# Transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur d'un écosystème par projet à un écosystème de conduite du changement

Violaine Charil

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Violaine Charil. Transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur d'un écosystème par projet à un écosystème de conduite du changement. Ecosystèmes de formations, pour quelles transformations ?, XIIIe Colloque Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, May 2025, BREST, France. hal-05316406

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# Transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur

d'un écosystème par projet à un écosystème de conduite du changement

VIOLAINE CHARIL

Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C)

École doctorale ELICCE, université Rennes 2, 35043 Rennes cedex, violaine.charil@univ-rennes2.fr

## TYPE DE SOUMISSION

Bilan de recherche

## RÉSUMÉ

Dans un contexte d'élargissement constant des missions des universités françaises (Ory, 2018 ; Bollecker 2021) et de l'évolution de ses modes de gouvernance (Chatelain-Ponroy et al., 2014 ; Mignot-Gérard, 2003), notre recherche interroge l'articulation des mondes des politiques (État, gouvernances d'établissement) et du terrain (organisation, communauté enseignante, etc.), à travers un plan<fnref n="1" /> visant la transformation pédagogique de l'enseignement supérieur intitulé « Programmes d'Investissement d'Avenir » (PIA), « Nouveau Cursus à l'Université » (NCU). Nous considérons ces programmes comme des instruments d'actions publiques reliant différents systèmes du paysage de l'ESR (politique, académique, terrain, etc.). Notre recherche interroge cette articulation en identifiant trois défis majeurs au cœur de la mise en œuvre des NCU : (1) éviter une approche programmatique trop rigide ; (2) prévenir une abstraction excessive, génératrice de perte de sens ; (3) s'assurer de dépasser une mise en œuvre exclusivement technique qui serait inefficace en termes de changement des pratiques et des représentations. Dans une démarche inductive, nous analysons la perception de ces projets par les protagonistes de terrain et les relions à des modèles théoriques de conduite du changement (Colson, 2005 ; Pichault et al., 2021) pour analyser comment les gouvernances stratégiques des établissements peuvent accompagner ces transformations, en passant d'un écosystème de gestion de projet à un écosystème de conduite du changement.

## SUMMARY

In a context of ever-expanding missions for French universities (Ory, 2018; Bollecker 2021) and changing modes of governance (Chatelain-Ponroy et al., 2014; Mignot-Gérard, 2003), our research questions the articulation of the worlds of policy (State, institutional governance) and the field (organization, teaching community, etc.), through a plan aimed at the pedagogical transformation of higher education entitled "Programmes d'Investissement d'Avenir" (PIA), "Nouveau Cursus à l'Université" (NCU). We see these programs as instruments of public action linking different systems in the ESR landscape (political, academic, field, etc.). Our research questions this articulation by identifying three major challenges at the heart of NCU implementation: (1) avoiding an overly rigid programmatic approach; (2) preventing excessive abstraction, which generates a loss of meaning; (3) making sure to go beyond an exclusively technical implementation that would be ineffective in terms of

<footnote n="1">¹ Plan France 2030, https://www.gouvernement.fr/france-2030 : "France 2030 vise à accélérer la transformation des secteurs clés de notre économie par l'innovation et à positionner la France, non pas seulement en acteur, mais bien en leader du monde de demain". Consulté le 10/02/2025</footnote>
changing practices and representations. Using an inductive approach, we analyze the perception of these
projects by those involved in the field, and link them to theoretical models of change management
(Colson, 2005; Pichault et al., 2021) to analyze how the strategic governance of establishments can
support these transformations, moving from a project management ecosystem to a change management
ecosystem.

