# Créativité et liberté dans le cadre scolaire : Quelques réflexions à partir de la méthode Montessori et de l'Andragogie

Anaëlle Camarda

Université Paris Cité and Univ Gustave Eiffel, LaPEA

Institut Supérieur Maria Montessori (ISMM), France

Psychology and Educational Sciences, UCLouvain, Belgium

camarda.anaelle@gmail.com

## Résumé :

Alors que l'école se concentre traditionnellement sur des compétences académiques classiques, il devient urgent de préparer les élèves à faire face aux défis contemporains, en particulier en matière d'innovation et d'adaptabilité. En ce sens, la créativité est une compétence clef du XXIe siècle, or, elle est souvent négligée dans les pratiques pédagogiques bien qu'essentielle pour résoudre des problèmes complexes. Si elle est si peu abordée à l'école, c'est en grande partie en raison d'un manque de formation des enseignants et d'une difficulté à comprendre ce qu'est la créativité, et comment elle se développe. A tort, de nombreux enseignants suivent une conception erronée selon laquelle « la créativité ne pourrait s'exprimer que dans un espace complètement libre ». Le présent article soutient que la créativité s'exprime au sein de contextes remplis de contraintes cognitives, sociales et temporelles. Bien souvent perçues comme des obstacles, ces derniers peuvent devenir des leviers pour stimuler la pensée créative. Le cadre scolaire en lui-même constitue une contrainte forte que doivent respecter à la fois les enseignants et les apprenants. Toutefois, il peut être transformé de manière à rendre ces contraintes génératives, plutôt qu'inhibitrices. Certaines pistes de réflexion seront apportées à partir des principes méthodologiques issus de diverses approches éducatives, en particulier celles de l'andragogie et la méthode Montessori.
Si l'on interrogeait 100 personnes sur leur vision de l'école, il est fort probable que les termes « liberté » et « créativité » soient rarement évoqués. Pourtant, dans un contexte où nos démocraties sont de plus en plus remises en question et où le monde du travail souligne l'importance capitale des capacités d'adaptation et d'innovation, l'école doit impérativement préparer des citoyens responsables. Ces derniers doivent non seulement s'intégrer dans le monde professionnel, mais également être en mesure de contribuer à l'amélioration de notre société sur de nombreuses dimensions.

La créativité est reconnue comme l'une des compétences les plus importantes du XXe siècle, que ce soit à travers des évaluations réalisées par des entreprises privées, des enquêtes internationales, ou selon la littérature scientifique qui tente de cerner les compétences nécessaires face aux défis sociétaux de demain (Thornhill-Miller et al., 2023). Selon plus de 1 500 dirigeants d'entreprise provenant de 60 pays et de 33 secteurs à travers le monde, la créativité est la qualité de leadership la plus importante pour réussir en affaires, surpassant des compétences telles que l'intégrité et la pensée globale (étude mondiale des PDG d'IBM, 2010). En corroborant ces résultats, l'enquête sur les compétences des adultes de l'OCDE (PIAAC, 2012) montre que le monde du travail a évolué au cours des dernières décennies, entraînant des attentes croissantes en matière de compétences en résolution de problèmes dans des contextes complexes, tout en réduisant les attentes en matière de compétences routinières qui nécessitent simplement l'application de procédures déjà connues. Allant dans ce sens, en 2022, l'enquête PISA (Programme for International Student Assessment, OCDE) n'a pas seulement évalué les performances en mathématiques et en compréhension de l'écrit, mais a également inclus une évaluation des compétences créatives des enfants de 15 ans dans 28 pays de l'OCDE. Cette évaluation démontre l'importance croissante accordée à « la créativité » au sein du domaine scolaire dans sa dimension internationale.

