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# Segregation in the Haitian school supply

Jacques ABRAHAM, Ph.D

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Jacques ABRAHAM, Ph.D. Segregation in the Haitian school supply. 2020, pp.1-9. hal-04709897

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# Ségrégation dans l'offre scolaire haïtienne

Par Jacques ABRAHAM, Ph. D.,

Spécialiste en Éducation et Économie du Développement

Port-au-Prince, le 23 novembre 2020

Université Libre du Sud-Est à Jacmel

## RÉSUMÉ

Cet article traite spécialement de la question de « ségrégation dans l'offre scolaire haïtienne ». Plus précisément, il vise à expliquer les dynamiques de la ségrégation scolaire ainsi que les mécanismes de sa mise en place en mobilisant les différentes recherches de certains auteurs capables de fournir une vision globale sur la question de ségrégation. Particulièrement, en prenant comme cadre de référence la recherche du Professeur Abraham sur la ségrégation scolaire et les rapports sociaux d'inégalité, l'article met en évidence l'existence de la ségrégation dans les écoles en Haïti.

## ABSTRACT

This article deals specifically with the issue of «segregation in Haitian school supply». More specifically, it aims to explain the dynamics of school segregation and its mechanisms by mobilizing the different research of some authors able to provide a global vision on the issue of segregation. In particular, taking as a reference framework the research of Professor Abraham on school segregation and social relations of inequality, the article highlights the existence of segregation in schools in Haiti.

**KEYS WORDS :** segregation, segregation scolaire, offre scolaire

## INTRODUCTION

Il peut sembler anormal et même paradoxale d'aborder la question du sens de l'école en Haïti dans un système scolaire de l'échec où les inégalités sociales à l'école représentent les normes. Cette assertion met aujourd'hui l'école au cœur des débats au regard de cette crise sociétale que confronte le pays. Tel n'est pas l'objectif poursuivi dans cet article.

Le Professeur Abraham utilise les résultats d'une étude quantitative et qualitative pour affirmer que la ségrégation scolaire, source de production d'inégalités sociales et scolaires, existe dans l'offre scolaire haïtienne et qu'elle est un construit social indissociable des rapports sociaux d'inégalité [1] [2] [3]. Selon l'auteur, beaucoup d'enfants socioéconomiquement et culturellement défavorisés sont scolarisés dans des établissements défavorisés leur privant ainsi la possibilité de meilleurs apprentissages; ce qui constitue une violation de leur droit à une éducation de haute et de bonne qualité [1] [2] [3].

On n'a donc pas tort de prendre le contre-pied de la fameuse phrase de René Descartes dans son discours de la méthode : « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée ». Pour antiphraser le philosophe, nous pouvons proposer que l'intelligence soit la chose la moins partagée par l'école haïtienne.

Depuis les années 1990 et jusqu'à nos jours, nous observons une augmentation continue des frais de scolarité pour le secondaire, le fondamental et la petite enfance. Cette inflation du cout de l'éducation est supportée en général par les parents haïtiens qui, jusqu'à maintenant, font foi à un système ségrégatif distribuant les compétences scolaires et les savoirs de manière inégale et différenciée [1] [2] [3]. Pour certaines familles, l'école de bonne qualité est une nécessité et pour d'autres, défavorisées, c'est un rêve irréalisable.

Cet article met l'accent sur deux éléments fondamentaux : la ségrégation tel que pratiquée en Haïti et ses mécanismes de mise en œuvre.
# Ségrégation scolaire : nécessité d'une définition et d'une mise en contexte historique

## Nécessité d'une définition

Bon nombre d'auteurs, dont Abraham, Tardieu et P.E. François, ont constaté que la démocratisation de l'accès à l'éducation s'est accrue et a contribué à augmenter et à diversifier les établissements scolaires du pays [4, 5, 6, 7, 1, 2, 3]. Cette évolution générale de l'accès masque toutefois de profondes disparités [8] : disparités dans la répartition des compétences scolaires et des savoirs, et disparités dans la répartition de l'offre scolaire [ [1] [2] [3], 9, 10, 11].

