# Apport du livre audio sur la compréhension lexicale en contexte phrastique chez les adolescents dyslexiques : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre participants de cycle 3

Yolande Roulhac de Rochebrune, Camille Muchembled

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Yolande Roulhac de Rochebrune, Camille Muchembled. Apport du livre audio sur la compréhension lexicale en contexte phrastique chez les adolescents dyslexiques : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre participants de cycle 3. Sciences cognitives. 2022. dumas-04798798

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# APPORT DU LIVRE AUDIO SUR LA COMPRÉHENSION LEXICALE EN CONTEXTE PHRASTIQUE CHEZ LES ADOLESCENTS DYSLEXIQUES

## Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre participants de cycle 3

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Camille MUCHEMBLED, née le 26/06/1999

Yolande ROULHAC DE ROCHEBRUNE, née le 03/05/1998

Sous la direction de :
Fany LAFARGUE-WAVREILLE, Orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022
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UFR de Médecine – Département d'orthophonie

# APPORT DU LIVRE AUDIO SUR LA COMPRÉHENSION LEXICALE EN CONTEXTE PHRASTIQUE CHEZ LES ADOLESCENTS DYSLEXIQUES

## Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre participants de cycle 3

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Camille MUCHEMBLED, née le 26/06/1999

Yolande ROULHAC DE ROCHEBRUNE, née le 03/05/1998

Sous la direction de :

Fany LAFARGUE-WAVREILLE, Orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022

Académie d'AMIENS

Année universitaire 2021/2022
REMERCIEMENTS

Nous remercions tout d'abord chaleureusement notre maître de mémoire, Fany Lafargue-Wavreille, sans laquelle ce travail n'aurait pas vu le jour. Merci pour la confiance et le temps accordés ainsi que pour ces échanges très instructifs qui nous permettent aujourd'hui d'être fières de notre travail.

Nous remercions ensuite les orthophonistes de l'URNI du CHU Bicêtre, Emilie Robuchon et Carole Varin, qui nous ont permis de mener notre protocole et ont facilité le dialogue avec les différents acteurs de l'étude. Merci pour votre accueil, votre bonne humeur et vos encouragements. Merci à Lilia pour son aide à la mise en place du protocole. Merci aux quatre participants qui se sont pleinement investis et avec qui nous avons partagé de bons moments. Merci à M. Issyan Tekaya pour son expertise statistique.

Nous adressons également nos remerciements à l'équipe pédagogique du DUEFO d'Amiens et à nos maîtres de stage grâce à qui nous avons construit notre identité professionnelle au cours de ces cinq années.

Enfin, nous adressons une attention toute particulière à nos familles et à nos camarades de classe devenus nos amis. Merci pour votre soutien indéfectible et la fierté que vous nous témoignez. Merci pour les heures passées à nous écouter parler de notre recherche et pour vos précieuses relectures. Votre présence a été indispensable.

Ce mémoire a vu le jour grâce à la présence de toutes ces personnes. Merci à vous.

Camille et Yolande

Plus personnellement, je te remercie, Yolande, pour cette aventure. Ce travail en binôme a été riche et a permis d'aller plus loin ensemble. En échangeant, nous avons construit nos réflexions. Et au-delà du binôme de mémoire, tu es une super amie !

Camille

Je remercie particulièrement ma Much pour avoir partagé cette belle aventure avec moi. Une de plus à deux et pas des moindres puisqu'elle marque la fin de ces cinq années amiénoises. Merci pour tous ces beaux échanges qu'on a pu avoir ces deux dernières années. Les aventures orthophoniques et autres personnelles ne sont pas prêtes de s'arrêter parce qu'à deux, c'est mieux !

Yolande
## SOMMAIRE

INTRODUCTION .................................................................................................................. 5

PARTIE THÉORIQUE................................................................................................................ 7

1 LA LECTURE CHEZ LES PERSONNES DYSLEXIQUES................................................ 8

1.1 La lecture.................................................................................................................. 8

1.2 La dyslexie et ses conséquences sur la lecture.................................................. 9

2 L'ACQUISITION LEXICALE PAR LA LECTURE........................................................ 13

2.1 Le lexique.................................................................................................................. 13

2.2 Le développement du lexique réceptif chez l'enfant ........................................ 14

3 LE LIVRE AUDIO : ÉCOUTER, C'EST LIRE.......................................................... 19

3.1 Le livre audio ........................................................................................................ 19

3.2 Avantages et inconvénients du livre audio.................................................... 20

PROBLÉMATIQUE & HYPOTHÈSES ........................................................................ 23

1 PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS ........................................................................ 24

1.1 Rappel du sujet.................................................................................................... 24

1.2 Problématique ........................................................................................................ 24

1.3 Objectifs de travail .................................................................................................. 24

2 HYPOTHÈSES.................................................................................................................. 25

MÉTHODOLOGIE................................................................................................................ 26

1 POPULATION .................................................................................................................. 27

1.1 Recrutement ........................................................................................................ 27

1.2 Critères d'inclusion et d'exclusion.................................................................. 27

1.3 Présentation de la population ........................................................................ 28

2 MATÉRIEL.................................................................................................................. 29

2.1 Lettre d'information et formulaire de consentement ........................................ 29

2.2 Livres audio............................................................................................................ 29

2.3 Outils d'évaluation.................................................................................................. 29
<table><tr><td>3</td><td>DÉROULEMENT DE L'ÉTUDE</td><td>35</td></tr><tr><td>3.1</td><td>Méthodologie SCED</td><td>35</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Présentation du déroulé de l'étude</td><td>36</td></tr><tr><td>4</td><td>RECUEIL DES DONNÉES</td><td>38</td></tr><tr><td>4.1</td><td>Scores à la mesure répétée GCTf</td><td>38</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Scores au questionnaire de motivation</td><td>38</td></tr><tr><td>5</td><td>ANALYSE DES DONNÉES</td><td>39</td></tr><tr><td>5.1</td><td>Scores à la mesure répétée GCTf</td><td>39</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Scores au questionnaire de motivation</td><td>40</td></tr><tr><td colspan="2">RÉSULTATS</td><td>41</td></tr><tr><td>1</td><td>COMPRÉHENSION LEXICALE EN CONTEXTE PHRASTIQUE</td><td>42</td></tr><tr><td>1.1</td><td>Participant A</td><td>42</td></tr><tr><td>1.2</td><td>Participant B</td><td>45</td></tr><tr><td>1.3</td><td>Participant C</td><td>47</td></tr><tr><td>1.4</td><td>Participant D</td><td>49</td></tr><tr><td>2</td><td>QUESTIONNAIRE DE MOTIVATION</td><td>51</td></tr><tr><td colspan="2">DISCUSSION</td><td>53</td></tr><tr><td>1</td><td>RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES</td><td>54</td></tr><tr><td>2</td><td>ANALYSE DES RÉSULTATS</td><td>54</td></tr><tr><td>2.1</td><td>Analyse par participant</td><td>54</td></tr><tr><td>2.2</td><td>Analyse croisée entre les participants</td><td>58</td></tr><tr><td>3</td><td>ATOUTS DE L'ÉTUDE</td><td>63</td></tr><tr><td>4</td><td>LIMITES DE L'ÉTUDE</td><td>64</td></tr><tr><td colspan="2">CONCLUSION</td><td>66</td></tr><tr><td colspan="2">RÉFÉRENCES</td><td>69</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXES</td><td>81</td></tr></table>
# INTRODUCTION
Les personnes dyslexiques souffrent d'un décodage déficitaire et n'ont, par conséquent, pas accès à autant d'expériences de lecture que leurs pairs. Cela engendre un décalage croissant concernant les apprentissages liés à la lecture dont un développement lexical plus lent. En effet, le langage écrit induit l'usage de mots précis que le lecteur rencontre et stocke progressivement. Dans cette optique, nous souhaitons proposer un outil de compensation aux enfants dyslexiques pour leur permettre d'avoir accès au même bain de langage sans un décodage coûteux.

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéressons à une population d'adolescents dyslexiques. L'adolescence est située entre 10 et 19 ans (OMS, 2021). C'est une période qui induit une autonomie plus marquée (Foray, 2016). Une des missions de l'orthophoniste est justement de contribuer au développement et au maintien de l'autonomie chez ses patients (Code de la santé publique, 2021). Pour répondre à cet objectif, nous proposons l'utilisation du livre audio qui est un support permettant d'écouter l'écrit.

Notre étude vise à évaluer l'apport du livre audio dans la capacité à comprendre des mots inconnus dans le contexte de la phrase. Cette compétence permet aux adolescents de développer la majeure partie de leur vocabulaire (Huettig et al., 2018). Elle devient de plus en plus performante avec la confrontation à l'écrit (Giasson, 2007). De ce fait, nous nous demandons si l'accès à l'écoute des livres leur permet de développer cette capacité et de réduire alors l'écart grandissant avec leurs pairs.

Pour répondre à cette interrogation, un protocole suivant un design SCED (étude expérimentale en cas uniques) sera adopté. Cette méthodologie permet à chaque enfant d'être son propre contrôle. L'efficacité, la spécificité et la généralisation des effets de l'intervention seront ensuite discutées.
PARTIE
THÉORIQUE
# 1 LA LECTURE CHEZ LES PERSONNES DYSLEXIQUES

## 1.1 La lecture

La lecture est une activité complexe de mise en correspondance de symboles visuels et de représentations langagières phonologiques et sémantiques (Ramus, 2008) qui nécessite un apprentissage. Son but est l'accès à sa signification (Casalis et al., 2018).

### 1.1.1 Le modèle de lecture L=RxC

La lecture (L) est le produit de la reconnaissance, ou décodage, des mots écrits (R) et de la compréhension (C), traduit par l'équation L=RxC (Gough & Tunmer, 1986).

Le décodage est un processus de bas niveau. Il correspond à l'identification avec précision et rapidité des mots du texte pour les retrouver dans le lexique mental et accéder à leur sens (Casalis et al., 2018; Gough & Tunmer, 1986).

La compréhension, processus de haut niveau, correspond aux compétences linguistiques nécessaires pour comprendre un texte lu. Celle-ci comprend la saisie du sens des informations lexicales (lexique et sémantique) et leur interprétation au niveau de la phrase (syntaxe) et du discours (Adlof & Hogan, 2018; Gough & Tunmer, 1986). Les habiletés en compréhension orale sont prédictives de la compréhension écrite (Bianco et al., 2012).

Les deux composantes (R et C) sont indépendantes et nécessaires (Hogan et al., 2014). Aucune ne peut être égale à zéro pour que la lecture soit possible (Vandenbroucke & Tricot, 2018). Leur association aboutit à l'attribution d'une signification et à la construction d'une représentation mentale de ce qui est écrit (Casalis et al., 2018).

### 1.1.2 Évolution de la répartition des ressources cognitives

Les composantes de l'équation n'ont pas la même importance en fonction de l'âge, bien qu'elles entrent toujours en compte. Jusqu'à dix ans, l'activité de lecture a pour objectif principal le décodage (García & Cain, 2014).

Progressivement, le lecteur devient expert et a recours à un décodage automatisé et efficace (Huettig et al., 2018). Plus une personne lit, plus elle stocke et reconnaît facilement les mots déjà rencontrés lors de ses lectures suivantes. Ces dernières deviennent plus fluides par auto-apprentissage (Ziegler et al., 2014).
À partir du CM2, la lecture de texte a pour finalité sa compréhension. Le décodage n'est plus qu'un moyen d'y parvenir (Vandenbroucke & Tricot, 2018). L'automatisation libère les ressources cognitives nécessaires aux processus de haut niveau que sont les inférences et les liens logiques permettant de comprendre le texte (Florit & Cain, 2011 ; Vellutino et al., 2007). La compréhension orale devient alors le facteur le plus déterminant dans la lecture (Hogan et al., 2014).

### 1.1.3 Les quatre profils de lecteurs

Le modèle L=RxC de Gough et Tunmer (1986) permet d'identifier quatre profils de lecteurs en fonction de la maîtrise des deux composantes : les bons lecteurs, les faibles décodeurs, les faibles compreneurs et les faibles lecteurs (Casalis et al., 2018) (cf. annexe 1, page 83). Nous orientons notre étude vers les personnes dyslexiques qui sont de faibles décodeurs pour qui la compréhension écrite est limitée secondairement au décodage mais n'est pas une faiblesse en elle-même. Nous ne traitons pas des difficultés des mauvais compreneurs qui incluent d'autres faiblesses en langage oral, notamment en vocabulaire (Vandenbroucke & Tricot, 2018).

## 1.2 La dyslexie et ses conséquences sur la lecture

### 1.2.1 Définition de la dyslexie

La dyslexie est un trouble spécifique de l'apprentissage du langage écrit caractérisé par des difficultés en lecture et en orthographe (Lyon et al., 2003). Ces difficultés concernent la précision, la vitesse de lecture et par conséquent la compréhension. Il s'agit d'un trouble neurodéveloppemental (APA, 2015 ; OMS, 2022). La prévalence des troubles de la lecture en France varie entre 3,5%, selon les critères de la CIM-11, et 6,6%, selon les critères du DSM-5, au sein d'une population d'élèves de sixième (Ramus et al., 2021).

Dans la classification internationale du DSM-5 (APA, 2015), quatre critères permettent la pose du diagnostic de trouble spécifique des apprentissages :

> « A. Difficultés à apprendre et à utiliser des compétences scolaires ou universitaires, comme en témoigne la présence d'au moins un des symptômes suivants ayant persisté pendant au moins 6 mois, malgré la mise en place de mesures ciblant ces difficultés :

> [Pour les troubles de la lecture, cela concerne] :

1. Lecture des mots inexacte ou lente et réalisée péniblement [...].
2. Difficultés à comprendre le sens de ce qui est lu [...].

B. Les compétences scolaires ou universitaires perturbées sont nettement au-dessous du niveau escompté pour l’âge chronologique du sujet, et ce de manière quantifiable. Cela interfère de façon significative avec les performances scolaires, universitaires ou professionnelles, ou avec les activités de la vie courante, comme le confirment des tests de niveau standardisés administrés individuellement ainsi qu’une évaluation clinique complète [...].

C. Les difficultés d’apprentissage débutent au cours de la scolarité mais peuvent ne pas se manifester entièrement tant que les demandes [...] ne dépassent pas les capacités limitées du sujet [...].

D. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des troubles non corrigés de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l’enseignement scolaire ou universitaire ou un enseignement pédagogique inadéquat. »

Plusieurs terminologies recouvrent des définitions plus ou moins interchangeable de ce trouble (Ramus, 2012). Nous utiliserons le terme de « dyslexie » dans notre travail, terminologie la plus rencontrée au cours de nos lectures et reconnue par le DSM-5 (APA, 2015).

### 1.2.2 Les conséquences de la dyslexie sur la compréhension et l'acquisition lexicale

Tant que le décodage n’est pas automatisé, la compréhension écrite se trouve entravée. Les deux processus mobilisent beaucoup les ressources, ce qui entraîne une surcharge cognitive et attentionnelle (Gentaz et al., 2015).

Pour expliquer les difficultés secondaires de compréhension écrite chez les patients dyslexiques, Vandenbroucke et Tricot (2018) proposent d'adapter la théorie de la charge cognitive (Sweller et al., 1998, 2011). Cette théorie met en lumière trois types de charges en jeu lors d'une tâche. La charge intrinsèque correspond aux informations utiles. La charge extrinsèque représente l'ensemble des processus inutiles, à réduire autant que possible. Enfin, la charge essentielle consiste en un maintien, une transformation et un apprentissage des connaissances au cours de l'activité. Le but est d'améliorer les apprentissages scolaires en équilibrant ces charges en fonction des ressources disponibles.
Si nous rapportons cette théorie à la lecture, le décodage est une charge extrinsèque. Chez les dyslexiques, elle puise trop de ressources en mémoire de travail, ce qui empêche le traitement efficace et optimal de la charge intrinsèque : la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018). En effet, c'est le manque d'expérience de lecture en quantité et en qualité qui serait en cause. Une lecture sous-optimale entraverait le bon développement des compétences linguistiques générales qui a lieu au cours de l'activité (Huettig et al., 2018). A long terme, les dyslexiques présentent des faiblesses langagières dont le vocabulaire (Adlof et al., 2017), liées au trouble de la lecture en lui-même ou secondaires à une lecture inexacte et coûteuse (Adlof & Hogan, 2018).

En supprimant le décodage via l'écoute des textes, nous pouvons supposer que les enfants dyslexiques auront plus de ressources disponibles pour comprendre (Vandenbroucke & Tricot, 2018).

Néanmoins, certains auteurs soulignent qu'il existe des difficultés dans d'autres dimensions du langage dans cette population. Il s'agit notamment du langage oral, du vocabulaire et de la métacognition (Bianco et al., 2017). Ainsi, supprimer la charge extrinsèque du décodage ne lui serait alors pas suffisant pour accéder pleinement à la compréhension d'un texte.

### 1.2.2.1 L'effet Matthieu

Pour comprendre l'écart de plus en plus important entre les compétences linguistiques qui existe chez les lecteurs de différents niveaux, nous pouvons nous appuyer sur le concept de l'effet Matthieu (Merton, 1968). A l'origine, il rend compte de l'écart grandissant entre les carrières de chercheurs. Les plus reconnus tendent à augmenter leur écart sur les autres. Un scientifique déjà éminent reçoit plus de crédits financiers et peut les octroyer à des recherches plus ambitieuses qui accroîtront à nouveau sa notoriété tandis que les autres chercheurs ont des moyens plus limités. Plus généralement, un individu doté d'une compétence continue à la développer en mêlant ses acquis aux nouvelles expériences. A l'inverse, celui qui n'a pas les assises nécessaires ne pourra pas s'appuyer efficacement dessus pour s'entraîner et s'améliorer. Rigney (2010) nuance cette notion en proposant l'effet Matthieu relatif. Le niveau absolu augmente pour tous mais le taux d'accroissement diffère. Plus la compétence est déjà présente plus l'amélioration sera importante.
1.2.2.2 L’effet Matthieu dans la lecture

Stanovich (1986) adapte la notion d'effet Matthieu à la lecture. Les bons lecteurs bénéficient d'un cercle vertueux (Pfost et al., 2014) : leur réussite en lecture les motive à continuer (Duff et al., 2015), en lisant plus, ils développent des stratégies de lecture et de compréhension pertinentes (OCDE, 2010). A l'inverse, les faibles lecteurs s'écartent de l'activité dans laquelle ils sont peu à l'aise (Snowling et al., 2007). Cette sous-exposition rend leur compétence stable. Moins d'occasions se présentent à eux pour enrichir les bases de connaissances nécessaires permettant d'en acquérir de nouvelles autour de la langue et du monde (Adlof & Hogan, 2018 ; Stanovich, 1986).

Le vocabulaire et la lecture entretiennent une relation de facilitation réciproque, cause majeure de différence de réussite scolaire entre les enfants (Stanovich, 1986) et qui se creuse au fur et à mesure des années (Pfost et al., 2014). La variable médiatrice entre ces deux composantes est la quantité de lecture (Stanovich, 1986). Par ailleurs, lire des récits est plus prédictif de la réussite scolaire que lire des journaux, bandes-dessinées ou magazines car c'est un format qui contient plus de mots (Pfost et al., 2013).