MOTS-CLÉS

management stratégique, conduite du changement, projet transformant

KEY WORDS

strategic management, change management, transforming projects

1. Contextualisation introductive de l'objet de recherche

Les établissements de recherche et d'enseignement supérieur français sont incités, depuis une quinzaine d'années, à s'engager dans des démarches fortes d'innovation et de transformation pour répondre aux nouveaux défis contemporains, à travers des appels à projets, soutenus par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR). L'étude que nous menons, s'inscrit dans l'un de ces grands projets nommé « Programme d'Investissements d'Avenir » (PIA), dans le troisième volet « Nouveaux Cursus à l'Université » (NCU)<fnref n="2" />. Ces projets PIA NCU se déroulent sur dix ans<fnref n="3" />. Les enjeux identifiés dans l'appel à projet PIA NCU sont (1) répondre à la démocratisation/massification de l'accès à l'enseignement supérieur, qui au-delà du nombre, introduit une grande hétérogénéité des publics, (2) améliorer la réussite et l'insertion professionnelle dès la Licence en proposant un panel de formations diversifiées et flexibles en adéquation avec les besoins des personnes, des entreprises, de la société (meilleure articulation formation générale et formation professionnelle), (3) s'appuyer sur le numérique pour atteindre les objectifs précités, à la fois dans leur opérationnalisation (flexibilité présence / distance) et dans la stratégie plus large de transformation (nouvelles pratiques pédagogiques, évolution de la relation enseignement-apprentissage, etc.).

1.1. Transformation entre ruissellement (réforme) et capillarité (terrain)

Au même moment, en France, en 2018, un certain nombre de cadres réglementaires qui
régissent l'enseignement supérieur ont été publiés<fnref n="4" />. Les projets PIA NCU, ont une grande
proximité avec cette réglementation alors en vigueur et en ce sens constitue selon nous un
instrument majeur de politique publique, à l'instar de Aust et al., (2018) qui ont travaillé sur les

<footnote n="2">² Quatre volets PIA ont ainsi été déployées par les différents gouvernements français depuis 2010 : PIA 1 (2010) ; PIA 2 (2014) ; PIA 3 (2017) ; PIA 4 (2020)</footnote>

<footnote n="3">³ PIA 3 NCU comprend deux vagues : vague 1 (2018-2028), 17 lauréats ; vague 2 (2019-2029), 19 Lauréats</footnote>

<footnote n="4">⁴ Loi pour l'Orientation et la Réussite Étudiante, mars 2018 ; Décret Licence, juillet 2018 et la Loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel, septembre 2018.</footnote>
projets PIA, première génération (IdEx<fnref n="5" />) et qui confirment l'aspect instrumental que peuvent revêtir ces grands projets de type PIA. Autrement dit, le projet PIA NCU serait un instrument de réforme qui ne dit pas explicitement son nom, mais qui ne cache pas non plus sa volonté de changement, puisqu'il se positionne comme leviers à la transformation sur le système français d'enseignement supérieur (Texte de l'appel à projet, pp. 1, 9, 13)<fnref n="6" />. Toutefois, la démarche par appel à projet, semble-t-il, vise à se détacher de directives très descendantes et uniformisantes pour ouvrir des perspectives plus ascendantes et plus adaptées au contexte propre des territoires et des établissements, « je ne crois pas aux démarches qui tombent du haut [...] faire confiance aux équipes [...] et donner la latitude nécessaire »<fnref n="7" />. Il n'appartient donc plus à l'État de conduire le changement et de mettre en œuvre les conditions d'appropriation par les acteurs et actrices mais à chaque responsable de projet de le faire, au cœur de son écosystème par le truchement du projet PIA NCU. Posant ce constat, il s'agit de s'interroger sur cette nouvelle modalité instrumentale, issue du monde politique, qui mise sur plus d'autonomie et de pouvoir d'agir laissés au terrain, tout en maintenant un contrôle par des appels à projet qui se veulent précis, en apportant « une vision du monde », « une définition du problème » et « ses solutions » (Aust et al., 2018, p.17), tout en laissant une certaine imprécision, notamment par l'articulation d'objectifs de transformation différents. L'idée que nous pouvons alors avancer à ce stade est qu'il se pose un certain nombre d'enjeux à l'échelle des gouvernances stratégiques des établissements quant à la mise en place de conditions pour mettre en œuvre et accompagner les transformations pédagogiques de l'enseignement supérieur. En effet, au-delà de gérer un projet (le PIA NCU), il s'agit surtout pour les gouvernances de conduire une démarche de changement et de faciliter l'appropriation de ce changement dans leur écosystème propre. L'évolution des rôles et des missions dans ce contexte en transformation va donc bien au-delà des apprenances, des formateurs et formatrices ou des ingénieurs pédagogiques mais touche la gouvernance même des établissements.

