# Le discours enseignant de nos jours - focalisation sur la gestion de l'attention
Today's teaching discourse - focus on attention management

Drd. Socol (Pisaltu) Mirela,

Universitatea „Ovidius” Constanţa

**Résumé:** Cet article s'inscrit dans notre intention d'explicitier l'action de l'enseignant, les techniques à travers lesquelles il initie et maintient la relation didactique en classe. Vu que ces techniques sont, pour l'essentiel, des techniques langagières, nous allons nous focaliser sur le discours professoral, afin de voir comment les ressources du langage, les habitudes d'action et les usages en pratique influencent la construction des savoirs.

Aujourd'hui, le profile psychologique des élèves a beaucoup changé. Les nouvelles technologies viennent avec beaucoup de bénéfices, mais aussi avec des manques d'attention, des problèmes de concentration à long terme et même la perte de la motivation de la part des apprenants. Pour cette raison, la gestion de l'attention reçoit un rôle essentiel dans l'agir professoral.

À travers l'analyse d'un corpus constitué des cours de neuf enseignants considérés modèles par leurs pairs, nous avons étudié les stratégies employées en classe pour èveiller, maintenir et récupérer l'attention des apprenants.

En analysant les cours enregistrés, nous pouvons conclure que le souci des enseignants pour le facteur attentionnel des apprenants est assez constant. Ils sont toujours présents, attentifs à tout ce qui se passe pendant le cours, prêts pout intervenir s'ils constatent les premiers signes d'inattention, afin d'optimiser leur cours.

**Mots-clés:** agir enseignant, discours, stratéges didactiques, gestion de l'attention

## 1. Introduction

L'attention joue un rôle essentiel dans l'agir professoral. D'une part, pendant l'interaction qui se passe en classe, l'enseignant doit toujours rester attentif à ses interlocuteurs, à leurs réactions immédiates (par rapport à son discours et à ses actions), à leurs besoins ou à l'apparition de l'imprévu. D'autre part, il doit avoir toujours le souci pour la gestion de l'attention des apprenants: pendant le processus de planification – dans le choix des stratégies qui suscitent l'intérêt des apprenants, aussi comme pendant le déroulement du cours, quand il peut aussi intervenir, changer de stratégies, au premier signe d'inattention de la part de ses interlocuteurs : "l'enseignant a le rôle le plus critique à jouer dans le guidage des élèves vers les informations pertinentes et dans le recentrage sur la tâche. Ses activités et la manière dont il les structure impacteront sur l'attention de l'élève" [Michael et al, 2015 : 3].

## 2. Regard théorique sur l'attention

### 2.1. Quelques définitions de l'attention

Dans notre vie quotidienne, l'attention a une fonction importante dans la perception du monde extérieur (à traves les sens) et intérieur (sensations, émotions, pensées, etc.), mais aussi dans la mémorisation d'une information reçue, étant considérée un pilier important dans le processus d'apprentissage.

Les définitions de l'attention sont nombreuses et parfois nuancées, selon l'ongle de vue. Dans une perspective psychologique, l'attention est prise en discussion de trois manières différentes :

a) comme un état d'esprit dans lequel l'individu se place volontairement pour recevoir de l'information et la gérer ;

b) comme une ressource attribuée à des processus mentaux et facilitant la sélection d'informations;

c) comme un processus qui choisit certaines informations et en ignore d'autres" [Poissant et al., 1993 : 290].

Les études neurocognitives montrent que, pour percevoir l'information, l'attention mobilise tous les canaux sensoriels du cerveau : la vue, l'odoras, l'ouïe, le toucher et le goût. Envahi d'informations, le cerveau doit faire une sélection, selon les buts et les besoins de chaque personne, car seulement une partie de ces informations sera utilisée pour des comportements ultérieurs. Autrement dit, l'attention agit comme un filtre qui fait une adaptation permanente des signaux reçus, en laissant de côté les informations considérées inutiles pour le fonctionnement de la pensée et du comportement. D'ailleurs, l'attention est devenue au présent l'un des thèmes de recherche les plus
étudiés en neurosciences cognitives, surtout pour le cas de la jeune génération, confrontée à la richesse du monde numérique.

Les dictionnaires définissent l'attention comme un processus mental qui suppose de se concentrer : "concentration de l'activité mentale sur un objet déterminé" [Le Petit Robert, 1991 : 126] ou "action de se concentrer sur quelque chose ou sur quelqu'un" [Le Petit Larousse, 1993: 102].

Les chercheurs qui ont fait des études sur les mécanismes cognitifs ont cherché une définition généralement valable de l'attention :

> "Si nous devons trouver une définition universelle, univoque et acceptable, nous devons rester auxdeux caractéristiques si singulières de l'attention: c'est la fonction qui (i) nous permet desélectionner une information parmi d'autres, (ii) et cette obligation de sélection provient deslimites que nous avons dans nos capacités cognitives à cause de nos contraintes biologiques"
> [Michael et al, 2015 : 2].

