## 2. Activités universitaires et d'enseignements

Descriptif : Dans ce cours, nous aborderons les troubles psychotiques de l'adulte selon une classification internationale (DSM-IVTR) mais aussi selon les spécificités de la psychopathologie française concernant la conception clinique des troubles schizophréniques qui occuperont une grande partie de cet enseignement. Selon ce schéma, seront présentés et comparés, d'une part, les troubles psychotiques aigus vs. chroniques et, d'autre part, les psychoses dissociatives vs. les psychoses non dissociatives. L'accent sera mis sur l'analyse sémiologique, psychopathologique dans une perspective de diagnostic différentiel. Seront également abordées les méthodes actuelles d'évaluation et de prise en charge des troubles psychotiques de l'adulte au regard des modèles théoriques de référence.

## 9. Phénomènes de transition en psychopathologie

Responsabilité & volume : Yannick Morvan (2h x 12 semaines)

Descriptif : Il peut être difficile de distinguer le début d'un trouble mental des différents changements transitoires, évolutifs et normaux concernant les émotions et le comportement, et ce, particulièrement pour les populations jeunes ou âgées. La question se pose constamment dans ce cadre : comment opérer une distinction entre une personne qui éprouve simplement des difficultés, et une autre qui développe un trouble mental pour lequel une prise en charge semble nécessaire ? L'enseignement portera sur l'identification des facteurs de risque et de transition dans le cadre des pathologies dépressives et schizophréniques, nous aborderons la psychopathologie dans une perspective développementale et dynamique en interaction avec l'environnement.

## 10. Les états mentaux à risques, M2 Psychologie des Perturbations Cognitives (PPC)

Responsabilité & volume : Yannick Morvan (2h x 6 semaines), CM

Descriptif : Il peut être difficile de distinguer le début d'un trouble mental des différents changements transitoires, évolutifs et normaux concernant les émotions et le comportement, et ce, particulièrement pour les populations jeunes. La question se pose constamment dans ce cadre : comment opérer une distinction entre une personne qui éprouve simplement des difficultés, et une autre qui développe un trouble mental pour lequel une prise en charge semble nécessaire ? L'enseignement portera sur l'identification des facteurs de risque et de transition dans le cadre des états mentaux à risques. Nous aborderons quels sont les outils qui peuvent aider à distinguer ces états (CAARMS) et verront comment la logique de prise en charge est abordée ("staging model" ou modèle "en escalier"). Enfin, nous évoquerons les aspects liés à la prise en charge et notamment l'approche en TCC spécifiquement développé pour les sujets à risque de transition dans la pathologie psychotique.
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

# 11. Traitement quantitatif d'enquêtes, M2 Insertion et Risques Psycho-Sociaux (IRPS)

Responsabilité & volume : Yannick Morvan (2h x 6 semaines), TD

Descriptif : Principe et méthodologie des enquêtes de grandes tailles : de la santé mentale aux risques psycho-sociaux. Cet enseignement s'appuiera sur des cas concrets et des données de gestion des enquêtes ainsi que des moyens pour s'assurer de la bonne qualité des données et du traitement des informations.
Enfin, l'enseignement s'attachera à enseigner les outils et méthodes permettant la production efficiente de rapports de synthèses scientifiques et techniques.
## C. Paris Descartes - Paris Cité (2007-2010)

### Niveau Licence

#### 1. Travail Individuel Supervisé, L1 Psychologie

Responsabilité & volume : Romuald Blanc (9h), TD

Descriptif : L'objectif principal du TIS est de rendre les étudiants les plus autonomes et les plus actifs possible dans la recherche documentaire et plus globalement dans l'acquisition et l'organisation des savoirs. Ceci va s'opérationnaliser, au cours de 6 séances et de nombreuses heures de travail personnel, par la préparation d'un court mémoire. L'enseignant qui est face à son groupe pour la première fois impose le thème à tout le groupe. Il s'agit d'une approche générale sur un thème qui sera abordé selon, au minimum, de deux approches sous-disciplinaires différentes parmi les approches suivantes : différentielle, cognitive, pathologique, clinique, biologique, développementale, sociale, ou historique.

Choix d'enseignement : Les thèmes suivants sont proposés aux étudiants : Dépression ou Schizophrénie.
Mon objectif est de cibler sur des pathologies « bien connues » afin de demander aux étudiants soit :

* un effort d'ouverture en essayant de favoriser une approche « large » c'est-à-dire une recherche impliquant un nombre divers d'approches théoriques (supérieures à 2)

* un effort de précision en essayant de favoriser une approche plus « détaillée » dans le cas d'un choix de deux approches théoriques.

L'enseignement se focalise ensuite sur l'accompagnement méthodologique, l'organisation et la hiérarchisation du travail pour la rédaction d'un petit mémoire de 6 pages. Au-delà de la nécessaire transmission des « automatismes » liés à la rédaction d'un tel document (recherche documentaire, citations et référencement bibliographique, mise en forme), une attention particulière est portée sur l'aide à l'identification d'une problématique et à son développement autour d'une logique argumentaire afin de favoriser l'appropriation et la nécessaire articulation des connaissances.

#### 2. Psychopathologie, L1 Psychologie

Responsabilité & volume : Benoit Verdon (1h30 x12 semaines), TD

Descriptif : L'objectif de l'enseignement est d'introduire les étudiants aux connaissances de base de la psychopathologie et à leur évolution, choisissant pour ce faire d'ancrer cette première approche
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

dans une perspective historique retraçant l'évolution des idées qui ont contribué à sa naissance et à son développement, notamment depuis la fin du XVIIIème siècle jusqu'à nos jours. La découverte de la psychopathologie clinique se fait ainsi à travers l'étude de cas d'auteurs majeurs ayant participé à son développement, autour de trois axes fondamentaux : la sémiologie et la nosographie, l'étiologie, ainsi que les thérapeutiques préconisées. L'étudiant peut arriver ainsi à se représenter l'évolution des considérations sur chaque maladie mentale à partir des « grands » noms qui y sont associés : l'ancrage de la folie dans la médecine avec l'aliénation mentale chez Pinel et Esquirol, son éclatement en plusieurs maladies mentales et leur différenciation endogène / exogène par Kraepelin, l'intérêt de la psychiatrie pour les psychoses et la classification des délires, l'évolution des considérations sur l'hystérie de Charcot à Freud en passant par Janet, le passage du signe au symptôme et la démonstration de la psychogenèse par Freud, l'évolution de la démence précoce à la schizophrénie avec Bleuler. La psychopathologie dynamique et le rôle de l'inconscient sont développés depuis Messmer jusqu'à l'avènement de la psychanalyse avec Freud. Le cours se centre également sur la prise en charge institutionnelle des malades mentaux à travers l'histoire (depuis l'Antiquité grecque en passant par le Moyen-Age pour aboutir à la critique de l'Hôpital Général, la naissance de l'asile et le traitement moral, le mouvement de désinstitutionnalisation et l'anti-psychiatrie). Les TD se construisent autour d'extraits d'études de cas publiées par certains des auteurs.

## 3. Analyse statistique des données en psychologie, L2 Psychologie

Responsabilité & volume : Denis Corroyer (12h), TD

Descriptif : L'objectif de cet enseignement est de présenter les procédures d'analyse de données bivariées, que ce soit au niveau descriptif ou inférentiel. À partir de nombreux exemples issus de différents domaines de la Psychologie, on étudiera trois types de liaison : la liaison entre une variable numérique et une variable binaire ou catégorisée, la liaison entre deux variables numériques, et la liaison entre deux variables binaires ou catégorisées. Pour l'étude de la liaison entre une variable numérique et une variable catégorisée (ou binaire), l'analyse descriptive abordera les notions de comparaison de moyennes, et de décomposition de la variance. Les tests de signification *F* et *T* seront présentés lors de l'analyse inférentielle. Pour ce qui concerne la liaison entre deux variables numériques, après avoir analysé le nuage de points bivarié, on présentera le coefficient de corrélation linéaire (étude descriptive et inférentielle), ainsi que la régression linéaire (droite de régression, analyse des résidus, du coefficient de détermination). L'étude de la liaison entre deux variables catégorisées (ou binaires) amènera à analyser des tableaux de contingence, tant au niveau descriptif (étude des différents profils,
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

notions d'effectifs théoriques, d'écarts à l'indépendance, d'attraction-répulsion et présentation du *Phi2*)
qu'au niveau inférentiel (tests *Khi2 de Pearson et Mac Nemar*).

# Niveau Master

## 4. Analyse informatique des données en psychologie, M1 Psychologie

Responsabilité & volume : Denis Corroyer, (20h), TD

Descriptif : L'UE STAT est composée de 3 modules (ADC, LVN, VAR). L'étudiant choisit deux modules parmi trois, en accord avec l'enseignant Responsabilité & volume de son mémoire de recherche. Chaque module comprend 10 heures de cours magistraux et 10 heures de travaux dirigés. Ces travaux dirigés ont lieu en salle informatique. Ils portent sur l'utilisation des logiciels statistiques et visent à autonomiser les étudiants dans l'analyse des données de leur mémoire de recherche.

Différents enseignements du TD : (extrait du plan des séances de TD distribués aux chargés d'enseignement par le Responsabilité & volume de l'enseignement)

* Saisie de différents types de données avec un tableur. Saisie des métadonnées. Sauvegarde des fichiers. Explorateur Windows. Copier-coller depuis Excel vers Word.

* Utilisation d'un tableur pour coder des données. Interface entre le tableur et les différents logiciels statistiques. Création de bases de données aux différents formats. Recodages simples (sommes, moyennes, différences, calcul des âges, dérivation de Protocole Dérivé Pertinent). Vérification des données (tri à plat par tableau croisé dynamique).

* Import d'un fichier Excel. Saisie des métadonnées (noms longs, type des variables). Analyses univariées (variables qualitative/quantitative). Analyse de la liaison entre deux variables numériques (graphe de corrélation, corrélation, Test t, Intervalle de Confiance, régression simple).

* Import d'un fichier Excel dans un logiciel statistique. Descripteurs et Métadonnées ; T de Student ; Analyse de la variance sur des structures élémentaires (S<G2> ; S*T2 et S<G2>*T2) ; Indices de taille d'effet.

* Analyse de la variance sur une structure complexe. Tailles d'effets. Intervalle de confiance. Bayésien.

* Liaison entre deux variables catégorisées. Analyse d'un tableau de contingence. Analyses locales et globale. Inférence. Analyse des correspondances (AC).

* Analyse en composantes principales (ACP).

* Classification automatique (CAH).
2. *Activités universitaires et d'enseignements*

* Régression simple et multiple. Comparaison de coefficients de corrélation.
* Tris à plat, Codage disjonctif, Analyse des correspondances multiples (ACM).
## Évaluation des enseignements et de l'enseignant

En tant que membre d'une commission à l'université sur l'évaluation des enseignements (tant en tant qu'étudiant dans les années 2000 qu'en tant qu'enseignant-chercheur en 2015-2016), la mise en place dès 2015 d'une évaluation quantitative et qualitative de mes enseignements en tant qu'enseignant m'est apparue très importante.

La logique n'est pas celle d'une évaluation rigide, mais de permettre un retour ou "feed-back" systématique à la fin des enseignements dispensés (et avant examens) pour les étudiants qui le souhaitent, et ce de manière anonyme. Je lis systématiquement toutes les évaluations individuelles (à l'aide d'un système d'alerte par mail) dans la mesure où l'évaluation est réalisée avec le logiciel Limesurvey et les données sont stockées à l'université Paris Nanterre.

Une analyse mixte (quantitative et qualitative) des données a été réalisée à partir de 1 642 réponses brutes collectées depuis l'année universitaire 2015-2016 et est présentée ci-dessous.

## Résultats quantitatifs

L'ensemble des analyses quantitatives reposent sur des réponses complètes sur l'ensemble des quatre variables suivantes :

1. le niveau de diplôme,

2. l'intitulé de l'enseignement,

3. l'appréciation globale du cours,

4. l'appréciation globale de l'enseignant.

À noter que cette stratégie d'utilisation des réponses complètes sur ces 4 catégories implique que seules 1 144 données sont disponibles pour l'analyse<fnref n="3" />. Une analyse incluant les données incomplètes sur trois des quatre variables (niveau de diplôme et les appréciations du cours et de l'enseignant) permet de réaliser des analyses sur 1 407 réponses parmi les 1 642 réponses disponibles depuis 2015.

Les deux questions relatives à l'évaluation sont formulées de la manière suivante :

<footnote n="3">³Compte-tenu d'un nombre d'évaluation inférieur à 20 pour les cours en DU, cette catégorie n'a pas été incluse dans les analyses générales mais on retrouve ces informations dans les analyses détaillées.</footnote>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

1. "Appréciation globale du cours : Merci d'indiquer ci-dessous votre degré d'appréciation du cours".

2. "Appréciation globale de l'enseignant : Merci d'indiquer ci-dessous votre degré d'appréciation de l'enseignant".

Les modalités de réponses sont<fnref n="4" /> :

* Énormément apprécié = 5

* Beaucoup apprécié = 4

* Plutôt apprécié = 3

* Plutôt peu apprécié = 2

* Très peu apprécié = 1

* Pas du tout apprécié = 0

Deux indicateurs globaux ont été définis :

1. un pourcentage de satisfaction (du cours et de l'enseignant) qui regroupe les trois réponses d'évaluation positives (énormément, beaucoup et plutôt apprécié).

2. un pourcentage d'appréciation (du cours et de l'enseignant) qui regroupe les deux réponses d'évaluation les plus positives (énormément & beaucoup).

### Analyses générales

Les résultats indiquent une évaluation globalement positive des cours par les étudiants avec un pourcentage général de satisfaction de plus de 80 % et plus de 40 % qui ont beaucoup ou énormément apprécié le cours. Les évaluations de l'enseignant sont plus positives encore avec plus de 95% de satisfaction et plus de 70 % qui ont beaucoup ou énormément apprécié l'enseignant.

L'évolution temporelle des évaluations est à mettre en regard d'une part de l'évolution de la grille d'évaluation ainsi que du nombre d'évaluations et de l'évolution des contenus d'enseignements d'autre

<footnote n="4">⁴En 2015-2016 et 2016-2017 les questions étaient : "Globalement, vous avez apprécié cet enseignement" et "Globalement, vous avez apprécié cet enseignant" avec comme modalités de réponses : "Non=1 / Plutôt Non=2 / Plutôt Oui = 3 / Oui = 4". Les réponses ont été recordées de la manière suivante : "Non=0 / Plutôt Non=2 / Plutôt Oui = 3 / Oui = 5" afin de rendre les réponses compatibles pour les 264 données brutes (171 données complètes) correspondant à ces années avec les 1 378 données brutes (973 données complètes) des années 2018 à 2023.</footnote>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

part. On note également une inflexion de l'évaluation en 2021 qui correspond à une année passée complètement en distanciel pour les étudiants suite à la pandémie de COVID-19⁵.

### Synthèse de l'évaluation des Etudiants

N=1642 dont 1114 données complètes

<table><thead><tr><th rowspan="2">Variables</th><th colspan="2">Évaluations</th></tr><tr><th>du cours</th><th>de l'enseignant</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne</td><td>3,3</td><td>4</td></tr><tr><td>Écart type</td><td>1,1</td><td>0,9</td></tr><tr><td>% Satisfaction</td><td>82,6%</td><td>95,6%</td></tr><tr><td>% Appréciation</td><td>41,4%</td><td>73,4%</td></tr></tbody></table>

Les notes vont de 0=Pas du tout apprécié à 5=Enormément apprécié

Le % de satisfaction considère les 3 notes positives 3=Plutôt/4=Beaucoup/5=Enormément

Le % d'appréciation considère les 2 notes positives 4=Beaucoup & 5=Enormément

Figure 2.10.: Évaluation des Enseignements, synthèse globale.

<footnote n="5">⁵Une autre inflexion en 2016-2017 et 2017-2018 (moindre en 2018-2019) est identifiable et que nous attribuerons subjectivement à un manque de sommeil chronique de l'enseignant.</footnote>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 2.11.: Évaluation des Enseignements, évolution depuis 2015.</figcaption></figure>
Analyses détaillées

Les évaluations générales par type de diplôme LMD mettent en évidence un léger décalage entre niveaux d'appréciation du cours et de l'enseignant (surtout si l'on se focalise sur les niveaux d'appréciation les plus élevés à savoir énormément & beaucoup) qui est plus prononcé pour les niveaux licence et master (hormis la PASS mais qui est un enseignement essentiellement à distance).

Une explication potentielle à ce décalage semble se trouver pour les cours de Master à des disciplines enseignées qui relèvent de la méthodologie de la recherche (en Master 1), de son application sur l'évaluation des psychothérapies ainsi que sur les approches neurocognitives et à la pratique de l'anglais scientifique (en Master 2).

L'interprétation subjective est que ce type d'enseignement qui bien qu'indispensable sur l'adossement recherche à la formation clinique, est probablement moins apprécié dans une formation qui vise principalement à la formation de cliniciens. Un motif de satisfaction, cependant et malgré ces thématiques spécifiques, réside dans le taux toujours relativement élevé de la satisfaction vis-à-vis de l'enseignant (68% ayant énormément ou beaucoup apprécié l'enseignant). Bien évidemment, il est possible d'être agréable vis-à-vis d'un auditoire facilitant ainsi une évaluation positive sans pour autant transmettre un contenu complexe traduisant dans les deux cas une satisfaction moindre du cours par les étudiants. J'espère ici rentrer dans le cadre de la difficulté à transmettre un contenu compliqué des enseignements que je dispense en Master (voir Chapitre 6) et non d'une qualité moindre. Je m'appuierai, pour cela, sur les résultats des évaluations qualitatives des étudiants.

Concernant les évaluations de Licence c'est à ce niveau que le décalage pourrait paraître comme étant le plus élevé. Si, là aussi, j'espère me situer dans la même logique que les enseignements de Master, il est également probable qu'une grande partie des évaluations relève du premier enseignement de clinique rencontré par les étudiants en première année de psychologie. Il est, dans ce cadre, envisageable qu'une partie du décalage puisse s'expliquer par la confrontation entre la réalité de la discipline telle qu'enseignée à l'université et ce que se représentaient les étudiants au préalable. Il y a également à considérer la spécificité de la première année à l'université en psychologie, cet enseignement se déroulant les six premières semaines du second semestre de L1.
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><caption>Figure 2.12.: Évaluation des enseignements, par type de diplôme (LMD).</caption><caption>Evaluation des Etudiants<br>Tri par moyenne</caption><thead><tr><th rowspan="2">Diplôme</th><th colspan="3">Moy [EC] | % Satisf. - % Apprec.)</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Cours</th><th>Prof</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>DU</td><td>4,2 [0,9] | 100% - 73%</td><td>4,6 [0,7] | 100% - 91%</td><td>11</td></tr><tr><td>PASS</td><td>3,6 [0,9] | 94% - 59%</td><td>4,2 [0,7] | 100% - 83%</td><td>63</td></tr><tr><td>Doctorat</td><td>3,7 [0,8] | 96% - 60%</td><td>4,1 [0,8] | 98% - 80%</td><td>45</td></tr><tr><td>Licence</td><td>3,4 [1,1] | 86% - 44%</td><td>4 [0,9] | 96% - 74%</td><td>718</td></tr><tr><td>Master</td><td>2,9 [1,2] | 69% - 28%</td><td>3,9 [1] | 93% - 68%</td><td>288</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4">Les notes vont de 0=Pas du tout apprécié à 5=Enormément apprécié</td></tr><tr><td colspan="4">Le % de satisfaction considère les 3 notes positives 3=Plutôt/4=Beaucoup/5=Enormément</td></tr><tr><td colspan="4">Le % d'appréciation considère les 2 notes positives 4=Beaucoup & 5=Enormément</td></tr></tfoot></table>

<table><caption>Figure 2.13.: Évaluation des enseignements, détails des réponses.</caption><thead><tr><th>Caractéristique</th><th>Licence, N = 718<sup>1</sup></th><th>Master, N = 288<sup>1</sup></th><th>Doctorat, N = 45<sup>1</sup></th><th>PASS, N = 63<sup>1</sup></th><th>Total, N = 1 114<sup>1</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6"><strong>Évaluation du cours</strong></td></tr><tr><td>Enormément apprécié</td><td>138 (19%)</td><td>37 (13%)</td><td>7 (16%)</td><td>7 (11%)</td><td>189 (17%)</td></tr><tr><td>Beaucoup apprécié</td><td>175 (24%)</td><td>44 (15%)</td><td>20 (44%)</td><td>30 (48%)</td><td>269 (24%)</td></tr><tr><td>Plutôt apprécié</td><td>304 (42%)</td><td>118 (41%)</td><td>16 (36%)</td><td>22 (35%)</td><td>460 (41%)</td></tr><tr><td>Plutôt peu apprécié</td><td>72 (10%)</td><td>53 (18%)</td><td>2 (4,4%)</td><td>3 (4,8%)</td><td>130 (12%)</td></tr><tr><td>Très peu apprécié</td><td>24 (3,3%)</td><td>24 (8,3%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>48 (4,3%)</td></tr><tr><td>Pas du tout apprécié</td><td>5 (0,7%)</td><td>12 (4,2%)</td><td>0 (0%)</td><td>1 (1,6%)</td><td>18 (1,6%)</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Évaluation de l'enseignant</strong></td></tr><tr><td>Enormément apprécié</td><td>251 (35%)</td><td>88 (31%)</td><td>14 (31%)</td><td>21 (33%)</td><td>374 (34%)</td></tr><tr><td>Beaucoup apprécié</td><td>281 (39%)</td><td>108 (38%)</td><td>22 (49%)</td><td>31 (49%)</td><td>442 (40%)</td></tr><tr><td>Plutôt apprécié</td><td>158 (22%)</td><td>72 (25%)</td><td>8 (18%)</td><td>11 (17%)</td><td>249 (22%)</td></tr><tr><td>Plutôt peu apprécié</td><td>20 (2,8%)</td><td>11 (3,8%)</td><td>1 (2,2%)</td><td>0 (0%)</td><td>32 (2,9%)</td></tr><tr><td>Très peu apprécié</td><td>8 (1,1%)</td><td>7 (2,4%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>15 (1,3%)</td></tr><tr><td>Pas du tout apprécié</td><td>0 (0%)</td><td>2 (0,7%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>2 (0,2%)</td></tr><tr><td><sup>1</sup> n (%)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><thead><tr><th>Caractéristique</th><th>Licence, N = 913<sup>1</sup></th><th>Master, N = 361<sup>1</sup></th><th>Doctorat, N = 64<sup>1</sup></th><th>PASS, N = 69<sup>1</sup></th><th>Total, N = 1 407<sup>1</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6"><strong>Évaluation du cours</strong></td></tr><tr><td>Enormément apprécié</td><td>160 (19%)</td><td>45 (13%)</td><td>9 (16%)</td><td>7 (11%)</td><td>221 (17%)</td></tr><tr><td>Beaucoup apprécié</td><td>221 (26%)</td><td>47 (14%)</td><td>24 (44%)</td><td>30 (45%)</td><td>322 (24%)</td></tr><tr><td>Plutôt apprécié</td><td>359 (42%)</td><td>146 (43%)</td><td>19 (35%)</td><td>25 (38%)</td><td>549 (41%)</td></tr><tr><td>Plutôt peu apprécié</td><td>89 (10%)</td><td>63 (18%)</td><td>3 (5,5%)</td><td>3 (4,5%)</td><td>158 (12%)</td></tr><tr><td>Très peu apprécié</td><td>28 (3,2%)</td><td>26 (7,6%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>54 (4,1%)</td></tr><tr><td>Pas du tout apprécié</td><td>7 (0,8%)</td><td>14 (4,1%)</td><td>0 (0%)</td><td>1 (1,5%)</td><td>22 (1,7%)</td></tr><tr><td>Manquant</td><td>49</td><td>20</td><td>9</td><td>3</td><td>81</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Évaluation de l'enseignant</strong></td></tr><tr><td>Enormément apprécié</td><td>291 (34%)</td><td>99 (29%)</td><td>16 (29%)</td><td>21 (32%)</td><td>427 (32%)</td></tr><tr><td>Beaucoup apprécié</td><td>333 (39%)</td><td>123 (36%)</td><td>27 (49%)</td><td>32 (48%)</td><td>515 (39%)</td></tr><tr><td>Plutôt apprécié</td><td>206 (24%)</td><td>90 (27%)</td><td>11 (20%)</td><td>12 (18%)</td><td>319 (24%)</td></tr><tr><td>Plutôt peu apprécié</td><td>23 (2,7%)</td><td>14 (4,2%)</td><td>1 (1,8%)</td><td>1 (1,5%)</td><td>39 (3,0%)</td></tr><tr><td>Très peu apprécié</td><td>10 (1,2%)</td><td>9 (2,7%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>19 (1,4%)</td></tr><tr><td>Pas du tout apprécié</td><td>0 (0%)</td><td>2 (0,6%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>2 (0,2%)</td></tr><tr><td>Manquant</td><td>50</td><td>24</td><td>9</td><td>3</td><td>86</td></tr><tr><td><sup>1</sup> n (%)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Figure 2.14.: Evaluations des enseignements, détails des réponses (avec données manquantes).
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><caption>Evaluation des Etudiants<br>Tri par moyenne</caption><thead><tr><th rowspan="2">Diplômes</th><th colspan="2">Moy [EC] | % Satisf. - % Apprec.)</th><th rowspan="2">Nb eval</th></tr><tr><th>du cours</th><th>de l'enseignant</th></tr></thead><tbody><tr><td>DU</td><td>4,2 [0,9] | 100% - 73%</td><td>4,6 [0,7] | 100% - 91%</td><td>11</td></tr><tr><td>L2 (Licence 2ème année)</td><td>3,8 [0,8] | 100% - 63%</td><td>4,3 [0,7] | 100% - 89%</td><td>19</td></tr><tr><td>M1 (Master 1ère année) parcours TCC</td><td>3,7 [1] | 93% - 55%</td><td>4,3 [0,8] | 98% - 88%</td><td>58</td></tr><tr><td>M1 (Master 1ère année) Autre parcours ou autre UFR</td><td>4 [NA] | 100% - 100%</td><td>4 [NA] | 100% - 100%</td><td>1</td></tr><tr><td>PASS : Parcours Accès Santé Spécifique</td><td>3,6 [0,9] | 94% - 59%</td><td>4,2 [0,7] | 100% - 83%</td><td>63</td></tr><tr><td>Doctorat</td><td>3,7 [0,8] | 96% - 60%</td><td>4,1 [0,8] | 98% - 80%</td><td>45</td></tr><tr><td>Licence Pro</td><td>3,5 [0,8] | 87% - 53%</td><td>4,1 [0,8] | 100% - 73%</td><td>15</td></tr><tr><td>L1 (Licence 1ère année) Psychologie</td><td>3,5 [1,1] | 84% - 43%</td><td>4 [0,9] | 95% - 73%</td><td>482</td></tr><tr><td>L3 (Licence 3ème année)</td><td>3,4 [1] | 89% - 42%</td><td>4 [0,9] | 97% - 77%</td><td>181</td></tr><tr><td>M2 (Master 2ème année) Parcours Neuropsychologie</td><td>4 [NA] | 100% - 100%</td><td>3 [NA] | 100% - 0%</td><td>1</td></tr><tr><td>L1 (Licence 1ère année) Santé & Société</td><td>3,2 [1] | 81% - 38%</td><td>3,7 [0,8] | 100% - 52%</td><td>21</td></tr><tr><td>M2 (Master 2ème année) parcours TCC</td><td>2,7 [1,2] | 63% - 21%</td><td>3,8 [1] | 92% - 63%</td><td>209</td></tr><tr><td>M1 (Master 1ère année) parcours Psychanalyse</td><td>2,7 [1,2] | 63% - 16%</td><td>3,6 [1] | 89% - 63%</td><td>19</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4">Les notes vont de 0=Pas du tout apprécié à 5=Enormément apprécié</td></tr><tr><td colspan="4">Le % de satisfaction considère les 3 notes positives 3=Plutôt/4=Beaucoup/5=Enormément</td></tr><tr><td colspan="4">Le % d'appréciation considère les 2 notes positives 4=Beaucoup & 5=Enormément</td></tr></tfoot></table>