### 1.2. Transformation entre gestion de projet et conduite du changement

« Les écosystèmes de formation, pour quelles transformations ? » : L'emploi du terme écosystème vise, dans cette étude, à mettre en lumière la complexité des environnements et des interactions qui régissent les organisations. Dans la perspective de la pensée complexe (Morin,

<footnote n="5">⁵ PIA 1 Initiative d'Excellence</footnote>

<footnote n="6">⁶ Agence Nationale de la Recherche. (2017). Texte de l'appel à projet. Nouveaux Cursus à l'université, 1ère vague. https://anr.fr/fr/detail/call/nouveaux-cursus-a-luniversite-ncu-appel-a-projets-vague-1-2017/</footnote>

<footnote n="7">⁷ Discours prononcé devant le CNESER, par Frédérique Vidal, Ministre de l'ESR, pour la présentation du nouvel arrêté Licence (juillet 2018), dont les PIA NCU sont présentés comme des moyens de déploiement.</footnote>
2005), nous identifions trois défis au projet PIA NCU, instrument politique du changement, au cœur de notre étude : (1) il s'agit d'éviter au projet de se retrouver dans une situation trop programmatique, c'est-à-dire figée, qui chercherait à se dérouler sans changement ni adaptation aux situations, comme une exécution mécanique sans prise en compte des imprévus, laissant peu de pouvoir d'agir et de pouvoir de décision aux différents protagonistes des institutions. Vial (2012, p. 100) parle de dérive « techniciste » pouvant générer de la frustration, une baisse de motivation voire de la résistance. (2) À l'inverse, des stratégies trop floues ou trop changeantes, peuvent rendre le projet opaque, insaisissable et créer une perte de sens (et de cohérence) des actions. (3) Enfin, des difficultés d'appropriation du projet par les différentes communautés de l'organisation peuvent conduire, à l'instar d'une étude menée par Choplin et al., (2008) à une mise en œuvre qui peut être effective sur le plan technique et de l'outillage mais être inefficace en termes de changement des comportements, des pratiques et des représentations. Il s'agit alors de trouver le juste équilibre entre une planification qui permet d'anticiper des trajectoires, de donner une direction, de stabiliser des actions et une stratégie suffisamment souple qui permet de faire face à l'imprévu, de ne pas s'enfermer dans ses certitudes, de saisir les opportunités (Orlikowski et Hofman, 1997). Il s'agit de distinguer le contenu du projet (objectifs et moyens) et sa démarche de changement (processus). Autrement dit, de questionner dans quelle mesure les gouvernances stratégiques des établissements peuvent transformer leurs écosystèmes de gestion de projet en écosystèmes de conduite du changement ? Cette problématique interroge les origines et mécanismes des dispositifs PIA NCU, leurs finalités pédagogiques et leur impact sur les pratiques. Elle explore également les interdépendances entre niveaux politique, académique et terrain, pour dépasser une logique gestionnaire et favoriser les transformations.

