# PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DEL ÁLBUM Y DEL CUENTO ENTRE LOS PROFESORES DE QUEBEC: RESULTADOS DE UNA ENCUESTA EN PRIMARIA

Martin LÉPINE, Ph. D.

Université de Sherbrooke (Québec)

martin.lepine@usherbrooke.ca

## Resumen

La competencia *Apreciar obras literarias* del Programa de Formación de la Escuela Primaria de Quebec constituye un contexto ideal para integrar álbumes y cuentos en el aula (MEQ, 2001/MELS, 2006). Sin embargo, hace unos años, solo uno de cada cinco maestros de la escuela primaria informaba de que trabajaba a menudo la competencia literaria (MELS, 2007), y por ello, las obras literarias aún no eran muy usuales (Giasson y St-Laurent, 1999). Pocos datos, especialmente en Quebec, permitían conocer el lugar que ocupaba la literatura en la escuela, las prácticas de los maestros y las dificultades que encuentran al trabajar las obras literarias, incluidos los álbumes y los cuentos (Dezutter et al., 2007). Para completar, en parte, esta ausencia de encuestas recientes en este campo y con el objetivo de comprender mejor las prácticas de enseñanza y las concepciones de los docentes sobre la lectura/apreciación de obras literarias, realizamos en el marco de nuestra investigación doctoral una encuesta mediante un cuestionario con profesores de Quebec en los tres ciclos elementales (N= 518). Por lo tanto, perseguimos tres objetivos: 1) identificar y describir las prácticas docentes declaradas y relacionadas con actividades, los materiales y la evaluación; 2) identificar y describir las concepciones de los maestros de escuela primaria en relación con las prescripciones ministeriales, la lectura / apreciación y su enseñanza; 3) comparar estas prácticas y estas concepciones según los ciclos. Los principales
resultados muestran que los maestros de la escuela primaria de Quebec dicen que el material que utilizan cada semana para enseñar la lectura / apreciación ahora está compuesto, principalmente, por obras literarias integrales (66.2%) de variadas formas / géneros, sobre todo narrativa (álbum: 81.3%, novela: 61.2%, cuentos: 55.3%). En lo que respecta específicamente al álbum y al cuento, los maestros del primer ciclo de la escuela primaria (97.1%, p = 0.00) informan que usan álbumes más que sus colegas en el segundo (78.5%) y tercer ciclo (64,3%); el cuento se usa con más frecuencia en el primer ciclo (67.9%, p = 0.00) que en el segundo ciclo (58.3%) y tercer ciclo (36.9%), pero en menor medida que el álbum. En este artículo, presentamos, en base a estos resultados, las prácticas de enseñanza declaradas en torno a estas dos formas/géneros literarios, y esto, en un continuo desde el primer hasta el tercer ciclo de la escuela primaria.

**Palabras clave:** prácticas de enseñanza, álbum, cuento, lectura/apreciación, Quebec

# LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT DE L'ALBUM ET DU CONTE CHEZ LES ENSEIGNANTS QUÉBÉCOIS : RÉSULTATS D'UNE ENQUÊTE AU PRIMAIRE

## Résumé

La compétence *Apprécier des œuvres littéraires* du Programme de formation de l'école québécoise pour le primaire constitue un contexte tout désigné pour intégrer en classe les albums et les contes (MEQ, 2001/MELS, 2006). Or, il y a quelques années, seulement un enseignant du primaire sur cinq disait travailler souvent la compétence littéraire (MELS, 2007) et, pour ce faire, les œuvres littéraires étaient encore peu sollicitées (Giasson et St-Laurent, 1999). Peu de données, en particulier au Québec, permettaient alors de connaitre la place de la littérature à l'école, les pratiques des enseignants et les difficultés qu'ils rencontrent à l'occasion de l'exploitation des œuvres littéraires, dont les albums et les contes (Dezutter et al., 2007). Afin de combler en partie cette absence d'enquêtes récentes en ce domaine et dans le but de mieux comprendre les pratiques d'enseignement et les conceptions d'enseignants à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous avons mené dans le cadre de notre recherche doctorale une enquête par questionnaire auprès d'enseignants québécois des
trois cycles du primaire (N=518). Nous poursuivions ainsi trois objectifs : 1) identifier et décrire les pratiques déclarées d'enseignement relatives aux activités, au matériel et à l'évaluation; 2) identifier et décrire les conceptions d'enseignants du primaire à propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement; 3) comparer ces pratiques et ces conceptions selon les cycles. Les principaux résultats montrent que les enseignants québécois du primaire disent que le matériel utilisé chaque semaine pour leur enseignement de la lecture/appréciation est dorénavant constitué principalement d'œuvres littéraires intégrales (66,2 %) de formes/ genres variés surtout narratifs (album : 81,3 %; roman : 61,2 %; conte : 55,3 %). En ce qui concerne spécifiquement l'album et le conte, les enseignants du premier cycle du primaire (97,1%, p=0,00) déclarent davantage se servir des albums que leurs collègues des deuxième (78,5%) et troisième cycles (64,3%); le conte est exploité plus souvent au premier cycle (67,9%, p=0,00) qu'au deuxième (58,3%) et qu'au troisième cycle (36,9%), mais dans une moindre mesure que l'album. Dans cet article, nous présentons, à partir de ces résultats, les pratiques d'enseignement déclarées autour de ces deux formes/ genres littéraires, et ce, sur un continuum du premier au troisième cycle du primaire.