Figure 2.15.: Évaluation des enseignements, par niveau LMD (détail).
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><caption>Figure 2.16.: Évaluation des enseignements, par enseignement.</caption><caption>Evaluation des Etudiants<br>Tri par moyenne</caption><thead><tr><th rowspan="2">Enseignements</th><th colspan="2">Moy [EC] | % Satisf. - % Apprec.)</th><th rowspan="2">Nb eval</th></tr><tr><th>du cours</th><th>de l'enseignant</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 (Séminaire de recherche)</td><td>5 [NA] | 100% - 100%</td><td>5 [NA] | 100% - 100%</td><td>1</td></tr><tr><td>M1 (Supervision de Stage)</td><td>4,7 [0,8] | 100% - 86%</td><td>5 [0] | 100% - 100%</td><td>7</td></tr><tr><td>M1 (Psychométrie)</td><td>4,2 [1,1] | 100% - 60%</td><td>5 [0] | 100% - 100%</td><td>5</td></tr><tr><td>DU DIPEJAAD</td><td>4,2 [0,9] | 100% - 73%</td><td>4,6 [0,7] | 100% - 91%</td><td>11</td></tr><tr><td>L3 (Méthodologie de l'Entretien)</td><td>3,9 [0,8] | 98% - 64%</td><td>4,4 [0,7] | 100% - 90%</td><td>61</td></tr><tr><td>M1 (Option Clinique : Transition dans la pathologie)</td><td>4 [0,8] | 100% - 72%</td><td>4,2 [0,7] | 100% - 83%</td><td>18</td></tr><tr><td>Autres</td><td>3,8 [0,8] | 100% - 60%</td><td>4,3 [0,7] | 100% - 90%</td><td>10</td></tr><tr><td>Doctorat (Formation LGM & GMM Basics)</td><td>3,8 [0,8] | 100% - 58%</td><td>4,2 [0,6] | 100% - 92%</td><td>12</td></tr><tr><td>Doctorat (Formation IramuteQ)</td><td>3,7 [0,8] | 91% - 61%</td><td>3,9 [0,8] | 96% - 70%</td><td>23</td></tr><tr><td>LPro RCAPE (Entretien dirige a des fins diagnostic)</td><td>3,5 [0,8] | 87% - 53%</td><td>4,1 [0,8] | 100% - 73%</td><td>15</td></tr><tr><td>L1 Introduction à la psychologie Clinique (Histoire des Classifications)</td><td>3,5 [1,1] | 85% - 45%</td><td>4 [0,9] | 96% - 73%</td><td>566</td></tr><tr><td>L3 (Santé des Etudiants)</td><td>3,4 [0,9] | 90% - 39%</td><td>3,9 [0,9] | 96% - 73%</td><td>120</td></tr><tr><td>M1-M2 Mesures et Statistiques pour Psychologues Cliniciens</td><td>3 [1] | 75% - 33%</td><td>4,3 [0,7] | 100% - 92%</td><td>12</td></tr><tr><td>M2 Actualité de la Recherche en Psychothérapie</td><td>2,7 [1,1] | 62% - 29%</td><td>4,2 [0,6] | 100% - 90%</td><td>21</td></tr><tr><td>M1 Méthodologie de la Recherche en Psychologie Clinique</td><td>3 [1] | 76% - 27%</td><td>3,8 [0,9] | 93% - 73%</td><td>45</td></tr><tr><td>M2 (Actualité de la recherche)</td><td>2,9 [1,2] | 68% - 25%</td><td>3,8 [1,1] | 95% - 55%</td><td>60</td></tr><tr><td>M2 (Evaluation des Psychothérapies)</td><td>2,6 [1,3] | 62% - 19%</td><td>3,8 [1] | 91% - 64%</td><td>86</td></tr><tr><td>M2R (Anglais)</td><td>2,9 [1,5] | 63% - 26%</td><td>3,4 [1,1] | 79% - 37%</td><td>19</td></tr><tr><td>L3 TER (Initiation à la Recherche)</td><td>2,4 [1,2] | 63% - 11%</td><td>3,8 [1] | 95% - 74%</td><td>19</td></tr><tr><td>M2 Research Seminar In Clinical Psychology Science</td><td>2,1 [0,9] | 43% - 0%</td><td>3,7 [1,1] | 86% - 71%</td><td>14</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4">Les notes vont de 0=Pas du tout apprécié à 5=Enormément apprécié</td></tr><tr><td colspan="4">Le % de satisfaction considère les 3 notes positives 3=Plutôt/4=Beaucoup/5=Enormément</td></tr><tr><td colspan="4">Le % d'appréciation considère les 2 notes positives 4=Beaucoup & 5=Enormément</td></tr></tfoot></table>
Résultats qualitatifs

Les analyses ont été réalisées à l'aide du logiciel Iramuteq (Ratinaud et Déjean, 2009). Elles s'appuient
sur les réponses textuelles combinées (1 125 lignes) aux questions suivantes<fnref n="6" /> :

• “Quels sont, selon vous, les points forts de l'enseignant ?”

• “Quels sont, selon vous, les points forts du cours ?”

• “Quels sont, selon vous, les aspects que l'enseignant devrait améliorer sur son enseignement (et non sur son cours) ?”

• “Quels sont, selon vous, les aspects que l'enseignant devrait améliorer sur son cours (et non sur son enseignement) ?”

Les analyses lexicométriques viennent en regard des résultats quantitatifs et, en partie, les éclairer. En effet, pour des raisons de matériel textuel disponible pour des analyses de cette nature, ces derniers n'ont pu bénéficier d'un niveau d'analyse détaillé par niveau de diplôme ou par enseignement.

Synthèse des analyses

Les 3 mots les plus prévalents après le mot cours (1 119 occurrences après lémmatisation) sont les mots
: *interessant, exemple et clair*. Une analyse de co-occurrences de mots avec détection de communauté
(algorithme walktrap) permet d'identifier 4 communautés, au-delà d'une communauté plus générale
relative aux cours, et sont relatives au fait de donner :

1. des exemples concrets ;

2. des explications claires ;

3. envie ;

4. du temps.

Une analyse qui utilise la méthode dite “Alceste” développée par Max Reinert a permis d'identifier
et d'interpréter quatre classes de discours<sup>7</sup> sur l'évaluation des cours et de l'enseignant. En effet, la

<footnote n="6">⁶Les questions à réponses textuelles sont restées identiques sur l'ensemble des évaluations depuis 2015.</footnote>

<footnote n="7">⁷À noter que la méthode utilisée par Iramuteq ne permet pas de choisir le nombre de classe contrairement au package R Rainette développé par Julien Barnier. Le choix des paramètres d'entrée dans Iramuteq qui se fait par options dans une fenêtre et non par code pose des difficultés en termes de transparence et de reproductibilité (sauf prendre une capture d'écran du paramétrage). Nous avons ici procédé de manière à obtenir un nombre de classes interprétables et "suffisamment" distinctes pour pouvoir être interprétées. À l'avenir, le choix d'utiliser R sera privilégié mais il est</footnote>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

lecture unique des mots les plus prévalents ne permet pas d'inférer ni de contextualiser la valence positive ou négative de ces derniers. Les quatre classes de discours identifiés sont relatives :

1. au format de l'enseignement (type de support, manière de les utiliser...),

2. au contenu de l'enseignement (la nature de ce qui est enseigné),

3. au mode de transmission des connaissances par l'enseignant (sa manière d'enseigner),

4. au style de personnalité de l'enseignant (sa manière de transmettre).

Le choix de verbatims caractéristiques pour aider à interpréter les classes en plus des mots les plus fréquents est nécessairement subjectif même s'il s'appuie sur des indicateurs chiffrés<fnref n="8" />. Le découpage des classes même de manière réduite fait apparaître des verbatims qui, lus dans leur ensemble, peuvent contribuer à éclairer différentes classes. Les verbatims présentés sont nécessairement restreints par rapport au nombre de textes disponibles et des choix sont également opérés par l'observateur qui n'est pas, ici, neutre.

Si globalement les analyses sont positives relativement au format des cours (supports et vidéos) sur les contenus (parfois complexes) transmis ou encore sur la manière de transmettre (passion), il n'en demeure pas moins une difficulté relative au mode de transmission qui s'exprime et ressort des évaluations (digressions).

Une spécificité propre à la manière d'enseigner sur certains cours et plus particulièrement en Master 2 de psychologie est d'exposer les étudiants à un style de pédagogie qui les confronte à l'incertitude et au doute vis-à-vis des résultats de la Science quant à la prise en charge clinique (voir Chapitre 6, Chapitre 9 et Chapitre 10). Cette approche est, par ailleurs, doublée d'une volonté de ne pas proposer aux étudiants de "recettes de cuisine" avec un plan "linéaire et pré-mâché" mais de les stimuler et pousser chaque thématique qui s'ouvre dans le cours en tentant de faire des liens sans sacrifier la complexité des sujets. Une certaine liberté me paraît indispensable pour permettre à l'enseignant de prendre cette voie tout comme une certaine exigence d'attention est nécessaire pour les étudiants afin de suivre. Le corollaire de cette liberté est aussi la capacité offerte aux étudiants en retour de questionner, challenger, critiquer comme bon leur semble le cours et l'enseignant.

<footnote>nécessaire d'effectuer un travail sur le corpus également en code (nettoyage du corpus, suppressions des déterminants, identification des formes "actives", lémmatisation, etc) qui sont actuellement automatiquement réalisées par Iramuteq (d'où le choix de cet outil).</footnote>

<footnote n="8">⁸Segments de textes caractéristiques fourni par Iramuteq à partir de valeurs de Chi².</footnote>
Analyses globales

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 2.17.: Pédagogie, 50 mots pour qualifier l'enseignement et l'enseignant.</figcaption></figure>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 2.18.: Pédagogie, Co-occurrence des mots et détection de communautés.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 2.19.: Pédagogie, Analyse Reinert (Alceste).</figcaption></figure>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 2.20.: Pédagogie, Analyse Reinert - réduction des dimensions.</figcaption></figure>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

### Segments de textes caractéristiques après classification (Reinert)

<table><caption>Figure 2.21.: Pédagogie, Classe 1 Reinert.</caption><thead><tr><th>CLASSE</th><th>%</th><th>THÈME</th><th>MOTS FRÉQUENTS</th><th>VERBATIM</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>38.4</td><td>Format</td><td>diaporama, vidéo, complet, clair, diapo, exemple</td><td>"beaucoup d options pour suivre le cours videos diapos poly moodle qui permettent de compléter les informations les regrouper les revoir d une différentes manières et de choisir le cours le plus adapté à sa façon de travailler j ai regardé pour ma part les vidéos qui était très claires avec un format très agréable on voit à la fois les diapos et l enseignant parler en petit de plus j ai beaucoup apprécié le découpage en petites vidéos qui permettait d avoir une vidéo centrée sur un chapitre ce qui a aidé ma concentration et l organisation de mon temps le cours en lui même était très intéressant avec une vison assez large nous permettant de mieux comprendre les paradigmes actuels leurs utilités et leurs défauts ainsi que les points de vue différents ici sur les classifications j ai trouvé très intéressant la partie sur le projet diagnostic celle sur la confrontation avec la position psychanalytique et leur réconciliation ainsi que la dernière partie sur les nouvelles propositions d approches diagnostiques beaucoup d implication de l enseignant puisqu il a mis a disposition plusieurs options pour suivre le cours dans les vidéos l enseignant était agréable et souriant il a donné beaucoup d exemples que j ai trouvés parlants l ensemble du cours était très clair" - Licence 2021 "l utilisation d entretiens fictifs série qui rend l apprentissage plus dynamique et surtout plus facile que si par exemple nous avions fait des jeux de rôles la fiction a permis de plus facilement se mettre à la place du thérapeute enthousiasme humour spontanéité et authenticité puisqu il a réussi à combiner l enseignement à l une de ses passions pour nous permettre de mieux le comprendre l utilisation du diaporama ce dernier sert de trame à la première partie du cours et est très complet et bien expliqué mais n est pas très utile en présentiel puisque le cours oral est suffisant peut être faudrait il ne pas le montrer aux étudiants pendant le cours et simplement le laisser à disposition comme cela a été fait sur internet cela permettrait de mieux se concentrer sur ce qui est dit plutôt que sur ce qui est écrit" - Licence 2016 "le cours parle de façon général à un peu tout le monde les deux parcours et il est clair et structuré il essaye autant que possible de parler aussi bien au parcours tcc et que psychanalytique il illustre bien son cours avec plein d exemple des articles des tweets des vidéos donc la diversité des supports est agréable il y a peut être des notions qui sont abordés qui sont très spécifique aux tcc donc je pouvais moins en voir l intérêt pour ma pratique mais c est quand même bien de savoir ce qu il se fait" - Master 2021</td></tr></tbody></table>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><caption>Figure 2.22.: Pédagogie, Classe 2 Reinert.</caption><thead><tr><th>CLASSE</th><th>% THÈME</th><th>MOTS FRÉQUENTS</th><th>VERBATIM</th></tr></thead><tbody><tr><td>2 25.3 Contenu</td><td></td><td>scientifique, recherche, article, différent, logiciel, pratique</td><td>"la mise en contexte de la formation par des exemples et par l'actualité l'explication des biais cognitifs l'explication des limites du logiciel iramuteq la réflexion apportée plus globale sur ce qu'est la recherche la méthode scientifique les exemples donnés d'utilisation du logiciel pour des recherches la mise en pratique de l'après midi grâce aux exemples d'application possiblesetant d'une autre discipline cela m'a aidé à comprendre ce que la recherche avait en commun via la méthode et la posture l'humour l'attention portée aux questions et aux difficultés le fait d_aborder des sujets de culture générale actualité dans la formation le fait d'exposer ses questionnements personnels quant au choix d'une méthode ou d'une autre cela aide à comprendre le cheminement de pensée les réflexions rencontrées dans la recherche" - Doctorat 2020 "la sensibilisation à une vrai recherche valide la remise en cause de ce que l'on pense certain et une invitation à garder l'esprit ouvert critique curieux de même le rappel sur les notions statistiques est bienvenue et nous permet de mieux lire les recherches existantes prend son temps pour expliquer est dynamique utilise des exemples et l'humour pour faire en sorte que tout le monde comprenne le cours est très intéressant profond et amène beaucoup de questionnement avoir du temps supplémentaire ou une structure différente j'ai l'impression que l'on a fait quelque aller_retour entre remise en cause de la science et compréhension des statistiques permettrait peut-être d'aider à la compréhension en tout cas merci d'avoir essayer de le rendre aussi compréhensible et agréable que possible l'enseignant maitrise déjà les concepts et les présente un peu comme un matheux d_abord en global direct puis il déconstruit le concept pour qu'on puisse mieux l'apprêhender je trouve cela très bien" - Master 2017 "le cours nous permet de comprendre les enjeux de la littérature et d'en connaître les limites parallèlement à l'écriture de mon mémoire je ne procède pas de la même façon depuis que j'assiste aux cours de monsieur morvan je lis les articles différemment je fais attention aux différents biais ce cours apporte un esprit critique essentiel pour notre pratique monsieur morvan semble passionné donc il est passionnant le partage des connaissances se fait avec énergie et humour on ne s'ennuie pas il y fait beaucoup de références d'exemples c'est très parlant donc l'apprentissage se fait aisément l'enseignant est très agréable il est ouvert et très accessible pas comme tous les articles en termes d'information je n'ai rien à ajouter en revanche en termes de contenu cela aurait été encore mieux de proposer un peu moins de vidéos en anglais ou alors qu'elles soient traduites n'étant pas du tout anglophone je suis passée à côté de beaucoup d'exemples de vidéos qui auraient pu me servir d'exemples mais merci quand même pour la référence au seigneur des anneaux à la fin les nombreuses références et exemples peuvent très aisément basculés sur des digressions qui nous perdent en tant qu'humain c'est super que ce soit si riche et vivant mais en tant qu'étudiant on a tendance à penser utile et lorsque les exemples ou digressions sont trop longues ou qu'on ne voit pas le lien avec le cours notre attention fuit loin" - Master 2022 "cours qui nous amène à avoir un raisonnement construit et à émettre des critiques sur des informations données de la littérature scientifique apprendre à se documenter et se former de manière plus fiable et en limitant nos biais surtout aussi prendre conscience de nos biais même vis à vis de notre propre recherche de mémoire on apprend à adopter un point de vue le plus objectif possible en remettant en question ce que nous lisons professeur renvoyant sa soif d'apprendre et de transmettre avec une touche d'humour afin d'amener plus facilement une information plutôt dense j'ai beaucoup apprécié sa façon d'amener les idées et les lier entre elles pour nous amener vers une réflexion construite peut-être qu'un cours dans une configuration de salle différente de l'amphi serait plus adapté à la notion d'échange et de réflexion qu'amène ce cours cela renforcerait la dynamique d'échange d'idées dans ce cours" - Master 2021</td></tr></tbody></table>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><caption>Figure 2.23.: Pédagogie, Classe 3 Reinert.</caption><thead><tr><th>CLASSE</th><th>% THÈME</th><th>MOTS FRÉQUENTS</th><th>VERBATIM</th></tr></thead><tbody><tr><td>3 14.7 Transmission</td><td></td><td>digression, plan, ouverture, echange, perdre, intérêt</td><td>"varié et s appuie sur différents formats connaît très bien son sujet très critique amène à la réflexion avoir un plan clair avec des objectifs clairs etant étudiant on a beaucoup d incertitudes de questions et de choses remises en question donc on tient a avoir un cours sur lequel se reposer qui est clair avec un plan détaillé et sans ambiguïté même si le cours amène des réflexions si vous ne voulez pas de plan faire au moins des résumés de ce qui important à retenir ou de ce qui a été dit vraiment limiter les digressions car cela m a perdu presque a tout les coups on perd l intérêt de départ surtout quand on est pas passionné par la recherche ce sont des concepts parfois compliqués donc si en plus on part en digression on lâche le fils encore plus vite" - Master 2021 "votre passion et votre façon d enseigner est très stimulante et me donne envie d aller plus loin cela m a permis de découvrir plein de choses et le fait d intégrer des apports récents en neurosciences est vraiment précieux dans notre futur travail de clinicien disponibilité stimulation intellectuelle passion enthousiasme humour et dynamique le cours gagnerait à être plus structuré je me suis perdue au fil du cours ne sachant plus dans quelle partie on se trouvait par ailleurs comme il y a un examen concret à la clé les attendus ne sont pas clairs pour moi et cela a créé de la confusion ce qui est dommage par rapport à la qualité et à l intérêt du cours c était une formidable ouverture sur des thèmes peu abordés en psychologie du développement structure et organisation" - Master 2015 "varié différents formatvidéos radios a mon sens vous êtes quelqu_un de réellement passionnée par ce que vous faites et par l enseignement avec toujours de la bonne humeur et de l humour ce qui est vraiment très appréciable vous avez vraiment envie de partager votre savoir et d en apprendre toujours plus aux étudiants ce n est pas seulement dans le but de mettre une note mais vraiment d apprendre aux étudiants de plus vous vous remettez en question et n avancez pas des choses dont vous êtes pas sur vous êtes toujours dans la réflexion et la justesse avoir un plan et un peu plus de contenu théorique sur les diapos peut être peut être aussi fixer les objectifs avant un nouveau thème et ce que vous attendez car cela permettrait aux étudiants de savoir ce qu il faut qu il revient pour le partiel etre moins dispersée je ne savais pas vraiment quoi écrire durant les différents cours et du coup je lâchais le fil et au final j arrivais pas à raccrocher" - Master 2021</td></tr></tbody></table>
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

<table><thead><tr><th>CLASSE</th><th>%</th><th>THÈME</th><th>MOTS FRÉQUENTS</th><th>VERBATIM</th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>21.7</td><td>Personnalité</td><td>drôle, matière, envie, capter, sympathique, passionnant</td><td>"un des points forts du cours est le format le format est très complet et les supports multiples ce qui nous permet d'avoir toutes les cartouches pour bien travailler et bien réviser ce cours est plutôt bien interactif ce qui nous permet aussi de mieux nous imprégner du cours et de nous en imprégner réellement ce qui aide à garder les notions à plus long terme de plus le cours est très structuré et clair je le trouve vraiment à notre portée un autre point fort du cours est le fond fond très intéressant et pertinent thèmes de réflexions très intéressent ce fut intéressant de voir l'histoire de la psycho et de la psychiatrie et de voir comment le sujet de la santé mentale à pu peu à peu s'imposer ce fut aussi très intéressant de s'attarder sur le sujet et l'exemple de la dépression je pense que c'est peut être la maladie mentale la plus parlante car la plus connue même si en vrai on ne peut pas vraiment la connaitre comprendre dans une certaine mesure autant que l'on ne s'en est plus ou moins approché [Experience personelle] je pense qu'un de vos point fort principal très perceptible est le fait que vous étés quelqu'un de très passionné et cela ce voit de ce fait vous propagez cette passion et cet intérêt pour votre matière alors cela tiens l'attention et donne encore plus envie d'apprendre vous êtes dynamique et vous donnez un ton dynamique et non monotone à votre cours vous le rendez vivant ce qui garde encore une fois l'attention de plus je pense qu'on ressent votre empathie et la compréhension relative que vous arrivez à avoir envers vos patients cela se voit avec certains des termes que vous employez et votre ton et il y a aussi quelque chose d'autre qui montre aussi cette certaine empathie mais je ne saurai pas l'expliquer mais ce fut principalement visible à mon sens lorsque vous développiez sur la dépression et finalement au delà du cours je pense et je trouve que vous dégagez quelque chose de positif alors écouter un de vos cours est encore plus agréable je ne sais pas désolé j'avais trouvé que c'était au top donc je n'aurai pas de suggestions d'amélioration de cours le son un peu pas assez fort" - Licence 2023 "la métier en soit m'intéressais vraiment et comme dit ci dessus la dynamique du prof et son humour m'a d'autant plus fait apprécié on touche vraiment à la psychologie ici notamment en plongeant dans la découverte de certains troubles comme la dépression il m'a beaucoup fait rire et a glissé ici et là des references qui rend les choses plus ludiques de plus ses explications sont claires et précises sûrement un des enseignants qui m'a le plus plus a nanterre la même chose que dit plus haut pour moi tout était parfait pour moi tout semblais bon pas besoin de revoir quoique ce soit" - Licence 2019 "advice_onób dense mais passionnant tant dans la théorie que la pratique advice_on_teacher pédagogue drôle soutient les élèves dans les difficultés sans les mettre en échec chouquettes sont un gros bonus improveób fournir durant le cours un livret théorique avec une explication synthétique des concepts vus ex invariance de mesure eventuellement assortir d'un ou deux exemples les plus utilisés de code ex improveób improve_teaching parfois aller moins vite sur certaines notions notamment des éléments du code qui défilent trop vite à l'écran" - Master 2022</td></tr></tbody></table>

Figure 2.24.: Pédagogie, Classe 4 Reinert.
Sélection subjective de témoignages illustratifs

Même s'il s'agit à nouveau d'un choix subjectif, il me semble que quelques témoignages d'étudiants qui m'ont touché ou marqué (il y en a d'autres) constituent une illustration pertinente (bien que positivement biaisée) des enjeux pédagogiques de ces enseignements de Master.