Pourtant, en classe, très peu de place — voire aucune ! — est accordée à l'apprentissage du processus créatif. Même si certains enseignants estiment que cette dimension n'est pas aussi cruciale que les compétences traditionnellement enseignées à l'école (par exemple, le français, les mathématiques) ou à l'université (par exemple, les domaines de professionnalisation), de nombreux autres enseignants souhaitent pourtant développer cette capacité fondamentale chez leurs élèves. Cependant, ils se heurtent à un manque de connaissances sur ce qu'est la créativité, comment elle se développe et quels outils peuvent être mis en œuvre pour la favoriser. Au cours de mes interactions avec les enseignants de différents départements, différents établissements et différents niveaux scolaires, ce qui m'a frappé est la méconnaissance du
domaine de la créativité. Cette capacité est souvent perçue comme une compétence optionnelle, qu'il est bon de développer à l'école, mais non nécessaire. Elle est même parfois considérée en opposition à une éducation à l'excellence, comme si être créatif n'était qu'une forme de jeu et d'errance de l'esprit. Pourtant, lorsque Steve Jobs montre au monde entier que nous pouvons détenir la musique que nous souhaitons dans notre poche lors de la mise en vente de l'iPod, lorsque Edwin Catmull crée pour la première fois une image de synthèse en 3D à l'avènement du cinéma d'animation, ou lorsque Jennifer Doudna et Emmanuelle Charpentier remportent le prix Nobel de chimie (2020) pour la découverte des ciseaux génétiques (CRISPR/Cas9), personne n'a osé remettre en question l'excellence scientifique de ces innovateurs malgré leur créativité exceptionnelle. Il est donc essentiel que l'éducation prépare les jeunes à devenir des citoyens responsables, capables d'améliorer leur environnement, que ce soit dans le domaine professionnel, dans leur vie personnelle ou dans la construction de notre société collective.

Beaucoup d'enseignants qui souhaitent développer la créativité de leurs élèves se heurtent à une absence de formation adéquate. S'ils ne parviennent pas à se former eux-mêmes dans ce domaine, ils tentent de concevoir des séquences pédagogiques sans technique spécifique, en se reposant - sans le vouloir - sur des idées reçues. Parmi les plus en vogue, on trouve celles qui consistent à croire que les enfants sont plus créatifs que les adultes, que la créativité doit se libérer de toute contrainte, ou encore que les enseignants doivent s'abstenir d'intervenir au sein du processus créatif de l'élève car il leur faut une liberté entière. Bien que ces méthodes soient mises en œuvre avec bienveillance par les enseignants, elles peuvent créer une confusion importante chez les apprenants et engendrer des émotions négatives contre-productives. En effet, une liberté excessive sans cadre peut s'avérer préjudiciable à la créativité.

Au sein de cet article, nous démontrerons qu'établir un cadre exempt de toute contrainte n'est pas envisageable, car nous sommes spontanément contraints par un cadre spatio-temporel, social, mais aussi cognitif. Nous pouvons être relativement inconscients de ce dernier, mais il est central et impacte fortement la génération d'idées créatives chez les enfants, les adolescents, mais aussi les adultes. En nous appuyant sur la littérature scientifique existante dans le domaine de la créativité, nous montrerons donc que notre pensée peut être contrainte par des biais cognitifs qui restreignent nos capacités de créativité. Nous montrerons aussi que les contraintes peuvent elles-mêmes susciter la créativité, et que celles-ci dépendent de leur nature. Enfin, à partir d'éléments clés de l'approche Montessori et de l'approche andragogique,
nous ferons émerger des réflexions quant à la manière dont un enseignant peut proposer un cadre éducatif dont les contraintes seraient favorables à la pensée créative.

Cet article vise à démontrer qu'une liberté absolue, sans cadre, est illusoire, car nous évoluons toujours avec des contraintes — qu'elles soient spatio-temporelles, sociales ou cognitives. Bien que ces contraintes puissent paraître limitantes, elles jouent un rôle central dans la stimulation de la créativité. En nous appuyant sur la littérature scientifique, nous explorerons comment des biais cognitifs peuvent restreindre notre créativité, mais aussi comment des contraintes bien choisies peuvent, au contraire, favoriser la pensée créative. En s'inspirant de l'approche Montessori et de l'approche andragogique, nous proposerons des pistes pour aider les enseignants à instaurer un cadre éducatif dont les contraintes soutiendront et nourriront la créativité de leurs élèves.

Une pensée créative sans aucune contrainte, est-ce possible ?

Être créatif, c'est être capable de sortir des sentiers battus et d'explorer de nouvelles voies de solutions. La littérature en psychologie définit la créativité comme la capacité à générer des idées ou des produits nouveaux (c'est-à-dire rares) qui sont appropriés au contexte dans lequel se trouve l'individu (Sternberg & Lubart, 1995). Cette compétence est cruciale lorsque nous sommes confrontés à toute situation de résolution de problèmes pour laquelle nous ne connaissons pas encore la solution. Or, tout comme dans les domaines du raisonnement mathématique, de la pensée scientifique ou de la linguistique, ce raisonnement génératif peut être contraint par des phénomènes de blocages cognitifs (Camarda et al., 2018 ; Cassotti et al., 2016). Lors d'un raisonnement génératif, l'activation spontanée et automatique de connaissances acquises par apprentissage créerait un "effet de fixation" et limiterait l'exploration des différentes voies de solutions envisageables (Smith, Ward & Schumacher, 1993 ; Ward, 1994).