## 2. Présentation de l'étude exploratoire

Le projet PIA NCU, auprès duquel nous menons notre étude réunit plusieurs universités et écoles au sein d'un consortium d'un même territoire. Le début de la recherche a coïncidé avec le calendrier d'évaluation à mi-parcours (4 ans) du projet PIA NCU par un jury international. Ce jury a relevé plusieurs points d'attention, dont les difficultés d'engagement de la communauté enseignante dans le projet. C'est pourquoi, nous avons décidé de mener une première étude exploratoire pour donner la parole à la communauté enseignante et recueillir leurs représentations sur le projet et ainsi avoir une première approche des dynamiques relationnelles et systémiques au sein de leur écosystème de formation.
## 2.1. Méthodologie d'enquête par entretien collectif

Nous avons retenu la méthodologie de l'enquête par entretien collectif. Le choix de l'entretien collectif répond à un double enjeu. Le premier répond à un « impératif économique » (Baribeau et Germain, 2010, p. 29) i.e., tenir compte de la réalité du calendrier de thèse et du périmètre de recherche. Le second s'inscrit dans la logique décrite par Haegel (2005) à savoir saisir les représentations partagées, les nuances, les désaccords éventuels entre les personnes appartenant à un même groupe. L'organisation des entretiens s'est déroulée en deux étapes : une prise de contact avec les responsables de département pour définir la meilleure approche, parmi trois modalités de recrutement (cooptation ciblée par le ou la responsable, appel au volontariat, ou utilisation de réunions d'équipe déjà prévues). Ces modalités apportent quelques limites à l'échantillonnage de notre étude puisque nous n'avions pas la main sur la sélection des participant·es. Le principe de co-optation, entraîne de facto, des choix orientés par les responsables. L'appel au volontariat mobilise bien souvent les personnes qui ont déjà une appétence sur le sujet et biaise inévitablement l'échantillon car il y a moins de pluralité de points de vue. Nous pensons donc avoir rencontré, non pas les personnes les plus réfractaires ou en opposition au projet, sauf dans les situations où nous avons pu intégrer une réunion déjà prévue mais plutôt les personnes sensibles au sujet de la pédagogie, susceptibles de participer à des projets. Toutefois, les résultats de cette enquête nous montreront que ces personnes ne sont pas forcément celles qui ont participé au projet NCU étudié et que donc, elles deviennent un public intéressant au regard de la recherche menée.

<table><caption>Tableau 1 : Récapitulatif de l'échantillon pour l'enquête exploratoire</caption><thead><tr><td>Critères d'homogénéité</td><td>Critères d'hétérogénéité</td><td>Caractéristiques des entretiens</td></tr></thead><tbody><tr><td>Communauté enseignante (PU, MCF, PRAG)</td><td>Établissements d'origine</td><td>42 départements contactés</td></tr><tr><td>Regroupement par équipe (personnes qui se connaissent, travaillent ensemble)</td><td>Disciplines (d'un groupe à l'autre)</td><td><strong>12 entretiens réalisés</strong><br>10 discussions avec responsables non abouties<br>16 non-réponses malgré les relances<br>4 refus net</td></tr><tr><td>Être au moins deux personnes (pour une dynamique d'échange)</td><td>Taille des groupes</td><td><strong>75 personnes interrogées</strong><br>40 femmes – 30 hommes<br>48 MCF – 20 PU – 7 PRAG</td></tr></tbody></table>

Initialement conçu comme semi-structuré, le guide d'entretien a évolué vers une approche non-directive, s'inspirant de Morrissette (2011, p. 12) où elle défend l'idée de pouvoir mener des entretiens collectifs souples et flexibles afin de ne pas « imposer un sens à l'objet d'étude », tout
en s'appuyant sur la dynamique de groupe pour permettre à l'intervieweuse d'adopter une
posture plus en retrait. Ainsi, le protocole des entretiens peut se résumer comme suit :

1. Une première question centrale sur le regard que les personnes interviewées portent sur les appels à projet de type PIA NCU.

2. Quinze à trente minutes après le début de l'entretien, distribution d'un document qui présente le contenu de l'AAP PIA NCU 2017, pour permettre aux personnes qui ne le connaissent pas de pouvoir s'exprimer plus précisément sur ce projet.

