* in cui da una denominazione come sordomuto/sordo utilizzata dai sordi per definire se stessi, si passa ad una denominazione che caratterizza i sordi per quello che non sono (non udenti) coniata dalle persone udenti, per giungere infine, all'estremità opposta, a denominazioni del lessico medico che definiscono l'individuo per la patologia (aудioleso/ipoacusico).

Nel corso degli anni, l'esperienza della sordità è stata descritta in termini di «norma sorda». Pertanto, nei *Deaf Studies* (per una rassegna si veda Leigh 2009) «sordo» (deaf) con la prima lettera minuscola è stato opposto a «Sordo» (Deaf) per intendere due diversi modi di essere sordi, già evidenziati nel paragrafo precedente: si può essere sordi 'audiologici' e non condividere «il fatto sociale» con altri sordi ma vivere e (tentare di) integrarsi nel mondo udente; si può essere sordi segnanti e appartenere alla comunità. In questo modo, si è strutturato un reticolato di denominazioni coniate e usate nell'in-group che si oppongono in modo sistematico ad altre usate nell'out-group ed in cui si riconoscono rispettivamente i Sordi e i sordi. Per esempio, oltre alle diverse denominazioni della sordità, possiamo menzionare l'opposizione tra «lingua dei segni italiana» dell'in-group e «linguaggio (mimico) gestuale» dell'out-group, la nozione di «cultura sorda» elaborata nell'in-group per circoscrivere e definire una visione socio-culturale della sordità, intesa come prospettiva basata su un'esperienza visivo-corporea e contrapposta a cultura udente. Infine, più recentemente,
è emersa nel dibattito anglosassone sull'identità e la cultura sorda, la nozione di *deafhood* (intraducibile in Italiano) per sottolineare l'identità linguistico-culturale in contrapposizione a *deafness* (riservata per la condizione audiologica) anche se in contesto italiano non sembra essere diffusa. È evidente che dietro la rete di opposizioni analizzate possiamo individuare vere e proprie costruzioni simboliche, generate da determinate circostanze storiche, sociali e politiche. Secondo queste coordinate, una persona può essere definita *Sorda o sorda* sulla base di logiche di *in-group o out-group* che possono essere molto discriminanti. Qualche tempo fa, gli studenti e alcuni membri della *Gallaudet University* protestarono contro l'elezione di Jane K. Fernandes come presidente dell'unica università per sordi nel mondo perché non era «abbastanza sorda». Questa argomentazione provocò una certa confusione tra gli udenti che non riuscivano a comprendere le motivazioni di tanta rabbia. Fernandes, sorda dalla nascita, aveva imparato la lingua dei segni all'età di vent'anni e quindi segnava in modo marcato o meglio non aveva un segnato 'puro'. Certamente, fra gli udenti sarebbe inaccettabile mettere in discussione un incarico per il semplice fatto che la persona designata ha un accento quando usa una lingua. In merito alla vicenda, Davis (2007) in un articolo intitolato *Deafness and the Riddle of Identity* (La sordità e l'indovinello dell'identità) ribatte in modo risoluto:

> I am arguing that defining the deaf way or any other social group in terms of ethnicity, minority status, and nationhood (including 'deaf world' and 'deaf culture') is outdated, outmoded, imprecise and strategically risky. We would better off expanding our current notions of identity by being less Procrustean and more flexible. Rather than trying to force the foot into a glass slipper, why not male a variety of new shoes that actually fit?

All'interno di questo contesto, infatti, appare logico spiegare la sordità come un fenomeno etnico, riducendola ad un atteggiamento e una serie di norme di comportamento «sordi» in opposizione ad una visione altrettanto riduzionistica della sordità basata sull'avere una patologia. Quando la sordità tende ad essere trattata come patologia da curare e normalizzare, la persona sorda è descritta per quello che non ha e che può recuperare<fnref n="3" /> piuttosto che per quello che è. Quando, invece, viene trattata in termini di appartenenza, costruisce confini tra chi è «più sordo» (perché nato in una famiglia di sordi) e chi è «meno sordo» (perché ha appreso la lingua dei segni in tarda età). In questo modo, sordi oralisti, figli udenti di genitori sordi, sordi lievi vengono emarginati perché rientrano nei parametri dell'essere

<footnote n="3">³ Ad una persona udente che continuava a parlare di non udenti, una persona sorda rispose: «se io sono una non udente, allora tu sei una non sorda».</footnote>
'udenti'. Le logiche dei confini sono complesse ma si strutturano intorno ad una presunta 'purezza' nell'essere e comportarsi come sordo in opposizione ad un comportamento 'udente' che all'interno della comunità sorda viene stigmatizzato. Qualche anno fa, in occasione di una serie di seminari tenuti all'interno di un corso per docenti sordi, abbiamo lavorato sul significato dell'appartenenza alla comunità sorda e dei confini. Nel definire una «norma sorda» (che consiste in una serie di comportamenti comunicativi appropriati basati su una logica visiva), i partecipanti hanno anche definito i confini escludendo dalla comunità coloro che avevano appreso la lingua dei segni in epoca avanzata e/o portavano l'impianto cocleare perché 'troppo superbi', perché non si comportavano in modo appropriato e non avevano nessuna conoscenza della «cultura sorda» e perché la scelta di questo percorso significava che rifiutavano la lingua dei segni. Pochi hanno tenuto in considerazione il fatto che sono stati i genitori a scegliere un percorso tra oralista e bilingue per queste persone.

Queste denominazioni costruiscono confini netti, creano norme e definiscono comportamenti appropriati all'interno dell'uno o dell'altro gruppo, senza peraltro rappresentare la composizione magmatica e fortemente stratificata della comunità segnante dove ci sono anche udenti e dove spesso approdano persone impiantate che vorrebbero imparare la lingua dei segni o/e partecipare alle attività con sordi segnanti.

## 3 Ritornare ai fatti: oltre le nozioni di etnia e cultura

Per esplorare l'esperienza della sordità senza servirsi dell'apparato concettuale e terminologico elaborato nell'ambito dei *Deaf Studies*, occorre scegliere di 'perdersi' nelle narrative della comunità e attraverso esse, avanzando secondo una procedura euristica, cercare di comprendere in che cosa consiste veramente la comunità sorda. Anziché utilizzare le nozioni sviluppate nell'ambito dei *Deaf Studies* e largamente adoperate dalle persone Sorde per stabilire i confini tra identità e alterità, per contrapporsi alla prospettiva patologizzante di sordità, noi procederemo verso un'analisi epistemologica delle nozioni di «cultura Sorda», di «comunità Sorda» e di «etnia» per cercare quanto meno di porre degli interrogativi su tali categorie.

Sul piano epistemologico, nel servirsi di categorie per definire nozioni complesse e dinamiche come «identità», «cultura», «etnia», corriamo il rischio di creare 'stampini per biscotti', cioè nozioni pronte per essere utilizzate dai ricercatori (Geertz 1999) per classificare e categorizzare il fenomeno. In questo modo, tali nozioni non solo ci fanno vedere il mondo secondo il nostro *frame* ma stabiliscono implicitamente una naturale статicità, unitarietà e uniformità di ciò che in realtà consiste in un processo, costruendo artefatti simbolici che vanno ad arricchire una sorta di cassetta
degli attrezzi attraverso cui la comunità rappresenta se stessa. Lo stesso concetto di comunità è problematico. I criteri tradizionalmente utilizzati per definire una «comunità» sono la condivisione di una lingua (definizione condivisa dagli strutturalisti americani da Bloomfield in poi) delle sue varietà (Kloss 1977) e le norme per l'uso appropriato di quella lingua (Fishman 1975). Altri (Fasold 1984; Ferguson 1959; Hymes 1980) aggiungono la collocazione geografica. Dittmar (1989) distingue tra comunità linguistica che ha una sua dimensione storica e comunità di comunicazione che condivide gli aspetti pragmatico-interazionali senza necessariamente condividere il fatto linguistico. È evidente come la nozione di «comunità» non sia certamente tecnico-scientifica (Berruto 1995) e si presti ad innumerevoli applicazioni se mantiene la sua genericità operativa e se si rimane fedeli alla cosidetta «finzione dell'omogeneità» (Lyons 1975).

Vari studi (Hobshawn, Ranger 1983; Anderson 1991) hanno mostrato che concetti come «comunità» e «cultura» sono centrali per costruire una coesione sociale e un immaginario collettivo all'interno di un gruppo fortemente eterogeneo, per esempio nel processo costitutivo di uno stato o anche di una comunità. Dunque, «cultura» e «comunità» lungi dall'essere concetti tecnico-scientifici sono strumenti che vengono forgiati per servire vari propositi.

L'unica soluzione per comprendere le dinamiche legate all'alterità non è altro che tornare alla distinzione tra identità-alterità, liberandosi della nozione di cultura come propone Abu-Lughod (1991, 466) nel suo saggio *Writing against culture*:

> The notion of culture (especially as it functions to distinguish 'cultures'), despite a long usefulness, may now have become something anthropologists would want to work against in their theories, their ethnographic practice, and their ethnographic writing. A helpful way to begin to grasp why is to consider what the shared elements of feminist and halfsie anthropology clarify about the self/other distinction central to the paradigm of anthropology.

La lingua e la cultura sono fenomeni dinamici e non possono essere trasformati in categorie. La Cultura è nella relazione tra gli individui, è nella lingua, nel modo in cui le lingue ipo- o iper-codificano il mondo, nella relazione tra le lingue del repertorio linguistico della comunità, in ciò che rimane latente e che non ha bisogno di essere esplicitato (Cardona 1985), nelle norme che regolano quando e come si deve parlare o si deve tacere in un certo contesto comunicativo (Hymes 1974). La lingua e la cultura implicano sistematicamente una relazione tra identità e alterità. Per questo motivo non possono essere trattate come date, senza correre il rischio di trasformarli in dogmi. Nei fatti, non esiste un modo unico di essere
Sordo/sordo o italiano, oppure egiziano. Ci sono modi di comportamento che possono essere individuali, ma allo stesso tempo tipici di un certo gruppo. Al contrario, le nozioni di «cultura Sorda», «etnia» sono costruzioni che creano pericolosamente un processo di appartenenza per coloro che possiedono le caratteristiche associate arbitrariamente al concetto e inevitabilmente di esclusione per chi non le possiede.

Recuperando la nozione gramsciana di egemonia, Turner (1994) mostra come l'apparato concettuale dei *Deaf Studies* sia servito a contrastare le rappresentazioni di sordità della maggioranza. In particolare, il concetto di «cultura sorda» appare essere come un contenitore vuoto che rientra nella tipologia del «Bingo Model of Culture» cioè di quei modelli rigidi con caratteristiche predeterminate che devono essere soddisfatte per rientrare nella definizione adottata. Così le caratteristiche della «cultura sorda», elencate come in una lista, consistono in una serie di parametri comportamentali che non rendono giustizia alla ricchezza creativa, all'immaginario, ad un modello visuo-centrico che mal si presta a classificazioni e che può essere compreso soltanto a partire da un'osservazione libera da schemi pre-determinati e dogmatici.

Pertanto, partire dai fatti e comprendere le coordinate dell'esperienza della sordità, nella dimensione occidentale, significa partire dal Congresso di Milano che segnò e segna inequivocabilmente la storia dell'educazione dei sordi, sancendo un'opposizione ideologica tra 'manualisti e oralisti' (Pennisi 1994).

## 4 Il gesto uccide la parola

Nel 1880, dal 6 all'11 settembre, si tenne, a Milano, il *Congresso Internazionale per il miglioramento della sorte dei sordomuti*.<fnref n="4" /> Oltre 300 operatori di scuole e istituti per sordi e delegazioni provenienti da vari paesi europei e dagli Stati Uniti affollavano una delle sale più grandi del Regio Istituto Tecnico di Santa Maria. Paradossalmente, i destinatari dell'ambizioso obiettivo rappresentavano una percentuale bassissima che, pare, non venisse tenuta in considerazione neanche durante le votazioni. A margine, analizzando i fatti oltre un secolo dopo, dovremmo anche chiederci se fosse stata garantita l'accessibilità attraverso la figura dell'interprete. Dagli atti a noi pervenuti, non sembra. Partigiani della 'parola' e del metodo orale e sostenitori del 'metodo misto' basato su gesti e parole dibatterono per tre giorni sul ruolo del 'gesto' nell'educazione dei sordi. Alcuni come Thomas Gallaudet, statunitense, sottolineavano come gesto e parola fossero neces-

<footnote n="4">4 Le informazioni qui riportate sono pubblicate sul sito http://www.storiadeisordi.it/2013/05/12/atti-del-congresso-internazionale-di-milano-1880 (2017-04-11)</footnote>
sari «allo svolgimento intellettuale» dei sordi; altri come Arnold, inglese, sostenevano che «il linguaggio articolato era superiore ai gesti poiché esso era il metodo usato dalla natura»; altri ancora come il canonico Tarra, che presiedeva i lavori, ripeteva, citando Manzoni, «La parola è il mezzo più puro, che va direttamente all'intelletto, mentre il gesto parla più al senso e alla fantasia, che non all'intelligenza». Nel corso del Congresso, si ricordava come la «parola orale» fosse «dono di Dio» (Zucchi, Presidente del Regio Istituto di Milano), «il lume che Dio gli ha ispirato sulla fronte» (ancora Tarra), fosse «una necessità che i muti parlino perché abbiano la confessione» (Don Serafino Balestra, direttore della scuola di Como). La parola, cioè l'educazione orale era da preferire in modo esclusivo poiché come sosteneva l'abate Tarra: «Il regno della parola è un dominio la cui regina non ammette competenti. La parola è gelosa e vuol essere l'assoluta padrona del campo». Quest'ultima affermazione unitamente alle Risoluzioni con le quali si chiuse il Congresso, segnarono la vita di generazioni di sordi nel privilegiare l'educazione orale esclusiva perché 'il gesto uccide la parola'. Tra le Risoluzioni del Congresso, vale la pena di citare le più importanti:

> Il Congresso, Considerando la non dubbia superiorità della parola sui gesti per restituire il sordomuto alla società e dargli una più perfetta conoscenza della lingua, Dichiara: Che il metodo orale deve essere preferito a quello della mimica per l'educazione e l'istruzione de' sordomuti.

