emergentes y que permiten una primera caracterización de ese saber de
práctica.

En ese sentido, la práctica se refiere a la actividad humana a través
de la cual las personas y grupos desarrollan sus habilidades. La acción
está referida a lo que realizan las personas o grupos en su elección luego
de la discusión y deliberación, y la experiencia se refiere a los
conocimientos adquiridos luego de haber vivido algo, bien sea en forma
individual o colectiva. Como vemos, las tres hacen parte de la
constitución de la individuación y de las subjetividades de los seres
humanos, en cuanto despliega las capacidades, las habilidades y las
competencias. Por ello, pudiéramos afirmar que una primera
caracterización de ese nivel de práctica nos muestra los siguientes
elementos:

* Emerge una red de relaciones múltiples, que son las que componen la práctica, y allí se da un entrecruce de múltiples determinaciones que deben ser explicitadas.

* Toda práctica pone en juego múltiples mediaciones, que, al explicitarse como un cruce de hilos, posibilitan los saberes implícitos en ella

* El enlazamiento entre lo implícito y lo explícito potencia la emergencia de esas maneras como razón, sentimiento, deseos, afectos, corporalidades, sentidos, deben ser auscultadas para posibilitar que la práctica se convierta en experiencia.

* Debe realizarse una vigilancia para permitir que esa unidad en la práctica se mantenga en su propia lógica, para impedir que termine efectuando un traslado a la lógica única y, por lo tanto, a las formas del conocimiento clásico.

* El relato construido debe tener siempre presente que quien le otorga el sentido es el actor de la práctica, lo que es posible auscultando la integralidad de sus capacidades y el desarrollo de sus habilidades en su contexto y mundo de sentido.

* La unidad que surge de esa organización propia da forma a los saberes, las sabidurías, que explica las redes y nudos de relaciones que ha construido. En su práctica ellas van a permitir la emergencia como saberes y conocimientos.

* La visibilización de sus sentidos y saberes debe también mostrar las relaciones que se dan con el conocimiento tradicional occidental y la manera como él ha estado presente, si lo ha estado, garantizando siempre un principio de complementariedad y de diálogo-confrontación de saberes
* Cuando se da esa relación es necesario reconocer sus diferentes lógicas y posibilitar la reflexión de ese encuentro desde perspectivas de simetría y asimetría entre las lógicas clásicas del conocimiento y la de los saberes y los conocimientos emergentes.

Como vemos, el ejercicio investigativo de las prácticas da un nuevo tipo de unidad práxica, donde ese saber hacer no es solo cognitivo, en cuanto emergen con fuerza propia la emoción, el deseo, los sentidos, los afectos, lo trascendente, las valoraciones y a través de ellos concurren cosmogonías, tradiciones, en ese principio de “adelante es atrás”, expresado en los lenguajes del cuerpo presentes en la práctica, los cuales requieren ser auscultados de otra manera para que se nombren como saberes y conocimientos, muchas veces sin el cálculo estratégico de nuestras finalidades clásicas.

Avanzar hacia la práctica como nuevo lugar epistémico requiere ir perfeccionando muchos caminos de una nueva manera de mirar que apenas hemos comenzado a comprender y explicar. Será largo el camino para constituir estos mundos que se abren hace tiempo en nuestra realidad como resistencia y reexistencia, de los cuales solo ahora empezamos a dar cuenta de forma más sistemática, lo que nos exigirá una renovación de la crítica y de la manera cómo en nuestras realidades es un hecho un encuentro de muchos mundos, de los cuales debemos dar cuenta sin caer en el contraculturalismo solipsista ni la exclusión epistémica con un nuevo monismo, ahora desde el sur.

Desde una perspectiva epistemológica, se abre un amplio camino de futuro, que nos permitirá producir los encuentros que cada vez posibiliten una mejor conversación de pares epistémicos, la cual se fracturó en los procesos de colonización con los que se constituyó la modernidad en un ejercicio que llevó a la separación entre cultura y naturaleza, y Occidente y los otros saberes, estableciendo un discurso para el conocimiento y sus procesos metodológicos que depositó su custodio y desarrollo en el saber euro norteamericano, convertido además en soporte del capitalismo en su homogeneización biótica a través de la cual transformó en mercancía el patrimonio común de la naturaleza y la homogeneización cultural, aquella que establece el discurso de la ciencia eurocéntrica como única manera de explicar el mundo.

No ha sido fácil el camino, porque fue también encontrar que el extractivismo sobre el sur no era solo de materias primas, sino que en muchos casos la investigación coadyuvó a esas formas del extractivismo inmaterial de nuestra megadiversidad cultural, natural, cosmogónica, lo
cual ha profundizado esa representación racializada, sexualizada, androcéntrica que han establecido unos patrones de autoridad en el conocimiento que nos niegan, y lo cual nos ha llevado a buscar esos otros caminos de las ciencias, que además epistemológicamente nos permita relaciones más simétricas para un diálogo-confrontación de saberes que posibilite construir nuestra común condición humana en estos tiempos.

Acá estamos hoy desde estos territorios negados, auscultando sus rebeldías que nos muestran la existencia de otros mundos invisibilizados y negados, sobrevivientes en esa resistencia-reexistencia que permite hoy hablar de otras modernidades, que auscultadas con detalle van dando forma a otros entendimientos, desde otras lógicas.

El camino de esta construcción colectiva se ha iniciado con firmeza por nuestros antecesores y ello les significó tomar posiciones en ocasiones polémicas, que llevaran a que los descalificaran, y que hoy siguen generando en situaciones no exentas de debate estos nuevos conflictos por construir una tradición que, como bien lo decía el maestro. Fals-Borda:

> Yo hubiera preferido citar a nuestros propios pensadores americanos, contemporáneos de Aristóteles, pero los conquistadores españoles y portugueses desgraciadamente los aniquilaron, y de aquellos solo quedan unos cuantos códigos. Esta es precisamente una de las tareas que tenemos: recuperar nuestra historia y volver a reconocer toda la sabiduría que nos viene de aquellos tiempos y de aquellas culturas indígenas que pueden ser tanto o más respetables que la aristotélica. (O. Fals-Borda y Rodríguez, 1986. P. 17)

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# CAPITULO IV

## Distinciones sobre colonización y decolonialidad desde una perspectiva gnoseoepistemológica

Dr. Patricio Alarcón Carvacho
Universidad Central Chile.

### Introducción

El capítulo aborda algunas distinciones sobre la decolonialidad, teniendo como marco reflexivo la gnoseoepistemológica, entendida como una teoría de conocimiento que integra y articula: lo gnoseológico (enfatizando el conocimiento del ser en sí) y lo epistemológico (asociado al conocimiento de ser en el mundo: histórico-socio-cultural).

Este acto integrativo, validador y no dual, de la teoría de conocimiento, reduce la co-fragmentación, la co-negación, la co-colonización y la co-decolonialidad, y con ello los innumerables productos de una *inteligencia ciega* y no dialógica (Morin, 1995) que limita la generación de la Multiversidades (Maturana, 1999) y de la fusión de horizontes (Viveros, 2019), y la apertura de posibilidades deconstructivas del lenguajear, emocionar respecto al ser, el existir y el coexistir, dentro y fuera de la necesidad de oprimir y liberar, de desconfiar y confiar, negar y validar, de excluir e incluir y colonizar y decolonizar.

### Análisis reflexivo del concepto de colonización

Colonizar se asocia con sometimiento, dominación, imposición, influencia, control, negación, patriarcalismo, depredación, genocidio, y otros conceptos afines, y dado que son términos y temáticas que han sido definidos y analizadas, fundamentalmente desde una perspectiva epistemológica y existencialista (teoría del conocimiento de existir del hombre situado en lo social, histórico, cultural, religioso, político, etc.), se han estudiado, en relación a conflictos bélicos, invasiones, apropiaciones territoriales, ideologías filosóficas, políticas, religiosas o educativas, etc.

Colonizar y todos sus derivados posibles, requieren ser entendidos de modo integrado y articulado desde una perspectiva gnoseológica y ontológica (teoría del conocimiento de ser del hombre en tanto ser).
Requiere superar el dualismo implícito de escindir la filosofía en esencialista y existencialista, el conocimiento de la realidad ontológica y epistemológica, los métodos investigativos; entre explicativos (objetivos, científicos, experimentales, lineales, causalidad lineal) e interpretativos (subjetivos, hermenéuticos, constructivistas, causalidad circular)

Esta indiferenciación, y desarticulación gnoseoepistemologica<fnref n="17" />, puede generar sin sentidos, como defender los conceptos y procesos asociados a la decolonización desde un énfasis ontológico o esencial, como: libertad, dignidad, verdad, inclusión, validación del ser y con ello del bien y belleza auténtica, con argumentos y fundamentos eminentemente epistemológicos o existenciales, también puede ocurrir lo opuesto y otros matices, asociados a la percepción desconectada de la realidad, que tiene cierta consonancia con lo que Edgard Morín ha descrito como “inteligencia ciega”

Un posible modo de describir la decolonización, desde una óptica más gnoseoepistemologica, es evitar criticar la colonización con argumentos colonizadores, como, por ejemplo, expresar desaprobación por una cultura que impuso hegemónicamente su cultura (sus saberes, sus haceres, sus teneres, etc., por considerarlos superior o mejor), esgrimiendo como superiores y mejores los propios saberes.

Separar los niveles de colonización o negar algunos de ellos. Estos pueden distinguirse sólo con la finalidad de integrarlos del mejor modo. Como el pintor distingue con precisión los dos colores previos, para lograr con la misma certeza obtener el tercer color que busca, mezclando esos dos colores ya diferenciados, acción imprescindible para lograr una correcta integración de ellos. Un ejemplo de distinción de estos niveles, se resume, en la siguiente tabla:

<table><caption>Tabla 1. Niveles y subniveles ontológico y epistemológico y ejemplos de integración.</caption><thead><tr><th>Distinciones</th><th></th><th>Ejemplos de Integración</th></tr></thead><tbody><tr><td>Niveles</td><td>subniveles</td><td></td></tr><tr><td>Ontológico (del ser en sí)</td><td>Gnoseológico (propio de la teoría del epistemológico,</td><td>Ir más allá de lo</td></tr></tbody></table>

<footnote n="17">¹⁷ El término Gnoseoepistemologica, diferencia y luego integra dos disciplinas propias de la filosofía: la gnoseología y la epistemología, ambas que se descuelgan de una rama mayor, que es la teoría del conocimiento. Si bien hay muchas definiciones de ambas disciplinas, para los fines de esta reflexión se interpretará la gnoseología como la teoría del conocimiento del ser esencia o en sí y la epistemología como la teoría del conocimiento del ser existencia o ser-en-el-mundo, su integración enfatiza la necesidad de renunciar a la dicotomización del modo de conocer la realidad y con ello, la que se ha hecho de la filosofía en general.</footnote>
<table><tr><td></td><td>conocimiento)<br/>Ético (propio de la teoría de los valores o axiología)<br/>Estético (propio de la teoría de los valores o axiología</td><td>integrando de modo articulado el nivel ontológico, a través de sus subniveles.</td></tr><tr><td>Epistemológico (del ser en el mundo)</td><td>Lo cultural (lo pensado y creado por el hombre)<br/>Lo social (la relación y vínculo del hombre como necesidad básica)<br/>Lo histórico (La suma de acciones y retroacciones en el tiempo y espacio del existir del hombre)<br/>Lo ecológico (La relación del hombre con la naturaleza)</td><td>Ir más allá de lo ontológico, estableciendo una inseparabilidad total entre el ser (en sí) con su saber, su hacer y su tener (en el mundo)</td></tr></table>

**Fuente.** Elaboración propia

También distribuir los poderes y factores asociados a éste, también a priori y dicotómica, otorgándole, al colonizador, el rol del fuerte (“poderoso”) protagonista, sometedor, vulnerador, etc., al colonizado el rol de débil, víctima, sometible, en “situación de discapacidad”, vulnerable, “en riesgo”, etc.

¿Cuáles son las diferencias entre colonizar y educar? ¿Qué puede tener de positivo o negativo evangelizar, concientizar, culturizar? Algunos indicadores diferenciadores podrían ser, establecer una relación de co-culturalidad en que se privilegia de modo parcial y total como “superior” las de la propia cultura por sobre la otra, para ello cultura puede definirse como “la red cerrada de conversaciones” H. Maturana, asociada a nivel personal y social (familiar, barrial, en los distintos niveles y extensiones de pertenencia. Por eso se puede colonizar en cada uno de esos niveles co-culturales: familiar, escolar, laboral, comunal, regional, nacional, continental, planetario. Cultura no son las obras arquitectónicas, artistas, filosóficas, son sólo productos que ciertas redes de conversaciones” produjeron. Por ejemplo, las obras y el pensamiento Foucault, son el fruto de las redes de conversaciones en que dicho intelectual, estuvo inserto durante su coexistencia, apropiarse de sus ideas es, como contarse como participante de un convivir en el que se
estuvo ausente, es de algún modo auto colonizarse, el que como se señaló puede ser a nivel intrapersonal, inter y transpersonal.

Una persona puede auto dogmatizarse, americanarse, europeizarse, etc. Puede haber influencia de una cultura continental sobre otra, de una etnia de un país sobre otra, de un papá sobre un hijo, de un docente sobre un estudiante, de un sacerdote sobre un feligrés, de un gobernante sobre su pueblo, etc.

Para que esto suceda tiene que existir un tipo de relación de poder asociada al sometimiento, a la negación de la otredad y por ello de sus diferencias. Una cultura narcisista expulsa, anula, lo diferente a su *pseudo-identidad*, sólo se siente seguro con aquellos que considera que son su reflejo, en lo que Chul-Han (2014) describe como “infierno del igualismo” (pp.10-11), esto explica la tendencia educativa, social, política, comunicacional direccionada a la homogenización global.

La peor colonización se está viviendo actualmente, donde las “armas” actuales para invadir, conquistar, someter, “igualar” o convertir al otro en el modo de pensar, sentir, hacer y vivir, que considero unilateralmente como legítimo, son las que tienen como objetivo colonial nuevamente reducir al hombre complejo (Morín, 1995) multidimensional en otra versión de hombre unidimensional (Marcuse, 1993), en un homodigitales (Han, 2014).

Invadir y conquistar con diversas armas: físicas, simbólicas, ideológicas, cualquiera sea el tipo y modo, todas ellas comparten la finalidad de controlar, someter, reduciendo, negando, fragmentado, convirtiendo al otro, en un otro funcional y ciegamente obediente a objetivos ajenos, impuestos y negadores de sí mismo a nivel personal y social, y por ello colonizadores.

Esta colonización puede tomar muchas formas, que tienen el mismo objetivo ya señalado y también, aunque diferentes medios la misma intención: convertir al otro, en un otro sometido, dominable, pasivo, obediente en distintos niveles de consciencia, que lo convierten en un buen consumidor, en un buen negador y escapista de la vida, en un buen expulsador de los otros, especialmente de los distintos, en buen ansioso y en un buen angustiado, sin sentido de vida y sumergido en un vacío existencial.

Lo que equivale en convertir al otro en que no es (los colonizados) y por otros que tampoco son (los colonizadores, productos de una cadena de colonizaciones, equivalente a una cadena de negaciones, que tanto les empequeñece y debilita, que necesitan tener a otros colonizados para experimentar un pseudopoder, un pseudovalor y una pseudo identidad, algo muy similar al “ego”, a un yo-falso, que sólo necesita al que no reconoce ni aprecia al propio, porque el victimario colonizador
para operar como tal, es previamente una víctima colonizada, que requiere, como si fuera el propio reflejo en un espejo ajeno, que el modo de protegerse precisamente del otro, convirtiéndolo paradojalmente en el colonizado sometido en lo que él no es. Puesto que el narciso no se enamora de sí mismo, sino de una imagen falsa o inventada (paralogismo), que se crea para buscar la aceptación y pertenencia, que estima que no se merece.

Por lo señalado, el dominio en que ocurren los procesos asociados a la colonialidad y la decolonialidad, son muy periférico, respecto a lo que otorga identidad profunda y perdurable, tanto, a las personas consigo y como los demás, por este motivo la mayor colonización, sólo somete la epidermis o lo accidental del ser óntico y con ello el ser sociocultural, que son inseparables cuando existe auténtica congruencia entre ser, saber, hacer, tener, sentir, pensar, etc., difícilmente se puede logra alcanzar lo profundo o esencial del ser óntico y su expresión en el mundo social-cultural, cuando se desconoce el ser y su necesaria relación congruente con el existir.

Un modo básico y primitivo de comprender la necesidad de las personas de ser animales sociales, es la de adaptarse y convertirse en el producto de esa historia de interacciones o “redes de conversaciones”, en tal caso se estaría condenado a la colonización, a la enajenación, a ser un producto creado por una cultura, ¿Qué ocurre cuando se valora lo óntico? ¿Por qué no puede ser posible y necesaria también, una hermenéutica gnoseológica? (Alarcón, 2023)

<table><caption>Tabla Nº 2: Tipos de colonización</caption><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Tipo</td><td>A nivel más ontológico (ser en sí)</td><td>A nivel más existencial (ser en el mundo)</td></tr><tr><td>Intracolonización</td><td>Proceso iniciado por el propio sujeto, desde la necesidad de tomar una identidad ajena como propia, fundamentalmente por una historia de interacciones que le genera la falsa creencia de no tener una propia o que ésta no tiene verdadero valor para sí y/o para los otros.</td><td>Proceso iniciado por el propio sujeto, desde la necesidad de tomar un modo de pensar, hacer, conocer, tener, etc., renunciado a habitar el mundo en congruencia con su ser y se somete dañando su autenticidad, a lo que las circunstancia, lo sociohistóricocultural, las estructuras de control e influencia social le imponen desde el poder opresivo, seductor y negador de esencialidad óntica.</td></tr></tbody></table>

(Fuente: elaboración propia)
<table><tr><td>Intercolonización</td><td>Sujeto que se coloniza a partir de su locus de control interno, protagonizando su enajenación yoica. Siendo el propio constructor del “espesor del mundo” (Sartre) que lo separa de sí mismo. Proceso co-iniciado por dos o más sujetos de modo simultaneo y complementario, desde la necesidad de proyectar componentes identitarios propios en los otros, o de tomar también de modo simultaneo componentes identitarios de los otros. Ambas formas generan co-dependencias co-esclavizantes y co-colonizadoras.</td><td>Sujetos que se co-coloniza a partir de su locus de control externo, co-protagonizando su enajenación sociohistóricocultural, siendo el propio constructor del “espesor del mundo” que lo separa de los otros y lo otro.</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Proceso co-iniciado de modo estructural congruente por dos o más interactuantes, desde la necesidad de ser “completado” por el otro, producto de una historia de interacciones que lo llevaron a autoprecibirse como incompletos o en falta de acuerdos a los estándares sociohistóricocultural, de completud.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Sujetos que se co-colonizan a partir de su locus de control externo, co-protagonizando su enajenaciónyoico. Siendo co-constructores del “espesor del mundo” que lo separa de sí mismo.</td><td>Sujetos que se co-coloniza a partir de su locus de control externo, co-protagonizando su enajenación sociohistóricocultural.</td></tr><tr><td>Transcolonización</td><td>Sujetos que se intracolonizan fundamentalmente desde la trascendentabilidad religiosa, mística, espiritual, mágica, entre otras</td><td>Sujetos que se intercolonizan fundamentalmente desde la trascendentabilidad religiosa, mística, espiritual, mágica, entre otras</td></tr><tr><td>Endocolonización</td><td>Sujetos que por diferentes motivos y modos se autocolonizan, para mantenerse o pertenecer a un grupo determinado.</td><td>Sujetos que por diferentes motivos y modos se autocolonizan, para mantenerse o pertenecer a un grupo determinado.</td></tr><tr><td>Exocolonización</td><td>Sujetos que por diferentes motivos y modos se autocolonizan, excluyéndose de modo temporal, parcial, total o permanente de un grupo, para satisfacer su necesidad de pertenencia gregaria.</td><td>Sujetos que por diferentes motivos y modos se autocolonizan, excluyéndose de modo temporal, parcial, total o permanente de un grupo, para satisfacer su necesidad de pertenencia gregaria.</td></tr></table>

Nada más triste y amargo, que el narciso-colonizador, que necesita convertir al otro, en lo que él no es. ¿Y qué ocurre con el narciso-colonizado-complementario, que se acopla de modo, estructuralmente congruente con su colonizador, porque necesita tomar prestada una identidad ajena para ser?, esa aparente falta de identidad-óntica, podría ser el principal motivo de lo colonizable y la “maldición malinche”. Producto de una pseudo-mismidad y una pseudo-otredad, construidas a partir de necesidades primarias inconscientes
insatisfechas. Desde este análisis con un claro sesgo psicológico, se puede identificar un proceso de co-colonización, donde se satisfacen dos necesidades recíprocas y simultaneas de modo colusivo (Willi, 2020), la de colonizar y la de ser colonizado.