Kuhn et Stahl (1998) soulignent que les conséquences à long terme du manque de lecture s'observent principalement en quantité de vocabulaire rencontré. Si un enfant lit une heure chaque jour, à raison de cent mots par minute, il lira deux millions de mots par an. Au sein de textes adaptés au niveau de complexité du lecteur, environ 5% de mots inconnus sont comptés, soit, ici, 100 000 par an. Cela montre le nombre d'occasions supplémentaires pour apprendre de nouveaux mots chez un lecteur régulier.

Lire davantage est nécessaire mais n'est pas suffisant chez des enfants dyslexiques pour lesquels d'autres aspects cognitifs peuvent être déficitaires. La conscience phonologique et la mémoire à court terme verbale sont souvent fragiles (Huettig et al., 2018). Elles ralentissent les bénéfices de la lecture sur le vocabulaire, même à quantité de lecture équivalente.

1.2.3 Les conséquences de la dyslexie sur la motivation à lire

Face à une lecture qui ne s'automatise pas et qui n'est pas entraînée, les enfants dyslexiques sont de moins en moins capables de lire des textes appropriés à leur âge qui se complexifient et s'allongent. Moins de textes sont adaptés à la fois à leur niveau de lecture et aux thèmes qui les attirent. Cela accentue la baisse de motivation (Stanovich, 1986). Des conséquences négatives rejaillissent alors sur la scolarité, l'estime de soi et la
qualité de vie. Une anxiété, un trouble du comportement ou de l'attention (Milani et al., 2010) sont souvent retrouvés. En se sentant en difficulté, ces enfants sont confrontés au sentiment d'impuissance apprise. Ils ne réalisent pas de nouvelles expériences de lecture et ne découvrent pas ce dont ils sont capables (Stanovich, 1986).

La dyslexie a des conséquences linguistiques et motivationnelles impliquant des besoins orthophoniques cliniques en dehors du décodage (Adlof & Hogan, 2018). Il faut cibler les forces et faiblesses des enfants dans tous les domaines du langage qui auront des répercussions sur la compréhension. Il faut également s'assurer qu'ils restent motivés à s'engager dans les activités de l'écrit.

Dans la partie suivante, nous étudierons pourquoi l'exposition à la lecture est importante dans le développement du vocabulaire. Puis, nous proposerons un outil de compensation pour promouvoir ce bain langagier adéquat chez des adolescents dyslexiques.

# 2 L'ACQUISITION LEXICALE PAR LA LECTURE

## 2.1 Le lexique

### 2.1.1 Définition du lexique

Le lexique est l'ensemble des unités de langage et les représentations mentales que possèdent un individu ou une communauté linguistique (Bogliotti, 2012 ; Brin-Henry et al., 2018). Dans cet ensemble, nous distinguons le lexique actif et le lexique passif. Le lexique actif regroupe tout ce qui peut être exprimé par le sujet tandis que le lexique passif, ou réceptif, objet de notre travail, correspond à tout ce qui peut être compris.

### 2.1.2 Le lexique réceptif : une des composantes de la compréhension

Le lexique est une des composantes du langage (Schelstraete et al., 2006) s'articulant avec d'autres niveaux langagiers comme la morphosyntaxe, le discours ou la pragmatique, en vue de la compréhension des messages verbaux (Bianco, 2016 ; Giasson, 2007). Dans son modèle de compréhension en lecture, Giasson (2007) présente la compréhension comme une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte et le contexte. Le lecteur met en place cinq processus entre les niveaux de la phrase, du texte et de la gestion complète de la compréhension. Il possède pour cela des structures affectives et cognitives regroupant ses connaissances du monde et langagières dont les
connaissances phonologiques, sémantiques, syntaxiques et pragmatiques. Le lexique est
donc une composante non suffisante mais essentielle de la compréhension.

Il faudrait connaître 95% des mots d'un texte pour le comprendre (Nation, 2006).
Des faiblesses de vocabulaire engendrent alors des faiblesses linguistiques et de
compréhension plus générales ainsi que des difficultés scolaires (Nash & Snowling, 2006
; Oakhill et al., 2003). À niveau de décodage équivalent, les performances en langage oral
(lexique et morphosyntaxe) représentent le plus gros prédicateur de compréhension d'un
texte lu ou écouté (Babayiğit, 2014 ; Oakhill et al., 2003 ; Ouellette & Beers, 2010). Une
bonne acquisition lexicale est donc essentielle et importante à étudier chez les enfants.

2.1.3 Évaluer le stock lexical

Évaluer le stock lexical nécessite de mesurer son étendue et sa
profondeur (Ouellette & Shaw, 2014). L'étendue est une mesure quantitative du nombre
d'items connus. La profondeur est, quant à elle, une mesure qualitative concernant le
degré de connaissance sur la notion et le nombre de traits sémantiques acquis. Elle illustre
la précision de la représentation sémantique.

Cinq aspects montrent la complexité à objectiver le stock lexical d'un individu et
à le comparer à celui de ses pairs (Nagy & Scott, 2000). L'acquisition lexicale revêt un
aspect graduel (le sujet maîtrise progressivement l'item à force d'expositions),
multidimensionnel (des aspects différents de l'item peuvent être connus), interdépendant
(les mots se font écho), polysémique et hétérogène (chacun possède des domaines
d'expertise différents). C'est pourquoi il est difficile d'établir une liste exhaustive
regroupant l'ensemble du lexique réceptif d'un individu.

## 2.2 Le développement du lexique réceptif chez l'enfant

2.2.1 Évolution de la quantité du stock lexical réceptif

Le lexique se développe majoritairement pendant l'enfance et ce, jusqu'à 25 ans
où il se stabilise (Bogliotti, 2012). Au-delà, d'autres connaissances le renforcent,
l'affinent et le complètent mais pas de manière significative (Brin-Henry et al., 2018).

Les premières années de vie, le bain langagier est oral. Le stock évolue grâce aux
situations nouvelles auxquelles est confronté l'enfant. Il écoute et réutilise les mots de
son environnement.
A l'entrée dans la lecture, le langage écrit prend le relais. C'est la principale source d'acquisition de nouveaux mots chez les adolescents et les adultes (Huettig et al., 2018). Le langage écrit permet l'accès à des items lexicaux plus variés et complexes. En effet, le choix des mots requiert une plus grande précision (Nagy & Scott, 2000). L'auteur doit exprimer une idée exhaustive pour pallier l'absence des aspects de l'oral qui appuient le discours comme les gestes, l'intonation et les référents communs. Selon Giasson (2007), entre 9 et 14 ans, les enfants acquièrent entre 300 et 5 000 mots et cela en fonction de l'importance d'exposition à l'écrit. Plus l'enfant a d'occasions de rencontrer le lexique spécifique de l'écrit, plus il enrichit son stock lexical en étendue et en profondeur.

### 2.2.2 Apprendre de nouveaux mots

Il existe deux principales sources d'informations à disposition immédiate du lecteur pour comprendre un mot nouveau : l'enseignement explicite du mot, tel que des définitions, et l'enseignement implicite grâce au contexte sémantique (Nagy & Scott, 2000).

#### 2.2.2.1 L'enseignement explicite : les définitions

La première source d'apprentissage de nouveaux mots se retrouve notamment lors de l'instruction scolaire. L'explication est fournie grâce à des définitions, des synonymes, des antonymes ou à la classification avec d'autres termes déjà connus (Webb, 2008). Cette technique permet un apprentissage spécifique et structuré mais serait trop coûteuse pour chaque mot (Nagy et al., 1987). Elle est intéressante pour les mots fréquents de haute utilité scolaire mais la sélection de ces termes est difficile à réaliser (Wright & Cervetti, 2017). En effet, seuls 200 à 300 mots sont acquis explicitement pendant l'instruction scolaire en un an (Jenkins et al., 1984). Or, nous retrouvons une étendue lexicale de 8 000 à 9 000 mots dans les livres et manuels scolaires (Nation, 2006). De plus, cela influence peu la compréhension générale à long terme (Wright & Cervetti, 2017). Les définitions n'apportent parfois pas assez d'informations concrètes et mettent l'apprenant en position passive, ce qui n'aide pas à mémoriser le terme (Nagy & Scott, 2000).

Cet enseignement est utile pour comprendre des concepts-clés inconnus, sporadiques, appartenant aux passages importants d'un récit et où le contexte est peu aidant (Wixson, 1986) mais il n'est pas envisageable de tout définir. La seule source possible d'apprentissage du vocabulaire sur des grandes quantités de mots est l'inférence par le contexte (Nagy et al., 1987).
### 2.2.2.2 L'enseignement implicite : le contexte sémantique

La deuxième source d'acquisition d'un nouveau mot est l'apprentissage par le contexte sémantique. Le lecteur rencontre l'item inconnu dans un texte et s'appuie sur le sens général du discours pour inférer sa signification. Les mots environnants permettent d'imaginer ce que recouvre le terme manquant. C'est la stratégie privilégiée et la plus fréquente quand un lecteur rencontre un nouveau mot (Nagy et al., 1985).

Le lecteur déduit la signification par le contexte. Ici, il n'obtiendra pas une définition précise du terme et n'en aura qu'un exemple. Même en l'absence du sens exact du mot, l'entourage phrastique, c'est-à-dire qui se rapporte à la phrase, permet d'accéder au moins à l'idée générale (Lap, 2017). L'acquisition d'un nouveau mot de vocabulaire n'implique pas seulement sa mise en correspondance avec une étiquette verbale mais aussi l'apprentissage d'un nouveau concept (Nagy et al., 1987), permis ici par l'étayage contextuel.

#### 2.2.2.2.1 Les étapes de déduction

Comprendre un mot inconnu par le contexte requiert plusieurs étapes plus ou moins conscientes chez le lecteur. La séquentialité la plus consensuelle, retrouvée dans de nombreux articles, est la « Clarke and Nation's Guessing Strategy »<fnref n="1" /> (Clarke & Nation, 1980). Le modèle proposé par ces auteurs est une stratégie reconnue dans la littérature scientifique. Nous l'avons retenu parce qu'il est simple, par étapes et pratique à enseigner (Sasao & Webb, 2018).

Il comprend quatre étapes :

1. L'identification de la partie du texte correspondant à l'environnement du mot inconnu : quelles sont les phrases concernées par le thème ?

2. L'identification de la grammaire du mot inconnu : est-ce que c'est un nom, un verbe, un adjectif, etc. ?

3. L'identification des mots du contexte aidant à la compréhension effective du mot : quels sont les mots autour qui peuvent aider à comprendre l'item-cible ?

<footnote n="1">¹ Nous pouvons la traduire par la « stratégie pour deviner de Clarke et Nation ».</footnote>
Le lecteur porte son attention sur les éléments qui apportent une information sémantique. Plusieurs relations entre les mots aident à la compréhension. Clarke et Nation (1980) établissent une liste de douze types d'indices contextuels<fnref n="2" />. Nous les avons traduits comme suit : inclusion, exclusion, reformulation, exemple, contraire, cause-conséquence, condition, simultanéité, séquentialité, résumé, classification et comparaison. Certains indices contextuels sont naturellement plus fréquents dans les récits. Il s'agit de l'exemple et du lien cause-conséquence (Daugaard et al., 2020). Plus le contexte sera riche et complet en indices sémantiques, plus le mot inconnu sera facilement deviné (Çetinavcı, 2014 ; Lap, 2017).

4. L'élaboration du sens du mot : à quoi correspond-il ? Que signifie-t-il ?

Les informations recueillies lors des étapes précédentes sont alors mises en commun pour élaborer une signification.

La compréhension des mots inconnus est meilleure lorsque cette démarche est proposée explicitement au lecteur (Clarke & Nation, 1980).

La stratégie de déduction différera si les indices contextuels succèdent ou précédent l'item inconnu. Si l'item est avant, le lecteur met en place une recherche active du sens. S'il est après, le lecteur doit s'appuyer sur sa représentation mentale construite au préalable (Oakhill et al., 2003). Il n'existe pas de différence significative de compréhension lorsque le contexte aidant est adjacent ou éloigné de l'item cible (Oakhill et al., 2003). Dans notre épreuve, nous proposerons toutes les situations de lien entre l'item-cible et son environnement (en amont ou en aval ; adjacent ou éloigné) pour proposer des situations écologiques et représentatives de la diversité des contextes.

2.2.2.2.2 Efficacité de l'apprentissage par le contexte

Apprendre par la lecture de petites histoires est une source de motivation (Bhatti et al., 2020) et d'attention (Lap, 2017). De plus, les indices contextuels améliorent le vocabulaire et la compréhension du texte (Lap, 2017 ; Nash & Snowling, 2006). L'apprentissage implicite constitue une stratégie pertinente, surtout à long terme. En effet, cette méthode n'est pas efficace à chaque fois. D'une part, tous les mots dérivés ne sont pas correctement compris. Nassaji (2003) estime la réussite à environ 25% pour

<footnote n="2">² Inclusion, exclusion, explanation, exemplification, contrast, cause-effect, condition, time, arrangement, summary/conclusion, classification, comparison</footnote>
une compréhension exacte et 45% pour une compréhension approximative. D'autre part, chaque mot n'est pas acquis avec la même facilité. Les mots longs ou conceptuellement complexes sont plus difficiles à maîtriser (Nagy et al., 1987).

A court terme, l'usage de l'enseignement par définitions ou par le contexte semble aboutir à la même quantité de vocabulaire appris. Mais après trois mois, l'apprentissage par le contexte montre une amélioration significative sur les mots spécifiques des textes (Sasao & Webb, 2018) ainsi qu'une généralisation d'utilisation de la stratégie à d'autres mots (Nash & Snowling, 2006). La représentation des items est flexible et profonde grâce à plusieurs présentations dans différentes constructions phrastiques (Nagy et al., 1987 ; Sénéchal, 1997). Le contexte est une vraie aide pour apprendre durablement et en autonomie.

Les facteurs déterminants dans la quantité de nouveaux mots appris sont la qualité mais surtout la quantité de lecture de chacun (Nagy et al., 1987). L'important est de lire le plus possible des récits adaptés à son niveau lexical (Nagy et al., 1985). À chaque exposition, peu d'apprentissage est effectué mais à long terme, la lecture est le principal moyen d'augmenter significativement son lexique réceptif (Nagy et al., 1987).

Concernant le vocabulaire, un *effet Matthieu* est retrouvé chez les lecteurs. Les bons lecteurs ont l'habitude d'être confrontés à des mots inconnus contextualisés pour étoffer ensuite leur stock lexical. Ils sont plus aptes à comprendre, inférer et retenir ce qui a été lu même après peu d'expositions (Giasson, 2007 ; Oakhill et al., 2003). Les personnes avec moins d'expériences ou les faibles compreneurs ont plus de difficultés à avoir recours au contexte. Trois raisons sont avancées (Hogan et al., 2014) qui sont la mauvaise compréhension de la relation entre le texte et l'item-cible, des interférences avec des mots environnants non aidants qui ne sont pas ignorés et le besoin d'un plus grand nombre d'occurrences pour mémoriser la signification.

### 2.2.2.2.3 Renforcement de l'apprentissage par le contexte

Enseigner des stratégies d'utilisation sémantique du contexte peut aussi aider les lecteurs moins habiles à bien dériver le sens des mots inconnus (Nash & Snowling, 2006) en comprenant les étapes que suivent intuitivement les bons lecteurs (Clarke & Nation, 1980 ; McKeown, 1985). C'est ce que nous proposerons en guidant les participants sur le cheminement de la dérivation avec la progression des questions.
L'école pourrait restructurer le vocabulaire acquis par l'expérience de lecture et apprendre des techniques efficaces et écologiques (Nagy et al., 1987). La combinaison des deux consoliderait alors l'apprentissage lexical quotidien mais cette technique n'est pas appliquée pour l'heure (Lap, 2017).

# 3 LE LIVRE AUDIO : ÉCOUTER, C'EST LIRE

Nous venons de voir que les enfants dyslexiques ne bénéficient pas du même apport de la lecture que leurs pairs pour étoffer leur stock lexical. Nous souhaitons donc leur proposer un outil adapté, le livre audio, pour qu'ils continuent à développer cette compétence. Celui-ci apporte un support lexical en contexte, contenant la richesse du langage écrit, sans nécessité de décoder. L'IFLA, fédération internationale des associations et institutions de bibliothèques publiques, publie depuis 2001 des directives pour proposer des services et solutions innovantes afin de soutenir la lecture chez les personnes en difficulté. Dans leur dernier rapport (IFLA, 2019), les livres audio sont mentionnés comme tremplin, au même titre que la mise en page adaptée, les images ou les mentions « Facile à lire ».

Une étude réalisée auprès de sept enfants avec un Trouble Développemental du Langage (TDL) confirme cette idée (Smeets et al., 2014). Les résultats ont montré une augmentation du vocabulaire et de la compréhension globale des textes à raison d'une écoute de 80 minutes sur l'ensemble de l'intervention.

## 3.1 Le livre audio

### 3.1.1 Définition du livre audio

Le livre audio est un « ouvrage dont la lecture à haute voix a été enregistrée sur un CD et dont le contenu reproduit, pour l'essentiel, la même information textuelle que celle contenue dans les livres imprimés » (Direction générale des Finances publiques, 2009). C'est une alternative à la lecture de textes imprimés dorénavant connue et répandue (IFLA, 2019) dont l'utilisation est en hausse depuis 2011 (Singh & Alexander, 2022). Ce type d'ouvrage peut être retrouvé dans des collections de maisons d'édition généralistes comme Gallimard, chez des éditeurs spécialisés comme VDB ou par le biais d'associations de lecteurs. Cette nouvelle façon de lire se démocratise et n'est plus stigmatisante pour les lecteurs en difficulté.
### 3.1.2 Les différents types de livres audio

Nous distinguons deux types de livres audio : les livres audio statiques, avec exclusivement la voix du narrateur, et les livres audio interactifs, avec un fond sonore et/ou musical supplémentaire. Chez les enfants typiques, un meilleur apprentissage est constaté avec les histoires interactives. Néanmoins, les enfants avec un TDL connaissent une augmentation plus importante de leur vocabulaire grâce aux livres statiques (Smeets et al., 2014). Chez eux, les informations supplémentaires auraient tendance à interférer avec le traitement du texte narratif à cause de leurs difficultés de perception de la parole. Plus le support présente des fonctionnalités non directement liées à l'histoire, plus la compréhension globale est réduite (Reich et al., 2016).

Un support visuel peut parfois être proposé avec le livre audio. Cependant, les images sont des stimuli plus saillants rendant, par effet de supériorité visuelle, une répartition inégale des ressources attentionnelles en défaveur de l'oral (Smeets et al., 2014). De plus, une redondance des informations augmente la charge cognitive extrinsèque (Tricot, 2017). Les ressources attribuées à la compréhension diminuent alors (Sweller et al., 2011). Un livre audio statique, sans support visuel, permet de porter pleinement l'attention vers l'écoute et évite la saturation des ressources cognitives.