> Il Congresso, Considerando che l'uso simultaneo della parola e dei gesti mimici ha lo svantaggio di nuocere alla parola, alla lettura sopra le labbra ed alla precisione delle idee, Dichiara: Che il metodo orale puro deve essere preferito.

Proviamo ad analizzare il *frame* cioè l'universo concettuale e linguistico (Lakoff 2006), all'interno del quale si muovono gli educatori del Congresso. Il gesto è visto in opposizione alla parola, come strumento impreciso e materiale di comunicazione che coinvolge i sensi e non il pensiero. Il gesto non è articolato come la parola, è approssimativo e non può veicolare la raffinatezza della ragione. La comunicazione gestuale è retaggio di un'espressione corporea ed emotiva da cui l'umanità intera si è da tempo affrancata in virtù del potere della parola/scrittura. Dunque, il gesto è scarto dalla norma, è istinto animale e va disciplinato con l'educazione alla parola che 'vuol essere l'assoluta padrona del campo'. In quest'ottica, il sordomuto è indubbiamente 'alterità' patologica poiché è tale per una mancanza, una perdita, una malattia che sin dalla nascita o dall'infanzia più precoce gli ha impedito di acquisire il linguaggio articolato, l'unica vera forma di linguaggio.

In quest'ottica, il Congresso di Milano rappresenta un punto di rottura con le precedenti tradizioni educative che videro sacerdoti udenti affian-
cati poi da maestri sordi realizzare un'azione pedagogica illuminata basata sulla lingua dei segni come risorsa sin dalla seconda metà del XVIII secolo. Allo stesso tempo, inaugura una pedagogia della normalizzazione, stabilendo implicitamente un confine netto tra la patologia e la normalità, identificate rispettivamente con la comunicazione gestuale e la parola. Da quel momento, questo frame ha condizionato l'educazione dei sordi a livello internazionale, influenzando scelte didattiche, metodologie e tecniche agendo sulle scelte di famiglie, educatori e istituzioni. Secondo Baynton (2000), le Risoluzioni del Congresso di Milano vanno inquadrate in un complesso mutamento culturale e scientifico che modifica l'idea stessa del ruolo dell'uomo nell'universo, la sua origine ed 'evoluzione' e si allontana dall'interesse illuminista nei confronti del gesto come forma primigenia di comunicazione. L'abbandono di un paradigma creazionista e l'affermarsi di un modello evoluzionista a seguito della pubblicazione de L'origine delle specie di Charles Darwin segna la graduale presa di distanza dalle lingue gestuali-corporee-segnate nell'educazione dei sordi come effetto di uno degli accostamenti concettuali più tipici delle prime ricerche di scienze etno-antropologiche e cioè quello di considerare il gesto come primo gradino della scala evolutiva (Fontana, Zuccalà 2012). Gran parte delle teorie evoluzioniste assegnavano una determinata scala di valori a lingue e culture, relegando molte lingue non occidentali prive di scrittura al gradino più basso dell'evoluzione dell'umanità, indicate come 'fossili' viventi di ere passate.

## 5 Il gesto non uccide la parola: è lingua e libera i sordi

Negli ultimi vent'anni, la scoperta della linguisticità delle lingue dei segni (Stokoe 1960; Volterra 1987; Corazza, Volterra 2008; Fontana, Volterra 2014) ha contribuito in modo determinante al ripensamento della sordità in termini linguistici e identitari. Quei gesti considerati imprecisi e approssimativi hanno una struttura, sono organizzati in un sistema gerarchico autonomo, cioè indipendente dalle lingue vocali, presentano le stesse caratteristiche distintive di tutti i linguaggi umani.<fnref n="5" /> In altre parole, i gesti della comunicazione dei sordi sono lingue. Nel 1960, con Sign Language Structure, William Stokoe ha mostrato la linguisticità delle lingue dei segni, definendo un ambito di ricerca che, con tempi e modalità diverse, si è diffuso in tutto il mondo.<fnref n="6" />

<footnote n="5">5 Per una discussione recente su questo tema si veda, Russo, Volterra 2007; Fontana 2009; Fontana, Volterra 2014.</footnote>

<footnote n="6">6 Si veda tra gli altri: Klima, Bellugi 1979 per l'American Sign Language (ASL); Volterra 1979 per la Lingua dei Segni Italiana (LIS); Jouison 1991 per la Lingua dei Segni Francese (LSF).</footnote>
La nascita di una nuova consapevolezza ha determinato l'emergere di un concetto di comunità e di leadership sorda (Ladd et al. 2003) e di un movimento di rivendicazione e di lotta per i diritti che ha dimensioni europee e internazionali per esempio con *l'European Union of the Deaf* (EUD)<fnref n="7" /> e la *World Federation of the Deaf* (WFD).<fnref n="8" />

Questo significa che le persone sorde, in quanto utenti di quelle lingue, costituiscono una comunità o una minoranza che viene esplorata con gli approcci delle scienze sociali come l'antropologia, l'etnografia, la sociologia ecc. nell'ambito di un nuovo paradigma scientifico-politico denominato *Deaf Studies*.<fnref n="9" /> All'interno di tale prospettiva e in contrapposizione alla patologizzazione della sordità, si strutturano nuovi simboli culturali come il concetto di «cultura sorda» che assume una sua concretezza e ontologia per veicolare un'esperienza positiva della sordità e implicitamente il diritto all'autodeterminazione. Per la maggioranza udente ed in particolare, per chi condivide una prospettiva normalizzante, questa nozione diventa sinonimo di esclusione ed emarginazione sociale.

Emerge un nuovo frame, quello cioè di una minoranza linguistica e culturale che lotta per l'autodeterminazione con il nuovo slogan, condiviso dalla più ampia comunità delle persone con disabilità che sottolinea tra tutti: niente su di noi senza di noi. Tale frame rispecchia la nuova prospettiva sulla disabilità inaugurata in particolare dalla Convenzione ONU sulle pari opportunità delle persone con disabilità del 2006 e ratificata dall'Italia con l. n.18 del 3 febbraio 2009. Nella Convenzione ONU si promuove una visione positiva della disabilità non come 'mancanza', 'minorazione', 'compromissione', ma come diversità e ricchezza. La maggioranza o, se vogliamo, i cosidetti 'normali', deve ripensarsi per promuovere l'inclusione attraverso un processo di accomodamento ragionevole (reasonable accommodation), cioè di presa in carico dei bisogni specifici.

L'opposizione tra chi sostiene l'importanza della lingua dei segni e chi la liquida come 'anacronistica' si carica di nuovi significati. Rispetto al Congresso di Milano, è cambiato lo sfondo sociale e culturale. Sicuramente, gli studi sul post colonialismo, il relativismo culturale, il grande repertorio di testi etnografici che descrivono varie culture hanno contribuito, se non a eliminare, a ridimensionare fortemente la tendenza a creare scale di valori tra sistemi culturali e linguistici. In particolare, la letteratura post colonialista ha evidenziato l'unicità, la dignità e la ricchezza che si attualizzano nelle molteplici forme storico-linguistiche.

Tuttavia, per diversi motivi storico-culturali da tale opera di decostru-

<footnote n="7">7 http://www.eud.eu/ (2017-04-11).</footnote>

<footnote n="8">8 https://wfdeaf.org/ (2017-04-11).</footnote>

<footnote n="9">9 La bibliografia in merito è molto vasta. Per una prima rassegna dei temi principali con cui i *Deaf Studies* si sono confrontati si veda Leigh (2009).</footnote>
zione critica e culturale sono rimaste per lo più escluse le lingue dei segni (Fontana, Zuccalà 2012), perlomeno nella maggioranza udente. Pertanto, da una parte, la scoperta della linguicità delle lingue dei segni legittima l'esistenza di una minoranza linguistica segnante e ne impone la tutela, dall'altra, le nuove tecnologie (impianto cocleare o protesi digitali) impongono il percorso di cura e normalizzazione a danno di un approccio bilingue che include la LIS. Le due prospettive non sembrano conciliabili. È sufficiente provare ad analizzare cosa succede in genere quando nasce un bambino sordo. Partiamo dai numeri. Il 90% dei bambini sordi nasce da genitori udenti che poco o nulla sanno della sordità (Maragna, Marziale 2012; Caselli et al. 2006) e che condividono il frame della maggioranza udente costruito principalmente su una categorizzazione biologico-medica. Le prime persone che incontrano i familiari nel momento in cui insorge il sospetto di una sordità sono i medici che inquadrano la sordità come deficit che, con interventi opportuni (impianto cocleare o protesi), si può 'sconfiggere'. In altre parole, il motore primario di questi interventi è la cura, la riabilitazione di un corpo considerato 'malato', in una tensione costante verso un modello udente, cioè socialmente accettato (Fontana, Zuccalà 2012). È quasi fisiologico che famiglie senza alcuna esperienza di sordità, tendano a preferire un percorso normalizzante e ad escludere la lingua dei segni ed un possibile percorso bilingue come stigmatizzante e ghettizzante (Attenasio 2000) o peggio ancora come etichettato da professionisti come 'dannoso' per l'apprendimento della parola.

Si tratta di un'opposizione dogmatica che finisce con il ledere i diritti dei bambini di essere esposti ad una lingua che utilizza il canale comunicativo integro e di acquisirla nei tempi e nei modi dei bambini udenti (Caselli et al. 2006; Caselli 2014) e sfruttare, al contempo, tutte le possibilità della tecnologia, oltre ai metodi della logopedia e della didattica speciale per apprendere la lingua vocale.

Il modello bio-psicosociale inaugurato dalla Convenzione ONU non è accessibile né alle famiglie né ai medici che continuano a trattare la sordità come una malattia da curare ed escludono la dimensione sociale e culturale dal percorso educativo del bambino sordo. Con grande fatica e sofferenza, molti sordi, divenuti ormai adolescenti o adulti, recuperano e conquistano quella dimensione identitaria che è stata loro negata nel corso della loro infanzia per inseguire la normalità (si veda Laborit 1997).

Molti altri, invece, non sentono l'esigenza di incontrare la comunità sorda e preferiscono cercare di integrarsi nel mondo degli udenti.
## 6 Tra alterità e identità: come si costruiscono i confini

Un modo possibile per comprendere la relazione tra identità e alterità, tra l'individuo e la comunità oltre che per capire in che cosa consiste ef-fettivamente una comunità è quello di utilizzare l'approccio degli scripts culturali (Goddard, Wierzbicka 2004), poiché, essendo permeati dalle nar-rative delle comunità, consentono l'accesso al paradigma normativo iden-titario sottostante che spesso rimane latente. In altre parole, gli scripts consistono nelle narrative che le persone utilizzano per modellare i loro progetti di vita e raccontare le loro storie (Appiah 2005). Tale approccio può consentire al livello emico (cioè secondo le categorie significative per la comunità) di comprendere le pratiche comunicative e le norme specifi-che di una comunità.

Diversi studi hanno sottolineato l'importanza della narrazione e della narrazione del sé nello sviluppare la consapevolezza linguistica, il senso di appartenenza e nel costruire una nozione di identità e di confine (Mishler 2000; Baker 2004; Bamberg 2004; Goodson 2001; Breivik 2005).

Nell'elaborare la riflessione del presente lavoro, si è fatto riferimento a dati raccolti nel corso di un decennio in diversi contesti formali e informali attraverso la tecnica dell'osservatore partecipante.<fnref n="10" /> Tale metodo inclu-de l'osservazione, l'intervista, e l'analisi dei documenti con l'obiettivo di raccogliere dati per l'analisi qualitativa. Si basa su un atteggiamento non giudicante che mira ad esplorare ciò che è significativo per l'individuo o per la comunità in analisi (DeWalt, DeWalt 1998).<fnref n="11" /> Secondo Hymes (1974) è necessario utilizzare un approccio etnografico a partire da un livello emico per comprendere le categorie significative di una comunità. Un approccio emico si realizza con la collaborazione dei membri della Comunità e con-sente di accedere alle descrizioni, alle narrazioni e narrative, alle analisi espresse nei termini degli schemi concettuali e delle categorie pertinenti di una comunità. La conoscenza emica è validata dal consenso degli infor-manti nativi che devono legittimare le descrizioni in quanto rappresentative della loro cultura. I dati emici vengono analizzati poi ad un livello etico, cioè secondo le categorie significative per la comunità scientifica.

