1 France. Ministère de l’éducation nationale. Geffray, Édouard. Une nouvelle dynamique pour l'éducati (...) 1La circulaire du 24 janvier 2022 du Bulletin Officiel de l’Éducation nationale (BOEN) intitulée « Une nouvelle dynamique pour l’éducation aux médias et à l’information » pointe l’urgence à éduquer les élèves à l’information, alors que leur paysage informationnel les confronte à un « flux d’informations inédit par sa quantité, la diversité de ses sources et la multiplicité de ses supports »1. Dans l’ouvrage intitulé Savoir chercher : pour une éducation à l’évaluation de l’information, Mônica Macedo-Rouet revient sur cette nécessité en développant une nouvelle approche de cette éducation. Mônica Macedo-Rouet est docteure en Sciences de l’Information et de la Communication et professeure des universités en psychologie à CY Cergy Paris Université et membre du laboratoire de recherche Paragraphe.

L’un des intérêts de son ouvrage est de poser la démarche de recherche d’information comme une forme de lecture spécifique, qui « sert à répondre à des questions ou à résoudre des problèmes » (p. 71), puisque la recherche d’information se base principalement sur une maitrise du langage écrit. Elle nous rappelle que les lecteurs sur écran sont confrontés à des difficultés spécifiques peu prises en compte dans l’enseignement de la lecture (Rouet, 2006) et que le fait d’identifier précisément ces difficultés peut permettre d’améliorer les compétences de compréhension, de recherche et évaluation des informations des lecteurs sur écran. L’auteure plaide alors pour la mise en place d’une éducation à l’évaluation de l’information (EEI), s’appuyant sur ces compétences de lecture, « moyen de nous rendre conscients de nos choix sur la confiance accordée à telle ou telle source. » (p. 166).

L’ouvrage est construit en 5 chapitres retraçant l’organisation de la pensée de l’auteure. Chacun annonce un objectif clair, explicitant et mettant en perspective concepts, recherches scientifiques, méta-analyses et revues de littératures autour de la lecture et de l’évaluation de l’information. Ainsi donne-t-il un état des réflexions actuelles, avant d’avancer des conclusions et de suggérer propositions d’actions. La préface d’Alexandre Serres revient sur l’historique des enjeux scientifiques quant à l’évaluation de l’information en ligne et sa prise en charge progressive dans le milieu scolaire.

Les trois premiers chapitres portent sur l’acte de lecture sur papier et sur écran et sur les usages des adolescents en termes d’évaluation de l’information sur support numérique. La recherche et l’évaluation des informations sont abordées comme deux processus fondamentaux de la lecture. En s’appuyant sur des recherches en sciences cognitives et sur ses propres travaux, l’auteure s’interroge sur ce qui change dans la pratique de lecture sur écran, quand le lecteur est soumis à un apport massif d’informations non-textuelles, notamment dans la lecture de résultats de moteurs de recherche (Dinet et Rouet, 2002). Et ce, alors que les outils de recherche d’information du web sont devenus des « méta éditeurs » (Simonnot, 2016). La comparaison du jugement entre un public novice et un public d’« experts documentaires » sur la qualité et la crédibilité des documents issus d’une recherche web permet de définir des compétences de base pour la recherche d’information en ligne, centrées sur la lecture des résultats et l’examen de la fiabilité des sources. Leur maitrise permet, selon l’auteure, d’adopter un esprit critique et d’évaluer la pertinence des sources. Les recherches citées, comme celle de Brian Jeffrey Fogg et al. (2003), montrent que ces compétences sont peu présentes dans les pratiques informationnelles des jeunes, où le tri et la sélection d’informations reposent largement sur les compétences acquises de manière informelle, via une expérience personnelle (Cordier, 2015), plutôt que sur un apprentissage spécifique.

Ce constat conduit l’auteure à insister sur l’importance de développer une éducation à l’évaluation de l’information (EEI), qui s’appuierait sur un programme de formation élaboré par des experts de différentes disciplines. Cette éducation permettrait de sortir d’une approche purement techniciste de l’information literacy – identification de « bonnes » ressources – par la construction d’une « culture du doute » (Serres, 2012, cit. p. 136).