**Mots clés** : pratiques d'enseignement, album, conte, lecture/appréciation, Québec

ALBUM AND STUDENT TEACHING PRACTICES
AMONG QUÉBEC TEACHERS: RESULTS OF A PRIMARY
SURVEY

Summary

The skill *Appreciate literary works* of the Québec Elementary School Training Program is an ideal context for integrating albums and tales into the classroom (MEQ, 2001/MELS, 2006). However, only a few years ago, only one in five primary school teachers reported that they often worked in literary skills (MELS, 2007), and literary works were still not very popular (Giasson and St-Laurent, 1999). Few data, especially in Québec, made possible to know the place of literature in the school, the practices of teachers and the difficulties they encounter when exploiting literary works, including albums and tales (Dezutter and others, 2007). In order to fill part of this lack of recent surveys in this field and to
better understand teaching practices and teacher conceptions about the reading/appreciation of literary works, we conducted in the framework of our doctoral research a questionnaire survey for Québec teachers in the three primary cycles (N = 518). We, thus pursued three objectives: 1) to identify and describe the declared teaching practices relating to activities, materials and evaluation; 2) to identify and describe the conceptions of primary school teachers about ministerial prescriptions, reading/appreciation and teaching; 3) to compare these practices and these concepts according to the cycles. The main results show that Québec elementary teachers say that the material used each week for their reading/appreciation teaching is now composed mainly of integral literary works (66.2%) of various forms/ genres, mostly narrative (album: 81.3%, novel: 61.2%, tale: 55.3%). For the album and the tale specifically, primary school teachers (97.1%, p = 0.00) report using albums more than their colleagues in the second (78.5%) and third cycle (64.3%); tales are used more often in the first cycle (67.9%, p = 0.00) than in the second (58.3%) and in the third cycle (36.9%), but to a lesser extent than the album. In this article, we present, based on these results, the teaching practices declared around these two literary forms/ genres, and this, on a continuum from the first to the third primary cycle.

**Keywords** : teaching practices, album, tale, reading/appreciation, Québec

## Introduction

De manière générale, la littérature de jeunesse vit une certaine effervescence depuis une vingtaine d'années, tant en ce qui a trait à la quantité de productions qu'à la diversité et à l'originalité de ses formes. Cette effervescence coïncide avec la mise en place progressive dans les différents pays de la francophonie de programmes scolaires qui (ré)affirment l'importance de la lecture/appréciation des œuvres littéraires dès le cours primaire et le développement de plus en plus soutenu de la recherche universitaire consacrée à la littérature de jeunesse et à son enseignement (Escarpit, Connan-Pintado et Gaïotti, 2008; Lagache, 2006; Madore, 2003, 2014; Tauveron, 2001a, 2001b, 2002). Devant une telle effervescence, on peut dès lors se poser les questions suivantes : comment ce bouillonnement issu de divers milieux (littéraire, éducationnel et scientifique) se traduit-il dans le choix de corpus des enseignants? Et qu'en est-il de l'usage de l'album et du conte en particulier?

En ce sens, la compétence *Apprécier des œuvres littéraires*, compétence introduite dans le Programme de formation de l'école québécoise pour le primaire du début des années 2000 (MEQ,
2001/MELS, 2006), constitue un contexte tout désigné pour intégrer les albums et les contes à l'enseignement. Or, il y a quelques années, seulement un enseignant du primaire sur cinq disait travailler souvent cette compétence littéraire (MELS, 2007) et, pour ce faire, les œuvres littéraires étaient encore peu sollicitées (Giasson et St-Laurent, 1999). Peu de données, en particulier au Québec, permettaient alors de connaitre la place de la littérature à l'école, les pratiques des enseignants et les difficultés qu'ils rencontrent à l'occasion de l'exploitation des œuvres littéraires, dont les albums et les contes (Dezutter, Larivière, Bergeron et Morissette, 2007). Afin de combler en partie cette absence d'enquêtes récentes en ce domaine et dans le but de mieux comprendre les pratiques d'enseignement et les conceptions d'enseignants à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous avons mené dans le cadre de notre recherche doctorale une enquête par questionnaire auprès d'enseignants québécois des trois cycles du primaire (Lépine, 2017). Dans cet article, nous présentons, à partir des résultats de l'enquête, les pratiques d'enseignement déclarées autour de l'album et du conte, et ce, sur un continuum du premier au troisième cycle du primaire.