## 3.2 Avantages et inconvénients du livre audio

### 3.2.1 Lire sans décoder

#### 3.2.1.1 Un bain de langage similaire

L'œuvre est publiée au préalable sous forme écrite (Audiolib, 2014), ce qui assure l'accès à des textes riches ainsi qu'un bain de langage propre à l'écrit. Le vocabulaire est complexe et intéressant pour le développement lexical des adolescents (Adlof & Hogan, 2018 ; Chafe & Danielewicz, 1987).

#### 3.2.1.2 Absence de décodage

A travers sa modalité orale, le livre audio est une solution qui n'engage pas les ressources cognitives nécessaires au décodage. Elles sont alors dévolues à d'autres apprentissages (Vandenbroucke & Tricot, 2018). L'enfant peut se concentrer pleinement sur le sens des mots de l'auteur (Putri Tsany, 2021). Ainsi, être régulièrement exposé à des structures linguistiques complexes sans nécessité de décodage fournit un contexte propice à la réduction de l'effet Matthieu (Rappolt-Schlichtmann et al., 2018).
### 3.2.1.3 Un traitement temporel rapide de l'information

Le livre audio est un outil d'écoute qui mobilise des processus cognitifs différents. A la place du décodage visuel, l'auditeur écoute le récit, ce qui amène de nouvelles contraintes. L'oral exige un traitement temporel rapide et non contrôlable par le récepteur (Casalis et al., 2018). Ce dernier ne peut pas mettre en place une stratégie de prise d'informations visuelles telles que les marques morphologiques non audibles, ni avoir de rétrocontrôle pour mieux comprendre (Schelstraete et al., 2006). L'écrit permet de faire des pauses, réfléchir et revenir en arrière sur les mots lus précédemment (Singh & Alexander, 2022). A l'oral, un maintien important de l'information éphémère en mémoire de travail est nécessaire (Vandenbroucke & Tricot, 2018). Or, c'est un déficit souvent retrouvé chez les personnes dyslexiques (Maehler & Schuchardt, 2011). L'amélioration de la compréhension en modalité orale sans décodage peut alors être limitée par une autre surcharge cognitive. Dans une revue de littérature, Singh et Alexander (2022) exposent une différence de compréhension selon le type de textes écoutés. Les textes narratifs ont une construction constante donc prévisible. En modalité auditive, ils seront plus faciles à comprendre que les textes informatifs. Ces derniers ont des formes diverses : le lecteur s'appuie alors davantage sur la relecture pour construire le sens (Singh & Alexander, 2022).

### 3.2.2 Un outil de compensation motivant

#### 3.2.2.1 Un outil de compensation

En grandissant, l'acceptation du trouble permet le développement de stratégies de compensation et la mise en place d'aménagements efficaces pour les apprentissages (Speranza & Valeri, 2010). Dès lors, proposer des supports et styles d'apprentissage différents, attrayants et adaptés peut stimuler l'envie d'apprendre.

Rappolt-Schlichtmann et al. (2018) proposent de ne pas toujours remédier au déficit mais de renforcer les capacités de l'enfant. Le but est de favoriser son bien-être, son développement global et son épanouissement dans les apprentissages. Cela sollicite surtout un changement d'état d'esprit favorisant la construction d'une identité positive de l'enfant. Ils précisent qu'il faut d'abord formuler les objectifs d'apprentissage, ici l'acquisition du vocabulaire complexe, puis identifier les obstacles, ici le décodage, pour trouver des outils de compensation adéquats.
### 3.2.2.2 Un outil motivant

Apprendre par la lecture nécessite une exposition à long terme et donc une motivation constante (Stanovich, 1986). L'étude PISA (OCDE, 2010) relève le lien entre le goût pour la lecture, la durée de lecture et la performance en compréhension écrite chez les adolescents. 34% des enfants mentionnent ne pas lire pour leur plaisir.

La motivation peut être définie comme les forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité ou la persistance du comportement (Viau, 1994). Elle constitue une composante essentielle à prendre en compte et à mesurer lors d'un travail sur les performances en lecture. Afin d'avoir une utilisation du livre audio autonome et à long terme, nous recherchons une motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 2008), c'est-à-dire l'envie de réaliser la tâche pour elle-même, par désir interne d'apprendre (Ahmadi, 2017 ; Deci & Ryan 2008).

Une étude sur l'utilisation de manuels scolaires audio pendant cinq mois par des collégiens dyslexiques (Milani et al., 2010) montre une amélioration de la précision en lecture et de la motivation, une diminution des problèmes émotionnels et comportementaux ainsi qu'une implication supplémentaire dans les activités scolaires. Les auteurs expliquent ces progrès par l'autonomie acquise par les élèves pendant l'activité, entraînant une diminution de la frustration. À long terme, le bien-être, la confiance et le plaisir d'accès à l'écrit s'améliorent.

Ainsi, les livres audio semblent permettre une lecture indépendante et une amélioration de la compréhension orale et de la motivation (Imawan, 2019, cité dans Putri Tsany, 2021). Une revue de littérature récente (Singh & Alexander, 2022) fait un état des lieux de l'efficacité des interventions proposant l'utilisation des livres audio. Un effet positif est relevé sur les performances de compréhension, lors de l'apprentissage d'une langue étrangère. En revanche, chez les enfants scolarisés à l'école primaire ou au collège, avec un faible niveau de lecture ou un trouble des apprentissages, les résultats semblent plus mitigés. De plus, la plupart des études utilisent conjointement le support audio et écrit du texte (Singh & Alexander, 2022). L'auditeur suit le texte des yeux. Dans notre étude, nous proposerons uniquement la modalité auditive, aboutissant peut-être à des résultats différents.
# PROBLÉMATIQUE
& HYPOTHÈSES
# 1 PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS

## 1.1 Rappel du sujet

Les livres audio seraient des outils pertinents à proposer aux adolescents dyslexiques. Ces ouvrages apportent une motivation et une habitude d'accès aux textes écrits de leur âge, dans l'optique de construire leur lexique.

Nous n'avons pas trouvé d'étude concernant l'apport du livre audio sur l'acquisition lexicale dans cette population. Dans leur revue de littérature, Singh et Alexander (2022) soulignent que, ces dix dernières années, les recherches sur le livre audio s'intéressent essentiellement à son impact sur la compréhension d'une langue étrangère et auprès d'une population plus âgée. Nous souhaitons ici étudier l'utilisation de cet outil dans le développement de la langue maternelle chez des enfants accédant difficilement à l'écrit, à un âge où il est devenu une source importante d'acquisition du nouveau vocabulaire.

C'est pourquoi nous souhaitons tout d'abord observer si les compétences de compréhension lexicale peuvent être développées par une exposition régulière à des textes décodés par une tierce personne, comme c'est le cas en lecture autonome.

Ensuite, outre la motivation scolaire qu'apportent les livres audio (Milani et al., 2010), nous souhaitons étudier l'évolution de la motivation intrinsèque, lors des lectures dites « plaisir », grâce aux livres audio.

## 1.2 Problématique

Ainsi, les livres audio permettent-ils aux adolescents dyslexiques de développer leur compréhension lexicale en contexte phrastique et leur motivation à lire ?

## 1.3 Objectifs de travail

Notre travail a pour objectifs :

1. L'élaboration d'une épreuve de compréhension lexicale en contexte phrastique.

2. L'étude de l'évolution individuelle de la compréhension lexicale des participants entre la phase non interventionnelle et la phase interventionnelle grâce à la réalisation d'un protocole en cas uniques (SCED).

3. L'étude de l'évolution individuelle de la motivation des participants avant et après le protocole.
L'objectif général de ce mémoire est de mettre à disposition des informations sur l'utilisation du livre audio comme support quotidien de développement lexical pour les enfants dyslexiques, à travers la lecture de ce travail.

## 2 HYPOTHÈSES

Notre étude a pour objet de vérifier les hypothèses suivantes :

**Hypothèse générale HG1** : L'exposition régulière aux livres audio permet aux participants de mieux déduire le sens des items lexicaux à partir du contexte phrastique.

**Hypothèse opérationnelle H1.1** : L'analyse visuelle des scores globaux en mesure répétée à la GCTf<fnref n="3" /> montre une amélioration supérieure en phase B « intervention » qu'en phase A « ligne de base ».

**Hypothèse opérationnelle H1.2** : Les scores globaux obtenus en mesure répétée à la GCTf sont significativement meilleurs lors de la phase B « intervention » qu'en phase A « ligne de base ».

**Hypothèse générale HG2** : Plus les participants sont soumis à un temps d'écoute de livres audio important, plus ils déduisent correctement le sens des items lexicaux à partir du contexte phrastique.

**Hypothèse opérationnelle H2.1** : La tendance du score global obtenu en mesure répétée à la GCTf en phase B « intervention » est positive et linéaire.

**Hypothèse générale HG3** : Les compétences de déduction du sens des items lexicaux à partir du contexte phrastique sont maintenues à moyen terme.

**Hypothèse opérationnelle H3.1** : Le score global à la GCTf obtenu en phase C « à distance » est égal ou supérieur à la moyenne des scores globaux obtenus lors de la phase B « intervention ».

**Hypothèse secondaire HS** : L'exposition aux livres audio entraîne une motivation supplémentaire à les utiliser.

**Hypothèse opérationnelle HS.1** : Le score global au questionnaire de motivation est significativement meilleur à la fin de l'intervention qu'avant l'intervention.

<footnote n="3">³ La GCTf est l'outil d'évaluation créé par nos soins et permettant la réalisation des mesures répétées.</footnote>
# MÉTHODOLOGIE
# 1 POPULATION

Dans notre étude, nous nous intéressons aux enfants dyslexiques de 10 à 12 ans. C'est une population pour qui l'accès au bain de langage écrit est limité et l'envie d'être autonome de plus en plus présente.

## 1.1 Recrutement

Notre population a été recrutée au sein de l'URNI (Unité de Rééducation Neurologique Infantile) du CHU Bicêtre. Cette unité inclut un CRTLA (Centre de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages) ainsi qu'une unité d'enseignement qui accueille, à temps plein, pendant un ou deux ans, des enfants scolarisés en primaire présentant des troubles des apprentissages résistant à une prise en charge de ville. Des prises en soins intensives, notamment en orthophonie, sont mises en place en fonction des besoins. En dehors du temps thérapeutique, chaque enfant suit un enseignement scolaire adapté.

Nous avons choisi de réaliser notre intervention au sein de cette structure médico-pédagogique puisqu'elle présente un cadre interventionnel idéal. Les enfants sont présents à plein temps dans l'unité. Nous avons bénéficié de l'aide de deux orthophonistes du service, Emilie Robuchon et Carole Varin. Elles ont contribué à la mise en place du protocole, au recrutement et au suivi des enfants, ainsi qu'à la liaison entre les différents acteurs du protocole : les enfants, les parents, l'établissement et nous-mêmes.

## 1.2 Critères d'inclusion et d'exclusion

### 1.2.1 Critères d'inclusion

Pour participer à l'étude, l'enfant devait répondre aux critères suivants :

* Suivre une scolarité équivalente au cycle 3 au sein de l'URNI,

* Être âgé de 10 à 12 ans,

* Avoir un diagnostic de dyslexie ou de trouble spécifique du langage écrit, associé ou non aux troubles suivants : trouble de la cognition mathématique, trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité, trouble développemental du langage sur le versant expressif,

* Bénéficier d'un suivi orthophonique dans le cadre d'une rééducation des troubles de la communication et du langage écrit (AMO 10.1),
* Être de langue maternelle française,

* Obtenir un score déficitaire (classe = 1) à la leximétrie *Evalouette* de la batterie EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018),

* Obtenir un score dans la norme (entre 70 et 130) à l'EVIP (Dunn et al., 1993).

### 1.2.2 Critères d'exclusion

Nous avons éliminé un participant s'il présentait un des diagnostics suivants :

* Trouble neurologique, trouble psychiatrique, trouble sensoriel non corrigé, trouble du spectre de l'autisme, handicap intellectuel ou trouble développemental du langage sur le versant réceptif.

## 1.3 Présentation de la population

Quatre enfants ont été sélectionnés au sein de l'URNI. Ce nombre a été choisi à partir des recommandations concernant la méthodologie SCED (Krasny-Pacini & Evans, 2018). Le tableau ci-dessous (cf. tableau 1, page 28) présente chaque participant. Les données ont été anonymisées dans le cadre du respect des droits et libertés des personnes.

<table><caption>Tableau 1 : Présentation de la population participant à l'étude</caption><thead><tr><th rowspan="2">Identifiant</th><th>Sexe</th><th>Diagnostic posé par l'orthophoniste de l'URNI</th><th>Résultat Evalouette</th></tr><tr><th>Âge</th><th>Troubles associés inscrits dans le dossier des participants</th><th>Résultat EVIP</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">A</td><td>Féminin</td><td><strong>Dyslexie</strong></td><td>Evalouette : 1 déficitaire</td></tr><tr><td>11 ans</td><td rowspan="2">Troubles associés : trouble de la cognition mathématique, TDAH</td><td rowspan="2">EVIP : 108</td></tr><tr><td>CM1</td></tr><tr><td rowspan="3">B</td><td>Féminin</td><td><strong>Dyslexie sévère</strong></td><td>Evalouette : 1 déficitaire</td></tr><tr><td>12 ans</td><td rowspan="2">Troubles associés : TDL expressif, trouble de la cognition mathématique, TDA</td><td rowspan="2">EVIP : 90</td></tr><tr><td>CM2</td></tr><tr><td rowspan="3">C</td><td>Masculin</td><td><strong>Dyslexie</strong></td><td>Evalouette : 1 déficitaire</td></tr><tr><td>11 ans</td><td rowspan="2">Troubles associés : TDL expressif, trouble de la cognition mathématique</td><td rowspan="2">EVIP : 88</td></tr><tr><td>CM1</td></tr><tr><td rowspan="3">D</td><td>Masculin</td><td><strong>Dyslexie sévère</strong></td><td>Evalouette : 1 déficitaire</td></tr><tr><td>12 ans</td><td rowspan="2">Troubles associés : trouble de la cognition mathématique, TDAH</td><td rowspan="2">EVIP : 107</td></tr><tr><td>CM2</td></tr></tbody></table>

Légende :

TDL = Trouble Développemental du Langage

TDA(H) = Trouble Déficitaire de l'Attention (avec Hyperactivité)
# 2 MATÉRIEL

## 2.1 Lettre d'information et formulaire de consentement

Tous les participants et leurs responsables légaux ont reçu et signé un formulaire libre et éclairé d'information et de consentement au protocole d'intervention (cf. annexe 2, page 84), adapté à un public mineur. Une plaquette de présentation simplifiée (cf. annexe 3, page 88) a également été remise aux enfants. Celle-ci permet de partager une information claire et plus accessible sur l'objectif, le déroulé et l'engagement de chacun dans l'étude. Deux appels téléphoniques ont été réalisés avec les responsables légaux qui le souhaitaient pour répondre à leurs questions.

## 2.2 Livres audio

Nous avons sélectionné cinq livres audio édités chez Gallimard Jeunesse. Ils sont recommandés par le site pour les enfants de 9 à 12 ans (Gallimard Jeunesse, 2020). Ce sont des livres adaptés à l'âge des participants au niveau du thème et du niveau lexical et morphosyntaxique. Il s'agit de :

- *Un Conte peut en cacher un autre* (Dahl, 2018),

- *Le Gentil Petit Diable* (Gripari, 2018),

- *Raoul Taburin* (Sempé, 2019),

- *Les Vacances en chocolat* (Arrou-Vignod, 2020),

- *Le Petit Prince* (Saint-Exupéry, 2018).

Le temps d'écoute est d'environ 30 minutes par semaine. Les livres audio choisis durent 30 minutes ou 1 heure, ce qui correspond à une ou deux semaines d'intervention.

## 2.3 Outils d'évaluation

### 2.3.1 Leximétrie *Evalouette* (Launay et al., 2018)

En complément du diagnostic de dyslexie, nous avons soumis les participants à une épreuve de leximétrie commune à tous, l'*Evalouette*. Il s'agit d'un test récent, avec des normes d'âge scolaire, relevant un déficit de décodage.

L'*Evalouette* est une épreuve de lecture de texte non signifiant pendant deux minutes, issue de la batterie EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018). L'enfant doit lire le texte à haute voix le plus rapidement et le mieux possible. Les erreurs de décodage et la vitesse de lecture sont comparées à la norme scolaire de l'enfant. La classe 1 est
considérée comme déficitaire (inférieure au centile 7). Ici, nous nous intéressons au nombre de mots correctement lus.

### 2.3.2 EVIP (Dunn et al., 1993)

Pour notre étude, il est nécessaire que les participants présentent une compréhension lexicale hors contexte dans la norme afin que cela ne soit pas un frein à la compréhension. Nous nous sommes donc appuyées sur leur score à l'EVIP.

L'EVIP (Échelle de Vocabulaire en Images Peabody) (Dunn et al., 1993) est un test normalisé qui s'adresse aux enfants âgés de 2 ans et 6 mois à 18 ans. C'est une adaptation française du Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R) (Dunn & Dunn, 1981) qui permet d'évaluer le lexique réceptif. L'administration du test se fait en 8 à 15 minutes. Quatre dessins en noir et blanc sont présentés à l'enfant. Celui-ci devra désigner le dessin qui correspond le mieux au mot cité parmi trois distracteurs. Les items sont proposés par difficulté croissante. L'item de départ est choisi en fonction de l'âge chronologique de l'enfant. C'est un matériel robuste et adapté à l'âge des enfants pour évaluer le stock lexical réceptif.

### 2.3.3 Épreuve de compréhension lexicale en contexte phrastique : GCTf

L'épreuve GCTf<fnref n="4" /> permet d'évaluer la compréhension lexicale en contexte phrastique de chaque participant avant et pendant l'intervention. Elle constituera notre mesure répétée.

Nous n'avons trouvé aucune épreuve équivalente répondant à nos besoins parmi les batteries validées existantes. En effet, nous cherchions une épreuve rapide, adaptée à l'âge de nos participants et comportant suffisamment d'items. Nous avons donc choisi de créer nos propres items, regroupés autour de l'épreuve nommée GCTf. La méthodologie SCED s'intéresse à l'évolution de l'enfant en le comparant à lui-même, à partir d'une ligne de base, nous n'avons donc pas besoin d'une épreuve normée.

L'épreuve que nous avons créée est inspirée du test *the Guessing from Context Test* (G.C.T.) (Sasao & Webb, 2018), élaborée pour évaluer la compréhension lexicale en langue étrangère chez des adultes. C'est une épreuve rapide et facile à administrer, y compris pour une mesure répétée chaque semaine.

<footnote n="4">⁴ Guessing from Context Test in french ; traduit par le « test de compréhension par le contexte en français »</footnote>
L'objectif de l'épreuve GCTf est d'évaluer la compréhension de la signification d'un item grâce au contexte sémantique et grammatical apporté par le texte environnant.
Elle se compose de la lecture d'un texte et de trois questions à choix multiple.