* 3 témoignages récents issus d'un questionnaire d'évaluation de l'ensemble de la formation du parcours de Master Empirique et TCC de l'université Paris Nanterre (que j'organise également) :

> "Mon souhait étant de devenir thérapeute, je suis particulièrement intéressé par les cours cliniques, que ce soit la nosologie ou les cours d'entretien qui permettent la mise en situation. J'ai également apprécié le cours sur les péchés capitaux de la recherche, car cela nous rappel de prendre du recul et redonne toute sa place au sens clinique."

> "Pour l'anglais, l'évaluation est très pertinente. Réaliser un podcast est très formateur et cela nous permet de nous entraîner. D'ailleurs les professeurs d'anglais ont imposé le fait de parler en anglais et cela est un très bon choix. Parce que cela nous force à nous exprimer en anglais et de ce fait, nous améliorer. Et cela toujours malgré la réticence d'une minorité. Donc je remercie au professeur d'anglais de nous avoir imposé de parler anglais lors de ce cours.

Le cours de recherche est très intéressant. C'est l'un des cours qui étaient dispensé par un professeur investi et qui avait un support de cours très complet. Ce cours est très pertinent et il est nécessaire. Car il met en lumière les biais par lesquels nous sommes influencés en tant que psychologues et cela nous permet de prendre du recul dans notre pratique. D'ailleurs nous en discutions avec quelques étudiants et nous avons conclus que ce cours nous avait particulièrement marqué. En effet nous avons rencontré des situations en stage qui ont illustré le cours de recherche. Alors bien évidement le terme « recherche » peut faire peur, en particulier quand nous savons que tous les étudiants ne veulent pas forcément faire de thèse. Mais le lien entre ce cours et notre pratique en tant que psychologue est évident. Je remercie Monsieur Morvan d'avoir pu rendre son cours accessible et vivant. Et je le remercie d'avoir fait preuve d'une grande patience."

"PS (pour M.Morvan) : je faisait partie des étudiants un peu braqués par rapport à vos cours mais une fois que nous arrivons à comprendre votre logique c'est beaucoup plus
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

"Je n'ai pas vraiment le temps et l'energie de structurer ma pensée en points forts et faibles, je vais vous balancer mon avis de manière générale et non seulement en ce qui concerne le cours de l'actualité de la recherche (car nous nous sommes vus dans d'autres cours aussi). Je me permets d'être sincère ... car j'ai confiance en vous et votre capacité d'accueillir mon opinion."

* un témoignage plus ancien issu des évaluations de mes enseignements

"Je n'ai pas vraiment le temps et l'energie de structurer ma pensée en points forts et faibles, je vais vous balancer mon avis de manière générale et non seulement en ce qui concerne le cours de l'actualité de la recherche (car nous nous sommes vus dans d'autres cours aussi). Je me permets d'être sincère ... car j'ai confiance en vous et votre capacité d'accueillir mon opinion."

Pour moi, vous êtes l'un de meilleurs profs de la fac. Vous avez l'amour et la passion du savoir et vous cherchez à le transmettre aux étudiants, contrairement à d'autres profs qui cherchent à transmettre seulement de la connaissance concrète (parfois très limitée). C'est une grande question philosophique que je me pose depuis longtemps: doit-on transmettre l'information ou alors la passion du savoir qui fait que l'étudiant (mais aussi les élèves du primaire et du collège) va chercher les informations par lui-même? Car l'information, on l'oublie, mais la passion du savoir reste à vie. Je ne suis pas sure qu'il y a une réponse tranchée à cette question mais effectivement, la façon de transmettre une information de la part d'un prof, détermine le degré de passion transmise. Certains prof la tuent, c'est indiscutable. Combien d'enfants quittent l'école primaire en sachant compter mais en détestant les mathématiques? C'est la tragédie de l'éducation scolaire.

J'avoue qu'en M1 j'avais du mal à saisir votre message. J'étais agacée par la forme de votre enseignement (vos blagues et vos agitations constantes) et je me suis privée du fond de votre message. Je ne sais pas ce qui s'était passé en M2 (peut-être que j'ai vieilli et muri mais peut-être bien que les chouquettes que vous avez distribuées en cours ont fait effet, mdr) mais j'ai quitté mon mode de nana névrosée et j'ai pu vraiment écouter ce que vous dites. C'est là que je me suis rendu compte de l'ampleur de votre message, de votre passion pour le savoir, pour la recherche, pour les sciences ... et aussi de l'étendue de vos connaissances qui dépassent votre domaine d'expertise. C'est là que je me suis dit que si un jour je fais une thèse, je voudrais la faire avec vous (ou madame X pour sa grande humanité, douceur, sens d'humour et son coté zen. Vous pouvez lui passer le mot avec plaisir ... elle n'a pas de questionnaire en ligne.). :-)
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

Vu la réaction de certains étudiants concernant le cours l'actualité de la recherche, je me suis dit que vous êtes en avance sur votre époque. Je ne sais pas si c'est l'époque ou alors le système de formation universitaire en France ou alors le style d'enseignement de la psycho ou encore quelque chose de spécifique pour Nanterre. Quoi qu'il en soit, certains étudiants avaient du mal à se détacher du style classique de l'enseignement "donner une information concrète, l'apprendre par coeur et la recracher telle quelle pendant le partiel". Très souvent, j'ai vu que le fait de ne pas savoir où ils vont, les angoisse au point qu'ils se privent du fond de votre message. Ils n'arrivent pas à se lâcher. Je ne sais pas. Peut-être que certains n'en sont pas capables, tout simplement. Malheureusement, il faut tenir compte de ces étudiants-là. Ils sont formatés par des années passées dans le moulin de l'Education Nationale ... ok, j'ai envie de dire que ce sont des imbéciles qui ne voient pas plus loin que le bout de leur nez mais là ça serait passer une nouvelle fois en mode de la nana névrosée que je ne suis plus (grâce à vos chouquettes).

Je pense donc qu'une partie d'étudiants a la capacité de voir le fond de votre message et votre cours est un régal pour cette gens-là mais qu'une grande partie d'étudiants n'y arrivent pas car il leur manque un cadre rassurant pour qu'ils puissent lâcher prise intellectuellement et poser leur stylo pendant une seconde. Oui, il restera toujours une partie d'étudiants que vous aurez beau rassurer comme vous voudrez, ils ne comprendront rien à votre message mais bon ... Peut-être qu'ils y penseront un jour, dans quelques années ... allez savoir ... la vie est imprévisible.

Je pense que je vous ai tout dit ... ah non, j'ai oublié quelque chose ... l'autre jour, quand je vous ai vu vous agiter devant le tableau à essayer de transmettre la passion du savoir et la capacité de quitter son petit monde pré-formaté, vous m'avez fait penser à Richard P. Feynman, prix Nobel en physique. J'ai lu tous ses livres mais bien trop tard pour devenir physicienne. Je ne suis même pas sure d'en avoir les capacités intellectuelles. Il ne m'a rien transmis de la physique mais il m'a transmis la passion du savoir, la passion de la physique, de la nature et de la recherche. Les étudiants aux USA disaient qu'il enseignait "de la physique avec un visage humain". Feynman m'a appris aussi quelque chose, ce à quoi je tiens plus qu'à tout: la simplicité. Il disait que s'il ne sait pas expliquer les choses compliquées aux étudiants de la première année (et donc avec des mots simples), c'est que lui-même n'y a rien compris. Tout ça pour vous dire que le fait que vous me fassiez penser à Feynman, est un sacré compliment."
## 2. Activités universitaires et d'enseignements

* Un témoignage envoyé par mail pour conclure sur cette partie

> "Si je résume ce que j'aurais voulu vous dire à cette dernière soirée, c'est que, pour vos étudiants, vous êtes beaucoup plus important que vos cours et leurs contenus. J'ai heureusement pu-su- en profiter largement. Votre approche restera toujours une boussole pour moi. Quant à moi, je promets de faire le maximum pour être un bon représentant des valeurs et des connaissances que vous m'avez transmises. C'est la meilleure façon que j'aurai de vous remercier."
## 3. Investissements et responsabilités collectives

Cette partie a pour objectif de synthétiser mes investissements et responsabilités collectives en tant qu'enseignant-chercheur. Une présentation narrative des ces derniers se trouve en introduction (dans la présentation de mon parcours et mes investissements) ainsi que dans la partie Chapitre 4 (sur mes collaborations dans l'UR CLIPSYD).

### Responsabilités collectives

**Université Paris Nanterre**

#### Etablissement

* Membre d'une commission de l'établissement sur l'évaluation de l'enseignement

* Référent d'appui pour la continuité pédagogique (RACP) devenu Référent Appui Numérique pour l'UFR SPSE

* Création et gestion du premier QCM Test en ligne pour Paris Nanterre en L1 (600 étudiants)

* Évaluateur Prime RIPEC pour l'établissement en 2022

#### UFR SPSE

* Élu au conseil de l'UFR SPSE depuis 2014

* Chargé de mission Indicateurs pour l'UFR SPSE

* Chargé de mission UFR sur l'évaluation de l'enseignement

* Chargé de mission pilote auprès du VPNUM pour les examens en ligne lors des grèves/blocages

* Personne ressource pour l'aide à la décision de l'ensemble des commissions Master e-candidat (MonMaster) pour l'UFR SPSE depuis 2021
### 3. Investissements et responsabilités collectives

* Personne ressource pour la programmation de l'enquête de suivi de l'insertion professionnelle des Master pour le bilan LMD4 sous Limesurvey

* Responsable licence et compte Qualtrics UFR SPSE

* Responsable diffusions cours WebTV Département de psychologie

* Co-responsable PASS UFR SPSE

## UR CLIPSYD

* Élu au conseil de gestion de l'UR CLIPSYD depuis 2014

* Développement de la méthodologie d'évaluation quantitative de la production scientifique pour l'UR CLIPSYD (depuis 2014 jusqu'au bilan 2018 puis présentation d'une analyse "Bibliometrix pour l'UR et par équipe au conseil scientifique de l'UR en septembre 2022)

* Participation pour l'UR CLIPSYD aux évènements liés à l'open data (sollicitation pour préparation de l'enquête de l'établissement sur les pratiques Open Science et Open Data)

* Gestionnaire du site web de l'UR CLIPSYD (2014 à 2018)

* Personne ressource sur la programmation avancée pour la plateforme d'enquête en ligne Lime-Survey au sein de l'UR CLIPSYD

* Membre du groupe de travail sur la recherche à distance fédération EPN-R

* Représentant de l'UR sur discussion de poste (création L2S et discussions LECD-CLIPSYD)

* Participation à la politique de l'UR et au développement des initiatives interdisciplinaire intra et inter UR (pratiques de science ouverte, méthodologie qualitative et mixte) se traduisant notamment par des enseignements doctoraux et transversaux en Master

## Equipe recherche EVACLIPSY

* Responsable des budgets recherche de l'équipe EVACLIPSY depuis 2013, co-responsable depuis 2023

* Responsable de l'évaluation quantitative pour l'équipe EVACLIPSY et rédaction du bilan HCERES 2018

## Equipe pédagogique Psychologie clinique, Empirique et TCC

* Co-responsable L1 du premier CM en psychologie clinique et psychopathologie (600 étudiants)
### 3. Investissements et responsabilités collectives

* Responsable enseignement de L3 (puis L2) de méthodologie de l'entretien de 2015 à 2021 (19 TD)

* Responsable des enseignements transversaux banque de séminaire en Master parcours TCC et de l'anglais disciplinaire en M2

* Contribution au développement de la L2S et enseignant également en L1 et L2 L2S

* Membre de commission de sélection Master (organisation des indicateurs et fichiers d'aide de décision, aide aux responsables Master TCC depuis 2017)

* Réalisation des enquêtes d'évaluation du Master auprès des professionnels et des étudiants depuis 2018

* Réalisation des enquêtes et fichiers pour la gestion d'attribution de séminaire en Master depuis 2019

* Membre de la commission Parcoursup (5 commissions depuis 2018)

* Membre du groupe d'échanges sur l'enseignement en statistiques en licence de psychologie

* Membre du groupe de travail sur les enseignements méthodologiques en Licence

* Membre du groupe sur l'enseignement méthodologique sur la psychométrie

* Membre du groupe sur l'enseignement en statistiques en Master

* Aide à l'organisation de la réflexion sur le LMD4 en équipe pédagogique

* Participation active aux discussions sur le LMD4 (UFR, département, commissions)

## Université de Reims Champagne Ardenne

* Membre du jury de Licence

* Élu au conseil de mention de Master

* Membre de la commission VAE VAP Licence et Master

* Membre du groupe de travail comité d'éthique interne

* Membre de l'AEPU et délégué pour l'Université de Reims Champagne-Ardenne
# Expertises, Reviewing

## Expertise Scientifique et Méthodologique

* IRESP (2022),

* ANR (2020, 2021),

* Initiative de Recherche IDEX Université Grenoble Alpes (2021),

* PHRC-PHRIP (2020-2019)<fnref n="1" />.

## Reviewing

* L'Année psychologique (IF=2 ; SJR=0,51 ; Q2)<fnref n="2" />,

* British Journal of Psychiatry (IF=10,5 ; SJR=2,6 ; Q1),

* Bulletin of Sociological Methodology (IF=0,7 ; SJR=0,27 ; Q2),

* Canadian Journal of Education (IF=0,4 ; SJR=0,22 ; Q3),

* Canadian Journal of Behavioural Science (IF=0,27 ; SJR=0,89 ; Q2),

* Current Psychology (IF=2,8 ; SJR=0,66 ; Q2),

* L'Encéphale (IF=2,78 ; SJR=0,57 ; Q1max-Q3min),

* European Child & Adolescent Psychiatry (IF=6,4 ; SJR=1,8 ; Q1),

* European Psychiatry (IF=7,16 ; SJR=2,0 ; Q1),

* Frontiers Psychology<fnref n="3" /> (IF=4,23 ; SJR=0,90 ; Q2),

* Journal of Affective Disorders (IF=6,55 ; SJR=2,0 ; Q1),

* Plos One (IF=3,75 ; SJR=0,88 ; Q1),

* Psychiatry Research (IF=11,22 ; SJR=2,14 ; Q1),

* Psychological Medicine (IF=6,9 ; SJR=2,46 ; Q1),

* Psychologie Française (IF=0.3 ; SJR=0,14 ; Q4),

* Revue Européenne de Psychologie Appliquée (IF=1,0 ; SJR=0,24 ; Q4),

* Revue Francophone de Clinique Comportementale et Cognitive,

* Santé Mentale au Québec (IF=0,2 ; SJR=0,12 ; Q4).

<footnote n="1">¹Compte-tenu d'un CRCT obtenu en 2022-2023, en prévision de la rédaction de ce document, j'ai décliné les évaluations nationale ANR/PHRC et internationale Fond de Recherche du Québec (2 sollicitations dont 1 présidence de comité d'évaluation) cette année.</footnote>

<footnote n="2">²Les métriques d'impact sont données en indication avec comme référence l'année 2023.</footnote>

<footnote n="3">³Suite à une expérience peu agréable avec la revue, le reviewing bien que commencé n'a pu aller à son terme (rédaction du rapport et soumission).</footnote>
**Organisation de formations**

• 2020 : Introduction aux approches en réseaux (network analysis), Institut de Psychiatrie

• 2017 : Analyse des données textuelles avec IramuteQ, Université Paris Descartes

• 2016 : SEM in R, Université Paris Nanterre (Formation avec Christophe Lalanne)

• 2016 : Longitudinal & Multilevel SEM with Mplus, Université Paris Nanterre (formation du Psychometric Centre de l'Université de Cambridge)

• 2015 : Formation Open Clinica, Institut de Psychiatrie

• 2014 : Introductions aux approches par équations structurelles, Institut de Psychiatrie
# Science et société

## Science ouverte

1. Morvan, Y. (2023, octobre 13). Science Ouverte, par-delà la partie émergée de l'Accès Ouvert. *Open Access Week 2023*. Open Access Week 2023, Nanterre. https://osf.io/97rzs/

2. Morvan, Y. (2021, juin 4). Exemple d'intégration de l'open science au cursus master de psychologie clinique & psychopathologie, est-ce inconscient ? Journée de la fédération EPN-R. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/ZN5HU

3. Science ouverte et éthique de la Recherche, Les chemins de la reproductibilité (Git, Github, R, Rstudio et R markdown), formation ED139, Université Paris Nanterre.

4. Morvan, Y. (2018, septembre 5). Symposium La crise de la reproductibilité en psychologie : État des lieux et changements de pratique / Reproductibilité en psychologie : Est-ce que rien ne va bien ou avons-nous des raisons d'espérer ? 59ème Congrès de la SFP, Reims.

5. Krebs, M. O., Le Nevé, Y., Morvan, Y., & Charlet, J. (2015). Évolution des architectures de partages de données médicales pour la Recherche Clinique au sein du GdR-Psy/IdP. In Réunion des Groupes Méthodologiques du GdR-Psy/IdP CNRS 3557.

6. Morvan, Y. (2012, octobre 19). Mise en place d'une base de données clinique partagée : Passer des Data-shit aux Data-Sheet. 1er séminaire du Groupe de Recherche en Psychiatrie CNRS 3557, Tours.

## Diffusion des connaissances et vulgarisation

1. Morvan, Y. (2023, juillet 11). La Santé mentale des étudiants : par delà les données. Journée d'étude annuelle de la Conférence des Écoles de journalisme : « Nouveaux enjeux de Santé Mentale dans les écoles de journalisme : comment faire face ? », Paris. https://osf.io/b8ehx/

2. Morvan, Y. (2022, octobre 13). Santé mentale des étudiants : (Bien?) Observer. *Les villes prennent soin de leurs étudiants*. Colloque de l'AVUF, Montpellier. https://osf.io/c3ujd/

3. Morvan, Y. (2022, mars 10). Les vies étudiantes, un état des lieux : La santé mentale. *L'expérience étudiante*. Journées nationales de l'Innovation Pédagogique dans l'Enseignement Supérieur - 5e édition, Paris. https://osf.io/na8bv/
### 3. Investissements et responsabilités collectives

4. Morvan, Y. (2021, décembre 8). Indicateurs de santé mentale dans les enquêtes sur les conditions de vie des étudiants. Enquêter avec et sur les étudiants : 20 rendez-vous du 6 au 10 décembre – Semaine Data SHS PUDN ParisNanterre. https://osf.io/5xr4j/

5. Morvan, Y. Table Ronde. (2021, octobre 27). Colloque Assemblée Nationale Enquête 2021 Santé mentale des jeunes médecins.

6. Morvan, Y. (2020, décembre 7). Quelques exemples d'analyses incluant la variable temporelle en psychologie : Des modèles latents aux network analysis. Semaine Data SHS PUDN Paris Nanterre. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/AWXRQ

7. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023). La santé mentale, son importance et sa mesure chez les étudiants dans les enquêtes de l'ove depuis 2016. In L'enquête conditions de vie 2020. La Documentation française.

8. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023). Quels déterminants de la santé mentale des étudiants dans l'enquête condition de vie 2020. In L'enquête conditions de vie 2020. La Documentation française.

9. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023). Le recours aux soins des étudiants : quelques indicateurs à partir des enquêtes de l'ove depuis 2016. In L'enquête conditions de vie 2020. La Documentation française.

10. Frajerman, A., Rolland, F., & Morvan, Y. (2022). Une enquête nationale révèle l'état de santé mentale préoccupant des étudiants en médecine. The Conversation. https://theconversation.com/une-enquete-nationale-revele-letat-de-sante-mentale-preoccupant-des-etudiants-en-medicine-186007

11. Bonneville-Roussy, A., Fenouillet, F., & Morvan, Y. (2021). Introduction aux analyses par équations structurelles : Applications avec Mplus en psychologie et sciences sociales. Dunod.

12. Belghith, F., Couto, M.-P., Ferry, O., Morvan, Y., & Patros, T. (2021). Une année seuls ensemble. Enquête sur les effets de la crise sanitaire sur l'année universitaire 2020-2021. OVE Infos, 45, 12.

13. Belghith, F., Bohet, A., Morvan, Y., Regnier-Loilier, A., Tenret, E., & Verley, E. (2020). La santé des étudiants. La Documentation Française.

14. Morvan, Y., & Chaumette, B. (2020). La dépression et le suicide chez les étudiants d'université. In La santé des étudiants. La Documentation Française.

15. Mignon, D., & Morvan, Y. (2020). Le recours aux soins des étudiants souffrant de dépression en 2016. In La santé des étudiants. La Documentation Française.

16. Gierski, F., & Morvan, Y. (2020). La consommation d'alcool, de cannabis et de dopants cognitifs
### 3. Investissements et responsabilités collectives

chez les étudiants. In La santé des étudiants. La Documentation Française.

17. Morvan, Y., & Frajerman, A. (2020). Pourquoi la souffrance psychologique des étudiants est difficile à appréhender. The Conversation. http://theconversation.com/pourquoi-la-souffrance-psychologique-des-etudiants-est-difficile-a-apprehender-149590

18. Carre, A., Luquiens, A., Metral, M., & Morvan, Y. (2020). Covid-19 : Quelles conséquences sur la santé mentale ? The Conversation. http://theconversation.com/covid-19-quelles-consequences-sur-la-sante-mentale-137242

19. Morvan, Y., Chaumette, B., Romo, L., Kern, L., & Krebs, M. (2019). De quoi parlons-nous lorsque l'on s'intéresse au mal être des étudiants ? In Regards croisés sur les expériences étudiantes. L'enquête conditions de vie 2016. La Documentation française.

20. Chaumette, B., & Morvan, Y. (2017). Épuisement, dépression, suicide : Comment protéger les étudiants en médecine. The Conversation. https://theconversation.com/epuisement-depression-suicide-comment-proteger-les-etudiants-en-medecine-79720

21. Carre, A., Morvan, Y. (2016). Accès gratuit au psychologue, une arme contre le mal-être des ados. The Conversation. Retrieved from http://theconversation.com/acces-gratuit-au-psychologue-une-arme-contre-le-mal-etre-des-ados-68266.

22. Morvan, Y., Coulange, I., Krebs, M. O., Boujut, E., & Romo, L. (2016). La santé mentale des étudiants dans l'enquête CdV-2013. In La Documentation Française (Ed.), Les mondes étudiants. Paris.

23. Dervaux, A., Morvan, Y., Laqueille, X., & Krebs, M.-O. (2014). Les effets néfastes du cannabis, un facteur de risque à l'adolescence ? L'addiction chez les adolescents (pp. 93-126). Paris : De Boeck.

24. Morvan, Y., Prieto, A., Briffault, X., Blanchet, A., Dardennes, R., Rouillon, F., & Lamboy, B. (2007). La dépression en France : Prévalence, facteurs associés et consommation de soins. In INPES (Ed.), Baromètre Santé 2005. St Denis.

## Interview, presse

1. Iribarnegaray, L. (2021, janvier 13). Les étudiants, une population particulièrement fragile psychiquement. Le Monde.

2. Iribarnegaray, L. (2020, mai 26). Isolement, précarité, perte de repères : Comment le confinement a fait basculer psychologiquement certains étudiants. Le Monde.
### 3. Investissements et responsabilités collectives

3. La Matinale de 19h—Santé mentale des étudiants, OVE // 09.03.2020. (2020, mars 9). In Radio Campus Paris. https://www.radiocampusparis.org/la-matinale-de-19h-sante-mentale-des-étudiants-ove-09-03-2020/

4. Godin, M. (2019, novembre 24). Student Sets Himself On Fire, Highlighting Broader Distress in France. The New York Times.

5. Stromboni, C. (2019, novembre 13). Immolation à Lyon : Étudiants et enseignants sous le choc. Le Monde

6. Lebard, J. (2019, février 19). A Bordeaux, un « escape game » pour repérer les signes de dépression chez les étudiants. Le Monde.

7. Compte rendu de la 1ere édition des rendez-vous 2019 de la santé étudiante. (2019). Université et Territoires, 132(juillet).

8. Plus d'un tiers des étudiants d'université déclarent des sentiments de tristesse et de déprime. (2019, janvier 23). APM news. https://www.apmnews.com:443/story.php?objet=330796

9. Addictions, dépression : Les étudiants en psychiatrie particulièrement touchés. (2018, juin 29). Le Figaro.

10. Chez les étudiants : Une santé mentale fragile. (2018, décembre 11). In Treiziemonde : La webradio des étudiants de l'université Paris 13. http://webradio.univ-paris13.fr/2018/12/11/chez-les-etudiants-une-sante-mentale-fragile

11. Comment protéger les étudiants en médecine ? (2017, septembre 7). whatsupdoc-lemag.fr. https://www.whatsupdoc-lemag.fr/article/epuisement-depression-suicide-comment-proteger-les-etudiants-en-medecine

12. Dépression, suicide... Comment protéger les étudiants en médecine ? (2018, février 7). Les Echos.

13. « Stress, anxiété et parfois dépression... Les étudiants sont sous pression ». (2018, novembre 8). Le Monde.