## Lire et apprécier des œuvres littéraires à l'école primaire : contexte québécois, problème et question de recherche

Au Québec, depuis le tournant des années 2000, les orientations ministérielles en vigueur, comme le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001/MELS, 2006), la Progression des apprentissages en français au primaire (MELS, 2009/2011) et le Cadre d'évaluation des apprentissages (MELS, 2011), font de la compétence *Apprécier des œuvres littéraires* le lieu d'orchestration et de synthèse des compétences à lire, à écrire et à communiquer oralement (MEQ, 2001, p. 73). La figure 1 rend compte des interactions entre les différentes compétences du français, langue d'enseignement, au primaire québécois.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 1.** Place de la compétence *Apprécier des œuvres littéraires* dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001, p. 73)</figcaption></figure>

Ces orientations ministérielles, qui accordent une importance renouvelée à la lecture d'œuvres littéraires, font écho aux différents travaux des chercheurs s'intéressant aux approches didactiques de la littérature, en particulier depuis l'an 2000, année qui a été marquée, en ce domaine, par le début de rencontres annuelles des chercheurs en didactique de la littérature (Fourtanier, Langlade et Rouxel, 2001). Ces orientations s'inscrivent aussi à un moment de l'histoire de l'édition pour la jeunesse où une certaine effervescence caractérise ce milieu depuis une vingtaine d'années, tant par la multiplication des maisons d'édition que par la qualité des productions littéraires.

Malgré ces orientations ministérielles, ce courant de recherches en didactique de la littérature et cette effervescence du monde de l'édition pour la jeunesse, un rapport de la Table de pilotage du renouveau pédagogique publié en 2007 (MELS, 2007), plus de cinq ans après la mise en place progressive du programme de formation, montrait bien que la compétence *Apprécier des œuvres littéraires* était moins souvent travaillée que les trois autres compétences du français, que les enseignants disaient trouver plus difficile de planifier des situations concernant cette compétence et de porter un jugement sur son développement (voir la figure 2 pour les résultats détaillés de ce rapport).
Les pratiques d'enseignement de l'album et du conte chez les enseignants québécois : résultats...

<table><caption>Figure 2. Rapport d'évaluation
de la Table de pilotage du renouveau pédagogique (MELS, 2007, p. 27)</caption><thead><tr><th>Compétences disciplinaires</th><th colspan="2">Enseignants du primaire qui disent travailler la compétence (%)</th><th>Enseignants qui trouvent plutôt facile ou très facile de planifier des situations concernant la compétence (%)</th><th>Enseignants qui trouvent plutôt facile ou très facile de porter un jugement sur le développement de la compétence (%)</th><th>Enseignants qui trouvent plutôt facile ou très facile de tenir compte des savoirs essentiels de la discipline (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Français, langue d'enseignement (n≥1632)</td><td>Souvent</td><td>Occasionnellement</td><td></td><td></td><td>92</td></tr><tr><td>Lire des textes variés</td><td>95</td><td>05</td><td>97</td><td>92</td><td></td></tr><tr><td>Écrire des textes variés</td><td>79</td><td>19</td><td>95</td><td>92</td><td></td></tr><tr><td>Communiquer oralement</td><td>52</td><td>43</td><td>89</td><td>81</td><td></td></tr><tr><td>Apprécier des œuvres littéraires</td><td>20</td><td>50</td><td>52</td><td>35</td><td></td></tr></tbody></table>

La recension que nous avons effectuée dans le cadre de notre thèse de doctorat (Lépine, 2017) à propos des enquêtes sur les pratiques d'enseignement de la lecture et de l'appréciation des œuvres littéraires a démontré que, au Québec, comme ailleurs dans la francophonie, très peu d'enquêtes à large échelle ont été menées à ce propos et aucune ne portait spécifiquement sur les trois cycles du primaire québécois (Dezutter, Babin, Goulet et Maisonneuve, 2012; Dezutter, Larivière, Bergeron et Morissette, 2007; Giasson et St-Laurent, 1999; Martel et Lévesque, 2010; MEQ, 1994). À la manière du GRAFELect (Soussi, Petrucci, Ducrey, Nidegger et al., 2008; Thévenaz-Christen et al., 2014), une équipe suisse de chercheurs s'intéressant aux pratiques déclarées et effectives d'enseignement de la lecture, nous avons tenté de répondre à la question suivante, dans le contexte québécois : *Que déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?* Nous poursuivions ainsi trois objectifs spécifiques de recherche : 1) identifier et décrire les pratiques déclarées d'enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires relatives aux activités, au matériel et à l'évaluation; 2) identifier et décrire les conceptions d'enseignants du primaire par rapport à des éléments des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement; 3) comparer ces pratiques déclarées et ces conceptions d'enseignants selon les trois cycles du primaire. Pour les besoins de cet article, nous nous intéressons en particulier à la place des albums et des contes dans les pratiques d'enseignement au primaire. Pour ce faire, nous définissons, dans la prochaine partie, ce que nous entendons par lecture/appréciation des œuvres littéraires et nous
explicitons les deux formes/ genres littéraires ciblés : l’album et le conte.