### Construction de l'épreuve :

Pour mieux se représenter la construction de l'épreuve, nous proposons tout d'abord, ci-dessous, un exemple d'item et sa mise en page en annexe 4 (cf. page 89) :

**Texte** : Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un **néta**<fnref n="5" />.

**Questions** :

1. Est-ce que « néta » est un **nom**<fnref n="6" />, un verbe ou un adjectif ?

2. Certains mots du texte peuvent t'aider à trouver le sens du mot inventé. D'après toi, quel mot peut t'aider à deviner ce que veut dire « néta » ? **Collier**<fnref n="6" /> - Pinocchio - Or

3. D'après toi, à quoi correspond le mot « néta » ? **Accessoire/mode**<fnref n="6" /> – Coiffure - Famille

Pour chaque section, un petit paragraphe de mise en contexte sémantique est proposé dans lequel l'item-cible est remplacé par un pseudo-mot (Sasao & Webb, 2018). Celui-ci sera le terme lexical cible autour duquel sont construites les questions.

#### 2.3.3.1 L'item-cible

##### o Le choix de l'item-cible :

Ce sont les termes que l'enfant doit comprendre à partir du texte. Les items-cibles sont les mots demandés à partir de 9-10 ans, âge seuil d'inclusion des participants dans notre étude, dans l'EVIP liste A (Dunn et al., 1993). Ce sont donc des items adaptés à leur âge.

##### o La transformation de l'item-cible :

Dans le texte, l'item-cible est remplacé par un pseudo-mot afin d'avoir un terme lexical inconnu. Cela permet de s'assurer que le lecteur n'ait jamais rencontré l'item (Oakhill et al., 2003). Le pseudo-mot remplaçant diffère complètement du mot initial pour

<footnote n="5">⁵ L'item-cible est « médaillon », remplacée par « néta » dans le texte</footnote>

<footnote n="6">⁶ La bonne réponse est indiquée en gras et soulignée</footnote>
ne pas induire la réponse : le nombre de syllabes et la syllabe initiale sont différents. Il
respecte les règles phono-orthographiques du français ainsi que la morphologie
flexionnelle et dérivationnelle au sein de la phrase, qui sont des indices contextuels de
compréhension (de Bot et al., 1997 ; Nassaji, 2003).

2.3.3.2 Le contexte phrastique : le texte

○ <u>Le choix de l'extrait :</u>

Pour déduire le sens de l’item-cible, le pseudo-mot est inclus dans un texte
signifiant. Les textes comportent entre 34 et 50 mots afin d’avoir une durée d’épreuve
correcte pour être proposée toutes les semaines à des enfants d’une dizaine d’années, tout
en ayant un étayage sémantique suffisant (Sasao & Webb, 2018).

Ce sont des extraits issus de livres tombés dans le domaine public. Ces ouvrages
appartiennent à la littérature jeunesse et sont recommandés par l'Education Nationale
pour les enfants de cycle 3 (MEN DGESCO, 2018a). Ils font donc partie de situations
scolaires quotidiennes et écologiques au cours desquelles l'enfant peut être amené à
devoir comprendre un mot inconnu pendant sa lecture. Ce sont des repères collectifs
(Bonnéry, 2014) adaptés à son âge en termes de complexité linguistique, de thèmes et de
connaissances requises (MEN DGESCO, 2018b).

Les extraits retenus sont ceux dont le contexte signifiant correspondait à un des
douze types d'indiciage de discours (Clarke & Nation, 1980). Leur présence assure que le
contexte sera effectivement aidant pour les participants.

○ <ins>L'adaptation du texte :</ins>

Puisqu’il faut connaître 95% des mots pour comprendre un texte (Nation, 2006),
nous avons adapté le niveau lexical des extraits. Pour contrôler la difficulté, nous nous
sommes appuyées sur les listes de référence Manulex (Lété et al., 2004). Il s’agit d’une
base de données lexicales issues des manuels scolaires en fonction de la classe qui permet
d’accéder à un vocabulaire écrit adapté. Ici, nous avons utilisé le sous-corpus Manulex
Infra CE2-CM2. Nous avons ensuite paraphrasé les extraits avec des mots familiers sans
en modifier ni le sens, ni l’ordre de la narration.

Nous avons également simplifié les formulations discursives et
morphosyntaxiques des extraits pour que cela soit plus simple à comprendre. Nous avons
jugé que la formulation de certains extraits était ancienne. L'objectif est que l'enfant
concentre toutes ses ressources cognitives à la compréhension de l'item-cible.
#### 2.3.3.3 La compréhension de l’item-cible : les questions

Nous évaluons la capacité à dériver le sens des mots plutôt qu’à apprendre une nouvelle étiquette (Oakhill et al., 2003). Pour savoir si l’enfant a réussi à le deviner, nous relevons le repérage et l’exploitation des indices du texte. Nous avons conservé les mêmes indices et stratégies d’appui sur le contexte que ceux développés par Clarke et Nation (1980). Il s’agit des indices de grammaire et de contexte discursif, toujours présents dans les contextes (Sasao & Webb, 2018). L’ordre des questions suit les étapes de compréhension d’un nouveau mot au sein de l’extrait (Clarke & Nation, 1980).

La première question correspond à la recherche de la classe grammaticale de l’item-cible. Les catégories présentes dans l’épreuve sont les noms, adjectifs et verbes, représentant la majorité des mots que le lecteur est amené à deviner (Sasao & Webb, 2018). En amont du test, nous avons expliqué aux enfants à quoi correspondait chaque catégorie et nous leur avons fourni une fiche explicative (cf. annexe 5, page 91) qu’ils gardaient pendant les épreuves.

La deuxième question consiste à repérer les mots du contexte aidant à la compréhension. Plusieurs mots peuvent aider à déduire le sens et nous en avons choisi un. L’élément correct correspond à un des douze indices discursifs (Clarke & Nation, 1980). Deux distracteurs sont proposés pour former la question à choix multiples. Ils sont géographiquement proches de l’item-cible mais n’ont pas de liens sémantiques directs.

La troisième question évalue si le participant a deviné le sens général de l’item. Nous proposons des catégories larges correspondant à une compréhension générale et non au remplacement du mot par une autre étiquette lexicale, ce qui serait moins écologique (Nagy et al., 1987). Des distracteurs plausibles en regard du contexte mais éloignés de l’item cible lui-même ont été retenus pour éviter que le participant choisisse la bonne réponse par simple élimination.

#### 2.3.3.4 La durée de l’épreuve : le nombre d’items

Nous avons créé une épreuve courte à administrer et relativement variée pour ne pas décourager les participants au cours de l’intervention. L’épreuve dure environ huit minutes chaque semaine. Tous les textes étaient pré-enregistrés par nos soins pour assurer une passation uniforme et fidèle entre les évaluations.
Avant le début du protocole, nous avons construit 18 items que nous avons soumis à 2 enfants et 10 adultes tout-venant. Après ce pré-test, nous en avons gardé 15 parmi lesquels la réussite était la plus homogène

Nous en proposons aléatoirement cinq à chaque phase d'évaluation. Cela permet d'avoir des items variés mais qui reviennent aussi plusieurs fois pour ne pas avoir à créer trop d'items et garder une relative cohérence de niveau entre eux. La compréhension en contexte est une compétence procédurale et nous ne fournissons pas la réponse correcte à l'enfant. Nous pouvons donc proposer plusieurs fois le même item.

L'ensemble de l'épreuve GCTf est disponible en annexe (cf. annexe 6, page 92).
Nous y retrouvons pour chaque item : le mot-cible remplacé, le pseudo-mot remplaçant, l'extrait proposé, le livre dont il est issu, la catégorie grammaticale de l'item-cible, le mot du contexte aidant à la compréhension et l'indication discursif auquel il correspond ainsi que la catégorie sémantique générale du mot.

### 2.3.4 Questionnaire de motivation à la lecture et à l'écoute de livres

Pour valider ou infirmer notre hypothèse secondaire, nous avons proposé aux participants un questionnaire de motivation à la lecture avant et après le protocole. Pour cela, nous nous sommes inspirées de l'étude PISA - 2009 (OCDE, 2010) qui mesure les compétences des élèves de 34 pays de l'OCDE notamment en compréhension écrite. Une des composantes de l'enquête s'intéresse au contexte dans lequel évolue l'enfant. Différents sujets sont abordés permettant en partie de déterminer les goûts et la fréquence de lecture de l'enfant. A l'issue, un indice composite de plaisir de la lecture est calculé.

Pour réaliser notre questionnaire, nous avons repris les mêmes items dont les propositions sont traduites en français par Fumel et Trosseille (2011). Pour chaque question, l'enfant a le choix entre différentes réponses inspirées de l'échelle de Likert, à savoir : pas du tout d'accord, pas trop d'accord, un peu d'accord, tout à fait d'accord. Ces réponses sont associées à une couleur pour faciliter la réponse de l'enfant.

Le questionnaire proposé en amont du protocole concerne la motivation à lire des livres, systématiquement, et la motivation à écouter des livres audio, lorsque l'enfant en avait déjà écouté au moins un. En effet, nous les avons interrogés juste avant sur leur familiarité avec les livres et livres audio. Dans le questionnaire en aval du protocole, les propositions sont écrites au conditionnel présent. Le but est de connaître ce que l'enfant pense dégager de son expérience des livres audio.
Enfin, pour calculer le taux d'évolution avant et après protocole, nous avons converti les réponses en score de 0 (pas du tout d'accord) à 3 (tout à fait d'accord). La note maximale est 24.

Les items du questionnaire sont disponibles en annexe (cf. annexe 7, page 108).

# 3 DÉROULEMENT DE L'ÉTUDE

## 3.1 Méthodologie SCED

Le design de notre protocole suit la méthodologie SCED (Single Case Experimental Design), que nous pouvons traduire par « étude expérimentale en cas uniques ». L'étude SCED repose sur une méthodologie définie et précise permettant une expérimentation à haut niveau de preuves parmi un groupe restreint de participants. Elle est notamment employée dans les études de psychologie, d'éducation et de rééducation cognitive (Krasny-Pacini & Evans, 2018). L'application nécessite une introduction séquentielle, randomisée ou non, de l'intervention. L'analyse de données est spécifique : elle se compose d'une analyse visuelle et statistique des résultats (Krasny-Pacini & Evans, 2018) que nous développerons ensuite (cf. paragraphe 5, page 39).

La conception de notre étude repose sur des lignes de base multiples (Tate et al., 2019). A chaque session, pendant les deux phases du protocole, nous mesurons le score à la mesure répétée (GCTf) de chaque participant (Krasny-Pacini & Evans, 2018). Chaque sujet est son propre contrôle dont nous comparons les résultats entre la ligne de base et l'intervention. La mesure répétée est une composante essentielle de la méthodologie SCED puisqu'elle permet de montrer l'effet spécifique de l'intervention.

Il est aussi recommandé de créer nos propres mesures de scores, qui seront répétées dans le temps, sensibles au changement et avec un délai de passation court (Krasny-Pacini & Evans, 2018). C'est ce que nous avons réalisé avec l'épreuve GCTf.

Plusieurs rapports (Krasny-Pacini & Evans, 2018 ; Tate et al., 2019) proposent des lignes directrices pour concevoir le design SCED. Ainsi, nous avons suivi ces recommandations afin de créer un protocole fiable, comme par exemple avoir au minimum trois mesures et trois participants ou encore un nombre de participants ne dépassant pas le nombre de mesures (Krasny-Pacini & Evans, 2018).
## 3.2 Présentation du déroulé de l'étude

Le protocole se divise en étapes successives que nous pouvons représenter comme suit (cf. figure 1, page 36) :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Schéma explicatif du déroulé de l'étude</figcaption></figure>

### 3.2.1 Avant le protocole

Nous avons sélectionné les participants et vérifié les critères d'inclusion et d'exclusion. Les enfants ont ensuite rempli le questionnaire de familiarité et de motivation à la lecture.

### 3.2.2 Le protocole SCED

L'intervention s'est déroulée sur 9 semaines du lundi 3 mai au lundi 28 juin 2021. Le choix de ces dates a permis de proposer le protocole pendant une période scolaire complète, sans interruption par des vacances. L'étude se compose de deux phases successives, durant chacune 3 à 6 semaines selon les participants (cf. figure 2, page 36).

Un post-test a aussi été réalisé en novembre 2021 pour les enfants volontaires.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Séquentialité du protocole SCED en fonction des participants</figcaption></figure>
La durée des phases a été répartie aléatoirement entre les participants. L'évolution en fonction des phases permettra d'extraire la composante spécifique de l'intervention. Pendant toute l'étude, la rééducation orthophonique habituelle continue.

Voici les deux phases du protocole :

* Phase A « ligne de base »

La première phase est une mesure de base sans intervention spécifique. Cette phase est nommée « ligne de base ». Elle permet de connaître l'évolution naturelle de l'enfant au cours des mesures et d'écarter les éventuels effets des variables parasites. La ligne de base est le reflet de la stabilité ou de la variation naturelle. Elle permet ensuite d'extraire l'évolution spécifique du participant lors de l'intervention. Au cours de cette phase, le participant réalise uniquement la GCTf. Cette épreuve est administrée chaque semaine à heure et jour fixes.

* Phase B « intervention »

La deuxième phase introduit l'écoute des livres audio. La diffusion de ceux-ci a lieu dès la quatrième semaine de l'étude pour le participant A, à raison de deux fois 15 minutes par séance, soit environ 30 minutes chaque semaine. Une écoute est réalisée le lundi par nos soins, juste après l'épreuve GCTf, puis le mercredi par un membre de l'équipe éducative de l'URNI.

Nous avons choisi cette durée d'écoute afin de nous assurer d'avoir d'une part un maintien de l'attention des participants présentant un trouble déficitaire de l'attention et d'autre part une quantité d'écoute conséquente (au maximum douze séances, soit trois heures d'écoute, pour le participant A).

Les participants de l'étude ont écouté une quantité différente de livres audio. Le sujet A a eu 6 semaines d'écoute, le sujet B 5 semaines, le sujet C 4 semaines et le sujet D 3 semaines. Vous trouverez en annexe (cf. annexe 8, page 112) le tableau présentant la répartition des livres audio en fonction des semaines et des participants.

L'écoute est réalisée en groupe avec les enfants concernés. Les participants sont réunis dans une pièce calme, en présence d'un des responsables de l'étude. Hormis le titre, aucune information n'est donnée sur le livre audio qui va être écouté. Aucun temps d'échange n'est prévu après l'écoute. Les enfants sont néanmoins libres de faire part de leurs impressions à l'issue de celle-ci.
Les livres audio sont écoutés en entier chaque semaine. Ainsi, à chaque entrée d'un nouveau participant dans la phase B, un nouveau livre est proposé. Les trois dernières semaines du protocole, un temps d'écoute est programmé pour tous les participants. Nous pouvons donc diffuser un ouvrage plus long, d'une durée d'une heure, deux semaines consécutives.

### 3.2.3 Après le protocole

A la fin du protocole, nous soumettons à nouveau le questionnaire de motivation à la lecture aux participants, afin d'évaluer s'il y a eu un changement grâce à l'écoute des livres audio et répondre à notre hypothèse secondaire. Ce temps est aussi dédié à un échange libre avec eux sur leurs ressentis et leur adhésion aux livres audio.

### 3.2.4 Phase C « à distance »

Cinq mois après la fin du protocole, nous avons à nouveau contacté les participants et leur famille pour évaluer le maintien et l'évolution de la motivation, des habitudes de lecture et de la compréhension lexicale de chacun. Trois participants étaient volontaires et ont répondu à nouveau aux items de la GCTf et au questionnaire de motivation. Les passations se sont déroulées par visioconférence.

## 4 RECUEIL DES DONNÉES

### 4.1 Scores à la mesure répétée GCTf

Nous avons recueilli 9 scores à la GCTf (une mesure par semaine pendant 9 semaines) lors du protocole ainsi qu'un score à distance. La variable dépendante est le nombre de réponses correctes. Chaque semaine nous obtenons un score sur 15 points (5 items avec 3 questions chacun).

### 4.2 Scores au questionnaire de motivation

Les mesures du questionnaire ont été réalisées avant et après le protocole ainsi que lors de la mesure à distance. La variable dépendante correspond au nombre de points attribués à chaque question. L'ensemble du questionnaire est noté sur 24 (8 questions/réponses valant de 0 à 3 points).
# 5 ANALYSE DES DONNÉES

## 5.1 Scores à la mesure répétée GCTf

### 5.1.1 Scores à la mesure répétée GCTf pendant le protocole

Pour présenter et analyser nos données, nous avons eu recours à des statistiques descriptives et inférentielles propres à la méthodologie SCED (Krasny-Pacini & Evans, 2018 ; Kratochwill et al., 2013). Elles permettent de démontrer l'efficacité des interventions pour chaque participant individuellement. Nous pourrons ainsi savoir si le comportement cible a évolué, si cette évolution est attribuable à l'intervention et si celle-ci est significative (Krasny-Pacini & Evans, 2018). Les éléments comparés sont l'effet de base et l'effet cumulatif de l'intervention. Nous avons exploité les coefficients fournis par le site Manolov (https://manolov.shinyapps.io/Overlap/).

Les statistiques descriptives permettent d'évaluer la dispersion des données. Pour cela, nous nous sommes appuyées sur des aides visuelles fournissant les courbes de tendance et coefficients associés. Nous avons retenu les coefficients suivants :

* Les coefficients 2-SDB et dual criterion pour l'efficacité de l'intervention

L'indice 2-SDB (2 Standard-Deviation Band) montre l'efficacité d'une intervention lorsque deux points consécutifs de la phase d'intervention sont supérieurs à deux écarts-types de la moyenne de la ligne de base. En revanche, cet indice n'est analysable et fiable que lorsque la phase d'intervention est globalement homogène.

Le dual criterion montre l'efficacité d'une intervention lorsqu'un maximum de points de l'intervention est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base. La proportion n'étant pas indiquée, nous avons déterminé le seuil à 50%.

* Le coefficient PCI pour la linéarité de l'efficacité

La comparaison du coefficient PCI (Percentage Change Index : taux d'augmentation des trois derniers points d'une phase) et du coefficient MBD (Mean Baseline Difference : taux d'augmentation de chaque phase) permet d'évaluer la linéarité de la progression. Un PCI plus élevé met en avant un effet tardif de la rééducation. Le contraire illustre une évolution linéaire.

Chaque coefficient ne permet pas à lui seul de conclure à l'efficacité de l'intervention puisqu'il met en relation des scores pouvant être trop hétérogènes pour être
interprétables. C'est la confrontation de ces analyses visuelles qui permettra de valider ou non les hypothèses de travail pour chaque participant individuellement. En plus de l'analyse visuelle, l'analyse inférentielle détermine si l'effet de l'intervention est significatif. Pour cela, nous avons utilisé les calculs NAP et Tau-U (Tau corrigé) (Krasny-Pacini & Evans, 2018). En effet, en ayant un nombre de mesures inférieure à 7 en ligne de base, le calcul Tau-U permet une correction systématique de la ligne de base.

* Les coefficients NAP et Tau-U pour la puissance et significativité de l'intervention

L'indice NAP (Nonoverlap of All Pairs) représente le taux de non-chevauchement des données entre la phase A « ligne de base » et la phase B « intervention ». Moins les points se chevauchent, plus la probabilité est forte que l'évolution soit spécifique à l'intervention. En revanche, le NAP n'est analysable et fiable uniquement lorsque la ligne de base est globalement homogène (Manolov, Gast et al., 2014).