## Proceso que se resume en el siguiente cuadro

<table><caption>Tabla N°3: Sobre la necesidad colusiva de colonizar y ser colonizado.</caption><tr><td>Necesidad colusiva de colonizar</td><td>El temor, al otro puede conducir a convertir al otro en lo que se es, para neutralizar lo diferente e inesperado (que no se pueda controlar y someter)<br/>Si el otro es yo, coincide con mi modo de pensar, sentir y hacer, y con ello se hace es predecible y deja de ser una amenaza.</td></tr><tr><td>Necesidad colusiva de ser colonizado</td><td>La insuficiencia o carencia de identidad o de rechazo de la identidad a la que se pertenece originariamente, puede llevar a la renuncia de tener una identidad (yo, si mismo) y tomar prestada la identidad de otro u otros, que bien puede ser el invasor y colonizador.</td></tr></table>

### Fuente. Elaboración propia

La aplicación de la doble dialéctica o principio dialógico, a la temáticas decoloniales, es un acto de coherencia epistemológica, porque el discurso instalado, usualmente no pone a dialogar de modo inclusivo, lo colonial con lo decolonial, al colonizador con el colonizado, percibiéndose una tendencia, a interpretar este fenómeno, sin aplicar los principios con los que se fundamenta el pensamiento crítico sobre este tema (descripción dual de la realidad, negación de la otredad, trasgresión de la identidad y de lo diferente)

Un extranjero (entiéndase persona culturizada en otro territorio) que aplica la doble dialéctica, compartirá de modo amoroso (de acuerdo a los planteamientos de un convivir en el dominio matríztico de la biología del amor de Humberto Maturana la dimensión ontológica de su ser (lo bueno, verdadero, bello y unitario constitutivo de esencialidad, como lo señala el neo aristotelismo) y del mismo modo su cultura, que en tanto matríztica, se sustenta en el respecto, la confianza y la validación de las otredades de los habitantes del territorio nuevo en que se encuentra.

Este extranjero, no conquista, no somete, no establece una relación de poder o de superioridad con esos otros, se abre con la capacidad de asombro intacta, a las nuevas fuentes de novedad de estas identidades individuales y colectivas, tanto de ser en sí (lo óntico o
esencial) como del ser en el mundo (lo existencial o socio-histórico-cultural). Esto no es una utopía, una añoranza hippie o un absurdo. Lo absurdo es expulsar, exterminar o someter a los otros, todos ellos son direccionalidad opuestas a la vida, al bienestar integral y al desarrollo personal y cultural pleno.

# La decolonialidad como alternativa de resistencia para escapar de las colusiones de la colonización

## a. Construir la liberación integrando lo esclavizado

Describir el concepto decolonial como una deconstrucción que valida lo que se niega como parte de la solución a lo colonial, incorporando lo colonizado como parte imprescindible para avanzar hacia la decolonización, del mismo modo que una mariposa logra tener alas para volar, sólo si incorpora en su proceso de transformación al gusano que era.

El mejor modo de resolver un problema como por ejemplo el sometimiento, la esclavitud plantea..., no es atacarlo, sino que validarlo y luego complejizarlo, los aforismos "lo que no tomo me toma" o "lo que resiste persiste" son ejemplo, de cual paradojal, puede operar la negación de pautas y procesos como la colonialidad.

Otro modo sistémico y complejo de abordar una problemática, lo ejemplifica desde su sabiduría musical el maestro de música reconocido pianista de jazz<fnref n="18" />, cuando le señaló respecto a posibles errores en la ejecución de las piezas de música clásica, que no había notas equivocadas, porque todo dependía de la rapidez con que integrara esa nota "equivocada" a un nuevo acorde que enriqueciera la interpretación musical. Es decir, el contexto de la nota la hace nota. Es decir, se valida lo decolonizado a nivel personal o sociocultural (que sería una nota que no corresponde a la melodía originaria) y luego se complejiza, se toma lo decolonial como parte del enriquecimiento de la melodía originaria, agregándole miradas y acciones, que no sólo la fortalecen en su identidad, sino que la enriquecen.

Otra metáfora, utilizada por algunos pensadores para explicar precisamente la deconstrucción, orientada en la misma dirección, es la metamorfosis de una mariposa, si se representa en ella la libertad de ser en plenitud lo que se es y en la oruga lo opuesto, si la Mariposa (ser total, completo) no incorpora como parte de si a la oruga (ser parcial, incompleto), jamás podría ser lo que es.

<footnote n="18">¹⁸ Oscar Peterson (1995-2007)</footnote>
b. Expandir la conciencia decolonial más allá de las fronteras de la colonialidad

Jenny Holzer, (2019) ha popularizado la frase: “Protégeme de lo que quiero<fnref n="19" />”, una traducción de ella, desde la teoría de la economía a escala humana (Max-Neef, M. Elizalde, A. Hopenhayn, M., 2010); podría ser: libérenme de la homogenización de los satisfactores de mis necesidades existenciales, y desde una mirada decolonial, podría traducirse como: descolonízame del modo en que se me esclavizado para elegir que vivo y como lo vivo.

Una vía necesaria de decolonialización, es desprogramarse, a nivel personal y social, haciendo consciente los modos, la data y cuanto se ha sido concientizado, dogmatizado, domesticado, colonizado, etc., en cada uno de los niveles del ser y existir, haciendo consciente la causalidad inconsciente que predetermina un operar predominantemente desempoderado, desde un locus de control externo, desde el “miedo a la libertad” o el amor a la esclavitud.

Es más cómodo, seguro y satisfactorio someterse a las pautas colonizadoras que decolonizadora, elegir y decidir según lo que los otros me sugieren, convencen u obligan elegir y decidir. El mundo postmoderno paradojalmente ha exacerbado la predictibilidad como el modo de ser-en el mundo, cada vez nos parecemos más y hacemos cada día de nosotros lo mismo y del mismo modo, porque se ha asociado seguridad con pre determinismo, libertad con esclavitud. Temer o amar la esclavitud, es sin duda el más poderoso e inmodificable modo de colonización. Especialmente cuando ha sido validado transgeneracionalmente y reforzado por todos los sistemas pro colonizadores: religiones, familias, educación, justicia, política, etc. Incluso teorías vinculadas con un pre-determinismo esclavizante y una validación extrema de los procesos inconscientes, podrían también considerarse, dentro de los sistemas colonizadores. Los procesos descolonizadores asociando a la liberación ontológica (ser en sí) y existencial (ser sociohistóricocultural) podrían clasificarse del siguiente modo.

<footnote n="19">¹⁹ ¹⁹ Frase expresada por la artista conceptual estadounidense, entrevista realizada en el año 2019.</footnote>
<table><caption>Tabla N°4: Tipos de descolonizaciones óntica y existenciales</caption><thead><tr><td>Tipo</td><td>Decolonizaciones óntica</td><td>Decolonizaciones existenciales.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Intradecolonización</td><td>Contextos en que sujetos que, con independiente del contexto, lo situado, las redes de conversaciones, complexus o coreografías sociohistóricocultural es, desde la plenitud de su protagonismo y consciencia óntica, mantienen su identidad, dignidad, congruencia. Contando por ello, con características psicosociales, que lo constituyen en seres difíciles de someter, dominar y colonizar<sup>20</sup>.</td><td>Contextos de étnias o cultura, que, con independencia de los intentos de colonización, desde la consistencia, y fortaleza de su identidad sociohistóricocultural, se constituyen en sistemas sociales inmunes o difíciles de someter, dominar y colonizar.</td></tr><tr><td>Interdecolonización</td><td>Contextos en que sujetos que operan desde su mismidad (óntica) como decolonizadores de otro(s) en situación de riesgo de colonización óntica.</td><td>Contextos en que étnias o culturas que desde la convicción, consistencia y fortaleza de su identidad sociohistóricocultural, operan como decolonizadores de otra(s) étnia(s), sociedad o cultura, en situación de riesgo de colonización.</td></tr><tr><td>Transdecolonización</td><td>Contextos en que sujetos que desde su mismidad (óntica), sustentados en principios, dogmas, fundamentalismos... religiosos, espirituales, u otros, resisten o evitan diferentes situaciones de colonización óntica.</td><td>Contextos en que étnias, culturas que desde su identidad sociohistóricocultural, sustentada en principios, dogmas, fundamentalismos... religiosos, espirituales, u otros, resisten o evitan diferentes situaciones de</td></tr></tbody></table>

<footnote n="20">20 Ejemplos de ello son Nelson Mandela, Viktor Frankl, quienes conservaron su libertad intrapersonal en sistemas violadores de todos sus derechos humanos.</footnote>
colonización
sociohistóricocultural.

**Endodecolonización**
Contextos en que sujetos, aun siendo fagotizado o colonizados por una cultura incongruente u opuesta a su identidad y principios esenciales, conservan su identidad óntica.
Contextos en que en que etnias o culturas que colonizadas por una cultura incongruente a sus principios identitarios conservan su identidad sociohistóricocultural.

**Exodecolonización**
Contextos en que sujetos, aun siendo exiliados, expulsados, despatriados, por un régimen o sistema colonizador, conservan su identidad óntica.
Contextos en que etnias o culturas, aun siendo exiliados, expulsados, despatriados, por un régimen o sistema colonizador, conservan su identidad óntica

**Fuente.** Elaboración propia

## Conclusiones

La polisémica de los términos que se abordan en relación a colonial y decolonial, necesitan de un análisis y deconstrucción permanente, y aplicar desde todas ópticas gnoseológicas y epistemológicas una visión liberada de la “inteligencia ciega”, es decir aplicando todos los principios del paradigma de la complejidad en esta tarea, principalmente la Hologramática, la recursividad y la doble dialéctica. Para comentarlos entre sí y con la mayor cantidad de los enfoques, procesos, sistemas, teorías y epistemes, especialmente con aquellos que no se vinculan todavía o no lo suficiente.

Una siguiente conclusión, es refocalizar la energía intelectual y pasional, que mueve banderas y adeptos, que por décadas han sido enarboladas por tantos emancipadores, críticos y decolonizadores, porque más allá de avanzar en la validación de la diversidad en algunas de las dimensiones de lo humano, las escuelas, los medios de comunicación, la economía, y todo el resto de las agencias del bloque de control e influencia social, más debilitarse o humanizarse, pareciera que aún aumentado su poder de dominancia y sometimiento a nivel del pensar, sentir, hacer y de modo muy especial en el tener y el desear.

Más que invalidar el eurocentrismo, que en algún sentido es ponerlo como figura (lo más visible e importante) cultural y al resto (justo desde donde se quiere deconstruir) como fondo (lo invisibilizado,
marginado), es como apagar la luz y bajar la voz para ser visto o
escuchado. Para decolonizar, no hay que restarles valor a los
colonizadores, dos dichos populares lo señalan de modo claro: *lo que no
tomo me toma, lo que se resiste persiste*. Por tanto la sugerencia es a sumarles
valor a los colonizados, complejicemos el concepto de cultura, yendo
más allá de definirlo como todo lo creado y pensado por el hombre, y
por ello asociado, a los que los sistemas de dominación necesitan que
valoremos como fundamentales, para perpetuar su relación de
dominación, desde una pseudo-cultura, que hace y piensa lo que nos
vende, homogenizando nuestros satisfactores de necesidad<fnref n="21" /> que no
causalmente son los productos, señales “desechables” que son validados
por los criterios que ellos mismo establecen, lo “científico”, lo
tecnológico, lo digital, lo desechable, lo ultra especializado, lo
estadísticamente bello, bueno y verdadero, usualmente creaciones
científicas que nos direccionan en un camino opuesto a nuestra
condición natura (biocéntrica), y se convierten en el camino adictivo
hacia la no-vida, porque predomina nuestra condición cultural, alejando
o negando el componente animal (género próximo en la definición de
hombre aristotélica) y exacerbando el componente racional (diferencia
específica de hombre en Aristóteles).

Entonces revalidemos, el ser y la cultura de los colonizados, sin
fortalecer el poder de sus negadores, que es lo que suele ocurrir cuando
se utilizan sus “armas” colonizadoras para defender el derecho a ser,
pensar, tener, hacer, etcétera.

Primero yendo más allá de reconocer sólo una colonización
epistemológica, y para ello complejizar el concepto de episteme, que
también es producto de los sistemas de control e influencia, que divide el
pensamiento filosófico dualista y negador de lo diverso y lo integrado y
fragmenta la teoría del conocimiento en esencialista y existencialista.

Aplicar el principio de Hologramática (Morín, 1995) al tema
decolonial, para reducir los roces y gasto de energía, respecto a que fue
principalmente colonizado: la raza, el ser, el género. Este principio
también conocido como *unitas multiplex*, señala que, en todo sistema vivo,
el todo está en la parte y la parte en el todo, de modo que cualquier
negación o sometimiento, niega y somete a cada parte de ese todo y
viceversa, porque no es un pensamiento que separa, fragmenta y ver las
partes disociadas incluso “ciego” (Morín, 1995) a las relaciones que hay
entre esas partes. Todo sistema biológico, social y cultural tiene dos
componentes: a) la estructura, que son las partes que conforman estos

<footnote n="21">²¹ Principio fundamental de la propuesta para una economía a escala humana desarrollada en Chile por Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn.</footnote>
sistemas y b) la organización, que son las relaciones que se establecen entre esas partes.

Cuando se utiliza una episteme para conocer sólo la *estructura* de un sistema (raza, género, cultura, etc.), se conocerá una realidad muy distinta, cuando aplicando el principio de la doble mirada, también se conoce he integra la *organización* de dicho sistema, es decir la relación que se establecen entre todas las partes que constituyen el sistema interpretado o habitado.

De hecho el colonizador y el colonizado, son también parte de un sistema mayor, y se mantendrá puesta la venda de la “inteligencia ciega” (Morín, 1995), cuando dejo de ver la relación doble dialéctica e inevitablemente dialógica que ocurre entre estas dos partes de un mismo sistema, planetario, continental, regional, etc., la mirada epistémica se ciega, se ciega parcial o totalmente, dependerá si sólo veo las partes o estructura del fenómeno sociohistóricocultural o también veo la relación que existe entre cada una de las partes, dimensiones, procesos, etc., que conforman dicho proceso. Con esta doble, completa u holomirada, tienden a desaparecer las comparaciones y las relaciones de poder clásicas, y surgen otras, como el poder de los indígenas de poner los rasgos de su etnia, en Cristo y otros personajes bíblicos, en los tallados que los invasores les obligan a hacer. Desde un enfoque ontológico, esencialista, el ser en sí no es colonizable, sólo la dimensión existencial de su ser en el mundo e incluso en muchas dimensiones en que habita el mundo (su saber, su hacer) conservando su autenticidad o congruencia entre ser y existir, resultaría difícil o imposible colonizar, esas dimensiones constitutivas de su ser, partes de un todo, que desde un interpretación gnoseoepistemológica, se considera como identidad, ser en sí, primera naturaleza, persona, etc., (que son sólo ejemplos, del modo en que se puede nominar estar dimensión, según el lente teórico-conceptual que se utilice)

La colonización sólo es posible a nivel de saber, pensar, hacer, tener, amar a nivel de lo accidental del ser, o del “espesor del mundo o del existir” que separa al ser de sí y de los otros. El ser es no-colonizable, los invasores en general carecen de saberes, capacidades, intereses, en someter a los otros en este dominio, ellos de desear sus bienes materiales, porque confunden ser con tener, y no buscas directamente someterlos a su cultura, sólo lo utilizan como un recurso más para dominarlos, debilitarlos y controlarlos y apropiarse de todo lo posible de lo que considera bienes valorables desde su escala valórica. No le interesa su lengua, su historia y aún menos su ser. Que el sometido hable su lengua, asuma sus credos, comparta sus valores, es sólo una economía de
tiempo, de recursos y fuerzas para la dominación y apropiación de otra
cultura.

Finalmente, cabe señalar, que en el contexto de la colonialidad la
otredad (relacionado con el tú y la alteridad/ fuera de sí) y la mismidad
(relacionado con el yo y la ensimismado/ dentro de mí) han sido
abordadas con diferentes descripciones y énfasis, en general poniendo
mayor valor o poder a una de los tres componentes que usualmente se
explicitan en estructura de triada, como, por ejemplo: yo- (yo-tú)- tú, yo-
relación-tú, yo-nosotros-tú, yo-intimidad-tú, etc. Por ejemplo, Levinas
(2000) tiende a relevar lo otredad o alteridad, Rogers (1981) y el
humanismo general la mismidad (sí mismo, persona). Por su parte, una
expresión de lo inclusivo de la otredad, Maturana describe la emoción de
la vida, el amor como la validación del otro como legítimo otro, dejando
sólo implícito el valor del autovalidación de la propia mismidad como
legítimo sí mismo.

Desde la perspectiva en que abordó el tema de la colonialidad y la
decolonialidad no existen frontera ni separación alguna en ningún
proceso en el dominio de lo humano y lo vivo, sólo que, en cada
encuentro, integración o convergencia, las partes involucradas necesitan
conservar su libertad, autenticidad, identidad, mismidad, sí mismo,
primera naturaleza, para poder generar una verdadera, legítima, nutritiva
y liberada otredad.

Bibliografía

Alarcón, P (2023). Desde una hermenéutica epistemológica a una hermenéutica gnoseológica. Revista Movimiento (Nº45) https://revistamovimiento.com/ensayo/desde-una-hermeneutica-critica-a-una-hermeneutica-ontologica/

Han, B. (2014). En el enjambre. Herder. Barcelona.

Levinas, M. (2000). La huella del otro. Taurus, México.

Marcuse, H. (1993) El hombre unidimensional. Paneta-Agostini. Buenos Aires

Maturana, H. Verden-Zöller, G. (2003). Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano, desde el patriarcado a la democracia. J. C. Sáez Editor. Santiago-Chile.

Maturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile.

Max-Neef, M. Elizalde, A. Hopenhayn, M. (2010). Desarrollo a escala humana. Opciones para el futuro. Biblioteca CF+S. Madrid.

Morín, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona.
Rogers, C. (1981), El proceso de convertirse en persona. Paidós, Barcelona.

Willi, J. (2022). La pareja humana: Relación y conflicto. Editorial Morata.

Viveros, E. (2019, abril) El diálogo como fusión de horizontes en la comprensión hermenéutica de Gadamer. Perseitas, vol. 7, núm. 2, pp. 341-354.
# CAPITULO V

## Educación intercultural en las relaciones de los sujetos como desafío en la calidad de la educación

Dra. Ana María Bruna Donoso
Colectivo Educa dignidad Chile

### Introducción

En la literatura especializada sobre Diversidad Cultural, se han propuesto dos paradigmas parar trabajar dicho ámbito: En primer lugar, el multiculturalismo y, en segundo lugar, la interculturalidad, se puede encontrar una multiplicidad de autores y autoras con visones teorías que se han desarrollado para dar respuesta, a las diferentes problemáticas e incertidumbres que emergen, desde el siglo pasado hasta el siglo XX (Diez, 2004).