Le système scolaire haïtien est dichotomisé et séparé [4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14]. En effet, selon les résultats préliminaires du recensement scolaire 2013-2014 du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), il existe plusieurs types d'établissements scolaires avec différentes variantes en Haïti : congréganistes (publics et non-publics), protestants (missionnaires et indépendants), communautaires, communaux, laïcs (prestigieux, moyens, faibles ou médiocres), presbytéraux, épiscopaux, publics, etc. [13, 15].

Donc, « les élèves haïtiens n'ont pas accès à la même offre scolaire ni aux mêmes marchés scolaires et les écoles ne proposent pas les mêmes possibilités, ni les mêmes conditions d'apprentissage ou les mêmes chances à tous les élèves selon leurs milieux socioéconomiques (favorisés, intermédiaires ou défavorisés). Le système semble séparer les élèves en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires » [1] [2] [3].

Dans cette perspective, la ségrégation scolaire peut se définir comme une distribution inégale et socialement différenciée d'un groupe social d'élèves dans l'espace scolaire et/ou dans l'espace classe en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires [1].

## Mise en contexte historique

Selon Abraham, les origines de la ségrégation scolaire remontent à l'époque coloniale et a connu trois phases : exclusion, mise à l'écart et séparation proprement dite [4, 5, 12, 1]. Dès la période coloniale française de 1691 à 1791, les bases de la ségrégation scolaire étaient posées. Selon le Code noir (1685), les esclaves n'avaient pas droit à l'éducation puisqu'il les considérait comme meubles : le propriétaire pouvait les vendre à son gré. Comme l'atteste l'article 44 du Code noir : « Déclarons les esclaves être meuble, et comme tel entrer en la communauté, n'avoir point de suite par hypothèque, se partager entre cohéritiers<fnref n="1" /> »

Différents groupes sociaux dans la colonie avaient un accès inégal aux moyens de satisfaire les besoins sociaux de base. Certains auteurs soulignent la présence de trois grandes catégories sociales possédantes puis la masse des esclaves [16, 17, 18] : il y avait les grands blancs bien éduqués, propriétaires des grandes plantations qui formaient l'aristocratie foncière ; les petits blancs, bourgeoisie et peuple des villes, commerçants, artisans, employés et gens d'affaires ; les mulâtres et certains affranchis qui sont aussi bien instruits que les grands blancs. En marge de ces trois groupes d'hommes libres étaient les esclaves dépourvus d'éducation [4, 6, 16, 17, 18, 19].

Il n'y avait aucune politique éducative visant à instruire la grande masse des esclaves. Selon certains auteurs, l'esclave n'avait pas accès à l'éducation afin de ne pas perturber l'ordre esclavagiste [2, 3, 4, 10, 12, 17 (dans 4)]. D'ailleurs, il fallait établir une distinction entre le maitre qui possédait une éducation et l'esclave qui n'y avait pas droit [19]. La grande majorité de la population était *exclue*. Pour faire face à cette exclusion, les marrons développaient un type d'éducation clandestin ; ils apprenaient le syllabaire et organisaient des cours durant la nuit [4, 5, 14, 19].

L'*exclusion* est donc la phase la plus extrême de la ségrégation scolaire en Haïti. Elle peut être considérée comme ce que Felouzis et Perroton, Tardieu appellent « apartheid scolaire », ou s'y apparenter [20].

<footnote n="1">¹ M. Hector et C. Moise, (1990), Colonisation et esclavage en Haïti : Le régime colonial français à Saint-Domingue (1625-1789). Éditions Henri Deschamps</footnote>
## Mise à l'écart

Après l'indépendance, la masse des esclaves libres réclamait l'éducation comme moyen d'assurer son développement. La Constitution de 1805 de Dessalines, dans son article 19, prévoyait de créer une école dans chacune des six divisions militaires du pays afin d'assurer l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul [4, 5, 6, 8, 19]. L'accès à ces écoles était limité aux enfants des familles à statut socioéconomique élevé, spécialement les garçons, fils des militaires qui ont rendu service à la patrie pendant la guerre de l'indépendance [6]. Les possédants redoutaient la propagation de l'éducation dans la masse [dans (2, 17)]. L'accès à l'éducation était fonction de position sociale et/ou de l'origine sociale. La ségrégation scolaire, pendant cette première partie de la période, consistait à mettre à l'écart la grande masse des défavorisés et les filles en les privant d'éducation.