## Responsabilité scientifiques nationales

* Membre du conseil scientifique du Réseau de recherches pluridisciplinaires sur la situation des étudiants en période de crise et de transition - Observatoire des conditions de vie étudiante. - UPJV depuis 2023

* Membre du conseil scientifique de l'association Nightline depuis 2023
### 3. Investissements et responsabilités collectives

* Membre du conseil scientifique de l'Observatoire National de la Vie Étudiante (OVE) depuis 2012 http://www.ove-national.education.fr/l-ove/organisation

* Élu Secrétaire-Général Adjoint au bureau de l'Institut de Psychiatrie (GDR CNRS 3557) depuis 2012 https://institutdepsychiatrie.org/linstitut/#lagouvernance

* Chargé de mission scientifique pour la Fondation Deniker (Fondation reconnue d'utilité publique) https://fondationpierredeniker.org/fondation/organisation/

* Membre du comité scientifique du congrès de l'Encéphale de 2012 à 2020, membre du comité de parrainage depuis 2021 https://www.encephale.com/Congres/Congres-de-l-Encephale-2023/Comite-scientifique

* Membre actuel ou passé de différentes sociétés scientifiques et cliniques : ACBS, AEPU, AFSCC, AFTCC, AFRC, APA, APS, IdPsy, IEPA, FFPP, GREPACO, RESPPET, SFP<fnref n="4" />

## Audition parlementaire

Morvan, Y. (2021, mars 25). Audition Sénat. Mission d'information sur les conditions de la vie étudiante : Table ronde consacrée à la santé psychologique des étudiants, Sénat. https://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20210322/mi_vie_etudiante.html#toc3

## Groupe de travail Inspection Générale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche

Morvan, Y. (2021, juin 8). La santé mentale des étudiants. Groupe de travail IGESR : La santé mentale des étudiants.

<footnote n="4">⁴Je suis actuellement membre (au 01/01/2024) des associations suivantes : ACBS, AFSCC, APA, IdPsy, IEPA, GREPACO, RESPPET.</footnote>
# 4. Activités scientifiques

Cette partie recense mes travaux et publications ainsi que les financements obtenus ou pour lesquels j'ai été ou suis impliqué en tant qu'enseignant-chercheur. Afin de proposer une focale complémentaire aux indicateurs, je joins également une perspective plus narrative concernant mon positionnement sur ces aspects du travail académique (voir Chapitre 7). Les étudiants directement ou indirectement encadrés sont soulignés.

## Activité de publications

### Articles publiés dans des revues indexées, d'audience internationale

1. Kern, L., Mattar, L., Kotbagi, G., Romo, L., & Morvan, Y. (2023). Is Problematic Physical Activity (PPA) a Uni- or Multi-Dimensional Concept? A Bifactor Analysis of the Exercise Dependence Scale-Revised (EDS-R). *Perceptual and Motor Skills*. https://doi.org/10.1177/00315125231218745

2. Venet-Kelma, L., Morvan, Y., Romain, A. J., Mendy, M., Meslier, M., Thoisy, I., Mulin, E., Chirio-Espitalier, M., Dadi, G., Moualla, M., Amado, I., & Kern, L. (2023). Effect of an adapted physical activity program on stress, anxiety, depression in patients with schizophrenia : Study protocol of a randomized-controlled trial. *European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience*. https://doi.org/10.1007/s00406-023-01689-5

3. Frajerman, A., Chevance, A., Chaumette, B., & Morvan, Y. (2023). Prevalence and factors associated with depression and suicidal ideation among French students in 2016 : A national study. *Psychiatry Research*, 326, 115263. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2023.115263

4. Frajerman, A., Chaumette, B., Krebs, M.-O., Morvan, Y. (2022). Mental health in medical, dental and pharmacy students : A cross-sectional study. *Journal of Affective Disorders Reports*, 10, 100404. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2022.100404
4. Activités scientifiques

5. Charvet, C., Boutron, I., **Morvan, Y.**, Le Berre, C., Touboul, S., Gaillard, R., Fried, E., Chevance, A. (2022). How to measure mental pain : A systematic review assessing measures of mental pain. *Evidence Based Mental Health*, ebmental-2021-300350. https://doi.org/10.1136/ebmental-2021-300350

6. Rolland, F., Hadouiri, N., Haas-Jordache, A., Gouy, E., Mathieu, L., Goulard, A., **Morvan, Y.**, Frajerman, A. (2022). Mental health and working conditions among French medical students : A nationwide study. *Journal of Affective Disorders*, 306, 124-130. https://doi.org/10.1016/j.jad.2022.03.00

7. **Morvan, Y.**, Fried, E. I., Chevance, A. (2020). Network modeling in psychopathology : Hopes and challenges. *L'Encephale*, 46(1). https://doi.org/10.1016/j.encep.2020.01.001

8. Amado, I., Moualla, M., Jouve, J., Brénugat-Herné, L., Attali, D., Willard, D., Rigaut, B., Malangin, B., Kern, L., Meyniel, C., Gaillard, R., Plaze, M., Perquier, F., **Morvan, Y.** (2020). Employment, Studies and Feelings : Two to Nine Years After a Personalized Program of Cognitive Remediation in Psychiatric Patients. *Frontiers in Psychiatry*, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.00609

9. Chevance, A. M., Daouda, O. S., Salvador, A., Légeron, P., **Morvan, Y.**, Saporta, G., Hocine, M. N., Gaillard, R. (2020). Work-related psychosocial risk factors and psychiatric disorders : A cross-sectional study in the French working population. *PLOS ONE*, 15(5), e0233472. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0233472

10. Kern, L., **Morvan, Y.**, Mattar, L., Molina, E., Tailhardat, L., Peguet, A., De Tournemire, R., Hirot, F., Rizk, M., Godart, N., Fautrelle, L. (2020). Development and evaluation of an adapted physical activity program in anorexia nervosa inpatients : A pilot study. *European Eating Disorders Review: The Journal of the Eating Disorders Association*, 28(6), 687-700. https://doi.org/10.1002/erv.2779

11. Frajerman, A., **Morvan, Y.**, Krebs, M.-O., Gorwood, P., Chaumette, B. (2019). Review / Meta-analyses Burnout in medical students before residency : A systematic review and meta-analysis. *European Psychiatry*, 55, 36-42. https://doi.org/10.1016/j.eurpsy.2018.08.006

12. Lopez-Fernandez, O., Griffiths, M. D., Kuss, D. J., Dawes, C., Pontes, H. M., Justice, L., Rumpf, H.-J., Bischof, A., Gässler, A.-K., Suryani, E., Männikkö, N., Kääriänen, M., Romo, L., **Morvan, Y.**, Kern, L., Graziani, P., Rousseau, A., Hormes, J. M., Schimmenti, A., ... Billieux, J. (2019). Cross-Cultural Validation of the Compulsive Internet Use Scale in Four Forms and Eight Languages. *Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking*, 22(7), 451-464. https://doi.org/10.1089/cyber.2018.0731
4. *Activités scientifiques*

13. Romo, L., Ladner, J., Kotbagi, G., Morvan, Y., Saleh, D., Tavolacci, M. P., Kern, L. (2018). Attention-deficit hyperactivity disorder and addictions (substance and behavioral): Prevalence and characteristics in a multicenter study in France. *Journal of Behavioral Addictions*, 7(3), 743-751. https://doi.org/10.1556/2006.7.2018.58

14. Lopez-Fernandez, O., Kuss, D. J., Pontes, H. M., Griffiths, M. D., Dawes, C., Justice, L. V., Männikkö, N., Kääriäinen, M., Rumpf, H., Bischof, A., Gässler, A., Romo, L., Kern, L., Morvan, Y., Rousseau, A., Graziani, P., Demetrovics, Z., Király, O., Schimmenti, A., ... Billieux, J. (2018). Measurement Invariance of the Short Version of the Problematic Mobile Phone Use Questionnaire (PMPUQ-SV) across Eight Languages. *International Journal of Environmental Research and Public Health*, 15(6), 1213. https://doi.org/10.3390/ijerph15061213

15. Bourdier, L., Morvan, Y., Kotbagi, G., Kern, L., Romo, L., Berthoz, S. (2017). Examination of emotion-induced changes in eating: A latent profile analysis of the Emotional Appetite Questionnaire. *Appetite*. https://doi.org/10.1016/j.appet.2017.11.108

16. Kotbagi, G., Morvan, Y., Romo, L., Kern, L. (2017). Which dimensions of impulsivity are related to problematic practice of physical exercise? *Journal of Behavioral Addictions*, 6(2), 221-228. https://doi.org/10.1556/2006.6.2017.024

17. Lopez-Fernandez, O., Kuss, D. J., Romo, L., Morvan, Y., Kern, L., Graziani, P., Rousseau, A., Rumpf, H.-J., Bischof, A., Gässler, A.-K., Schimmenti, A., Passanisi, A., Männikkö, N., Kääriäinen, M., Demetrovics, Z., Király, O., Chóliz, M., Zacarés, J. J., Serra, E., ... Billieux, J. (2017). Self-reported dependence on mobile phones in young adults: A European cross-cultural empirical survey. *Journal of Behavioral Addictions*, 1-10. https://doi.org/10.1556/2006.6.2017.020

18. Bourdier, L., Lalanne, C., Morvan, Y., Kern, L., Romo, L., Berthoz, S. (2017). Validation and Factor Structure of the French-language version of the Emotional Appetite Questionnaire (EMAQ). *Frontiers in Psychology*, 8(442). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00442

19. Chaumette, B., Kebir, O., Mam-Lam-Fook, C., Morvan, Y., Bourgin, J., Godsil, B. P., Plaze, M., Gaillard, R., Jay, T. M., Krebs, M. O. (2016). Salivary cortisol in early psychosis: New findings and meta-analysis. *Psychoneuroendocrinology*, 63, 262-270. https://doi.org/10.1016/j.psyneuen.2015.10.007

20. Pillet, B. & Morvan, Y., Todd, A., Franck, N., Duboc, C., Grosz, A., Launay, C., Demily, C., Gaillard, R., Krebs, M. O., Amado, I. (2015). Cognitive remediation therapy (CRT) benefits more to patients with schizophrenia with low initial memory performances. *Disability and Rehabilitation*, 37(10), 846-853. https://doi.org/10.3109/09638288.2014.946153 (co-premier
auteur)

21. Terrien, S., Stefaniak, N., **Morvan, Y.**, Besche-Richard, C. (2015). Factor structure of the French version of the Hypomanic Personality Scale (HPS) in non-clinical young adults. *Comprehensive Psychiatry*, 62, 105-113. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2015.07.001

22. Krebs, M. O., **Morvan, Y.**, Jay, T., Gaillard, R., Kebir, O. (2014). Psychotomimetic effects at initiation of cannabis use are associated with cannabinoid receptor 1 (CNR1) variants in healthy students. *Molecular Psychiatry*, 19(4), 402-403. https://doi.org/10.1038/mp.2013.188

23. **Magaud, E.**, **Morvan, Y.**, Rampazzo, A., Alexandre, C., Willard, D., Gaillard, R., Kazes, M., Krebs, M. O. (2014). Subjects at Ultra High Risk for psychosis have ‘heterogeneous’ intellectual functioning profile: a multiple-case study. *Schizophrenia Research*, 152(2-3), 415-420. https://doi.org/10.1016/j.schres.2013.11.002

24. Terrien, S., Stefaniak, N., Blondel, M., Mouras, H., **Morvan, Y.**, Besche-Richard, C. (2014). Theory of mind and hypomanic traits in general population. *Psychiatry Research*, 215(3), 694-699. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2013.12.042

25. **Morvan, Y.**, Tibaoui, F., Bourdel, M. C., Loo, H., Akiskal, K. K., Akiskal, H. S., Krebs, M. O. (2011). Confirmation of the factorial structure of temperamental autoquestionnaire TEMPS-A in non-clinical young adults and relation to current state of anxiety, depression and to schizotypal traits. *Journal of Affective Disorders*, 131(1-3), 37-44. https://doi.org/10.1016/j.jad.2011.01.008

## Articles publiés dans des revues indexées, d'audience nationale

1. **Morvan, Y.**, Frajerman, A. (2021). La santé mentale des étudiants : Mieux prendre la mesure et considérer les enjeux. *L'Encéphale*. https://doi.org/10.1016/j.encep.2020.10.009

2. Lejuste, F., Pedron, L., Bonnard, E., Urban, M., **Morvan, Y.**, Urben, S., Gaillard, R., Conus, P., Krebs, M.-O. (2021). Validation d'une version française du 16-items Prodromal Questionnaire (fPQ16) chez des adolescents et jeunes adultes consultant en psychiatrie. *L'Encéphale*, 47(6), 547-553. https://doi.org/10.1016/j.encep.2020.11.009

3. Carre, A., Shankland, R., Flaudias, V., **Morvan, Y.**, Lamboy, B. (2021). Les psychologues dans le champ de la santé mentale : Les perspectives en promotion de la santé mentale positive. *Pratiques Psychologiques*, 27(1), 71-84. https://doi.org/10.1016/j.prps.2018.11.00

4. Moualla, M., Danset-Alexandre, C., Launay, C., Doyen, C., Willard, D., **Morvan, Y.**, Amado, I. (2018). Accessibilité de la remédiation cognitive en Île-de-France, en psychiatrie adulte et
4. Activités scientifiques

infanto-juvénile, et dispositifs de réhabilitation. *Annales Medico-Psychologiques*, 176, 613-619.
https://doi.org/10.1016/j.amp.2018.04.003

5. Oppetit, A., Brébant, C., Monchablon, D., Bourgin, J., Gaillard, R., Olié, J.-P., Krebs, M.-O., Morvan, Y. (2018). Détection précoce des troubles psychiques en milieu scolaire : Le dispositif Fil Harmonie. *L'Encéphale*, 44(3), 232-238. https://doi.org/10.1016/j.encep.2017.01.00

6. Valladier, E., Willard, D., Romo, L., Hodé, Y., Morvan, Y. (2018). La dépression chez les proches de patients souffrant de schizophrénie : Effets longitudinaux sur 8 mois du programme ProFamille. *L'Encéphale*, 44(2), 128-133. https://doi.org/10.1016/j.encep.2016.11.00

7. Krebs, M. O., Magaud, E., Willard, D., Elkhazen, C., Chauchot, F., Gut, A., Morvan, Y., Bourdel, M. C., Kazes, M. (2014). Évaluation des états mentaux à risque de transition psychotique : validation de la version française de la CAARMS. *L'Encéphale*, 40(6), 447-456. https://doi.org/10.1016/j.encep.2013.12.003

8. Briffault, X., Morvan, Y., Roscoët, E. d. (2010). Les campagnes nationales d'information sur la dépression. Une anthropologie biopsychosociale ? *L'Encéphale*, 36(Supplement 2), D124-D132.
https://doi.org/10.1016/j.encep.2009.05.005

9. Briffault, X., Morvan, Y., Rouillon, F., Dardennes, R., Lamboy, B. (2010). Facteurs associés à l'adéquation des traitements de l'épisode dépressif majeur en France. *L'Encéphale*, 36(Supplement 2), D59-D72. https://doi.org/10.1016/j.encep.2008.10.012

10. Briffault, X., Morvan, Y., Rouillon, F., Dardennes, R., Lamboy, B. (2010). Recours aux soins et adéquation des traitements de l'épisode dépressif majeur en France. *L'Encéphale*, 36, (Supplement 2), D48-D58. https://doi.org/10.1016/j.encep.2008.10.011

11. Morvan, Y., Rouvier, J., Olié, J. P., Lôo, H., Krebs, M. O. (2009). Consommation de substances illicites chez les étudiants : une enquête en service de médecine préventive. *L'Encéphale*, (Supplement 6), S202-S208. https://doi.org/10.1016/S0013-7006(09)73471-2

12. Mouaffak, F., Morvan, Y., Bannour, S., Chayet, M., Bourdel, M. C., Thepaut, G., Kazes, M., Guelfi, J. D., Millet, B., Olié, J. P., Krebs, M. O. (2009). Validation de la version française de l'échelle abrégée d'appréciation psychiatrique étendue avec ancrage, BPRS-E(A). *L'Encéphale*, 36(4), 294-301. https://doi.org/10.1016/j.encep.2009.04.003

Articles dans des revues non indexées

1. Morvan, Y., Frajerman, A., Kern, L., Chaumette, B. (2019). Santé psychique, mal-être, dépression et anxiété des étudiants : Des chiffres et des humains? *Revue québécoise de psychologie*,
4. Activités scientifiques

40(2), 5-24. https://doi.org/10.7202/1065901ar

2. Morvan, Y., Le Nevé, Y., Charlet, J., Aimé, X., Krebs, M. O., Olié, J. P. (2017). Quelle idée ! Les big data, aussi en psychiatrie. *Le quotidien du médecin*, 9627, 9.

3. Dadi, G., Morvan, Y., Amado, I., Jay, T., Krebs, M., Dervaux, A. (2013). Usage de cannabis et fonctions cognitives : Manifestations aiguës et à long terme. *Les entretiens de Bichat*.

4. Willard, D., Morvan, Y., Canceil, O., Calmejane, C., Dammak, A., Hodé, Y., Krebs, M., Olié, J. (2012). Profamille : un programme psychoéducatif. *Le quotidien du médecin* (9204), 7.

5. Briffault, X., Morvan, Y., Guilbert, P., Beck, F. (2008). Évaluation de la dépression dans une enquête de santé générale. *Bulletin Epidémiologique Hebdomadaire*, 35-36, 318-321.

6. Morvan, Y., Prieto, A., Briffault, X., Blanchet, A., Dardennes, R., Rouillon, F., Lamboy, B. (2007). La dépression touche trois millions de français. *La santé de l'homme* (389), 57-59.

## Articles soumis

1. Frajerman, A., Rolland, F., Hadouiri, N., Haas-Jordache, A., Gouy, E., Mathieu, L., Goulard, A., Léon, C., **Morvan, Y.** Medical students are more depressed than the general population: comparison from 2 national studies.

2. Vergeron, L., Morvan, Y., Rolland, F., Hadouiri, N., Haas-Jordache, A., Gouy, E., Mathieu, L., Goulard, A., Frajerman, A. Use of service and treatment adequacy in medical students and residents suffering from depression in France: a nationwide study.

3. Brenugat, L., Irene Mendy, M., Maitre, A., Danset-Alexandre, C., Attali, D., Rigaut, B., Malangin, B., Prost, Z., Vinckier, F., Gaillard, R., Todd, A., Launay, C., Péchaud, L., Jabeur, M., Amado, I., Morvan, Y., Moualla, M. Tailored approach of cognitive remediation for persons with schizophrenia and autism.

## Ouvrages

1. Bonneville-Roussy, A., Fenouillet, F., Morvan, Y. (2021). *Introduction aux analyses par équations structurelles : Applications avec Mplus en psychologie et sciences sociales*. Dunod.

2. Belghith, F., Bohet, A., Morvan, Y., Regnier-Loilier, A., Tenret, E., Verley, E. (2020). *La santé des étudiants*. La Documentation Française.
Chapitres d'ouvrages

1. Façon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023).
La santé mentale, son importance et sa mesure chez les étudiants dans les enquêtes de l'ove
depuis 2016. In *Être étudiant avant et pendant la crise sanitaire, Enquête Conditions de vie
2020*. La Documentation française.

2. Façon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023).
Quels déterminants de la santé mentale des étudiants dans l'enquête condition de vie 2020. In *Être
étudiant avant et pendant la crise sanitaire, Enquête Conditions de vie 2020*. La Documentation
française.

3. Façon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., Morvan, Y. (2023).
Le recours aux soins des étudiants : quelques indicateurs à partir des enquêtes de l'ove depuis
2016. In *Être étudiant avant et pendant la crise sanitaire, Enquête Conditions de vie 2020*. La
Documentation française.

4. Morvan, Y., Chaumette, B. (2020). La dépression et le suicide chez les étudiants d'université. In *La santé des étudiants*. La Documentation Française.

5. Mignon, D., Morvan, Y. (2020). Le recours aux soins des étudiants souffrant de dépression en 2016. In *La santé des étudiants*. La Documentation Française.

6. Gierski, F., Morvan, Y. (2020). La consommation d'alcool, de cannabis et de dopants cognitifs chez les étudiants. In *La santé des étudiants*. La Documentation Française.

7. Morvan, Y., Chaumette, B., Romo, L., Kern, L., Krebs, M. (2019). De quoi parlons-nous lorsque l'on s'intéresse au mal être des étudiants ? In *Regards croisés sur les expériences étudiantes. L'enquête conditions de vie 2016*. La Documentation française.

8. Morvan, Y. (2018). The powers of fiction over cognition. In *Combining Aesthetic and Psychological Approaches to TV Series Addiction*. Cambridge Scholars Publishing.

9. Morvan, Y., Coulange, I., Krebs, M. O., Boujut, E., Romo, L. (2016). La santé mentale des étudiants dans l'enquête CdV-2013. In *Les mondes étudiants*. La Documentation Française.

10. Dervaux, A., Morvan, Y., Laqueille, X., Krebs, M.-O. (2014). Les effets néfastes du cannabis, un facteur de risque à l'adolescence ? In *L'addiction chez les adolescents* (pp. 93-126). De Boeck.

11. Morvan, Y., Prieto, A., Briffault, X., Blanchet, A., Dardennes, R., Rouillon, F., Lamboy, B. (2007). La dépression en France : Prévalence, facteurs associés et consommation de soins. In *Baromètre Santé des Français 2005*. Inpes.
4. Activités scientifiques

Conférences Invités

1. Morvan, Y. (2023, octobre 23). Science Ouverte, par-delà la partie émergée de l'Accès Ouvert. Open Access Week. Université Paris Nanterre, Nanterre.

2. Morvan, Y. (2023, juillet 11). La Santé mentale des étudiants : par-delà les données. Journée d'étude annuelle de la Conférence des Écoles de journalisme : « Nouveaux enjeux de Santé Mentale dans les écoles de journalisme : comment faire face ? », Paris. https://osf.io/b8ehx/

3. Morvan, Y. (2022, octobre 13). Santé mentale des étudiants : (Bien?) Observer. *Les villes prennent soin de leurs étudiants*. Colloque de l'AVUF, Montpellier. https://osf.io/c3ujd/

4. Morvan, Y. (2022, mars 10). Les vies étudiantes, un état des lieux : La santé mentale. *L'expérience étudiante*. Journées nationales de l'Innovation Pédagogique dans l'Enseignement Supérieur - 5e édition, Paris. https://osf.io/na8bv/

5. Morvan, Y. (2021, décembre 8). Indicateurs de santé mentale dans les enquêtes sur les conditions de vie des étudiants. Enquêter avec et sur les étudiants : 20 rendez-vous du 6 au 10 décembre – Semaine Data SHS PUDN ParisNanterre. https://osf.io/5xr4j/

6. Morvan, Y. Table Ronde. (2021, octobre 27). Colloque Assemblée Nationale Enquête 2021 Santé mentale des jeunes médecins.

7. Morvan, Y. (2021, juin 8). La santé mentale des étudiants. *Groupe de travail IGESR : La santé mentale des étudiants*.

8. Morvan, Y. (2021, juin 4). Exemple d'intégration de l'open science au cursus master de psychologie clinique psychopathologie, est-ce inconscient ? Journée de la fédération EPN-R. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/ZN5HU

9. Morvan, Y. (2021, mars 25). Audition Sénat. Mission d'information sur les conditions de la vie étudiante : Table ronde consacrée à la santé psychologique des étudiants, Sénat.

10. Frajerman, A., Morvan, Y. (2021, mars 23). Santé des étudiants en 2020 : Etat des lieux. 14ème édition des Journées Internationales de Pathologies Émergentes du Jeune Adulte et de l'Adolescent. Etudiants en 2020 : de la prévention à l'intervention.

11. Morvan, Y. (2021, février 11). Souffrance psychique des étudiants : Évolutions, spécificités et prise en charge. Colloque Maison des Adolescents Strasbourg. Colloque Maison des Adolescents Strasbourg, Maison des Adolescents Strasbourg. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/8A7D5

12. Morvan, Y. (2020, décembre 7). Quelques exemples d'analyses incluant la variable temporelle en psychologie : Des modèles latents aux network analysis. Semaine Data SHS PUDN Paris Nanterre. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/AWXRQ
4. Activités scientifiques

13. Morvan, Y., Mignon, D., Chaumette, B. (2019, juin 24). La sante psychique des étudiants : Quels points de vue (à l'ove) Présentation Université Dauphine. Rendez-vous de la santé étudiante. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/2CVNU

14. Morvan, Y. (2018, mai 25). La sante psychique des étudiants : Quels points de vues ? Colloque du Réseau de Soins Psychiatriques et Psychologiques Pour les Etudiants (RESPPET) : La souffrance psychique des étudiants réalités, ruptures et dépassements, Paris.

15. Morvan, Y. (2018, janvier 24). Le Big-Data en Psychiatrie. 16ème Congrès de l'Encéphale, Paris.

16. Morvan, Y. (2017). Penser avec (sous) la menace. 15ème Congrès de l'Encéphale.

17. Morvan, Y. (2016). De Star Trek à The Leftovers en passant par De la terre à la lune, Dr House et Naruto : Les pouvoirs de la fiction sur la cognition. Colloque international Série et Dépendances Saison 2.