Les deux derniers chapitres proposent, quant à eux, de définir les contours de cette EEI afin de l’inscrire dans un champ scientifique. L’auteure procède en plusieurs étapes. Tout d’abord, elle questionne la relation de l’EEI avec l’éducation à l’information, sous-ensemble de l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) qui permet « l’apprentissage de savoirs et concepts visant à la construction d’une “culture de l’information” à la hauteur des enjeux sociétaux » (Chapron et Delamotte, 2009, cit. p. 152). Ensuite, elle explique que l’EEI développe néanmoins des problématiques qui lui sont propres. Mônica Macedo Rouet examine donc les paradigmes historiques de l’EMI et des différentes cultures informationnelles définies par Alexandre Serres (2014) pour faire le choix de l’inscrire dans le concept plus « holistique » de la translittératie. Celle-ci intègre l’évaluation de l’information dans l’ensemble des interactions des usagers, en tant qu’« écosystème unifié de toutes les littératies relevant de la lecture, de l’écriture, de l’interaction et de la culture » (Serres, 2012, p. 212). Enfin, l’EEI est examinée comme composante possible du champ des « éducations à » (Lange, 2017), où elle trouvera, selon l’auteure, sa place au sein de la littératie multi documentaire, un domaine de recherche qui étudie les processus cognitifs impliqués dans la lecture de documents multiples, s’appuyant sur une maitrise de compétences de lecture, de recherche et d’évaluation d’information (Britt et al., 2018).

En l’absence d’un réel « consensus parmi les acteurs de l’éducation sur « ce » qu’il faut enseigner en matière de littératie informationnelle et « comment » l’enseigner » (p. 104), l’auteure propose la construction d’un curriculum info-documentaire incluant un enseignement explicite des stratégies et critères d’évaluation des sources d’information qui prendrait en compte les pratiques numériques des élèves.

Mônica Macedo-Rouet conclut son propos en proposant deux axes thématiques pour les futures recherches en EEI : l’étude des stratégies de recherche et d’évaluation des adolescents dans les environnements numériques et la comparaison des contextes scolaires. Elle conseille, pour finir, de s’inspirer du modèle « Reading as Problem Solving » (RESOLV ; Britt et al., 2018). Celui-ci décrit, en effet, la lecture comme une activité contextualisée de résolution de problèmes et permet de développer un modèle pédagogique de référence pour l’évaluation de l’information.

Tout au long de sa réflexion, l’auteure s’appuie sur une riche littérature scientifique, dont certaines pistes évoquées mériteraient d’être explorées plus avant. Par exemple, Zahra Vahedi et al., (2018) montrent que l’éducation à l’évaluation de l’information est plus efficace sur le changement des connaissances des élèves que dans celui des leurs comportements. Les pratiques informelles des adolescents resteraient donc inchangées par l’acquisition des pratiques formelles acquises dans le cadre scolaire. Un axe de réflexion de cette nouvelle éducation à pourrait être justement de permettre le réinvestissement d’un savoir scolaire dans les pratiques privées pour une réelle transformation des comportements.

Alors que l’auteure revient dans son avant-dernier chapitre sur les nombreuses terminologies de littératies, composantes et sous-ensemble associées à l’EMI, ce rappel introductif de la lecture-écriture comme littératie de base (Goody, 1979) ouvre des perspectives ; de même qu’envisager l’éducation à l’information par l’entrée de l’information-connaissance et de son héritage documentaire plutôt que par l’éducation aux médias d’informations, au centre des préoccupations ministérielles actuelles. Cependant, si cette division de l’EMI est possible en fonction des paradigmes théoriques concernés, il est plus difficile de les isoler dans une démarche éducative concrète. Dans le cas d’une recherche d’information via un moteur de recherche (p. 63), une compétence d’évaluation de l’information par examen des sources ne sera pas forcément suffisante. De fait, pour bien trier et évaluer les résultats, l’internaute devra également s’appuyer sur des connaissances informatiques (fonctionnement d’un algorithme) et numériques (compréhension des stratégies économiques des plates-formes). Cette spécification de l’EMI en sous-ensembles (p. 137) permet, certes, de donner une place centrale et spécifique à l’éducation à l’évaluation de l’information et de l’implanter dans le champ des savoirs, mais l’appauvrit également en la réduisant à une capacité d’évaluer une source, principalement par la reconnaissance de la compétence de son auteur.

D’autres recherches en Science de l’Information et de la Communication, en adoptant une démarche sémiotique, questionnent aujourd’hui ce « rituel informationnel » (Cordier, 2020) et proposent d’inclure dans l’éducation aux médias d’information la réécriture de l’information par sa diffusion comme un objet culturel dont il faut connaitre, au-delà des intentions de son émetteur, les contextes de production, d’édition et de réception (Jeanneret, 2007). Il faudrait dès lors envisager une éducation qui permette de rendre l’élève capable de dépasser des méthodes classiques de décryptage pour devenir capable de questionner non pas uniquement l’émission, mais aussi la circulation de l’information entrainant des transformations liées aux appropriations multiples des destinataires.

<footnote n="1">1 France. Ministère de l’éducation nationale. Geffray, Édouard. Une nouvelle dynamique pour l'éducation aux médias et à l’information. Bulletin Officiel de l’Éducation nationale, 27 janvier 2022, n° 4. https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo4/MENE2202370C.htm.</footnote>