Duncker (1945) propose les premiers travaux qui démontrent que des blocages cognitifs, liés à une simple activation de connaissances déjà détenues par l'individu, pourraient réduire l'accès à des solutions créatives. L'expérience la plus emblématique de ses travaux est l'expérience de la Bougie (cf. Figure 1). Dans cette expérience, Duncker demande à des adultes de placer trois petites bougies côte à côte sur une porte, à hauteur des yeux, de manière à ce que, lorsqu'elles seront allumées, la cire ne coule pas par terre. De nombreux objets sont mis à la disposition des participants sur une table, pour leur permettre de résoudre le problème. Parmi ces derniers
figurent trois petites boîtes en carton, trois bougies, des allumettes, ainsi que des punaises. La solution optimale consiste à punaiser les boîtes sur la porte et à s'en servir comme des plateformes pour poser les bougies. Pour aboutir à cette solution, il est nécessaire de détourner la fonction habituelle des boîtes (contenir quelque chose) pour les utiliser différemment, comme des plateformes. Duncker (1945) compare la capacité des participants à atteindre cette solution lorsque l'utilisation habituelle des boîtes est amorcée (i.e., utilisation classique soulignée) avant la phase de résolution du problème (les punaises sont présentées dans la boîte), à une situation de contrôle dans laquelle la fonction habituelle des boîtes n'est pas renforcée (les punaises sont posées à côté de la boîte ; cf. Figure 1). Les résultats démontrent que les participants résolvent significativement moins bien le problème dès lors que l'utilisation habituelle de l'objet est amorcée, comparé aux performances observées lorsque les boîtes ne contiennent pas les punaises. En d'autres termes, il est plus difficile de détourner l'utilisation habituelle d'un objet pour résoudre un problème créatif lorsque celle-ci a été préalablement activée.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1. Illustration du problème de la bougie proposé initialement par Duncker (image issue du manuscrit Camarda, 2017).</figcaption></figure>
Les travaux interdisciplinaires menés ces dernières années ont mis en évidence que ces effets de fixation existent dans le domaine de la résolution de problèmes créatifs, aussi bien dans des tâches de pensée convergente où l'individu ne doit générer qu'une seule réponse, que dans des tâches de pensée divergente où l'individu doit explorer de nombreuses voies de solutions. Ainsi, lorsque des individus sont invités à générer un maximum d'idées créatives pendant 5 minutes pour « faire en sorte qu'un œuf de poule tombé d'une hauteur de 10 mètres ne se casse pas », ils se limitent à un nombre restreint de catégories de solutions peu créatives et échouent à explorer des options plus originales (Cassotti et al., 2015). En effet, plus de 80 % des solutions proposées consistent à amortir le choc (par exemple, utiliser un matelas), ralentir la chute (par exemple, utiliser un parachute) ou protéger l'œuf (par exemple, faire une boîte spéciale qui entoure l'œuf). Or, si ces trois catégories d'idées sont fortement explorées par tous les adultes, les outils utilisés dans la littérature scientifique mettent en évidence que sept autres catégories d'idées sont exploitables. Par exemple, on pourrait envisager de moduler la gravité à laquelle est soumis l'œuf, ou on pourrait le faire tremper dans du vinaigre pendant plus de 24 heures pour qu'il devienne mou et flexible. Ces catégories de solutions n'étant que très rarement exploitées, elles sont considérées comme plus créatives.

Ces effets de fixation limitent la générativité dès l'âge scolaire, chez les adolescents, les étudiants universitaires (Cassotti et al., 2015 ; Camarda et al., 2018), les ingénieurs et top managers (Camarda et al., 2024), ou encore les experts de grandes entreprises d'ingénierie innovantes (Camarda et al., 2017). D'après le modèle triadique de la créativité (Cassotti et al., 2016), il faudrait alors être en mesure de détecter puis d'inhiber (i.e., bloquer) ces premières voies de solutions qui s'activent spontanément, afin de déclencher des analogies lointaines grâce à des stratégies qui sont plus lentes et cognitivement plus coûteuses pour l'individu. Ces stratégies d'analogies et de mise en lien de connaissances sémantiques lointaines seraient un élément clé permettant de distinguer les individus qui parviendraient à générer des idées créatives de ceux qui n'y arriveraient pas (Camarda et al., 2018 ; cf. Figure 2).
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Figure 2. Schématisation de l'organisation des systèmes lors d'une exploration spontanée biaisée ou d'une exploration non biaisée.