Pertanto, per esplorare l'esperienza della sordità, occorre partire da alcune coordinate che ricorrono sistematicamente nelle narrazioni dei sordi e cioè come la perdita uditiva ha segnato la loro vita. In quest'ottica, la narrativa dei sordi è cambiata con la scoperta della linguisticità della lingua dei segni che, come si è detto, ha trasformato le coordinate norma-

<footnote n="10">10 Per ogni brano riportato si preciserà in nota la modalità di raccolta.</footnote>

<footnote n="11">11 Occorre, tuttavia, ricordare che, data la familiarità della sottoscritta sia con la comunità di maggioranza che con quella di minoranza, alcuni aspetti possono essere stati trascurati per il paradosso dell'osservatore partecipante.</footnote>
tive della comunità. Se in passato, il sapere parlare bene era considerate
cruciale per essere leader all'interno della comunità sorda, oggi usare la
lingua parlata per comunicare con i Sordi è considerato inappropriato
poichè indica una scarsa competenza in lingua dei segni (Fontana et al.
2015). Nel narrare la propria storia, quasi tutte le persone sorde preci-
sano sempre il loro status di sordo e spesso citano eventi per dimostrare
quanto sia difficile a volte interagire con la maggioranza udente che non
sa o che non capisce i bisogni, i diritti e più in generale l'esperienza della
sordità. Le persone udenti segnanti si identificano sempre come CODA
facendo spesso riferimento al loro ruolo di mediatori tra i loro genitori e
il mondo udente. Pertanto, partendo dalla sordità come tratto marcato-
re di confini che genera differenza perché rende inaccessibile la lingua
della maggioranza se non con un'educazione specifica, si può individuare
un'ulteriore tratto specifico ricorrente che è l'atteggiamento nei confronti
dell'esperienza della sordità.

La consapevolezza dell'esperienza della sordità richiede tuttavia una
lingua e un senso di appartenenza. Carmelo racconta ad un sordo<fnref n="12" /> la sua
vita durante il periodo della guerra e descrive i diversi modi per sbarcare
il lunario, come chiedere l'elemosina davanti alle chiese, fare il muratore,
distribuire il latte casa per casa e infine fare i muri a secco ma non parla
mai della sua sordità. Carmelo, però, non ha mai frequentato una scuola
speciale e solo occasionalmente, quando era più giovane, frequentava la
comunità. Al contrario Salvatore, che all'epoca dell'intervista aveva 60
anni, menziona più volte la sua sordità oltre a precisarlo al momento della
presentazione. La sordità ha segnato la sua vita poiché ha dovuto lottare
per sposare una donna sorda, lottare per difendere i suoi diritti sul posto di
lavoro, lottare per difendere altri sordi visto che aveva un ruolo di leader-
ship all'interno della sua comunità. Gerardo, un CODA di 50 anni, racconta
di aver lasciato la moglie perché udente. «I CODA non sono udenti, ma sono
persone che possono sentire» spiega. La storia di Filippo è interessante
perché ribalta la prospettiva dell'alterità. Filippo è l'unica persona udente
nella sua famiglia. Genitori, zii, nonni e cugini sono tutti sordi. Confessa di
avere invidiato enormemente i cugini perché indossavano le protesi e a Na-
tale ricevevano i regali del centro dove facevano logopedia. Luigi è un sordo
che ha imparato la lingua dei segni a trent'anni circa e che sta imparando
a conoscere la «norma sorda». Luigi ha vissuto la stessa esperienza di Jane
K. Fernandes e quando è stato eletto presidente della locale associazione,
molti sordi hanno affermato che «era troppo udente». Luigi usa una sorta
di interlingua della LIS: segna in modo impreciso e parla molto.

<footnote n="12">12 Quando è stato intervistato, Carmelo aveva 95 anni. I dati sono stati raccolti mediante videocamera da un intervistatore sordo anziano che era in grado di comunicare con lui all'interno di un progetto di ricerca sulla storia dei sordi nell'anno 2008/2009. Carmelo non usa la lingua dei segni standard ma una forma di home sign.</footnote>
I confini tra alterità e identità sono dinamici e sono legati piuttosto ad una costruzione sociale della sordità (Zuccalà 1997; Kisch 2008), che può assumere varie forme ma che ha come tratto distintivo l'esperienza diretta o indiretta della sordità e la propria rappresentazione di tale esperienza. Quale che essa sia, nella narrazione dei sordi e nella narrativa condivisa i confini tra maggioranza e minoranza sono sempre presenti. Questo si riscontra spessissimo in un contesto, ancora scarsamente studiato come quello dei social (facebook; youtube etc.) dove spesso i sordi si filmano e postano messaggi e dove sembra collocarsi sempre di più una dimensione comunitaria senza confini di natura geografica ma soprattutto senza quei confini tra *in-group* e *out-group*. Interpreti, sordi segnanti precoci e non partecipano con l'obiettivo comune di promuovere la lingua dei segni e di raccontare le loro avventure nella maggioranza udente non senza ironia. Un esempio di questo genere sono i post di Valentina Foa. Eccone alcuni:

Mi fa piacere che mi leggiate. Mi dite che vi piace leggermi perché parlo della sordità con ironia. Perché sdrammatizzo. Però capisco che, a un certo punto, devo spostare l'ago pure sull'altro lato, quello...negativo. Avete presente Candido? Beh, ecco. Credetemi, oscillo spesso tra ironia e ottimismo (o positività?). Già 'sdrammatizzare' implica l'attenuare quella concezione più o meno drammatica della sordità, quasi un ridimensionarla a un qualcosa di rassicurante, un qualcosa di non così grave come si teme, come si crede. In questo mondo di voci, suoni, citazioni gucciniane che non sempre riconosco, rispondendone pure a tono. In quel mondo dove noi siamo una minoranza. Quindi mi sento in dovere di rassicurarvi su una cosa, realistica: ogni tanto vado fuori di testa. Quando non capisco e quando non mi capiscono. Mi deprimo, tiro fuori gli aculei, alzo la voce, mi isolo. Non se ne guarisce (eccolo, l'ago che tocca i valori minimi storici della mia bilancia personale). Perché, è vero, la sordità non è uno scherzo. Cioè, non auguro a nessuno di voi udenti di diventare sordi. Ma non sdrammatizzo la mia sordità: la racconto perché possiate vedere che si possa vivere la propria sordità tra udenti senza sentirci 'malati', 'poverini', 'coraggiosi', 'sfigati' e... Scusate, devo spostarmi, là dietro suonano il clacson da non so quanto tempo e io me ne sono accorta solo ora.

– Valeeee! Immediatamente la riconosco ma non posso cambiare stra- da, – oh, buongiorno!, saluto una delle mie innumerevoli insegnanti di sostegno delle superiori, – come stai, cosa fai, sei sposata, hai figli, tuo papà sta bene, quanti anni hai adesso, dove vivi, che ci fai qui, tatata- ratata. Oh, calma. – sì, sono sposata, vivo in campagna, mio padre non c'è più e... sono psicologa.– ah, stai andando da una psicologa? – no, lo sono io. – eh? cioè? – lavoro come psicologa. – fai un lavoro simile a loro? Santo cielo. – no, io ho uno studio privato, ho dei pazienti, sono psicologa io. – ma non è possibile, come hai fatto? Gentilissima cosid- detta professoressa di sostegno, quell'anno in cui ti hanno assegnato a
me avresti dovuto solo prendere appunti al posto mio – perché io mica ero brava a seguire i prof 6 ore al giorno – ma tu niente, eri lì che continuavi a chiedermi: capisci? E io che ti ORDINAVO di trascrivere ciò che sentivi, perché sai che mi perdevo sempre qualcosa, sempre. Mica eri lì per fissare il soffitto e… quella volta che ti confessai di voler andare all’università, mi hai fatto una testa grossa così con un «ma non ce la farai, sei sorda, devi puntare sui lavori più semplici». E oggi mi squadri da cima a fondo con un: «ma non è possibile, come hai fatto?».

Frasi che rinforzano confronti tra ‘voi simili’, da quando sono nata: «Guarda quelli come parlano bene», indicando un gruppo di sordi con protesi o IC (mentre io non riuscivo a sfruttare le mie protesi o le buttavo nel cesso per esasperazione); «Guarda quelli come parlano benissimo», indicando un gruppo di sordi anche bilingui (mentre io avevo un ‘patrimonio verbale di circa 50 parole’ a 7 anni); «Guarda quelli come sentono bene», indicando compagni sordi che riuscivano a ripetere correttamente le frasi che la logopedista diceva a bocca schermata; «Guarda quelli come sono bravi con la labiolettura», indicando sordi adulti mentre io, bimba, non riuscivo a capire ciò che mi diceva l’interlocutore; «Guarda quelli come sanno parlare al telefono», indicando sordi adulti mentre io, bimba, fingevo di parlare al telefono trovandolo sempre spento, se non con la mia fantasia.

Frasi che rinforzano confronti tra ‘deaf like me’: «Guarda quelli come fingono di essere udenti», certi sordi che indicavano me quando ancora non conoscevo la LIS. «Guarda quelli come scimmiottano», certi sordi che indicavano un gruppo di segnanti...

Quando sordi e genitori di figli sordi vengono da me in terapia, riportano ‘giudizi’ incollati su di loro e sui loro figli dagli altri, tanti sono i ‘guarda quelli come…’ che diventano un elemento di sofferenza per sé e per gli altri. Come lo erano (e spesso lo sono ancora) per me. Non è la sordità in sé, è anche tutto questo. Siamo neurobiologicamente obbligati a formulare giudizi, ma almeno cerchiamo di rendercene conto.<fnref n="13" />

La storia dei sordi è contrassegnata da un *perpetuel commencement* (Fussellier Souza 2001) e da una perenne oscillazione dal frame patologico a quello sociale e identitario che segna la vita di ciascun sordo. L’esperienza della sordità ha tratti tipici che portano a processi di rispecchiamento e tratti personali legati all’individuo, alla sua famiglia e al contesto educativo. Tuttavia, per quanto sia innegabile affermare che esista un modo «sordo» di vivere nel mondo e in relazione con l’alterità, abbiamo mostrato che categorizzare certe esperienze costruisce feticci ed esaspera le differenze, promuovendo l’esclusione in nome di una presunta autenticità.

<footnote n="13">13 Post di Valentina Foa su Facebook tra il 2016 e il 2017.</footnote>
Partire dai fatti significa toccare con mano le dinamiche dei confini tra identità e alterità per capire che a volte non è dei confini che dobbiamo preoccuparci ma del modo di interpretarli e di spiegarli.

## Bibliografia

Abu-Lughod, Lila (1991). «Writing Against Culture». Fox, Richard G. (ed.), *Recapturing Anthropology. Working in the Present*. Santa Fe: School of American Research Press, 137-62.

Anderson, Benedict (2006). *Immagined Communities*. London; New York: Verso.

Appiah, Anthony Kwame (2005). *The Ethics of Identity*. Princeton: Princeton University Press.

Attenasio, Luigi (a cura di) (2000). *Fuori norma: la diversità come valore e sapere*. Roma: Armando.

Bamberg, Michael (2004). «narrative Discourse and Identities». Meister, Jan Cristoph et al. (eds.), *Narratology Beyond Literary Criticism*. Berlin: Walter de Gruyter, 213-37.

Baynton, Douglas (2000). «Savages and Deaf-Mutes»: *Evolutionary Theory and the Campaign Against Sign Language*. Williams, D. (ed.), *Anthropology and human movement. Searching for Origins*. Boston: Scarecrow Press.

Baker, Carolyn (2004). «Membership Categorization and Interview Accounts». Silverman, D. (ed.), *Qualitative Research: Theory, Method, and Practice*. London: Sage, 162-76.

Berruto, Gaetano (1995). *Fondamenti di Sociolinguistica*. Roma-Bari: Laterza.

Breivik, Jan K. (2005). *Deaf Identites in the Making*. Washington, Dc: Gallaudet University Press.

Cardona, Giorgio R. (1985). *I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza*, Roma-Bari: Laterza.

Caselli, Maria Cristina; Maragna, Simonetta; Volterra, Virginia (2006). *Linguaggio e Sordità. Parole e segni nell'educazione dei sordi*. Bologna: il Mulino.

Caselli, Maria Cristina (2014). «Crescere con due lingue senza paura». *Chi ha paura della lingua dei segni*. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 28, (3), 428-29.

Corazza, Serena; Virginia Volterra (2008). «La Lingua dei Segni Italiana: nessuna, una, centomila». Caterina Bagnara, et al. (a cura di), *I Segni parlano: Prospettive di Ricerca sulla Lingua dei Segni Italiana*. Milano: Franco Angeli, 19-29.

Davis, Lennard J. (2007). «Deafness and the Riddle of Identity». *The Chronicle Review*. *The Chronicle of Higher education*, 12. URL http://
www.chronicle.com/article/Deafnessthe-Riddle-of/23778 (2017-04-11).

DeWalt Kathleen; DeWalt, Billie (1998). *Participant Observation. A guide for fieldworkers*. California: Altamira Press.