Para (Montañez.2017). manifiesta, que el énfasis en la cuestión relacional, en las relaciones al interiores y exteriores de cada pueblo el predominio de los enfoques multiculturales, paternalistas, colonialistas o racistas hacen apologías a las culturas subalternizadas como forma de desprecio estructural y herramienta de dominación social.

Por su parte, en el contexto chileno actual, el Ministerio de Educación, (2015), propone que la interculturalidad como un paradigma orientado al mejoramiento de la convivencia entre pueblos y culturas diferentes, y a la superación de la dominación de unos sobre otros, abriendo así el camino para la comprensión y construcción mutua de la sociedad.
Enfoque Intercultural

El enfoque intercultural apuesta a contribuir en abordar y atender la diversidad cultural en las escuelas.

Según, Soriano “es importante diseñar programas, unidades didácticas o actividades para favorecer la construcción de una educación intercultural, activa y responsable desde la institución educativa; a la vez, evaluar las acciones que se realizan en el aula y en toda la institución escolar” (2002, p.10).

La educación intercultural es un tema relevante a nivel de Latinoamérica, debido a su complejidad por los movimientos migratorios internos en el continente, la reflexión se torna actual, sobre la integración y diálogos entre las distintas culturas, a nivel societal y educativo.

En la actualidad las sociedades se han trasformado plurales y heterogéneas, y el ámbito educativo no está exento, en la actualidad el sistema educativo público chileno se ha configurado como un espacio intercultural, lo cual implica hacer un esfuerzo como país para el mejoramiento de la calidad en la educación, en el marco de las políticas públicas cuyo reconocimiento a la diversidad cultural se complejiza en materia constitucional.

Para Abraham, señala, la calidad de la educación pública compromete al Estado, en tanto, ente regulador que fija políticas y diseña mecanismos para favorecer el acceso a la educación de todos los ciudadanos, por tanto, éste ha de preocuparse, conjuntamente con los establecimientos educacionales, tanto de los resultados obtenidos a partir de los contenidos curriculares, como también de los aprendizajes que los alumnos obtienen a partir de otros ámbitos relacionados con la vida escolar, como la formación en valores, la convivencia en la escuela, los vínculos interpersonales que establecen entre ellos y con los docentes, los espacios de participación en los que intervienen y las diversas manifestaciones culturales, artísticas y recreativas a las que pueden acceder y que los involucra...(Abraham, M. 2022)
Calidad de la Educación

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

La noción de calidad de la educación presupone una concepción diversa de la realidad, una postura frente a las interrelaciones que se establecen entre la educación y el sistema social, es decir, la noción que se adopte de calidad representa una opción política cultural.

Es así, como los cambios que se reclaman en materia de educación deben ser estructurados desde una perspectiva sistémica que comprenda a todos los actores sociales comprometidos y debe ser concebido desde una mirada dialéctica que incluya, no solo los cambios en las políticas educativas, sino también los cambios al interior de cada recinto educacional y en forma más específica en cada uno de los actores que conforman el anhelado sueño de lograr una educación de calidad.

Entonces me permito decir que las modificaciones pasan también por la doxa, opinión y el consiguiente mejoramiento de la percepción que los actores tienen sobre la educación de hoy día. Dado que la calidad ha sido descrita de acuerdo a leyes, teoría y otros a niveles desde lo constitucional hasta lo institucional, la mayoría de los datos, son cifras, desde la mirada cuantitativa, sin embargo, hace falta la visión paradigmática cualitativa que otorga el conocimiento de la percepción que tienen los actores del proceso educativo desde las diversidades.

Por su parte el Ministerio de Educación, (2014) ha asumido el compromiso de velar por una educación de calidad para todos los niños y niñas, sin distinción, que conlleva un cambio estructural a la educación en Chile en todos sus niveles, lo que implica una reforma que consagra la educación de calidad como un derecho.
En este sentido, el Mineduc (20114 ha establecido como política incorporar las lenguas, culturas, historias y cosmovisiones de los pueblos originarios en los procesos de mejora educativa de calidad integral en los establecimientos del país, para contribuir al desarrollo de una ciudadanía con competencias con las prácticas interculturales.

## Educación Intercultural y sus relaciones

El propósito de la educación intercultural es permitir una convivencia armónica en el que se resignifique el espacio educativo para transformarlo en un lugar de encuentro de visiones de mundo, saberes y conocimientos, donde el diálogo respetuoso, en igualdad de condiciones, dé posibilidad de obtener un espacio de interacción entre culturas diferentes.

Gautier, señala, que la educación intercultural es una respuesta al reto de proporcionar una educación de calidad para todos y todas se inscribe en la perspectiva de los Derechos Humanos establece que:

> En tanto derecho humano, el derecho a la educación no significa sólo acceder a ella, sino además que ésta sea de calidad y logre que los alumnos se desarrollen y participen lo máximo posible. El derecho a la educación es también el derecho a aprender y a desarrollar los múltiples talentos y capacidades de cada persona, para ser actores efectivos en sociedades cada vez más plurales (Gautier, 2007. P. 13)

En cambio, la UNESCO (20025), considera la diversidad cultural debe ser fundamental, lo que significa aprender para la vida, para vivir en una sociedad plural en la que todos participan.

Por otra parte, Barraza, C. (2021), señala sobre las relaciones interculturales, sus retos o desafíos pueden darse lo siguientes: El deshacerse de prejuicios, puede ser una buena oportunidad para aprender a ver el mundo diferente y aceptar conductas, costumbres diferentes a las suyas. Para otro/a relacionarse con otra cultura o idioma, es un reto de motivaciones personales, para algunos puede ser sencillos, pero para otro puede haber complicaciones, rechazo o actitudes xenofóbicas.
El saber respetar los tiempos y espacios personales de los estudiantes en el aula de una cultura a otra, el tiempo y espacio puede variar mucho, lo recomendado es atreverse a ser flexible como educador/a ante cualquier interpretación de las diferentes realidades culturales.

Extremar o generalizar las diferencias, en algunos casos se puede llegar a atacar o generalizar los aspectos de la cultura de otra persona, cuando se deja llevar por prejuicios y acusaciones las situaciones sólo tienden a empeorar hasta el punto de no permitir el mutuo entendimiento.

La creación de rutinas, es sano en la constante búsqueda del dialogo y las relaciones del componente cultural, es una opción de reconocerse diferentes a un otro legítimo, fomenta el conocimiento y comprensión de la otra cultura.

Educar en forma Intercultural las relaciones interculturales es un desafío a largo plazo, por ejemplo, hace unas cuantas décadas atrás los matrimonios interraciales estaban prohibidos en Estados Unidos (entendiéndose como personas blancas o afroamericanas de culturas distintas).

Estas relaciones interculturales desde una perspectiva nueva que hay desarrollar, lo cual, permite tener un conocimiento más amplio culturalmente desde la Diversidad como experiencia de vida, y permite comprender unas series de conocimientos de nuevos saberes, tales como otros calendarios de fiestas, riquezas espirituales, entre otras.

Las investigaciones concluyen que las personas con relaciones biculturales son innovadores, flexibles y creativos, su bagaje cultural vivido es el soporte, estas relaciones interculturales son una doble oportunidad para compartir su propia cultura con otra cultural diferente.

Las relaciones interculturales ofrecen la oportunidad de afrontar los problemas desde diferentes perspectivas y formas de resolver cualquier asunto.
La educación intercultural es un desafío y al mismo tiempo una oportunidad que permite mirar críticamente las prácticas, dinámicas, estereotipos, y formas de conocimiento que han prevalecido y dominado en el contexto escolar, por lo tanto, debe ofrecer la posibilidad de ampliar los marcos de referencias, las formas de conocimientos, los recursos pedagógicos y renovar las relaciones y estructuras que el sistema educacional ha establecido.

Por su parte, Stefoni, Stang y Riedemann (2016) señalan que las escuelas que se hacen llamar “interculturales”, pretenden un encuentro igualitario entre grupos diversos social y culturalmente, mediante el diálogo de conocimientos y saberes.

Sin embargo, desde la revisión de las políticas públicas y el currículo escolar que se ha desarrollado en Chile se mantiene en las escuelas la reproducción de un enfoque de adoctrinamiento sociocultural sustentado en la dominación del saber (Herrera, 1991; Stefoni, Stang y Riedemann, 2016; Walsh, 2010).

Además, se evidencia una contradicción en el trabajo realizado por las instituciones educativas escolares en relación con la normativa planteada en las políticas públicas, debido a que, aun cuando en los documentos curriculares chilenos se declara la importancia de la educación intercultural, sigue existiendo una reproducción de los modelos occidentales en contextos de diversidad sociocultural.

Por lo tanto, se hace indispensable realizar propuestas y adecuaciones curriculares que acerquen la educación escolar colonizadora a una educación intercultural, no solo pensada en la diversidad social y cultural sino también en la diversidad de género, religión, política, tradiciones, pensamientos y de todas las áreas del ser humano. Se trata de humanizar el curriculum a través de nuevos planteamientos para la creación de actitud activa y crítica de la implicancia social de la comunidad educativa.

Para, Williamson y Flores (2013), señalan que “una educación intercultural debe ser realmente equitativa, diversa, incluyente, democrática y dialógica con diferentes fuentes de diversidad (cultural, lingüística, étnica, de género, religiosa, etc.)” (p.34).

En este sentido, la escuela tiene el rol de educar, considerando la diversidad, pero logrando otorgar las mismas oportunidades para el
aprendizaje de todos los niños, niñas y jóvenes. Además de buscar cumplir la misión establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Gautier, 2007. p 8) que consiste en: Cumplir en la promoción de la cohesión social y la coexistencia pacífica, mediante programas que alienten el diálogo entre estudiantes de diferentes culturas, creencias y religiones, la educación puede contribuir de modo importante y significativo a propiciar sociedades sostenibles y tolerantes.

Contar con una educación intercultural es una respuesta pedagógica a la necesidad actual de preparar futuros ciudadanos para vivir en una sociedad que es realmente multicultural, lo cual conlleva a un desafío en la formación del profesorado para esta realidad que desde la política pública se tiende a naturalizar en la cotidianidad.

## A modo de concluir

Se sostiene, la prioridad de la necesidad de formar profesores en la práctica pedagógica, con un enfoque educativo intercultural, desde la complejidad, con competencias interculturales para estudiantes con diversidad social y cultural, cuyas estrategias promuevan el diálogo e intercambio de saberes que contribuyan a prevenir comportamientos de racismo y discriminación.

Históricamente es importante la calidad de educación, más aún, cuando se trata de una escuela intercultural la importancia es mayor por su naturaleza compleja de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias.

Es menester señalar, que el desafío actual de la diversidad cultural, es una situación que ha configurado un nuevo escenario educativo de escuelas y aulas, obligatorio de conocer y abordar desde la calidad en educación.

Sin embargo, hay que admitir, que, en este escenario claramente multicultural, existen profesores que permanecen pasivos ante esta nueva circunstancia, que desde luego tiene profundas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Jordán, 1994).

En Chile existe una reflexión previa en torno a la educación intercultural bilingüe que podría proveer herramientas teórico-metodológicas para el abordaje de esta diversidad más amplia y compleja que se desarrolla en las escuelas hoy en día.
La construcción de una perspectiva intercultural debiese responder a los contextos históricos y sociales específicos de los países, de ahí, la importancia de recuperar los avances realizados en ámbitos tan importantes como la educación intercultural bilingüe que plantean (Stefoni, C. Stang, F y Riedemann, A. 2016.p181)

## Bibliografía

Abraham, M. (mayo 2022). De qué hablamos cuando hablamos de calidad de la educación. https://www.elquintopoder.cl/educacion/de-que-hablamos-cuando-hablamos-de-calidad-de-la-educacion/

Barraza, C. (2021) Significaciones imaginarias sociales e interculturales, ponencia, Stgo, Chile

Diez, M. L. (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social, (19), 191-213.

Gautier, E. (2007) Educación de calidad. Comentarios a la nueva propuesta de OREALC/ UNESCO. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 3, pp. 29-35

Herrera, R (1991) Departamento de Fortalecimiento Institucional. Proyecto (DFI). Universidad de Concepción, Chile https://proyectosdfi.udec.cl/

Jordán, J. (1994). La escuela multicultural: un reto para el profesorado. Barcelona: Paidós.

Jordán, J. (1996). Propuestas de Educación Intercultural para profesores. Barcelona: CEA

Montañez Pico, D. (2017). Interculturalidad; Una larga historia colonial. https://www.biodiversidadla.org/Autores/Daniel_Montanez_Pico

Ministerio de Educación de Chile. (2014-2015). *Educación Parvularia en escuelas con enfoque intercultural*. Santiago, Chile: Mineduc.

Stefoni, C. Stang, F y Riedemann, A. (2016) Educación e interculturalidad en Chile: un marco para el análisis Education and interculturality in Chile

Soriano, E. (2002). Interculturalidad: Fundamentos, Programas y Evaluación. La Muralla. Madrid

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. *Construyendo interculturalidad crítica*, 75(96), 167-181.

Williamson, F. (2013). Estado del arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, 1990-2013. Temuco, Chile: Ediciones Universidad de la Frontera.
# CAPÍTULO VI

## Trazando nuevos territorios: interculturalidad crítica y la búsqueda de la descolonización en la enseñanza del idioma inglés en Colombia

Dr. Carlo Granados-Beltrán
Institución Universitaria Colombo Americana – ÚNICA Colombia

### Resumen

Este capítulo ofrece una visión general de cómo se ha utilizado la interculturalidad crítica para descolonizar la enseñanza del idioma inglés en Colombia. Comienza con un examen del desarrollo histórico de la enseñanza del inglés, a partir de 2004, cuando se introdujo el Programa Nacional de Bilingüismo. Este año sirve como punto de partida porque provocó un análisis crítico por parte de académicos locales, lo que llevó a una mayor investigación y una visión más profunda de las ventajas y desventajas del Programa. Después de estos antecedentes, el capítulo explora la integración de la interculturalidad crítica en la enseñanza del idioma inglés a través de ejemplos de iniciativas de maestros en diferentes niveles educativos. Estos profesores no se identifican explícitamente como practicantes decoloniales, pero han realizado diversos esfuerzos para promover la descolonización desde diferentes ángulos, como el reconocimiento y la afirmación de identidades, el uso de diferentes metodologías y estrategias didácticas, el diseño y adaptación de materiales, y la investigación educativa.

### Introducción

El propósito de este capítulo es brindar una visión general acerca de las maneras en que la interculturalidad crítica ha servido como un medio para decolonizar la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Colombia en tiempos recientes. Para este fin, primero, haremos un barrido histórico de la enseñanza de inglés en el país a partir de 2004, cuando se formuló el Programa Nacional de Bilingüismo como política nacional, con sus respectivas reformulaciones. Se toma como punto de partida este año, ya que es a partir de este momento que los
académicos locales<fnref n="22" /> comienzan a cuestionar las trazas coloniales detrás del Programa y dinamizan aún más la investigación en el área, lo que trajo como resultado comprensiones más profundas acerca de las ventajas y desventajas del Programa.

Después de esta ubicación socio histórica, que además busca
situar a los lectores no familiarizados con este tema en Colombia, se
describen las distintas maneras en las que se han incorporado las teorías
decoloniales y, en particular, la interculturalidad crítica en la enseñanza
de inglés como lengua extranjera, brindando ejemplos de acciones
desarrolladas por docentes de distintos niveles educativos que – incluso
sin autodenominarse decoloniales – lo han intentado desde distintos
ángulos, como el reconocimiento y afirmación de las identidades, el uso
de metodologías y estrategias didácticas diferentes, el diseño y adaptación
de materiales, y la investigación educativa.

Enseñanza de inglés en Colombia: Rastros coloniales

En el año 2004 se formula el Programa Nacional de Bilingüismo
para el período 2004 – 2019, en el cual se presenta el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera como una estrategia para la competitividad
y cuyo propósito primordial era preparar a los ciudadanos colombianos
para ingresar al mercado global. Una de las primeras acciones en el
marco del Programa fue incluir el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (2001) como el estándar para medir la proficiencia
lingüística en inglés en los distintos niveles educativos, ejemplo de esto
son los *Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés*
(2004). Como respuesta a la imposición del Programa y la definición de
los estándares, Cárdenas (2006) afirmó, con base en encuestas hechas a
docentes que, el Marco Común Europeo, por ejemplo, partía de una idea
de movilidad que no era real para el contexto colombiano, y ni siquiera
para la capital del país, Bogotá; así mismo, criticó el hecho de que el
argumento presentado por el Ministerio de Educación Nacional para la
supuesta necesidad de una Colombia Bilingüe estuviera fundamentado
únicamente en las “dimensiones administrativas y económicas que
implementaban el inglés como una lengua pseudo-oficial” (Cárdenas,
2006, p. 6). Así mismo, Ayala y Álvarez (2005) discutieron las

<footnote n="22">22 Si bien el texto está escrito en masculino genérico y no con desdoblamiento por razones de economía del lenguaje, no sobra aclarar que este masculino no implica una acción deliberada de invisibilización de las docentes e investigadoras del área y que, por tanto, debería leerse como “los académicos y las académicas locales” y de la misma manera en todas las instancias en las que se haya hecho uso de formas gramaticales masculinas genéricas.</footnote>
implicaciones de la adopción en vez de la adaptación del Marco Común Europeo; dentro de éstas, mencionaron las diferencias de inversión en recursos materiales y humanos entre las instituciones educativas, las diferencias en cuanto a movilidad en el contexto europeo y el contexto colombiano y el desconocimiento de la existencia de las lenguas indígenas y criollas, cuyas poblaciones han sido afectadas por la condición del español como lengua oficial.

Otros aspectos del Programa Nacional de Bilingüismo que han sido cuestionados por su naturaleza colonial son la preferencia por un hablante nativo de inglés racializado, es decir, de Estados Unidos, Canadá o Australia, rubio, blanco y de ojos claros; de esta manera, se desconoce que hay hablantes nativos de inglés en Asia, África y el Caribe. Además, como lo señalan Gómez-Vásquez y Guerrero-Nieto (2018), la etiqueta de hablante nativo describe a cualquier extranjero que se desempeña como docente de inglés y que cuenta con la ventaja de no necesitar título de maestro, a diferencia de los colombianos que, si quieren ser docentes de cualquier disciplina, necesitan obtener un título profesional después de cursar una carrera de cinco años. González y Llurda (2016) explican que, a pesar de que se recomienda que los nativos sin formación pedagógica obtengan un certificado de enseñanza, las instituciones los contratan aún si no lo poseen, puesto que su proficiencia y su acento se consideran más importantes a la hora de tomar la decisión de vincularlos a los programas.

La ideología hegemónica del hablante nativo también ha tenido impacto en el desarrollo profesional docente. Es frecuente que las instituciones permitan que las editoriales que publican los libros de texto asuman la formación de los docentes mediante la realización de talleres ocasionales enfocados en el uso del material. Así mismo, debido a la representación deficitaria de los maestros de inglés colombianos, a éstos se les solicita obtener certificaciones adicionales como el TKT (Teaching Knowledge Test) y el ICELT (In-service Certificate in English Language Teaching). Esto debilita el trabajo realizado por las Licenciaturas y establece jerarquías entre docentes certificados y no certificados (González, 2009). Así mismo, los talleres que ofrecen las editoriales promueven un enfoque instrumental en el que el maestro se convierte en un técnico que aplica mejores prácticas (Guerrero-Nieto, 2010a); se considera que éstas son mejores ya que han sido creadas por expertos extranjeros y darán resultados si se cumple con una secuencia de pasos específica en un período determinado.