Donc la sélection des objets, des endroits, de certains moments chronologiques, des pensées auxquels on décide d'accorder notre attention est fortement influencée par nos "contraintes biologiques" mentionnées par ces auteurs. C'est pour cette raison qu'il arrive parfois que deux récepteurs (public adulte ou élèves) qui reçoivent la même information, à travers le même enseignement, ne l'assimilent pas de la même façon.

La durée de l'attention est assez réduite, mais lorsqu'on apprend quelque chose de complexe, on a besoin de mobiliser le niveau attentionnel pendant plusieurs minutes. Dans ce cas, on parle d'une attention soutenue.

Les études des sciences cognitives ont démontré que la capacité du cerveau de maintenir l'attention est assez réduite et, pour cette raison, les spécialistes recommandent la décomposition des tâches en séquences de maximum dix minutes.

L'attention auditive est estimée approximativement à 10-15 minutes, au-delà de cette période survenant une importante baisse. En plus, même pendant ces 15 minutes il y a des fluctuations du niveau de l'attention, qui pourraient compromettre la tâche.

Pour conclure, l'attention est un processus limité du point de vue de la quantité, de la qualité et de la durée.

Heureusement, l'attention n'est pas un phénomène figé, elle se développe pendant toute sa vie, afin d'optimiser la perception des choses importantes (quoi qu'il s'agit de la simple perception sensorielle ou de l'apprentissage), car elle contribue au développement de nos intelligences. C'est pour cette raison optimiste que nous allons accorder une place à part à l'étude de l'attention dans les cours de notre corpus, à ses limites, mais surtout aux stratégies à travers lesquelles le discours enseignant réussit à l'optimiser.

## 2.2. Gestion de l'attention en classe

Dans l'espace de la classe, éveiller l'attention, mais surtout la garder le plus possible et la recuperer, au cas de perte, représentent une préoccupation constante et un vrai défi pour l'enseignant.

Donc, la gestion efficace de l'attention devient la clé pour un apprentissage de qualité. D'une part, l'attention de l'enseignant lui permet de rester toujours à l'écoute du niveau d'attention et de fatigue de sa classe et de s'adapter en fonction des besoins de son public, afin de maintenir son cours attrayant. D'autre part, l'attention des élèves leur permet d'être à l'écoute du cours, d'être actifs dans le processus de compréhension et de mémorisation, de participer de façon pertinente aux activités d'apprentissage.

Dans les années 1970, Michel Posner développe un modèle de l'attention qui suppose trois étapes : alerter, orienter et exécuter. Dans leur livre intitulé *Former avec le Funny Learning* (2020), Brigitte Boussuat et Jean Lefebvre reprennent le modèle Posner, en proposant quelques astuces à la portée de tout enseignant. Pour capter l'attention d'un public de plus en plus sensible aux facteurs distracteurs, les deux auteurs recommandent une pédagogie dynamique qui permet d'expérimenter, de partager et de prendre du plaisir.

Nous allons présenter brièvement le modèle Posner, qui s'avère toujours actuel, et quelques suggestions pédagogiques proposées par Boussuat et Lefebvre, à appliquer en classe pour chaque étape.

La première étape du modèle Posner, c'est *l'alerte de l'attention*. Au moment de la perception d'un signal de l'environnement, la partie inconsciente du cerveau va transmettre cette information à la partie consciente. Dès ce moment, l'attention se porte sur ce stimulus, elle entre en état d'alerte.
Pour cette étape, Boussuat et Lefebvre proposent de courtes activités qui permettent de passer d'un cadre formel à un cadre informel : une surprise, une anecdote, un jeu, une photo, une séquence de film, une petite histoire, ce qui facilitera l'ancrage dans la leçon.

La deuxième étape du modèle Posner c'est l'orientation de l'attention. Une fois que le cerveau est alerté, l'attention se focalise pour identifier l'origine du stimulus, afin de récupérer des informations et de décider comment y réagir.

Boussuat et Lefebvre recommandent à l'enseignant quelques stratégies qui orientent l'attention des apprenants : les regarder dans les yeux, bouger dans l'espace, toujours afin de capter leur regard, jouer avec sa voix (changer de tonalité, par exemple, chuchoter), faire de petites pauses de silence pour annoncer un point important, employer le micro-toucher (surtout avec les enfants kinesthésiques).

La troisième étape c'est l'étape de l'exécution : une fois que la source du stimulus est retrouvée, l'attention passe à l'exécution des actions adéquates, en fonction des informations reccueillies.

Pour venir à l'aide des apprenants dans l'étape d'exécution, Boussuat et Lefebvre proposent plusieurs solutions.

Tout d'abord, les deux pédagogues conseillent de ne traiter qu'un seul problème à la fois, car le cerveau n'est pas multitâche. En plus, ils recommandent de faire des capsules pédagogiques de 10 minutes par sujet.

Ensuite, il faut donner un plan de travail, des consignes claires, une méthodologie à appliquer dans l'exécution d'une tâche.

Finalement, les deux auteurs montrent que la présence des outils d'action et d'expérimentation favorise l'attention des apprenants. Pour cette raison, l'enseignant doit poser des questions qui provoquent un débat, mettre en oeuvre des brainstorming, des défis.