Quelques éléments du cadre de référence sur la lecture/appréciation des œuvres littéraires

En nous inspirant des travaux fondateurs de Dumortier (2005, 2010) sur la formation littéraire
ainsi que sur les écrits de Falardeau (2003) et Gabathuler (2016), nous définissons la lecture comme
un acte de construction des sens et des significations possibles des textes et l'appréciation comme la
formulation de jugements de goût et de valeur à propos des œuvres littéraires (Lépine, 2017). Pour ce
faire, le lecteur est amené à mettre en action différentes opérations de lecture, comme la compréhension,
l'interprétation, la réaction et l'utilisation, afin de construire des sens/significations et de formuler des
jugements. La figure 3 qui suit illustre l'ensemble du processus de lecture/appréciation des œuvres
littéraires.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 3.** Démarche de lecture/appréciation
des œuvres littéraires par un sujet lecteur (Lépine, 2017, p. 62)</figcaption></figure>

Pour cet article, nous nous intéressons particulièrement aux formes/ genres littéraires de l’album
et du conte. Selon Van der Linden (2013, p. 28-29), l’album serait « [...] un support d’expression dont
l’unité première est la double-page, sur lequel s’inscrivent, en interaction, des images et du texte, et
dont l’enchaînement de page en page est articulé ». Pour nous, l’album est ainsi une forme d’art hybride,
graphique et textuel, de matérialité particulière, caractérisée par l’interdépendance des images et du
texte, images et texte qui se déploient dès le paratexte et sur les doubles-page, au lectorat double (jeune
et adulte) et aux créateurs doubles (écrivain, illustrateur), et qui peut accueillir tant les genres narratif,
poétique que dramatique, fictionnels ou non (Lépine et Hébert, 2018, p. 78). L'hybridité caractéristique de l'album est illustrée à la figure 4.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 4.** Album : une forme d'art hybride (Lépine et Hébert, 2018, p. 78)</figcaption></figure>

Le conte traditionnel, quant à lui, serait un genre littéraire dont « l'intention première est de divertir en racontant une histoire imaginaire qui se déroule dans un univers souvent merveilleux et qui sert de prétexte à exposer des valeurs et des comportements sociaux valorisés » (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015, p. 43). Devant de telles définitions, nous constatons que le genre littéraire « conte traditionnel » peut être accueilli dans la forme littéraire « album », créant ainsi une certaine confusion entre les formes et les genres littéraires étudiés ici. Cela dit, à partir de l'enquête que nous avons menée auprès de 518 enseignants des trois cycles du primaire, enquête que nous présentons dans la section suivante, nous proposons une analyse générale de la place de l'album et du conte dans les pratiques d'enseignement au Québec.

## Considérations méthodologiques pour l'enquête

Pour répondre à nos questions, nous avons réalisé une recherche qualitative/interprétative de type enquête (Blair, Czaja et Blair, 2014; Saris et Gallhofer, 2014). Pour ce faire, nous avons construit, en six étapes de consultation variées (auprès d'experts universitaires, de conseillers pédagogiques et d'enseignants en exercice à chacun des cycles), un questionnaire d'enquête auto-administré et accessible en ligne en cinq grandes parties (Dörnyei, 2003). Nous nous intéressions ainsi aux pratiques
d'enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, soit aux activités, au matériel et à l'évaluation, et aux conceptions des enseignants à propos de la lecture d'œuvres littéraires. Nous posions aussi des questions sur les formations et les besoins des enseignants, sur leurs expériences professionnelles et leurs contextes d'enseignement. Au total, le questionnaire contenait 134 questions à réponses obligatoires, 8 facultatives et 12 mentions *Autres*.

La collecte des données s'est déroulée en décembre 2014 et janvier 2015. Les enseignants ont été recrutés par différents messages de sollicitation, par courriel. Nous avons reçu, pendant cette phase de collecte des données, 661 questionnaires remplis. Pour les besoins de notre enquête, nous avons retenu 518 questionnaires, dont les enseignants œuvraient aux trois cycles du primaire québécois : 206 (39,8%) au premier cycle; 144 (27,8%) au deuxième cycle; 168 (32,4%) au troisième cycle. Près de 95% des répondants étaient des femmes (94,4%), travaillant au secteur public (92,7%), de toutes les régions du Québec (sauf Nord-du-Québec). Les données quantitatives recueillies ont été analysées avec le logiciel SPSS et différents tests statistiques ont été utilisés : fréquences, pourcentages, alpha de Cronbach, test du chi-carré, ANOVA à un facteur, Test T, effet de taille. Pour les données qualitatives, des analyses de contenu ont été réalisées (Bardin, 1997).