Para el año 2019, en la 54ª Conferencia Anual de la Asociación Colombiana de Profesores de Inglés (ASOCOPI), Guerrero-Nieto desglosó los aspectos positivos y negativos del Programa Nacional de
Bilingüismo. Dentro de lo positivo, señaló la inversión en la implementación de la política, el surgimiento de distintas visiones acerca de la enseñanza de inglés en el país, la promoción de la investigación docente en esta área, el fortalecimiento de las asociaciones profesionales, y la emergencia de programas de alta formación y de líneas de investigación. Sin embargo, en los aspectos negativos indicó la falta de claridad acerca de lo que es el bilingüismo y el ser bilingüe, el desplazamiento de lenguas indígenas, vernáculas y criollas, la promesa de beneficios económicos que termina existiendo únicamente para los agentes internacionales, pero no para los docentes de lenguas modernas titulados, la discriminación laboral con base en la nacionalidad, el color de la piel y el acento (hablante nativo racializado), y la promoción de la supremacía del inglés sobre los otros idiomas; desventajas que la comunidad académica cuestionó desde la misma formulación de la política. Son estas trazas coloniales las que llevaron a los docentes e investigadores a contemplar las perspectivas decoloniales como alternativas que sustentan una enseñanza del inglés otra en el contexto colombiano.

## Una enseñanza de inglés otra

Varios docentes de inglés como lengua extranjera han tomado acciones con el fin de promover una enseñanza de inglés otra que responda a la diversidad de los contextos, las comunidades y sus necesidades particulares de la población colombiana. A continuación, se presentan de manera resumida algunas de las estrategias propuestas.

## Leer y conocer los contextos y los estudiantes

Si bien esta premisa puede parecer una obviedad, ya que es una de las primeras cosas que se enseñan en los programas de formación de docentes, ésta toma un nuevo significado si se piensa a la luz de la decolonialidad y de la interculturalidad crítica, por ejemplo, nos invita a pensar cuál es la necesidad o la función de aprender inglés en contextos rurales, de qué manera estamos incorporando las identidades regionales, étnicas, raciales, de clase social, de género, sexuales, entre otras, en el proceso de enseñar inglés y cómo se pueden establecer vínculos entre el inglés como lengua extranjera y las experiencias y narrativas propias de los estudiantes. Esto implica pensar en el idioma inglés no como un fin, sino como un medio para que los estudiantes se aproximen a la comprensión de sus propias realidades y las valoren como parte de sí mismos y de su entorno.
Como ejemplos puedo mencionar el proyecto de Hurtado-Torres (2020), en el cual empleó el inglés como medio para establecer un diálogo intergeneracional entre los jóvenes del territorio El Portachuelo con sus padres y abuelos para así iniciar un proceso de recuperación de prácticas campesinas a la vez que formaba a sus estudiantes como investigadores. Así mismo, otros trabajos desarrollados por los estudiantes del Doctorado Interinstitucional en Educación de la sede de la Universidad del Valle en el marco de un seminario orientado por el autor y denominado *The Intercultural Orientation in Language Teaching and Learning* [La Orientación Intercultural en la Enseñanza-Aprendizaje de Idiomas] apuntan también a la exploración del inglés como medio para aproximarse a problemáticas locales y explorar posibles soluciones.

Dentro de éstos, se pueden destacar el trabajo de Jaramillo (comunicación personal, 11 de junio de 2022) relacionado con la promoción de una cultura de paz en un colegio público de Medellín mediante la des-idealización de una vida relacionada con el sicariato y la violencia; la propuesta de Espinosa-Ramírez (comunicación personal, 3 de junio 2022) de invitar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias identidades a través de una unidad didáctica sobre arte; y la de Arias-Alzate (comunicación personal, 11 de junio de 2022) en relación con el humor y los límites para que éste no se convierta en una ofensa en contra de aquellos que son diferentes; todas éstas, propuestas de unidades didácticas que se desarrollaron en clases de inglés como lengua extranjera. Es importante mencionar también un estudio pionero realizado por Jaraba-Ramírez y Arrieta Carrascal (2012) en la Institución Educativa Indígena San Antonio Abad con la comunidad indígena Zenú, quienes, mediante la integración de la enseñanza del inglés con el proceso de trenzado de la caña de flecha, pudieron motivar a la comunidad al aprendizaje del idioma.

Estas iniciativas muestran una visión del inglés distinta a la propuesta en el Plan Nacional de Bilingüismo, en la que se presenta el inglés como una estrategia para la competitividad y como un fin en sí mismo, mediante el cual los colombianos accederán a unas supuestas ventajas laborales y económicas, premisas ya desmentidas por Guerrero-Nieto (2010b). En estas propuestas, los docentes se han enfocado primordialmente en sus estudiantes como sujetos y lo que percibían como una necesidad en el contexto y emplearon el inglés para responder a dichas necesidades; así mismo, se preocuparon por conectar las identidades de los estudiantes con el aprendizaje de la lengua extranjera: una visión decolonial que no entroniza e idealiza el mundo y las identidades de los países de habla inglesa.
## Hacia unos materiales otros

En relación con los materiales, Núñez-Pardo (2020) afirma que la colonialidad del libro de texto de enseñanza de inglés existe en las tres dimensiones interrelacionadas de la colonialidad. “En primera instancia, su instrumentalización muestra que es colonial en la dimensión del saber; en segunda instancia, su imperialismo manifiesta que es colonial en la dimensión del poder; por último, su explotación como instrumento que subalterniza indica que es colonial en la dimensión del ser” (p. 115).

En respuesta a esta colonialidad, varios docentes se han propuesto adaptar los materiales para la enseñanza de inglés para hacerlos más cercanos a los contextos de los estudiantes, pero sin promover un provincialismo que mantenga a los estudiantes ajenos a los contextos internacionales y sin ‘vender’ las culturas, países y ciudades extranjeras como mejores que las colombianas. Como ejemplo de estos materiales otros, podemos mencionar el trabajo de Díaz-Rincón (2021), cuyo objetivo era brindar a los estudiantes de una institución privada de Duitama materiales contextualizados con información de Boyacá que les permitieran fortalecer sus habilidades productivas (habla y escritura) en inglés y el de Oviedo-Gómez y Álvarez-Guayara (2019), quienes diseñaron una serie de lecciones customizadas incorporando contenido cultural de Colombia lo que permitió que los estudiantes de pregrado participantes sintieran la comunicación en inglés más efectiva y además que desarrollarán su conocimiento y comprensión cultural. Así mismo, se encuentra el estudio de Álvarez-Forero (2019) que se enfocaba en el diseño de talleres con canciones creadas por el maestro, no solo para fomentar el aprendizaje de vocabulario en inglés, sino también para “sensibilizar a los estudiantes con la diferencia, el poder, la ideología, la identidad y la resistencia” (p. 29).

De esta manera, los docentes incorporan el conocimiento y la cultura locales y aprovechan la diversidad cultural como un recurso para el aprendizaje del inglés. Además, estos materiales otros buscan centrar las voces y perspectivas de las comunidades marginadas, como los pueblos indígenas, las personas de color y las personas de culturas no occidentales, ya que se incluyen o crean textos, materiales y recursos que reflejan voces y perspectivas diversas.

## Aproximaciones metodológicas y didácticas otras

Desde comienzos del siglo XX, las instituciones que regulan el sistema educativo colombiano han fomentado la adopción y apropiación de métodos extranjeros que al convertirse en hegemónicos contribuyen a
crear y mantener una imagen de los docentes de inglés como deficitarios o interiores. Un ejemplo de esto se puede encontrar en el estudio de Gómez (1971), en el cual afirma:

> Para terminar, diremos que tanta ha sido la influencia de este método [método directo] en Colombia, que el Ministerio de Educación Nacional lo recomienda a los profesores, en la bibliografía que trae el Programa de Inglés para el Primero y Segundo Ciclos de los colegios de Bachillerato. Desafortunadamente los profesores colombianos no saben emplearlo, y por esto, sufren un complejo de inferioridad cuando intentan hacerlo [énfasis añadido]. (p. 130)

Además, los medios de comunicación difunden una imagen negativa de los profesores de inglés en servicio y en formación, centrándose en su falta de dominio del idioma extranjero o en su falta de habilidades pedagógicas. Sin embargo, no prestan mucha atención a cómo las características de los entornos influyen en esos aspectos que se consideran como problemáticos o deficientes. En contraposición a esta visión deficitaria, los maestros de inglés están incorporando con más frecuencia metodologías alternativas que responden de mejor manera a las necesidades de los estudiantes y sus contextos. Dentro de estas se encuentran pedagogía basada en el lugar, pedagogía basada en la comunidad, y pedagogía culturalmente sensible, entre otras.

La pedagogía basada en el lugar es un enfoque educativo que enfatiza la integración de los entornos locales o regionales, las culturas y las comunidades en el proceso de aprendizaje. Implica utilizar el entorno inmediato y el contexto de los estudiantes como base para la enseñanza y el aprendizaje. Su importancia radica en conectar el contenido académico con las experiencias del mundo real y los problemas locales, fomentando un sentido de pertenencia y promoviendo una comprensión más profunda de las relaciones entre las personas, el lugar, y el contexto.

Esta pedagogía motiva a los estudiantes a participar y explorar su comunidad local, desarrollar un sentido de pertenencia con su entorno y a hacer conexiones significativas entre su aprendizaje y el mundo que los rodea. Un ejemplo de este tipo de pedagogía es el estudio desarrollado por Salazar-Jaramillo y Espejo Malagón (2019) en una zona rural de Bogotá, Colombia. Sus hallazgos demuestran que la pedagogía basada en el lugar permitió que los estudiantes conectarán el aprendizaje del inglés con su contexto rural; por otra parte, la implementación de esta pedagogía favoreció la toma de
conciencia de los estudiantes frente a su contexto rural a través del desarrollo un sentido de pertenencia al territorio, Villa de Quiba, mediante la escritura de poemas en inglés.

La pedagogía basada en la comunidad es un enfoque educativo que enfatiza la participación de la comunidad local en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Reconoce que las comunidades poseen conocimientos, recursos y experiencias valiosos que pueden contribuir a la formación de los estudiantes. La pedagogía basada en la comunidad busca crear conexiones significativas entre el aula y la comunidad, cerrando la brecha entre el aprendizaje académico y las experiencias del mundo real.

En este enfoque, los estudiantes y maestros trabajan en colaboración con miembros de la comunidad, organizaciones e instituciones para abordar sus necesidades y desafíos. Implica la aproximación a los problemas, perspectivas y voces de la comunidad desde el plan de estudios, lo que permite a los estudiantes obtener una comprensión más profunda de su comunidad y desarrollar competencias ciudadanas.

Esta pedagogía promueve la ciudadanía activa, el pensamiento crítico y la conciencia social entre los estudiantes, al tiempo que fomenta las relaciones recíprocas y el aprendizaje mutuo entre la escuela y la comunidad.

Bolaños et al., (2018) siguieron este enfoque para acercar la enseñanza de inglés a la comunidad a jóvenes de una zona rural de Santander. Los autores elaboraron una propuesta de un plan de estudios que reuniera a los estudiantes con su comunidad y les ofreciera oportunidades de aprendizaje significativas mientras su competencia lingüística. Para ello, crearon un proyecto llamado *Acapulco, mi paraíso en el mundo - Aprender inglés en comunidad*. Los investigadores dividieron la propuesta en dos unidades: *Quiénes somos y Qué tenemos*. Estas unidades se organizaron en torno a temas que incluían a los estudiantes, su entorno y su comunidad.

Por otra parte, la pedagogía culturalmente sensible es un enfoque educativo que reconoce y valora los antecedentes culturales, las experiencias y las identidades de los estudiantes, ya que éstos dan forma a sus formas de conocer, aprender y entender el mundo. El objetivo de esta pedagogía es crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y equitativo que respete e incorpore las perspectivas culturales, prácticas y conocimientos de los estudiantes. Tiene como propósito adaptar los métodos de enseñanza, el currículo y los materiales para reflejar y relacionarse con los antecedentes culturales de los estudiantes. Implica crear un ambiente promueva la conciencia cultural, el respeto y las
relaciones positivas entre los estudiantes de diferentes culturas. La pedagogía culturalmente sensible busca mejorar la participación, la motivación y el logro de los estudiantes, al tiempo que promueve la competencia cultural, la empatía y la justicia.

Cruz-Bernal (2022), por ejemplo, desarrolló un proyecto en un instituto de enseñanza de idiomas de universidad pública con el fin de describir qué tipo de prácticas interculturales surgían al interactuar e integrar los principios de la pedagogía culturalmente sensible dentro de las lecciones de inglés. A través del proyecto, el autor incorporó actividades escritas sobre sus identidades, antecedentes pudieron aprender de diferentes oradores invitados, escritores, líderes sociales, profesores y miembros de la Comunidad U'wa.

Chisholm (2015) también propone otras estrategias didácticas contra hegemónicas que pueden alinearse adecuadamente con propósitos decoloniales. Él menciona el razonamiento y las contra narrativas. El autor describe el razonamiento como un método para participar en discusiones significativas que tienen como objetivo descubrir perspectivas más profundas. Se puede comparar con un diálogo profundo, que requiere que los participantes posean un cierto nivel de conocimiento sobre el tema y que estén dispuestos a reevaluar sus perspectivas y creencias cuando se enfrentan a una comprensión más profunda. Por otra parte, las contra narrativas han sido empleadas, especialmente por educadores que abogan contra el racismo, para desafiar las representaciones distorsionadas de la realidad y proporcionar un punto de vista alternativo. Solórzano y Yosso (2002) definen las contra narrativas como "un método para contar las historias de aquellas personas cuyas experiencias no se cuentan a menudo", incluyendo personas de color, mujeres, homosexuales y pobres (p. 26). El trasfondo decolonial de estas metodologías se puede observar con base en lo que mencionan Huergo and Morawicki (2005):

> La comprensión de los procesos histórico-culturales, a través de la permanente tensión dialéctica entre tradición y revolución (y entre lo particular y lo universal –acaso, lo global y lo local–)...; [e]l reconocimiento de la experiencia, la vivencia y el erotismo juvenil, para poder desarrollar acciones educativas que resulten interpeladoras para los sujeto; y [e]l trabajo de reconocimiento del "universo vocabular" de los otros, sus culturas, sus sueños y sus fracasos, sus negaciones y sus proyectos, sus temas de época, sus
lenguajes para nombrar la experiencia y pronunciar el mundo (p. 134).

Si bien estas metodologías son originarias de Estados Unidos, es importante pensar en el Sur más allá de los límites geográficos, es decir, que en lo que se consideraría el norte geográfico: Estados Unidos, Canadá, Europa occidental, etc., también se encuentra el Sur. Es así como existen aproximaciones teóricas y pedagógicas que reconocen el Sur en el Norte, especialmente cuando implican desafiar la perspectiva eurocéntrica dominante que históricamente ha sido privilegiada en el campo de la enseñanza de inglés. Estas metodologías tienen como objetivo no sólo promover el pensamiento crítico, la comprensión de los distintos idiomas como fondos de conocimiento (*funds of Knowledge*) y la multiliteracidad, sino también centrar las experiencias y el conocimiento de las comunidades marginadas (negras, indígenas, mujeres, o poblaciones socialmente vulnerables) y perturbar las dinámicas de poder que tradicionalmente han existido en ella enseñanza de idiomas.

## Una investigación otra en enseñanza de lenguas

En una publicación anterior, invitaba a realizar una “una reevaluación de la criticidad en la investigación en los pregrados en enseñanza de inglés al problematizar la hegemonización e instrumentalización del método de investigación-acción y la subalternización de los investigados” (Granados-Beltrán, 2018, p. 175). Este era un llamado a pensar en un tipo de investigación para los programas iniciales de formación de docentes distinto y que fuera más allá de los intereses instrumentales del ‘how to’, es decir, el cómo enseñar habilidades comunicativas o la aplicación de técnicas o métodos (Cabra-Torres et al., 2013) como recetas, para desplazarnos a “una creciente crítica de las políticas lingüísticas nacionales, debates políticos basados en los pobres resultados de la política lingüística en Bogotá, una transición esperanzadora a una sociedad de posconflicto y una evidente necesidad de una ciudadanía informada” (Granados-Beltrán, 2018, p. 187).

Es así como los programas de formación de docentes de lengua extranjera en sus distintos niveles – licenciatura, maestría y doctorado – se han preocupado por fomentar la investigación en temas asociados a la enseñanza de lenguas, pero no enfocados en la lengua como fin, sino como medio para resolver otros asuntos; por ejemplo, los proyectos de grado de las cohortes más recientes de la Licenciatura en Bilingüismo con énfasis en Español e Inglés de la Institución Universitaria Colombo Americana que se relacionan con la deconstrucción de imaginarios de
género, el desarrollo de competencias ciudadanas a través de la educación para la paz, el uso de *mindfulness* o la atención plena para el autoconocimiento y autorregulación emocional de los adolescentes, el uso de dilemas éticos para construir fortalezas de carácter en estudiantes de inglés avanzado, entre otros.

Así mismo, se encuentran trabajos de maestría enfocados, como los que mencioné previamente, en el uso de metodologías comunes a la enseñanza de inglés como la enseñanza basada en tareas para la resolución de conflictos; la recuperación de prácticas campesinas; el desarrollo de material contextualizado; el fomento de prácticas interculturales; la construcción de masculinidades y feminidades en textos escritos en inglés por estudiantes de noveno de grado. Además, es importante resaltar el trabajo hecho por el Énfasis en Enseñanza de Inglés del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital, la Universidad del Valle, y la Universidad Pedagógica Nacional en relación con la alta formación de los maestros de lenguas extranjeras y con el fomento de una investigación distinta, menos instrumental y más consciente de los sujetos y de los contextos. Ejemplos de este tipo de investigaciones son los compilados de artículos de investigación ELT Local Research Agendas I (2018), ELT Local Research Agendas II (2021) y Género & ELT (2021), entre muchos otros.

El idioma inglés no puede considerarse un objetivo en sí mismo, sino como una herramienta que puede contribuir a la construcción de una sociedad mejor. A lo largo de la historia, varios idiomas han desempeñado el papel que el inglés ocupa actualmente, como el griego, el latín y el francés; por tanto, no hay certeza de que otro idioma no reemplazará al inglés como la lingua franca en el futuro. En consecuencia, el enfoque no debe estar únicamente en el aprendizaje del inglés o cualquier idioma extranjero con fines utilitarios. En cambio, la investigación de la enseñanza del idioma inglés en Colombia, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, tiene el potencial de servir como terreno fértil para la educación y la investigación crítica. Este enfoque va más allá de ver la lengua extranjera únicamente como un medio de comunicación práctica, sino que fomenta una comprensión más profunda de otras personas, contextos e incluso circunstancias locales.

La investigación crítica debe impulsarnos no sólo a describir sino también a motivar e implementar reformas sociales tangibles. Además, es importante considerar pensar en el impacto de la investigación universitaria más allá de los programas de formación, sino tomar en cuenta su posible utilidad para las escuelas, los docentes y el sistema educativo. Se requiere entonces superar las descripciones y diagnósticos sin suficiente seguimiento, implicación o transformación; esto involucra
a los investigadores críticos y a los maestros en una reevaluación de su rol como meros querellantes y consolidarse como intelectuales públicos que promueven activamente el cambio en sus esferas de influencia.

## Conclusión

Este capítulo tiene por objeto brindar una visión general de cómo los principios que subyacen a la educación intercultural crítica decolonial han empezado a tomar forma en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en el contexto colombiano. Para este fin, se describieron las huellas coloniales en el campo de la enseñanza de inglés en Colombia, representadas en la preferencia por hablantes nativos, la adopción de estándares extranjeros, el uso de metodologías foráneas que se consideran universalmente efectivas y una concepción del aprendizaje del inglés como un medio para ser competentes en el mundo globalizado.