En s'appuyant sur la littérature scientifique, cette première partie a permis de souligner qu'y compris lorsqu'on pense être libre de générer les solutions que l'on souhaite sans aucune contrainte donnée explicitement, il existe des contraintes cognitives qui peuvent être délétères pour la créativité. Être en mesure de les détecter et de les utiliser comme des leviers d'action peut alors permettre à la contrainte de devenir génératrice.

Utiliser la contrainte comme levier génératif

De nombreux artistes provenant de divers horizons ont su démontrer que la contrainte pouvait être une source d'inspiration et génératrice de créativité. Elle a pu être utilisée, notamment, comme un levier d'action pour contrer des phénomènes de fixation tels que ceux décrits précédemment. À ce propos, Raymond Queneau, membre fondateur du mouvement de l'Oulipo, livrait ses réflexions personnelles à propos de l'importance de la contrainte au sein de son œuvre intitulée *Voyage en Grèce* (1947). Il disait que : « Une autre bien fausse idée qui a également cours actuellement, c'est l'équivalence que l'on établit entre inspiration, exploration du subconscient et libération, entre hasard, automatisme et liberté. Or cette inspiration qui consiste à obéir aveuglément à toute impulsion est en réalité un esclavage. Le classique qui écrit sa tragédie en observant un certain nombre de règles qu'il connaît est plus libre que le poète qui écrit ce qui lui passe par la tête et qui est l'esclave d'autres règles qu'il ignore » (p. 39).
En poursuivant cette idée, divers artistes ont participé au mouvement de l'Oulipo, aussi appelé le mouvement de la « contrainte libératoire ». Celui-ci avait pour objectif d'explorer de nouvelles formes littéraires en utilisant des contraintes formelles et des techniques mathématiques. Les membres de l'Oulipo considéraient que ces restrictions pouvaient stimuler la créativité et mener à des œuvres innovantes. Parmi les exemples les plus connus de ce mouvement, on trouve le livre intitulé *La disparition*, de Georges Perec, qui est entièrement écrit sans la lettre « e ». On trouve également l'œuvre poétique *Sons et lumières*, dans laquelle Jacques Roubaud joue avec la langue et les sonorités, explorant les relations entre les mots, les sons et les images. Il utilise notamment de nombreuses allitérations, des assonances et des rimes pour créer une musicalité particulière, mettant en avant l'importance du son dans la poésie.

Dans d'autres domaines artistiques, on peut aussi souligner que les courants artistiques répondent à un certain nombre de règles (contraintes), créées par l'artiste lui-même ou bien invoquées par le contexte. Par exemple, le mouvement du minimalisme dans l'art visuel impose à l'artiste des limites de forme et de couleur, pour favoriser une réduction des différents éléments à l'essentiel. Une œuvre cubiste devra utiliser le style associé à celui-ci, au sein duquel les objets et les figures sont décomposés en formes géométriques, souvent représentées sous différents angles simultanément. Une œuvre issue du mouvement du pointillisme sera caractérisée par l'utilisation d'une technique particulière, qui consiste à poser des points de couleur appliqués côte à côte pour constituer un tout (un individu, un paysage, une scène). Ainsi, la nature et la manière dont la contrainte sera utilisée peuvent lui permettre de devenir génératrice plutôt qu'inhibitrice de créativité.

## De la nature des contraintes

Au-delà des exemples d'artistes qui utilisent les contraintes comme des leviers pour la créativité, la littérature scientifique fait de plus en plus état de ce phénomène positif. Les études citées précédemment sur les biais de fixation (l'expérience des bougies – Duncker, 1945 ; et l'expérience de l'œuf – Cassotti et al., 2015) ont mis en évidence que des contraintes cognitives peuvent impacter négativement la capacité des individus à générer des idées créatives. Toutefois, ces biais peuvent être utilisés à bon escient, notamment dans le cadre d'outils pédagogiques proposés par l'enseignant. Ainsi, pour tenter de stimuler la créativité des individus, l'une des méthodes les plus évidentes et les plus faciles à mettre en place quotidiennement est l'utilisation d'un exemple. Celui-ci peut être perçu comme une contrainte
ajoutée volontairement et peut augmenter ou diminuer les capacités créatives des individus selon sa nature. Ainsi, Cassotti et al. (2015) ont mis en évidence que si les individus sont exposés à un exemple qui fait partie de leur effet de fixation, leur performance créative est diminuée. À l'inverse, si l'exemple auquel ils sont exposés est en expansion (i.e., en dehors de leur fixation), alors le nombre d'idées générées, ainsi que leur créativité, augmente significativement. En d'autres termes, dans la tâche de l'œuf, lorsqu'un adulte est exposé à l'exemple « utiliser un parachute pour ralentir la chute de l'œuf », ses performances créatives sont diminuées, alors que s'il est exposé à l'exemple « congeler l'œuf pour le rendre plus dur», ses capacités créatives sont stimulées. Cet effet a été trouvé chez les adultes, mais aussi chez les enfants (Cassotti et al., 2015). Ainsi, la nature de la contrainte donnée à l'individu peut influencer fortement sa capacité à générer des solutions créatives à un problème donné, dès le plus jeune âge.