Dittmar, Norbert (1989). *Variatio delectat. Le basi della sociolinguistica*. Galatina: Congedo.

Fabietti, Ugo (1995). *L'identità etnica*. Roma: Carocci.

Fasold, Ralph (1984). *The Sociolinguistics of Society*. Oxford: Blackwell.

Ferguson, Charles (1959). «Diglossia». *Word*, 16, 325-40.

Fishman, Joshua A. (1975). *La Sociologia del Linguaggio*. Roma: Officina Edizioni.

Fontana, Sabina (2009). *Linguaggio e Multimodalità: oralità e gestualità nelle lingue dei segni e nelle lingue vocali*. Pisa: Edizioni ETS.

Fontana, Sabina; Amir Zuccalà (2012). «Dalla Lingua dei sordi alla lingua dei segni: come cambia una comunità». Fontana, Sabina; Mignosi, Elena (a cura di), *Segnare, Parlare, Intendersi: Modalità e Forme*. Milano: Mimesis, 31-49.

Fontana, Sabina (2013). *Tradurre lingue dei segni. Un'analisi multidimensionale*. Modena: Mucchi.

Fontana, Sabina et al. (2015). «Language Research and Language Community Change: Italian Sign Language (LIS) 1981-2013». *International Journal of the Sociology of Language*, New York: Walter De Gruyter.

Fontana, Sabina; Volterra, Virginia (2014). «Lingua, cultura e trasmissione: il caso della lingua italiana dei segni LIS». Garavelli, E.; Suomela-Harma E. (a cura di), *Dal Manoscritto al Web. Canali e modalità di Trasmissione dell'Italiano*. Firenze: Franco Cesati editore, 769-83.

Freire, Paulo (2011). *La pedagogia degli oppressi*. Torino: Edizioni Gruppo Abele.

Geertz, Clifford (1999). *Mondo globale, mondi locali. Cultura e politica alla fine del ventesimo secolo*. Bologna: il Mulino.

Goddard, Cliff; Wierzbika, Anna (2004). «Cultural Scripts. What They Are and What They Are Good For?». *Intercultural Pragmatics*, 1 (2), 153-66.

Goodson, Ivor (2001). «The Story of Life History: Origins of the Life History Method in Sociology». *Identity: An International Journal of Theory and Research*, 1, 129-42.

Higgins, Paul (1981). *Outsiders in a Hearing World: a Sociology of Deafness*. Auburn: Sage Publications

Hymes, Dell (1974). *Foundations in Sociolinguistics. An Etnographic Approach*. London: Tavistock Publications Ltd.

Kisch, Shifra (2008). «‘Deaf Discourse’: The social construction of Deafness in a Bedouin Community». *Medical Anthropology*, 27 (3), 283-313.
Kloss, Heinz (1986). «On Some Terminological Problems in Interlingual Sociolinguistics». *International Journal of the Sociology of Language*, 57, 91-106.

Korostelina, Karina (2014). *Construcing the Narratives of Identity and Power. Self Imagination in a Young Ukrainian Nation*. New York: Lexington Books.

Laborit, Emmanuelle (1997). *Il grido del gabbiano*. Milano: Rizzoli.

Ladd, Paddy (2003). *Understanding Deaf Culture: in Search of Deafhood*. Clevedon: Multilingual Matters.

Lakoff, George (2006). *Non pensare all'elefante*. Roma: Fusi Orari,

Leigh, Irene W. (2009). *A Lens on Deaf Identities*. New York: Oxford University Press.

Lyons, John (1981). *Language and Linguistics*. Cambridge: Cambridge University Press.

Maragna, Simonetta; Marziale, Benedetta (2012). *I diritti dei sordi*. Milano: Franco Angeli.

Marziale, Benedetta; Volterra, Virginia (2016). *Lingua dei segni, società e diritti*. Roma: Carocci.

Mignosi, Elena; Fontana, Sabina (2013). «Il gesto come risorsa biolinguistica». *Rivista Italiana di Filosofia del Linguaggio*, 298-313. URL http://www.rifl.unical.it/index.php/rifl/article/view/217.

Mishler, Elliot (2000). *Storylines: Craft artists' narratives of identity*. Cambridge (MA): Harvard University Press.

Pennisi, Antonio (1994). *Le lingue mutole. Le patologie del linguaggio fra teoria e storia*. Roma: Carocci.

Turner, Graham (1994a). «How is Deaf Culture?». *Sign Language Studies*, 83, 103-26.

Turner, Graham (1994b). «Response to Comments by Bahan, Ladd, Montgomery, and Further Thoughts». *Sign Language Studies*, 85, 337-66.

Stokoe, William (1960). *Sign Language Structure: An outline of the visual communication system of the deaf*. Silver Spring: Linstok Press.

Sumner, William Graham (1962). *Costumi di Gruppo*. Milano: Edizioni di Comunità.

Volterra, Virginia (a cura di) [1987] (2004). *La lingua dei segni italiana. La comunicazione visivo-gestuale dei sordi*. Bologna: il Mulino.

Zuccalà, Amir (1997). *Cultura del gesto e cultura della parola. Viaggio antropologico nel mondo dei sordi*. Roma: Meltemi.
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Colmare le distanze: strategie traduttive per giovani segnanti emergenti

Lara Mantovan

(Università degli Studi di Milano Bicocca, Italia)

Alessandra Checchetto

(Università degli Studi di Milano Bicocca, Italia)

**Abstract** Young emergent signers are intended as Deaf children, born into hearing non-signing families, who have not yet developed a full linguistic competence in sign language. Our research goal is to investigate how a text translated into Italian Sign Language (LIS) can be adapted in order to help these lower-proficiency signers access informative contents. We present an analytical comparison between translated texts designed for Deaf adults, fluent in LIS, and adapted texts designed for Deaf children whose sign language is still at a developing stage. Data annotation has been conducted with the software ELAN. The comparative analysis shows that the texts for young non-native signers contain specific translation strategies and adaptations aiming at bridging the linguistic, cognitive, and cultural gap due both to the young age of children and their limited linguistic competence in sign language. In support of these findings, both quantitative and qualitative data are shown and discussed.

**Sommario** 1 Introduzione. - 2 La comunità Sorda e i giovani segnanti emergenti (GSE). - 3 Aspetti metodologici. - 3.1 Raccolta dei dati. - 3.2 Processamento e annotazione dei dati. - 4 Analisi quantitativa. - 4.1 Analisi dei corpora narrativi. - 4.2 Analisi dei corpora descrittivi. - 5 Analisi qualitativa. - 5.1 Adattamenti linguistici. - 5.2 Adattamenti cognitivo-mnestici. - 5.3 Adattamenti culturali. - 6 Discussione. - 7 Conclusioni.

**Keywords** Italian Sign Language (LIS). Young emergent signers. Accessibility. Translation strategies and adaptations.

## 1 Introduzione

Nel 2006 è stata approvata la Convenzione sul diritto alle persone con disabilità. In tale documento le Nazioni Unite raccomandano di promuovere azioni per assicurare la comunicazione e l'accesso all'informazione:

Gli Stati Parti prenderanno tutte le misure appropriate per assicurare che le persone con disabilità possano esercitare il diritto alla libertà di espressione e di opinione, compresa la libertà di cercare, ricevere e impartire informazioni e idee su base di eguaglianza con altri e attraverso
ogni forma di comunicazione di loro scelta. (*Convention on the Rights of Persons with Disabilities*, 2006, art. 21)

Tra le diverse forme di comunicazione, l'articolo citato raccomanda di riconoscere e promuovere l'uso delle lingue dei segni.

Il Parlamento italiano ha approvato la ratifica della Convenzione in data 24 febbraio 2009. Tuttavia, molto poco è stato fatto in questa direzione. Infatti la lingua dei segni italiana (LIS) non è ancora stata ufficialmente riconosciuta come lingua di minoranza (Marziale, Volterra 2016) e l'accessibilità in lingua dei segni per le persone Sorde<fnref n="1" /> è raramente assicurata. Ciò comporta conseguenze significative sull'uso della lingua dei segni e sulla competenza linguistica da parte delle persone Sorde. Tuttavia negli ultimi anni, allo scopo di abbattere le barriere della comunicazione, molti contenuti sono stati resi accessibili attraverso la produzione di video in LIS, disponibili online. Un esempio in questo senso è fornito da VEASYT srl, Spin Off dell'Università Ca' Foscari di Venezia. L'azienda 'sviluppa soluzioni digitali per l'accessibilità e l'abbattimento delle barriere della comunicazione'.<fnref n="2" /> In particolare, realizza guide multimediali accessibili, in cui i contenuti turistico-culturali sono disponibili in modalità audio, testo e video in lingua dei segni.

La creazione di tali prodotti è progettata per un target di fruitori segnanti fluenti. Tuttavia, un sottogruppo in espansione della popolazione segnante può incontrare difficoltà di accesso. Si tratta dei giovani segnanti emergenti (GSE), cioè quei bambini sordi di età compresa tra la prima infanzia e l'età adolescenziale, nati in famiglie di udenti non segnanti, che frequentano la scuola ordinaria, ricevono una limitata esposizione alla lingua dei segni e pertanto ne hanno una competenza parziale (sulla diversità che caratterizza la popolazione dei bambini sordi si veda Standley 2005). Le esigenze dei GSE, che hanno un repertorio linguistico limitato, sono particolari rispetto a quelle dei segnanti fluenti, che invece dispongono dell'intero repertorio di strutture linguistiche. Di conseguenza i GSE richiedono specifiche attenzioni nella predisposizione di testi da parte di traduttori e interpreti. D'altro canto, finora tale popolazione ha ricevuto una limitata attenzione da parte degli studi sull'interpretazione e la traduzione (Smith, Dicus 2015).

In Italia, ad oggi, non sono stati condotti studi per approfondire le difficoltà e carenze linguistiche in LIS dei GSE. Il presente studio non intende colmare questa lacuna indagando le abilità in comprensione e produzione della popolazione in oggetto. Proponendo un cambio di prospettiva, l'obiettivo del nostro lavoro è piuttosto quello di individuare e analizzare

<footnote n="1">1 Per convenzione, scriveremo 'sordo' e 'sordità' con la lettera minuscola per indicare la condizione medica, mentre 'Sordo' e 'Sordità' con la lettera maiuscola indicherà la condizione culturale che caratterizza la comunità Sorda (Padden, Humphries 1988).</footnote>

<footnote n="2">2 http://www.veasyt.com (2016-12-13).</footnote>
quali scelte e strategie possa intraprendere un traduttore madrelingua
per rendere un testo in LIS accessibile ai GSE.

Lo studio si fonda sull'assunzione che gli adattamenti testuali dovreb-
bero agevolare l'accesso ai contenuti senza produrre ipersemplificazioni,
messaggi telegrafici o agrammaticali. Le domande di ricerca a cui inten-
diamo rispondere sono: i) qual è la linea di confine oltre la quale non è
opportuno l'adattamento linguistico? e ii) quali sono le strategie linguisti-
che e cognitive che traduttori e interpreti possono utilizzare per adattare
un testo a favore dei GSE?

L'articolo è organizzato come segue. La sezione 2 descrive nel detta-
glio la particolare popolazione di segnanti sulla quale indaghiamo. Nella
sezione 3 presentiamo la metodologia che è stata adottata nello studio.
Nelle sezioni 4 e 5 offriamo un'analisi comparativa tra testi prodotti per
segnanti LIS fluenti e testi prodotti per GSE, presentando rispettivamente
dati quantitativi e qualitativi. Nella sezione 6 discutiamo i risultati ottenuti.
La sezione 7 conclude l'articolo e l'appendice nella sezione 8 illustra le
convenzioni di annotazione.

2 La comunità Sorda e i giovani segnanti emergenti (GSE)

Il Congresso di Milano del 1880 ha rappresentato un cambiamento radi-
cale nell'educazione dei Sordi, in Italia e nel mondo (Caselli, Maragna,
Volterra 2006). Il metodo orale venne preferito a quello segnico e a metodi
misti, e considerato superiore nell'istruzione dei sordi. In Italia, anche se
l'educazione ufficiale divenne oralista e la lingua dei segni venne bandita e
stigmatizzata, quest'ultima continuò ad essere usata nei momenti informali
all'interno degli istituti per Sordi. Si creò quindi una situazione di diglossia
in quanto in classe si usava l'italiano per l'insegnamento delle materie di
studio e fuori dalla classe, in contesti familiari e informali, prevaleva l'uso
della LIS. I Sordi però non avevano consapevolezza che i segni usati fossero
una lingua paragonabile a quella parlata e spesso non vi era trasferimen-
to tra i due codici. Questa situazione ha fortemente influenzato l'ambito
educativo e la competenza in LIS da parte dei Sordi fino ai giorni nostri.