### 3. Analyses sur les discours du corpus

En analysant les cours de neuf enseignants de notre corpus (enseignants considérés comme enseignants-modèles par leurs pairs), nous avons pu constater que la gestion de l'attention représente pour eux une vraie préoccupation pendant toutes les activités déroulées en classe, en fonction des situations concrètes apparues.

Dans ce qui suit, nous allons présenter quelques exemples du corpus. Pour notre recherche, nous avons retenu les trois étapes de l'attention du modèle Posner, nous les avons prises comme point d'appui dans nos repérages, mais finalement nous avons structuré les stratégies identifiées dans le corpus selon le but de l'enseignant concernant la gestion de l'attention à un certain moment de la sequence d'apprentissage : pour le moment initial d'une activité, pour le processus de maintenance ou pour celui de récupération de l'attention perdue pendant le travail.

#### 3.1. Capter l'attention des apprenants au début d'une nouvelle activité

Le moment de l'éveil de l'attention est assez différent, variant en fonction de la relation particulière enseignant - élèves, mais aussi selon le tempérament plus ou moins ludique de chaque enseignant.

Dans le corpus, nous avons identifié deux modalités auxquelles les neuf enseignants font appel pour éveiller l'attention des apprenants :

a) de manière traditionnelle :

- poser des questions d'ancrage sur la date, sur la présence au cours, sur les élèves absents, sur le devoir et sur le titre de la dernière leçon, sur les connaissances d'appui pour la nouvelle leçon ;

- faire un résumé de ce qui va suivre, c'est-à-dire annoncer les objectifs immédiats, présenter brièvement les contenus, expliquer les consignes et les modalités de travail ;

b) de manière créative, qui consiste à provoquer des discussions libres sur l'emploi du jour, sur certains aspects extérieurs des apprenants, sur leur état d'âme dans ce moment-là, sur la France et la civilisation française, sur le nouveau thème de la leçon (donner des opinions, faire des hypothèses).

Exemples du corpus dont le but est l'accrochage des élèves au début du cours :

a) Poser des questions d'ancrage sur le quotidien :

P : Alors, premièrement, vous me dites la date... Quelle est la date d'aujourd'hui ?

A : Le onze.

P : Le onze, mais... toute la date.

A : Le 11 octobre 2018.

P : Le 11 octobre 2018 (elle écrit la date au tableau). Bon ! (BCJ 9)

b) Faire un résumé de ce qui va suivre :
P : Ça c'est un beau texte surtout pour les filles, parce qu'il parle de toutes les innovations qu'elle a apportées dans la mode. À la fin on va chercher sur l'internet toutes ces innovations apportées par Coco Chanel... et qui pour les filles peuvent être familières (BCJ 9).

c) Provoquer des discussions libres :

P : Ça va très bien ! Quelle classe vous avez eu ? Ce oră ați avut ?

A : Les maths.

P : Oh, les maths. C'est difficile (rire). Mais maintenant, c'est la classe de français, on va s'amuser. D'accord ?

A : Oui (HAV 9).

### 3.2. Maintenir l'attention le plus possible

Dès le moment d'ancrage dans une activité d'apprentissage, les neuf enseignants restent, eux aussi, attentifs à tout ce qui se passe dans la classe, conscients de la durée assez réduite de l'attention, surtout chez les petits apprenants. Pour maximiser les résultats de l'apprentissage, ils emploient plusieurs stratégies : diversifier les méthodes et les moyens employés (a) ; impliquer directement l'apprenant dans son apprentissage (b) ; faire une synthèse du contenu (c) ; motiver la participation active (d).

a) Diversifier les stratégies didactiques employées (les méthodes et les moyens)

Pour motiver les apprenants, pour maintenir leur appétit intellectuel (vu leur capacité de concentration assez réduite), pour augmenter l'efficacité de leur travail en classe, tous les neuf enseignants utilisent des stratégies didactiques variées.

En ce qui concerne le matériel didactique utilisé pendant les cours, là aussi nous avons pu constater une grande diversité chez les neuf enseignants : le manuel, des fiches de travail, des TICE, des images, des dessins faits sur place, au tableau, des textes littéraires, des blagues lues ou racontées.

a) 1. Exemples du corpus qui illustrent la diversité des méthodes employées pour maintenir l'attention des apprenants :

1) Faire apprendre à travers des activités ludiques

- des devinettes :

P : Et maintenant, une devinette – o ghicitoare. Toujours une minute. Devine la saison – ghicește anotimpul ! (CDA 9)

- des jeux de création :

P : Ruxandra, tu vas dire à l'oreille d'Alexandru quelque chose et il va la raconter à la classe. Ok. Dis-lui une chose ! (GBF 9)

- des brainstorming :

P : Si ce dictionnaire était une personne, comment l'imagineriez vous ? Cette personne, ce serait...

A : Avec des lunettes.

P : Oui, il porte des lunettes. Autre chose ? Homme ou femme ?

A : Homme.

P : Homme, d'accord.

A : Avec une valise de livres.

P : Oui, une valise... Et l'âge ?

A : 60 ans (PGM 10).