## Principaux résultats à propos des albums, des contes et des corpus

Les formes/ genres littéraires que les enseignants québécois déclarent utiliser au primaire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont nombreux et variés, et les corpus sont très éclatés. Les œuvres littéraires exploitées peuvent être de genres narratif (conte, légende, nouvelle, roman), poétique (chanson, comptine, fable, poème) ou dramatique (pièce de théâtre). Les albums et les bandes dessinées, formes qui peuvent accueillir différents genres, sont aussi présents. Ces œuvres littéraires peuvent provenir du Québec, de la francophonie ou encore du patrimoine mondial par la voie de la traduction.

Selon les 518 enseignants interrogés, les formes/ genres littéraires les plus fréquemment utilisés pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire sont du genre narratif, suivi du genre poétique et enfin du genre dramatique. On demandait en ce sens aux enseignants d'indiquer la fréquence d'utilisation de deux formes et de neuf genres littéraires présents dans les prescriptions ministérielles. L'album (81,3 %), le roman (61,2 %) et le conte (55,3 %) sont les trois formes/ genres littéraires que les enseignants déclarent le plus souvent utiliser au primaire, que ce soit en tant qu'œuvres
intégrales ou extraits. La figure 5 présente la fréquence d'utilisation au primaire des formes/ genres littéraires.

<table><thead><tr><th></th><th>Rang</th><th>Pour les trois cycles<br>(moyenne sur 6)</th><th>Fréquence moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="11">Formes/ genres littéraires</td><td>1er</td><td>Album* (4,59)</td><td>Très souvent</td></tr><tr><td>2e</td><td>Roman* (3,81)</td><td>Assez souvent</td></tr><tr><td>3e</td><td>Conte* (3,73)</td><td>Assez souvent</td></tr><tr><td>4e</td><td>Légende* (2,79)</td><td>Occasionnellement</td></tr><tr><td>5e</td><td>Poème (2,77)</td><td>Occasionnellement</td></tr><tr><td>6e</td><td>Chanson* (2,68)</td><td>Occasionnellement</td></tr><tr><td>7e</td><td>Fable* (2,60)</td><td>Occasionnellement</td></tr><tr><td>8e</td><td>Bande dessinée (2,55)</td><td>Occasionnellement</td></tr><tr><td>9e</td><td>Nouvelle littéraire* (2,24)</td><td>Très rarement</td></tr><tr><td>10e</td><td>Comptine* (2,14)</td><td>Très rarement</td></tr><tr><td>11e</td><td>Pièce de théâtre* (2,05)</td><td>Très rarement</td></tr></tbody></table>

* différence inter-cycle significative sur un plan statistique

<caption>Figure 5. Fréquence d'utilisation au primaire</caption>

des formes/ genres littéraires (Lépine, 2017, p. 237)

En ce qui concerne les formes et les genres littéraires les plus utilisés par les enseignants québécois des trois cycles du primaire, l'album et le conte sont donc parmi les trois plus fréquents, avec le roman. De façon générale, pour l'ensemble du primaire, l'album est la forme littéraire la plus fréquente; les enseignants disent l'utiliser *très souvent* pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Le conte, comme le roman, sont utilisés *assez souvent* par les enseignants.

De façon plus spécifique, les enseignants du premier cycle (97,1 %, p=0,00) disent davantage se servir des albums que leurs collègues des deuxième (78,5 %) et troisième cycles (64,3 %). Ces différences sont statistiquement significatives. Le conte est exploité plus souvent au premier cycle (67,9 %, p=0,00) qu'au deuxième (58,3 %) et qu'au troisième cycle (36,9 %). Le roman est souvent utilisé davantage au troisième cycle (91,6 %) et au deuxième cycle (79,1 %) qu'au premier cycle (23,8 %, p=0,00). La figure 6 présente ces variations d'un cycle à l'autre.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 6. Fréquence en pourcentage des formes/ genres narratifs utilisés souvent pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles (Lépine, 2017, p. 168)</figcaption></figure>
Tel qu'illustré, l'album, le roman et le conte sont les formes/ genres littéraires les plus utilisés, l'album en particulier au premier cycle, le roman au deuxième et au troisième cycles. Une certaine transition de l'album au roman semble s'opérer pendant le deuxième cycle du primaire, tout comme l'ont observé Jacob, Morrison et Swinyard (2000) en contexte américain, tel que représenté dans la figure 7.