18. Morvan, Y. (2016). N'y aurait-il pas, aussi, des effets positifs de l'immersion dans les séries et la fiction ? Colloque international Série et Dépendances.

19. Morvan, Y., Le Nevé, Y. (2015). La question que l'on se pose : Ou en est le système d'information aka « les bases de données » de l'IDP ? In Assemblé Générale du Groupe de Recherche en Psychiatrie CNRS 3557.

20. Krebs, M. O., Le Nevé, Y., Morvan, Y., Charlet, J. (2015). Évolution des architectures de partages de données médicales pour la Recherche Clinique au sein du GdR-Psy/IdP. In Réunion des Groupes Méthodologiques du GdR-Psy/IdP CNRS 3557.

21. Morvan, Y., Bralet, M. C., Charlet, J. (2014). Synthèse base de données clinique. In 3ème séminaire du Groupe de Recherche en Psychiatrie CNRS 3557.

22. Morvan, Y., Le Nevé, Y. (2013). Groupe Méthodologie, Collections de données : Quels contenus ? In 2cd séminaire du Groupe de Recherche en Psychiatrie CNRS 3557.

23. Morvan, Y. (2012). Résultats d'une enquête sur la santé psychique menée en population étudiante. Académie de Médecine : prévention des risques psycho-comportementaux à l'Adolescence, Paris.

24. Morvan, Y. (2012, janvier 9). Data-Management des Données en Santé Mentale. Journées de formation Projet DGRS-Inserm d'échange France-Tunisie, Hôpital Razzi, La Manouba, Tunisie.

25. Morvan, Y. (2012, octobre 19). Mise en place d'une base de données clinique partagée : Passer des Data-shit aux Data-Sheet. 1er séminaire du Groupe de Recherche en Psychiatrie CNRS 3557, Tours.

26. Morvan, Y. (2009, juin 8). L'évaluation de la consommation de substances des étudiants : Exemple d'un travail conjoint entre un service de médecine préventive universitaire et une
4. Activités scientifiques

unité Inserm. Journées de formation sur les addictions des services de médecine préventive universitaire de Nancy-Metz, Metz.

27. Morvan, Y. (2007). L'importance d'une politique de santé à l'Université. Colloque Santé des étudiants à l'Université : quels partenariats pour quelle politique ?, Paris.

28. Morvan, Y. (2007, janvier 30). Résultats de l'enquête Sommeil des Étudiants. Colloque des 20 ans du Service Inter-Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé, Paris.

Communications orales

1. Morvan, Y. (2023, mars 26). Student mental health : Beyond the data, some questions that still need to be asked. EPA2023 Symposium COVID-19 and student mental health: findings and proposals. https://osf.io/gdfxk/ (Également président du symposium). Congrès de l'Association Européenne de Psychiatrie.

2. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., & Morvan, Y. (2023, janvier 18). Santé mentale et recours aux soins des étudiants : Évolution depuis 2016. 21ème Congrès de l'Encéphale. https://osf.io/5w4p2/

3. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Morvan, Y. (2022, décembre 10). Identifier les cibles d'interventions par modélisations en réseau et par simulations : Application sur la détresse psychologique des étudiants en 2021. 50ème congrès de l'AFTCC. https://osf.io/gbwtz/

4. Morvan, Y., Medina-Altamirano, C., Willard, D., Jantiac, C., Chaumette, B., Krebs, M. O. (2022, janvier 19). Intérêt des systèmes complexes et du modèle computationnel mutualiste de l'intelligence dans l'analyse de la transition psychotique. 20ème Congrès de l'Encéphale. https://osf.io/rspmh/

5. Frajerman, A., Chevance, A., Chaumette, B., Morvan, Y. (2020, janvier 22). Dépression et idées suicidaires chez les étudiants (médecine versus non-médecine). 18ème Congrès de l'Encéphale.

6. Harauchamp, L., Magaud, E., Krebs, MO., Morvan, Y. (2019, juin 06). Corrélats cognitifs de la transition psychotique, an unexpeted journey in the psychometric universe? From bivariate shire to LCA path and ending in the network universe. Colloque Grepaco 2019.

7. Moualla, M., Danset-Alexandre, C., Launay, C., Doyen, C., Willard, D., Morvan, Y., Amado, I. (2017, juin 30). Remédiation cognitive en Île de France, état des lieux en 2016 – Projets. 6ème journée du C3RP. 6ème journée du C3RP, Paris.

8. Chaumette, B., Kebir, O., Mam-Lam-Fook, C., Morvan, Y., Bourgin, J., Godsil, B. P., Plaze, M., Gaillard, R., Jay, T. M., Krebs, M. O. (2016). Cortisol salivaire et transition psychotique.
4. Activités scientifiques

14ème Congrès de l'Encéphale.

9. Kotbagi, G., Romo, L., Morvan, Y., Kern, L. (2016). Understanding the problematic practice of physical exercise : Associations with quality of life, impulsivity, substance consumption and positive psychology. 3rd International Conference on Behavioral Addictions.

10. Kern, L., Morvan, Y., Kotbagi, G., Romo, L. (2015). Alcool, activité physique et qualité de vie des étudiants. Colloque d'alcoologie de l'IREB.

11. Kotbagi, G., Morvan, Y., Romo, L., Kern, L. (2015). Problematic practice of physical exercise and quality of life in French and Indian university students. 2nd International Conference on Behavioral Addictions.

12. Getin, C., Morvan, Y., Lecendreux, M., Konofal, E., Romo, L. (2014). Parcours de soin et répercussions scolaires chez 335 enfants présentant un TDAH. 3ème colloque international de Langue Française sur le TDAH.

13. Kern, L., Romo, L., Muller, I., Kotbagi, G., Krumm, C. M., Berthoz, S., Morvan, Y. (2014). Pratique Problématique à l'exercice physique, activité physique, qualité de vie, bonheur et consommations. Symposium « La santé des étudiants en question ».

14. Morvan, Y. (2013, juin, 07). La santé des Étudiants : de l'épidémiologie...aux stratégies d'inter-ventions précoces. Colloque Grepaco 2013

15. Hamza, A., Abbes, Z., Ben Yahia, H., Morvan, Y., Amado, I., Tabbane, K., Bouden, A. (2013). Place de la remédiation cognitive dans la prise en charge des enfants hyperactifs. 11ème Congrès de l'Encéphale.

16. Besche-Richard, C., Al Aïn, S., Carre, A., Terrien, S., Blondel, M., Morvan, Y. (2012, novembre 16). Schizotypie, Alexithymie, Anhédonie et cognition sociale en population étudiante. 27ème Congrès de l'Association Psychiatrique d'Amérique Latine. 27ème Congrès de l'Association Psychiatrique d'Amérique Latine, Buenos Aires.

17. Morvan, Y., Johais, M., Bendjemaa, N., Perufel, A., Rouvier, J. (2009, janvier 22). Consomma-tion de cannabis et effets ressentis lors des premières expositions : Résultats préliminaires d'une enquête en population étudiante. 7ème Congrès de l'Encéphale. 7ème Congrès de l'Encéphale, Paris.

18. Morvan, Y., Tibaoui, F., Bourdel, M.-C., Krebs, M.-O. (2009). A scale to measure subjective effects intensity of cannabis consumption : Factorial structure confirms frequent psychotic-like experience in young adults. The 15th Biennial Winter Workshop in Psychoses, 26, e80 https://doi.org/10.1097/01.yic.0000405768.59973.0f

19. Krebs, M., Canceil, O., Willard, D., Garnier, B., Vacheron, M., Petitjean, F., Mazodier, M.,
4. Activités scientifiques

Loridon, L., Beaufils, B., Hardy-Bayle, M., Malapert, E., **Morvan, Y.**, Bourdel, M. C., Spadone, C., Olié, J. P., Dervaux, A. (2006). Cannabis use in psychiatric inpatients at first admission in French specialized units. 13th Biennial Winter Workshop on Schizophrenia Research, 81, 304-304.

20. Krebs, MO., Canceil, O., Willard, D., Garnier, B., Vacheron, MN., Petitjean, F., Mazodier, M., Loridon, L., Beaufils, B., Hardy-Baylé, MC., Malapert, E., **Morvan, Y.**, Bourdel, MC., Spadone, C., Olié, JP., Dervaux, A. (2006, janvier 11). Cannabis et première hospitalisation en psychiatrie. 4ème Congrès de l'Encéphale. 4ème Congrès de l'Encéphale, Paris.

Communications affichées

1. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., **Morvan, Y.** (2023, mars 10). Caution is advised with prevalence comparisons : The Case of Psychological Distress with Students and COVID in France, a Network Approach. *ICPS*. https://osf.io/mt5yu/

2. Facon-Barillot, Q., Romo, L., Vansimaeys, C., Chevance, A., Frajerman, A., **Morvan, Y.** (2023, janvier 18). La détresse psychologique des étudiants : Des mesures latentes aux réseaux. *21ème Congrès de l'Encéphale*. https://osf.io/kp8dw/

3. Facon-Barillot, Q., Romo, L., **Morvan, Y.** (2022, mai 30). Modélisation en réseau de la détresse psychologique des étudiants en 2016, 2020 et 2021. *Colloque Grepaco*. https://osf.io/k6xwq/

4. **Morvan, Y.**, Vansimaeys, C., Chaumette, B., Frajerman, A. (2021, janvier 20). Les symptômes de la dépression : Une analyse en réseau pour identifier des dynamiques spécifiques entre population générale et étudiante ? 19ème Congrès de l'Encéphale.

5. Valladier, E., Willard, D., Bralet, M.-C., Canceil, O., **Morvan, Y.**, Hodé, Y. (2020, janvier 22). Évaluation de l'impact du programme Profamille par modélisation en réseaux. 18ème Congrès de l'Encéphale.

6. Willard, D., Valladier, E., Bralet, M.-C., **Morvan, Y.**, Canceil, O., Hodé, Y. (2020, janvier 22). Cluster Profamille Ile de France. 18ème Congrès de l'Encéphale.

7. **Morvan, Y.**, Mignon, D., Chaumette, B. (2019, janvier 23). Dépression, idéations suicidaires et recours aux soins chez les étudiants d'université. 17ème Congrès de l'Encéphale.

8. Gierski, F., **Morvan, Y.** (2019, janvier 23). La consommation d'alcool, de cannabis et de dopants cognitifs chez les étudiants d'université. 17ème Congrès de l'Encéphale.

9. Magnier, M., Danset-Alexandre, C., Brenugat, L., Malangin, B., Amado, I., **Morvan, Y.** (2018, janvier 24). Progression subjective en mémoire épisodique après prise en charge par remédiation
4. Activités scientifiques

neurocognitive des troubles schizophréniques, quels ressentis dans les lettres bilans des patients ?
16ème Congrès de l'Encéphale.

10. Moualla, M., Danset-Alexandre, C., Doyen, C., Willard, D., **Morvan, Y.**, Amado, I. (2018, janvier 24). Accessibilité de la remédiation cognitive (RC) en Île de France, en psychiatrie adulte et infanto-juvénile, et dispositifs de réhabilitation. 16ème Congrès de l'Encéphale.

11. Passos, S., Memoli, C., Danset-Alexandre, C., Malangin, B., Amado, I., **Morvan, Y.** (2017). Après la remédiation cognitive au C3RP, quelles différences dans les lettres bilans écrites par les patients entre CRT ET RECOS ? 15ème Congrès de l'Encéphale.

12. Pinto, S., Hamdani, D., Valladier, E., Hodé, Y., Willard, D., **Morvan, Y.** (2017). Après 6 mois de participation à ProFamille, que disent les participants ? Résultats d'une évaluation narrative du processus et des effets du programme. 15ème Congrès de l'Encéphale.

13. Dupont, B., Chaumette, B., Kebir, O., Willard, D., Krebs, M. O., **Morvan, Y.** (2017). La schizophrénie : Un regard sur 70 ans d'histoire à partir d'une analyse lexicométrique de 38 949 titres d'articles scientifiques publiés sur Pubmed. 15ème Congrès de l'Encéphale.

14. Kowalski, C., Urbain, F., Monchablon, D., Badié-Perez, R., Krebs, M. O., **Morvan, Y.** (2017). Evaluation qualitative d'un dispositif de dépistage des troubles psychologiques en médecine préventive universitaire. 15ème Congrès de l'Encéphale.

15. Memoli, C., Passos, S., Brenugat, L., Rigaud, B., Amado, I., **Morvan, Y.** (2017). Que disent les patients du C3RP de leurs prises en charge par remédiation cognitive dans leurs lettres bilans ? 15ème Congrès de l'Encéphale.

16. Kotbagi, G., Romo, L., **Morvan, Y.**, Kern, L. (2016). Understanding the problematic practice of physical exercise : Associations with quality of life, impulsivity, substance consumption and positive psychology. 3rd International Conference on Behavioral Addictions.

17. Louis, A., Brebant, C., Monchablon, D., Willard, D., Bourgin, J., Amado, I., Krebs, M. O., **Morvan, Y.** (2015). Profils symptomatologiques au CIDI des étudiants en service de médecine préventive universitaire : Une analyse en classes latentes. 13ème Congrès de l'Encéphale.

18. Mohamed Abdallah, M., Laqueille, X., **Morvan, Y.**, krebs, M. O., Bourdel, M.-C., Dervaux, A. (2015). Tempérament affectif et alcoolodépendance : Différences homme-femme. 13ème Congrès de l'Encéphale.

19. Louis, A., Brebant, C., Monchablon, D., Willard, D., Plaze, M., Amado, I., Krebs, M. O., **Morvan, Y.** (2014). Facteurs associés au recours d'un dispositif innovant en santé mentale des étudiants. 12ème Congrès de l'Encéphale.

20. Willard, D., Valladier, E., Bralet, M. C., Canceil, O., Charvet, A., Christodoulou, N., Courrier, J.
4. Activités scientifiques

M., Dammak, A., Gautier, C., Gervelas, M., Heinrich, C., Hochard, C., Lambert, T., Lavigne, A., Moro, A., Podyma, P., Calméjane, C., **Morvan, Y.** (2014). Le cluster profamille ile de france. 12ème Congrès de l'Encéphale.

21. **Dadi, G.**, **Morvan, Y.**, Krebs, M. O., Dervaux, A. (2013). Cannabis et Troubles Schizophréniformes : Interactions complexes chez les sujets présentant des anomalies du développement. 11ème Congrès de l'Encéphale.

22. **Morvan, Y.**, Louis, A., Brebant, C., Monchablon, D., Willard, D., Plaze, M., Amado, I., Krebs, M. O. (2013). Prévalence des difficultés psychologiques des étudiants, recours au généraliste ou au « psy » et retentissement sur le fonctionnement scolaire : 1ers résultats d'une enquête menée au Service Inter-Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la. 11ème Congrès de l'Encéphale.

23. **Morvan, Y.**, Terrien, S., Blondel, M., Carre, A., Besche-Richard, C. (2013). French version of the Hypomanic Personality Scale (HPS) : Factorial Structure in a non-clinical Student Sample. 21st European Congress of Psychiatry.

24. Martinez, G., Gay, O., **Morvan, Y.**, Amado, I., Bendjemaa, N., Krebs, M. O. (2013). Continuum Autisme – Schizophrénie ? Repérage des symptômes autistiques dans la trajectoire précoce des patients souffrant de schizophrénie. 11ème Congrès de l'Encéphale.

25. Terrien, S., Blondel, M., **Morvan, Y.**, Besche-Richard, C. (2013). Theory of Mind and hypomanic personality in general population. 21st European Congress of Psychiatry.

26. Besche-Richard, C., Al Aïn, S., Carre, A., Terrien, S., Blondel, M., **Morvan, Y.** (2012, novembre 16). Schizotypie, Alexithymie, Anhédonie et cognition sociale en population étudiante. 27ème Congrès de l'Association Psychiatrique d'Amérique Latine, Buenos Aires.

27. Gadel, R., Coen, C., Seassau, M., **Morvan, Y.**, Gaillard, R., Magaud, E., Amado, I., Krebs, MO. (2012, janvier 18). Analyse d'antisaccades et saccades mémorisées dans une approche neurodéveloppementale de la schizophrénie. 10ème Congrès de l'Encéphale.

28. Krebs, M., Magaud, E., Bourgin, J., Kebir, O., **Morvan, Y.**, Gut, A., Gaillard, R., Plaze, M., Kazes, M. (2012). Psychopathological outcome in young adult help-seekers : Influence of cannabis intake. The 20th International Association for Child Adolescent Psychiatry and Allied Professions (IACAPAP) World Congress : Brain, Mind and Development, 60, S41. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2012.05.148

29. **Morvan, Y.**, Brebant, C., Monchablon, D., Rouvier, J., Magaud, E., Willard, D., Kazes, M., Gut, A., Krebs, MO. (2011, janvier 19). Quelle prise en charge des difficultés psychologiques des étudiants : Un exemple de relations entre un service de médecine préventive, le SIUMPPS
4. Activités scientifiques

et un service spécialisé dans l'évaluation des jeunes adultes au SHU de l'Hôpital Ste-Anne, le C'JAAD. 9ème Congrès de l'Encéphale.

30. Tibaoui, F., Morvan, Y., Bourdel, M.-C., Krebs, M.-O. (2009, novembre 15). Factorial structure of the temperamental autoquestionnaire TEMPS-A confirmed in non-clinical young adults. The 15th Biennial Winter Workshop in Psychoses.

31. Willard, D., Chayet, D., Morvan, Y., Johais, M., Bendjemaa, N., Magaud, E., Languerand, E., Landgraf, S., Todd, A., De La Tour, N., Krebs, MO., Olié, JP. (2009, janvier 22). Le rôle et les missions du psychologue clinicien dans l'unité de recherche du SHU Sainte Anne. 7ème Congrès de l'Encéphale.
**Publications indexées**

Ces données ont été produites à l'aide de Web of Science, Scopus, du package R Bibliometrix (Aria et Cuccurullo, 2017) et du logiciel Iramuteq (Roubère et Ratinaud, 2014).
## 4. Activités scientifiques

### Données de synthèse

<table><thead><tr><th>REVUE</th><th>ANNÉE</th><th>RANG</th><th>ENCADREMENT</th><th>IF</th><th>SJR</th><th>QMAX</th><th>QMIN</th><th>LANGUE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Psychiatry Research</td><td>2023</td><td>Dernier</td><td>Oui</td><td>11.225</td><td>2.139</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Evidence Based Mental Health</td><td>2022</td><td>3/8</td><td>Non</td><td>13.538</td><td>4.969</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Affective Disorders</td><td>2022</td><td>Avant-dernier</td><td>Oui</td><td>6.533</td><td>1.998</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Affective Disorders Reports</td><td>2022</td><td>Dernier</td><td>Oui</td><td><sup>1</sup>NA</td><td>0.748</td><td>Q2</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2021</td><td>Premier</td><td>Oui</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2021</td><td>5/9</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>Pratiques Psychologiques</td><td>2021</td><td>Avant-dernier</td><td>Non</td><td>0.333</td><td>0.206</td><td>Q4</td><td>Q4</td><td>Fr</td></tr><tr><td>European Eating Disorders Review</td><td>2020</td><td>Second</td><td>Oui</td><td>5.360</td><td>1.038</td><td>Q1</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Frontiers in Psychiatry</td><td>2020</td><td>Dernier</td><td>Oui</td><td>5.435</td><td>1.222</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2020</td><td>Premier</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Eng</td></tr><tr><td>PLOS ONE</td><td>2020</td><td>5/8</td><td>Non</td><td>3.752</td><td>0.885</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>European Psychiatry</td><td>2019</td><td>Second</td><td>Non</td><td>7.156</td><td>1.993</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Cyberpsychology</td><td>2019</td><td>14/34</td><td>Non</td><td>6.600</td><td>1.466</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Annales medico-psychologiques<sup>2</sup></td><td>2018</td><td>Avant-dernier</td><td>Non</td><td>0.504</td><td>0.419</td><td>Q2</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>International Journal of Environmental Research and Public Health</td><td>2018</td><td>14/34</td><td>Non</td><td>4.614</td><td>0.828</td><td>Q2</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Behavioral Addictions</td><td>2018</td><td>4/7</td><td>Non</td><td>7.772</td><td>1.918</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2018</td><td>Dernier</td><td>Oui</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2018</td><td>Dernier</td><td>Oui</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>Appetite</td><td>2017</td><td>Second</td><td>Oui</td><td>5.016</td><td>1.187</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Frontiers in Psychology</td><td>2017</td><td>3/6</td><td>Oui</td><td>4.232</td><td>0.891</td><td>Q2</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Behavioral Addictions</td><td>2017</td><td>Second</td><td>Oui</td><td>7.772</td><td>1.918</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Behavioral Addictions</td><td>2017</td><td>4/27</td><td>Non</td><td>7.772</td><td>1.918</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Psychoneuroendocrinology</td><td>2016</td><td>4/10</td><td>Non</td><td>4.693</td><td>1.391</td><td>Q1</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Comprehensive Psychiatry</td><td>2015</td><td>Avant-dernier</td><td>Non</td><td>7.211</td><td>1.869</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Disability and Rehabilitation</td><td>2015</td><td>Co-premier</td><td>Non</td><td>2.439</td><td>0.762</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2014</td><td>7/9</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>Molecular Psychiatry</td><td>2014</td><td>Second</td><td>Non</td><td>13.437</td><td>3.541</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Psychiatry Research</td><td>2014</td><td>Avant-dernier</td><td>Non</td><td>11.225</td><td>2.139</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Schizophrenia Research</td><td>2014</td><td>Second</td><td>Oui</td><td>4.662</td><td>1.429</td><td>Q1</td><td>Q2</td><td>Eng</td></tr><tr><td>Journal of Affective Disorders</td><td>2011</td><td>Premier</td><td>Oui</td><td>6.533</td><td>1.998</td><td>Q1</td><td>Q1</td><td>Eng</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2010</td><td>Second</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2010</td><td>Second</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2010</td><td>Second</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2009</td><td>Premier</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr><tr><td>L'Encéphale</td><td>2009</td><td>Second</td><td>Non</td><td>2.787</td><td>0.572</td><td>Q1</td><td>Q3</td><td>Fr</td></tr></tbody></table>

Figure 4.1.: Tableau synthétique des publications indexées.

<footnote n="1">¹ Journal of Affective Disorders Reports est une revue qui a démarré en 2020, elle n'a pas encore d'IF.</footnote>

<footnote n="2">² International Journal of Environmental Research and Public Health a été délisté de Web of Science Clarivate (IF) en mars 2023.</footnote>

<footnote>Les données d'impact (IF & SJR) ont été receuillies en 2023</footnote>
## 4. Activités scientifiques

Les 35 publications indexées sont à 66 % en langue anglaise avec des rangs utiles pour 71 % d'entre elles (57 % si l'on ne prend pas en compte le rang d'avant-dernier et 29 % si l'on prend en compte uniquement les rangs premier et dernier). Dans 38 % des cas, les publications ont impliqué une activité d'encadrement.

L'IF moyen est de 5,2 (écart-type de 3,3) avec un premier quartile à 2,8 et un troisième quartile à 7. Le SJR moyen est quant à lui de 1,3 (écart-type de 1) avec un premier quartile à 0,57 et un troisième quartile à 1,92. Dans le cas le plus favorable (QMAX), 97% des publications se situent en Q1/Q2 (86 % en Q1) tandis que dans le cas le plus défavorable (QMIN), 63 % des publications se situent en Q1/Q2 (46 % en Q1).

### Description

Au 21/06/2023¹, les indicateurs métriques Scopus me concernant faisaient état de 37 documents (35 publications et 2 corrigedum) dans des revues indexées, de 729 citations (dont 18 auto-citations soit 2,5 %) par 693 documents et d'un h-index de 13².

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 4.2.: Publications indexées, Indicateurs globaux (Scopus).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 4.3.: Indicateurs Bibliometrix Globaux.</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹En date du 21/06/2023.</footnote>

<footnote n="2">²En date du 11/01/2024 Scopus fait état de 39 documents indexées, de 838 citations (dont 19 auto-citations soit 2,4 %) par 800 documents et d'un h-index de 14.</footnote>
## 4. Activités scientifiques

Les publications indexées sont très majoritairement des articles (81%). À noter, les deux corrigedum, concernent :

1. des corrections pré-publication non prises en compte lors de la publication ;

2. une erreur sur 2 lignes de code parmi 1 000 lignes de code de préparation des données préalable à l'analyse. Les corrections n'ont pas modifié les conclusions de l'article mais corrigé l'estimation de la prévalence d'un indicateur dans 3 sous-populations. Si les erreurs dans les publications peuvent être mal perçues, voir stigmatisée ; la possibilité de corriger ses erreurs de manière honnête et transparente dans une démarche de science ouverte me paraît, au contraire, relever d'un motif de fierté (voir le Chapitre 7).

Morvan, Yannick

Université Paris Nanterre, Nanterre, France

Author ID:26632192200

<table><thead><tr><th>Document type ↓</th><th>Documents ↑</th></tr></thead><tbody><tr><td>Article</td><td>30</td></tr><tr><td>Erratum</td><td>2</td></tr><tr><td>Short Survey</td><td>2</td></tr><tr><td>Editorial</td><td>1</td></tr><tr><td>Letter</td><td>1</td></tr><tr><td>Review</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Documents by type

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

37

<caption>Figure 4.4.: Type de publications (Scopus).</caption>

Si 65% des publications dans des revues le sont en langue anglaise, les publications en Français sont principalement dans la revue L'Encéphale<fnref n="3" /> (qui est le premier support de publication en tant que revue et représente 30% d'entre-elles). Il m'a été demandé si des liens existaient entre le fait d'être membre du comité scientifique du congrès de l'Encéphale et le fait d'avoir publié dans la revue l'Encéphale en tant que premier support de publication (qui représente 10 documents sur près de 40).