Frente a estos rastros coloniales, los maestros e investigadores en el campo han empezado a implementar prácticas docentes e investigativas que reconocen a los estudiantes como sujetos que están inmersos en contextos históricos, geográficos y socioculturales diversos y cuyas identidades son importantes. También han empezado a desarrollar materiales didácticos contextualizados que buscan motivar a los estudiantes al aprendizaje del idioma como un medio para acercarse a otros temas, como prácticas culturales, resolución de conflictos, diferencias de género, entre muchos otros. Además, la investigación ha empezado incorporar temas de interés que afectan a los estudiantes y los maestros como seres humanos, así como las implicaciones de aprender un idioma para la construcción de un mundo equitativo y justo, y, por tanto, mejor.

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# CAPÍTULO VII

## Desafíos de la educación desde una interculturalidad crítica y decolonial en contextos indígenas<fnref n="23" />

Dr. Segundo Quintriqueo<fnref n="24" /> y Dra. Katerin Arias-Ortega<fnref n="25" />

### Resumen

El capítulo de libro discute los desafíos epistemológicos de una educación intercultural crítica decolonial en contextos indígenas, que permita avanzar en la transformación sociocultural hegemónica característica de los sistemas educativos escolares, para transitar a una formación de personas indígenas y no indígenas, desde una educación intercultural como proyecto social, ético, político y epistemológico. Sostenemos que, una educación intercultural como proyecto social, requiere de procesos de enseñanza y aprendizaje que reconozcan la diversidad social y cultural, para construir una forma de ver y comprender el mundo en diferentes perspectivas.

Una educación como proyecto ético, busca promover comunidades escolares seguras, integradoras, colaboradoras y estimulantes, para el aprendizaje de los estudiantes de distintas comunidades, en perspectiva local y global, a partir de los principios de la pedagogía y educación indígena asociados a la inteligencia experimental y emocional. Una educación como proyecto político, busca asegurar la materialización de un enfoque educativo intercultural como un foco central del proceso de mejora e innovación, desde políticas educativas que propicien y refuercen la participación de los actores del medio

<footnote n="23">23 Agradecimientos a los proyectos FONDEF ID21110187, agradecimiento al proyecto Fondecyt Regular N°1221718 y Fondecyt de Iniciación N°11200306, financiados por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID)</footnote>

<footnote n="24">24 Dr. Segundo Quintriqueo es profesor titular de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Línea de investigación: educación e interculturalidad. Email: squintri@uct.cl; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7228-4095</footnote>

<footnote n="25">25 Dra. Katerin Arias-Ortega es profesora asociada de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Línea de investigación: educación e interculturalidad. Email: karias@uct.cl; ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8099-0670</footnote>
educativo y social, como un proceso co-constructivo de la institución escolar. Una educación como proyecto epistemológico, plantea el desafío de conocer y reconocer la forma de construir conocimiento indígena o de grupos subalternizados en simetría con el conocimiento eurocéntrico occidental en la escuela y la educación escolar, teniendo como base un pluralismo epistemológico para comprender la realidad natural, social, cultural y espiritual. Como resultado, sostenemos una propuesta de educación intercultural crítica y decolonial que plantea el reto de la implicación de los actores del medio educativo y social en la construcción de proyectos educativos institucionales con pertinencia social, cultural y territorial en contextos indígenas.

# 1. Introducción

Los sistemas educativos escolares a nivel mundial se han caracterizado por ofrecer una educación de corte eurocéntrico occidental que omite y niega la existencia de otros saberes en el currículum escolar (Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2018; Rodríguez-Cruz, 2021; Mansilla et al., 2022). De esta manera, la educación escolar ofrecida a las nuevas generaciones en contexto de colonización se caracteriza porque los procesos de enseñanza y aprendizaje son liderados por un profesorado que se ha formado desde un enfoque hegemónico, por lo que reconocen el conocimiento euro-occidental como único y válido, en tanto saber científico que es transmitido en la educación escolar (Quintriqueo, 2010; De los Ángeles Sulca y Kaplan, 2021).

De este modo, la existencia de la diversidad social, cultural, espiritual y territorial presente en los sistemas educativos escolares, es negada e invisibilizada (Quintriqueo y Arias-Ortega, 2019; Morán y López, 2022).

Lo que se expresa a la vez, en la supremacía en el uso de las lenguas dominantes como el inglés, francés, portugués y español, negando con ello las lenguas propias de los territorios como lo son las lenguas vernáculas (Arias-Ortega, Quintriqueo y Valdebenito, 2018; Quintriqueo y Quilaqueo, 2019). En este sentido, la educación escolar se ha caracterizado por ofrecer procesos de enseñanza y aprendizaje descontextualizados a la realidad sociocultural y territorial en la que se sitúa la escuela. Así, se perpetúan de manera consciente o inconsciente las prácticas de invisibilización de las familias y comunidades indígenas, quienes poseen sus propios marcos epistémicos, y, por ende, tienen un ideal de formación de los niños y jóvenes con base en contenidos, métodos y finalidades educativas propias, que les permita formarse con un fuerte sentido de pertenencia y arraigo sociocultural, pero a la vez,
con una base sólida de saberes y conocimientos indígenas y escolares
para ser competentes en el mundo local y global.

En esa perspectiva, sostenemos que esta realidad en el sistema educativo escolar, plantea la urgencia de discutir los desafíos epistemológicos de una educación intercultural crítica decolonial en contextos indígenas, que permita avanzar en la transformación sociocultural de los sistemas educativos escolares, para transitar a una formación de personas indígenas y no indígenas, desde una educación intercultural como proyecto social, ético, político y epistemológico, que permita revertir el desarraigo colonial en la educación escolar en territorios indígenas que han sido colonizados como lo son Las Américas.

## 2. Arraigo colonial en el sistema educativo en contextos de colonización

En contexto de colonización, como es el caso de Las Américas, la escolarización ha construido en las personas indígenas una racionalidad colonial, como una estrategia para someterlas al dominio de los conquistadores (Quintriqueo, Arias-Ortega y Maheux, 2019; Muñoz y Quintriqueo, 2019). Este modelo de escolarización aplicado a los pueblos indígenas ha sido monocultural, eurocéntrico occidental y colonial, asimilándolos mediante un proceso donde se han omitido y suprimido los valores del patrimonio social y cultural propio en la educación escolar y en la sociedad moderna en general.

De esta manera, es posible sostener que la instalación de los sistemas educativos escolares en territorios indígenas, se han caracterizado por la búsqueda sistemática de la colonización del marco epistémico indígena, el que ha sido empleado como un medio de dominación, minorización y subalternización de los indígenas a la colonialidad del poder y del saber eurocéntrico occidental (Lander, 2000).

Es así como la colonialidad del poder y del saber se constituyen en estructuras (de la economía, sociedad, cultura, política e ideologías) que permanecen arraigadas en la institucionalidad de la escuela, pero que es invisible para quienes viven en la racionalidad colonial (Quijano, 2000; Araga, 2002; Quintriqueo, Morales, Quilaqueo y Arias-Ortega, 2016).

En ese sentido, la escolarización en contexto indígena tiene un arraigo colonial que se constituye en un proyecto político diseñado y aplicado por la *elite* de la sociedad hegemónica en los Estados-Nación modernos, con el fin de homogeneizar la población (Abello, 2005; Dussel, 2000; Canales y Moreno, 2016). Esto, para establecer estructuras
jerárquicas y posicionar el orden del conocimiento escolar como único para comprender la realidad (Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2018). Así, el arraigo colonial en la educación escolar ha transmitido una racionalidad monocultural y homogeneizadora para formar a las nuevas generaciones a través de un discurso en el que la diversidad sociocultural es vista como un 'déficit a superar' (Bruns, Filmen y Patrinos, 2011; Camino-Esturo, 2017).

De esta manera, el arraigo colonial en la educación escolar tiene a la base el racismo institucionalizado expresado en prácticas como la negación de incorporar el saber indígena en la construcción de los contenidos y objetivos de aprendizaje explicitados en el currículum escolar y en el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Asimismo, este colonialismo en la educación escolar ha traído como consecuencia la construcción de la subalternización del indígena en sus procesos de escolarización.

## 1.1. Subalternización del indígena mediante la educación escolar

La subalternización del indígena mediante la educación escolar eurocéntrica occidental, ha construido a través de las prácticas pedagógicas y las políticas educativas una mirada estereotipada del 'ser, saber y, hacer indígena', lo que ha generado en los niños y jóvenes la construcción de la vergüenza étnica y negación de sus propios marcos de referencia como una forma de resistir al racismo sistémico vivenciado en los sistemas educativos escolares (Caurex, 2013; Quintriqueo et al., 2022).

De esta manera, a través de la escolarización se ha construido la subalternización del indígena expresado en la sumisión a la sociedad dominante y aceptación del saber científico como único y válido para comprender, explicar y movilizarse en la sociedad global, formando en ellos la idea de inferioridad en relación a la 'supremacía blanca', la construcción de un mundo diferenciado por 'raza', clase social, género y nacionalidad, posicionando lo europeo occidental como ideal de progreso (Kakkar, 2017; Whitehead, 2017).

Así, la construcción de la subalternización del indígena ha 'justificado' la dominación, esclavitud e incluso los genocidios cometidos en los procesos de conquista y colonización, sobre la base 'biológica' de la selección natural (Sánchez-Artega, Sepúlveda y El-Hani, 2013; Bolados y García, 2014; Friis y Arellano, 2021).

De este modo, en la educación escolar la subalternización del indígena se visibiliza en los espacios de contacto con los grupos dominantes centrado en las relaciones de poder, el ejercicio de la fuerza y
el abuso hacia los grupos minorizados (Bengoa, 1996; Abajo y Carrasco, 2011; Romero-Toledo, 2018). Así, emerge el desafío de romper y revertir estas prácticas coloniales que persisten en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera tal que se pueda transitar a una educación transformadora, que considere a los distintos actores del medio educativo y social que entran en interacción, diálogo y tensiones epistemológicas producto de sus propios marcos de referencia que coexisten en la educación escolar.

### 3. Educación transformadora en la perspectiva de los actores del medio educativo y social

Pensar los sistemas educativos escolares en contextos de colonización como lo son los territorios indígenas, relevan la urgencia de transitar a una educación transformadora que sea capaz de incorporar los marcos de referencia propios, de indígenas y no indígenas en la educación escolar. Esto plantea el desafío de una educación escolar en contexto indígena que asegure su pertinencia social, cultural y territorial, que responda a las necesidades y finalidades educativas indígenas en articulación con los ideales de formación de corte eurocéntrico occidental (Banks, 1989; Alton-Lee, 2015; Bertely, Sartorello y Arcos, 2015; Sartorello, 2016).

Lo anterior, como una forma de revertir progresivamente la resistencia y racismo de los actores del medio educativo y social que, históricamente, han negado el conocimiento indígena en los procesos de escolarización formal, expresados en las políticas públicas que los Estados han implementado, desde mediado del siglo XX en América Latina (UNESCO, 2017).

De este modo, repensar la educación escolar desde una educación transformadora en la perspectiva de los actores del medio educativo y social implicaría deconstruir las relaciones de desconocimiento, desconfianza e incomunicación que han caracterizado las relaciones educativas entre el profesorado, las familias, comunidades y estudiantes.

Lo anterior, con la finalidad de transitar en procesos de implicación recíproca en las prácticas educativas desde un enfoque de pertinencia sociocultural el que permita un liderazgo y gestión escolar intercultural, especialmente en la implementación de una educación intercultural crítica (Arias-Ortega, 2019).

Esto implica incorporar progresivamente en el currículum escolar y en las prácticas pedagógicas los principios de la pedagogía y educación indígena en articulación con el conocimiento escolar, para favorecer el
éxito escolar y educativo de todos los estudiantes (Arias-Ortega, Villarroel y Quintriqueo, 2023).

Dichos principios de la pedagogía y educación indígena se relacionan con ofrecer procesos de enseñanza y aprendizaje arraigado a los elementos materiales e inmateriales que componen el universo, en el que se asume que la formación de los niños y jóvenes debe estar en coherencia con la cosmovisión y el conocimiento indígena el que es holística y recíproco en tanto construcción social, por lo que todo lo que existe en la realidad tiene vida, desde una relación de equilibrio del hombre con el medio ambiente (Campeau, 2017; Brossard, 2019).

Además, implica comprender la vida como un proceso cíclico en el que el aprendizaje se logra de acuerdo al nivel madurativo de cada individuo según sus propios marcos de referencia. Esto plantea asumir que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera, forma y tiempo (Bishop et al., 2003, 2007, 2012). Así, desde los principios de la pedagogía y educación indígena el aprendizaje no es estandarizado, sino más bien, los niños y jóvenes se incorporan a las prácticas socioculturales, según su interés y libertad para el aprendizaje-enseñanza, de acuerdo a las condiciones que le ofrece su medio natural, social, cultural y espiritual.

Lo anterior, como una forma de conocer, comprender y explicar los conocimientos, lo que obliga al sujeto en una dimensión individual y colectiva, para otorgar pertinencia al aprendizaje-enseñanza de los niños y jóvenes (Slavin, 1995; Smith, 2012).

De este modo, se asume que el aprendizaje se construye de forma integral respecto de saberes, acciones, sentimientos, vínculos y reflexiones. Esto implica que desde la cosmovisión y el conocimiento indígena el aprendizaje-enseñanza es concebido como un proceso integrado a las prácticas artísticas, productivas, tecnológicas, socio religiosas y místicas, que conectan a las personas con sentimientos y un pensamiento comunitario, para alcanzar el bienestar del individuo y su colectividad, lo que entrega confianza en sí mismo, a partir de relaciones afectivas con las personas y los lugares.

Esto implica que desde la cosmovisión y el conocimiento indígena el aprendizaje-enseñanza integra las ontologías relacionales, para articular diferentes mundos, materiales e inmateriales que permiten comprender y explicar la construcción de saberes propios, desde los territorios como mundo de vida, los que deben ser considerados en la definición de situaciones de aprendizaje con pertinencia social y cultural (Cajete, 1994; Quilaqueo y Quintriqueo, 2017).

En ese sentido, una educación transformadora que incorpore los principios de la pedagogía y educación indígena se constituye en una
oportunidad para establecer la participación activa de las familias y las comunidades indígenas en la implementación de la educación intercultural en el sistema escolar capaz de establecer procesos de protección, fomento y desarrollo de los pueblos indígenas en Chile (MINEDUC, 2012; Loncón, Castillo y Soto, 2016; Valdebenito, 2017; UNESCO, 2017; Maheux, Pellerin, Quintriqueo y Bacon, 2020).

En suma, ofrecer una educación transformadora en la perspectiva de los actores del medio educativo y social necesariamente implica que esta sea pertinente a los saberes y conocimientos educativos propios de los distintos pueblos indígenas, para asegurar la transmisión a las nuevas generaciones de su historia, tradiciones orales y su propia lengua, mediante una educación contextualizada a su propio marco social, cultural y territorial en el que se sitúa la escuela.

Desde el ángulo de los actores del medio educativo y social la transformación de la educación escolar en territorios indígenas plantea la necesidad de establecer alianzas estratégicas y vínculos con la familia y comunidad. Esto, teniendo consideración que es en estos actores sociales en los que se encuentran presenten la base de saberes y conocimientos propios, posibles de sistematizar para incorporar de forma articulada al conocimiento escolar, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Esto plantea el desafío de conocer el interés de la familia y la comunidad respecto de su disposición para apoyar la educación escolar, desde una actuación ética, política, social y epistémica, para la valoración de la lengua, conocimiento propio, así como el arraigo territorial e identidad sociocultural, a partir del discurso de padres, sabios, educadores tradicionales y autoridades tradicionales.

De la misma manera, plantea la capacidad a los actores del medio educativo para sistematizar contenidos educativos valóricos y espirituales de base para la formación de los niños y jóvenes desde el ideal de formación de las familias y comunidades mapuches, lo que permita estudiar y comprender la implementación de la educación escolar intercultural.

En ese mismo sentido, desde el ángulo de los actores del medio educativo, implicaría necesariamente un cambio de perspectiva en el que realmente se asuma la posibilidad de educabilidad de todos los niños y jóvenes, independiente de su origen social cultural, territorial, económico y lingüístico, entre otros.

A su vez, plantea la necesidad de cuestionar las creencias y prejuicios que se han construido históricamente hacia la niñez indígena, y que se han transmitido de manera consciente o inconsciente en la formación inicial docente. Así, el desafío epistémico de los actores del medio educativo tiene relación con apoyar el aprendizaje de los
estudiantes desde una perspectiva donde todos pueden aprender y desarrollarse intelectualmente al más alto nivel, siguiendo trayectorias diferenciadas, donde tengan la libertad de avanzar en un dominio del saber: psicológico, intelectual, espiritual y emocional (Toulouse, 2016).

En este contexto, sostenemos que una educación transformadora en la perspectiva de los actores del medio educativo y social debe centrar el interés en el conocimiento sobre el territorio, el parentesco, el ser indígena y la espiritualidad, para ser articulados a las prácticas educativas formales con base en los contenidos disciplinarios del currículum escolar, mediante un modelo de educación intercultural crítica y decolonial en contextos indígenas.

## 4 Interculturalidad crítica decolonial en contextos indígenas

Los sistemas educativos escolares repensados desde un enfoque de interculturalidad crítica decolonial en contextos indígenas, se comprenden como aquellos procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados a las necesidades y finalidades educativas propias del territorio en articulación con el conocimiento escolar.

Esto plantea el desafío de establecer otras formas de concebir la escuela, educación escolar y formación de las nuevas generaciones con base en el desarrollo de prácticas decoloniales de dialogo, la creatividad y la reflexión para co-construir relaciones educativas interculturales que favorezcan la incorporación del conocimiento indígena al espacio escolar (Sartorello, 2014). En acciones prácticas en la escuela implica que, mediante los distintos lineamientos de gestión institucional como lo son sus proyectos educativos institucionales se construyan desde un sello intercultural, operacionalizado a partir de una planificación estratégica que incorpore los conocimientos indígenas en el currículum escolar y en aula, para construir una comunidad educativa intercultural (Quintriqueo et al., 2022).

Además, implica la incorporación de la familia y la comunidad en el liderazgo y desarrollo de su proyecto educativo desde un actuar ético, político y epistemológico intercultural, que permita en la educación escolar crítica y decolonial promover los siguientes principios: 1) respeta la identidad cultural de los estudiantes impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura; 2) enseña a cada estudiante los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias, para que pueda participar plena y activamente en la sociedad; y 3) enseña a todos los estudiantes los conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el
entendimiento y la solidaridad entre individuos, de diferentes sociedades y culturas (Quintriqueo, Morales, Quilaqueo y Arias-Ortega, 2016).

En ese sentido una educación intercultural crítica y decolonial implica construir proceso de enseñanza y aprendizaje con base en un saber multipolarizado, que permite la relación de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas con el conocimiento escolar, enfatizando en el diálogo que surge entre éstos (Essomba, 1999). Así, se facilita la comprensión del mundo desde diferentes perspectivas, considerando que este aprendizaje se da en un contexto social y cultural determinado, lo que permite la construcción social del conocimiento.

Esto nos desafía a abandonar el ámbito del razonamiento lógico eurocéntrico, en el cual se nos ha formado por años bajo una unilinealidad para comprender el mundo (Dussel, 2000; Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014). Superar dicha linealidad, nos permitiría avanzar en una forma de pensar que sea reflejo de una formación en perspectiva intercultural crítica como base para producir el diálogo de saberes, desde lo local a lo universal, para un aporte al desarrollo científico y tecnológico de la humanidad (Olivé, 2009).

Lo anterior, implica comprender que las sociedades indígenas tienen formas particulares de entender y significar el mundo. Estas formas de significar el mundo son igualmente válidas, en tanto constituyen el conjunto de conocimientos, valores y creencias que dan sentido a la existencia de un pueblo y, por lo tanto, a todas las personas que lo integran (Schmelkes, 2008; Riquelme, 2015-2017).