Le Tau-U permet de déterminer la taille de l'effet. Il varie entre -1 (effet délétère) et +1 (effet positif). Un score proche de 0 reflète qu'il n'y a pas d'effet de l'intervention.

Les indices NAP et Tau-U ont la plus grande puissance statistique (Parker et al., 2011), ils sont importants pour compléter l'analyse visuelle. Comparé au NAP, le Tau-U prend en compte et corrige la tendance de la ligne de base pour évaluer l'évolution supplémentaire par rapport à l'évolution naturelle, reflétant l'effet de l'intervention elle-même. Pour interpréter le NAP et le Tau-U, la p-value doit être inférieure ou égale à 0,05, indiquant la significativité du résultat.

Pour compléter notre analyse, nous nuancerons et mettrons en relation les résultats obtenus à la GCTf, aux questionnaires de motivation et le retour oral des participants.

### 5.1.2 Scores à la mesure répétée GCTf à distance

La mesure à distance est analysée à partir de statistiques descriptives. Elle est comparée aux moyennes des scores en ligne de base et pendant l'intervention.

## 5.2 Scores au questionnaire de motivation

Nous avons utilisé des statistiques descriptives et inférentielles. Le taux d'évolution et de variation décrit tout d'abord l'intensité de l'évolution. Ensuite, le test non-paramétrique des rangs signés de Wilcoxon (STHDA, 2019) permet d'obtenir un indice de significativité avant-après (p-value inférieure ou égale à 0,05).
# RÉSULTATS
Dans cette partie, nous exposons les résultats obtenus à travers des tableaux, graphiques et coefficients de relation qu'entretiennent les valeurs entre elles, pour répondre à nos hypothèses. En ce sens, nous allons observer :

* L'efficacité de l'intervention sur la compréhension lexicale en contexte phrastique lors du protocole (scores à la GCTf),

* Le maintien de l'intervention sur la compréhension lexicale en contexte phrastique à distance du protocole (scores à la GCTf à distance),

* L'efficacité de l'intervention sur la motivation à écouter des livres audio (scores au questionnaire).

# 1 COMPRÉHENSION LEXICALE EN CONTEXTE PHRASTIQUE

La méthodologie SCED implique une comparaison des performances intra-sujet entre la ligne de base et l'intervention. Chaque analyse sera présentée individuellement. Sur les graphiques, les séparations verticales permettent de visualiser les changements de phase entre la phase A « ligne de base », la phase B « intervention » et la phase C « à distance ».

Les scores bruts à l'épreuve de la GCTf ainsi que les moyennes, médianes, écarts-types et interquartiles sont présentés en annexe (cf. annexe 9, page 113).

## 1.1 Participant A

### 1.1.1 Scores globaux à la GCTf lors du protocole

L'enfant A a suivi une période de ligne de base (phase A) de 3 semaines et une période d'intervention (phase B) de 6 semaines.

#### 1.1.1.1 Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Le graphique ci-après (cf. figure 3, page 43) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Au maximum, 3 points consécutifs de l'intervention sont supérieurs à 2 écarts-types de la ligne de base.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant A</figcaption></figure>

Le graphique ci-dessous (cf. figure 4, page 43) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion. La ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 9 et la ligne de tendance est stable. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, la majorité des points (5 sur 6) est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base, qui sont ici confondues.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : Analyse par le dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant A</figcaption></figure>

### 1.1.1.2 Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. annexe 10, page 116). Il est donc pertinent de calculer le score NAP.

Le NAP a une valeur de **92%** ce qui représente un effet important de l'intervention, avec une p-value de **0,050**, égale au seuil de significativité de 5%.

Le Tau-U, quant à lui, a une valeur de **0,58** et la p-value vaut **0,040**, inférieure au seuil de significativité de 5%. Il existe une différence significative entre les scores en phase A et B.
### 1.1.1.3 Linéarité de l'évolution de l'intervention : PCI

Le PCI (d'une valeur de **29,63**) est supérieur au MBD (d'une valeur de **18,52**). Le taux d'augmentation des trois derniers points de chaque phase est plus important que le taux d'augmentation moyen. De plus, en phase B, la moyenne des trois derniers points est supérieure à la moyenne totale (cf. figure 5, page 44). Ce coefficient ne sera pas traité pour les participants suivants, en raison d'un nombre de points trop faible en phase B.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Analyse par le PCI de l'évolution linéaire de l'intervention pour le participant A</figcaption></figure>

### 1.1.2 Scores à la GCTf à distance du protocole

Le tableau ci-dessous (cf. tableau 2, page 44) présente les moyennes des 3 phases du protocole : phase A « ligne de base », phase B « intervention » et phase C « à distance ».

<table><caption>Tableau 2 : Moyennes du score total en mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant A</caption><thead><tr><th></th><th>Phase A<br>Ligne de base</th><th>Phase B<br>Intervention</th><th>Phase C<br>À distance</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Moyenne du score total</th><td>9,0</td><td>10,7</td><td>9,0</td></tr></tbody></table>

La figure ci-après (cf. figure 6, page 45) présente l'ensemble des mesures répétées à la GCTf en fonction des semaines.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : Scores aux mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant A</figcaption></figure>

## 1.2 Participant B

### 1.2.1 Scores globaux à la GCTf lors du protocole

L'enfant B a suivi une période de ligne de base (phase A) de 4 semaines et une période d'intervention (phase B) de 5 semaines.

Une des données de la ligne de base est en décalage avec les autres scores. Statistiquement, une donnée aberrante dans la ligne de base peut être identifiée lorsque la mesure est supérieure à 1,5 fois l'écart interquartile (Manolov, Sierra et al., 2014). Il est nécessaire de la supprimer pour ne pas masquer un changement de comportement lors de l'introduction de l'intervention (Manolov & Solanas, 2009). Nous proposons donc l'analyse des scores à la GCTf sans le point dit « aberrant ». Ainsi, la ligne de base ne contiendra que 3 mesures. Une analyse visuelle et statistique des résultats à la GCTf avec la donnée aberrante est proposée en annexe (cf. annexe 11, page 118).

#### 1.2.1.1 Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Le graphique ci-après (cf. figure 7, page 46) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. L'ensemble des points de l'intervention est supérieur à 2 écarts-types de la ligne de base.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant B</figcaption></figure>

Le graphique ci-dessous (cf. figure 8, page 46) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion. La ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 6,7 et la ligne de tendance est à la hausse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, tous les points de l'intervention sont au-dessus de la moyenne de la ligne de base. 3 points sur 5 sont supérieurs à la ligne de tendance de la ligne de base.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : Analyse par le dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant B</figcaption></figure>

### 1.2.1.2 Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. annexe 10, page 116). Il est donc pertinent de calculer le score NAP.

Le NAP a une valeur de **94%**, ce qui représente un effet important de l'intervention, avec une p-value de **0,039**, inférieure au seuil de significativité de 5%.

Le Tau-U a une valeur de **0,69** et la p-value vaut **0,034**, inférieure au seuil de significativité de 5%. Il existe une différence significative entre les scores en phase A et B.
### 1.2.2 Scores à la GCTf à distance du protocole

Le tableau ci-dessous (cf. tableau 3, page 47) présente les moyennes des 3 phases du protocole : phase A « ligne de base », phase B « intervention » et phase C « à distance ». Les scores de la phase A ont été traités en tenant compte de la suppression du point aberrant.

<table><caption>Tableau 3 : Moyennes du score total en mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant B</caption><thead><tr><th></th><th>Phase A<br>Ligne de base</th><th>Phase B<br>Intervention</th><th>Phase C<br>À distance</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moyenne du score total</th><td>6,7</td><td>9,0</td><td>7,0</td></tr></tbody></table>

La figure ci-dessous (cf. figure 9, page 47) présente l'ensemble des mesures répétées à la GCTf en fonction des semaines.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : Scores aux mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant B</figcaption></figure>

## 1.3 Participant C

### 1.3.1 Scores globaux à la GCTf lors du protocole

L'enfant C a suivi une période de ligne de base (phase A) de 5 semaines et une période d'intervention (phase B) de 4 semaines.

#### 1.3.1.1 Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Le graphique ci-après (cf. figure 10, page 48) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Aucun point de l'intervention n'est supérieur à 2 écarts-types de la ligne de base.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant C</figcaption></figure>

Le graphique ci-dessous (cf. figure 11, page 48) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion. La ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 3,6 et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 : Analyse par le dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant C</figcaption></figure>

### 1.3.1.2 Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Le calcul du NAP n'est pas pertinent pour ce participant (cf. annexe 10, page 116).

Le Tau-U a une valeur de **0,39** et la p-value vaut **0,434**, supérieure au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.
### 1.3.2 Scores à la GCTf à distance du protocole

La mesure à distance n'a pas été réalisée pour l'enfant C.

## 1.4 Participant D

### 1.4.1 Scores globaux à la GCTf lors du protocole

L'enfant D a suivi une période de ligne de base (phase A) de 6 semaines et une période d'intervention (phase B) de 3 semaines.

#### 1.4.1.1 Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Le graphique ci-dessous (cf. figure 12, page 49) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Aucun point de l'intervention n'est supérieur à 2 écarts-types de la ligne de base.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 12 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant D</figcaption></figure>

Le graphique ci-après (cf. figure 13, page 50) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion. La ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 9 et la ligne de tendance est stable. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, 1 point sur 3 est situé au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base. Les 2 autres points sont situés en-dessous ou au même niveau.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 13 : Analyse par le dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant D</figcaption></figure>

### 1.4.1.2 Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. annexe 10, page 116). Il est donc pertinent de calculer le score NAP.

Le NAP a une valeur de **53%**, ce qui représente un effet modéré de l'intervention mais la p-value vaut **0,897**, supérieure au seuil de significativité de 5%.

Le Tau-U a une valeur de **0,04** et la p-value vaut **1,000**, supérieure au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

### 1.4.2 Scores à la GCTf à distance du protocole

Le tableau ci-dessous (cf. tableau 4, page 50) présente les moyennes des 3 phases du protocole : phase A « ligne de base », phase B « intervention » et phase C « à distance ».

<table><caption>Tableau 4 : Moyennes du score total en mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant D</caption><thead><tr><th></th><th>Phase A<br>Ligne de base</th><th>Phase B<br>Intervention</th><th>Phase C<br>À distance</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moyenne du score total</th><td>8,8</td><td>9,0</td><td>7,0</td></tr></tbody></table>

La figure ci-après (cf. figure 14, page 51) présente l'ensemble des mesures répétées à la GCTf en fonction des semaines.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 14 : Scores aux mesures répétées en fonction des phases du protocole pour le participant D</figcaption></figure>

## 2 QUESTIONNAIRE DE MOTIVATION

Les scores totaux de chaque participant sont disponibles en annexe (cf. annexe 12, page 120). Les tableaux ci-dessous (cf. tableaux 5 à 8, pages 51 à 52) comparent les scores aux questionnaires de motivation avant et après le protocole en fonction des participants et du type d'ouvrage (livres ou livres audio). Les tableaux permettent de visualiser les taux d'évolution et de variation ainsi que les résultats au test des rangs signés de Wilcoxon. Ce dernier met en évidence une différence significative chez un participant sur quatre (score marqué d'un *).

### Participant A :

<table><caption>Tableau 5 : Taux d'évolution et de variation des scores au questionnaire de motivation avant et après le protocole et valeur de p au test des rangs signés de Wilcoxon pour le participant A</caption><thead><tr><th>Phase du protocole</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th></tr></thead><tbody><tr><th>Type d'ouvrage</th><td>Livres</td><td>Livres audio</td><td>Livres audio</td><td>Livres audio</td></tr><tr><th>Taux d'évolution et de variation</th><td>0 %</td><td></td><td>62,5%</td><td></td></tr><tr><th>p-value</th><td>1,00</td><td></td><td>0,04*</td><td></td></tr></tbody></table>

### Participant B :

Le questionnaire de motivation d'écoute des livres audio n'a pas été réalisé pour le participant B car il n'était pas familier de ces ouvrages avant l'étude.
<table><caption>Tableau 6 : Taux d'évolution et de variation entre les scores au questionnaire de motivation avant et après le protocole et valeur de p au test des rangs signés de Wilcoxon pour le participant B</caption><thead><tr><th>Phase du protocole</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th></tr></thead><tbody><tr><th>Type d'ouvrage</th><td>Livres</td><td>Livres audio</td></tr><tr><th>Taux d'évolution et de variation</th><td colspan="2">33 %</td></tr><tr><th>p-value</th><td colspan="2">0,40</td></tr></tbody></table>

### Participant C :

<table><caption>Tableau 7 : Taux d'évolution et de variation des scores au questionnaire de motivation avant et après le protocole et valeur de p au test des rangs signés de Wilcoxon pour le participant C</caption><thead><tr><th>Phase du protocole</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th></tr></thead><tbody><tr><th>Type d'ouvrage</th><td>Livres</td><td>Livres audio</td><td>Livres audio</td><td>Livres audio</td></tr><tr><th>Taux d'évolution et de variation</th><td colspan="2">88 %</td><td colspan="2">0%</td></tr><tr><th>p-value</th><td colspan="2">0,17</td><td colspan="2">1,00</td></tr></tbody></table>

### Participant D :

Le questionnaire de motivation d'écoute des livres audio n'a pas été réalisé pour le participant D car il n'était pas familier de ces ouvrages avant l'étude.

<table><caption>Tableau 8 : Taux d'évolution et de variation entre les scores au questionnaire de motivation avant et après le protocole et valeur de p au test des rangs signés de Wilcoxon pour le participant D</caption><thead><tr><th>Phase du protocole</th><th>Avant la phase A</th><th>Après la phase B</th></tr></thead><tbody><tr><th>Type d'ouvrage</th><td>Livres</td><td>Livres audio</td></tr><tr><th>Taux d'évolution et de variation</th><td colspan="2">11 %</td></tr><tr><th>p-value</th><td colspan="2">0,93</td></tr></tbody></table>
DISCUSSION
# 1 RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES

A partir de 9 ans, le lexique se développe principalement grâce au langage écrit (Giasson, 2007). Une lecture sous optimale, retrouvée dans la dyslexie, entrave alors le bon développement des compétences lexicales (Huettig et al., 2018). Les livres audio semblent être une réponse à apporter aux jeunes adolescents dyslexiques pour continuer à les développer (Putri Tsany, 2021). L'objectif de l'utilisation de cet outil est de réduire l'écart grandissant du stock lexical entre les adolescents dyslexiques et leurs pairs normo-lecteurs, nommé l'effet Matthieu (Merton, 1968). Nous proposons ainsi l'écoute de livres audio à des participants de cycle 3 dont le besoin d'autonomie s'affirme (Foray, 2016). De plus, proposer une modalité différente pour accéder au même contenu permettrait d'augmenter leur motivation pour l'activité. Nous souhaitions étudier l'évolution de l'apprentissage par le contexte dans la construction du lexique réceptif. Pour cela, nous avons évalué la capacité à acquérir de nouveaux mots à partir d'une tâche écologique, première étape indispensable à ce schéma d'apprentissage. Il s'agit de déduire la signification du terme grâce au contexte pour ensuite le retenir après plusieurs expositions (Nagy et al., 1987).

Le premier objectif de notre travail est d'évaluer l'apport du livre audio sur la compréhension lexicale en contexte phrastique chez nos participants au cours et à distance de l'intervention. Notre second objectif est d'étudier l'évolution de la motivation à s'exposer au langage écrit, grâce aux livres audio, après l'intervention et à distance.

# 2 ANALYSE DES RÉSULTATS

Dans la première partie de la discussion, nous analysons les résultats individuels de chaque participant.

## 2.1 Analyse par participant

### 2.1.1 Participant A

Avant le protocole, la participante A est motivée et fière de participer à l'étude. Elle connaît peu ce que sont les livres audio, qu'elle assimile à des dessins animés.

L'analyse visuelle ci-après montre une efficacité de l'intervention. En phase A « ligne de base », les scores sont stables. En phase B « intervention », ses résultats à la GCTs s'améliorent plus que ce qui aurait été attendu en continuant sans intervention. Cela
est mis en lumière par les coefficients suivants. D'une part, le dual criterion montre que
tous les points sont au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.
D'autre part, l'analyse 2-SDB montre plus de 2 points de la phase B au-dessus de 2 écarts-
types de la ligne de base projetée en phase d'intervention. Ces deux indices montrent
visuellement un effet de la thérapie (Krasny-Pacini & Evans, 2018) et que l'amélioration
peut être attribuée spécifiquement à l'intervention. De plus, l'indicateur statistique NAP,
de 92%, révèle un effet important de la rééducation et l'efficacité interventionnelle
relevée est significative (p-value ≤ 0,05). **Les hypothèses H1.1 et H1.2 sont validées.**

Nous analysons ensuite la temporalité de l'effet au cours de la phase B « intervention ». En effet, avec six mesures, nous pouvons estimer si la progression est linéaire ou tardive. Ici, le PCI est plus élevé que la MBD. Ce rapport signifie que le taux d'amélioration est plus important sur les 3 dernières semaines qu'au cours de l'ensemble de l'intervention. Nous pouvons alors conclure à un effet tardif de la rééducation. **L'hypothèse H2.1 n'est pas validée**, la tendance est positive mais non linéaire. Cette hypothèse ne sera pas traitée pour les participants suivants en raison d'un nombre de points trop faible en phase B « intervention ». Seule la participante A compte six mesures répétées au cours de cette phase, permettant de comparer les trois derniers points d'intervention avec au moins autant au début de l'intervention.

Au cours du protocole, la participante s'investit beaucoup. Elle échange régulièrement avec son orthophoniste sur ce qu'elle écoute avec nous. Pendant l'écoute des livres audio, elle commente ce qu'elle comprend et ce qu'elle aime. Au sein du questionnaire, nous notons une amélioration significative de sa motivation après avoir écouté les livres audio (p-value ≤ 0,05). Être exposée aux livres audio lui a permis de développer sa motivation. **L'hypothèse HS.1 est validée.**

À distance, lors d'échanges téléphoniques, sa mère nous rapporte que son enfant et elle ont apprécié avoir expérimenté les livres audio pendant l'étude. Cela constitue, selon la mère, une des clés motivationnelles pour développer des connaissances sur le monde autrement que par la lecture traditionnelle. De plus, la participante nous a rapporté d'une part qu'un temps d'écoute de livres audio en classe a été mis en place par sa maîtresse. A cette occasion, la participante a pu témoigner de son expérience avec plaisir. D'autre part, elle explique ne pas avoir écouté davantage de livres audio depuis la fin de l'étude mais que c'est un média qui pourra l'intéresser plus tard. En phase C « à distance », le score à la GCTf est de 9, égal à sa moyenne en ligne de base. Ses progrès
en phase B « intervention » n'ont pas continué à distance. L'amélioration semble se restreindre au moment de l'écoute des livres audio et ne se maintiendrait pas si l'écoute est arrêtée. **L'hypothèse H3.1 n'est pas validée.**

### 2.1.2 Participant B

Avant le protocole, l'enfant B est motivée à participer à l'étude. Néanmoins, elle n'écoute pas de livres audio et ne sait pas ce dont il s'agit. Elle explique lire uniquement par obligation et avoir des difficultés à terminer les livres qu'elle commence.