<footnote n="3">³La revue l'Encéphale est la première revue française en terme de visibilité (d'impact) dans le champ de la psychiatrie et de la psychopathologie. À noter également qu'un éditorial a été publié en anglais avec Eiko Fried et Astrid Chevance en 2020.</footnote>
## 4. Activités scientifiques

Pour répondre à cette question<fnref n="4" />, il est possible d'analyser les rangs utiles et les dates de ces publications par rapport à mon rôle au comité scientifique du congrès de l'Encéphale entre 2012 et 2020. Sur les 10 publications, 8 articles le sont en "rang utile" (au sens large). Sur ces 8 articles, 5 ont été publiés avant ma nomination (entre 2009 et 2010), 2 pendant mon activité (en 2018) et 1 après la fin de mon rôle au Comité scientifique (en 2021). Sur les 2 articles en "rang non utile", 1 a été publié pendant mon activité au Conseil Scientifique (en 2014) et 1 après (en 2021). Ces éléments sont également à mettre en regard avec mon activité de reviewing pour la revue avec environ 10 expertises réalisées pour la revue (9 expertises dont 1 pour un éditorial et 1 expertise pour aider le reviewer désigné).

Morvan, Yannick

Université Paris Nanterre, Nanterre, France

Author ID:26632192200

<table><caption>Documents by source</caption><thead><tr><th>Source ↓</th><th>Documents ↑</th></tr></thead><tbody><tr><td>Encephale</td><td>11</td></tr><tr><td>Journal Of Affective Disorders</td><td>4</td></tr><tr><td>Journal Of Behavioral Addictions</td><td>3</td></tr><tr><td>Psychiatry Research</td><td>2</td></tr><tr><td>Annales Medico Psychologiques</td><td>1</td></tr><tr><td>Appetite</td><td>1</td></tr><tr><td>Comprehensive Psychiatry</td><td>1</td></tr><tr><td>Cyberpsychology Behavior And Social Networking</td><td>1</td></tr><tr><td>Disability And Rehabilitation</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

37

<caption>Figure 4.5.: Publications, Type de revue (Scopus).</caption>

Le rythme des publications depuis 2009 (soit 14 ans) est en moyenne de 2,5 articles par année (sur une base de 35 publications).

<footnote n="4">⁴Par la négative, mais il est important d'être transparent sur l'activité de publication et ainsi de donner des indicateurs qui permettent d'éclairer et d'appuyer cette réponse.</footnote>
4. Activités scientifiques

Morvan, Yannick

Université Paris Nanterre, Nanterre, France

Author ID:26632192200

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 4.6.: Publication, rythme annuel (Scopus).</figcaption></figure>

Les principaux co-auteurs sont des chercheurs français : 5 médecins (spécialisés en psychiatrie, santé publique et génétique dont 2 PUPH, 1 MCU-PH et un CCA)<fnref n="5" />, 2 psychologues (spécialisées en TCC dont une PU et une Psychologue Hospitalière) et 1 Professeur d'Activité Physique Adaptée (Maître de Conférences en STAPS et également psychologue).

<footnote n="5">⁵Pour trois d'entre eux les collaborations ont commencées avant leurs thèses de science, lorsqu'ils étaient internes. Note : PUPH pour Professeur d'Université et Praticien Hospitalier, MCU-PH pour Maître de Conférences d'Université et Praticien Hospitalier (statuts universitaires spécifiques aux médecins) et CCA pour Chef de Clinique Assistant.</footnote>
Morvan, Yannick

Université Paris Nanterre, Nanterre, France

Author ID:26632192200

141 Co-authors

<table><caption>Figure 4.7.: Principaux co-auteurs (Scopus).</caption><thead><tr><td>Author Name ↓</td><td>Co-authored Documents ↑</td></tr></thead><tbody><tr><td>Krebs, Marie Odile</td><td>12</td></tr><tr><td>Kern, Laurence</td><td>9</td></tr><tr><td>Gaillard, Raphaël</td><td>9</td></tr><tr><td>Romo, Lucia</td><td>8</td></tr><tr><td>Frajerman, Ariel</td><td>7</td></tr><tr><td>Willard, Dominique</td><td>5</td></tr><tr><td>Chevance, Astrid M.</td><td>4</td></tr><tr><td>Chaumette, Boris</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Les mots-clés des articles les plus présents sont dépression, schizophrénie et étudiants.
4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 4.8.: Publications, 10 mots clés (Bibliometrix).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 4.9.: Publications, nuage des 50 mots-clés (Bibliometrix).</figcaption></figure>

Les co-citations dans les publications avec une détection de communauté (algorithme Walktrap) permettent d'identifier 5 catégories de travaux :
4. Activités scientifiques

1. Les travaux relatifs aux mesures de santé mentale (en vert) ;

2. Les travaux également en lien avec les mesures, mais également sur des aspects de recours aux soins et d'adéquation des traitements (en jaune) ;

3. Ces deux entités sont en lien avec les travaux relatifs à la détection et à la prévention précoce (en violet) ;

4. Un cluster renvoyant aux travaux sur les caractéristiques psychométriques des outils de mesures (en rouge) ;

5. Un cluster davantage en rapport avec la prise en charge par remédiation cognitive (en bleu).

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 4.10.: Réseau de co-citations dans les publications (Bibliometrix).</figcaption></figure>
4. Activités scientifiques

Analyses lexicométriques

Les analyses réalisées à l'aide du logiciel IramuteQ donnent également des indications supplémentaires,
car elles sont basées sur l'analyse textuelle des titres et des résumés<fnref n="6" /> des 35 publications.

Elles éclairent la répartition des publications indexées en identifiant 4 catégories de travaux dont :

* plus d'un tiers sur des aspects plus psychométriques (développement de mesures et validation d'échelles),

• plus d'un quart sur des questions de prise en charge, mais également sur la réflexion quant aux construits et aux mesures,

* et enfin deux classes de fréquences similaires qui renvoient à des aspects de mesures de préva-
lences d'une part et d'évaluations des prises en charge par remédiation cognitive et programmes
de psychoéducation d'autre part.

<footnote n="6">⁶Les mots récurrents des résumés tels que Introduction, “Methods, Analysis, Results, Discussion, Conclusion” ont été supprimés de l'analyse.</footnote>
4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 4.11.: Publications, Les 100 mots les plus prévalents.</figcaption></figure>
4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 4.12.: Publications, Co-occurrences des mots et détection de communautés.</figcaption></figure>
4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 4.13.: Publications, Classification méthode Reinert.</figcaption></figure>
4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 4.14.: Publications, Analyse Reinert - réduction des dimensions.</figcaption></figure>
# Positionnement dans EVACLIPSY et l'UR CLIPSYD

## Productions

À l'occasion du bilan de HCERES de 2018 pour l'équipe et de son autoévaluation, j'avais pu produire une analyse lexicométrique des titres d'articles (voir en introduction dans la présentation de mon parcours et mes investissements) publiés par l'équipe EVACLIPSY entre 2013 et 2018 et indexés dans la base Scopus.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 4.15.: Classification Reinert des publications d'EVACLIPSY indexées dans Scopus entre 2013 et 2018.</figcaption></figure>

J'avais également pu faire une analyse quantitative et comparative de la production scientifique de l'équipe entre 2008-2012 et 2013-2022.

<table><caption>Figure 4.16.: Bilan quantitatif des publications EVACLIPSY 2008-2012 et 2013-2018.</caption><thead><tr><th></th><th>Nb EC<br>produisant</th><th>Nb<br>Articles</th><th>Nb<br>Scopus</th><th>% Eng</th><th>SJR 2017</th><th>% Q1-Q2</th></tr></thead><tbody><tr><td>2008 - 2012</td><td>8</td><td></td><td>47</td><td>34 %<br>(16/47)</td><td>31,20</td><td>36 %</td></tr><tr><td>2013 - 2018<br>(mars 2018)</td><td>10</td><td>103</td><td>93</td><td>55 %<br>(51/93)</td><td>74,08</td><td>66 %</td></tr><tr><td>Evolution<br>2012-2018</td><td>1 mutation<br>2 recrutements<br>2 émérites</td><td></td><td>+198 %</td><td>+161 %</td><td>+237 %</td><td>+182 %</td></tr></tbody></table>

Ces données m'ont permis d'identifier la contribution relative que j'ai pu avoir sur les productions scientifiques de l'équipe. Je me situais ainsi comme le second publiant en contribuant à une part attribuable de 25 % du total de l'impact (Total de SJR).

À l'occasion de la préparation du bilan d'autoévaluation pour l'évaluation HCERES 2018-2023, j'ai pu proposer avec l'aide de Quentin Facon-Barillot et du package Bibliometrix (Aria et Cuccurullo,
4. Activités scientifiques

2017) une analyse des publications de l'ensemble de l'UR CLIPSYD. Cette analyse a été réalisée sur la base des 550 publications (indexées dans Scopus depuis 1989 en date du 15/09/2022) de l'ensemble des membres titulaires en rattachement principal à l'UR au moment du contrat 2019-2024. J'ai pu présenter ces résultats en septembre 2022.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 4.17.: Analyse des publications CLIPSYD 1989-2022 (Bibliometrix).</figcaption></figure>

Les résultats relatifs au positionnement individuel des chercheurs n'ont pas été présentés car la logique de cette présentation était d'éclairer le positionnement et la trajectoire collective de CLIPSYD au fil des années ainsi que les collaborations nationales et internationales.

Toutefois, ces données permettent d'identifier mon positionnement en termes de productions (entre 2009 et 2023) qui me situe comme le 4e producteur de l'UR CLIPSYD en termes de nombres d'articles indexés dans Scopus et 2nd producteur en termes d'impact mesuré à l'aide du H-index. A nouveau, les logiques de "classement" entre chercheurs ne sont pas souhaitables car elles peuvent engendrer des pratiques de recherches discutables (voir Chapitre 7). Il revient ici de le comprendre davantage comme "une utilisation responsable d'indicateurs quantitatifs" qui donne un éclairage sur mon apport à l'UR CLIPSYD et l'équipe EVACLIPSY mais dont l'évaluation qualitative doit rester la principale"mesure".
## 4. Activités scientifiques

### Collaborations

#### Indicateurs

Les collaborations menées "intra et extra UR" peuvent se mesurer sur la base des publications indexées même si elles ne représentent qu'une partie des productions.

En effet, l'analyse de mon CV HAL indique 142 documents dont :

* 43 articles dans des revues,

* 50 communications dans des congrès,

* 31 posters de conférences,

* 2 ouvrages,

* 10 chapitres d'ouvrages,

* et 6 autres publications (autres catégories).

L'analyse des données des exports HAL<sup>7</sup> rattachés à CLIPSYD me concernant et qui incluent l'ensemble des productions (pas uniquement les articles indexés) permet d'obtenir la visualisation suivante des collaborations.

<footnote n="7"><sup>7</sup>Export HAL du 18/12/23. Il convient à nouveau de remercier Quentin Facon-Barillot de CLIPSYD et Brian Chauvel de la PUDN avec qui nous avons échangé sur la manière de traiter les données de HAL au niveau de l'établissement pour aider les différentes unités de recherche dans la productions des indicateurs et de la visualisation de ces dernières.</footnote>
## 4. Activités scientifiques

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 4.18.: Collaborations Morvan, export HAL décembre 2023 (Bibliometrix).</figcaption></figure>

## Ce que les indicateurs ne disent pas

Parmi les collaborations, il y a également des éléments qui ne sont pas directement lisibles par ce type d'analyses. À titre d'exemple, l'investissement en méthodologie dans les enseignements en Master et en Doctorat fait que des collaborations directes (via les collègues) ou indirectes (via leurs étudiants et doctorants) sont initiées. Je suis à ce titre très fréquemment sollicité pour des aides méthodologiques ou dans l'analyse de données sans nécessairement que cela se traduise par des productions scientifiques pour ma part (c'est le principe de donner de l'aide).

Ainsi, j'ai pu venir en aide aux différents collègues (Nathalie Camart, Antonia Csillik, Damien Fouques, Marie-Claire Gay, Lucia Romo, Stéphanie Vanwalleghem, Rafika Zebdi). Des collaborations sont en cours avec Alice Einloft-Brunnet (sur des modélisations en réseau du deuil prolongé et la croissance post-traumatique en relation avec le PTSD et la dépression), Tristan Hamonnière (projet santé mentale et consommation de substance en collaboration avec la FSEF et le rectorat de Paris), Lucia Romo (application ACT et modélisation en réseaux temporels et sur la mesure et les interventions en santé mentale étudiante), ainsi qu'avec Rafika Zebdi (projet DEPADO, mesure des consommations de substances en milieu étudiant).
## 4. Activités scientifiques

De manière plus générale, les indicateurs ne représentent qu'une partie de la “focale” qui éclaire. Sans un autre éclairage, plus narratif, les productions réalisées peuvent manquer de “mise au point” et demeurer “floues” (voir Introduction et Chapitre 5) dans l'évaluation d'une contribution au collectif académique et scientifique. Ainsi, il convient de mettre en perspective la trajectoire des productions scientifiques et le fait que ces “métriques” perdent “en valeur” si elles ne s'accompagnent pas d'un engagement visant à améliorer les pratiques scientifiques, académiques et de publications (voir Chapitre 6, Chapitre 7, Chapitre 10 et Chapitre 11).

### L'interparadigme

Au niveau des collaborations entre paradigmes scientifiques au sein de l'UR, ces dernières ne se manifestent pas encore par des publications indexées mais davantage par des communications orales ou affichées. De mon point de vue, ces collaborations doivent pouvoir refléter une réflexion partagée ou tout du moins des regards croisés qui font sens et dépasser ainsi la juxtaposition. Peut-être que, tout simplement, j'arrive à une maturité scientifique qui permet maintenant de proposer l'émergence de nouveaux travaux "interparadigmes" valorisables par des publications comme j'espère le (dé)montrer avec ce travail (voir Chapitre 10). En effet, la question de "l'interparadigme" est importante à mes yeux (voir Chapitre 11 et Chapitre 12) et loin d'être absente de mes activités qui s'inscrivent dans une démarche de dialogue et de réflexion. De manière concrète, je partage des enseignements de L1 en psychologie, PASS, LAS, Licence Santé Société (L2S) avec les trois équipes des paradigmes CLIPSYD : TCC, Psychanalyse et Développement. De même en Master, je partage depuis 2014 un enseignement commun entre TCC et Psychanalyse. D'abord une option à destination des autres masters que TCC et Psychanalyse puis de méthodologie de la recherche depuis 2019 qui est ouverte à l'établissement. L'objectif de ce dernier enseignement est également de proposer une lecture "sans tabous" des méthodologies de recherche quantitatives (voir Chapitre 6). Au niveau du doctorat, les enseignements que je propose sur l'analyse du discours (lexicométrie avec IramuteQ) sont réalisés dans le cadre d'un enseignement coordonné par les collègues de psychanalyse. En lien avec les thématiques du développement, je propose également un enseignement sur les modélisations en variables latentes des trajectoires au cours du temps (avec les modèles LGM et GMM qui sont présentés, pour exemple voir Chapitre 5). Enfin, les formations sur la reproductibilité et la science ouverte, s'inscrivant dans les enseignements d'éthique, sont également pensées pour l'ensemble des paradigmes de l'UR CLIPSYD mais également au-delà (voir Chapitre 7).
4. Activités scientifiques

Les projets

En ce qui concerne les collaborations en interne de l'UR, il convient de noter les collaborations importantes en interne avec Lucia Romo et Laurence Kern (en interne/externe car également chercheuse associée à l'UR CLIPSYD mais avec un attachement principal au LINP2 en STAPS). Plus globalement, je m'inscris dans des projets collaboratifs incluant des membres à l'intérieur de mon UR comme à l'extérieur. Dès le début, les projets relatifs à la santé mentale des étudiants ont été inscrits dans cette démarche collaborative comme en témoignent les diverses publications effectuées sur ce sujet.

Des collabarations en partenariat sont également à mentionner. Par exemple sur le TDAH dans un
partenariat avec l'association HyperSupers et Lucia Romo sur le parcours de soin et répercussions
scolaires chez des enfants présentant un TDAH. Toujours avec Lucia Romo et Santé Publique France une
aide a été apportée sur le développement et l'évaluation d'une application d'aide à la diminution/arrêt
de la consommation de cannabis. J'ai aussi été en appuie, avec Quentin Barillot, au développement
d'une application smartphone ACT construite par Lucia Romo et Stéphanie Nann. Actuellement, des
projets sont menés sur l'évaluation (exploratoire) en EMA et en réseaux temporels de cette application
avec Quentin Facon-Barillot.

D'autres projets sont en cours et en partenariat avec des collègues en interne comme en externe tel que
le projet DEV-IA (Développement d'un modèle intégratif et transdiagnostique en psychopathologie
basé sur une analyse par intelligence artificielle) mené par Alexis Vancappel avec Wissam El Hage
à l'Université de Tours avec Lucia Romo et moi-même en interne et en collaboration avec Chrystel
Besche-Richard (Université de Reims Champagne-Ardenne), Arnaud Carré (Université Savoie Mont-
Blanc), Thierry Kosinski (Université de Lille) et Géraldine Tapia (Université de Bordeaux). Un autre
projet auquel je participe actuellement est porté par Arnaud Carré à l'université Savoie Mont-Blanc
et concerne l'évaluation du PSSM (Premier Secours en Santé Mentale) dans lequel je suis inscrit
et qui implique des membres en interne (Marie-Claire Gay & Lucia Romo) en collaboration avec
Chrystel Besche-Richard (Université de Reims Champagne-Ardenne), Nicolas Franck (Université
Claude Bernard Lyon 1) et Camille Vansimaeys (Université Paris 8 Saint-Denis). J'ai également
participé à la valorisation de travaux réalisés comme le projet DEPADO qui vise à mesurer les risques
de conduites addictives en France. Ce dernier projet a été mené avec Lucia Romo, Rafika Zebdi (en
interne) et différents collègues universitaires en France, en collaboration avec le Canada et l'équipe de
Joël Tremblay.
4. Activités scientifiques

De nombreux projets en partenariat sont en cours pour lesquels je représente moi-même mon UR, voir où j'ai un rôle plus important (voir Chapitre 5). Il convient de citer en premier lieu les travaux avec Isabelle Amado sur la remédiation cognitive et la réhabilitation psychosociale et ceux avec Laurence Kern et Nathalie Godart dans le cadre des troubles des conduites alimentaires. Mes collaborations se poursuivent également avec Dominique Willard et Yann Hodé sur Profamille (avec un projet de thèse qui attend mon HDR). Les projets qui sont en cours avec Boris Chaumette, Evandelia Valladier et Charlotte Danset-Alexandre sur le programme PEERS et l'ETP PsyRare où encore avec Astrid Chevance sont également à citer. A noter un projet international Horizon Europe auquel j'ai été récemment associé grâce à Giovanni Briganti et le "réseau" de l'approche en réseau de la psychopathologie sur "jumeaux digitaux", "troubles psychiques sévères" et modélisation en systèmes complexes (projet non retenu).

Enfin, les projets collaboratifs que j'ai initiés où dont j'ai été un des acteurs principaux avec comme partenaires le CESP, l'OVE et Santé Publique France, le CESP et les associations représentatives des étudiants en médecine, en santé ainsi que des internes et des jeunes médecins, grâce à Ariel Frajerman ou encore le partenariat avec la DGESIP et l'OVE. Le premier consiste à combiner les différentes bases de données disponibles mesurant la détresse psychologique, la dépression et le suicide, que ce soit en population générale, étudiante ou pour des étudiants et jeunes soignants avec comme objectif de modéliser les relations entre symptômes et variables socio-démographiques à l'aide de réseaux et de DAGs (voir Chapitre 10). Le dernier vise à réaliser une enquête Santé et Bien-être des Etudiants pour un échantillon représentatif de la population étudiante en France et avec un suivi longitudinal de 2 ans (3 vagues d'enquêtes soit 3 mesures temporelles). Ce projet a obtenu un financement de la DGESIP pour l'OVE d'environ 140 000€.

Responsabilités scientifiques

Au sein de GDR CNRS 3557, Institut de Psychiatrie (http://www.institutdepsychiatrie.org), je suis associé à la gouvernance et au pilotage du réseau en tant que secrétaire général adjoint (https://institutdepsychiatrie.org/linstitut/#lagouvernance). J'ai également été co-responsable du groupe bases de données cliniques.

L'institut de Psychiatrie rassemble 26 équipes de recherche du Groupe de Recherche en Psychiatrie (GDR 3557), des équipes cliniques associées, universitaires ou de secteur, ainsi que des entreprises
4. Activités scientifiques

de biotechnologie (https://institutdepsychiatrie.org/wp-content/uploads/2021/02/IDP_PLAQUETTE_2021-3.pdfsommes-nous).

Échanges scientifiques

Co-organisation scientifique avec Laurence Kern de 4 journées de formations à l'université Paris
Nanterre en janvier 2016 (formateurs Christophe Lalanne) aux équations structurelles avec R (lavaan)
destinées aux chercheurs, enseignants-chercheurs, psychologues, psychiatres, ingénieurs et doctorants.
30 participants provenant de l'UFR de Psychologie, de STAPS et du réseau de l'institut de psychiatrie
(GDR CNRS 3557).

Programme :

* Introduction à la visualisation des données avec R

* Analyse factorielle (EFA & CFA) pour des données continues et catégorielles

* SEM et analyses multi-groupes (analyse d'invariance de mesure)

* Régression, Médiation, Modération

Co-organisation Scientifique avec Laurence Kern et co-animation (mineure) avec le Dr Arielle Bonneville-Roussy (Formatrice principale, Psychometric Centre Cambridge) d'une formation nationale de 5 jours sur Mplus à l'université Paris Nanterre en juillet 2016.

Programme :

* Modelling individual trajectories over time

* Group-based trajectories

* Multi-level regression

* Multi-level mediation and moderation

* Multi-level factor analysis and SEM
4. Activités scientifiques

Collaboration qui mènera à un ouvrage : Bonneville-Roussy, A., Fenouillet, F., Morvan, Y. (2021).
*Introduction aux analyses par équations structurelles : Applications avec Mplus en psychologie et sciences sociales*. Dunod.

Sponsor d'un Professeur invité le Dr. Rafaël PENADES de l'Université de Barcelone en septembre 2017 à l'université de Paris Nanterre. Principales journées d'études organisées dans le cadre de la visite du Dr Penades pour l'équipe EVACLIPSY au sein de l'UR CLIPSYD :

* For Master's degree student: "*Psychotherapy from the perspective of neuroimaging: The talk focused on the results from psychotherapy studies in different disorders with neuroimaging procedures.*"

* For PhD students and researchers: "*Neuroimaging in schizophrenia, notes for clinical psychologists : The talk focused on inferring processes and limitations of neuroimaging data in psychology by taking the example of schizophrenia.*"

* For psychologists and psychiatrists: "*From research to clinical practice in psychiatry : what are neuroimaging data offering to cognitive therapists ? : The talk focused on practical insights for cognitive therapist in understanding and treating mental health disorders from neuroimaging literature.*"
## 4. Activités scientifiques

### Financements

Les projets de recherches financés l'ont été principalement en tant que collaborateur soit sur des missions spécifiques soit en tant que responsable ou co-responsable d'une partie du projet. À noter une participation récente à un projet Horizon Europe 2023 en tant que responsable d'un "workpackage SHS"<fnref n="8" />.