- des puzzles :

P : Vous allez travailler par groupes – Publicité sur le chair sensitive. Vous avez pour tout le monde. Ouvrez les pages et posez-moi des questions sur les mots. Vous avez 3 phrases. Il ne faut pas les mélanger, non ? Allez-y ! Tu peux avoir ta phrase, et toi une phrase, toi – une phrase. Ouvrez-les ! Essayez de refaire la publicité (PGM 9).

- des blagues :

P : C'est l'anniversaire...

A : De ma grand-mère. [...]

P : Bine, Xenia, bravo ! Şi uite aşa, am aflat şi când să venim sa mâncăm prăjituri la bunica ta. Face prăjituri bune, da ? Bine ! Zi-i să facă multe pentru aniversarea următoare, da ? Că venim toţi (CDA 9).

2) Utiliser des jeux de rôle :

P : Bon, maintenant on va lire le texte par rôles. On a besoin d'un narrateur et de deux personnages. Qui veut être le narrateur ? Quelqu'un qui lit fort, qui peut lire fort (NFS 9).

3) Pratiquer le dessin guidé :
P : Attention ! Prenez le feutre – vă luați carioca, ou le crayon et vous allez dessiner un personnage, mais selon mes consignes – în funcție de ceea ce spun eu. Attention [...] ! Donc, notre personnage a une énorme tête – nu traduc, vreau să văd ce desenați. Le personnage a une énorme tête (elle note) (HAV 10).

4) Pratiquer le collage thématique en groupe :

P : Pe o foaie de bloc de desen veți scrie sus anotimpul vostru preferat și veți lipi toate imaginile care vă vor ajuta să vorbiți despre anotimpul vostru preferat. Ok ? Ați înțeles ? Deci, veți face un afiș cu care vă veți susține prezentarea. Să spunem că-mi place primavara. Scriu "Le printemps" și pe urmă încep să lipesc. Ce-ați lipi pe afișul ăla dacă mie mi-ar plăcea primavara ?

A : ...

P : Flori, soare, ghiocei... Ce mai vreți ?

A : Eu vreau să fac în graffiti. (CDA 9).

5) Apprendre des chansons :

P : E un cântec de mare rezistență ! Hai să vedem cât sunteți de curajoși. Casian, ești curajos, da ? Arată mușchii ! (rire) Toute la classe chante et Casian danse (HAV 10).

a) 2. Exemples du corpus qui prouvent la diversité du matériel didactique employé pour maintenir l'attention des apprenants :

1) Le manuel

P : Dans le texte du manuel vous allez voir que les verbes sont au présent, parce qu'on peut faire une biographie au présent (BCJ 9).

2) Des TICE

L'emploi des TICE est assez fréquent pendant la classe, tous les neuf enseignants les considérant très utiles dans la gestion des activités d'apprentissage, de fixation et d'évaluation :

- des vidéosclips :

P : Vous pouvez fermer les cahiers verts aussi et je vous propose de regarder une vidéo. Je vous donne aussi les paroles de la chanson. Je vous assure, c'est très amusant, vous allez voir. Il y a un personnage qui danse, vous allez voir (HAV 10).

- des films :

P : Et, d'ailleurs, je crois qu'on voit ensemble le film sur Coco Chanel...

A : Oui. (BCJ 9)

- des situations conversationnelles enregistrées :

P : Maintenant [...] on va voir pour la première fois la vidéo, avec du son, et vous devez vérifier vos hypothèses, à partir de l'exercice 2 (NFS 9).

- des documents audio :

P : Dans les manuels vous avez une partie de la chanson "Hymne à l'amour", chantée par Edith Piaf. On va écouter une partie de cette chanson et je vous présenterai aussi la chanson "Si j'étais président", car cette chanson est très intéressante (GLD 10).

- des moteurs de recherche :

P : Mettez sur Google ce syntagme aussi. "Les sandales à bout noir" - pour avoir l'image d'un autre repère classique de la Maison de Coco Chanel (BCJ 10).

3) Des fiches de travail individuel / en groupe :

P : Et pour faire cela, je vous prie de regarder sur votre fiche de travail. Vous avez là les pronoms interrogatifs et exclamatifs (NFS 10).

4) Des images :

P : Regardez cette image ! Qu'est-ce que vous observez ?

A : Le ciel (HAV 9).

5) Des dessins faits sur place, au tableau :

P : Voilà les perce-neige (elle dessine) (CDA 9).

6) Des textes littéraires :

P : [...] observez le texte "Dialogue entre un optimiste et un pessimiste à un arrêt d'autobus" ! Qui veut lire ? (NFS 10)

7) Des blagues lues ou racontées :

P : J'ai lu une blague – je ne sais pas, il y a deux jours – où il y avait un dialogue entre deux escargots [...] (GBF 10).

b) Impliquer directement l'apprenant dans son apprentissage
Le vrai succès suppose l'implication directe, la participation active de l'enfant dans la construction de son apprentissage, car la passivité laisse place aux distracteurs et à l'inattention. Nous allons inventorier les stratégies des neuf enseignants mises en pratique pour s'assurer que leurs élèves sont présents non seulement du point de vue physique, mais aussi avec leurs sens, leur attention et leur pensée.