Afin de mieux caractériser une contrainte, Tromp & Sternberg (2022) proposent une taxonomie fonctionnelle qui met en évidence les deux cadres complémentaires que sont l'exclusion et le focus. Les contraintes d'exclusion consistent à « éviter » quelque chose. Ainsi, elles poussent l'individu à diriger sa recherche d'idées loin de « quelque chose », sans lui donner d'indicateur pour s'orienter vers une voie spécifique de recherche. Tromp & Sternberg (2022) souligne qu'elles peuvent être illustrées par les règles du jeu de société Taboo, dans lequel les joueurs doivent faire deviner un mot sans utiliser les mots qui y sont le plus couramment associés. À l'inverse, les contraintes de focus orientent la recherche d'idées vers un concept spécifique ou une catégorie d'idées précise – comme le fait par exemple Georges Perec dans son œuvre *La disparition*.

Par ailleurs, Tromp & Sternberg (2022) présente une taxonomie référentielle, qui permet de distinguer des contraintes pouvant être définies comme des canaux et celles pouvant être définies comme des ancres. Les contraintes-canaux orientent les recherches vers une sous-catégorie, ce qui permet d'éviter que le problème proposé ne soit trop large (Rietzschel et al., 2014). Ainsi, si, dans la tâche de l'œuf, il est proposé de chercher des solutions qui consistent à « modifier les propriétés génétiques de l'œuf », les individus n'auront pas besoin de chercher des idées parmi toutes les solutions possibles pour éviter que l'œuf se casse. À l'inverse, lorsque des concepts plus précis sont énoncés, ils peuvent servir d'ancre et favoriser les associations avec d'autres ancres. Les combinaisons d'ancres sont plus susceptibles de faciliter la créativité lorsque les concepts de focalisation ont une grande distance sémantique (c'est-à-dire qu'ils ne sont pas étroitement liés) et sont incongrus, non prototypiques et auto-relationnels (Tromp, 2024 ; Tromp & Sternberg, 2002).
Enfin, notons que les contraintes existent et peuvent survenir à n'importe quel moment du processus créatif : de la compréhension du problème, en passant par sa définition, les premières phases de génération d'idées, et même l'acceptation sociale de l'œuvre créée (Lubart, 2001). Dans une approche industrielle et managériale, Acar et al. (2019) ont proposé un modèle intégratif des différentes formes de contraintes et des mécanismes sur lesquels elles agissent pour impacter (positivement ou négativement) la créativité individuelle ou collective. Ainsi, les auteurs distinguent les contraintes d'entrée (Input constraints ; e.g., telles que le temps alloué à la créativité, les ressources financières, matérielles ou humaines), des contraintes de processus (Process constraints ; e.g., la méthode employée, comme par exemple l'utilisation du brainstorming, l'autonomie de l'individu, etc.), et des contraintes de sortie (Output constraints ; e.g., réglementation qui s'applique sur le produit, les exigences de conception, l'évaluation sociale, etc.). Chacune de ces contraintes pourrait impacter des mécanismes motivationnels, cognitifs ou sociaux. Tel que décrit dans la littérature, les contraintes ont un impact qui suit une courbe en U inversé. Cela veut dire qu'à un trop faible niveau de contrainte, comme à un trop fort niveau, l'impact est négatif. La nature des contraintes et la manière dont elles agissent sur les mécanismes médiateurs (motivation, cognition, social) dépendent de l'importance de celles-ci. La figure ci-dessous représente le modèle intégratif d'Acar et al., (publié dans l'article Acar et al., 2019) et décrit les liens qui ont été mis en évidence dans la littérature entre certaines contraintes et certains mécanismes médiateurs.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Integrative Framework</figcaption></figure>
Comment proposer un cadre éducatif favorable à la mise en place des contraintes génératives ?