In Italia una svolta radicale si verifica nel 1977, quando viene approvata
la legge 517,<fnref n="3" /> che stabilisce che qualsiasi «persona portatrice di handi-
cap», sordi compresi, può essere inserita nella scuola ordinaria (l. n. 517,
1977). L'obiettivo della legge è quello di realizzare una completa integra-
zione delle persone disabili. Le famiglie dei bambini sordi, da quel mo-
mento in avanti, possono pertanto decidere se inserire il figlio sordo nella

<footnote n="3">3 L. n. 517, 4 agosto 1977, http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l517_77.html
(2016-12-13).</footnote>
«scuola di tutti» oppure se mandarlo in una scuola speciale. È importante precisare che solo una piccola porzione (dal 3 al 7%) dei bambini sordi ha genitori a loro volta sordi e può quindi acquisire la lingua dei segni nei primissimi anni di età (Russo Cardona, Volterra 2007). Tutti gli altri hanno genitori udenti che, per varie ragioni, non trasmettono loro la LIS e optano quasi sempre per la scelta della scuola tradizionale (Trovato 2013). Qui lo Stato garantisce l'affiancamento del bambino sordo con un insegnante di sostegno per alcune ore settimanali. Tuttavia questi insegnanti solitamente non sono specializzati nelle problematiche relative alla sordità e non conoscono la LIS. Talvolta all'insegnante di sostegno si alterna l'assistente alla comunicazione, figura professionale prevista dalla l. 104/92 il cui scopo principale è quello di facilitare la comunicazione tra lo studente sordo, i docenti e i compagni di classe. Raramente avviene l'incontro con educatori Sordi che possano rappresentare un modello di confronto e di riferimento per la crescita identitaria dei bambini sordi. Altrettanto raramente interviene l'interprete scolastico, professionista con l'incarico di interpretare dall'italiano alla LIS e viceversa in classe.

La libertà di scelta introdotta dalla l. n. 517/77 comporta alcune fondamentali conseguenze: la progressiva chiusura degli istituti per Sordi, al punto che attualmente sono pochissimi quelli attivi nel territorio nazionale;<fnref n="4" /> l'isolamento del bambino sordo, che spesso si trova da solo, come unico sordo, in una classe o addirittura in una scuola di udenti e la mancata possibilità di acquisire spontaneamente e precocemente la lingua dei segni in una situazione comunicativa naturale (Trovato 2013).

La comunità Sorda italiana è quindi molto variegata al suo interno, essendo composta da Sordi che hanno competenze linguistiche in LIS di vario livello a causa delle condizioni atipiche di acquisizione e trasmissione della lingua. Una parte importante della comunità dei Sordi è costituita dai segnanti emergenti, che entrano in contatto tardivamente con la LIS e le persone segnanti. Si tratta di un gruppo eterogeneo comprendente i bambini sordi nati da genitori udenti, adulti segnanti tardivi e sordi stranieri. In particolare ci focallizzeremo sui GSE, cioè quei bambini sordi che non hanno ancora sviluppato una piena competenza linguistica in LIS anche se utilizzano i servizi di interpretariato, traduzione o assistenza alla comunicazione (Smith, Dicus 2015).

La popolazione dei GSE è in costante aumento, in parte per i fattori culturali e sociolinguistici esposti sopra (condizioni atipiche di acquisizione della LIS, difficoltà nella trasmissione linguistica e progressiva chiusura

<footnote n="4">4 Gli istituti speciali per studenti Sordi tuttora attivi sono: Istituto Filippo Smaldone (Roma, Salerno, Napoli), Istituto Statale per Sordi (Roma), Scuola Media Severino Fabriani (Roma), Istituto Antonio Magarotto (Roma, Padova e Torino). Accanto a molti di questi sono attivi i relativi convitti per accogliere gli studenti Sordi provenienti da lontano. Alcuni istituti religiosi per Sordi nel tempo hanno aperto la didattica a tutti perdendo così la loro specializzazione (Trigari 2015).</footnote>
degli istituti per Sordi). I bambini sordi, molti dei quali vengono esposti ai
segni solo laddove il percorso riabilitativo oralista abbia fallito, spesso non
hanno, se non tardivamente, la possibilità di accedere all'ambiente lingui-
sticamente e culturalmente ricco della comunità Sorda (Volterra 2014).
Ciò comporta che le loro competenze relative alla LIS e alla cultura Sorda
siano scarse. A nostra conoscenza non esistono ad oggi studi specifici sulle
implicazioni linguistiche dell'acquisizione tardiva della LIS. Tuttavia, a
livello internazionale, diversi studi hanno evidenziato come un'esposizione
tardiva a una lingua dei segni comporti delle limitazioni nelle competenze
linguistiche di quella lingua come: lessico ristretto, sostituzioni lessicali di
tipo fonologico e semantico, omissione di morfemi flessivi e derivazionali,
difficoltà con frasi sintatticamente complesse, incongruenze e incertezze
nei giudizi di grammaticalità e limitazioni nel processamento linguistico
(tra gli altri Newport 1990; Mayberry 1993, 2006).

Considerate tali probabili limitazioni, è interessante capire come i GSE
possano accedere ai materiali prodotti in LIS. Ci aspettiamo che il lavoro di
interpretazione e traduzione debba rendere i testi accessibili ai GSE sotto
tre punti di vista: i) linguistico, date le scarse competenze della popolazio-
ne target; ii) cognitivo, data la giovane età dei fruitori; e iii) culturale, data
la loro scarsa conoscenza della comunità e cultura Sorda. Di conseguenza
è opportuno che interpreti e traduttori di lingua dei segni adottino speciali
strategie per rendere i contenuti fruibili ai GSE.

3 Aspetti metodologici

Al fine di indagare gli adattamenti testuali utili per colmare le distanze tra i prodotti in LIS e le limitate competenze della popolazione dei GSE abbiamo deciso di condurre l'analisi di un caso. In questa sezione dedicata agli aspetti metodologici esponiamo come i dati sono stati dapprima raccolti (sezione 3.1) e successivamente processati e annotati (sezione 3.2).

3.1 Raccolta dei dati

I dati raccolti per questo studio sono produzioni in LIS di una persona
Sorda, che è da considerare segnante con competenza nativa in LIS in
quanto rappresenta la quarta generazione di Sordi nella sua famiglia ed
è stato esposto alla LIS dal primo giorno di vita. Siciliano di nascita, ne-
gli anni di formazione scolastica e accademica è entrato in contatto con
diverse varietà regionali della LIS. Da anni attivo nella comunità Sorda,
ha maturato esperienze professionali in qualità di docente LIS, attore e
traduttore di italiano/LIS. Al momento della raccolta dati per questo studio
l'informante aveva 38 anni.
Per lo sviluppo della ricerca sono stati analizzati quattro testi segnati. I primi due video sono estratti da videoguide prodotte da VEASYT. Entrambi i testi sono stati tradotti dall'italiano alla LIS dal nostro informante per una popolazione target di segnanti adulti fluenti. Esiste una differenza qualitativa importante tra i due testi in quanto appartengono a due diversi generi prosaici, ossia narrazione e descrizione.<fnref n="5" /> Infatti, il primo contiene la biografia di Antonio Fogazzaro, scrittore e poeta vicentino (1842-1911), mentre il secondo è la descrizione della struttura architettonica di Villa Emo, villa palladiana sita in provincia di Treviso. La scelta di utilizzare questi due tipi di testo è motivata dall'interesse di analizzare la complessità sintattica, la gestione delle catene referenziali e delle referenze temporali (nel testo narrativo) e due aspetti peculiari della LIS, ossia i classificatori<fnref n="6" /> e l'organizzazione dello spazio segnico (nel testo descrittivo). Da un punto di vista quantitativo, il testo narrativo è più lungo rispetto a quello descrittivo (08'07" vs 04'12").

Gli altri due testi sono stati raccolti specificatamente per questo studio. Abbiamo chiesto al nostro informante di ritradurre i primi due testi rendendoli, nella forma, accessibili a GSE e, allo stesso tempo, preservandone le informazioni contenutistiche. I destinatari immaginari di questo processo traduttivo di adattamento sono un gruppo eterogeneo di bambini sordi di 8 anni con esposizione limitata ai segni e competenza parziale in LIS.

Complessivamente lo studio si basa su quattro corpora che combinano due condizioni: tipologia testuale e popolazione target. I quattro corpora sono riassunti in (1).

(1) Corpora

a. testo Narrativo per adulti segnanti Fluenti (NF)

b. testo Descrittivo per adulti segnanti Fluenti (DF)

c. testo Narrativo per giovani segnanti Emergenti (NE)

d. testo Descrittivo per giovani segnanti Emergenti (DE)

<footnote n="5">5 I servizi di VEASYT sono accessibili tramite una piattaforma digitale e interattiva. In particolare, il testo narrativo può essere visualizzato all'indirizzo http://tour.veasyt.com/en/video/fogazzaro/lis/2, mentre quello descrittivo all'indirizzo http://tour.veasyt.com/en/video/emo/lis/3 (2016-12-13).</footnote>

<footnote n="6">6 Nelle lingue dei segni, i classificatori consistono in specifiche configurazioni della mano. Queste categorizzano classi di referenti, quali persone, animali e oggetti con particolari caratteristiche di forma o afferramento (per maggiori dettagli sulle costruzioni con classificatore in LIS si rimanda a Pizzuto, Corazza 2000; Mazzoni 2008 e Pizzuto 2009 e nelle lingue dei segni in generale si rimanda a Emmorey 2003).</footnote>
## 3.2 Processamento e annotazione dei dati

Al fine di condurre l'analisi comparativa tra i quattro corpora, le informazioni linguistiche rilevanti sono state annotate dalle autrici dello studio utilizzando il programma ELAN (Crasborn, Sloetjes 2008, versione 4.9.4). Una schermata rappresentativa che mostra come è stata svolta l'annotazione con ELAN è riportata in (2).

### (2) Schermata di ELAN

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Come mostrato in (2), ELAN consente di allineare le annotazioni rispetto alla riproduzione del video sorgente. Le informazioni annotate sono disponeste su livelli distinti organizzati secondo un preciso schema di codifica. Questo è rappresentato gerarchicamente nell'angolo in basso a sinistra di (2) e, per comodità di lettura, è riportato in (3).

### (3) Protocollo di annotazione

a. Discorso

b. Glossa

c. Tipo di domanda retorica

d. Tipo di domanda wh-

e. Posizione della domanda wh-

f. Indicazioni

g. Commenti

Il livello Discorso, (3)a, codifica la produzione linguistica dell'informante ed è utilizzato per contenere i livelli dipendenti, cioè Glossa e Commenti. Nel livello Glossa, (3)b, sono state annotate le glosse corrispondenti ai
segni e ai gesti manuali. Sebbene segni e gesti condividano lo stesso canale comunicativo e la stessa modalità di realizzazione, sono distinti sotto molteplici aspetti: i primi sono elementi convenzionalizzati, scomponibili in sottocomponenti fonologiche e soggetti a precisi vincoli strutturali, mentre i secondi sono elementi non convenzionalizzati, olistici e non soggetti a restrizioni di tipo linguistico (Kendon 1982, McNeill 2000). Esempi di gesti annotati nei nostri corpora sono riportati in (4).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>b. [DE]: gesto-RICHIAMO-ATTENZIONE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Sebbene la definizione di gesto nel discorso segnato sia particolarmente controversa e dibattuta (per un approfondimento si vedano Emmorey 1999 e Di Renzo, Capirci 2016), in questo lavoro i gesti sono stati identificati: i) per la loro funzione principalmente prosodica, come in (4)a o pragmatica, come in (4)b e ii) per il fatto di non essere convenzionalizzati e lessicalizzati all'interno del sistema linguistico della LIS.

Nel livello Commenti, (3)g, abbiamo appuntato note e osservazioni particolari (es. gestione dello spazio, relazione tra la mano dominante e quella non dominante). I livelli rimanenti sono dipendenti da Glossa: abbiamo annotato la presenza di indicazioni<fnref n="7" /> e delle cosiddette 'domande retoriche'.<fnref n="8" /> Nel caso di domande retoriche wh- abbiamo codificato anche due sottolivelli: la tipologia e la posizione del pronome interrogativo.<fnref n="9" />

Una volta completata la codifica dei dati, tutte le annotazioni sono state ricontrollate al fine di garantire la coerenza sia tra annotatrici sia tra corpora. Infine le annotazioni sono state estratte ed esportate in un foglio

<footnote n="7">7 Da un punto di vista fonologico, le indicazioni sono segni generalmente realizzati con l'estensione dell'indice. Le indicazioni in LIS possono essere associate a diverse funzioni linguistiche: determinanti, possessivi, locativi e pronomi (Bertone 2011).</footnote>

<footnote n="8">8 Le domande retoriche, a differenza delle frasi interrogative ordinarie, non sono una vera richiesta di informazioni, ma una strategia utilizzata per attirare l'attenzione dell'interlocutore su un elemento della frase. Per un esempio illustrativo di domanda retorica si veda (8).</footnote>

<footnote n="9">9 Le annotazioni relative alla tipologia e alla posizione del pronome interrogativo wh- non hanno fatto emergere differenze significative nei corpora e pertanto non sono discusse nell'articolo.</footnote>
di calcolo attraverso il quale abbiamo ottenuto informazioni di tipo quan-
titativo. Queste saranno approfondite nella prossima sezione.