<table><caption>**Figure 7.** Formes/ genres littéraires les plus utilisés par rang selon le cycle (Lépine, 2017, p. 166)</caption><thead><tr><th>Rang</th><th>Premier cycle<br>(N=206)</th><th>Deuxième cycle<br>(N=144)</th><th>Troisième cycle<br>(N=168)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1<sup>e</sup></td><td>Album</td><td>Roman</td><td>Roman</td></tr><tr><td>2<sup>e</sup></td><td>Conte</td><td>Album</td><td>Album</td></tr><tr><td>3<sup>e</sup></td><td>Chanson</td><td>Conte</td><td>Conte</td></tr><tr><td>4<sup>e</sup></td><td>Comptine</td><td>Légende</td><td>Nouvelle littéraire</td></tr><tr><td>5<sup>e</sup></td><td>Roman</td><td>Poème</td><td>Légende</td></tr><tr><td>6<sup>e</sup></td><td>Poème</td><td>Nouvelle littéraire</td><td>Fable</td></tr><tr><td>7<sup>e</sup></td><td>Fable</td><td>Bande dessinée</td><td>Poème</td></tr><tr><td>8<sup>e</sup></td><td>Bande dessinée</td><td>Chanson</td><td>Bande dessinée</td></tr><tr><td>9<sup>e</sup></td><td>Légende</td><td>Fable</td><td>Chanson</td></tr><tr><td>10<sup>e</sup></td><td>Pièce de théâtre</td><td>Pièce de théâtre</td><td>Pièce de théâtre</td></tr><tr><td>11<sup>e</sup></td><td>Nouvelle littéraire</td><td>Comptine</td><td>Comptine</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne les corpus d'œuvres littéraires et d'auteurs/illustrateurs les plus appréciés des enseignants pour enseigner la lecture/appréciation, ceux-ci sont très éclatés et de diverses provenances (surtout du Québec, mais aussi du reste de la francophonie et d'ailleurs dans le monde). Par exemple, aucun titre n'a été cité par plus de 5,0 % des enseignants (sur les 1302 titres mentionnés) et seulement 42 noms d'auteurs/illustrateurs apparaissent plus de cinq fois dans les 1101 mentions (ce qui signifie que ces noms ont été cités par 9,9 % des 425 enseignants ayant fourni une réponse à cette question).

Les albums que les enseignants du primaire disent particulièrement aimer pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont *C'est moi le plus fort* de Mario Ramos (22 citations sur 518 enseignants, 4,2 %), *La grande fabrique de mots* d'Agnès de Lestrade et de Valeria Docampo (4,1 %), *Une histoire à quatre voix* d'Anthony Browne (3,3 %), *Frisson l'écureuil* de Mélanie Watt (3,3 %), *Ami-ami* de Rascal (2,9 %), *Chester* de Mélanie Watt (2,7 %), *J'élève mon monstre* d'Élise Gravel (1,9 %), *Splat le chat* de Rob Scotton (1,9 %) et *Yakouba* de Thierry Dedieu (1,9 %). Les romans les plus cités sont *Sept comme Setter* de Patrick Senécal (4,2 %), *La nouvelle maitresse* de Dominique Demers (1,5 %), *Le royaume de Kensuké* de Michael Morpurgo (1,4 %), *Le passeur* de Lois Lowry (1,2 %) et *Le petit prince* d'Antoine de Saint-Exupéry (1,0 %). Quelques titres de formes/ genres littéraires autres que des albums et des romans sont cités au moins cinq fois par les enseignants
du primaire : *Les fables* de Jean de La Fontaine (1,2 %) et *Le petit Nicolas* de René Goscinny et Jean-Jacques Sempé (1,0 %). Aucun conte traditionnel n'est cité par cinq enseignants ou plus.

Les œuvres les plus appréciées des enseignants interrogés pour enseigner la lecture/appréciation diffèrent aussi d'un cycle à l'autre. Au premier cycle, l'album *C'est moi le plus fort* de Mario Ramos est le plus nommé par les enseignants du cycle (8,7 %), les séries de Frisson l'écureuil, des chats Splat et Chester de Mélanie Watt sont nommées par un enseignant sur 20 (5,0 %). Les albums *Aboie Georges, J'élève mon monstre, La grande fabrique de mots* et *Le gros monstre qui aimait trop lire* sont aussi parmi les plus cités, bien que ce ne soit que par moins d'un enseignant sur 20 du premier cycle. Au premier cycle, soulignons que seulement des albums sont cités par au moins cinq enseignants. Au deuxième cycle, très peu d'œuvres sont nommées par cinq enseignants ou plus (soit plus de 3,5 % des titres cités) et les plus citées sont de formes/ genres variés : les albums *Ami-ami, La grande fabrique de mots* et *Une histoire à quatre voix*; le roman *La nouvelle maitresse*; le recueil de nouvelles *Le petit Nicolas*. Au troisième cycle, le roman *Sept comme Setteur* domine la liste d'œuvres citées par les enseignants : plus d'un sur dix (11,3 %) l'a mentionné parmi les deux ou trois œuvres qu'ils aiment particulièrement utiliser pour enseigner la lecture/appréciation. Quelques autres romans sont nommés par cinq ou six enseignants seulement (environ 3,0 %) : *L'école des gars, Le passeur, Le royaume de Kensuké et Rouge poison*. Des albums sont encore présents au troisième cycle pour au moins cinq enseignants (3,0 %) : *Les pommes de M. Peabody, Une histoire à quatre voix et Yakouba*. On peut constater, pour les œuvres les plus citées, que certaines chevauchent deux cycles d'enseignement : *La grande fabrique de mots* (pour le premier et le deuxième cycle) et *Une histoire à quatre voix* (pour le deuxième et le troisième cycle). C'est le cas aussi pour plusieurs autres œuvres moins fréquemment nommées, tout comme pour plusieurs auteurs/illustrateurs qui sont utilisés à plus d'un cycle.