À notre connaissance, aucune étude n'a encore exploré l'impact des contraintes, telles que celles décrites précédemment, sur la créativité des enfants ou des apprenants dans un contexte scolaire. Le cadre scolaire en lui-même constitue une contrainte forte que doivent respecter à la fois les enseignants et les apprenants. Toutefois, ce cadre peut être transformé de manière à rendre ces contraintes génératives, plutôt qu'inhibitrices. Dans les paragraphes suivants, nous mettrons en lumière, de manière non exhaustive, certains éléments essentiels permettant de transformer les contraintes du cadre d'apprentissage en leviers de générativité pour les apprenants. Pour ce faire, nous nous appuierons sur des outils et principes méthodologiques issus de diverses approches éducatives, comme l'andragogie et la méthode Montessori, cette dernière ayant déjà été identifiée comme un facteur favorable à la stimulation de la créativité chez les jeunes (Besançon & Lubart, 2008 ; Denervaud et al., 2019).

Tout d'abord, l'environnement physique, mais aussi social, joue un rôle prépondérant sur le développement et l'expression du potentiel créatif des apprenants (Beghetto & Kaufman, 2014 ; Camarda et al., 2024). Ainsi, un environnement dans lequel il est attendu de l'apprenant qu'il n'applique que des règles édictées par l'enseignant, sans aucune liberté de pensée, n'est pas favorable à l'expression d'une quelconque créativité. Se sentir en mesure d'expérimenter de nouvelles choses, sans craindre de perdre quelque chose (comme une mauvaise note ou un retour négatif), semble être un élément clé favorable à l'exploration de nouvelles idées (Amabile & Pillemer, 2012 ; Besançon & Lubart, 2008). L'enseignant doit établir un cadre dans lequel l'apprenant peut évoluer seul, se permettre de penser différemment des autres membres présents dans la classe et être autonome dans le processus de pensée qu'il met en place.

L'un des éléments clés de l'approche Montessori réside dans la capacité de l'éducateur à mettre à la disposition des enfants un environnement adapté. Cette composante, appelée « environnement préparé » (Montessori, 2007 ; Lillard, 2017), est organisée afin que les outils nécessaires aux apprentissages de l'enfant soient disponibles et accessibles lorsqu'ils en ont besoin. Les enfants peuvent travailler la discipline scolaire qu'ils souhaitent, lorsqu'ils se sentent attirés par celle-ci, de manière autonome. Pour cela, l'espace est présenté de manière organisée, il permet une libre circulation, est agréable et donne envie d'explorer les éléments qui le constituent. Le matériel est accessible, à portée de main et à la bonne hauteur, ce qui permet
à l'enfant de l'attraper facilement. Envisager que l'apprenant puisse lui-même être capable de s'orienter, de manière autonome, vers une activité qui comble ses besoins est un élément fondamental dans l'approche Montessori et constitue un des piliers de l'andragogie. Cela représente sans aucun doute un levier utilisable en classe pour stimuler la créativité.

En effet, dans le modèle componentiel, Amabile & Pillemer (2012) expliquent que les éléments individuels qui sous-tendent la créativité de l'individu sont chacun impactés par l'environnement extérieur par différents mécanismes. Parmi ces derniers figure notamment la nature de la motivation à réaliser la tâche. Plus un individu réalisera la tâche en utilisant une motivation intrinsèque, plus il aura tendance à stimuler l'expression de son potentiel créatif (Amabile & Pillemer, 2012 ; Camarda & Lubart, 2024 ; Hennessy, 2003). À l'inverse, plus un individu sera poussé à réaliser une tâche via une motivation extrinsèque, moins il aura tendance à explorer les différentes solutions qui s'offrent à lui et à générer du contenu créatif (Amabile, 2012 ; Malik et al., 2019). Malheureusement, au détriment des leviers de motivation intrinsèques, ceux de motivation extrinsèque sont souvent utilisés par les enseignants. Parmi ceux-ci, on peut lister la notation d'un travail effectué ou rendu, les différentes formes de récompenses ou de punitions.