3. Une question pour clore l'entretien autour des conditions d'engagement dans ce type de projet.

## 2.2. Traitement des données et premiers résultats

Nous avons souhaité procéder à une analyse thématique au sens de l'analyse des signifiés (Bardin, 2013, p. 39) puisque nous nous intéressons à la manière dont est perçue, comprise, acceptée la démarche de transformation par des projets de type PIA NCU et moins à la manière dont ces perceptions sont exprimées, qui relèveraient davantage d'une analyse lexicale. Nous avons pris appui sur une base méthodologique présenté par Braun et Clarke (2006) structurée en six phases (1) familiarisation avec les données ; (2) génération des codes initiaux ; (3) regroupement des codes en thèmes ; (4) révision des thèmes pour assurer cohérence et distinction ; (5) consolidation des thèmes ; (6) rédaction d'un rapport interprétatif illustré de verbatims. Notre codification initiale a suivi une démarche ascendante, sans thèmes prédéfinis, en accord avec la nature non directive des entretiens. Nous avons adopté une approche sémantique, préservant les termes des participants sous forme de « codes primitifs », nous les nommons ainsi pour assurer à la fois leur caractère premier (de codage) et en restant au plus près de leur énonciation d'origine. Suivant les recommandations de Braun et Clarke (2006), nous avons généré de nombreux codes pour les six premiers entretiens. Pour les six suivants, nous nous sommes appuyés sur ces codes primitifs et les premières tentatives de thématisation.

Les thèmes ont été consolidés en trois grandes parties. La première renvoie aux perceptions (croyances, connaissances), des personnes interviewées, du contexte dans lequel elles évoluent. La deuxième renvoie aux affects, aux émotions, aux éléments motivationnels et réactionnels qui se manifestent. Enfin, c'est à partir de ses représentations que s'enracinent la façon dont les personnes interviewées vont se saisir du projet NCU, qui vise des transformations. Les tableaux 2, 3 et 4 synthétisent ces résultats.
<table><caption>Tableau 2 : Exemple simplifié des représentations issues des perceptions cognitives</caption><thead><tr><th colspan="2">Perceptions de l'écosystème de formation (échelle macro et meso)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Perception des enjeux de la formation et de l'enseignement</td><td>Un nouvel enjeu de professionnalisation qui divise</td></tr><tr><td>Un nouvel enjeu du numérique à discuter collectivement</td></tr><tr><td>Un nouvel enjeu d'évolution du public étudiant à considérer</td></tr><tr><td>Un enjeu de maintien de la connexion entre enseignement et recherche (fragilisé)</td></tr><tr><td rowspan="2">Perception de l'organisation</td><td>Un enjeu de maintien du rôle social, humaniste et émancipateur de l'université (en danger)</td></tr><tr><td>Une organisation perçue comme dysfonctionnelle (désorganisée, dispersée)</td></tr><tr><td rowspan="2">Perception de l'activité d'enseignement</td><td>Une organisation qui manque de souplesse (rigidité des cadres, accumulation d'injonctions, lourdeurs administratives)</td></tr><tr><td>Une organisation composée de nombreuses singularités (cultures disciplinaires, etc.) à considérer</td></tr><tr><td rowspan="3">Perception de l'activité d'enseignement</td><td>Une articulation difficile et inégalitaire de la mission d'enseignement avec les autres missions</td></tr><tr><td>Une activité d'enseignement ancrée dans l'humain mais qui tend à se déshumaniser</td></tr><tr><td>Une activité où chacun fait du mieux possible (sentiment de compétences)</td></tr><tr><td rowspan="3">Perception du fonctionnement par projets</td><td>Un fonctionnement par appel à projet pesant (débordement de projet, pression à répondre)</td></tr><tr><td>Place et rôle des personnes et des collectifs à mieux définir et à valoriser dans les projets</td></tr><tr><td>Une communication autour des projets à (re)penser</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3 : Exemple simplifié des représentations issues des perceptions affectives et conatives</caption><thead><tr><th colspan="2">Perceptions de l'écosystème de formation (échelle meso et micro)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Frein à la motivation</td><td>Problème de compréhension, de sens (absence d'information, d'explicitation, communication distante, impersonnelle, etc.)</td></tr><tr><td>Problème pour constituer des collectifs de travail (manque de temps, peur du jugement, habitude de travailler seul, etc.)</td></tr><tr><td>Problème de lourdeurs administratives qui contraignent et ralentissent</td></tr><tr><td>Sentiment de perte (heures d'enseignement vs pouvoir d'agir)</td></tr><tr><td>Sentiment d'un manque de reconnaissance (travail réalisé vs compétence ; sentiment de dévalorisation)</td></tr><tr><td>Sentiment d'efficacité personnel altéré (bricolage, urgence, incapacité à faire)</td></tr><tr><td></td><td>Difficultés psychologiques (épuisement, stress, etc.)</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 4 : Perception du projet NCU à l'aune des représentations du système</caption><tr><td rowspan="7">Leviers de motivation</td><td>Perception d'une récompense, d'un gain immédiat (financier, humain, matériel)</td></tr><tr><td>Perception d'un effet d'aubaine (utilité pour éviter des contraintes plus grandes, pour soulager des activités existantes)</td></tr><tr><td>Perception de développement d'un lien social (étudiant-e, personnel accompagnateur, collègues)</td></tr><tr><td>Sentiment de plaisir, de satisfaction dans l'activité</td></tr><tr><td>Volonté de dépassement personnel (challenge, expérimentation, apprentissage)</td></tr><tr><td>Sentiment d'alignement avec ses valeurs</td></tr><tr><td>Perception d'une autonomie suffisante</td></tr><tr><td rowspan="3">Réactions comportementales</td><td>La préservation (renoncement, évitement, désengagement, indifférence, etc.)</td></tr><tr><td>La résistance (opposition, refus de participation, expression des colères, etc.)</td></tr><tr><td>L'adaptation (recherche d'équilibre par la justification des choix, la rationalisation des opinions, la modification des pratiques, etc.)</td></tr></table>