Concernant l'évolution de sa compréhension lexicale, nous choisissons d'exclure le point aberrant en ligne de base des analyses statistiques (cf. Résultats, 1.2.1, page 45). En phase A « ligne de base », les scores sont relativement stables. Comme pour la participante A, ses résultats à la GCTf s'améliorent plus qu'attendu si nous n'avions fait aucune intervention, lors de la phase B « intervention ». L'effet de la thérapie est démontré grâce au coefficient 2-SDB (5 mesures consécutives de la phase de thérapie sont au-dessus des 2 écarts-types de la projection de ligne de base) et grâce au coefficient dual criterion (plus de la moitié des points sont situés au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base). Ces deux indices montrent donc que l'amélioration peut être attribuée spécifiquement à l'intervention (Krasny-Pacini & Evans, 2018) et que la thérapie est considérée comme efficace. Au niveau de la puissance de l'intervention, le NAP, égal à 94%, montre un effet important de la rééducation. L'efficacité interventionnelle relevée est significative (p-value ≤ 0,05). **Les hypothèses H1.1 et H1.2 sont validées.**

Pendant le protocole, l'enfant B est motivée. Néanmoins, elle nous sollicite peu lors des temps d'écoute et de la GCTf. En ce qui concerne le questionnaire de motivation, nous observons une légère augmentation du score mais cette variation n'est pas significative (p-value ≥ 0,05). **L'hypothèse HS.1 n'est pas validée.**

À distance, l'enfant B obtient un score inférieur à sa moyenne en phase B « intervention » et similaire à la phase A « ligne de base ». Nous supposons donc qu'il n'y a pas de maintien des performances en compréhension lexicale lorsque l'enfant n'écoute pas de livres audio. **L'hypothèse H3.1 n'est pas validée.**
### 2.1.3 Participant C

Avant le protocole, le participant C connaît ce que sont les livres audio mais il en écoute moins d'une fois par mois.

Le sujet répond rapidement aux questions de l'épreuve GCTf et ne semble pas toujours prendre le temps de la réflexion. Sa réponse est parfois notée avant la fin de la lecture de la question. Il nous confirmera cet élément à la fin du protocole. Ses résultats sont donc à interpréter au regard de ce constat. En effet, la ligne de base est très variable et les scores sont plus faibles par rapport aux autres enfants (scores entre 1 et 7/15 contre 6 à 14/15 pour les autres participants). La différence interindividuelle n'est pas interprétée lors de l'analyse ci-contre ; nous comparons l'enfant à lui-même. En revanche, cela pourra entrer en compte dans la suite de la discussion lorsque nous explorerons les hypothèses expliquant les différences de réponse à l'intervention.

Aucun point de la phase B « intervention » n'est supérieur à 2 écarts-types de la ligne de base (2-SDB). De plus, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base (analyse par dual criterion) mais rappelons que celle-ci est très variable. Au regard de ces indices, nous ne pouvons pas attribuer un effet de la thérapie sur la compréhension lexicale. La différence de score entre les deux phases n'est pas significative (p-value ≥ 0,05). Nous ne pouvons pas conclure à l'efficacité de l'intervention. **Les hypothèses H1.1 et H1.2 ne sont pas validées.**

La motivation avant et après l'écoute des livres audio est strictement la même dans les questionnaires, le taux d'évolution est de 0% (p-value ≥ 0,05). **L'hypothèse HS.1 n'est pas validée.** Néanmoins, en fin de protocole, le sujet C a exprimé avoir apprécié écouter des livres audio et aurait aimé en écouter davantage. Il ne souhaite pas l'inclure dans sa vie quotidienne mais a apprécié l'outil.

Le participant C n'a pas été revu pour la phase C « à distance ». **L'hypothèse H3.1 n'a pas été traitée.**

### 2.1.4 Participant D

L'enfant D a montré une assiduité et une motivation à prendre part au protocole avec nous bien qu'il ait expliqué ne pas être motivé à écouter des livres audio avant et après l'étude. Initialement, il n'était pas familier de ce format.

Concernant la compréhension lexicale, ses résultats sont stables en phase A, la ligne de base est représentative. En phase B « intervention », les points sont tous compris
dans l'intervalle des 2 écarts-types (2-SDB) et répartis autour de la moyenne et de la ligne
de tendance de la ligne de base (dual criterion). Le score NAP, d'une valeur de 53%,
révèle un effet modéré de l'intervention qu'il est nécessaire de contraster avec les
coefficients précédents et la différence non significative qui existe entre les phases A et
B (p-value ≥ 0,05) Les livres audio ne semblent pas avoir été inducteurs d'une
amélioration de sa compréhension. **Les hypothèses H1.1 et H1.2 ne sont pas validées.**
L'enfant D a eu le temps d'écoute de livres audio le plus court (3 semaines). Cela peut
expliquer l'absence de progression car, comme analysé chez le sujet A, il semble y avoir
un effet tardif de l'intervention.

C'est un outil qui n'a pas convenu au participant. La comparaison des
questionnaires de motivation avant et après le protocole montre un taux d'évolution faible
et non significatif (11% ; p-value ≥ 0,05). **L'hypothèse HS.1 n'est pas validée.** Même *a posteriori*, il ne désire pas investir davantage les livres audio.

À distance du protocole, le score en compréhension lexicale est plus faible que la
moyenne en phase d'intervention. **L'hypothèse H3.1 n'est pas validée.**

## 2.2 Analyse croisée entre les participants

L'analyse visuelle et inférentielle a permis d'étudier l'évolution de la
compréhension lexicale et de la motivation pour chaque participant au regard des
hypothèses de travail élaborées. Il convient maintenant d'étudier les facteurs qui peuvent
expliquer les différences de réussite et de réponse au protocole d'intervention.

Une étude comporte toujours des individus non affectés par le traitement (Horner
et al., 2005 ; Krasny-Pacini & Evans, 2018). Dans les analyses de groupe, les résultats
significatifs englobent ce qui fonctionne pour la plupart des sujets et masquent le profil
cognitif de ceux qui n'y répondent pas (Graham et al., 2012 ; Lefèvre et al., 2021), or
c'est un élément intéressant à étudier. Le SCED est un outil qui nous permet justement
de nous y intéresser et de proposer des réponses adaptées. Krasny-Pacini et Evans (2018)
recommandent de décrire précisément les sujets inclus et les facteurs pouvant expliquer
ces différences pour l'appliquer ensuite, en pratique, aux patients similaires. Pour cela,
nous nous appuierons donc sur les conclusions réalisées précédemment lors du traitement
de nos hypothèses : les sujets A et B ont une amélioration significative de leur
compréhension lexicale et le sujet A a eu une amélioration significative de sa motivation
et souhaite utiliser le livre audio dans sa vie quotidienne les mois suivants. En revanche, les sujets C et D n'ont pas d'évolution significative de leur compréhension et de leur motivation. Nous mettrons en relation ces analyses statistiques et les recueils qualitatifs collectés au cours du protocole pour dégager des caractéristiques et facteurs explicatifs.

Nous étudierons d'abord les facteurs communs à tous les participants qui ne semblent donc pas expliquer les différences de réponse au traitement. Ensuite, nous étudierons les facteurs distinctifs qui pourraient expliquer ces différences.

### 2.2.1 Facteurs communs aux participants

#### 2.2.1.1 Le profil des participants

L'analyse du profil cognitif de nos participants révèle des points communs : leur niveau de décodage, le stock lexical initial et les troubles associés (cf. Méthodologie 1.3, page 28). En effet, tous les enfants présentent un décodage déficitaire. Néanmoins, la compréhension orale n'est, normalement, pas impactée puisque ces deux compétences sont distinctes dans le modèle $L = R \times C$ (Gough & Tunmer, 1986).

Certains auteurs soulignent que d'autres dimensions de la langue peuvent être affectées dans la dyslexie telles que le stock lexical (Bianco et al., 2017). Dans le cadre de notre étude, tous nos participants ont un score à l'EVIP similaire et dans la norme. De plus, avec les livres audio utilisés, les participants ont été confrontés à un bain de langage identique et adapté à leur âge (Adlof & Hogan, 2018; Putri Tsany, 2021). Ils étaient donc en mesure de comprendre les livres audio.

Enfin, tous les participants présentent des troubles associés équivalents (trouble de la cognition mathématique, TDL expressif, TDAH). Les enfants avec des troubles comorbidés sont rarement inclus dans les études, or il s'agit de troubles très fréquemment associés à la dyslexie (Habib, 2018). Nous avons donc choisi de les inclure dans notre étude pour nous rapprocher des conditions cliniques réelles. En ce qui concerne le TDAH, nous avons choisi d'intégrer ce trouble et de proposer des sessions d'écoute courtes de 15 minutes, deux fois par semaine, ne demandant pas une attention soutenue trop longue. Enfin, nous avons aussi choisi des livres audio statiques qui amènent moins d'informations (Smeets et al., 2014) et engagent moins de ressources cognitives extrinsèques (Vandenbroucke & Tricot, 2018). Les participants ont dit réussir à rester concentrés jusqu'au bout de chaque récit. Une envie d'écouter et un intérêt pour l'histoire permet de maintenir l'attention et l'écoute active des personnes TDAH (CEI, 2019).
Cette analyse semble montrer que les troubles associés cités permettent tout de même d'utiliser les livres audio et ne prédisent pas de la réussite ou échec au protocole.

L'âge n'est pas non plus un critère distinctif entre les participants.

### 2.2.1.2 La motivation avant le protocole

La familiarité et la motivation à l'écoute de livres audio avant l'étude ne sont pas non plus des facteurs distinctifs dans nos résultats. Cela peut être mis en lien avec la faible motivation à lire, fréquente chez les enfants dyslexiques (Pfost et al., 2014). Tous les sujets lisent peu spontanément en lecture « plaisir ».

#### 2.2.1.3 Les facteurs propres à l'étude

La sélection des livres audio nécessitait de proposer des ouvrages convenant à chacun. En fin de protocole, les enfants nous ont tous adressé des retours positifs, indiquant qu'ils avaient apprécié les intrigues.

### 2.2.2 Facteurs distinctifs

D'autres critères semblent, en revanche, pouvoir distinguer les profils des sujets A et B des sujets C et D.

#### 2.2.2.1 L'adhésion et la motivation à la fin du protocole

Un des objectifs du protocole est de savoir si les enfants et les parents adhéreraient et exploiteraient les livres audio dans leur quotidien. En les soumettant directement aux participants, nous avons pu évaluer leur motivation après expérimentation donc au-delà de leurs premières représentations. L'enfant A a augmenté significativement son envie d'écouter des livres audio. Avoir redécouvert ce format a accru sa motivation intrinsèque. En effet, celle-ci dépend en partie des connaissances et des expérimentations acquises sur l'outil concerné (Deci & Ryan, 2008). La motivation à lire peut ensuite avoir un impact sur la compréhension (Ahmadi, 2017) par l'accès au cercle vertueux : motivation à lire – quantité de lecture – compréhension en lecture (Pfost et al., 2014). Pour l'enfant A, son envie de partager ses lectures avec d'autres personnes a évolué favorablement. Initialement, elle mentionnait ne pas partager les livres audio avec ses pairs, pensant être la seule à utiliser cet outil. Le sujet D, quant à lui, ne désire pas écouter d'autres livres audio plus tard. Il n'a pas adhéré à ce format.
Apprendre par le contexte grâce aux lectures personnelles est peu appris à l'école (Lap, 2017). Soumettre les élèves directement à cet outil dans le cadre scolaire leur permettrait justement de découvrir de nouveaux moyens de compensation et des styles d'apprentissages différents et attrayants qu'ils choisiront ensuite eux-mêmes de conserver ou non. Zeylani et Ansarin (2012) rappellent l'importance de connaître les intérêts et styles d'apprentissage des enfants pour leur proposer un outil qu'ils pourront s'approprier.

En revanche, il est nécessaire de nuancer l'investissement des outils de compensation car la population de l'étude est particulière. Au moment de l'intervention, les participants sont scolarisés à l'URNI, où l'orthophonie est intégrée au temps scolaire. D'autres dispositifs du lieu les ont peut-être habitués à trouver et exploiter des solutions alternatives. À distance, lors de leur retour dans le système scolaire classique, les rythmes différents ont aussi pu interférer avec la mise en place de ces stratégies. Par exemple, le sujet A souhaite mettre en place les livres audio mais plus tard. En pratique clinique, il serait intéressant de réfléchir avec l'enfant à un moment propice d'écoute dans sa vie quotidienne pour que l'utilisation se réalise facilement et qu'il en tire de réels bénéfices.

A ce jour, aucun sujet n'a continué l'utilisation des livres audio chez lui. Les scores en compréhension lexicale à distance, similaires aux mesures des phases de ligne de base, peuvent être mis en lien avec cet investissement. L'utilisation du contexte ne profiterait des bénéfices du livre audio que si l'activité est réalisée régulièrement. Dans le cas contraire, les résultats ne se maintiendraient pas à long terme.

Lors d'échanges réalisés en fin de protocole, les participants nous ont fait part d'une dimension supplémentaire, que nous n'avions pas prise en compte comme facteur motivationnel. Il s'agit de réaliser l'écoute des livres audio en groupe plutôt qu'individuellement. Lire est aussi une possibilité de partager un moment ensemble. En lecture plaisir, c'est un outil qui les rassemble sans frein de décodage. L'autonomie et l'indépendance de l'adolescence apportés par les livres audio augmentent leur motivation dans les apprentissages (Milani et al., 2010) mais ce ne sont pas les seules modalités recherchées : un partage avec le groupe l'est aussi. C'est donc un outil qui pourrait être utilisé pour tous au sein du groupe puis adopté de manière plus autonome dans le quotidien des enfants qui auraient particulièrement apprécié son usage comme le sujet A. Putri Tsany (2021) rappelle que l'écoute d'histoires en petits groupes existe dans la petite enfance mais ne se fait plus au collège. Il serait envisageable de l'instaurer à nouveau au sein d'un groupe intéressé par ce format.
### 2.2.2.2 L'implication des parents

L'implication des parents peut avoir un rôle à jouer dans l'évolution de la motivation à lire. La mère de l'enfant A était particulièrement investie dans l'étude, nous avons échangé plusieurs fois avec elle. Elle a notamment encouragé sa fille à évoquer sa participation à notre étude lors de sa rentrée dans le cursus scolaire classique. A l'inverse, nous avons eu très peu de retours des parents des autres enfants de l'étude, nous ne connaissons donc pas l'implication qu'ils ont pu avoir au cours du protocole. L'encouragement parental est associé à la motivation des enfants à lire (Xia et al., 2019). Une image positive de soi, que véhicule notamment le soutien parental, est un prérequis essentiel pour faire face aux difficultés d'apprentissage et avoir recours à des compensations (Xia et al., 2019).

### 2.2.2.3 Le profil des participants

Une autre distinction entre les participants concerne le genre. Les deux enfants ayant des résultats qui s'améliorent sont des filles. Il peut y avoir une différence d'investissement dans les représentations que chacun s'attribue. En effet, les filles auraient une motivation intrinsèque à la lecture plus importante que les garçons (Marinak & Grambell, 2010 ; McGeown et al., 2012). Guay et al. (2010) et Wolter et al. (2015) expliquent ainsi que ce sont les stéréotypes de genre qui affectent cette motivation dans les premières années de scolarité. De plus, les filles utiliseraient plus souvent des stratégies d'apprentissage que les garçons (Zeylani & Ansarin, 2012), ce qui peut expliquer les différences d'amélioration par l'exploitation des stratégies.

### 2.2.2.4 L'exploitation des outils à disposition

Un autre élément que nous avons relevé qualitativement lors des épreuves et que nous avons souhaité mettre en perspective est l'exploitation des outils à sa disposition pour s'aider. En effet, connaître ses difficultés permet ensuite de mettre en œuvre des stratégies efficaces pour y remédier. La mère du sujet A nous explique que son enfant cherche régulièrement d'autres moyens d'accéder à ce qu'elle veut connaître, comme la saisie vocale et qu'elle s'approprie les outils proposés. Le livre audio fait partie des nouvelles formes d'accès aux connaissances. Cette enfant met en place des stratégies réflexives au moment des épreuves, elle se corrige et commente ce qu'elle comprend. Le
participant C a expliqué, lui, être content de participer mais avoir répondu plusieurs fois
au hasard, avant même la lecture de la question.

2.2.2.5 Les facteurs propres à l'étude

Comme développé dans notre partie théorique, l’apprentissage en contexte est
efficace à long terme (Nagy et al., 1987). Or, le SCED s’est déroulé sur un temps court,
rendant difficile la constatation de progrès importants. Ainsi, une des explications que
nous pouvons fournir concernant les différences de réponse à l’intervention est que les
deux participants avec la phase d’intervention la plus courte sont ceux qui n’ont pas de
différence significative à la mesure répétée entre les phases A et B. De plus, lors de
l’analyse du PCI, nous voyons pour le sujet A qu’il y a un effet tardif de l’intervention.
Les dernières semaines, l’amélioration a été plus importante. Ainsi, trois et quatre
semaines d’exposition sont peut-être insuffisantes pour identifier de vrais progrès chez
les sujets C et D. Au regard de ces constatations, nous recommandons une écoute pendant
plusieurs mois pour obtenir des progrès notables. Avec un protocole plus long, nous
aurions peut-être constaté des progrès chez tous les sujets. Ce constat est renforcé par
l’invalidation des hypothèses H3.1. Lorsque le sujet n’est plus soumis à l’écoute de livres
audio, les scores ne semblent pas se maintenir. Il s’agit d’écouter longtemps et
régulièrement.

Ces données permettent de mettre en lumière plusieurs indicateurs qui distinguent
les participants et apportent des premiers éléments de réponse. Une poursuite d'étude sur
chaque composante permettrait d'établir la puissance et le rôle de chaque variable autour
de la compréhension et de la motivation à la lecture.

3 ATOUTS DE L’ÉTUDE

L'étude que nous avons réalisée présente plusieurs atouts dans sa conception et sa
réalisation. Tout d'abord, le design SCED propose une méthodologie robuste même
lorsque l'on a peu de participants (Krasny-Pacini & Evans, 2018) et facilement utilisable
en clinique (Hayes, 1981). Nous avons suivi la méthodologie et l'analyse des résultats
qu'implique ce design (Krasny-Pacini & Evans, 2018 ; Kratochwill et al., 2013).

Nous avons choisi de réaliser des études de cas pour mettre l'accent sur l'analyse
individuelle (Graham et al., 2012) et non sur l'observation d'une tendance générale que
propose un essai contrôlé randomisé. Nous avons étudié un outil qui ne correspond pas
à tous et nous avons décrit plus précisément avec qui l'utiliser.

Les conditions de mise en place ont été pensées pour s'intégrer dans les semaines d'école à l'URNI sans modifier massivement l'emploi du temps des enfants. Plusieurs séances d'écoute peuvent ainsi être intégrées facilement pour une utilisation au quotidien.

Nous avons pu mener le protocole (phases A et B) à son terme avec tous les participants, qui ont partagé le plaisir d'y participer. Ils étaient investis jusqu'au bout.