4 Analisi quantitativa

In questa sezione riportiamo i risultati dell'analisi quantitativa condotta esaminando i due testi narrativi (sezione 4.1) e descrittivi (sezione 4.2). I dati riportati nelle tabelle di questa sezione si suddividono in tre parti: i) totale delle glosse annotate, a loro volta suddivise in segni, gesti e dattilologia;<fnref n="10" /> ii) analisi quantitativa dei segni (rapporto occorrenze/tipi di segni,<fnref n="11" /> segni nome, classificatori, domande retoriche e indicazioni); iii) analisi della durata dei segni (con e senza indicazioni) e della dattilologia.

Considerando la problematicità delle unità di analisi (a questo proposito
si vedano Antinoro Pizzuto, Chiari, Rossini 2010 e Branchini, Chiari, Cec-
chetto 2014), sono state adottate le seguenti scelte metodologiche: per i
dati sulle occorrenze sono state conteggiate le glosse annotate e per i dati
sulla durata sono stati considerati i tempi di esecuzione del segno al netto
delle pause e dei movimenti di transizione.

I dati di frequenza sono stati confrontati tra i corpora utilizzando il test di significatività UCREL *log-likelihood wizard*,<fnref n="12" /> creato da Paul Rayson (per maggiori dettagli vd. McEnery, Hardie 2012). Se il valore della funzione di verosimiglianza (logverosimiglianza, LL) è di almeno 3,84, la probabilità che la differenza tra le due frequenze osservate sia significativa è del 95% (p < 0,05).

4.1 Analisi dei corpora narrativi

I dati quantitativi relativi ai testi narrativi sono riportati nella Tabella 1 in forma di dati grezzi e percentuali. Per i dati di frequenza è riportato anche il valore di logverosimiglianza e le differenze significative sono evidenziate in grigio.

<footnote n="10">10 La dattilologia, o alfabeto manuale, è costituita da una serie di configurazioni statiche realizzate con una mano. Ciascuna di queste corrisponde a una lettera dell'alfabeto. La dattilologia viene generalmente utilizzata per comunicare nomi propri, parole straniere e neologismi (Radutzky 1987). Per quanto riguarda l'utilizzo della dattilologia in contesti interpretativi si vedano Petitta (2015) e Nicodemus et al. (2017).</footnote>

<footnote n="11">11 Il rapporto tra occorrenze e tipi di segni (Type/Token Ratio, TTR, cf. Templin 1957), qui utilizzato come indicatore di varietà lessicale tra i corpora, è calcolato in forma percentuale con la seguente formula: nr. tipi / nr. occorrenze * 100.</footnote>

<footnote n="12">12 Il test è accessibile al seguente indirizzo: http://corpora.lancs.ac.uk/clmtp/2-stat.php (2016-12-13).</footnote>
<table><caption>Tabella 1. Confronto dei valori quantitativi nei testi narrativi</caption><thead><tr><th rowspan="2">Valore</th><th colspan="2">NF</th><th colspan="2">NE</th><th rowspan="2">Logverosimiglianza (LL)</th></tr><tr><th>nr.</th><th>%</th><th>nr.</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totale occorrenze</td><td>591</td><td></td><td>903</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Occorrenze di gesti</td><td>19</td><td>3,21%</td><td>56</td><td>6,20%</td><td>6,76</td></tr><tr><td>Occorrenze di dattilologia</td><td>43</td><td>7,28%</td><td>42</td><td>4,65%</td><td>4,23</td></tr><tr><td>Occorrenze di segni</td><td>529</td><td>89,51%</td><td>805</td><td>89,15%</td><td>0,01</td></tr><tr><td>Tipi di segni</td><td>209</td><td></td><td>206</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rapporto occorrenze/tipi (TTR)</td><td></td><td>39,51%</td><td></td><td>25,96%</td><td></td></tr><tr><td>Segni nome</td><td>27</td><td>5,10%</td><td>29</td><td>3,60%</td><td>1,68</td></tr><tr><td>Classificatori</td><td>19</td><td>3,59%</td><td>61</td><td>7,58%</td><td>9,06</td></tr><tr><td>Domande retoriche</td><td>17</td><td>3,21%</td><td>43</td><td>5,34%</td><td>3,36</td></tr><tr><td>Indicazioni</td><td>116</td><td>21,93%</td><td>229</td><td>28,45%</td><td>5,35</td></tr><tr><td>Durata media dei segni</td><td>387,84 ms</td><td></td><td>338,80 ms</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Durata media della dattilologia</td><td>1726,35 ms</td><td></td><td>2045,38 ms</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

L'analisi dei corpora narrativi indica che, sul totale delle occorrenze, la frequenza di gesti è significativamente maggiore in NE (LL: 6,76), mentre la frequenza della dattilologia è significativamente maggiore in NF (LL: 4,23). Per quanto riguarda il rapporto occorrenze/tipi di segni, è possibile osservare una maggiore varietà lessicale in NF (TTR: 39,51%) rispetto a NE (TTR: 25,96%). In NE si registra una frequenza significativamente maggiore di classificatori (LL: 9,06) e indicazioni (LL: 5,35). Infine, notiamo una durata inferiore nell'esecuzione dei segni in NE (NF: 387,84 ms vs. NE: 338,80 ms). Al contrario, per quanto riguarda la durata della dattilologia, si registra una tendenza opposta (NF: 1726,35 ms vs. NE: 2045,38 ms).

## 4.2 Analisi dei corpora descrittivi

I dati quantitativi relativi ai testi descrittivi sono riportati nella Tabella 2 in forma di dati grezzi e percentuali. Per i dati di frequenza è riportato anche il valore di logverosimiglianza e le differenze significative sono evidenziate in grigio.
<table><caption>Tabella 2. Confronto dei valori quantitativi nei testi descrittivi</caption><thead><tr><th rowspan="2">Valore</th><th colspan="2">DF</th><th colspan="2">DE</th><th rowspan="2">Logverosimiglianza (LL)</th></tr><tr><th>nr.</th><th>%</th><th>nr.</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Totale occorrenze</td><td>406</td><td></td><td>388</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Occorrenze di gesti</td><td>10</td><td>2,46%</td><td>21</td><td>5,41%</td><td>4,50</td></tr><tr><td>Occorrenze di dattilologia</td><td>7</td><td>1,72%</td><td>8</td><td>2,06%</td><td>0,12</td></tr><tr><td>Occorrenze di segni</td><td>389</td><td>95,81%</td><td>359</td><td>92,53%</td><td>0,23</td></tr><tr><td>Tipi di segni</td><td>118</td><td></td><td>122</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rapporto occorrenze/tipi (TTR)</td><td></td><td>30,33%</td><td></td><td>33,98%</td><td></td></tr><tr><td>Segni nome</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td><td>0,00</td></tr><tr><td>Classificatori</td><td>91</td><td>23,39%</td><td>100</td><td>27,86%</td><td>1,45</td></tr><tr><td>Domande retoriche</td><td>10</td><td>2,57%</td><td>20</td><td>5,57%</td><td>4,25</td></tr><tr><td>Indicazioni</td><td>74</td><td>19,02%</td><td>64</td><td>17,83%</td><td>0,14</td></tr><tr><td>Durata media dei segni</td><td>355,85 ms</td><td></td><td>431,47 ms</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Durata media della dattilologia</td><td>891,57 ms</td><td></td><td>1425 ms</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Come nei corpora narrativi, anche in quelli descrittivi, la frequenza di gesti è significativamente maggiore nei testi per GSE (LL: 4,50). Il rapporto occorrenze/tipi di segni indica una varietà lessicale leggermente maggiore in DE (TTR: 33,98%) rispetto a DF (TTR: 30,33%). Tra i valori considerati, la frequenza di domande retoriche è significativamente maggiore in DE (LL: 4,25). A differenza di quanto accade nei corpora narrativi, la durata media dei segni nei corpora descrittivi è superiore nel testo per GSE (DF: 355,85 ms vs. DE: 431,47 ms). Come nei testi narrativi, la durata media della dattilologia è maggiore nei testi per GSE (DF: 891,57 ms vs. DE: 1425 ms).

# 5 Analisi qualitativa

L'analisi qualitativa presentata in questa sezione approfondisce specificamente singole strategie volte ad agevolare la comprensione dei contenuti da parte dei GSE. Per ragioni espositive, queste strategie sono state classificate in tre categorie: linguistiche (sezione 5.1), cognitivo-mnestiche (sezione 5.2) e culturali (sezione 5.3).

## 5.1 Adattamenti linguistici

Le strategie linguistiche individuate nei testi per GSE agiscono su vari livelli della LIS. Per quanto riguarda quello fonologico è stata notata un'intensificazione delle componenti non manuali (CNM), in particolare un utilizzo più marcato della postura del corpo, degli occhi e delle soprac-
ciglia. L'esempio in (5) si riferisce alla crescita della famiglia Fogazzaro e mostra come il segno INGRANDIRSI sia realizzato con CNM più marcate nel testo per GSE.<fnref n="13" />

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>b. [NE]: INGRANDIRSI</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

L'utilizzo marcato delle CNM nei testi per GSE è confermato dal fatto che queste vengono utilizzate anche indipendentemente, cioè con funzione lessicale non accompagnate da segni manuali, come esemplificato in (6).

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>b. [NE]: «Detestare»</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Per quanto riguarda il lessico, i testi per GSE si contraddistinguono per numerose parafrasi che seguono segni a bassa frequenza. A titolo illustrativo l'esempio (7) mostra come l'informante chiarisca il significato del segno VILLA utilizzando un iperonimo (CASA) e informazioni caratterizzanti attraverso gli aggettivi ad alta frequenza GRANDE e BELLO.

<footnote n="13">13 Per le convenzioni di annotazione si rimanda all'Appendice.</footnote>
(7) a. [DF]: VILLA IX E-M-O
«Villa 'Emo'»

b. [DE]: VILLA **CASA GRANDE CL-CASA BELLO** IX-3 NOME IX-3 E-M-O
«C'è una villa, una casa grande e bella, e si chiama 'Emo'»

A livello sintattico e discorsivo, nel testo narrativo, notiamo una differenza in termini di referenza temporale. In LIS, come argomentato in Volterra (1987) e Zucchi (2009), questa viene marcata attraverso varie strategie: uso dello spazio segnico secondo la linea del tempo, CNM che co-occorrono con il verbo, marcatori lessicali come DEVE e FATTO e avverbi temporali come IERI e DOMANI. Questi ultimi fissano l'ancoraggio temporale della frase in cui sono inseriti e delle frasi successive (Zucchi 2009). In NF, il segno PASSATO viene utilizzato 5 volte, all'inizio delle parti salienti del discorso. In NE, lo stesso segno compare 13 volte riattivando continuamente la referenzialità temporale.

Un'altra strategia sintattica interessante è quella delle domande retoriche (cfr. sezione 4) di cui forniamo un esempio per ciascuna tipologia testuale (NE e DE) in (8).

(8) a. [NE]: IX-3 G-I-O-V-A-N-N-I FIGLIO **DOVE**? gesto-PALMO-IN-ALTO COME-PRIMA
MONTAGNA CL-PAESE PAESE S-C-H-I-O
«Dove si trovava il figlio di Giovanni? Nello stesso posto, nel paese di montagna di Schio»

b. [DE]: IX-3 P-A-L-L-A-D-I-O LIBRO DISEGNARE LIBRO **QUANTI**? QUATTRO
«Quanti libri ha disegnato Palladio? Quattro»

Nonostante le componenti non manuali (sopracciglia corrugate) e la struttura superficiale (con il pronome wh- alla fine della frase) tipiche delle frasi interrogative wh-, sia (8)a che (8)b sono solo apparentemente domande. Infatti, dopo la loro formulazione, il segnante fornisce immediatamente le relative 'risposte'. Queste, che costituiscono informazione nuova per i fruitori del testo, sono ciò su cui si concentra l'attenzione attraverso le domande retoriche.

Questo adattamento linguistico è anche impiegato per segmentare il discorso e quindi renderlo maggiormente accessibile ai GSE. Come vediamo in (9), ad un'unica frase prodotta in NF corrisponde in NE una serie di frasi sintatticamente semplici.

(9) a. [NF]: [PERSONA segnonome-FOGAZZARO IX-3 SCRITTORE PERSONA IX-3 RACCONTARE IX-3 POSS PASSATO GENERAZIONI FAMIGLIA]
«Di Fogazzaro (segno nome), lo scrittore, racconterò il passato e la storia familiare»

b. [NE]: [ADESSO IX-1 RACCONTARE] [PERSONA IX-3 CHI IX-3 NOME SEGNO segnonome-FOGAZZARO] [segnonome-FOGAZZARO MOTIVO CL-BAFFO segnonome-FOGAZZARO] [IX-3 NOME A-N-T-O-N-I-O] [IX-3 COGNOME F-O-G-A-Z-Z-A-R-O] [PERSONA IX CHI gesto] [IX-3 POSS STORIA PASSATO FAMIGLIA IX-3 POSS COSA] [IX-3 IX-1 RACCONTARE]
«Adesso vi racconterò (una storia). Di chi stiamo parlando? Di Fogazzaro (segno nome). Come mai questo segno nome? Per i baffi e quindi Fogazzaro (segno nome). Il suo nome è Antonio. Il suo cognome è Fogazzaro. Chi è questa persona? Qual è la sua storia familiare? Adesso ve lo racconto»

La frase in (9)a contiene una topicalizzazione (PERSONA segnonome-FOGAZZARO IX-3 SCRITTORE PERSONA IX-3) contenente a sua volta un'apposizione (SCRITTORE PERSONA IX-3). D'altro canto l'esempio in (9)b veicola lo stesso contenuto distribuendolo in diverse brevi frasi, alcune delle quali sono domande retoriche.