<table><thead><tr><th colspan="2">Perceptions de l'écosystème projet pour la transformation pédagogique</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Les intérêts perçus</td><td>Des dispositifs utiles aux étudiants (projet, simulation, etc.)</td></tr><tr><td>Un levier pour les enseignants (développement de collaboration, légitimité des actions pédagogiques)</td></tr><tr><td rowspan="2">Questionne le sens du projet</td><td>Des enjeux et des objectifs qui restent flous (non discutés, non partagés)</td></tr><tr><td>Une rhétorique normative, culpabilisante ou étrangère à leur propre culture</td></tr><tr><td rowspan="4">Questionne la mise en œuvre et les moyens</td><td>Un décalage (trop grand) entre les ambitions du projet et la réalité du quotidien (contexte, moyens)</td></tr><tr><td>Un décalage entre les intérêts recherchés pour la communauté étudiante et les contraintes et difficultés que cela fait peser sur la communauté enseignante</td></tr><tr><td>Un déficit de moyens avant même le début du projet (qui demande lui-même des moyens supplémentaires)</td></tr><tr><td>Des moyens non pérennes et de court terme qui ne peuvent transformer durablement</td></tr><tr><td rowspan="5">Questionne le pilotage du projet</td><td>Absence de diagnostics (question générale de la réussite, question particulière au regard des contextes de chacun)</td></tr><tr><td>Invisibilité de la planification (plan d'action, trajectoire, moyens nécessaires)</td></tr><tr><td>Un accompagnement pédagogique nécessaire mais pas naturel (à travailler)</td></tr><tr><td>Une mobilisation plus individuelle que collective</td></tr><tr><td>Une conduite du changement à expliquer (son objet, son ampleur, son rythme)</td></tr></tbody></table>

À ce stade de l'analyse, les perceptions de la communauté interviewée révèlent un écosystème à la fois fragilisé par des tensions structurelles (désorganisation, rigidité, etc.) et des
potentialités (collaboration, intérêts pédagogiques, etc.) et questionne comment dépasser une
logique d'appels à projets perçus comme ponctuels pour co-construire des écosystèmes
durables, capable d'intégrer les besoins et les pratiques du terrain.