<table><caption>Figure 4.19.: Synthèse des financements de recherche.</caption><thead><tr><th>DATES</th><th>INTITULÉ</th><th>PARTENAIRES</th><th>TYPE DE PARTICIPATION</th><th>FINANCEMENT</th><th>MONTANT</th><th>OBTENU</th><th>RÔLE</th></tr></thead><tbody><tr><td>2023-2028</td><td>MoodTwin</td><td>Dir Giovanni Briganti Université de Mons / Teague Henry University of Virginia / Yannick Morvan Université Paris Nanterre / Epilog NV Belgium / KEDROZ Belgium / MBRAINTREAIN Serbia /</td><td>Responsable WP6 (SHS)</td><td>Horizon 2023</td><td>609655€</td><td>Non</td><td>Responsable WP</td></tr><tr><td>2023-2026</td><td>Enquête Santé et bien-être des Etudiants</td><td>Groupe de travail Santé OVE - DGSIP</td><td>Co-coordination, programmation d'enquête</td><td>DGESIP</td><td>140400€</td><td>Oui</td><td>Co-responsabilité</td></tr><tr><td>2022-Actu</td><td>Evaluation du programme d'habiletés sociales PEERS (Program for the Education and Enrichment of Relationship Skills)</td><td>Institut Imagine-Hôpital Necker Centre Référent Maladie Rare (CRMR) Deficience Intellectuelle, Centre Référent Maladie Rare (CRMR) Maladies rares à expression psychiatriques - Hôpital Ste Anne Dir Boris Chaumette, Marlène Rio, Evandelia Valladier & Charlotte Alexandre</td><td>Responsable de l'évaluation SHS</td><td>Prix de l'innovation sociale de la Fondation Groupama pour la santé</td><td>20000€</td><td>Oui</td><td>Co-responsabilité</td></tr><tr><td>2021-2022</td><td>Adaptation francophone du programme d'habiletés sociales PEERS (Program for the Education and Enrichment of Relationship Skills)</td><td>Institut Imagine-Hôpital Necker Centre Référent Maladie Rare (CRMR) Deficience Intellectuelle, Centre Référent Maladie Rare (CRMR) Maladies rares à expression psychiatriques - Hôpital Ste Anne Dir Boris Chaumette, Marlène Rio, Evandelia Valladier & Charlotte Alexandre</td><td>Aide scientifique dans la réponse à l'appel à projet</td><td>AAP Projet SHS - Institut Imagine</td><td>40000€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2020-Actu</td><td>Développement et évaluation d'un programme d'ETP pour les patients avec maladies rares à expression psychiatrique et leurs parents : le programme ETP PsyRare</td><td>Centre Référent Maladie Rare (CRMR) Maladies rares à expression psychiatriques - Hôpital Ste Anne Dir Boris Chaumette</td><td>Responsable de l'évaluation</td><td>DGOS</td><td>45000€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2018-Actu</td><td>Apport de l'activité physique adaptée dans le traitement de l'anorexie mentale : essai randomisé</td><td>Dir Dr Nathalie Godard & Laurence Kern</td><td>Participation eCRF et Statistiques (Biostatisticien du projet)</td><td>PHRC n°18-0361</td><td>178050€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2017-Actu</td><td>Planning Your Everyday Life In Virtual Reality: A Study In Schizophrenia Mathurin Serious Game</td><td>Dir : Dr. Isabelle Amado & Pascale Piolino</td><td>Participation eCRF et Statistiques (Biostatisticien du projet)</td><td>PHRC n°17-056</td><td>192534€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2017-Actu</td><td>Stress, dépendance au tabac : activité physique adaptée dans la schizophrénie (SDAPAS)</td><td>Dir : Dr. Isabelle Amado & Laurence. Kern</td><td>Création eCRF et Statistiques (Biostatisticien du projet)</td><td>Fondation de France</td><td>48600€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2015-2018</td><td>Enquête Santé des Etudiants</td><td>Groupe de travail Santé OVE</td><td>Construction de l'enquête, coordination du groupe de travail santé, Analyses statistiques, coordination rédaction ouvrage</td><td>MESR</td><td>180000€</td><td>Oui</td><td>Participation</td></tr><tr><td>2015-2016</td><td>Réalisation d'une enquête en ligne sur la remédiation cognitive auprès de l'ensemble des structures de soins psychiatriques d'Ile-de-France</td><td>Coordination Y.Morvan. I.Amado</td><td>Licence logiciel Qualtrics et programmation d'enquête</td><td>ARS Ile de France - Centre Référent en Remédiation Cognitive - Ile de France (C3RP)</td><td>5000€</td><td>Oui</td><td>Responsable</td></tr><tr><td>2014-2015</td><td>Projet World Mental Health Student Survey (partie France)</td><td>Coordination Y.Morvan, L.Romo, M.Husky, V.Kovess</td><td>Licence logiciel Qualtrics et programmation d'enquête</td><td>COMUE UPL</td><td>5000€</td><td>Oui</td><td>Responsable</td></tr></tbody></table>

<footnote n="8">⁸Projet soumis mais qui a reçu une évaluation négative. Il ne s'agit pas du seul projet soumis non financé. Cependant, ce dernier par son ampleur (soumis le 13/04/2023) en tant que projet ainsi qu'illustration d'une intégration en tant que chercheur à une dynamique de niveau Européen méritait, il me semble, d'être mentionné.</footnote>
# 5. Synthèse des travaux de recherche

Cette partie a pour objectif de synthétiser mes travaux de recherches. Dans une partie précédente (voir Chapitre 4) une analyse textuelle des titres et des résumés de 35 publications indexées dans Scopus<fnref n="1" /> a permis de dégager quatre catégories de travaux. Nous allons illustrer chacune de ces catégories à l'aide d'exemples choisis dans les articles scientifiques et chapitres d'ouvrage publiés. S'agissant de résumer les principaux éléments saillants de l'activité de publications, nous renverrons le lecteur aux articles et chapitres présentés dans le tome 2 de cette HDR (Recueil des articles indexés et chapitres d'ouvrages) ainsi qu'aux travaux disponibles en ligne pour toutes précisions supplémentaires.

## Mesures de prévalence de la santé mentale et du recours aux soins

### La dépression et le recours aux soins en population générale

Ayant eu l'opportunité de travailler avec Santé Publique France (ex Inpes) sur les données du Baromètre Santé des Français de 2005, les premières publications que j'ai réalisées à partir de mon travail de thèse ont contribué à estimer la prévalence des troubles dépressifs majeurs et du recours aux soins en France (Briffault, Morvan, Rouillon, et al., 2010b, 2010a; Yannick Morvan et al., 2007). Nous avons ainsi pu mettre en évidence<fnref n="2" /> que près de 8 % de la population présentait ce type de difficultés au cours des 12 derniers mois avec un pic de prévalence pour les jeunes adultes (20-25 ans). En nous intéressant aux sujets dit “subsyndromiques” ou à risque de présenter un trouble dépressif (présentant un ou plusieurs symptômes, mais ne remplissant pas l'ensemble des critères du DSM) dans une perspective plus dimensionnelle, là encore les jeunes adultes (15-19 ans) étaient davantage concernés. Par ailleurs,

<footnote n="1">¹En date du 21/06/2023.</footnote>

<footnote n="2">²Auprès d'un échantillon représentatif de 16 883 personnes issues de la population française âgée de plus de 15 ans et avec l'aide du CIDI-SF comme instrument de mesure du trouble dépressif majeur au cours des 12 derniers mois (Kessler et al., 1998).</footnote>
## 5. Synthèse des travaux de recherche

les jeunes adultes (15-25 ans) constituaient la catégorie d'âge qui présentait le niveau de recours aux soins le plus faible.

### Prévalence des épisodes dépressifs caractérisés (EDC), en fonction de l'âge

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 5.1.: La dépression en France en 2005. Crédit Morvan et al. (2007).</figcaption></figure>

### Recours aux soins des personnes souffrant d'un EDC, en fonction du sexe et de l'âge

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 5.2.: Recours aux soins en France en 2005 des personnes avec dépression Crédit Morvan et al. (2007).</figcaption></figure>

Concernant le recours aux soins, nous avons pu mettre en évidence que si près de 6 personnes présentant un trouble dépressif majeur sur 10 avaient recours aux soins, nous estimions que seules 1 sur 5 avaient reçu un traitement adéquat selon les recommandations de bonnes pratiques cliniques. Les traitements étaient dans deux-tiers des cas un traitement par antidépresseurs (très fréquemment associé à des anxiolytiques) et dans un tiers des cas une psychothérapie.
5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>**Figure 1** Décomposition des proportions de recours, d'adéquation, et de motifs d'adéquation des EDM.</figcaption></figure>

Figure 5.3.: Adéquation des traitements en France en 2005 des personnes avec dépression. Crédit Briffault et al. (2010).

La dépression, le suicide et le recours aux soins des étudiants

Dans le cadre des travaux de l'Observatoire National de la Vie Étudiante (OVE), une première étude a été menée auprès d'un échantillon représentatif de 18 875 personnes issues de la population étudiante inscrite à l'université et interrogées en 2016 (Belghith et al., 2020). Nous avons pu mettre en évidence<fnref n="3" /> qu'environ 15 % de la population étudiante présentait un trouble dépressif majeur et que 9 % avaient présenté des idées suicidaires au cours des 12 derniers mois (Frajerman et al., 2023; Yannick Morvan et Chaumette, 2020).

<footnote n="3">³Avec l'aide du CIDI-SF comme instrument de mesure du trouble dépressif majeur au cours des 12 derniers mois (Kessler et al., 1998). Les idéations suicidaires étaient évaluées à l'aide des mêmes questions posées dans le Baromètre Santé.</footnote>
5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 5.4.: Dépression et idées suicidaires des étudiants. Crédit Frajerman et al. (2023).</figcaption></figure>

Le recours aux soins des étudiants paraissait moindre en 2016 que celui de la population générale en les comparant aux données “équivalentes” disponibles en 2010. En effet, le recours aux soins, pris dans son acceptation la plus large possible, concernait un peu plus d’un étudiant sur deux contre un peu plus des deux-tiers pour la population générale. Un peu plus d’un quart des étudiants avait eu recours à un professionnel de santé mentale et les principaux traitements prescrits étaient des anxiolytiques (19 %), de l’homéopathie (18 %) ainsi que des antidépresseurs et des somnifères (11,5 %) (Mignon et Morvan, 2020; Yannick Morvan, Mignon, et al., 2019).
# Les vraies questions ?

Recours aux soins en cas d'épisode dépressif majeur

OBSERVATOIRE
NATIONAL
DE LA VIE
ÉTUDIANTE

<table><thead><tr><th>Au cours des 12 derniers mois</th><th>Etudiants<br>(n=2971)<br>%</th><th>Population<br>générale<br>Baro 2010<br>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Recours à un professionnel de santé, à une structure de soin où à une psychothérapie</td><td>44,6</td><td>61</td></tr><tr><td>Recours à un professionnel de santé, à une structure de soin, à une psychothérapie, où a des traitements prescrits (psychotropes seulement)</td><td>53,2</td><td>68</td></tr></tbody></table>

Comparaison avec les données de
Santé Publique France
(Baromètre Santé)

Morvan, Mignon & Chaumette (2019)

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Un recours trop rare aux professionnels de santé mentale (seulement ¼ des cas) et peu de traitements adéquats des troubles

Figure 5.5.: Recours aux soins pour dépression des étudiants en 2016. Crédit Morvan et al. (2019).
5. Synthèse des travaux de recherche

La dépression, le suicide et le burnout des étudiants en santé et jeunes médecins

En 2021, nous avons pu mener une étude sur la santé mentale des étudiants et jeunes médecins grâce à Ariel Frajerman qui a œuvré à la création d'un consortium alliant chercheurs et organisations représentatives des étudiants et internes en médecine. Cette étude a été réalisée la même année que le Baromètre Santé 2021. Nous avons pu mettre en évidence<fnref n="4" /> une prévalence de la dépression de 18% au cours des 12 derniers mois contre 12,5 % en population générale. Toutefois les données du Baromètre Santé indiquaient une prévalence de 20,8 % chez les 18-24 ans et de 15,6 % chez les 25-34 ans (Léon et al., 2023; F. Rolland et al., 2022).

Les idéations suicidaires au cours des 12 derniers mois étaient de 19 % chez les étudiants en médecine et jeunes médecins. Les données du Baromètre Santé 2021 n'étant pas encore disponibles sur le suicide, il nous est seulement possible d'effectuer une comparaison avec les données du Baromètre Santé 2017. Dans ce dernier, la prévalence des idéations suicidaires sur les 12 derniers mois était de 4,7 % pour les 18-75 ans. Les données pour les tranches d'âges des 18-34 ans indiquaient une prévalence maximale pour les femmes (5,6 % chez les 18-24 ans et 4,4 % chez les 25-34 ans) comparativement aux hommes (3,6 % chez les 18-24 ans et 3,8 % chez les 25-34 ans). Les prévalences les plus élevées d'idéations suicidaires se retrouvaient, dans le baromètre santé 2017, pour les tranches d'âges allants de 35 à 64 ans.

Enfin, le burnout concernait deux-tiers des répondants (externes et internes) contre près de 40 % des étudiants avant l'externat (et post concours). Lors d'une méta-analyse précédente, nous avions estimé la prévalence du burnout chez les étudiants en médecine à 44 % (Frajerman et al., 2019).

<footnote n="4">⁴Auprès d'un échantillon de 11 754 personnes répondant de manière anonyme à l'enquête après invitations à participer par les scolarités puis par les réseaux sociaux. La dépression a été évaluée à l'aide du CIDI-SF comme instrument de mesure du trouble dépressif majeur au cours des 12 derniers mois (Kessler et al., 1998). Les idéations suicidaires étaient évaluées à l'aide des mêmes questions posées dans le Baromètre Santé.</footnote>
5. Synthèse des travaux de recherche

Journal of Affective Disorders 306 (2022) 124-130

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

ELSEVIER

Contents lists available at ScienceDirect

Journal of Affective Disorders

journal homepage: www.elsevier.com/locate/jad

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

Research paper

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Mental health and working conditions among French medical students: A nationwide study

Franck Rolland<sup>a,b,i</sup>, Nawale Hadouiri<sup>b,e</sup>, Adrien Haas-Jordache<sup>d</sup>, Evan Gouy<sup>b,e</sup>,
Loona Mathieu<sup>f</sup>, Anne Goulard<sup>d</sup>, Yannick Morvan<sup>g,i</sup>, Ariel Frajerman<sup>a,h,</sup>

ARTICLE INFO

Keywords:

Depression

Anxiety

Burnout

Suicidal ideation

Medical students

Mistreatments

ABSTRACT

**Background:** Medical students' mental health is a public health problem that has worsened with COVID 19's pandemic. There is a lack of French data. The principal aim was to assess French medical students' mental health.
**Methods:** An online cross-sectional survey was performed between May 27 and June 27, 2021. An anonymous questionnaire was sent via academic email addresses by medical faculties and secondly on social media. We assessed 7-day anxiety and depressive symptoms were evaluated with the Hospitalization Anxiety and Depression scale, 12-month major depressive episode (MDE) with the Composite International Diagnostic Interview-Short Form, burnout with the Maslach Burnout Inventory, 12-month suicidal ideation, humiliation, sexual harassment, and sexual aggression during their curriculum. Multivariable logistic regression was performed to identify main MDE associated factors.

**Outcomes:** 11,754 participants (response rate: 15.3%) were included. Prevalence of 7-day anxiety symptoms, 7-day depressive symptoms, 12-month MDE, and 12-month suicidal thoughts were 52%, 18%, 25%, and 19% respectively. Burnout syndrome concerned 67% of clinical students and residents and 39% of preclinical students. Prevalence of humiliation, sexual harassment, and sexual abuse during their curriculum were 23%, 25%, and 4%, respectively. Having important (OR = 1.44, IC 95 [1.31-1.58], p < 0.001) or very important financial issues (OR = 2.47, IC 95 [2.15-2.85], p < 0.001), experienced humiliation (OR = 1.63, IC 95 [1.46-1.81], p < 0.001), sexual harassment (OR = 1.43, IC 95 [1.28-1.59], p < 0.001) and sexual abuse (OR = 1.52, IC 95 [1.24-1.85], p < 0.001) were associated with an increased risk of MDE.

**Interpretation:** This is the largest study on French medical students' mental health. These results point to very particular conditions in French students environment that need to be addressed to improve their mental health.

Figure 5.6.: Dépression et idées suicidaires des étudiants en santé et jeunes médecins. Crédit Rolland et al. (2023).

<footnote><sup>a</sup> Université Paris Saclay, AP-HP, Service de Psychiatrie, Hôpital de Bicêtre, DMU 11 Psychiatrie, Santé Mentale, Addictologie et Nutrition, Équipe MOODS, Inserm U1178, CESP (Centre de Recherche en Epidemiologie et Santé des Populations), Le Krenud Bicêtre, France</footnote>

<footnote><sup>b</sup> ISNH (InterSyndicale Nationale des Internes), 17 Rue du Fer à Moulo, 75005 Paris, France</footnote>

<footnote><sup>c</sup> Pôle rééducation-réadaptation, CHU de Dijon, 23 rue Gaffarel, 21078 Dijon, France</footnote>

<footnote><sup>d</sup> ISNAR IMG (InterSyndicale Nationale Autonome Representative des Internes de Médecine Générale), 286 Rue Vendôme, 69003 Lyon, France</footnote>

<footnote><sup>e</sup> Service de génétique médicale, Hospices Civils de Lyon, 59 boulevard Pinel, 69500 Bron, France</footnote>

<footnote><sup>f</sup> ANEMF (Association Nationale des Enfants en Médecine de France), 79 rue Périer, 92120 Montrouge, France</footnote>

<footnote><sup>g</sup> Université Paris Nanterre, UFR SPSE, laboratoire CLIPSYD, EA4430, Nanterre, France</footnote>

<footnote><sup>h</sup> Université de Paris, Institute of Psychiatry and Neuroscience of Paris (IPNP), INSERM U1266, F-75014 Paris, France</footnote>

<footnote><sup>i</sup> Center for research in epidemiology and population health (CESP), National Institute of Health and Medical Research (INSERM) U1018, Paris Saclay University, Villejuif, France</footnote>
La détresse psychologique des étudiants et le recours aux soins

La question de l'évaluation de la "détresse psychologique" des étudiants (construit que l'on pourrait qualifier "d'anxio-dépressif") constitue l'indicateur principal de la santé mentale des étudiants. Jusqu'en 2016 ce dernier était composé de 5 items qui avaient été proposés par le précédent conseil de l'OVE (avant 2010) et dont il était difficile de les rapporter à un outil de mesure "standardisé" et "validé".

Cependant, l'intérêt d'une mesure de ce type réside, a minima, dans la comparabilité des évolutions auprès des échantillons représentatifs de la population étudiante qu'elle peut offrir. L'enquête Santé des Étudiants réalisée en 2016 a permis d'utiliser un autre outil de mesure de la "détresse psychologique" (construit également "anxio-dépressif"), qui était aussi utilisé par Santé Publique France dans les enquêtes Baromètre Santé des Français : le MHI-5⁵ (Leplège *et al.*, 1998; Saïas *et al.*, 2014).

Nous avons pu évaluer l'évolution de ces deux indicateurs depuis 2010 et jusqu'en 2021 pour les enquêtes de l'OVE (avec une enquête également réalisée en 2023, mais les données ne sont pas encore accessibles<fnref n="6" />). Nous allons présenter ci-dessous les données les plus récentes que nous avons publiées (Facon-Barillot *et al.*, 2023d). À noter que les enquêtes "Confinement" en 2020 et "Crise sanitaire" en 2021 ont réinterrogé les participants de l'enquête CdV (Condition de Vie) de 2020.

<footnote n="5">⁵Avec une mesure au cours des 4 dernières semaines et une échelle de réponse en 5 catégories de réponses possibles (Saïas *et al.*, 2014) au lieu de 6 comme dans la version validée par Leplège *et al*. (1998).</footnote>

<footnote n="6">⁶Au 11/12/2023.</footnote>
## 5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 5.7.: Évolution de la détresse psychologique des étudiants depuis 2016. Crédit Facon-Barillot et al. (2023).</figcaption></figure>

<table><caption>Méthode 1 : Seuil 55% (score < 11)</caption><thead><tr><th>Études</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Répondants</th><th>Manquants</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESE (2016)</td><td>32,5%</td><td>58,1%</td><td>35,9%</td><td>64,1%</td><td>1 633</td><td>18 875</td></tr><tr><td>CdV (2020)</td><td>36,4%</td><td>60,1%</td><td>37,7%</td><td>62,3%</td><td>1 807</td><td>60 014</td></tr><tr><td>Confinement (2020)</td><td>36,2%</td><td>61,4%</td><td>37,1%</td><td>62,9%</td><td>100</td><td>5 994</td></tr><tr><td>Crise sanitaire (2021)</td><td>49,3%</td><td>50,2%</td><td>49,5%</td><td>50,5%</td><td>16</td><td>4 901</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Méthode 2 : Seuil 45% (score < 9)</caption><thead><tr><th>Études</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Répondants</th><th>Manquants</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESE (2016)</td><td>19,9%</td><td>70,7%</td><td>22,0%</td><td>78,0%</td><td>1 633</td><td>18 875</td></tr><tr><td>CdV (2020)</td><td>21,8%</td><td>74,7%</td><td>22,6%</td><td>77,4%</td><td>1 807</td><td>60 014</td></tr><tr><td>Confinement (2020)</td><td>22,5%</td><td>75,1%</td><td>23,1%</td><td>76,9%</td><td>100</td><td>5 994</td></tr><tr><td>Crise sanitaire (2021)</td><td>34,5%</td><td>65,0%</td><td>34,7%</td><td>65,3%</td><td>16</td><td>4 901</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 5.8.: Données de la détresse psychologique des étudiants depuis 2016. Crédit Facon-Barillot et al. (2023).</caption><caption>Méthode 3 : Seuil clinique (algorithme)</caption><thead><tr><th>Études</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Répondants</th><th>Manquants</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESE (2016)</td><td>3,0%</td><td>87,6%</td><td>3,4%</td><td>96,6%</td><td>1 633</td><td>18 875</td></tr><tr><td>CdV (2020)</td><td>2,9%</td><td>93,7%</td><td>3,0%</td><td>97,0%</td><td>1 807</td><td>60 014</td></tr><tr><td>Confinement (2020)</td><td>4,1%</td><td>93,6%</td><td>4,2%</td><td>95,8%</td><td>100</td><td>5 994</td></tr><tr><td>Crise sanitaire (2021)</td><td>7,1%</td><td>92,4%</td><td>7,1%</td><td>92,9%</td><td>16</td><td>4 901</td></tr></tbody></table>

Dans ce travail, nous avons observé une augmentation de la détresse psychologique selon trois modes différents de calculs : deux scores seuils différents et un algorithme "clinique qui considère les deux catégories de réponses les plus" sévères" sur 5 pour chacun des 5 items du MHI-5. Les résultats vont dans le sens d'une augmentation notable et générale de la détresse psychologique en 2021, et ce, indépendamment de la méthode de calcul utilisée. Ainsi, les résultats de la dernière enquête restent, dans l'ensemble, assez alarmants. Toutefois, la mesure de la santé mentale ne relève pas encore d'une précision métrologique indiscutable. Ainsi, des biais de mesures comme des biais de réponses entre les échantillons sont à envisager comme de potentielles explications alternatives ou concomitantes de l'augmentation de la prévalence observée<fnref n="7" />.

Concernant le recours aux soins, les mêmes précautions s'imposent. Cependant, nous avons pu mettre en évidence un taux de recours aux soins qui n'a pas augmenté pour les étudiants présentant une détresse psychologique entre 2016 et 2021.

<footnote n="7">⁷Les questions relatives à l'inférence causale et les limites méthodologiques, qui sont valables pour l'ensemble des résultats présentés ici, seront abordées dans les dernières parties des perspectives de recherches consacrées aux approches en réseau et en systèmes complexes (voir Chapitre 10).</footnote>
5. Synthèse des travaux de recherche

<table><caption>Recours au soins en fonction de la détresse psychologique<br>Bases comparées : Enquête santé des étudiants (ESE16) et enquête pendant la Crise sanitaire (Crise21)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Recours pour raison<br>psychologiques (12 derniers<br>mois)</th><th colspan="3">ESE (2016)</th><th colspan="3">Crise sanitaire (2021)</th></tr><tr><th>Échantillon</th><th>MHI5-45</th><th>MHI5-Clinique</th><th>Échantillon</th><th>MHI5-45</th><th>MHI5-Clinique</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Professionnels de santé<sup>1</sup></strong></td><td>20,4%, (3 433)</td><td>37,5%, (1 388)</td><td>42,7%, (239)</td><td>23,6%, (1 136)</td><td>35,4%, (591)</td><td>43,6%, (150)</td></tr><tr><td>Généraliste</td><td>12,1%, (2 032)</td><td>24,4%, (904)</td><td>28,5%, (160)</td><td>9,4%, (460)</td><td>16,6%, (281)</td><td>22,0%, (76)</td></tr><tr><td>Psychologue</td><td>6,4%, (1 085)</td><td>12,8%, (472)</td><td>16,5%, (92)</td><td>12,9%, (631)</td><td>19,9%, (337)</td><td>26,2%, (91)</td></tr><tr><td>Psychiatre</td><td>3,9%, (657)</td><td>8,3%, (308)</td><td>10,9%, (61)</td><td>5,4%, (262)</td><td>8,9%, (150)</td><td>11,3%, (39)</td></tr><tr><td><strong>Services<sup>2</sup></strong></td><td>14,4%, (2 436)</td><td>26,9%, (997)</td><td>31,1%, (175)</td><td>15,1%, (735)</td><td>26,0%, (438)</td><td>31,1%, (107)</td></tr><tr><td>Services de santé, de médecine<br>universitaire, BAPU</td><td>1,9%, (314)</td><td>3,9%, (145)</td><td>5,8%, (32)</td><td>3,7%, (178)</td><td>6,8%, (115)</td><td>7,9%, (27)</td></tr><tr><td>Chèque psy</td><td></td><td></td><td></td><td>1,6%, (77)</td><td>2,9%, (50)</td><td>5,3%, (18)</td></tr><tr><td>Ligne d'écoute</td><td>0,6%, (108)</td><td>1,3%, (49)</td><td>1,3%, (8)</td><td>1,6%, (77)</td><td>2,9%, (49)</td><td>4,5%, (15)</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="7"><sup>1</sup> un psychiatre, un psychologue, un médecin généraliste ou spécialiste, un thérapeute, un.e infirmier.e<br><sup>2</sup> d'un hôpital, d'une association, d'un centre, d'une ligne téléphonique, d'un site internet ou autre service</td></tr></tfoot></table>

Figure 5.9.: Recours aux soins et détresse psychologique des étudiants en 2016 et 2021. Crédit Façon-Barillot et al. (2023).
## Consommation de substances

Une des premières études que nous avons réalisée auprès de services de santé étudiants concernait la consommation de substances illicites chez les étudiants se rendant à la visite médicale obligatoire (en première année avant la réforme des services de santé étudiants) (Y. Morvan et al., 2009). Nous avons également pu mesurer la consommation d'alcool, de cannabis et de dopants cognitifs chez les étudiants dans l'enquête santé de l'OVE de 2016 (Gierski et Morvan, 2020).