1) Inciter la participation active des élèves par diverses astuces :

- demande d'améliorer le rythme de travail :

P : Allez ! Allez ! Qui essaie ? Andra ! Quelqu'un d'autre ? Allez ! Allez ! Qui essaie ? Haideți, măi, ceilalți...

A : ...

P : Vă e somn ? Vă e foame ? Sofia, continue ! (CDA 9)

- encouragement :

P : Allez ! Qui ose ? Cine îndrăznește ? Costi ! (CDA 10)

- valorisation :

P : Une autre équipe ? L'équipe des courageuses (CDA 9).

- demande de confirmation :

P : Tout le monde a fait comme ça ? (FHO 10)

- demande d'implication de toute la classe :

P : C'est quoi ? Tout le monde réfléchit ? Laura, tu sais ? (FHO 10)

- vérification du travail individuel :

A : Raluca, vous êtes prêts ?

A : Nous avons une question.

P : Tu as une question ? Oui, d'accord. Et vous ? Vous avez fini ?

A : Non.

P : Combien de questions avez-vous encore ?

A : Trois. (GLD 9).

- demande d'écoute active :

P : Écoutez vos collègues, même si vous n'avez pas fini ! Allez, les filles ! Même si vous n'avez pas encore fini, on écoute vos collègues et ensuite chacun, chaque groupe exprime son opinion.
Allez ! (GLD 9)

- demande de correction collégiale :

P : S'il vous plaît, est-ce que vous voyez une faute ? Oui ? Je vous en prie (GLD 10).

- déblocage des pannes :

P : Si vous avez besoin du lexique, si vous voulez savoir un mot ou vous ne savez pas comment faire, vous levez les doigts et je viens vous aider. Vous avez besoin d'aide ? Allez ! Allez ! Vous écrivez la question, oui ? (GLD 10)

2) Adresser des questions pour repérer ce qui n'a pas été compris :

- pour vérifier la compréhension du vocabulaire :

P : C'est quoi "mois" ? "Au bout d'un mois" ?

A : ...

P : Le mois de février, le mois d'avril...

A : Luna.

P : Luna, da, luna calendaristică. (NFS 9).

- pour vérifier la compréhension de la consigne :

P : Irène, à ton tour, tu poses la même question à quelqu'un d'autre. Tu as compris ?

A : ...

P : Non, tu n'as pas compris.

A : ...

P : Ce amântrebat ?

A : O să o trimit și la altcineva din clasă.

P : Minunat, minunat ! À ton tour – la rândul tău, tu vas poser – o să pui, la même question – aceeași întrebare, à un copain (CDA 10).

- pour vérifier l'orthographe :

P : Oui, c'est un double accent, mais pourquoi ? Est-ce que vous pouvez m'expliquer pourquoi ?

A : ...
P : C'est vrai que c'est une situation particulière, avoir deux accents sur un mot... C'est une situation que je vous ai expliquée, c'est valable aussi pour le verbe agréer, par exemple (BCJ 9).

- pour vérifier la compréhension des écrits :

P : [...] attention, les filles, à ces repères de la Maison de haute couture de Chanel et demandez-moi s'il y a des points que vous ne comprenez pas ! (BCJ 10)

- pour vérifier la compréhension orale :

P : Vous avez 1 minute, UNE minute – aveți 1 minut, pour réfléchir... Ce înseamnă "réfléchir" ?

A : Să ne gândim... (CDA 9)

3) Utiliser des questions dont la réponse est évidente, seulement pour souligner et fixer une information importante, par exemple, pour fixer une règle de grammaire ou une stratégie de travail :

P : Elle a rencontré, est-ce que je fais l'accord cette fois ?

A : Non.

P : Non. C'est pas l'accord. Pourquoi ?

A : Parce qu'il se conjugue avec le verbe avoir.

P : Le verbe avoir, oui. Bon ! (BCJ 9)

4) Faire une synthèse de ce qui vient d'être présenté

Faire le résumé d'une activité d'apprentissage c'est ordonner et concentrer une grande quantité d'informations en une synthèse cohérente qui aide l'élève à mieux structurer les représentations des choses et des événements. Nous avons observé assez souvent cette pratique chez les neuf enseignants analysés :

- faire le résumé de la succession des activités précédentes :

P : Maintenant, on a interprété les photos, on a fait le premier exercice, on a fait des hypothèses... (NFS 9)

- faire le résumé d'une règle grammaticale :

P : Donc si mon verbe dans le discours direct est au présent, dans le discours indirect, quand j'ai un verbe introducteur au passé, il se transforme en imparfait. C'est clair ? Oui ? (GBF 9)

- faire le résumé d'une démarche :

P : D'accord. Il faut répéter encore une fois ? C'est clair ? Donc, vous avez oublié le troisième pas de notre stratégie: il faut que la subordonnée détermine le nom respectif, qu'on substitue la deuxième proposition. Tout le monde a corrigé ? (FHO 10)

d) Motiver la participation active des apprenants

Les recherches ont monté qu'il est difficile de garder en mémoire et de s'approprier un contenu, une règle ou un objectif, sans avoir une motivation réelle, sans trouver un plaisir dans l'accomplissement des tâches proposées dans ce but.