3. Discussions conclusives et perspectives

Dans un contexte d'élargissement constant des missions des universités (Ory, 2018 ; Bollecker 2021) et de l'évolution de ses modes de gouvernance (Chatelain-Ponroy et al., 2014 ; Mignot-Gérard, 2003), notre recherche interroge l'articulation des mondes des politiques (État, gouvernances d'établissement) et du terrain (organisation, communauté enseignante, etc.), à travers un projet visant la transformation pédagogique de l'enseignement supérieur : le PIA NCU. La démarche inductive que nous avons adoptée vise à contextualiser et décrire finement les perceptions issues du terrain face aux transformations, révélant les dynamiques et défis, notamment l'intégration difficile ou partielle du projet PIA NCU à l'écosystème propre des acteurs et des actrices. Nous ambitionnons pour la suite de relier ces données aux modèles théoriques de conduite du changement (Colson, 2005 ; Pichault et al., 2021) pour analyser le rôle des gouvernances stratégiques dans l'accompagnement des transformations.

Colson (2005) propose une approche pragmatique qui inscrit la conduite du changement au cœur des organisations publiques, en six composantes, en analysant des expériences concrètes de réformes et en s'exonérant de suivre « des sentiers théoriques » (p. 16). Cette approche résonne particulièrement dans notre contexte d'établissements publics soumis à des contraintes multiples. Le modèle de Pichault et al. (2021) adopte une approche systémique, mobilisant des cadres théoriques reconnus (Johnson, 1987 ; Mintzberg et al. 1998 ; Crozier et Friedberg, 1977 ; Lindblom, 1959 ; Weick, 1995) pour analyser, dans toute organisation, les processus de changement dans leur complexité et multidimensionnalité. Cette approche met en lumière les interactions entre acteurs, pratiques et organisations et adopte le point de vue d'une conduite « polyphonique » du changement, c'est-à-dire du « dialogue[r] à plusieurs voix » (p. 117). Ces perspectives, croisées avec nos résultats empiriques, visent à élaborer des recommandations stratégiques à destination des établissements, afin de favoriser un accompagnement ajusté et durable des transformations pédagogiques, que ces transformations soient menées dans le cadre d'un projet de type PIA NCU, soutenu par les tutelles ou en dehors. L'invitation à (re)penser l'accompagnement des transformations de l'enseignement supérieur par le prisme des différents écosystèmes qui le composent nous engage à sortir du contenu des transformations (les dispositifs, les actions, etc.) pour nous concentrer sur les processus de mise en œuvre du
changement, où comment passer du projet instrumental (technique) au projet fondamental
(Boutinet et al., 2011).

Références bibliographiques

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Bardin, L. (2013). Chapitre II. Définition et rapport avec les autres sciences. In *L'analyse de contenu* (p. 30-51). Presses Universitaires de France.

Baribeau, C., & Germain, M. (2010). L'entretien de groupe : Considérations théoriques et méthodologiques. *Recherches qualitatives*, 29(1), 28-49.

Bollecker, M. (2021). La réforme de l'université en France et son impact sur le management des établissements : Une transformation en accordéon. *Revue française d'administration publique*, 179(3), 715-733.

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Colson, A. (2005). La conduite du changement au sein du secteur public : Une contribution pour l'action. *Commissariat général du plan*. https://documentation.insp.gouv.fr/insp/doc/SYRACUSE/124208/la-conduite-du-changement-au-sein-du-secteur-public-une-contribution-pour-l-action-aurelien-colson

Haegel, F. (2005). Réflexion sur les usages de l'entretien collectif. *Recherche en soins infirmiers*, 83(4), 23-27.

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Vial, M. (2012). *Se repérer dans les modèles de l'évaluation. Méthodes – Dispositifs – Outils*. De Boeck Supérieur.

Ce travail a bénéficié d'une aide de l'état gérée par l'Agence Nationale de la recherche au titre du programme d'investissements d'avenir intégré à France 2030, portant la référence ANR-17-NCUN-0010