## 5. Reflexiones finales

La discusión teórica sobre los desafíos epistemológicos de una educación intercultural crítica y decolonial en contextos indígenas, nos permite sostener la urgencia de asumir la formación de las nuevas generaciones de indígenas y no indígenas con base en el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje con pertinencia social, cultural y territorial. Esto, permitiría a los niños y jóvenes transitar en el mundo desde perspectiva local y global, de manera eficiente y eficaz con un fuerte sentido de pertenencia y arraigo a sus propios marcos de referencia. Para ello, es de vital importancia que el profesorado sea capaz de: 1) aprender a conocer en el marco sociocultural propio y de sus estudiantes, asumiendo que la cultura es dinámica por lo que es necesario profundizar en los conocimientos de la cultura escolar e indígena que entran en interacción, diálogo y tensiones epistemológicas en el espacio educativo, mediante un enfoque de educación intercultural crítica y decolonial que incorpora los conocimientos indígenas en el aula en
simetría con el conocimiento escolar; 2) aprender a hacer con las familias y comunidades indígenas, para situar los aprendizajes desde un enfoque contextual y con pertinencia territorial, lo que permita pensar la educación escolar desde un trabajo en equipo con los actores del medio educativo y social, considerando los avances del conocimiento científico desde el contexto nacional e internacional y el conocimiento del medio social y cultural del entorno, para contribuir al desarrollo local y regional; 3) aprender a vivir en un contexto en que se evidencia la pluralidad epistemológica que permiten comprender el mundo desde distintos marcos de referencia, como lo son los conocimientos indígenas, locales, campesinos y escolares que entran en interacción y diálogo en la institución escolar, lo que permita co-construir relaciones educativas sustentadas en la interacción, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y diversidad sociocultural; y 4) aprender a ser, desde el conocimiento de su propia cultura e identidad, para el desarrollo de la autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, en el marco de un compromiso ético, político y epistémico, con los actores del medio educativo y social (UNESCO, 2006).

En ese sentido, para avanzar en la transformación sociocultural hegemónica característica de los sistemas educativos escolares es necesario que se cumplan algunas condiciones básicas como lo son que ocurra en la escuela y educación escolar una real implicación de los actores del medio social y educativo, lo que implica considerar la participación de las familias y comunidades en la administración y gestión educativa, en el marco de los instrumentos de gestión institucional que ofrece el sistema educativo escolar chileno. También, implica la innovación en la formación inicial docente, desde el enfoque educativo intercultural que sustente la incorporación de contenidos, métodos y finalidades educativas indígenas, que le permitan ofrecer prácticas pedagógicas interculturales, en el desarrollo de situaciones de aprendizaje con pertinencia social, cultural y territorial. Este conjunto de condiciones implica avanzar en la descolonización de la escolarización y la formación inicial docente, desde una actuación ética, política y epistémica de los profesores de todos los niveles del sistema educativo, los padres, madres, estudiantes y actores de la política pública, para repensar otras formas de liderazgo educativo, redistribución del poder en la gestión institucional, la autodeterminación y emancipación de los pueblos indígenas en el país.

Lo anterior, plantea el desafío de co-construir estrategias educativas que permitan la vinculación de los actores del medio educativo con el medio familiar y comunitario, para la implementación de una educación intercultural crítica y decolonial en contextos indígenas
en el que el conocimiento construido en el medio escolar y social, cobra sentido en la realidad cotidiana, en las experiencias familiares, intracomunitarias y en el desarrollo de la vida fuera del contexto comunitario.

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https://doi.org/10.1080/0046760X.2016.1268214
# CAPITULO VIII

## Construyendo comunidades interculturales y decolonizadoras: la experiencia de elaborar currículum crítico liberador para escuelas básicas comunitarias de Llaguepulli (Chile)

Dr. Rolando Pinto Contreras

Fundación Red para la Educación Iberoamérica

### Introducción

A pesar de los avances que a nivel del reconocimiento internacional de los Derechos Humanos, Sociales y Culturales de los pueblos originarios, a usar y conservar su lengua materna y a que los sistemas educativos nacionales debiesen reconocer en su organización curricular áreas de saberes y prácticas ancestrales de las culturas indígenas, en Chile, país que ha suscrito la mayoría de los convenios internacionales pertinentes que norman sobre estos derechos, sólo en el año (1993) se dicta la Ley N° 19.253 que junto con crear la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, en sus artículos 28 y 30 norman sobre el reconocimiento de que en las áreas de alta concentración poblacional indígena se introduzcan al Curriculum Oficial objetivos y contenidos de enseñanza de las lenguas tradicionales indígenas y algunas actividades que permitan conservar ciertas prácticas artesanales y culturales ancestrales.

Si bien con esta Ley el Estado Chileno reconoce el derecho social y humano de los pueblos originarios, en su aplicación política, no pasa de ser un derecho restringido sobre la autonomía cultural indígena. En el año (2010) decreta, mediante normativa del Ministerio de Educación Pública que, en aquellas comunas o subregiones del país donde exista una población indígena importante, se haga el esfuerzo de una educación intercultural bilingüe, que considere la enseñanza de la lengua original indígena; se contraten Educadores Tradicionales Indígenas, que organicen talleres y cultiven especies nativas de consumo ancestral y se hagan ajustes curriculares en los sectores de aprendizaje vinculados al
arte y la tecnología, incluyendo en sus Programas de Estudios componentes estéticos y artesanía indígena.

Es decir, en la visión política y educativa nacional se admite el reconocimiento a la autonomía cultural de los pueblos originarios o etnias indígenas, pero en su implementación práctica sólo se acepta una autonomía relativa, regulada y supervisada por el Estado Nacional.

Este escenario neocolonialista del Estado Chileno, ha generado y agudizado la lucha mapuche y de otras etnias por recuperar sus territorios usurpados y a aspirar a una autonomía soberana de tener su propia cultura ancestral y consuetudinaria, afirmando que ello es de justicia social indiscutible a nivel de la sociedad nacional chilena.

En el caso del pueblo mapuche que según el territorio en que vivan sus comunidades, le agregan a su identidad mapuche su especificidad territorial, está en lucha por su reconocimiento étnico y la recuperación de sus tierras usurpadas por el Estado Chileno, desde fines del siglo XIX. Esta lucha se recrudeció en el año (1966), a propósito de la implementación a nivel país, del proceso de Reforma Agraria y reclaman de parte de los gobiernos reformistas de la época (el de Frei Montalva, 1964-1970 y el de la Unidad Popular, (1970-1973) la justicia de que sus tierras usurpadas por el Estado Chileno les sean devueltas, además que se respete el derecho humano y social de ser reconocidos como pueblo autónomo, recuperando su cultura ancestral y a tener su propia educación.

Algo se avanza entre los años (1968-1973), sin embargo, una vez ocurrido el golpe de estado de septiembre de (1973), tales reivindicaciones son reprimidas, muchos de los dirigentes mapuches autónomos fueron asesinados o expulsados del país y las comunidades que subsistieron prácticamente condenadas a vivir en verdaderas reducciones indígenas, discriminadas de la comunidad nacional.

Con la emergencia de los gobiernos de la transición democrática, vuelven a emerger estas luchas reivindicativas pero las respuestas ambiguas y tibias de estos gobiernos comienzan, a atender paternalmente estas reivindicaciones, con la mencionada Ley Indígena del año 1993. Esta ambigüedad y el doble discurso que instalan estos gobiernos han radicalizado las acciones de autonomía mapuche y recrudecida las acciones reivindicativas, hasta llegar a la situación actual de una verdadera guerra de posiciones entre las comunidades mapuches y el Estado Chileno.

En este contexto político de reactivación de las reivindicaciones indígenas, en el año 2010 toman contacto con nosotros en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación/UMCE<fnref n="26" />, en Santiago de Chile, un grupo de autoridades políticas y educativas de dos Comunidades Mapuche Lafquenche<fnref n="27" /> ubicadas en la vecindad del Lago Budi, Comuna de Theodoro Smith, Región de la Araucanía (Chile), con el propósito de invitarnos a realizar un taller sobre “Diseño y Desarrollo Curricular Crítico Emergente”, para los directivos y docentes de las Escuelas Básicas Comunitarias de Llaguepulli. Con ese taller ellos pretendían aprender a construir sus propios Planes y Programas de Estudios para esas Escuelas Básicas Comunitarias que se ubican en el territorio Lafquenche mencionado.

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Luego de conversar y analizar la poca viabilidad de que con ese taller surgiera algún diseño metodológico que les permitiera cumplir con su aspiración curricular, ya que tal construcción curricular era compleja y tenía varias etapas previas que desarrollar, antes de abocarse a esa elaboración de Planes y Programas de Estudios propios, originales y autóctonos.

Entre las acciones previas les advertimos sobre el peligro neocolonialista que podría tener esta construcción curricular sin que previamente ellos tuvieran claro el sentido político emancipador de esa elaboración curricular. Les señalamos, que una manera de evitar ese proceso neocolonialista era que ellos tuvieran sistematizados los saberes y prácticas ancestrales de la cultura Mapuche Lafquenche, que permitiera

<footnote n="26">²⁶ En ese año 2010 y hasta el 2012, asumí la función de Director de Postgrado en la UMCE y renuncié en octubre de 2012, por incompatibilidad de orientaciones académicas de las autoridades superiores de la Universidad.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Se llaman Mapuche Lafquenche a las comunidades mapuches que habitan en la costa o vecinas a ríos y lagos, su nombre hace referencia al doble carácter de dependencia natural del hombre y mujer mapuche: por su doble identidad con la tierra y el agua (MAPU=tierra; LAFQUEN=agua y CHE=hombre)</footnote>
caracterizar los posibles sectores de aprendizaje autóctonos sobre los
cuales se debieran elaborar esos Planes y Programas de Estudios propios.

También como un factor co-ayudante de esa visión descolonizadora era importante que algunos historiadores mapuches y algún abogado mapuche, hicieran un estudio sobre alguna experiencia constructiva de una educación propia mapuche y sobre la viabilidad legal de que algunas comunidades relativamente pequeñas tuvieran la posibilidad de construir su propio modelo curricular, contra todo lo que establecía la legalidad indígena y educativa vigentes.

Además, había que seleccionar a los académicos especialistas en Curriculum que, junto con ellos y sus comunidades, participaran de este proceso. Esto significaba, entre otros aspectos, que tuviesen claridad epistemológica y política decolonizante, o al menos, estuvieran atentos a cualquier desviación metodológica o instrumental que se adoptara en esa construcción curricular.

Por último, estaban los costos humanos y financieros que suponía realizar este proyecto curricular: los viajes y la permanencia en las comunidades de los académicos participantes; los apoyos a la comunidad por la mantención de los equipos de trabajo; el pago de eventuales expertos de la cultura mapuche y de la investigación antropológica interactiva aplicada o la Investigación Acción Participativa; presupuestos para las reuniones comunitarias; etc.

Nuestros argumentos los centramos en que ellos entendieran la lógica, el tiempo y el costo que significaría concretar su aspiración curricular, en un clima de respeto mutuo a nuestras respectivas cosmovisiones epistemológicas y políticas.

Fue ahí que de las dos comunidades presentes solo una, la de Llaguepulli Bajo, decidió continuar con esta experiencia Las autoridades de esa comunidad, que ya conocían nuestra propuesta teórica sobre el Curriculum Crítico Emergente, fuertemente motivados por la lectura del libro que habíamos publicado en la Editorial de la Universidad Católica de Chile (PUCH), en el año 2008, y que desarrollaba la alternativa de “construir” Curriculum Crítico Emergente, con la participación y el protagonismo de las personas y organizaciones comunitarias que sostenían dicha posibilidad constructivista, entendieron la complejidad y la duración en el tiempo de esta construcción y se comprometieron a buscar las asesorías legales que les permitiera concretar su motivación política emancipadora y para prepararse para dirigir y motivar esa construcción curricular en el territorio Mapuche Lafquenche, de Llaguepulli Bajo, según su propia soberanía y en los tiempos necesarios para esa elaboración.
Es decir, en la visión política y educativa que asumíamos en este proyecto teníamos que enfrentarnos a la propia visión neo-colonialista de las autoridades políticas de educación del Estado Chileno: no se trataba de “contextualizar los planes y programas oficiales del Estado Chileno” sino que de crear un Curriculum crítico-emergente desde la propia cultura ancestral, que implicaba además “contextualizar el contenido de esos planes oficiales, a la cultura mapuche Lafquenche sistematizada”. De esta manera el pueblo Mapuche ejercía su derecho social de ser autónomo, cultural y educativamente.

Mientras la lucha soberana por la devolución de los territorios ancestrales del pueblo mapuche y la autonomía cultural plena, seguían siendo los ejes centrales de sus luchas, la actitud y la fuerza del Estado Chileno persistían en la mantención de la política neocolonialista, también ancestral.

En este escenario de posiciones ancestrales antagónicas, comenzamos en enero de 2011 la construcción del Curriculum Crítico Emergente para la Escuela Básica Comunitaria “KOMPU LOF ÑI KIMELTUWE” de Llaguepulli Bajo.

Al mismo tiempo reconocieron que no habían realizado aún una investigación y una sistematización en profundidad de su cultura ancestral y que desconocían si existía en el territorio de la Araucanía alguna experiencia de construcción curricular o educativa como a la que ellos aspiraban, más bien, en los estudios y conversaciones que ellos como pueblo tenían, en sus asambleas, torneos o ampliados comunitarios, no se conversaba sobre la implementación curricular mapuche. Ellos aseguraban que tenían “principios pedagógicos mapuches” y estos estaban sistematizados en el Proyecto Educativo Institucional de cada Escuela Básica Comunitaria, pero tampoco habían sistematizados estos principios como prácticas pedagógicas escolarizadas.

Al término de estas conversaciones acordamos elaborar conjuntamente un Proyecto de Intervención Curricular Crítica Emergente y buscar alguna fuente nacional o internacional que pudiera financiarlo por los años que demoraría esa elaboración. En el taller de enero de (2011) elaboramos ese Proyecto y lo enviamos a dos fuentes externas de financiamiento: a la UNESCO/IESALC, con sede en Caracas y a Entraide et Fraternité, en Bélgica. En marzo de (2011) firmamos el contrato con el primero de estos organismos, que nos financiaba por 2 años, este proyecto.

Pues bien, los factores facilitadores del proyecto se fueron resolviendo rápidamente: la UNESCO/IESALC decide apoyar las dos primeras acciones definidas en el proyecto: hacer la investigación socio-antropológica y cultura del rescate de los saberes y prácticas ancestrales
mapuche Lafquenche y elaborar la Matriz Curricular para la Escuela básica comunitaria de Llaguepulli.

También desde el punto de vista legal los abogados asesores Mapuches habían encontrado en la ambigüedad de la Ley chilena y en los Convenios Internacionales reconocidos y asumidos por el Estado Nacional, los apoyos normativos que respaldaban esta elaboración curricular; y desde el punto de vista de los recursos humanos técnico-políticos y de las comunidades mapuche Lafquenche, nos constituíamos en un equipo integrado de trabajo y coordinación, comprometidos con la continuidad de las acciones previstas en el proyecto.

La ejecución del proyecto tuvo entonces tres etapas de construcción curricular: una primera que consistió en la investigación/sistematización de los saberes y las prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche y la elaboración con ese material de la Matriz Curricular para la Escuela Básica Comunitaria de Llaguepulli; una segunda etapa, la más larga del proceso curricular, la elaboración de Planes y Programas de Estudios propios para cada uno de los ámbitos socio-culturales ancestrales (en total se caracterizaron 08 ámbitos o sectores de aprendizaje autóctonos); la adecuación/contextualización de las 04 Asignaturas Mínimas Obligatorias de la Educación Básica Nacional (Matemáticas; Lenguaje y Comunicación; Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) que además de contextualizar su contenido a la cosmovisión histórica, y natural mapuche, la pedagogía debía adecuarse a los principios formativos en la tradición Mapuche y aplicar la pedagogía ancestral mapuche para el aprendizaje de los niños y las niñas mapuches, asistentes a la Escuela Básica Comunitaria.

La tercera etapa fue la revisión técnica política de la Secretaría Regional de la Educación Nacional, de la propuesta de Planes y Programas de Estudios propios para la Escuela Básica Comunitaria de Llaguepulli: la KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE. Al mismo tiempo la Secretaría Regional de Educación definió que solo se haría esta construcción curricular, de manera piloto, en la mencionada Escuela Básica Comunitaria.

## ¿Por qué hablar de una comunidad intercultural en la construcción del currículum crítico emergente en Llaguepulli?

Queremos resaltar en el relato de esta construcción curricular intercultural dos aspectos socio-políticos y culturales que facilitaron la perspectiva anti colonial y de justicia social que tuvo el desarrollo de esta
experiencia de construir Curriculum Crítico Emergente para una Escuela Básica Comunitaria, de Llaguepulli.

Por un lado, la lucha anti-colonial ancestral que desde la colonia habían mantenido las Comunidades Mapuche del país, ahí comprendidas las comunidades Lafquenche y, por otro lado, la opción ideológica crítica liberadora que teníamos los académicos que colaboramos en esta construcción.

Ambos aspectos contribuyeron a que, desde el inicio de la experiencia, tuviéramos una conciencia crítica autónoma para aprender a dialogar entre dos visiones epistemológicas y educativas, con peso de significaciones totalmente diferentes, incluso con el dominio conceptual lingüístico absolutamente distintos, pero que para los efectos de la construcción curricular eran equivalentes y complementarios: la cosmovisión ancestral de lucha liberacionista y de autonomía Mapuche y la Cosmovisión Humanista Critica Emancipadora que compartíamos los/las académicos/as que participábamos y apoyábamos esta construcción curricular original.

Los énfasis de conciencia de autonomía y de justicia social que comenzó a desarrollar el proceso de construcción curricular, entre los participantes de él y en las diversas actividades que se realizaron en los ocho años de trabajo colaborativo, genero la confianza entre los participantes y la esperanza de que el cambio cultural que nacía con este trabajo intercultural era, tal vez, el sentido liberador que se construía paralelamente con este trabajo.

1) Con respecto a los factores que garantizaban una perspectiva descolonizadora en la construcción curricular

> “Nosotros tenemos ciertos principios educativos tradicionales que determinan líneas de procesos progresivos de formación para cada Ciclo del Desarrollo Humano Comunitario. Los/las niños y niñas que asisten a la Escuela muestran lo que ya aprendieron en sus familias y luego progresan. De esta manera de la misma forma en que ellos/ellas van asumiendo cognitiva, afectiva, valórica y activamente esos saberes y prácticas ancestrales de su vida comunitaria, en la Escuela se van sistematizando y desarrollando progresivamente los principios pedagógicos que los/las van constituyendo en su ser mapuche y en su identidad Lafquenche” (Hugo Painequeo, Taller/Seminario de elaboración del Proyecto “Construcción del Curriculum Crítico Emergente para la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE, de Llaguepulli; enero de 2011).
➤ Estos principios que desde la familia y hasta la vida plena comunitaria de los niños y las niñas Mapuche, son:

* Desarrollar el “Rakizuam” desde la progresión del aprendizaje del MAPUDUNGUN y hasta la construcción del pensamiento identitario Mapuche Lafquenche.

* Desarrollar el “Kimvn” que progresa desde el reconocimiento intuitivo de los saberes y las prácticas ancestrales de identidad Mapuche Lafquenche y hasta la comprensión y el compromiso con la preservación y desarrollo de los diversos “Kimvn” existentes en la comunidad, tanto aquellos que tienen que ver con la esencia del ser mapuche, como en aquellos que se aplican cotidianamente en la vida familiar y comunitaria.