Les neuf enseignants pris en discussion essaient continument, pendant leurs cours, de trouver des solutions dans la stimulation de la motivation des apprenants. Nous allons présenter ici les modalités identifiées dans leur discours enseignant, en ordre descendante de leur intensité.

1) Motiver à travers une récompense annoncée dès le début ou à la fin d'une activité :

P : Il y a 15 verbes dans le texte. 15 verbes. Si au bout de ces deux minutes vous réussissez à les faire correctement, vous avez un 10 de ma part. Oui ? Un dix pour celui qui conjugue correctement les 15 verbes qui nous restent. (BCJ 9)

2) Déclencher une compétition :

P : Place les mois – lunile – selon les saisons –in funcție de anotimpuri. Allez, une munute ! Concours ! (CDA 9)

3) Chronométrer une activité, attirer l'attention des apprenants sur la gestion du temps :

- annoncer le délais du travail individuel ou en groupe :

P : Vous avez encore une minute. Encore une minute. (BCJ 9)

- stimuler le rythme de travail :

P : Quel est le verbe de la phrase ?

A : A créé.

P : A créé. C'est quel temps ? Allez, vite ! (BCJ 9)

- annoncer l'épuisement du délais de travail :

P : Alors, les deux minutes sont passées, oui ? (BCJ 9)

3.3. Faire le recentrage de l'attention
La partie qui vise la récupération de l'attention perdue dépend de la vigilance de l'enseignant, de sa capacité d'observer les signes d'inattention chez les apprenants et de son ingéniosité d'agir sur place afin d'améliorer la situation :

"les signes d'inattention sont en fait des signes avertisseurs d'une baisse imminente de la compréhension. L'enseignant doit être continuellement vigilant afin de repérer ces signes et leur multiplication et il dispose, apparemment, de quelques 2 minutes pour provoquer un recentrage des élèves sur son discours." [Michel et al, 2015 : 11]

Les neuf enseignants, toujours attentifs non seulement aux contenus à transmettre mais aussi aux réactions immédiates des apprenants, interviennent, coupent le fil du discours ou d'une activité pratique et mettent en œuvre de nouvelles stratégies pour récupérer l'attention et la concentration des apprenants :

1) S'adresser à tous, avec des exemples de la vie quotidienne :

P : J'aimerais avoir... quoi ? Une ville plus propre ? Oui, quoi encore ? Par exemple, je planterais des arbres, plusieurs arbres, plus d'espace vert et... j'essaierais de sauver le Casino de Constanta. (rire) (GLD 10)

2) Changer l'intonation de la voix :

- pour mettre en évidence la juste prononciation :

P : C'est toujours un accent qui nous manque, n'est-ce pas ? Lequel ?

A : De réalité ?

P : Oui, de réalité, mais pourquoi est-ce que tu ne l'as pas mis, Catalina ? Pour pouvoir vraiment prononcer RÉ-A-LI-TÉ. (BCJ 9)

- pour valider et fixer la réponse d'un apprenant :

A : C'est une action finie avant une autre action finie.

P : Oui, AVANT UNE AUTRE ACTION FINIE, avant un autre fait précédent. (BCJ 9)

- pour corriger une erreur :

A : Si j'étais écrivain, j'écrivais des romans de fantaisie.

P : Je... ?

A : J'écrivais.

P : Si j'étais écrivain, j'écriRAIS. Oui, s'il te plaît, corrige ! (GLD 10)

- pour inciter à la réflexion :

A : J'ai compris que je ne peux pas accepter...

P : Non, tu AS COMPRIS – au passé.

A : ...que je ne pouvais pas...

P : Très bien, Andreea, "que je ne POUVAIS pas". Très bien ! (GBF 9)

- pour recentrer l'attention des apprenants :

A : Et il fait très beau.

P : Et il fait TRÈS beau. Très bien ! (CDA 9)

3) Interrompre le cours pour inciter au recentrage par un parenthèse, par une petite activité récréative :

P : Acum am putea să mai ascultăm o dată și poate așa măcar refrenul o să-l cântăm și noi.

Poate vă mai dezmorțiți. Aveți două ore de matematică astăzi, mă gândesc... (HAV 9)

4) Guider les apprenants dans leur apprentissage par des questions qui font le lien avec leur vie quotidienne :

- parler de leur expérience personnelle :

P : Quoi encore ? Le café ? Très bien, le café ! Qui boit du café ? Qui boit du café ? Chez vous, à la maison, qui boit du café ?

A : Les parents.

P : Les parents, très bien ! (CDA 10)

- exprimer leurs goûts :

P : Dana, tu aimes la polenta ?

A : Oui.

P : Moi aussi, j'adore la polenta au fromage. (CDA 10)

- exprimer leurs sentiments :

P : Est-ce que tu as rencontré des cas de tricherie ? Quel sentiment as-tu ressenti ? [...] Tu as été indignée, peut-être....