De plus, le cadre proposé à l'URNI permettait d'avoir un protocole stable et de
moindres variations d'une semaine à l'autre. Avoir créé notre propre épreuve de
compréhension lexicale a permis d'avoir un format adapté aux mesures répétées, c'est-à-
dire des mesures rapides et impliquant un effet test-retest limité. Proposer cinq items sur
quinze chaque semaine était un compromis offrant la possibilité d'avoir des relevés
comparables sans un sentiment de redondance que pourraient ressentir les participants à
toujours répondre aux mêmes énoncés et qui les auraient moins impliqués dans l'épreuve.

4 LIMITES DE L'ÉTUDE

Nous avons relevé plusieurs limites concernant notre étude. Tout d'abord, nous avons soulevé *a posteriori* un facteur pouvant entrer en jeu dans la réussite ou l'échec de l'intervention, que nous n'avons pas pris en compte. Il s'agit de la capacité de la mémoire de travail et de la mémoire auditivo-verbale des participants. En effet, avec l'attention, la mémoire de travail est une composante essentielle de la lecture et de l'écoute (Singh & Alexander, 2022). La charge extrinsèque étant maintenant l'oral, les capacités de mémoire auditivo-verbale entrent en jeu dans le maintien de l'information éphémère (Vandenbroucke & Tricot, 2018). Il sera nécessaire de proposer d'autres études prenant en compte ces facteurs dans la sélection des participants.

Même s'il suit les recommandations de design SCED, le protocole présente des
limites. Notamment, la phase B « intervention » était trop courte. La linéarité de la
progression et les effets à long terme n'ont donc pu être évalués que chez un seul sujet.

Nous avons fait le choix d'inclure les participants dans leur entièreté, en acceptant notamment les troubles associés fréquents, dont le TDAH, et d'adapter notre protocole. De plus, nous avons sélectionné les enfants au sein d'une unité spécifique accueillant des
élèves avec des troubles des apprentissages importants et résistants. Leur profil et leur année de scolarité ont pu influer sur les résultats.

L'épreuve de compréhension lexicale en contexte GCTf a été créée pour cette étude. Ce n'est donc pas un outil normé et validé auprès d'une population-type. Un des items a par ailleurs été plus échoué que la moyenne des autres items, laissant supposer que sa difficulté était plus importante. Il nécessitera d'être substitué ou modifié.

Certains items du questionnaire de motivation engageaient une double négation, difficile à traiter et nécessitant parfois de reformuler l'énoncé à l'envers à l'enfant.

Concernant les conditions de passation, les épreuves se faisaient en groupe, ce qui nécessite un rythme de réponses commun à tous. Un risque de copie des réponses entre eux était possible. De plus, l'étude a été réalisée en fin d'année scolaire, sur le temps de la récréation de midi, les enfants étaient donc peut-être plus agités ou fatigués qu'à d'autres horaires. Lors d'une réplication de l'étude, il serait intéressant de mettre en œuvre le protocole à d'autres moments de la journée et de l'année.

Quatre participants est un nombre suffisant pour la réalisation du SCED mais il sera nécessaire de le reproduire dans d'autres contextes et avec d'autres participants pour tracer une généralisation des constats (Krasny-Pacini & Evans, 2018). De plus, nous avons fait le choix de supprimer le point aberrant lors de l'analyse statistique des résultats de l'enfant B, ce qui reste discutable face à un nombre faible de points en ligne de base.

Enfin, la mesure à distance n'a pas pu être réalisée chez tous les participants car nous en avons perdu un de vue. De plus, cette phase a eu lieu en visioconférence individuelle. L'épreuve s'est déroulée dans des conditions différentes, ce qui ne permet pas de conclure avec certitude si les résultats semblables aux lignes de base de chacun sont dus à une absence de maintien ou à des conditions de passation modifiées.
CONCLUSION
Chez les adolescents et les adultes, les connaissances lexicales se développent principalement grâce aux textes lus (Huettig et al., 2018). D'une part, le langage écrit permet d'accéder à des items variés et complexes (Nagy & Scott, 2000). D'autre part, l'apprentissage par inférence du contexte sémantique est la seule source envisageable pour apprendre de grandes quantités de mots (Nagy et al., 1987).

Or, nous avons vu que les personnes dyslexiques connaissent des difficultés de décodage (APA, 2015) qui les empêchent de bénéficier du même apport de la lecture pour étoffer leur stock lexical. Se retrouvant en difficulté, ces personnes s'exposent de moins en moins au langage écrit (Stanovich, 1986). Ainsi, à long terme, la faiblesse de décodage et l'expérience réduite de lecture engendrent un développement plus lent du lexique et de la compréhension globale (Huettig et al., 2018). L'écart de connaissances lexicales devient de plus en plus important avec les normo-lecteurs. Ce phénomène est nommé l'effet Matthieu (Merton, 1968).

L'écoute de livres audio serait un moyen de compensation pour accéder à la richesse du langage écrit sans avoir recours au décodage (Milani et al., 2010). Des études précédentes ont déjà montré leur apport sur la compréhension globale ainsi que sur les gains lexicaux chez des enfants plus jeunes (Smeets et al., 2014) ou dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère à l'université (Singh & Alexander, 2022). Dans notre travail, nous nous intéressons à l'amélioration de la compréhension lexicale en contexte phrastique chez des adolescents de cycle 3.

Dans le cadre d'un protocole interventionnel, quatre participants ont été soumis à une mesure de compréhension lexicale répétée chaque semaine puis ont séquentiellement intégré des sessions d'écoute de livres audio. Nous avons étudié l'évolution de leur compréhension de la signification de mots inconnus (épreuve créée pour l'étude) au cours des phases avec et sans écoute ainsi que l'évolution de leur motivation à lire avant et après le protocole grâce à un questionnaire inspiré de celui de l'étude PISA (OCDE, 2010).

Les résultats ont été étudiés pour chaque participant afin de connaître les évolutions intra-individuelles quel que soit le niveau de départ. Ces analyses ont permis de valider une amélioration significative de la compréhension lexicale en phase interventionnelle chez deux enfants sur quatre. La motivation intrinsèque à la lecture a augmenté significativement pour un enfant sur quatre. Au vu des résultats différents entre
les participants, nous nous sommes intéressées aux facteurs communs et distinctifs entre les sujets, qui pourraient expliquer les différences de réponse à l'intervention et donc donner des pistes d'utilisation de l'outil dans la pratique clinique.

De plus, pour l'exploitation clinique, les retours qualitatifs des participants apportent des informations supplémentaires sur la mise en place quotidienne de l'outil. La durée et la modalité de groupe ont convenu à tous et n'ont pas engagé d'importantes modifications dans leur emploi du temps, malgré une intervention qui a duré plusieurs semaines.

Pour généraliser et approfondir les résultats trouvés, il conviendra de répliquer l'étude en exécutant à nouveau ce protocole dans des contextes différents afin de rendre les résultats plus robustes (Krasny-Pacini & Evans, 2018).

Les facteurs relevés comme potentiellement distinctifs pourront être étudiés séparément pour connaître leur rôle et leur puissance propre dans la réponse au protocole.

Lors d'un deuxième protocole, il pourrait d'une part être intéressant de prolonger la phase d'intervention puisque les recherches bibliographiques et nos résultats aboutissent au constat selon lequel les effets seraient notables à long terme, plutôt qu'à court terme. D'autre part, il serait pertinent de proposer un protocole dans lequel les participants auraient appris à s'appuyer sur le contexte sémantique pour comprendre les mots inconnus. Ce renforcement pourrait avoir une influence positive sur le résultat.

Enfin, un travail spécifique de création, de validation et de normalisation d'une épreuve de compréhension lexicale en contexte phrastique pourra être profitable à la recherche et à la pratique clinique. En effet, cet outil d'évaluation permettrait de prendre en compte la dimension de l'apprentissage en contexte comme levier d'acquisition lexicale.
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# ANNEXES
## SOMMAIRE DES ANNEXES

<table><tr><td>Annexe 1 : Les quatre groupes de lecteurs selon le modèle de Gough et Tunmer (Casalis et al., 2013, cité par Casalis et al., 2018)</td><td>83</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Lettre d'information et de consentement à la participation au protocole d'intervention</td><td>84</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Plaquette d'informations simplifiée du protocole d'intervention</td><td>88</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Présentation d'un item de la GCTf</td><td>89</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Fiche explicative sur ce qu'est un nom, un verbe et un adjectif</td><td>91</td></tr><tr><td>Annexe 6 : Items de l'épreuve GCTf</td><td>92</td></tr><tr><td>Annexe 7 : Questionnaires de motivation</td><td>108</td></tr><tr><td>Annexe 8 : Répartition des livres audio en fonction des semaines et des participants</td><td>112</td></tr><tr><td>Annexe 9 : Scores bruts à la GCTf</td><td>113</td></tr><tr><td>Annexe 10 : Représentativité de la ligne de base en fonction des participants</td><td>116</td></tr><tr><td>Annexe 11 : Analyse et interprétation des résultats du participant B avec le point aberrant</td><td>118</td></tr><tr><td>Annexe 12 : Scores bruts aux questionnaires de motivation</td><td>120</td></tr></table>
Annexe 1 – Les quatre groupes de lecteurs selon le modèle de Gough et Tunmer (Casalis et al., 2013, cité par Casalis et al., 2018)

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 15 : Les quatre groupes de lecteurs selon le modèle de Gough et Tunmer (Casalis et al., 2013, cité par Casalis et al., 2018)</figcaption></figure>
# Annexe 2 – Lettre d’information et de consentement à la participation au protocole d’intervention

## FORMULAIRE D'INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (participant mineur)

> "Apport des livres audio sur la compréhension lexicale en contexte phrastique chez les adolescents dyslexiques de cycle 3"

### IDENTIFICATION

Responsables du projet : Mme MUCHEMBLED & Mme de ROCHEBRUNE, étudiantes en orthophonie au DUEFO d'Amiens

### BUT GÉNÉRAL DU PROJET ET DIRECTION

Votre enfant est invité à prendre part à un projet visant à évaluer l'effet de l'écoute de livre audio sur la compréhension lexicale de votre enfant. Ce projet de recherche est réalisé dans le cadre d'un mémoire d'étudiantes au département universitaire d'enseignement de de formation en orthophonie d'Amiens (UFR de médecine de l'UPJV) sous la direction de Madame Fany Lafargue Wavreille, chargée d'enseignement à l'UPJV et orthophoniste.

L'établissement médical de votre enfant a également donné son accord à ce projet. La contribution de votre enfant favorisera l'avancement des connaissances dans le domaine de l'orthophonie.

### PROCÉDURE(S) OU TÂCHES DEMANDÉES À VOTRE ENFANT

Avec votre permission et l'accord de votre enfant, il sera invité à écouter des livres audio pendant une durée approximative d'une heure par semaine pendant plusieurs semaines et à répondre à l'épreuve de compréhension proposée chaque semaine et au questionnaire de motivation. Afin de vérifier que votre enfant réponde aux critères d'inclusion, quelques tests et renseignements seront également nécessaires. Cette période d'observation aura lieu 3 fois par semaine ainsi que l'évaluation une fois par semaine sur une période de 10 semaines.

Cette étude aura lieu pendant le temps scolaire au sein de l'URNI du Kremlin Bicêtre (78 rue du Général Leclerc 94270 LE KREMLIN BICETRE). L'activité proposée aura pour objectif d'évaluer l'effet de l'écoute des livres audio sur la capacité à comprendre un mot inconnu présent dans un texte avec du sens.

### INFORMATIONS AUTOUR DU PROJET :

Les patients dyslexiques ont un décodage très coûteux qui a tendance à mobiliser une bonne partie des ressources cognitives rendant la compréhension de ce qui est lu plus complexe. Les livres audio sont un moyen de compensation pour que l'auditeur soit pleinement disponible à la compréhension du texte. Nous souhaitons évaluer l'apport de l'écoute des livres audio dans la compréhension lexicale chez les enfants dyslexiques et nous souhaitons savoir si c'est un outil intéressant à proposer plus généralement en complément d'autres conseils et prises en soin.

### DONNÉES TRANSMISES PAR L'ÉTABLISSEMENT DE SANTÉ

Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitons avoir accès aux données médicales suivantes :

* diagnostic de dyslexie ;
* trouble développemental associé ;
* absence de trouble neurologique, sensoriel, psychique
* Sachez que vous pouvez vous opposer à tout moment à cette transmission sans
conséquences sur la qualité des soins qui seront fournis à votre enfant. Quelle que soit votre décision, cela ne modifiera en rien le suivi médical par votre praticien.

## PROTOCOLE DE TRANSMISSION DES DONNEES

*Evaluation initiale : Test de compréhension (EVIP), Test de rapidité de lecture (Evalouette), Questionnaire de motivation à lire

*Évaluation de la compréhension toutes les semaines avant et pendant la période d'écoute des livres audio pour pouvoir comparer leurs résultats

*Écoute des livres audio 1h chaque semaine, répartis sur 3 jours sur un temps prédéfini, au sein de l'URNI du Kremlin-Bicêtre

*Questionnaire de motivation à lire à la fin du protocole pour constater l'évolution

*Temps total d'intervention : 10 semaines dont 3 à 6 semaines d'écoute selon le participant

## RISQUES D'INCONFORT

Il n'y a pas de risque associé à la participation de votre enfant à ce projet. Les activités proposées à votre enfant sont similaires à celles qu'il rencontre dans une journée ordinaire. Néanmoins, soyez assuré que le responsable du projet demeurera attentif à toute manifestation d'inconfort chez votre enfant durant sa participation.

## ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ

Il est entendu que les renseignements recueillis auprès de votre enfant sont confidentiels et que seuls les responsables du projet et son directeur de recherche auront accès aux données concernant votre enfant. L'ensemble du matériel de recherche sera conservé sous clé par le chercheur responsable pour la durée totale du projet. L'ensemble des données personnelles seront détruites 2 ans après la soutenance du mémoire ou, le cas échéant, de sa dernière publication.

## PARTICIPATION VOLONTAIRE

La participation de votre enfant à ce projet est volontaire. Cela signifie que même si vous consentez aujourd'hui à ce que votre enfant participe à cette recherche, il demeure entièrement libre de ne pas participer ou de mettre fin à sa participation en tout temps sans justification ni indemnisation. Vous pouvez également retirer votre enfant du projet à tout moment.

Votre accord à participer implique également que vous acceptez que le responsable du projet puisse utiliser aux fins de la présente recherche (articles, mémoire, essai ou thèse, conférences et communications scientifiques) les renseignements recueillis à la condition qu'aucune information permettant d'identifier votre enfant ne soit divulguée publiquement à moins d'un consentement explicite de votre part et de l'accord de votre enfant, s'il a la possibilité de le manifester.

## RÉMUNÉRATION

Votre enfant ne sera pas rémunéré. Sa contribution est offerte à titre gratuit. Sur demande, un résumé des résultats de recherche vous sera transmis au terme du projet.

## DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS ?

Les données et informations vous concernant qui seront utilisées pour l'étude sont qualifiées de « données personnelles ». Vos données personnelles vont faire l'objet d'un « traitement », c'est-à-dire d'une collecte et d'une analyse.

L'UPJV, en sa qualité d'organisme d'enseignement, est « responsable du traitement » et garante que ce traitement est réalisé en toute sécurité et conformément à la réglementation locale en vigueur, notamment la loi « informatique et libertés » du 6 janvier 1978 modifiée et au Règlement européen n°2016/679/UE du 27 avril 2016 (le RGPD). Pour s'en assurer, l'UPJV a désigné un délégué à la protection des données personnelles.
Plus précisément, le traitement mis en œuvre poursuit les objectifs suivants :

- Objectif principal : la réalisation de l'étude par les étudiants concernés

- Objectifs secondaires : envoyer aux patients concernés la présente notice d'information, prendre en compte les refus de participer à l'étude et respecter des obligations légales qui s'imposent à l'UPJV. Pour ces objectifs secondaires, des données directement identifiantes (nom, prénom, coordonnées) sont utilisées par les étudiants uniquement.

Le traitement est fondé sur :

- l'intérêt légitime (article 6-1-f du RGPD) de réaliser cette étude, sous réserve de l'exercice de votre droit d'opposition, et pour les données de santé, la nécessité de traiter de telles données pour les besoins d'une recherche scientifique (article 9.2 (j) du RGPD).

Les données seront accessibles exclusivement aux étudiants menant la recherche et à leur professeur référent.

Vous bénéficiez d'un droit d'accès, de rectification, opposition et d'effacement de vos données ou encore de limitation du traitement. Vous pouvez également, pour des motifs légitimes, vous opposer au traitement des données vous concernant. Vous pouvez exercer vos droits en contactant votre praticien.

Vous pouvez également accéder directement, par l'intermédiaire du praticien qui vous a pris en charge, à l'ensemble de vos données médicales en application des dispositions de l'article L 1111-7 du Code de la Santé Publique.

Vous disposez également du droit d'introduire une réclamation auprès de la Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL), autorité de contrôle en matière de protection des données personnelles.

Si vous avez des questions sur le traitement de vos données personnelles dans le cadre de cette étude, vous êtes invité(e) à contacter en priorité le personnel de l'établissement qui vous a pris en charge. Le délégué à la protection des données de l'UPJV peut répondre à des questions générales sur la protection des données, mais ne peut répondre à des questions spécifiques à vos données car ils ne disposeront pas de données qui vous identifient directement, comme expliqué ci-dessus. Si vous contactez le délégué de l'UPJV directement, veuillez noter qu'il aura alors des données qui vous identifient directement. Le délégué s'engage cependant à respecter strictement votre vie privée et à assurer la confidentialité des échanges.

## REMERCIEMENTS

Votre collaboration et celle de votre enfant sont importantes à la réalisation de ce projet et nous tenons à vous en remercier.

## AUTORISATION PARENTALE

Je, soussigné(e), né(e) le,

En tant que parent ou tuteur légal de, je reconnais avoir lu le présent formulaire d'information et de consentement et je consens librement et volontairement à ce que mon enfant participe à ce projet de recherche intitulé : "Apport des livres audio sur la compréhension lexicales en contexte phrastique chez les enfants dyslexiques de cycle 3". Je reconnais aussi que le responsable du projet a répondu à mes questions de manière satisfaisante, et que j'ai disposé suffisamment de temps pour discuter avec mon enfant de la nature et des implications de sa participation. Je comprends que sa participation à cette recherche est totalement volontaire et qu'il peut y mettre fin en tout temps, sans pénalité d'aucune forme, ni justification à donner. Il lui suffit d'en informer un membre de l'équipe. J'accepte que tout scientifique impliqué dans le déroulement de cette étude, ait accès aux données concernant mon enfant dans le respect le plus strict de la confidentialité. Il m'a été précisé que mon consentement ne décharge en rien les organisateurs de la recherche de l'ensemble de leurs responsabilités.
J'autorise mon enfant à participer à la recherche : OUI NON

J'accepte que mon enfant soit rencontré pour une entrevue individuelle dans l'enceinte de l'URNI OUI NON J'autorise les responsables de la recherche à contacter l'enfant et son responsable légal par téléphone et visioconférence, si besoin, au cours de l'expérience.

J'accepte que les responsables réalisent l'écoute et/ou l'épreuve de compréhension en visioconférence, si besoin, sur le temps libre de l'enfant. OUI NON

Numéro de téléphone du responsable légal joignable au cours de l'étude :

Fait à Le : ... / .... / 20...