* Desarrollar el “Kimkantvn” que progresa desde el reconocimiento táctil de los diversos “pu Kuzaw”; las actividades, vestimentas y alimentos propios de su cultura; a los diversos seres vivos, nativos, domésticos y naturales del entorno y hasta la elaboración de los “Pu Kuzaw” de su preferencia, asumiendo también su protagonismo en las funciones asignadas en los ceremoniales y en las actividades sociales que le encomiendan las autoridades comunitarias.

* Desarrollar el “Az Mapu” reconociendo inicialmente en ejemplos cotidianos de la vivencia familiar y comunitaria de valores ancestrales mapuche; tales como el “Ekvwvn”, “Yamvwvn”, la “Reciprocidad”, la “Vida equilibrada y armoniosa” (tanto con la naturaleza como con la sociedad mapuche) y hasta explicar con precisión las manifestaciones del ser mapuche, de acuerdo al perfil que lo constituye: “Kim-ce” (persona con sabiduría); “Nor-ce” (persona correcta y respetuosa); “Kum-ce” (persona de buen corazón, generosa y solidaria); “Newen-ce” (persona equilibrada, sana y fuerte); “Shakin-ce” (persona sensible y alegre); y “Kvlfvnce” (persona servicial y ágil.

En el desarrollo de estos principios en la familia, en la Escuela y en la vida comunitaria, se va generando una práctica formativa y cultural Mapuche que se reproduce en cualquier relación de aprendizaje comunitario, entre otras “construir colaborativamente Planes y Programas de Estudios propios”. Según esta precisión el aprendizaje en la cultura mapuche es siempre comunitario e interactivo. Sin duda que esta práctica es un factor que contribuyó a instalar con mucha facilidad el trabajo comunitario de construir Curriculum Crítico Emergente.
► “Hemos aprendido con ustedes que los conocimientos o KIMUN Mapuche son siempre integrales y holísticos, y ustedes han aprendido con nosotros que el saber construir Curriculum crítico emergente es también un conocimiento y un saber hacer integral y holístico. Coincidimos en la misma visión, por tanto, nuestra construcción seguirá en la visión Mapuche del aprendizaje colaborativo, interactivo y eminentemente comunitario” (Rolando Pinto, coordinador Académico del Proyecto de Construcción del Curriculum Crítico Emergente para la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE de Llaguepulli, Taller de Elaboración de la Matriz Curricular, agosto de 2011).

► Enfrentados a la elaboración del primer instrumento técnico-pedagógico del Proyecto, como era la Matriz Curricular, resultaba potenciador para la construcción hacer visible la disposición colaborativa y la complementariedad de saberes y prácticas que debíamos instalar con la elaboración de esa Matriz. Y fue justamente esa actitud lo que generó la confianza y la legitimidad entre todos/as los/as miembros de ese equipo que siguió coordinando y orientando todas las acciones del Proyecto. Concebir ese trabajo de construcción curricular como una comunidad de aprendizaje interactivo y complementario entre directivos/autoridades y comunidad Mapuche Lafquenche y académicos/as chilenos, provenientes de varias Universidades, pero todos/as con una visión humanista emancipadora, fue sin duda otro acierto de esta construcción curricular.

► “La Investigación Acción Participativa no provoca una integración efectiva entre investigador y sector humano que aporta la información necesaria para la acción que se quiere desarrollar. El conocimiento técnico-instrumental sigue perteneciendo al investigador y el otro sólo sigue instrucciones u orientaciones del que sabe que es lo que se quiere investigar y actuar. Nosotros en la Araucanía hemos implementado una estrategia interactiva aplicada, donde la investigación y la acción la realiza un equipo integrado de Mapuche y académicos y conjuntamente vamos generando la información o el conocimiento necesario para actuar” (conversación de la Antropóloga Teresa Durán, de la Universidad Católica de Temuco, cuando le mostramos, en marzo de (2012), la Matriz Curricular que habíamos generado interactivamente en Llaguepulli).
Esta conversación y la lectura de algunos textos metodológicos de autoría de Teresa Durán, nos permitió reorientar el trabajo de elaboración de cada Plan y Programa de Estudios en los ámbitos de saberes y prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche. Esa reorientación nos hizo cambiar la composición de los equipos elaboradores y el tipo de funcionamiento que tuvieron esos equipos. Al interior del equipo el responsable del trabajo era un docente de la Escuela, pero las acciones se planificaban y se hacían comunitaria e interactivamente. Ya señalábamos en este mismo texto lo que había significado para cada participante este re-aprendizaje del ser docente crítico emancipador.

Pues bien, son estos factores los que, de manera natural, fueron instalando una perspectiva descolonizadora en la Construcción del Curriculum Crítico Emergente, para la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE; esto mismo hace de esta construcción, una experiencia emancipadora de la pedagogía y el Curriculum, innovadora, inédito en Chile.

La aspiración de tener Planes y Programas de Estudios propios para la educación básica de los niños y las niñas Mapuche Lafquenche, era, en ese entonces, una propuesta política de autonomía cultural y de afirmación de la identidad popular comunitaria ancestral, pero no se comprendía la complejidad teórica, técnica y política de esa elaboración curricular.

## 2) Con respecto al énfasis descolonizador de la experiencia de Construcción curricular

* En el inicio, investigar y sistematizar los saberes y las prácticas ancestrales, que conformaban la cultura Mapuche Lafquenche, en Chile.

Estos saberes y prácticas rescatados/as eran la base cognitiva y el sentido curricular emergente sobre la cual deberían elaborarse los Planes y Programas de Estudios propios. Esta acción significaba investigar en textos disponibles y en entrevistas interactivas con diversas autoridades ancestrales mapuche, sobra la visión y los ejes constitutivos de la Cultura Mapuche Lafquenche.

Las principales fuentes informativas fueron: los pocos textos de historias y de relatos mapuches disponibles en el Centro de Documentación de la Araucanía, ubicado en Temuco; las investigaciones que habían realizado algunos Centros de Antropología de algunas Universidades Regionales, de la Araucanía, principalmente la Universidad de la Frontera y la Universidad Católica de Temuco; y las conversaciones
y relatos directos con el Lonco (Jefe Político de la Comunidad), el Machi (Jefe Espiritual y de la Sanación Comunitaria), el Werken o representante legal de la Comunidad de Llaguepulli; el Director de la Escuela y las diversas personas con funciones distintivas de la Comunidad: la “Papay”, mujer sabia de la tradición oral histórica de la comunidad; la Encargada Culinaria de la Comunidad, que tiene su propio restaurante étnico, con un profundo conocimiento sobre la calidad nutritiva de los productos naturales y de los cultivos tradicionales mapuche Lafquenche; la Encargada de la Huerta de Plantas Medicinales autóctonas; todos los demás integrantes encargados de diversos proyectos de desarrollo de la tradición comunitaria y los/las docentes de la Escuela Básica Comunitaria.

El equipo encargado de hacer esta investigación interactiva fuimos el Lonco y el Director de la Escuela, 02 Académicos especialistas en Curriculum de la UMCE; 01 Académico especialista en Geografía Humana también de la UMCE y 01 Académico especialista en Antropología y Etna-lingüista, de la Universidad de Concepción.

Como estrategia metodológica para este rescate y sistematización cultural, consensuamos adoptar una estrategia de Investigación Acción Participativa, procurando siempre que etnográficamente predominara la textualidad del relato de las autoridades comunitarias y de sus docentes Mapuche. Este respeto etnográfico es lo que le dio la legitimidad sociocultural y comunitaria a este proceso de sistematización de la cultura ancestral Mapuche.

Las reuniones de trabajo de este equipo funcionaban como comunidades de aprendizaje entre adultos en que particularmente los académicos involucrados éramos los sujetos en formación y el Lonco y el Director, los educadores situados.

Después de recoger toda esta información escrita y oral, organizamos la misma según saberes y prácticas ancestrales y consuetudinarias que englobaban la visión cultural mapuche; este ordenamiento nos permitió definir y caracterizar los 08 Ámbitos Centrales de la cultura Mapuche Lafquenche, que constituían el contenido fundamental de la MATRIZ CURRICULAR para la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE.

Sin embargo, en el desarrollo de esta primera acción ya connotábamos la construcción interactiva de una Comunidad Investigativa y de Aprendizaje, entre aquellos que entregaban la información y aquellos que al comprenderla y analizarla íbamos orientando la sistematización conjunta de los saberes y las prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche.
Una vez organizados esos saberes y prácticas ancestrales en la Matriz Curricular Autóctona y original, que las describiera como contenidos de los Ámbitos o Sectores o Asignaturas de Aprendizaje de lo autóctono; en la Matriz se definían los principios y estrategias pedagógicas por ámbito, que provinieran de la tradición educativa mapuche y un conjunto de orientaciones pedagógicas sobre la organización curricular en la Escuela (horas lectivas y trabajo en el hogar de los/las estudiantes; material pedagógico de apoyo a los/las docentes y a los/las educandos/as; indicadores y formas de evaluación de aprendizaje; y gestión del nuevo currículo en la Escuela). Esta Matriz se usa como el mapa conceptual y la guía que orienta el trabajo de los equipos integrados de elaboración de Planes y Programas de Estudios propios.

### 3) El sentido político y pedagógico de la Matriz Curricular

El mismo equipo investigador, ampliado a los/las docentes de la escuela básica comunitaria, elaboró la Matriz Curricular, entendiéndola como el documento base del proyecto de construcción curricular. En ella se define:

* El sentido político y cultural de la comunidad de Llaguepulli a tener un Currículo y una Escuela autóctono/a; el derecho que les reconoce la Ley Indígena Chilena, redefinida en el año 1995, de hablar su legua, el MAPUDUNGUN; vivir en paz en sus territorios, afirmando sus valores comunitarios, en armonía y equilibrio vital con la Naturaleza y la Biodiversidad Natural. Pero dónde también se cruzaba la reivindicación histórica mapuche: la devolución de los territorios nativos, ocupados hasta ese entonces por la Misión Religiosa y Educativa de la Araucanía de la orden religiosa de los Capuchinos. Esta devolución había comenzado a ser realidad en el año 2005, cuando los Capuchinos entregan las tierras y las instalaciones, entre otra la Escuela Básica, pero sólo culmina en el año 2015 cuando finalmente se hace el traspaso legal de esos bienes a la Comunidad y los curas Capuchinos abandonan la región, regresando a Alemania su patria imperial.<fnref n="28" />

<footnote n="28">²⁸ La historia de la Misión de la Araucanía que sustento la colonización de las tierras mapuche en todas las provincias del Sur de Chile ha sido documentada en varias publicaciones académicas y de intelectuales e historiadores Mapuche; entre otras la *Escucha Huinca; La usurpación alemana en el Sur de Chile; la historia de la dominación religiosa en la Araucanía; etc.*</footnote>
* La Matriz en sí tiene una introducción/fundamentación que corresponde al punto anterior y luego 04 Columnas: en la primera se describen/definen los 08 ámbitos de saberes y prácticas ancestrales mapuche Lafquenche; en la segunda columna se define el sentido pedagógico mapuche que debía orientar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que se derivaban de estos 08 ámbitos, según la tradición de la crianza y la formación de los niños y las niñas mapuche en su vida familiar, lo que debía quedar explícito en la matriz que desarrollaba el Plan de Estudio de ese ámbito; en la tercera columna se orientan los énfasis pedagógicos diversos que asumen las actividades de enseñanza y aprendizaje que correspondían a la progresión del desarrollo integral de los niños y las niñas, hasta lograr en su egreso de la escuela básica comunitaria los rasgos culturales e integrales del ser mapuche Lafquenche y en la cuarta columna se señalan las características de la evaluación e indicadores de logro que deben alcanzar los/las educandos al término de su formación básica.

* Los 08 ámbitos del aprendizaje ancestral Mapuche Lafquenche son:

a) **AMULEPE TAIÑ MOGEN** (Historia y cultura Mapuche). Corresponde a los relatos de la tradición oral que reconstruyen la existencia y las vivencias de todo tipo del pueblo Mapuche, desde la llegada de los españoles y hasta su evolución actual. Se trata de relaciones de opresión, en que el Estado Chileno y las clases usurpadoras del territorio Mapuche, han ido sistemáticamente destruyendo los símbolos identitarios de la cultura autóctona Mapuche.

b) **AWKANTUN EGU AYEKAN** (Deporte, juegos y recreación). El juego y la música es la unión del LOF, es la amistad y reciprocidad que explica la relación armoniosa del CHE con la naturaleza y entre los/las Mapuche.

c) **AZ MOGEN WAJONTU MAPU MEW** (Cosmovisión del tiempo y el espacio). Este ámbito se refiere a la comprensión y a la práctica vital entre el ser Mapuche con los diversos espacios territoriales y con los seres tangibles e intangibles que conviven en el LOF. Y esto no sólo como una vivencia pasada, sino que actual de compartir en el LOF: familia, territorio e historia cultural Mapuche.

d) **IXOFIJ MOGEN** (Biodiversidad). Se agrupan aquí los saberes y las prácticas de convivencia cotidiana con la diversidad de seres tangibles e intangibles que pueblan la
Naturaleza próxima territorial. Se trata de respetar ese equilibrio cósmico de la vida natural y de las relaciones de armonía y reciprocidad que estable el Mapuche con su territorio natural y comunitario.

e) **KUME MOGEN** (Salud, Nutrición y Saneamiento). Se parte de la visión de armonía y equilibrio vital del hombre y la mujer Mapuche. Para ellos debe saber alimentarse y cultivar los productos ancestrales que los nutren; reconocer las características de las plantas medicinales y de su cultivo; en fin, siempre saber llevar una vida saludable y equilibrada.

f) **MAPUCHE FEYENTU** (Espiritualidad Mapuche). En la práctica de las Ceremonias Comunitarias de Espiritualidad, el hombre y la mujer Mapuche se comunica con los diversos GHE y mediante el/la MACHI dialoga con cada uno de ellos. En los espacios naturales del territorio circulan estos GHE y en la noche ellos recuperan su energía vital que se la transmiten en el día a su pueblo. Se trata de un equilibrio cósmico que siempre está presente en la vida comunitaria Mapuche Lafquenche.

g) **RAKIZUAM KA MAPUDUNGUN** (Pensamiento y Lenguaje). Se trata de conocer el habla de la naturaleza e imitando su expresión audífona se va constituyendo en la lengua MAPUDUNGUN. Por eso la lengua Mapuche tiene un sentido de identidad personal y sociocultural ancestral. Su práctica comunicativa cotidiana desarrolla el pensamiento lógico del ser Mapuche y la capacidad creativa de nombrar la realidad.

h) **ZOMO KUZAW KA KUZAW WENXU** (Trabajo Manual y Artesanía Mapuche). Se trata de la valoración y del aprender a hacer manualidades, que tienen símbolos, formas, coloridos y contenidos propios de la tradición cultural y de la vida doméstica Mapuche. En general se trata de actividades que concilian el arte, la vivencia doméstica familiar y la tradición oral del aprendizaje artesanal Mapuche.

Tradicionalmente el arte y la artesanía mapuche utiliza 04 materiales diversos y que son consuetudinarios en la cultura mapuche y que están disponibles en el Ixofij Mogen del territorio Lafquenche: **la lana de oveja** (que es la base de la elaboración de prendas para el abrigo humano); **la madera y las fibras vegetales** (que es la base de elaboración de utensilios domésticos: fuentes, instrumentos de labranza,
canastos y bandejas tejidas); *la greda o tierra arcillosa* (base de la elaboración de utensilios para la elaboración de alimentos y depósitos de líquidos); y *la plata, el cobre, piedras de colores u otros minerales disponibles o accesibles en el mercado local próximo* (principalmente para la elaboración de joyas y utensilios para comer).

Por último, ésta Matriz orienta la elaboración de los Planes y Programas de cada ámbito de aprendizaje y para cada Ciclo de formación que organizaba a la Escuela Básica Comunitaria. Esta escuela está organizada en torno a 04 Ciclos de Aprendizaje: Inicial (Pre-básico, 1º y 2º básicos); Intermedio Bajo (3ero y 4to básicos); Intermedio Alto (5to y 6to básicos) y de Profundización (7mo y 8avo básicos).

Para los tres primeros Ciclos, cada uno es atendido por un/una docente mapuche y un/una docente colaboradora también mapuche; y para el Ciclo de Profundización que es atendido por un/una docente que es apoyado/a por los/las demás docentes que tengan mención en las 04 asignaturas obligatorias mínimas del Plan Nacional Oficial.

Todas estas características de la Matriz, la transformaron en la carta de navegación para nuestra continuidad del trabajo de construir el Curriculum de cada ámbito de saberes y prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche.

Según el corolario de esa Matriz Curricular, la que era explicada por el Lonco y por el Director de la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE, como un primer e histórico producto curricular mapuche elaborado colaborativamente por los docentes de la Escuela; los miembros de la Comisión de Educación de la Escuela<fnref n="29" /> y los académicos que apoyábamos esa elaboración. La Matriz era reconocida como un producto comunitario educacional y en cuanto tal, una guía curricular que debía orientar toda la educación que impartiera la Escuela.

Aquí es importante destacar que la Matriz es visualizada como una guía doctrinaria de la construcción curricular comunitaria mapuche y no como un instrumento técnico-instrumental funcional sólo para elaborar Planes y Programas de Estudio.

<footnote n="29">²⁹ La Comisión de Educación de la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE fue creada en el año 1995, cuando la Comunidad de Llaguepulli se hace cargo de su gestión y se genera como instancia de asegurar la identidad cultural de la escuela y como representación de la autonomía comunitaria mapuche frente al Ministerio de Educación Nacional. Su constitución actual es un Presidente/a designado/a por la Asamblea Comunitaria, 04 miembros elegidos por funciones específicas por la Asamblea de Padres y Apoderados de la Escuela, el Director de la Escuela, un representante de los/las docentes y 02 representantes de los exalumnos/as.</footnote>
Sin embargo, para la elaboración de esta Matriz se siguió funcionando como una Comunidad de Aprendizaje donde se iban alternando los roles de docente/Aprendiz según el componente de elaboración de la columna que la constituía; así en las dos primeras columnas fueron los docentes de la Escuela los que asumieron el rol de enseñantes y en las columnas tres y cuatros fuimos los académicos participantes, los que protagonizamos su elaboración. Pero siempre funcionando como una comunidad de aprendizaje entre educador/educando y Educando/Educador.

### 4) La elaboración de los Planes y Programas de Estudios propios.

Para la elaboración de cada Plan de Estudio por Ciclo de Escolarización y de los Programas que se derivaban de ese Plan, por ámbito autóctono o sector nuevo de Aprendizaje, se definieron los equipos responsables para cada ámbito nuevo. Estos equipos estaban constituidos por un/una docente de la Escuela Básica Comunitaria, que asumía la coordinación del trabajo curricular; los estudiantes de pedagogía y antropología en proceso de elaboración de sus trabajos finales de graduación y que asumían la tarea de llenar los formularios correspondientes normados por el Ministerio de Educación y; como asesor técnico político de la elaboración curricular, alguno de los académicos involucrados en el Proyecto o el Lonco y el Director de la Escuela Comunitaria.

Lo importante de estos equipos es que siguieron funcionando como comunidades de aprendizaje en que todos re-formulaban su identidad de educadores: los docentes de la Escuela afirmándose como profesionales del currículo y los estudiantes de pedagogía y de antropología asumiéndose como educadores/curriculistas situados. Pero todos/as como educadores/educandos del Curriculum.

#### 4.1.- El diseño y elaboración de los Planes de Estudio.

El diseño de Plan de Estudio que se usó en esta elaboración fue el establecido por el Ministerio de Educación para definir los Planes de Estudios Oficiales y desde el punto de vista metodológico, adecuamos nuestra visión estratégica de investigación acción a las orientaciones interactivas de la Antropología Aplicada Interactiva del Sur, generada en la Escuela de Antropología de la Universidad Católica de Temuco. Esta adecuación metodológica significó que las reuniones de cada equipo se instalaban como conversaciones y reflexiones en que cada uno de los
participantes era aprendiz y protagonista de ese ámbito de aprendizaje
ancestral.