A : Un peu... (FHO 9)

5) Adresser des questions afin d'obtenir l'avis ou le contre-avis des apprenants :

- des questions fermées sur l'avis (plutôt pour maintenir l'attention) :
P : Qui a lancé la question ?

A : Une fille.

P : Une fille. D'accord ? Vous êtes d'accord ?

Tous : Oui. (CDA 9)

- des questions ouvertes sur l'avis / le contre-avis, qui attendent des arguments :

P : Etes-vous d'accord ? Est-ce que vous aimez les publicités ou non ?

A : Pas du tout.

P : Pas du tout ? Pourquoi ?

A : Elles sont ennuyeuses. (PGM 9)

- des questions (ouvertes ou fermées) afin de tester la vigilance des apprenants :

P : C'est bien ? J'ai bien écrit ? Je dois ajouter quelque chose ? Je dois effacer quelque chose ? Qu'est-ce que vous dites ? (BCJ 9)

- des questions ouvertes qui visent l'expression des opinions personnelles :

P : Pourquoi ils respectent les règles ? À votre avis, pourquoi ils respectent les règles ?

A : Parce que depuis longtemps ils sont habitués. (GLD 10)

- des questions ouvertes qui visent l'expression des préférences :

P : Quelle est ta matière préférée, Alina ?

A : Ma matière préférée est le français. (HAV 9)

- des questions ouvertes qui visent l'expression des suppositions :

P : S'il est chez le médecin, à votre avis, quelle pourrait être la raison ? Vous avez de nouveau des variantes. Bogdan ? (NFS 9)

6) Parsemer les explications avec des prénoms des élèves, pour maintenir leur attention, soit à travers une appellation directe, soit en évoquant certains prénoms de la classe afin de recentrer leur attention

Ce que nous allons retenir pour ce chapitre c'est l'emploi de ces prénoms dans la gestion de l'attention pendant les activités d'apprentissage. Dans ce sens, nous avons identifié deux types d'utilisation :

- appellation directe :

P : Comme je vous ai dit... Dragos, tu as fini ? La petite robe noire, le sac matelassé et les sandales à bout noir, ce sont les repères (elle note au tableau). (BCJ 10)

- évocation de certains prénoms afin de recentrer leur attention :

P : Alexandra disait le plus-que-parfait, et je peux vous dire que dans la deuxième classe on va s'occuper ensemble d'un quatrième temps du passé de l'indicatif. Cati, c'est lequel ? (BCJ 9)

7) Attirer l'attention de manière explicite, à travers le métalangage spécifique

Les recherches en sciences cognitives ont montré que le cerveau ne peut pas rester dans un état d'alerte permanente. Pour cette raison, les neuf enseignants font appel à certaines constructions d'avertissement explicites, c'est-à-dire des injonctions spécifiques du type : "Attention !", "Atenție !", "Fais / Faites attention !", "Soyez attentifs !", "Il faut être attentif(s)", "J'attire votre attention sur...", etc. :

P : Ro-ger Di-si-er - c'est très bien - a créé – attention au verbe créer - a créé le talon... (BCJ 9)

8) Faire des observations ponctuelles sur le manque d'attention

Pendant les cours pris en discussion, les neuf enseignants interviennent, d'une façon ou d'une autre, s'ils constatent que certains facteurs perturbateurs menacent le bon déroulement de la séquence respective:, en faisant appel à :

- des observations individuelles :

P : Tu fais la même chose. Tase, tais-toi ! Non, Tase, tais-toi, ferme la bouche, oui ? Victor ! Victor, vas-y, dépêche-toi ! (CDA 10)

- des observations collectives :

P : On va faire tout de suite des exemples de verbes du IIIe groupe très utilisés, qui prennent leur radical du participe passé. Et auxquels on ajoute les terminaisons ou les séries de terminaisons suivantes. Qu'est-ce que vous faites ? Ça va ? (rire) (BCJ 10)

4. Conclusions

Composante essentielle pour le bon déroulement du cours et surtout pour la facilitation de l'apprentissage, l'attention reçoit, chez les neuf enseignants, une importance particulière, fait prouvé par le grand nombre de stratégies didactiques employées en ce sens.

Dans notre corpus, 88,89 % des enseignants accordent une position à part au moment de l'éveil de l'attention, tandis que seulement 11,11 % d'entre eux entrent directement dans la leçon, sans
aucune discussion qui vise de capter l'attention des apprenants (selon leur conviction déclarée, d'ailleurs, pendant l'entretien du début).

Afin de maintenir l'attention des apprenants le plus possible, les neuf enseignants ajoutent, à côté des méthodes traditionnelles, des méthodes modernes, attrayantes comme : des devinettes, des jeux de création, des puzzles, des jeux de rôle, des chansons en groupe, la réalisation de dessins guidés ou de collages thématique en groupe.

Quant au matériel didactique employé en classe, on remarque, là aussi, une grande diversifié. Certes, le manuel reste le principal support pour la majorité des enseignants (66,66% d'entre eux), mais il est complété avec beaucoup d'autres supports : des vidéos, des films, des documents audio, des moteurs de recherche, des fiches de travail, des images, des dessins faits sur place, des textes littéraires ou des blagues.