Par ailleurs, l'environnement préparé est une brique centrale de la thématique de la « discipline et liberté », un élément clé dans l'approche Montessori (Maugin, 2022 ; Montessori, 1967). Ces deux notions ne sont pas à considérer en opposition, mais dans une co-construction qui permet à l'une de faire émerger l'autre. Contrairement à l'une des idées reçues sur l'éducation Montessori, la liberté n'est pas « faire ce que l'on veut sans aucun cadre ». Maria Montessori (1967) considérait que c'est en adoptant une forme de discipline et d'organisation des activités externes que l'enfant serait en mesure d'ordonner ses activités internes (activités psychiques, organisation des étapes de l'apprentissage). Autrement dit, la création d'un cadre de référence dans l'espace, mais aussi dans l'organisation des étapes qui mènent à la réalisation d'une activité, permet à l'enfant de se sentir en sécurité. Ce n'est que dans un second temps qu'il sera en mesure de s'éloigner quelque peu de ce cadre initial afin d'explorer par lui-même les limites des contraintes qui lui sont données. Ainsi, on peut penser qu'il est nécessaire d'établir un cadre de référence sécurisé pour que l'apprenant puisse déterminer les règles habituelles dans le problème auquel il est confronté, et se permettre ensuite d'explorer de nouvelles solutions non explorées habituellement.

Au-delà de l'organisation physique de ce cadre, celui-ci se doit d'être sécurisant, bienveillant et soutenant, afin que les apprenants se sentent capables de tester de nouvelles
choses sans craindre l'échec. Ce principe remet en question la position adoptée par l'enseignant
dans la pédagogie classiquement utilisée chez l'enfant et chez l'adulte, à la fois dans la manière
dont il dispense ses enseignements et dans sa capacité à remettre en question ses croyances.
En ce sens, des leviers d'action sont proposés dans l'approche andragogique (méthode et
techniques d'enseignement pour les adultes) ainsi que dans l'approche Montessori. Ces deux
approches préconisent que l'enseignant ne soit pas autoritaire ni dans une approche
descendante, mais qu'il se positionne au contraire comme un facilitateur de l'accès à la
connaissance et un accompagnateur (Knowles, 1980 ; Maugin, 2022). Ainsi, l'enseignant permet
aux apprenants de s'appuyer sur leurs propres connaissances, de les utiliser pour créer du
contenu éducatif, tout en respectant leurs expériences et leurs points de vue personnels. Il se
positionne comme un facilitateur de la circulation des connaissances au sein du groupe et
considère que l'apprentissage se fait à partir de situations réelles, lorsque l'apprenant fait par
lui-même. Expérimenter pour apprendre, c'est essayer et réajuster les actions dans le cadre de
l'apprentissage. Dans ce cadre, l'erreur est perçue comme une opportunité d'apprendre et non
comme un échec (Manalo & Kapur, 2019). Ce contexte est naturellement favorable à l'émergence
de situations d'exploration, puisque l'apprenant essaie, expérimente et teste différentes formes
de réponses pour résoudre un même problème.

Si permettre à l'apprenant d'explorer différentes solutions est un positionnement clé pour le
développement d'une pensée créative, l'enseignant doit être en mesure d'accueillir des
réponses et des propositions différentes de celles auxquelles il s'attendait. Lorsqu'il est
demandé aux apprenants de résoudre un problème mathématique, si l'on souhaite favoriser la
générativité, l'enseignant doit accepter qu'ils puissent résoudre correctement le problème en
utilisant une méthode différente de celle proposée initialement. Lorsqu'on leur demande de
générer des écrits créatifs, il est préférable de mettre l'accent sur la créativité de l'histoire
racontée, quitte à proposer de travailler sur les règles grammaticales et orthographiques dans un
second temps. Pour que l'esprit critique de l'apprenant et sa générativité conduisent à une
situation d'apprentissage réussie, l'apprenant doit alors recevoir des retours appropriés quant à
la tâche demandée (i.e., si la tâche était de générer quelque chose de nouveau, le retour doit
porter sur ce but), tout en étant bienveillant et soutenant (Fong et al., 2018).

Enfin, le dernier aspect que nous citerons ici est l'aspect temporel. Le processus créatif,
qu'il aboutisse à une idée ou à un produit fini, prend du temps. L'un des premiers modèles qui a
tenté de décrire le processus créatif à un niveau macro est le modèle en quatre étapes de Wallas
(1926). Selon celui-ci, un individu commencerait par une phase de préparation, au cours de
laquelle il définirait le problème pour mieux le comprendre et activer les connaissances pertinentes pour le résoudre. La préparation implique un travail conscient et fait appel à l'éducation, aux compétences analytiques et aux connaissances liées au problème (Starko, 2021). La deuxième phase, l'incubation, survient lors d'une période de détente ou lorsque l'individu travaille sur un autre problème (Carson, 1999). Des processus relativement inconscients permettent de créer des associations pertinentes pour résoudre le problème et d'établir une distance par rapport aux associations communes qui entravent l'exploration d'idées créatives dans les premières phases. L'incubation