Outre les titres d'œuvres littéraires cités, les enseignants ont, au total, mentionné 1101 noms d'auteurs/illustrateurs qu'ils disent aimer particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Sur les 518 participants à l'enquête, 425 enseignants (82,0 %) ont identifié au moins un nom d'auteur/illustrateur et 93 enseignants (18,0 %) n'en ont cité aucun. Pour le Québec, les auteurs et les illustrateurs nommés par plus de 10,0 % des enseignants sont Dominique Demers, Élise Gravel, Alain M. Bergeron et Gilles Tibo. De l'extérieur du Québec, seul le Belge Mario Ramos est cité par plus de 10,0 % des répondants comme étant particulièrement apprécié pour enseigner la lecture/
appréciation des œuvres littéraires.

Quant aux auteurs/illustrateurs privilégiés par cycle d'enseignement, les noms cités par les enseignants varient au fil de la scolarité. Seuls les Québécois Dominique Demers, Élise Gravel, Gilles Tibo et Alain M. Bergeron sont cités par plus de 5,0 % des enseignants de chacun des cycles. Cela dit, des dizaines d'auteurs/illustrateurs différents sont nommés au moins une fois à chacun des cycles.

En somme, l'album et le conte sont des formes/ genres littéraires que les enseignants du primaire disent utiliser à chacun des cycles du primaire, mais de façon plus marquée au début du primaire qu'à la fin. Lorsque vient le temps de citer des œuvres particulièrement appréciées des enseignants, ils citent des titres d' albums uniquement. Les corpus d'œuvres et d'auteurs/illustrateurs sont d'ailleurs très éclatés, comme le révélait le travail de l'équipe de Dezutter pour la fin du primaire et le secondaire (Dezutter, Babin, Goulet et Maisonneuve, 2012).

## Apports de la recherche et limites

Bien que les résultats de notre enquête ne s'appuient que sur des déclarations de pratiques réalisées sur une base volontaire, Schneuwly (2002-2003) fait remarquer qu'avoir une meilleure connaissance de ce que les enseignants déclarent faire est un préalable pour transformer les pratiques. Par rapport aux enquêtes précédentes évoquées au début de cet article, il semble y avoir davantage d'utilisation d'œuvres littéraires intégrales pour l'enseignement de la lecture/appréciation au primaire québécois et l'album apparaît prendre de plus en plus de place en classe. Cela dit, il est difficile de distinguer nettement, dans les données recueillies, ce que les enseignants entendent par albums et contes, étant donné que certains contes semblent se retrouver dans un support de type album. En ce sens, il serait nécessaire d'affiner la recherche pour mieux comprendre quelles sont les conceptions des enseignants à propos de ces deux formes/ genres littéraires et comment ils les distinguent pour leur enseignement.

Pour le futur, il s'agirait sans doute de cartographier, à la manière de l'équipe suisse de Thévenaz-Christen (2014), ce que font réellement les enseignants du primaire en lecture/appréciation et de voir précisément ce qu'ils mettent en place comme dispositif didactique autour des albums et des contes. Il s'agirait ainsi de voir quels sont les obstacles rencontrés lors de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture littéraire, en particulier pour les albums et les contes, et en quoi ceux-ci sont didactiquement pertinents pour développer le goût de lire dès le cours primaire.
Bibliographie

Bardin, L. (1997). *L'analyse de contenu*. Paris : Presses Universitaires de France.

Blair, J., Czaja, R. F. et Blair, E. A. (2014). *Designing Surveys. A Guide to Decisions and Procedures*. Los Angeles : SAGE.

Chartrand, S.-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. avec la coll. de P. Riverin (2015). *Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français*. Québec : Didactica, c.é.f.

Dezutter, O., Babin, J., Goulet, M. et Maisonneuve, L. (2012). La lecture des œuvres complètes en contexte scolaire au Québec. *Revue internationale d'éducation-Sèvres, 61*, 111-119.

Dezutter, O., Larivière, I., Bergeron, M.-D. et Morissette, C. (2007). Les pratiques déclarées des enseignants québécois dans la sélection et l'exploitation des œuvres complètes inscrites au programme de lecture des élèves. Dans É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (dir.), *La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche* (pp. 83-100). Québec : Presses de l'Université Laval.