## 5.2 Adattamenti cognitivo-mnestici

Per rendere i contenuti più accessibili ai GSE, l'informante utilizza due diverse strategie di tipo cognitivo-mnestico: l'aggiunta di passaggio logico e la ridondanza. Per esemplificare entrambe le strategie riportiamo l'esempio in (10).

(10) a. [NF]: [IX-3<sub>a</sub> PADOVA RIMANERE] [IX-3<sub>b</sub> VICENZA TRASFERIRSI SPOSTARSI]
«Uno rimase a Padova, l'altro si trasferì a Vicenza»

b. [NE]: [IX-3<sub>a</sub> G-I-U-S-E-P-P-E IX-3<sub>b</sub> RIMANERE PADOVA IX-loc RIMANERE [...] ] [IX-3<sub>b</sub> G-I-O-V-A-N-N-I [...] SPOSTARSI DOVE? VICENZA] [TORNARE IX-loc]
«Uno, Giuseppe, rimase a Padova, l'altro, Giovanni, dove si spostò? A Vicenza, tornò lì»

Alla fine della frase tratta da NE l'informante aggiunge il passaggio logico TORNARE IX-loc e in questo modo ricorda che la famiglia Fogazzaro era originaria di Vicenza e chiarisce che Giovanni, trasferendosi lì, ritorna ai luoghi delle origini. Nel medesimo esempio notiamo in NE la ripetizione dei nomi dei due referenti (Giuseppe e Giovanni), precedentemente menzionati nel testo. La stessa ridondanza non si riscontra in NF, in quanto l'indicazione di due punti diversi dello spazio (IX-3<sub>a</sub> e IX-3<sub>b</sub>) è di per sé sufficiente a identificare i due referenti.

A differenza di NF, NE si caratterizza per un ricco uso di marcatori specificamente volti a catturare e mantenere l'attenzione dei destinatari. Ciò potrebbe essere influenzato dalla giovane età del gruppo dei GSE rispetto a quello dei Sordi fluenti. Questi marcatori sono elencati ed esemplificati nella tabella 3.
<table><caption>Tabella 3. Segnali per attirare e mantenere l'attenzione dei GSE</caption><thead><tr><td>Strategie</td><td>Esempi</td><td>Immagini</td></tr></thead><tbody><tr><td>Elementi di comicità</td><td>Contesto: descrizione dell'albero genealogico della famiglia Fogazzaro<br/>[NE]: FOTO IX-3 CL-FOTO MEZZO-BUSTO C'È «C'è anche la foto [di Fogazzaro] a mezzo busto sorridente»</td><td>MEZZO-BUSTO</td></tr><tr><td>Aggiunta di commenti e giudizi valutativi</td><td>Contesto: la carriera di successo di Fogazzaro<br/>[NE]: IX-3 PERSONA INTELLIGENTE gesto-CASPITA «Era proprio una persona intelligente!»</td><td>INTELLIGENTE</td></tr><tr><td>Elementi di interazione</td><td>Contesto: spiegazione dell'uso della ghiacciaia ai tempi di Fogazzaro<br/>[NE]: ADESSO IX-2 FAME IX-2 CL-APRIRE-FRIGO IX-2 LUSSO «Adesso se hai fame apri il frigo, sei proprio fortunato!»</td><td>IX-2</td></tr><tr><td>Impersonamento</td><td>Contesto: corteggiamento di una donna da parte di Fogazzaro<br/>[NE]: DONNA<sub>b</sub> IX-3<sub>b</sub> IX-3<sub>a</sub> VEDERE BELLO IX-3<sub>b</sub> «[Fogazzaro] vide una donna e pensò 'Che bella!'»</td><td>IX-3<sub>b</sub></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>MEZZO-BUSTO</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>INTELLIGENTE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>IX-2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>IX-3<sub>b</sub></figcaption></figure>

Un'altra strategia utilizzata per attirare l'attenzione dei GSE è l'enfatizzazione delle CNM (cfr. sezione 5.1).

## 5.3 Adattamenti culturali

Gli adattamenti di tipo culturale si suddividono a loro volta in due categorie: quelli relativi alla cultura generale e quelli specifici della cultura Sorda.

I primi sono utilizzati per chiarire conoscenze del mondo non necessariamente accessibili ai GSE, vista la loro giovane età. Per esempio, in (11), l'aggiunta del segno PASSATO+++ alla fine della frase tratta da DE esplicita che l'anno 1570 è collocato in un punto temporale molto distante nel passato.
(11) a. [DF]: SCRIVERE IX-3 MILLECINQUECENTOSETTANTA
«L'ha scritto nel 1570»

b. [DE]: QUANDO? MILLECINQUECENTOSETTANTA, PASSATO+++
«Questo quando? Nel 1570, tanto tanto tempo fa»

Gli adattamenti specifici della cultura Sorda riguardano i segni nome, elementi utilizzati per identificare le persone all'interno della comunità Sorda (tra gli altri si vedano Meadow 1977; Russo 1997; Bertone 2002). Secondo la classificazione di Russo (1997), i segni nome si possono raggruppare secondo due principali categorie onomastiche: descrittivi e arbitrari. I primi riprendono una caratteristica fisica, o il ruolo o un'abilità del referente, mentre i secondi possono essere traduzioni del nome o cognome del referente, l'inizializzazione dello stesso oppure, nel caso dei nomi legati alla religione cattolica, possono fare riferimento alla storia tradizionale. Diversamente da quanto accade in NF, in NE l'informante chiarisce l'origine dei segni nome che utilizza. Per esempio il segno nome per Fogazzaro, riportato in (12), è di tipo descrittivo perché riprende una caratteristica fisica del referente, cioè i baffi.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>(12) [NE]: Segno nome di Antonio Fogazzaro</figcaption></figure>

In NE, dopo essere stato introdotto, il segno nome di Fogazzaro viene esplicitamente motivato. In questo modo l'informante introduce i GSE ad un uso tipico della comunità Sorda, quello di identificare una persona attraverso 'due nomi': uno in dattilologia e l'altro in segni.

Un'altra differenza riscontrata tra i due corpora è l'aggiunta di tre segni nome in NE, rappresentati qui in (13). Questi tre segni nome non riprendono particolari caratteristiche fisiche dei referenti e pertanto non sono descrittivi. Rientrano nella categoria dei segni nome arbitrari in quanto traduzioni parziali o totali del nome o cognome dei referenti.
(13) a. [NE]: Segno nome di Innocentina Fogazzaro

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Traduzione in LIS
di 'innocente'

b. [NE]: Segno nome di Margherita Valmarana

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Traduzione in LIS
di 'margherita'

c. [NE]: Segno nome di Sebastiano Rumor

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Traduzione in LIS
di 'rumore'

Da un punto di vista distribuzionale tutti e tre precedono il nome proprio in dattilologia (es. segnonome-INNOCENTINA I-N-N-O-C-E-N-T-I-N-A). Visto che la comprensione dell'alfabeto manuale potrebbe essere un'abilità non pienamente acquisita dai GSE, l'uso del segno nome anticipa un'informazione per agevolare la corretta lettura del nome in dattilologia.

## 6 Discussione

In questa sezione riesaminiamo i risultati ottenuti per approfondirne le implicazioni rispetto alle domande di ricerca dello studio.

Per quanto riguarda i testi narrativi (cfr. sezione 4.1) il numero di tipi di segni rimane sostanzialmente invariato (NF: 209; NE: 206). Ciò significa che l'informante non riduce la varietà dei segni nonostante la limitata competenza lessicale dei GSE. Tuttavia, il rapporto tra occorrenze e tipi di segni è diverso nei due corpora (NF: 39,51%; NE: 25,69%). Questo suggerisce che l'informante ripete gli stessi segni in un maggior numero di contesti al fine di agevolarne la comprensione da parte dei GSE. Tale strategia sembra essere confermata dal dato della durata. Infatti, se consideriamo la durata media dei segni, escludendo la dattilologia e le indicazioni, osserviamo segni leggermente più brevi nel testo per i GSE (NF: 387,84 ms; NE: 338,80 ms). Ciò probabilmente riflette il fatto che molti segni siano ripetuti più volte e che queste ripetizioni siano caratterizzate da un'esecuzione più breve.

L'analisi qualitativa ha evidenziato in NE un maggiore uso delle indicazioni (NF: 21,93%; NE: 28,45%) e la reiterazione del segno PASSATO. La prima strategia potrebbe essere spiegata dal fatto che consente di rinforzare le catene referenziali; la seconda dal fatto che aiuta i GSE a collocare correttamente gli eventi del discorso nel tempo. Inoltre, in NE notiamo che la dattilologia viene ridotta (NF: 7,28%; NE: 4,65%) ma non eliminata. Laddove presente, viene rallentata (NF: 1726,35 ms; NE: 2045,38 ms) e
supportata dall'invenzione di segni nome arbitrari, inseriti per anticipare il nome in dattilologia e quindi agevolarne la comprensione.

Diversamente dai testi narrativi, in quelli descrittivi (cfr. sezione 4.2) il segnante non usa la strategia della ridondanza. Infatti, il rapporto tra occorrenze e tipi di segni è simile nei due corpora (DF: 30,33%; DE: 33,98%). È interessante notare però che in questo particolare tipo di testo molti segni sono classificatori: questi sono frequentemente usati in DF e ancor di più in DE (DF: 23,39%; DE: 27,86%). La componente del movimento dei classificatori ha una natura intrinsecamente iconica (Cecchetto, Zucchi 2006) e ciò potrebbe agevolare la comprensione dei classificatori nei GSE. Sulla natura iconica dei classificatori si vedano anche gli studi di Antinoro Pizzuto (2009) e Cuxac, Antinoro Pizzuto (2010). Tuttavia, studi sulla lingua dei segni americana (tra questi Newport, Meier 1985 e Thumann 2014) hanno messo in luce che il sistema dei classificatori è caratterizzato da un'acquisizione tardiva, in quanto basato su abilità cognitive particolarmente complesse quali la categorizzazione dei referenti e la gestione delle relazioni spaziali. Pertanto, al fine di aiutare i GSE a interpretare correttamente i classificatori, ipotizziamo che l'esecuzione degli stessi da parte del segnante sia più lenta. Ciò è confermato dalla considerevole differenza della durata media dei classificatori nei corpora (DF: 453,40 ms; DE: 596,07 ms).

Alcune strategie adattive sono comuni ai due corpora destinati ai GSE. Una di queste prevede un maggiore utilizzo di domande retoriche (NF: 3,21%; NE: 5,34% e DF: 2,57%; DE: 5,57%). Ai fini della presente discussione non intendiamo approfondire le caratteristiche sintattiche di questa costruzione (per il dibattito circa la sua natura linguistica si vedano Wilbur 1996; Caponigro, Davidson 2011; Hoza et al. 1997). È tuttavia rilevante descriverne la funzione pragmatica e motivarne il maggior utilizzo nei corpora per GSE. In questi testi tale strategia potrebbe essere adottata per aiutare i GSE a comprendere correttamente i contenuti del discorso conducendoli dall'informazione nota ('domanda' con funzione di topic) all'informazione nuova ('risposta' con funzione di focus). In questo modo il testo viene segmentato in unità di discorso più semplici, la complessità sintattica delle frasi viene ridotta e con essa l'impegno cognitivo-mnestico richiesto per il loro processamento. Da un punto di vista discorsivo, questa costruzione potrebbe essere utile per introdurre e riprendere i referenti del discorso e per spiegare i nessi logici.

L'altra strategia comune a NE e DE è l'uso marcato delle CNM. Tale enfatizzazione ha lo scopo di aggiungere commenti esplicativi e valutativi e quindi rendere più agevole la comprensione.

Infine i testi destinati ai GSE contengono un numero significativamente maggiore di gesti (NF: 3,21%; NE: 6,20% e DF: 2,41%; DE: 5,41%). Questi vengono utilizzati per espletare varie funzioni: evidenziare la coesione testuale, segnalare confini prosodici, commentare il segnato, aumentare l'attenzione e il livello di coinvolgimento dei destinatari su particolari elementari.
menti del discorso. L'informante, consapevole della limitata competenza linguistica dei destinatari target, utilizza un maggior numero di gesti in NE e DE dato che i gesti risultano più accessibili dei segni e sono in grado di alleviare la complessità testuale.

## 7 Conclusioni

Tradurre, interpretare e predisporre materiali in LIS per la popolazione dei GSE richiede una particolare consapevolezza delle esigenze linguistiche e culturali di questa popolazione. In relazione a ciò, specifiche strategie adattive possono essere impiegate al fine di rendere il testo segnato accessibile, senza per questo compromettere la trasmissione dei contenuti e la grammaticalità degli enunciati.