Enfin, le dernier aspect que nous évoquerons ici est l'aspect temporel. Le processus créatif, qu'il aboutisse à une idée ou à un produit fini, prend du temps. L'un des premiers modèles ayant tenté de décrire le processus créatif à un niveau macro est celui en quatre étapes de Wallas (1926). Selon ce modèle, un individu commencerait par une phase de préparation, au cours de laquelle il définirait le problème pour mieux le comprendre et activer les connaissances pertinentes nécessaires à sa résolution. La préparation implique un travail conscient et fait appel à l'éducation, aux compétences analytiques et aux connaissances liées au problème (Starko, 2021). La deuxième phase, l'incubation, survient lors d'une période de détente ou lorsque l'individu travaille sur un autre problème (Carson, 1999). Des processus relativement inconscients permettent de créer des associations pertinentes pour résoudre le problème et d'établir une distance par rapport aux associations courantes, qui entravent l'exploration d'idées créatives dans les premières phases. L'incubation prend fin lorsque l'on entre dans la phase d'illumination, caractérisée par l'apparition d'un "flash" (aussi appelé moment "eureka" ou "aha moment"), une illumination soudaine qui conduit à la génération d'une idée créative. Enfin, la dernière phase du processus est celle de la vérification, au cours de laquelle l'individu évalue la pertinence de l'idée ou de la production, l'affine et la développe davantage.

Aujourd'hui, le nombre d'étapes du processus créatif et leurs dénominations varient d'un modèle à l'autre (Lubart et al., 2001). Pour certains chercheurs, le processus créatif commence par la recherche de problèmes, c'est-à-dire par "ressentir le problème ou les difficultés" auxquels les individus sont confrontés, ou par la "redéfinition du problème" qui leur a été communiqué (Camarda, Besançon & Lubart, In press). De plus, d'autres étapes ont été ajoutées, ce qui permet de considérer que le processus créatif inclut désormais la mise en œuvre, la communication ou la présentation, et même les retours sociaux (Lubart, 2001). Le temps nécessaire au processus créatif peut varier d'une situation à une autre, et d'un individu à un autre.
Même si le cadre scolaire peut parfois être rigide, il apparaît nécessaire que l'enseignant laisse suffisamment de temps au processus créatif pour qu'il puisse aboutir à la génération d'une idée ou d'un produit final. Sans cela, les individus risquent d'être biaisés par leur première réponse et de se fixer prématurément.

Conclusion

En conclusion, il apparaît clairement que l'école, dans sa mission de préparation des citoyens de demain, doit intégrer la créativité comme une compétence fondamentale, indispensable à l'épanouissement personnel des élèves et à leur capacité d'innovation dans un monde en perpétuelle mutation. Bien que la créativité soit encore trop souvent perçue comme un attribut secondaire dans l'éducation, son rôle clé dans le développement des compétences nécessaires pour répondre aux défis contemporains ne peut être ignoré.

Les enseignants, bien qu'ils soient souvent désireux de stimuler cette capacité chez leurs élèves, se trouvent confrontés à un manque de formation et à des idées reçues qui peuvent nuire à l'efficacité de leurs démarches pédagogiques. Si l'on croit que la créativité ne peut émerger qu'en étant totalement libre de toutes contraintes, la littérature scientifique a démontré, au contraire, que nos environnements et notre pensée sont toujours limités par des contraintes. Toutefois, loin d'être nécessairement inhibitrices, certaines de ces contraintes peuvent devenir de puissants leviers pour stimuler la générativité et favoriser l'émergence de solutions créatives. Il est donc crucial de repenser les cadres d'apprentissage pour qu'ils favorisent l'émergence de la créativité.

Les approches pédagogiques telles que l'approche Montessori ou l'andragogie offrent des pistes précieuses, car elles placent l'apprenant au centre de son apprentissage tout en proposant un cadre à la fois structuré et flexible, où la liberté est encadrée et valorisée.

L'école de demain devra donc non seulement valoriser la créativité comme une compétence clé, mais aussi offrir aux enseignants les outils et les connaissances nécessaires pour accompagner efficacement cette démarche. Ce n'est qu'en créant un cadre éducatif équilibré, où la liberté et la discipline coexistent harmonieusement, que l'on pourra véritablement libérer le potentiel créatif des élèves et les préparer à devenir des acteurs responsables et innovants de notre société.
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