Dörnyei, Z. (2003). *Questionnaires in Second Language Research. Construction, Administration, and Processing*. Lawrence Erlbaum Associates, publishers.

Dumortier, J.-L. (2010). La formation littéraire à l'école primaire. *Vivre le primaire, 23*(1), 22-24.

Dumortier, J.-L. (2005). *Tout petit traité de narratologie buissonnière à l'usage des professeurs de français qui envisagent de former non de tout petits (et très mauvais) narratologues mais des amateurs éclairés de récits de fiction*. Namur : Presses universitaires de Namur.

Escarpit, D., Connan-Pintado, C., et Gaïotti, F. (2008). L'album au tournant du XXIe siècle : sous le signe de l'hybridité. Dans D. Escarpit (dir.), *La littérature de jeunesse. Itinéraires d'hier à aujourd'hui* (pp. 302-331). Paris : Magnard.

Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire. *Revue des sciences de l'éducation, 29* (3), 673-694.

Fourtanier, M.-J., Langlade, G., et Rouxel, A. (dir.). (2001). *Recherches en didactique de la littérature. Rencontres de Rennes mars 2000*. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Gabathuler, C. (2016). *Apprécier la littérature. La relation esthétique dans l'enseignement de la lecture de textes littéraires*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Giasson, J., et Saint-Laurent, L. (1999). Lire en classe : résultats d'une enquête au primaire. *Revue canadienne de l'éducation, 24* (2), 197-211.

Jacob, J. S., Morrison, T. G. et Swinyard, W. R. (2000). Reading aloud to students : a national probability study of classroom reading practices of elementary school teachers. *Reading Psychology, 21*(3), 171-193.

Lagache, F. (2006). *La littérature de jeunesse. La connaitre, la comprendre, l'enseigner*. Paris : Belin.

Lépine, M. (2017). L'enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l'école primaire : enquête sur les pratiques déclarées et les conceptions d'enseignants québécois. Thèse de doctorat inédite. Montréal : Université de Montréal, 424 p.

Lépine, M. et Hébert, M. (2018). Enquête sur les choix d' albums dans les pratiques déclarées d'enseignants québécois aux trois cycles du primaire. Dans I. Montésinos-Gelet (dir.), *Pleins feux sur l'album* (pp. 73-92). Montréal : Centre de diffusion et de formation en didactique du français.

Madore, É. (2014). La littérature jeunesse de 1970 à aujourd'hui. Relance, expérimentation et établissement d'une littérature. Dans R. Laliberté et A. Grzybowska (dir.). *Le Québec, connais-tu? Littérature québécoise* (pp. 41-48). Québec : Les Presses de l'Université du Québec.

Madore, É. (2003). Le marché du livre depuis 1990. Dans F. Lepage (dir.), *La littérature pour la jeunesse. 1970-2000* (pp. 289-301). Montréal : Fides.

Martel, V. et Lévesque, J.-Y. (2010). La compréhension en lecture aux deuxième et troisième cycles du primaire : regards sur les pratiques déclarées d'enseignement. *Revue canadienne de linguistique appliquée, 13*(2), 27-53.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). *Cadre d'évaluation des apprentissages. Français, langue d'enseignement. Enseignement primaire 1er, 2e et 3e cycle*. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2009/2011). *Progression des apprentissages au primaire*. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). *Bilan de l'application du programme de formation de l'école québécoise-enseignement primaire. Rapport final. Table de pilotage du renouveau pédagogique*. Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2006). *Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire*. Version approuvée. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2001). *Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire*. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (1994). *L'art d'enseigner la lecture*. Québec : Gouvernement du Québec.

Saris, W. E. et Gallhofer, I. N. (2014). *Design, Evaluation, and Analyses of Questionnaires for Survey Research* (2nd ed.). Hoboken, New Jersey : Wiley.

Schneuwly, B. (2002-2003). L'écriture et son apprentissage: le point de vue de la didactique. Éléments de synthèse. *Repères*, 26-27, 317-329.

Soussi, A., Petrucci, F., Ducrey, F. et Nidegger, C. (2008). *Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève*. Genève : Service de recherche en éducation (SRED).

Tauveron, C. (dir.). (2002). *Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique? de la GS au CM*. Paris : Hatier.

Tauveron, C. (2001a). Approches de la littérature à l'école élémentaire. Dans M.-J. Fourtanier, G. Langlade et A. Rouxel (dir.), *Recherches en didactique de la littérature. Rencontres de Rennes mars 2000* (pp. 127-131). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Tauveron, C. (dir.). (2001b). *Comprendre et interpréter le littéraire à l'école et au-delà*. Paris : INRP.

Thévenaz-Christen, T. (dir.) (2014). *La lecture enseignée au fil de l'école obligatoire. L'exemple genevois*. Namur : Presses universitaires de Namur.

Van der Linden, S. (2013). *Album[s]*. Arles, France : De Facto/Actes Sud.