Les données concernant la consommation d'alcool confirmaient son statut de substance psychoactive la plus consommée. Cependant, les résultats indiquaient une consommation qui se situait dans la norme, voire inférieure aux résultats obtenus dans le baromètre santé des Français 2014 pour la population générale âgée entre 18 et 25 ans.

<table><caption>Figure 5.10.: Consommation d'alcool chez les étudiants en 2016. Crédit Morvan & Gierski (2020).</caption><thead><tr><th rowspan="2">Alcool au cours des 12 derniers mois</th><th>Homme</th><th>Femme</th><th>Ensemble (N=18 875)</th></tr><tr><th>%</th><th>%</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>A consommé</td><td>79,7</td><td>77,8</td><td>78,6</td></tr><tr><td>Consommation hebdomadaire</td><td>36,9</td><td>28,5</td><td>32,1</td></tr><tr><td>Consommation quotidienne</td><td>1,0</td><td>0,5</td><td>0,7</td></tr><tr><td>Recherche d'ivresse</td><td>45,8</td><td>35,0</td><td>39,6</td></tr><tr><td>Recherche d'ivresse mensuelle</td><td>17,6</td><td>10,1</td><td>13,3</td></tr><tr><td>Recherche d'ivresse hebdomadaire</td><td>4,9</td><td>1,8</td><td>3,1</td></tr><tr><td>Alcoolisation Ponctuelle Importante (API)</td><td>59,4</td><td>45,1</td><td>51,2</td></tr><tr><td>API mensuelle</td><td>24,3</td><td>14,5</td><td>18,7</td></tr><tr><td>API hebdomadaire</td><td>6,5</td><td>2,7</td><td>4,3</td></tr></tbody></table>

Pour la consommation de cannabis, les résultats étaient similaires à ceux de l'alcool avec une consommation légèrement moindre par rapport à la population générale des 18-25 ans.
5. Synthèse des travaux de recherche

<table><thead><tr><th rowspan="2">Cannabis au cours des 12 derniers mois</th><th>Homme</th><th>Femme</th><th>Ensemble (N=18 875)</th></tr><tr><th>%</th><th>%</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>A consommé</td><td>27,3</td><td>19,1</td><td>22,6</td></tr><tr><td>Consommation hebdomadaire</td><td>4,7</td><td>2,7</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Consommation quotidienne</td><td>2,4</td><td>1,2</td><td>1,7</td></tr><tr><th colspan="4">Au cours de la vie</th></tr><tr><td>A déjà consommé</td><td>46,5</td><td>40,5</td><td>43,0</td></tr><tr><td>A déjà consommé de manière quotidienne</td><td>11,5</td><td>6,7</td><td>8,7</td></tr></tbody></table>

Figure 5.11.: Consommation de cannabis chez les étudiants en 2016. Crédit Morvan & Gierski (2020).

La consommation de dopants cognitifs a également été évaluée dans cette enquête. Elle a pu ainsi produire le premier indicateur de référence sur ce type de consommation auprès d'un échantillon important (n = 18 875) et représentatif de la population étudiante. En effet, la question de ce type de consommation faisait l'objet fréquent d'articles de presse et de questionnement des médias auprès de l'OVE. Parfois des chiffres ont été avancés comme un tiers des étudiants en médecine qui auraient eu recours aux stimulants au cours de leur vie (en incluant des boissons énergisantes et des concentrés de caféine en vente libre dans la définition) (Cabut, 2015). Cette étude a pu mettre en évidence des fréquences de recours aux dopants cognitifs (dans un sens plus restrictif et à visée d'amélioration des résultats) bien moindre avec moins de 2 % d'usage au cours des 12 derniers mois et moins de 4 % au cours de la vie.
5. Synthèse des travaux de recherche

<table><thead><tr><th rowspan="2">Dopants cognitifs</th><th>Homme</th><th>Femme</th><th>Ensemble (N=18 875)</th></tr><tr><th>%</th><th>%</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Au cours des 12 derniers mois</strong></td><td><strong>2,0</strong></td><td><strong>1,7</strong></td><td><strong>1,8</strong></td></tr><tr><td>Psychostimulants (Méthylphénidate, Ritaline, Concerta, Modiodal...)</td><td>0,6</td><td>0,5</td><td>0,5</td></tr><tr><td>...dont obtention par prescription médicale</td><td>37,2</td><td>36,6</td><td>36,9</td></tr><tr><td>...dont consommation plus de 1 à 2 fois</td><td>63,3</td><td>68,1</td><td>65,9</td></tr><tr><td>Bêtabloquants (Avlocardyl, Propanolol...)</td><td>0,4</td><td>0,8</td><td>0,6</td></tr><tr><td>...dont obtention par prescription médicale</td><td>76,1</td><td>85,4</td><td>83,0</td></tr><tr><td>...dont consommation plus de 1 à 2 fois</td><td>54,9</td><td>58,4</td><td>57,5</td></tr><tr><td>Amphétamines</td><td>0,7</td><td>0,3</td><td>0,5</td></tr><tr><td>...dont consommation plus de 1 à 2 fois</td><td>73,9</td><td>42,9</td><td>62,0</td></tr><tr><td>Cocaïne</td><td>0,8</td><td>0,3</td><td>0,5</td></tr><tr><td>...dont consommation plus de 1 à 2 fois</td><td>58,1</td><td>45,5</td><td>54,0</td></tr><tr><td><strong>Au cours de la vie</strong></td><td><strong>3,9</strong></td><td><strong>3,5</strong></td><td><strong>3,6</strong></td></tr><tr><td>Psychostimulants</td><td>1,1</td><td>0,9</td><td>1,0</td></tr><tr><td>...dont obtention par prescription médicale</td><td>25,5</td><td>22,9</td><td>24,1</td></tr><tr><td>Bêtabloquants</td><td>0,7</td><td>1,7</td><td>1,3</td></tr><tr><td>...dont obtention par prescription médicale</td><td>29,0</td><td>27,0</td><td>27,5</td></tr><tr><td>Amphétamines</td><td>1,5</td><td>0,7</td><td>1,0</td></tr><tr><td>Cocaïne</td><td>1,8</td><td>0,9</td><td>1,3</td></tr></tbody></table>

Figure 5.12.: Consommation de dopants cognitifs chez les étudiants en 2016. Crédit Morvan & Gierski (2020).

Enfin, nous avons également pu documenter les âges de début pour l'ensemble de ces consommations, constituant là encore une base de référence pour les mesures auprès de la population étudiante.
5. Synthèse des travaux de recherche

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Homme</th><th colspan="3">Femme</th><th colspan="3">Ensemble</th></tr><tr><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>1er Quartile</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>1er Quartile</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>1er Quartile</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Alcool</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1re consommation</td><td>15,0</td><td>2,9</td><td>14,0</td><td>15,5</td><td>2,7</td><td>14,0</td><td>15,3</td><td>2,8</td><td>14,0</td></tr><tr><td>Consommation régulière*</td><td>18,6</td><td>2,6</td><td>17,0</td><td>19,1</td><td>3,4</td><td>17,0</td><td>18,8</td><td>3,1</td><td>17,0</td></tr><tr><td><strong>Cannabis</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1re consommation</td><td>17,2</td><td>2,7</td><td>16,0</td><td>17,2</td><td>2,6</td><td>16,0</td><td>17,2</td><td>2,6</td><td>16,0</td></tr><tr><td>Consommation régulière*</td><td>18,0</td><td>2,4</td><td>16,0</td><td>18,2</td><td>2,9</td><td>16,0</td><td>18,1</td><td>2,6</td><td>16,0</td></tr><tr><td><strong>Dopants cognitifs<br>1re consommation</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Psychostimulants</td><td>18,5</td><td>4,6</td><td>17,0</td><td>19,1</td><td>4,1</td><td>18,0</td><td>18,9</td><td>4,3</td><td>18,0</td></tr><tr><td>Bêtabloquants</td><td>21,5</td><td>3,6</td><td>19,0</td><td>20,6</td><td>5,5</td><td>18,0</td><td>20,7</td><td>5,2</td><td>18,0</td></tr><tr><td>Amphétamines</td><td>20,1</td><td>2,8</td><td>18,0</td><td>19,0</td><td>3,3</td><td>18,0</td><td>19,5</td><td>3,1</td><td>18,0</td></tr><tr><td>Cocaïne</td><td>20,2</td><td>2,6</td><td>18,0</td><td>19,8</td><td>3,1</td><td>18,0</td><td>20,0</td><td>2,9</td><td>18,0</td></tr></tbody></table>

Figure 5.13.: Âge de début des consommations de substances chez les étudiants en 2016. Crédit Morvan & Gierski (2020).
# Psychométrie

## Modèles de mesures

L'évaluation de la “présence” d'un phénomène clinique pour une population ou un individu selon une définition et/ou une échelle pose nécessairement la question d'un “modèle de mesure”<fnref n="8" />. En psychologie, la méthodologie la plus fréquemment utilisée reste les modélisations par variables latentes au sein des techniques appelées modélisations par équations structurelles (analyses factorielles exploratoires, confirmatoires & ESEM) (Bonneville-Roussy et al., 2021). J'ai pu contribuer à différents travaux de ce type depuis 2009 (Léna Bourdier et al., 2017; Kern et al., 2023; Y. Morvan et al., 2011; Mouaffak et al., 2009; Terrien et al., 2015).

Afin d'illustrer ce type d'approche, je vais présenter la publication la plus récente que nous avons réalisée avec Laurence Kern. Cette dernière est très intéressante, car nous avons questionné la dimensionnalité d'un construit (en l'occurrence la pratique problématique de l'activité physique mesurée avec l'échelle EDS-R). Il s'agit d'une propriété “nécessaire” à évaluer pour déterminer s'il est “possible” de calculer un score total à une échelle. Cette analyse permet, en effet, de s'assurer que le score total reflète bien un construit général (une dimension) et non un construit composite (plusieurs dimensions). Dans le cas où le construit s'avère davantage multi-dimensionnel alors le calcul d'un score total peut apparaître comme moins pertinent (moins informatif) que l'utilisation de scores sur différentes dimensions (ouvrant ainsi la question de profils).

Pour ce faire, nous avons comparé plusieurs modélisations sur des données de l'échelle à partir des réponses de 435 étudiants.

<footnote n="8">⁸Les questions relatives aux modèles de mesures et leurs limites méthodologiques, qui sont valables pour l'ensemble des résultats présentés ici, seront abordées dans les dernières parties des perspectives de recherches consacrées aux approches en réseau et en systèmes complexes (voir Chapitre 9 et Chapitre 10).</footnote>
5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>**Figure 1.** Schematic Representation of the one factor (a), Seven factors 1st Order (b), Seven Factors 2nd Order (c) and Bifactor model (d) of the Exercise Dependence Scale Revised.
*Note*. INT = intention; ROA = Reduction in other activity, LC = Lack of control; TOL = Tolerance; Cont = continuity; WITHD = Withdrawal.</figcaption></figure>

Figure 5.14.: Analyses factorielles de l'EDS-R. Crédit Kern et al. (2023).
5. Synthèse des travaux de recherche

Ces modélisations nous ont permis d'obtenir les indices d'adéquations des modèles à nos données ci-dessous. Cependant, l'intérêt ne réside pas, ici, dans la lecture de ces indices comme critère de choix pour retenir un modèle. En effet, il est connu que le modèle bi-factoriel a une propension à obtenir de meilleurs indices d'adéquation que les autres modèles (comme nous l'expliquons dans l'article).

<table><caption>**Table 4.** CFA Indices to Assess Fit to Measurement Models (N = 435).</caption><thead><tr><th></th><th>χ2</th><th>Df</th><th>CFI</th><th>TLI</th><th>RMSEA [90%CI]</th><th>SRMR</th></tr></thead><tbody><tr><td>Unifactorial (MO)</td><td>4627.09*</td><td>189</td><td>.65</td><td>.61</td><td>.23 (.22–.24)</td><td>.12</td></tr><tr><td>EDS-R 1st Order (M1)</td><td>514.46*</td><td>168</td><td>.97</td><td>.97</td><td>.07 (.06–.08)</td><td>.04</td></tr><tr><td>EDS-R 2nd Order (M2)</td><td>584.86*</td><td>182</td><td>.97</td><td>.96</td><td>.07 (.07–.08)</td><td>.05</td></tr><tr><td>Bifactorial (M3)</td><td>514.54*</td><td>155</td><td>.97</td><td>.96</td><td>.07 (.07–.08)</td><td>.04</td></tr></tbody></table>

Note. All models were statistically significant at the *p* < .001 level.

Statistics are based on MLR estimation. χ2 corrected/scaled chi-square test statistic. RMSEA root mean square error of approximation; CI confidence interval; CFI comparative fit index; TLI Tucker-Lewis index; SRMR standard root mean square residual.

Figure 5.15.: Indices d'adéquations des modèles factoriels de l'EDS-R. Crédit Kern et al. (2023).

Ce qui est intéressant, c'est d'utiliser le modèle bi-factoriel pour évaluer à quel point l'EDS-R pouvait être considéré comme uni ou multi-dimensionnel. Nous avons donc utilisé différents indicateurs présentés dans l'article pour aider à éclairer cette question. Les résultats ont pu mettre en évidence que l'EDS-R ne pouvait être considéré comme pleinement uni-dimensionnel ni multi-dimensionnel. En effet, si les trois-quarts des 21 items semblaient bien "saturer" sur le facteur général, ce n'était pas le cas pour 6 d'entre eux qui semblaient davantage être représentés par des facteurs spécifiques. Les analyses indiquaient que le facteur de "manque" présentait un statut spécifique, questionnant ainsi tant la manière dont il était mesuré dans l'échelle que de sa présence en soi. En effet, ce dernier provient (est "calqué sur") des critères DSM se référant aux troubles d'abus de substances questionnant la "transférabilité" de ce type de critère à une pratique telle que celle de l'activité physique. Elle questionne également la difficulté d'établir "des frontières" ou des seuils entre ce qui relève d'une pratique problématique (pathologique) et d'une pratique normale.
5. Synthèse des travaux de recherche

Analyses en classes et profils latents

Une des problématiques parfois rencontrée avec les échelles de mesure est de pouvoir mettre en évidence des profils de répondants. Dans le cas de la clinique et de la psychopathologie, il peut s'agir d'identifier des profils symptomatologiques ou cognitifs en lien avec des variables explicatives de ces profils (par exemple des variables socio-démographiques, la présence d'antécédents d'évènements de vie difficiles, une consommation de substances ou encore la prise d'un traitement) et prédisant des variables distales (par exemple une transition ultérieure vers un trouble, un niveau de qualité de vie). Pour procéder de la sorte, la variable latente (des analyses factorielles) modélisée ne l'est plus comme une variable continue, mais comme une variable catégorielle. Selon que les indicateurs de cette variable latente seront des variables binaires (comme la présence/absence d'un symptôme) ou continues (comme un score d'échelle) on parlera respectivement d'analyses en classes latentes (LCA) ou en profils latents (LPA) (Harauchamp et al., 2019).

Nous avons utilisé ces techniques dans plusieurs publications et communications (L. Bourdier et al., 2017; Harauchamp et al., 2019; Louis et al., 2015; Yannick Morvan et al., 2016). Nous allons présenter des travaux réalisés en 2009-2010 en médecine préventive universitaire où nous avions déployé un questionnaire anonyme auprès des étudiants portant sur les difficultés psychologiques à destination du médecin généraliste qu'ils allaient consulter. L'objectif était de sensibiliser sans stigmatiser aux enjeux de santé mentale, mais aussi que cette composante puisse faire l'objet d'une discussion plus systématique (si souhaité) avec un médecin généraliste. De plus, un dispositif d'orientation auprès d'un psychologue sur place juste après l'entretien avec le médecin était possible dans le cadre d'une potentielle orientation/intervention précoce (le questionnaire ne permettant pas d'établir de diagnostics cliniques)<fnref n="9" />. Ce questionnaire comportait différentes questions "d'entrée" du CIDI<fnref n="10" /> au cours des 12 derniers mois. Nous avons obtenu un modèle en 5 classes latentes et pu mettre en relation ces classes avec une évaluation du recours aux professionnels de santé et au dispositif d'orientation (Louis et al., 2014, 2015).

<footnote n="9">⁹En collaboration avec le Centre d'Évaluation des Adolescents et Jeunes Adultes (CJAAD).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰Qui correspondent aux symptômes principaux des catégories de troubles, sans entrer dans l'évaluation des symptômes secondaires. Par exemple, pour la dépression il s'agit uniquement de la présence de tristesse pendant 2 semaines quasiment tous les jours et quasiment toute la journée.</footnote>
## 5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

<table><caption>Figure 5.16.: Analyse en classe latente des étudiants et recours aux soins. Crédit Louis *et al.* (2015)</caption><thead><tr><td>Classe</td><td>% de l'échantillon (n)</td><td>Recours à un professionnel de santé, quel qu'il soit</td><td>Recours au dispositif</td></tr></thead><tbody><tr><td>Classe 1</td><td>85,7% (2473)</td><td>4,5%</td><td>44,5%</td></tr><tr><td>Classe 2</td><td>6,6% (191)</td><td>10,3%</td><td>16,1%</td></tr><tr><td>Classe 3</td><td>3,1% (89)</td><td>61,1%</td><td>7,1%</td></tr><tr><td>Classe 4</td><td>2,6% (75)</td><td>61,1%</td><td>44,6%</td></tr><tr><td>Classe 5</td><td>2% (58)</td><td>4,5%</td><td>7,1%</td></tr></tbody></table>

* La 1re classe réunissait 86 % de l'échantillon et était constituée d'étudiants qui ne présentaient pas de symptomatologie spécifique. Leurs taux de recours aux soins étaient faibles (4,5 %), mais ils présentaient en revanche un recours important au dispositif (45 %).

* La 2e classe décrivait un profil qui alliait symptômes dépressifs et idéations morbides, et regroupait 7 % de l'échantillon. À ce profil était associé à un recours aux soins (10 %) et au dispositif (16 %) faible.

* La 3e classe regroupait 3 % de l'échantillon et se caractérisait par un profil de symptômes anxieux associé à des symptômes dépressifs. Pour cette classe le recours aux soins était important, contrairement au recours au dispositif (61 % et 7 % respectivement).

* La 4e classe représentait un profil associant symptomatologie anxieuse et dépressive, mais également la présence d'idéations morbides : elle réunissait 3 % de l'échantillon. Cette classe présentait des recours aux soins (61 %) ainsi qu'au dispositif (45 %) important.
5. Synthèse des travaux de recherche

* La 5e classe regroupait 2 % de l'échantillon et décrivait un profil incluant à la fois des symptômes anxieux et obsessionnels. Cette classe était associée à un recours faible tant aux soins (4,5 %) qu'au dispositif (7 %).

Cependant, il convient de noter qu'une des difficultés de ce type de modélisation réside dans le choix du nombre de classes à retenir. Ce choix, même s'il semble fondé sur une approche "basée sur les données", doit laisser la possibilité au jugement critique afin d'assigner un "sens" clinique aux classes identifiées. Une autre critique est que ce type de modélisation tend facilement à favoriser une structure en trois classes latentes de type "faible - moyenne - forte" (Smeden et al., 2018).
5. Synthèse des travaux de recherche

Analyses de trajectoires latentes (LGM & GMM)

Les équations structurelles avec l'utilisation de variables latentes permettent également de modéliser
des trajectoires au cours du temps (Bonneville-Roussy et al., 2021). C'est ce que nous avons réalisé
dans un projet avec Boris Chaumette et des travaux menés autour du cortisol salivaire et le risque de
transition psychotique (Chaumette et al., 2016b). Nous avons eu accès à des données préliminaires
d'une étude de suivi d'individus à risque de transition psychotique (n=101). Dans cette dernière,
des mesures de cortisol et des prélèvements biologiques étaient réalisés au décours d'une journée
d'évaluation du risque de transition psychotique auprès de patients adressés au Centre d'Évaluation
des Adolescents et Jeunes Adultes (CJAAD) (Chaumette et al., 2016a). Les analyses ci-dessous sont
présentées de manière à illustrer ce type de technique, nous devons cependant alerter sur le fait qu'il
s'agissait de données préliminaires afin de tester ce type de techniques. Davantage de données sont
nécessaires pour poursuivre ce travail plus avant.

Nous avons modélisé les trajectoires latentes<fnref n="11" /> à l'aide d'un modèle dit “piecewise” qui permettait
de modéliser deux “pentes” (slopes) différentes pour la journée. Ce choix de modélisation, au-delà
des indices d'adéquation, a fait l'objet d'un compromis compte-tenu du nombre de participants et
du nombre de temps de mesures (t=4) pour modéliser les trajectoires. Des modèles plus complexes
de trajectoires (quadratique ou cubique) auraient mieux rendu compte de la variation nycthémérale
du taux de cortisol journalier, mais n'auraient pas permis d'obtenir une solution avec davantage de
paramètres. En effet, il peut s'avérer intéressant d'inclure des covariables :

1. qui ne varient pas au cours du temps (comme le sexe biologique ou d'autres caractéristiques biologiques ou génétiques<fnref n="12" />),

2. qui varient au cours du temps (comme une mesure de l'écart par rapport aux temps de prélèvements).

En ce sens un modèle “piecewise” permet de rendre compte de la variation journalière avec une pente
pour la matinée et une pente pour l’après-midi tout en incluant des covariables.

<footnote n="11">¹¹Nommées LGM pour Latent Growth Modeling ou LGCM pour Latent Growth Curve Modeling.</footnote>

<footnote n="12">¹²À l'image de l'expression de variants génétiques comme FKBP5 impliqué dans la régulation immunitaire ou NR3C1 impliqué dans la réponse inflammatoire. Ces modèles ont pu être testés mais ne sont pas présentés ici. De manière générale, le manque de puissance ne nous permettait pas de poursuivre ce projet plus avant sans davantage de données disponibles.</footnote>
5. Synthèse des travaux de recherche

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 5.17.: Modélisation du cortisol journalier en trajectoire latente (linéaire). Crédit Chaumette *et al.* (2016).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 5.18.: Modélisation du cortisol journalier en trajectoire latente (cubique). Crédit Chaumette *et al.* (2016).</figcaption></figure>
## 5. Synthèse des travaux de recherche

Nous avons pu obtenir des indices d'adéquations pour différents modèles testés.

<table><thead><tr><th>Model</th><th>ChiSqM Value</th><th>ChiSqM DF</th><th>CFI</th><th>TLI</th><th>RMSEA</th><th>RMSEA90CI</th><th>RMSEA90CI</th><th>SRMR</th><th>AIC</th><th>AICC</th></tr></thead><tbody><tr><td>Linear Growth (Model 0)</td><td>24.28</td><td>6.00</td><td>0.58</td><td>0.58</td><td>0.17</td><td>0.10</td><td>0.25</td><td>0.14</td><td>2367.91</td><td>2369.48</td></tr><tr><td>Piecewise Growth (Model 1)</td><td>5.32</td><td>2.00</td><td>0.92</td><td>0.77</td><td>0.13</td><td>0.00</td><td>0.27</td><td>0.04</td><td>2351.40</td><td>2354.94</td></tr><tr><td>Model 1 + Time Varying Cov (Model 2)</td><td>10.09</td><td>3.00</td><td>0.87</td><td>0.57</td><td>0.15</td><td>0.06</td><td>0.26</td><td>0.05</td><td>2349.27</td><td>2354.91</td></tr><tr><td>Model 2 + Time Varying Cov (Model 3)</td><td>25.87</td><td>15.00</td><td>0.86</td><td>0.76</td><td>0.08</td><td>0.02</td><td>0.14</td><td>0.07</td><td>2346.25</td><td>2355.63</td></tr></tbody></table>

Figure 5.19.: Indices d'adéquations de modèles LGM du cortisol journalier. Crédit Chaumette *et al.* (2016).

Nous avons ensuite ajouté une variable latente de type catégorielle afin de modéliser des typologies différentes de trajectoires au cours du temps. Ces techniques sont appelées GMM pour Growth Mixture Modeling<fnref n="13" />. En retenant une modélisation à deux classes de trajectoires.

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Figure 5.20.: Modélisation du cortisol journalier en GMM 2 classes (piecewise). Crédit Chaumette *et al.* (2016).

Si nous reprenons quelques résultats saillants de cette analyse préliminaire, il nous est possible d'identifier une classe avec une trajectoire de cortisol journalier considérée comme "normale" pour trois-quarts des participants et "anormale" pour le quart restant. Le cortisol étant plus élevé entre 6 h et 8 h du matin puis diminue jusqu'en milieu de nuit. Les participants (au-delà de la variabilité) considérés comme appartenant à la classe 1 présentent un profil plus atypique avec un cortisol qui semble diminuer seulement en début d'après-midi.

<footnote n="13">¹³À nouveau, il convient de rester prudent quant au nombre de classes que l'on choisi de retenir, par-delà les indices des différents modèles de classes (d'une variable latente catégorielle à 1 classe à N classes) (Smeden *et al.*, 2018).</footnote>