Según este refuerzo metodológico, los planes y programas de estudios en construcción debían tener como protagonistas a los docentes y directivos de la Escuela Básica Comunitaria y los estudiantes de pedagogía y de antropología eran ayudantes de los equipos docentes y re-aprendices de su perfil profesional en formación.

Por tanto, la matriz que se utilizó para el diseño de cada Plan de Estudio, adopto el carácter de un “Plan de Orientaciones Pedagógicas Generales” diferenciadas para cada Ámbito y para cada Ciclo de Formación; y de acuerdo a una carga de horas lectivas presenciales y de trabajo en casa de los/las estudiantes. Tal como señalamos anteriormente, los Planes de Estudios se organizaron como Matrices de Orientaciones Pedagógicas Generales para cada ámbito de aprendizaje nuevo. Estas “Orientaciones Generales” tienen un triple propósito:

* En primer lugar, fijar la intencionalidad y las características que deben asumir los Programas de Estudios para cada ámbito de aprendizaje y para cada Ciclo de Formación;

* En segundo lugar, ayudar a los/las docentes que asumen la tarea de organizar en el aula los Programas de Estudio, para la formación que deben impartir y los énfasis que deben colocar en ese ámbito y en ese Ciclo; y

* En tercer lugar, en el supuesto que se incorporen nuevos/as docentes mapuche a la escuela, que no participaron de esta construcción curricular, la lectura y análisis que haga de estas Orientaciones Generales y de los Programas de Estudios específicos, le permitirán auto-instruirse en la propuesta curricular propia.

Para visualizar el carácter “orientador del Plan de Estudio” su Matriz se organizó en 4 Columnas y un encabezamiento con el nombre del ámbito de aprendizaje y el Ciclo de formación al que se destinaba el aprendizaje. Las columnas identificaban los Objetivos Generales del Plan de Estudio (Primera Columna); Principales temas o contenidos que debían desarrollarse en cada uno de los Ciclos formativos (Segunda Columna); Orientaciones Didácticas Generales por Ciclo (Tercera Columna) y en la Cuarta Columna. “Principales Indicadores de Evaluación”.

Estas Orientaciones Generales que se señalaban para cada uno de los 08 ámbitos autóctonos Mapuche Lafquenche, se diseñaron gradual y progresivamente para cada uno de los Ciclos de Formación en que se organizaba la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE.
## 4.2.- Diseño y elaboración de los Programas de Estudio.

Los "Programas de Estudios por Ciclos Escolares", los detallamos en su estructura formal según las disposiciones legales que exigía el Ministerio de Educación.

En este proceso se involucraron voluntarios mapuches de la Comunidad, que les interesaba colaborar en la construcción de sus propios planes y programas de estudios, proceso que les permitía a su vez actualizar los conocimientos ancestrales y el sentido comunitario mapuche de las prácticas educativas consuetudinarias.

Por su lado, los estudiantes de pedagogía y de antropología que estaban terminando sus estudios académicos de pregrado, y los asesores curriculares no mapuche (académicos de la UMCE y de la Universidad de Concepción) aprendíamos los sentidos holísticos de la cultura mapuche y situábamos nuestro conocimiento técnico científico en un contexto de realidad que nos provocaba en nuestro desempeño académico y profesional, en los espacios institucionales a los que pertenecíamos.

En este largo proceso interactivo de construcción curricular se fueron sumando otros académicos chilenos de otras Universidades Regionales, ubicados en Temuco, Valdivia y Villarrica, principalmente. Sobre todos como especialistas de un ámbito autóctono que nos ayudaban a comprender la precisión conceptual en MAPUDUNGUN y su equivalente en la expresión científica del Castellano.

Estos equipos interactivos e interétnicos fueron los que elaboraron el Curriculum Crítico Emergente de Llaguepulli; fueron estos grupos integrados los que realizaban la investigación socio-cultural de los contenidos de cada ámbito de saberes y prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche y los que iban organizándolos por Ciclos de Formación, dándole la gradualidad y la progresión del aprendizaje que los niños y las niñas mapuche, traían desde la tradición familiar formativa mapuche. La investigación interactiva recogió y sistematizó las textualidades relatadas, definidas y registradas en la memoria oral de las autoridades comunitarias y de cada miembro de esa comunidad, cuyo trabajo cotidiano en la comunidad se vinculaba más estrechamente con cada ámbito ancestral.

Así los/as artesanos/as orientaban en el ámbito ZOMO KUZAW KA KUZAW WENXU (Artesanía y Manualidades); el MACHI, la Persona comunitaria encargada de la Huerta Medicinal y la dueña del Restaurante Autóctono de Llaguepulli, se relacionaban con los ámbitos: IXOFIJ MOGEN (Biodiversidad natural y comunitaria) y el KUME MOGEN (Salud y Nutrición mapuche); el MACHI, las personas sabias y
ancianas de la comunidad (Papay y los padres del Lonko) con los ámbitos AMULEPE TAIÑ MOGEN (Historia y Cultura Mapuche), AZ MOGEN WAJONTU MAPU MEW (Visión del tiempo y el espacio) y MAPUCE FEYENTU KA WENUMAPU (Espiritualidad y Cosmología Mapuche); el Lonko y el Director de la Escuela para los ámbitos RAKIZUAM KA MAPUDUNGUN (Pensamiento y comunicación mapuche) y AUKANTUN EGU PURUN KA AYEKAN (Deporte, recreación y actividades recreativas comunitarias).

Una vez sistematizadas las textualidades mapuche se procedió a transcribirlas a los formularios de Programas de Estudios normados por el Ministerio de Educación, pero en este caso para crear los Currículos Emergentes para cada ámbito cultural mapuche.

La estructura formal de organización de los Programas de Estudios, para cada ámbito y Ciclo de Aprendizaje, se adoptó el tipo de presentación formal de los Programas de Estudios Oficiales que usa el Ministerio de Educación en Chile. Así cada Programa quedó estructurado de la siguiente manera:

a) Nombre del Programa en el ámbito de aprendizaje específico y por Ciclo de Formación, en forma Bilingüe (Mapudungun y Castellano).

b) Propósito del Programa que fija la intencionalidad que se le da a ese ámbito y para ese Ciclo.

c) Nociones Básicas y principales contenidos temáticos del Programa para ese Ciclo. Estos contenidos se definen en MAPUDUNGUN.

d) Unidades de Aprendizaje por Semestre. Cada Unidad tiene los siguientes componentes: nombre temático de la Unidad, Objetivos de Aprendizaje con sus respectivos contenidos en Mapudungun, Indicadores de Evaluación de cada objetivo y Orientaciones Didácticas para el tratamiento de la Unidad de Aprendizaje en el aula. Se procuró describir 02 Unidades de Aprendizaje por Semestre y cada Unidad subdividida en 04 Objetivos de Aprendizaje, que tiene su correlato en los indicadores de evaluación.

Los objetivos de aprendizaje se definían según la lógica de progresión inclusiva del niño o la niña mapuche a su vida familiar y comunitaria, por tanto, desde la mirada integral del aprendizaje cada objetivo apuntaba diferencialmente al logro valórico, cognitivo y del saber hacer de cada estudiante.

e) Además, cada Unidad de Aprendizaje tiene un Objetivo de Aprendizaje Transversal que pone el acento a los aspectos
valóricos y actitudinales que deben lograr los/las estudiantes mapuches de ese Ciclo Escolar.

f). También se hace una estimación de horas presenciales de clase semanal que va a ocuparse para el desarrollo de esa Unidad y los énfasis metodológicos/didácticos y actividades de aprendizaje que se desarrollarán en esa Unidad de Aprendizaje.

g) Cada Programa de Estudia explicita los indicadores y las estrategias de logros de aprendizaje integral que deben alcanzar los/las educandos/as en esa Unidad de Aprendizaje; para ello los objetivos de la Unidad deben facilitar la determinación de indicadores específicos para cada Unidad de Aprendizaje.

Una vez que el grupo de trabajo terminaba la elaboración del Plan y de los Programas de Estudios para cada ámbito de aprendizaje, se presentaban a la Asamblea de la Comunidad Educativa de la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE y ahí se corregían y se aprobaban las nuevas propuestas curriculares. Se trataba de Asambleas dirigidas por el Presidente de la Comisión de Educación y por el Director de la Escuela y de viva voz se señalaban las correcciones que había que realizar en esa propuesta borrador. Para asegurar estas correcciones se nombraba una Comisión Redactora con docentes y miembros de la Comunidad, donde los estudiantes y los académicos quedábamos excluidos.

Toda esta construcción curricular se terminó de elaborar en mayo de 2016 y el Documento con la propuesta de Planes y Programas de Estudios propios se entregó a la Secretaría Regional de Educación de la Araucanía, en Setiembre de ese mismo año.

Para lograr toda la elaboración anterior, diseñamos la estrategia de reclutar estudiantes de pedagogía y de antropología en proceso de términos de sus estudios de graduación, los capacitamos en la Matriz, la metodología y en las actitudes de acompañamiento de los discursos y de las prácticas de los docentes mapuches, constituyendo equipos integrados interculturales que se encargaron de elaborar los nuevos planes y programas por cada sector de aprendizaje ancestral.
5) La revisión y aprobación de la propuesta de Planes y Programas de Estudios propios para la Escuela KOM PU LOF, por las autoridades y especialistas curriculares de la Secretaria de Educación de la Araucanía.

Uno de los procesos más demorosos, contradictorios y complejos que nos tocó vivir y en muchos momentos observar parapléjicamente, fue este proceso de discusión entre los actores educacionales Mapuche Lafquenche y los técnicos y especialistas en Curriculum “Intercultural”, del Ministerio de Educación. Presenciamos en vivo y en directo la confrontación de dos racionalidades opuestas de concebir la Educación y el Curriculum.

Muchas veces nos tocó intermediar en la discusión, solicitando que los negociadores interactuaran tratando de entenderse en un propósito común: tener una educación de más calidad para los niños y las niñas mapuche Lafquenche y de reconocimiento y respeto a la autonomía mapuche de la Comunidad Lafquenche de Llaguepulli.

El documento que centró esta larga discusión fue un “Informe Técnico Curricular” elaborado por una Comisión de la Secretaría de Educación Regional y con expertos curriculares del Ministerio Central (en total 08 “especialistas”, algunos de ellos mapuche) que objetaban aspectos de corrección formal y hasta visiones técnico-políticas de la propuesta Mapuche Lafquenche. En total eran 49 observaciones imperativas, es decir, que debían ser realizadas en la nueva versión de la propuesta. De estas observaciones la comunidad de Llaguepulli aceptó sólo 12: 04 de formas (aplicar de manera más normativa los instrumentos de Planes de Estudio y de descripción de los Programas propios); otras 04 de adecuación de la propuesta a las exigencias de la Normativa del Curriculum Oficial (por ejemplo, la inclusión de alguna taxonomía de los objetivos de aprendizaje, que centrara la progresión de logros cognitivos y la evaluación de resultados) y 04 de fondo pero que solicitaban discutirlas, todas relacionadas con la aplicación del MAPUDUNGUN o del MAPUZUGUN en la nominación de los ámbitos de saberes ancestrales<fnref n="30" />).

Después de 01 año y medio de discusiones, el Consejo Regional de Educación Nacional, logró aprobar la propuesta curricular de la Comunidad Mapuche Lafquenche de Llaguepulli, los que están siendo

<footnote n="30">³⁰ El MAPUDUNGUN es la expresión general de la lengua Mapuche, pero hay nominaciones o énfasis lingüísticos del MAPUDUNGUN que adquieren connotaciones territoriales distintas y esto es reivindicado por las comunidades Lafquenche, que prefieren hablar de MAPUZUGUN.</footnote>
aplicados en la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE, de Llaguepulli, desde marzo de 2018.

Esta etapa fue la más difícil para los directivos comunitarios, las autoridades educativas y docentes de la escuela de entender y de someterse a sus directrices legales, sin embargo, hicieron el esfuerzo y desde el año 2016 y hasta marzo de 2018, estuvieron acogiendo la lógica curricular ministerial, reemplazando algunas exigencias técnicas con propuestas pedagógicas propias y acordando procedimientos de gestión de responsabilidad comunitaria.

Así se desarrolló el proyecto que lo elaboramos interactivamente en el Taller de enero de 2011 y que culminó en marzo de 2018, con la autorización legal del Consejo Regional de Educación para que la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE comenzara a aplicar en el Ciclo Inicial de la escolaridad de esta escuela (Pre-básica, 1er y 2do grados escolares) los Planes y Programas de Estudios propios.

En lo que sigue de este texto queremos mostrar lo que, a nuestro juicio, son los logros o beneficios fundamentales de este trabajo que duró 08 años, en la perspectiva del aprendizaje interactivo del respeto a la legitimidad de cada grupo de actores, así como los sentidos relacionales que esta experiencia curricular tiene para una justicia social emancipadora.

## Reflexiones finales

Queremos mostrar 4 énfasis de esta elaboración que son claramente propias de un proyecto que avanza en la justicia social del pueblo Mapuche Lafquenche, desde una perspectiva intercultural y descolonizadora:

1) Durante toda la experiencia hubo una co-responsabilidad de enseñar y aprender mutuamente en el proceso de construcción curricular Mapuche Lafquenche. Los académicos nos transformábamos en aprendices de los saberes y prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche y nos educábamos al escuchar a los/as diversas autoridades y docentes mapuche Lafquenche, en sus descripciones y definiciones de su vida comunitaria ancestral; y ellos aprendiendo de nuestras ejemplificaciones teórica y en el uso crítico de los formularios ministeriales, en los cuales debíamos instalar los objetivos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias pedagógicas mapuche que debían ser parte de la propuesta curricular autóctona y originaria.
Se trataba de una construcción interactiva en que cada uno de los
actores participantes aprendíamos y nos respetábamos en nuestros
respectivos roles curriculares. Pero además estaba el principio del
reconocimiento justo del saber de cada uno de los miembros del
proyecto. Es decir, no sólo había el reconocimiento de la legitimidad del
otro, sino que además el sentido de justicia social que tenía el pueblo
mapuche de tener su Curriculum propio, para sus niños y niñas
comunitarias.

2) En esa visión de justicia social en el Curriculum propio Mapuche Lafquenche, requeríamos ampliar la consideración e inclusión de otros componentes curriculares no tradicionales ni técnicos instrumentales, que están en la teoría del diseño curricular clásico. De esta manera valoramos otras fuentes emergentes propias de la tradición mapuche y otros ejes del conocimiento que son variables importantes del desarrollo humano integral y holístico del ser mapuche.

Entonces, el Curriculum no podía seguir reducido al conocimiento enseñado/aprendido en los Planes y Programas de Estudios Oficiales del Estado de Chile y en los textos escolares que apoyaban esos programas, sino que aprender de la realidad familiar y comunitaria cotidiana, aprender de la incorporación activa del internet y los diversos aparatos digitales que bien manejan los/as educandos/as mapuche Lafquenche, aprender de la diversidad cultural y social, en armonía de vida con la biodiversidad natural; y, sobre todo, de las capacidades, intereses y habilidades mapuche, transformándose en estrategias holísticas de su educación.

En la tradición formativa mapuche hay 04 componentes que constituyen el proceso educativo-familiar: el KIMUN (o conocimiento histórico-cultural ancestral); el AZ MAPU (o valores que constituyen al ser del hombre y la mujer mapuche); el IXOFJI MOGEN (o Biodiversidad natural y cultural); y el RAKIZUAM (o Pensamiento Mapuche, estructuralmente vinculado al aprendizaje del MAPUDUNGUN).

3) En tercer lugar, valorar la emergencia/ocurrencia y la curiosidad del/la educando/a mapuche. Los niños y las niñas mapuche perdían en la escuela básica comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE su identidad histórica y cultural y se encontraban confundidos/as en la negación de su realidad natural y cultural aprendida en su vida familiar y comunitaria, pero donde lo que aprenden de la escuela no tiene que ver con esa identidad.
Lo justo social y culturalmente para los niños y las niñas mapuche es que su escuela y el Curriculum respondan y reafirmen su identidad familiar y comunitaria. Mediante este Curriculum Crítico Emergente Autóctono se rompe con la ambigüedad formativa y se produce la inclusión armónica de su ser comunitaria con la pertenencia diferenciada a la sociedad nacional chilena.

Siempre el niño y la niña mapuche va a descubrir su doble pertenencia cultural (la mapuche Lafquenche y la chilena) pero desde su afirmación lingüística y su identidad cultural ancestral; con lo cual procuran encontrar el sentido de realidad y de aplicabilidad a su vida personal, familiar y comunitaria de lo aprendido.

4) Por último, y en cuarto lugar, al abrir la construcción del horizonte posible del ser mapuche Lafquenche, en su inclusión diferenciada a la sociedad nacional, su potenciación como ciudadano crítico a la manera de hacer política que tiene la clase dirigente chilena, sin duda que van a contribuir a un desarrollo humano más justo, digno y de mayor equilibrio y respeto a la biodiversidad natural y cultural nacional, haciendo más igualitario y sostenible nuestro futuro compartido.

Pero, además, este modelo originario de Curriculum Crítico Emergente, se está constituyendo en toda la Región de la Araucanía en un referente para una educación de calidad y autónoma para el pueblo nacional mapuche.

Pues bien estos 04 énfasis muestran la justicia social que se dio en el proceso de construcción del Curriculum crítico emergente para la Escuela Básica Comunitaria KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE de Llaguepulli, se adscribe a la ampliación del trabajo emancipador popular, que lo vemos posible en el ámbito local, tal vez todavía restringido al sector educacional mapuche, pero la lucha para que del contenido de esta experiencia, sea un aporte al proyecto político-social de liberación y autonomía soberana del WELLMAPU de la Araucanía, todavía hay que analizar y trabajar.

Hay algunos vínculos y discusiones que los diversos sectores mapuches están teniendo, pero todavía es un largo camino para potenciar ese cambio, que sin duda sería avanzar a una justicia social que anhelamos en la convivencia nacional y/o latinoamericana, entre los pueblos originarios y las sociedades nacionales que los incluyen.
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# CAPÍTULO IX

Irrupción de nuevos paradigmas en el ámbito de la interculturalidad crítica y la decolonialidad en América Latina: el caso venezolano de los proyectos educativos por pueblos indígenas (P.E.P.I)

Víctor González Náñez

Instituto Nacional de Idiomas Indígenas (INIDI), Caracas, Venezuela.

Dr. en Historia (PNFAH-UNEARTE), Caracas, Venezuela.

## Irrupción de nuevos paradigmas en el ámbito de la interculturalidad crítica y la decolonialidad

### Resumen

Las reiteradas denuncias o reclamos de los propios pueblos indígenas, sus líderes, los antropólogos y de reconocidos cientistas sociales críticos sobre las consecuencias de mantener ininterrumpidamente las modalidades tradicionales, etnocidas y asimilacionistas del sistema educativo que se aplicaban sin distinción –a hablantes de español e indígenas- que acudían a los espacios escolares, obligó al Estado venezolano a legislar y reflexionar sobre la imperiosa necesidad de cambiar o modificar las experiencias para enseñar sus idiomas, así como también, ajustar los contenidos curriculares de acuerdo con las tradiciones orales de los pueblos originarios. Particularmente, en el caso venezolano, después de la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999, se dio inicio al proceso de sistematización del Proyecto Educativo por Pueblos Indígenas (P.E.P.I), en la población Wayuu del Estado Zulia, Venezuela. Como proyecto, constituye un modelo orientador, emergente, novedoso y genuinamente intercultural y decolonial de Educación Propia u originaria de la extensa región latinoamericana.

### Aproximación a la Problemática Objeto de Estudio

La problemática que se aborda en el título del presente estudio no es ajena para quienes han seguido de cerca las dinámicas de los