In riferimento alla prima domanda di ricerca vengono individuate precise linee di confine oltre le quali non opera l'adattamento linguistico: i) il numero di tipi di segni non viene ridotto, conservando in questo modo la precisione semantica del testo; ii) non viene evitato l'uso dei classificatori, elementi che realizzano relazioni spaziali complesse, benché la loro comprensione sia agevolata da una durata maggiore; iii) non viene evitato l'utilizzo della dattilologia, benché la sua lettura venga facilitata da un'esecuzione più lenta e dall'introduzione di segni nome arbitrari.

Per quanto concerne la seconda domanda di ricerca, l'analisi dei corpora presi in considerazione ci ha permesso di individuare adattamenti traduttivi mirati a colmare il divario linguistico, cognitivo e culturale che caratterizza i GSE sia per la loro giovane età sia per la loro limitata competenza in LIS. Il divario linguistico è alleviato da: i) la riduzione di complessità sintattica (vd. domande retoriche); ii) la ridondanza lessicale (vd. rapporto occorrenze/tipi in NE); iii) la maggiore durata di segni che codificano relazioni spaziali (vd. classificatori in DE); iv) il rinforzo delle catene referenziali (vd. indicazioni e ripetizione dei referenti) e della referenza temporale (vd. segno PASSATO in NE). Il divario cognitivo è mitigato da: i) aggiunte di passaggi logici; ii) ridondanza referenziale e iii) segnali volti ad attirare l'attenzione dei destinatari. Infine, il divario culturale è compensato da aggiunte finalizzate ad arricchire le conoscenze del mondo e la conoscenza della cultura Sorda da parte dei GSE.

Per quanto riguarda gli sviluppi futuri di questo lavoro di ricerca sarebbe interessante individuare un gruppo reale di segnanti GSE di riferimento al fine di valutare la loro effettiva comprensione e quindi verificare l'efficacia degli adattamenti linguistici, cognitivi e culturali dei materiali prodotti. Ci auspichiamo, inoltre, di poter raccogliere ulteriori testi elicitandoli da altri segnanti nativi. Ciò ci permetterà di confrontare le strategie adattive utilizzate dai vari informanti e individuare linee guida utili per traduttori e interpreti, sempre più necessarie visto il costante aumento della popolazione dei GSE.
## Appendice

Seguendo le convenzioni di annotazione:

- le glosse dei segni sono trascritte in maiuscolo (es. CASA);

- la relativa traduzione in italiano è compresa tra virgolette («....»);

- i segni reduplicati sono indicati con la relativa glossa seguita da +++;

- CL è un'abbreviazione che indica i classificatori;

- la dattilologia è trascritta lettera per lettera con trattini intermedi (es. E-M-O);

- per riferirsi alle indicazioni in generale viene utilizzata la glossa IX, per le indicazioni con funzione locativa IX-loc, per le indicazioni di referenti collocati in punti precisi dello spazio IX-3<sub>a</sub> e IX-3<sub>b</sub>;

- gli indici in pedice (es. <sub>b</sub>) alla fine di una glossa ne identificano la collocazione spaziale;

- [...] corrisponde all'omissione di uno o più segni;

- le parentesi quadre [] indicano la segmentazione in frasi.

## Ringraziamenti

Per la sua preziosa collaborazione come informante LIS ringraziamo Gabriele Caia. Vogliamo inoltre ringraziare VEASYT srl per averci fornito il materiale video su cui si basa la nostra ricerca. Questo lavoro è stato supportato dal progetto SIGN-HUB (Programma europeo di ricerca e innovazione *Horizon 2020*, nr. 693349).

## Bibliografia

- Antinoro Pizzuto, Elena (2009). «Meccanismi di coesione testuale e Strutture di Grande Iconicità nella Lingua dei Segni Italiana (LIS) e altre lingue dei segni». Bertone, Carmela; Cardinaletti, Anna (a cura di), *Alcuni capitoli della grammatica della LIS = Atti dell'Incontro di Studio «La grammatica della Lingua dei Segni Italiana»* (Venezia, 16-17 maggio 2007). Venezia: Libreria Editrice Cafoscarina, 137-58.

- Antinoro Pizzuto, Elena; Chiari, Isabella; Rossini, Paolo (2010). «Representing Sign Language: Theoretical, Methodological and Practical Issues». Pettorino, Massimo; Giannini, Antonella; Chiari, Isabella; Dovetto, Francesca (eds.), *Spoken Communication*. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 205-40.

- Bertone, Carmela (2002). «I segni nome nella tradizione e nella cultura della comunità dei sordi italiana». *Quaderni di Semantica*, 46 (2), Bologna: Clueb, 335-46.
Bertone, Carmela (2011). *Fondamenti di Grammatica della Lingua dei Segni Italiana*. Milano: Franco Angeli.

Branchini, Chiara; Cecchetto, Carlo; Chiari, Isabella (2014). «La lingua dei segni italiana». Iannaccaro, Gabriele (a cura di), *La linguistica italiana all'alba del terzo millennio (1997-2010)*, vol. 2. Roma: Bulzoni Editore, 369-404.

Caponigro, Ivano; Davidson, Kathryn (2011). «Ask, and Tell as Well: Clausal Question-answer Pairs in Asl». *Natural Language Semantics*, 19 (4), 323-71.

Caselli, Maria Cristina; Maragna, Simonetta; Volterra, Virginia (2006). *Linguaggio e sordità. Gesti, segni e parole nello sviluppo e nell'educazione*. Bologna: il Mulino.

Cecchetto, Carlo; Zucchi, Alessandro (2006). «Condizioni di verità, sottospecificazione e discorso nelle lingue dei segni». Pititto, Rocco; Venezia, Simona (a cura di), *Tradurre e comprendere. Pluralità dei linguaggi e delle culture*. Roma: Aracne editrice, 353-85.

*Convention on the Rights of Persons with Disabilities* (2006). Trad. it. *La Convenzione O.N.U. sul diritto alle Persone con disabilità* [online]. Trad. di Maria Rita Saulle, 2007. URL http://www.unric.org/html/italian/pdf/Convenzione-disabili-0NU.pdf (2016-12-13).

Crasborn, Onno; Sloetjes, Han (2008). «Enhanced ELAN functionality for sign language corpora». Crasborn, Onno; Hanke, Thomas; Efthimiou, Eleni; Zwitserlood, Inge; Thoutenhoofd, Ernst (eds.), *Construction and Exploitation of Sign Language Corpora. 3rd Workshop on the Representation and Processing of Sign Languages*. Paris: ELRA, 39-43.

Cuxac, Christian; Antinoro Pizzuto, Elena (2010). «Émergence, norme et variation dans les langues des signes: vers une redéfinition notionnelle». *Langage et société*, 131, 37-53.

Di Renzo, Alessio; Capirci, Olga (2016). «'Co-signed' and 'co-speech' gestures: linguistic or non-linguistic issues?» *Atti della conferenza TISLR 12* (Melbourne, 4-7 gennaio).

Emmorey, Karen (1999). «Do signers gesture?» Messing, Lynn; Campbell, Ruth (eds.), * Gesture, Speech, and Sign*. New York: Oxford University Press, 133-59.

Emmorey, Karen (ed.) (2003). *Perspectives on Classifier Constructions in Sign Languages*. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

Hoza, Jack; Neidle, Carol; MacLaughlin, Dawn; Kegl, Judy; Bahan, Benjamin (1997). «A unified syntactic account of rhetorical questions in American Sign Language». Neidle, Carol; MacLaughlin, Dawn; Lee, Robert (eds.), *Syntactic Structure and Discourse Function: An Examination of Two Constructions in American Sign Language, American Sign Language Linguistic Research Project Report*. Boston (MA): Boston University, 4, 1-23.
Kendon, Adam (1982). «The Study of Gesture: Some Observations on Its History». *Recherches Semiotique/Semiotic Inquiry*, 2 (1), 25-62.

Marziale, Benedetta; Volterra, Virginia (a cura di) (2016). *Lingua dei segni, società, diritti*. Roma: Carocci editore.

Mazzoni, Laura (2008). *Classificatori e Impersonamento nella Lingua Italiana dei Segni*. Pisa: Ed. Plus.

Mayberry, Rachel I. (1993). «First-language Acquisition After Childhood Differs from Second-language Acquisition: the Case of American Sign Language». *Journal of Speech and Hearing Research*, 36, 1258-70.

Mayberry, Rachel I. (2006). «Learning Sign Language as a Second Language». Brown, Keith (ed.), *Encyclopedia of Language and Linguistics*. Oxford: Elsevier, 743-46.

McEnery, Tony; Hardie, Andrew (2012). *Corpus Linguistics: Method, Theory and Practice*. Cambridge: Cambridge University Press.

McNeill, David (ed.) (2000). *Language and Gesture: Window into Thought and Action*. Cambridge: Cambridge University Press.

Meadow, Kathryn P. (1977). «Name Signs as Identity Symbols in the Deaf Community». *Sign Language Studies*, 16 (1), 237-46.

Newport, Elissa L.; Meier, Richard P. (1985). «The Acquisition of American Sign Language». Slobin, Dan Isaac (ed.), *The Cross-Linguistic Study of Language Acquisition*. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 881-938.

Newport, Elissa L. (1990). «Maturational Constraints on Language Learning». *Cognitive Science*, 14, 11-28.

Nicodemus, Brenda; Swabey, Laurie; Leeson, Lorraine; Napier, Jemina; Petitta, Giulia; Taylor, Marty M. (2017). «A Cross-Linguistic Analysis of Fingerspelling Production by Sign Language Interpreters». *Sign Language Studies*, 17 (2), 143-71.

Padden, Carol A.; Humphries, Tom L. (1990). *Deaf in America: Voices from a culture*. Cambridge (MA): Harvard University Press.

Petitta, Giulia (2015). «Metalinguistic References in Cross-modal Translations: Sign Language Interpreting and Its Issues». Miola, Emanuele; Ramat, Paolo (eds.), *Language across languages: New perspectives on translation*. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 59-79.

Pizzuto, Elena; Corazza, Serena (2000). *Segni senza parole: osservazioni sui "classificatori" della LIS*. Bagnara, Caterina; Chiappini, Giampaolo; Conte, Maria Pia; Ott, Michela (a cura di), *Viaggio nella città invisibile = Atti del 2° Convegno nazionale sulla Lingua Italiana dei Segni* (Genova, 25-27 settembre 1998). Pisa: Edizioni del Cerro, 50-9.

Radutzky, Elena (1987). «Alfabeto manuale». Volterra, Virginia (a cura di), *La lingua dei segni italiana. La comunicazione visivo-gestuale dei sordi*. Bologna: il Mulino, 231-40.
Russo, Tommaso (1997). «Segni nome e identità culturale nella comunità sorda in Italia». Zuccalà, Amir (a cura di), *Cultura del gesto e cultura della parola: viaggio antropologico nel mondo dei sordi*. Roma: Meltemi.

Russo Cardona, Tommaso; Volterra, Virginia (2007). *Le lingue dei segni. Storia e semiotica*. Roma: Carocci editore.

Smith, Caitlin; Dicus, Danica (2015). «A Preliminary Study of Interpreting for Emergent Signers». *Sign Language Studies*, 15 (2), 202-24.

Standley, Laurel (2005). «Sociolinguistic perspectives on the Educational Placement of Deaf Children in Inclusion Placements». Cohen, James; McAlister, Kara T.; Rolstad, Kellie; MacSwan, Jeff (eds.), *ISB4: Proceedings of the 4th international Symposium on Bilingualism*. Somerville (MA): Cascadilla Press, 2180-88.

Templin, Mildred C. (1957). *Certain language skills in children*. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Thumann, Mary (2014). «Proficiency and depiction in ASL». Hunt, Danielle I.J.; Hafer, Sarah (eds.), *Our Roots: The Essence of Our Future. Proceedings from CIT 2014*. Portland (OR): Conference of Interpreter Trainers.

Trigari, Michela (2015). «Quel che resta delle scuole speciali». *SuperAbile INAIL*, 4, 8-17.

Trovato, Sara (2013). *Insegno in segni. Linguaggio, cognizione, successo scolastico per gli studenti sordi*. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Volterra, Virginia (a cura di) (1987). *La lingua italiana dei segni*. Bologna: il Mulino.

Volterra, Virginia (a cura di) (2014). «Chi ha paura della lingua dei segni?». *Psicologia clinica dello sviluppo*, 18 (3), 425-27.

Wilbur, Ronnie B. (1996). «Evidence for the Function and Structure of Wh-clefts in American Sign Language». Edmondson, William H.; Wilbur, Ronnie B. (eds.), *International Review of Sign Linguistics*, 209-56.

Zucchi, Alessandro (2009). «Along the Time Line: Tense and Time Adverbs in Italian Sign Language». *Natural Language Semantics*, 17 (2), 99-139.
Il volume, che prende le mosse da un ciclo di seminari tenutosi all'Università Ca' Foscari Venezia, si propone un'esplorazione delle opportunità euristiche legate al concetto di confine. Raccogliendo tredici contributi afferenti ad ambiti disciplinari diversi e organizzati in quattro sezioni tematiche, nel suo complesso esso ambisce a mostrare l'arbitrarietà sottesa al tracciamento di ogni confine e a far luce sulla meccanica che orienta i processi di partizione.

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Università
Ca' Foscari
Venezia

<figure><img src="image_34.png" /></figure>