Les méthodes choisies impliquent directement l'apprenant dans son apprentissage. Pour Inciter la participation active des élèves, les enseignants les encouragent, en leur demandant soit de confirmer une solution, soit de participer effectivement dans la réalisation d'une tâche, soit d'accélérer leur rythme de travail.

Nous avons retrouvé des situations où les questions adressées aux apprenants ne visent pas la vérification des connaissances, mais elles représentent un prétexte pour mettre en évidence une chose importante, afin de la fixer.

Parfois, pour s'assurer de la juste compréhension des connaissances, les enseignants posent des questions supplémentaires sur le vocabulaire, sur les règles grammaticales, sur l'orthographe ou sur les consignes données.

D'autres fois, pour aider à la fixation des connaissances, les neuf enseignants font le résumé de ce qui vient d'être présenté (une règle de grammaire, un contenu de civilisation, une démarche, etc.).

Afin de renforcer la motivation des apprenants pour une activité, les neuf enseignants font appel à des stratégies stimulatrices, comme l'annonce d'une récompense (une note, un prix) ou l'organisation d'une compétition.

Toujours pour stimuler l'implication des apprenants et leur focalisation sur l'activité proposée, on fait appel à des délimitations temporelles. Ainsi, pour la juste gestion du temps, on annonce le délais du travail individuel ou en groupe, on avertit progressivement sur le passage du temps et on précise l'épuisement du délais de travail.

Enfin, pour le recentrage de l'attention, les enseignants font appel à des exemples de la vie quotidienne, pour que les apprenants se sentent à l'aise et continuent l'activité commencée.

Nous avons constaté aussi que parfois les inflexions de la voix de l'enseignant peuvent influencer le retour de l'attention. Ainsi, le plus souvent, les neuf enseignants modifient leur intonation pour inciter à la réflexion, afin de corriger une erreur chez les apprenants (14 fois). Sur la deuxième place se situe le changement de ton pour mettre en évidence la juste prononciation (12 fois). De même, on change de ton pour mettre en évidence une information importante (9 fois), pour valider et fixer la réponse d'un apprenant (7 fois) ou pour recentrer l'attention des apprenants (5 fois).

Après des années d'expérience didactique, ces enseignants ont déjà un esprit d'observation très fin, ils savent quand et comment interrompre le cours pour inciter au recentrage des apprenants, en utilisant des questions qui font le lien avec leur vie quotidienne (11 fois), des questions qui demandent leur avis / leur contre-avis (15 fois), des questions qui attendent l'expression de leurs préférences (7 fois), de leurs opinions (6 fois) ou de leurs suppositions (5 fois).

En ce qui concerne l'utilisation des prénoms des élèves strictement pour leur maintenir l'attention, soit à travers une appellation directe, soit en évoquant certains prénoms de la classe afin de recentrer leur attention, la situation est la suivante : dans les dix-huit cours analysés de façon détaillée, nous avons rencontré 21 emplois de prénoms : 12 appellations directes, par des prénoms, et 9 évocations de certains autres prénoms de la classe, afin de recentrer l'attention des apprenants qui l'avaient perdue.

Quant aux interruptions du discours enseignant afin d'attirer l'attention des apprenants de manière explicite, à travers le métalangage, nous avons retrouvé des expressions comme: "Attention!" (20 fois), "Atenție!" (2 fois), "Fais / Faites attention!" (1 fois), "Il faut être attentif (s)" (1 fois).

En plus, pendant les 900 minutes de cours soumises à l'analyse, nous avons identifié, dans le discours des enseignants, 30 observations ponctuelles sur le manque d'attention, dont 23 individuelles. Tous les neuf enseignants interviennent, d'une façon ou d'une autre, s'ils constatent que certains facteurs perturbateurs menacent le bon déroulement de la séquence respective.
En analysant les dates recueillies de notre corpus, nous pouvons conclure que le souci des enseignants pour le facteur attentionnel des apprenants est assez constant. Ils sont toujours présents, attentifs, à leur tour, à tout ce qui se passe pendant le cours, prêts pout intervenir s'ils constatent les premiers signes d'inattention ou la présence des plus petits facteurs perturbateurs, afin d'optimiser le processus d'enseignement-apprentissage.

Références bibliographiques

***, Le Petit Robert. Dictionnaire de la langue française, Éd. Les Dictionnaires Robert – Canada S.C.C., Montréal, 1991.

***, Le Petit Larousse. Dictionnaire encyclopédique, Éd. Larousse, Paris, 1993.

Boussuat, Brigitte & Lefebvre, Jean, *Former avec le funny learning. De la formation à la facilitation: transformez votre pédagogie*, Dunod, "Hors ISBN: collection", 2020.

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Poissant, Hélène et al., "L'attention en classe : Fonctionnement et applications", in *McGill Journal of Education*, vol. 28, no 2, 1993, pp. 289-310.

Posner, Michael I. & Boies, Stephen J., "Components of attention", in *Psychological Review* 78 (5), 1971, pp. 391-408.