Enfant (si possible) :

Signature :

Parent/tuteur légal :

Mention manuscrite "Lu, compris et approuvé"

Nom et Prénom :

Signature :

Un exemplaire du formulaire d'information et de consentement signé doit être remis au participant, avec un double dans le dossier médical.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Annexe 3 – Plaquette d’informations simplifiée du protocole d’intervention</figcaption></figure>
Annexe 4 – Présentation d'un item de la GCTf

Les Aventures de Pinocchio - Carlo Collodi

15

Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un **néta**.

15

Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un **néta**.

Question n°1 :

D'après toi, est-ce que le mot "**néta**" est un nom, un verbe ou un adjectif ?

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

1) Un **nom** (personne, objet, idée)

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

2) Un **verbe** (action)

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

3) Un **adjectif** (informations supplémentaires)
15

Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un néta.

**Question n°2 :**

Certains mots du texte peuvent t'aider à trouver le sens du mot inventé. D'après toi, quel mot en jaune peut t'aider à deviner ce que veut dire "néta" ?

1) Pinocchio

2) Collier

3) Or

15

Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un néta.

**Question n°3 :**

D'après toi, à quoi correspond le mot "néta" ?

1) Coiffure

2) Famille

3) Accessoire / Mode
# Annexe 5 – Fiche explicative sur ce qu’est un nom, un verbe et un adjectif

Qu’est-ce qu’un nom - un verbe - un adjectif ?

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>La (petite) fille regarde la fleur (rouge)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Le chien court pour attraper la balle (bleue).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

**Le nom =** C'est tout ce qui nous entoure

**Par exemple :** C'est une personne (un pirate), un animal (un perroquet), une idée (le courage), un lieu (un pays), un objet (un cartable), un sentiment (l'amour)

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

**L'adjectif =** C'est un mot qui donne une information supplémentaire. ça dit comment il est

**Par exemple :** grand, rouge, méchant

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

**Le verbe =** ça désigne une action, ce que la personne est en train de faire. Tu peux mimer cette action

**Par exemple :** manger, réfléchir, regarder
Annexe 6 – Items de l'épreuve GCTf

Item ① :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Tranquillité</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Léba</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>- Tu veux vraiment que je te dise pourquoi je ne veux pas me marier ? Je n'ai pas envie de te le dire mais je ne sais pas pourquoi...<br/>- Non Juliette, tu dois me le dire ! C'est indispensable pour ma <u>léba</u> et mon bonheur.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Un bon petit diable (Ségur, 2016)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>42</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Verbe - Adjectif</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Bonheur</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Synonyme</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Dire - Juliette</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Personnalité/Etat d'esprit</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Parole/Langage - Maison/Habitation</td></tr></tbody></table>
Item ②:

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Infirme</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Napalis</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Pinocchio avait honte de demander de l'argent aux promeneurs. Son papa lui avait dit que seuls les vieillards et les <u>napalis</u> avaient le droit de le faire. Les vrais pauvres sont les personnes trop vieilles ou malades qui n'ont pas assez d'argent pour vivre seuls.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Aventures de Pinocchio (Collodi, 2002)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>48</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Verbe - Adjectif</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Malades</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Inclusion</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Honte - Papa</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Humain/Corps humain</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Maison/Habitation - Moyen de transport</td></tr></tbody></table>
Item ③ :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Globe</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Flitoba</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Les explorateurs dessinent la carte, ce sont de vrais inventeurs. Le nouveau continent s'étend sur le flitoba.<br>On voit des lacs, des rivières et des fleuves. Il y a aussi des montagnes et des villes à perte de vue. C'est très joli !</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Enfants du capitaine Grant (Verne, 2007)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>43</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Verbe - Adjectif</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Carte</td></tr><tr><td>Type d'individage correspondant</td><td>Synonyme</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Inventeurs - Nouveau</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Géographie/Nature</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Outil de jardinage - Animaux</td></tr></tbody></table>
Item ④ :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Expliquer</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Cadir</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>“Est-ce que quelqu’un pourrait m’expliquer ce texte ? Je lui donnerais toute mon estime. A mon avis, il n’a absolument aucun sens.”<br/>Tous les juges écrivent sur leur ardoise : “Elle dit que le texte n’a aucun sens” mais aucun n’a essayé de le <u>cadir</u>.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Alice aux pays des merveilles (Carroll, 2014)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>48</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Verbe</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Nom - Adjectif</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Aucun sens</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Contraire/contraste</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>A mon avis - Juges</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Parole/Langage</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Émotion/Sentiment - Géographie/Nature</td></tr></tbody></table>
Item ⑤ :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Humain</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Munte</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>- Les marionnettes ne grandissent jamais. Elles naissent comme des marionnettes, elles vivent comme des marionnettes et meurent comme des marionnettes.<br/>- Moi j'en ai marre d'être une marionnette, je veux devenir un <u>munte</u> !, s'exclame Pinocchio</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Aventures de Pinnochio (Collodi, 2002)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>36</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Verbe - Adjectif</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Grandissent</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Contraire/contraste</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>J'en ai marre - S'exclame</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Personne/corps humain</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Ecole/apprentissage - Nourriture/boisson</td></tr></tbody></table>
Item 6 :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Ile</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Affielle</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Moi aussi je veux voyager ! Je serai sur un bateau. Les autres marins chanteront, riront et surveilleront la mer jusqu'à l'arrivée vers une <u>affielle</u> inconnue. Nous pourrons commencer la recherche des trésors cachés !</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>L'Ile au trésor (Stevenson, 2014)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>36</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Verbe - Adjectif</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Mer</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Séquentialité</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Voyager - Chanteront</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Géographie/Nature</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Jeu/jouet - Guerre/violence</td></tr></tbody></table>
Item ⑦ :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Transparent</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Rines</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>L'ascenseur est construit avec du verre très épais. Les parois, le sol, le plafond sont <u>rines</u>. Tout est visible, vous pouvez regarder dans tous les sens. Il s'arrête dans toutes les pièces de la chocolaterie sans exception.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td><i>Charlie et la chocolaterie</i> (Dahl, 2007)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>36</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Adjectif</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Nom - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Verre</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Cause - conséquence</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Dans toutes les pièces - Chocolaterie</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Couleur</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Voyage - Objet</td></tr></tbody></table>
Item ⑧ :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Communication</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Emène</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Il voyait Charlotte de temps en temps. Parfois, il apercevait Lucie rapidement. Mais il n'avait de vraie <strong>émène</strong> ni avec l'une ni avec l'autre. Le temps lui manquait pour parler avec n'importe qui.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td><em>La Case de l'oncle Tom</em> (Stowe, 1986)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>35</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Parler</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Reformulation</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>De temps en temps - N'importe qui</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Parole/langage</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Argent - Objet</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Piéton</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Tofimon</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Dans cette forêt, aucune voiture, aucun camion ne peuvent circuler. Les voyageurs sont obligés d'abandonner leur véhicule.<br/>Tant que le pays ne construira pas des routes en bon état entre les arbres, seuls les <a href="#">tofimons</a> pourront s'y déplacer.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td><a href="#">Les Enfants du capitaine Grant</a> (Verne, 2007)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>38</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Aucune voiture, aucun camion</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Contraire/contraste</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Forêt - Pays</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Mode de déplacement</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Ecole/apprentissage - Maison/habitation</td></tr></tbody></table>
Item 10 :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Enflammé</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Rilates</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Beaucoup de vapeurs, de pierres <u>rilates</u> et de laves s'échappaient du volcan. Ce n'était pas un puissant jet d'eau brûlant que l'on trouve près de la montagne en Islande mais c'était la montagne elle-même.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td><u>Les Enfants du capitaine Grant</u> (Verne, 2007)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>36</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Adjectif</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Nom - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Laves</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Inclusion</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Beaucoup - Montagne</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Chaleur</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Voyage - Aliment</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Crampon</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Pébadille</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>La montagne était très haute et droite. On ne pouvait pas grimper sans tomber. Florine a essayé de monter mille fois sans succès. Elle glissait toujours et pensait ne jamais réussir. Puis elle mit des <u>pébadilles</u> aux pieds et monta la montagne avec facilité car elles l'empêchaient de glisser.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>L'Oiseau bleu (d'Aulnoy, 2009)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>50</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Glisser</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Contraire/contraste</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Droite - Montagne</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Vêtement/chaussure de sport</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Partie de corps humain - Personnalité/état d'esprit</td></tr></tbody></table>
Item 12 :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Véhicule</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Pado</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Le <u>pado</u> était un de ces longs chariots qui mesure jusqu'à six mètres. Il était recouvert d'une bâche. Les quatre roues portaient l'ensemble. Elles n'avaient ni rayons, ni protection de fer. C'était des simples disques de bois.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Enfants du capitaine Grant (Verne, 2007)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>38</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Chariots</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Exemple</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Quatre roues - Bois</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Moyen de transport</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Géographie/nature - Plante/arbre</td></tr></tbody></table>
Item 13 :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Pyramide</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Tomodafis</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Le capitaine se repose sur le sable devant un grand feu. Au fond de la caverne, où on voyait encore quelques reflets du feu de bois, j'aperçois d'énormes piles d'argent et des <a href="#">tomodafis</a> de lingots d'or. C'est le trésor du pirate que nous sommes venus chercher si loin.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td><a href="#">L'Ile au trésor</a> (Stevenson, 2014)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>46</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Piles</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Comparaison</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Capitaine - D'or</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Figure géométrique</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Moyen de transport - Parole/langage</td></tr></tbody></table>
Item 14 :

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Délabré</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Pelove</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Geppetto vit dans une petite maison. Les meubles sont très vieux et simples. On y trouve un siège qui menace de tomber à tout moment, un mauvais lit et une table complètement pelove. Au fond de la pièce, un feu brûle dans une petite cheminée</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Aventures de Pinocchio (Collodi, 2002)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>37</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Adjectif</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Nom - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Mauvais</td></tr><tr><td>Type d'indiçage correspondant</td><td>Comparaison</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Petite - Cheminée</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Destruction/détérioration</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Nourriture/boisson - Famille</td></tr></tbody></table>
Item 15:

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mot-cible remplacé</td><td>Médaillon</td></tr><tr><td>Pseudo-mot remplaçant</td><td>Néta</td></tr><tr><td>Extrait proposé</td><td>Des hurlements et des applaudissements remplissent le cirque. Pinocchio lève la tête vers le public. Et il voit une belle jeune femme dans une loge. Elle porte à son cou un collier en or, au bout duquel pend un <u>néta</u>.</td></tr><tr><td>Livre dont l'extrait est issu</td><td>Les Aventures de Pinocchio (Collodi, 2002)</td></tr><tr><td>Nombre de mots de l'extrait</td><td>40</td></tr><tr><th colspan="2">Question 1</th></tr><tr><td>Catégorie grammaticale de l'item-cible</td><td>Nom</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 1</td><td>Adjectif - Verbe</td></tr><tr><th colspan="2">Question 2</th></tr><tr><td>Mot du contexte aidant à la compréhension</td><td>Collier</td></tr><tr><td>Type d'indication correspondant</td><td>Classification</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 2</td><td>Pinocchio - Or</td></tr><tr><th colspan="2">Question 3</th></tr><tr><td>Catégorie sémantique générale de l'item-cible</td><td>Accessoire/mode</td></tr><tr><td>Distracteurs de la question 3</td><td>Coiffure - Famille</td></tr></tbody></table>
BIBLIOGRAPHIE :

Carroll, L. (2014). *Alice au pays des merveilles*. Magnard.

Collodi, C. (2002). *Les Aventures de Pinocchio : Histoire d'un pantin*. Gallimard.

Dahl, R. (2007). *Charlie et la chocolaterie* (2e éd.). Gallimard jeunesse.

d'Aulnoy, M.-C. (2009). *L'Oiseau bleu et autres contes*. Seuil jeunesse.

Ségur, S. de. (2016). *Un Bon Petit Diable*. Gallimard jeunesse.

Stevenson, R. L. (2014). *L'Ile au trésor*.

Stowe, H. B. (1986). *La Case de l'oncle Tom*. Librairie générale française.

Verne, J. (2007). *Les Enfants du capitaine Grant : Voyage autour du monde* (3e éd., Vol. 1). Librairie générale française.
# Annexe 7 – Questionnaires de motivation

## Questionnaire de motivation et de familiarité - Avant le protocole

### Familiarité :

<table><thead><tr><th></th><th>Oui</th><th>Non</th></tr></thead><tbody><tr><td>Est-ce que tu lis des livres seuls ?<br/>Ou est-ce que tu l'as déjà fait ?</td><td>→ Questions Livres</td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que quelqu'un d'autre te lit des histoires ?<br/>Ou quelqu'un te l'a déjà fait ?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu écoutes des livres audio ?<br/>Ou est-ce que tu l'as déjà fait ?</td><td>→ Questions LA</td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu sais ce qu'est un livre audio ?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>A quelle fréquence lis-tu des livres ?</td><td colspan="2">- Plusieurs fois par semaine<br/>- Une fois par semaine<br/>- Une fois par mois<br/>- Moins souvent</td></tr></tbody></table>

### Motivation aux livres :

<table><thead><tr><th>Questions</th><th>0 - Non, pas du tout d'accord</th><th>1 - Pas trop d'accord</th><th>2 - Un peu d'accord</th><th>3 - Oui, tout à fait d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>angry face icon</td><td>angry face icon</td><td>angry face icon</td><td>angry face icon</td></tr><tr><td>Je ne lis que si je suis obligé(e)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>La lecture est l'un de mes loisirs préférés</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien parler de livres avec d'autres gens</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai du mal à finir un livre</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien recevoir un livre en cadeau</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pour moi, la lecture est une perte de temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien aller dans une librairie ou une bibliothèque pour choisir un livre</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'arrive pas à rester assis(e) à lire un livre tranquillement pendant plus de quelques minutes</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Motivation aux livres audio :

<table><thead><tr><th>Questions</th><th>0 - Non, pas du tout d'accord</th><th>1 - Pas trop d'accord</th><th>2 - Un peu d'accord</th><th>3 - Oui, tout à fait d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'écoute des livres audio que si je suis obligé(e)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Le livre audio est l'un de mes loisirs préférés</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien parler de livres audio avec d'autres gens</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai du mal à finir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien recevoir un livre audio en cadeau</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pour moi, écouter un livre audio est une perte de temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien aller dans une librairie ou une bibliothèque pour choisir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'arrive pas à rester assis(e) à écouter un livre tranquillement pendant plus de quelques minutes</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# Questionnaire de motivation et de familiarité - Après le protocole

## Familiarité :

<table><thead><tr><th></th><th>Moins</th><th>Autant</th><th>Plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Est-ce que tu as envie de lire moins/autant ou plus de livres qu'avant l'écoute des livres audio que tu as écoutés avec nous ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu as envie qu'on te lise des histoires ? Moins, autant ou plus qu'avant l'écoute des livres audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu as envie d'écouter des livres audio ? Moins/autant ou plus qu'avant l'écoute des livres audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Peux-tu dire ce qu'est un livre audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>A quelle fréquence lis-tu des livres ?</td><td>- Plusieurs fois par semaine<br/>- Une fois par semaine<br/>- Une fois par mois<br/>- Moins souvent</td></tr></table>

## Motivation aux livres audio :

<table><thead><tr><th>Questions</th><th>0 - Non, pas du tout d'accord</th><th>1 - Pas trop d'accord</th><th>2 - Un peu d'accord</th><th>3 - Oui, tout à fait d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'écouterais des livres audio que si je suis obligé(e)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Le livre audio serait l'un de mes loisirs préférés</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aimerais bien parler de livres audio avec d'autres gens</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aurais du mal à finir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aimerais bien recevoir un livre audio en cadeau</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pour moi, écouter un livre audio serait une perte de temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aimerais bien aller dans une librairie ou une bibliothèque pour choisir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'arriverais pas à rester assis(e) à écouter un livre tranquillement pendant plus de quelques minutes</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<figure><img src="image_34.png" /></figure>
Questionnaire de motivation et de familiarité - À distance (phase C)

Familiarité :

<table><thead><tr><th></th><th>Moins</th><th>Autant</th><th>Plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Est-ce que tu as envie de lire moins/autant ou plus de livres qu'avant l'écoute des livres audio que tu as écoutés avec nous ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu as envie qu'on te lise des histoires ? Moins, autant ou plus qu'avant l'écoute des livres audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Est-ce que tu as envie d'écouter des livres audio ? Moins/autant ou plus qu'avant l'écoute des livres audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Peux-tu dire ce qu'est un livre audio ?</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>A quelle fréquence lis-tu des livres ?</td><td>- Plusieurs fois par semaine<br/>- Une fois par semaine<br/>- Une fois par mois<br/>- Moins souvent</td></tr></table>

Motivation aux livres audio : Depuis l'écoute des livres audio en juin :

<table><thead><tr><th>Questions</th><th>0 - Non, pas du tout d'accord</th><th>1 - Pas trop d'accord</th><th>2 - Un peu d'accord</th><th>3 - Oui, tout à fait d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'écoute des livres audio que si je suis obligé(e)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Le livre audio est l'un de mes loisirs préférés</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien parler de livres audio avec d'autres gens</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai du mal à finir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien recevoir un livre audio en cadeau</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pour moi, écouter un livre audio est une perte de temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'aime bien aller dans une librairie ou une bibliothèque pour choisir un livre audio</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Je n'arrive pas à rester assis(e) à écouter un livre tranquillement pendant plus de quelques minutes</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Annexe 8 – Répartition des livres audio en fonction des semaines et des participants

<table><caption>Tableau 9 : Liste des livres audio écouté par les participants en fonction des semaines du protocole</caption><thead><tr><td>N° de semaine du protocole</td><td>Livres audio</td><td>Durée de l'écoute</td><td>Participant concerné</td></tr></thead><tbody><tr><td>Semaines n°1 à 3</td><td>-</td><td>0 mn</td><td>-</td></tr><tr><td>Semaine n°4 du 24 au 28 mai</td><td>Un Conte peut en cacher un autre (Dahl, 2018)</td><td>33 mn</td><td>A</td></tr><tr><td>Semaine n°5 du 31 mai au 4 juin</td><td>Le Gentil Petit Diable (Gripari, 2018)</td><td>30 mn</td><td>AB</td></tr><tr><td>Semaine n°6 du 7 au 11 juin</td><td>Raoul Taburin (Sempé, 2019)</td><td>32 mn</td><td>ABC</td></tr><tr><td>Semaine n°7 du 14 au 18 juin</td><td>Des Vacances en chocolat - Partie 1 (Arrou-Vignod, 2020)</td><td>29 mn</td><td>ABCD</td></tr><tr><td>Semaine n°8 du 21 juin au 25 juin</td><td>Des Vacances en chocolat - Partie 2 (Arrou-Vignod, 2020)</td><td>39 mn</td><td>ABCD</td></tr><tr><td>Semaine n°9 du 28 juin au 2 juillet</td><td>Le Petit Prince - Partie 1 (Saint-Exupéry, 2018)</td><td>30 mnn</td><td>ABCD</td></tr></tbody></table>