## Séparation scolaire

La ségrégation à l'école en Haïti se manifeste aussi sur le plan de la séparation scolaire. En effet, certains auteurs ont constaté, dès la période de 1804 à 1859, une séparation nette, d'une part, entre les établissements scolaires des filles et ceux des garçons qui aura des répercussions sur leur avenir jusqu'à la fin de leur vie, et, d'autre part, entre les familles aisées et défavorisées [1] [2] [3], 4, 5, 21]. La majorité des écoles des filles s'orientaient vers la couture, la broderie et l'art d'être coquette alors que celles des garçons privilégiaient les mathématiques, le français, etc.; non seulement l'école des filles était-elle séparée de celle des garçons mais encore ces dernières n'apprenaient pas les mêmes contenus éducatifs que les garçons, et l'école des familles aisées était séparée de l'école des familles défavorisées [4, 5, 6, 8, 21]. Donc, le système scolaire de l'époque semble refléter les rapports sociaux d'inégalité et les rapports sociaux de sexe qui prévalaient dans la période coloniale. Cette ségrégation scolaire sexuée et sociale, pour paraphraser Merle [22], sera accentuée au fil du temps par les déséquilibres régionaux en matière d'infrastructures scolaires, les zones urbaines étant plus scolarisées que les zones rurales surtout économiquement défavorisées où il y a peu ou pas d'écoles [1] [4, 5, 9, 10, 15].

Selon les auteurs cités ci-dessus, on assistait à l'ouverture de deux lycées et de plusieurs écoles lancastériennes de garçons (1813-1817) où l'on enseignait les mathématiques, le français, l'anglais, etc...., et de quelques écoles de filles où l'on apprenait l'art d'être coquette, la couture et la broderie. Toujours est-il que, la grande masse des Noirs était exclue (ou mise à l'écart) et la fréquentation de ces écoles était conditionnée par la position socioéconomique [13]. La séparation scolaire entre deux ordres scolaires était claire : l'école du peuple et le lycée de la classe aisée [4, 5, 6, 8, 21]. La ségrégation scolaire, dans le système scolaire haïtien à l'époque, s'opposait à un modèle qui fonde l'égalité de tous devant l'école comme valeur fondamentale de la Nouvelle République.

La période postindépendance (1804-1915) nous laisse croire que la ségrégation scolaire avait un triple sens : pour certaines catégories sociales, elle prend le sens de séparation scolaire, ou de mise à l'écart, et pour d'autres, elle conserve toujours son sens d'exclusion scolaire. En effet, face au soulèvement populaire et à la nouvelle donne politique, de nouvelles écoles ont été créées pour satisfaire la demande de certaines couches défavorisées [4, 6, 7] qui n'avaient pas accès à l'éducation au détriment de la grande masse, même si l'enseignement reçu n'est pas de même qualité selon qu'on soit favorisé ou défavorisé [4, 5, 6, 7, 8].

La séparation du système scolaire a été marquée par cinq facteurs : trois d'ordre socio politique (division politique et géographique, signature du concordat, l'occupation américaine) et deux de nature scolaire (diversification de l'enseignement non public, l'élitisme).

L'un des facteurs sociopolitiques qui a consolidé la séparation scolaire est la signature d'un accord, en 1860, entre l'État haïtien et le Saint Siège (Le Concordat). Cet accord donne plein pouvoir à l'église catholique d'instruire et d'évangéliser, au nom de l'État et à ses frais, le peuple haïtien [5, 6, 7]. Après le Concordat, des écoles catholiques congréganistes ont vu le jour et se sont concentrées dans les grandes villes d'Haïti en vue de former des élites<fnref n="2" />. Selon Tardieu [5] et Dorvilier [12], les institutions religieuses et les institutions éducatives publiques prestigieuses s'adressaient aux classes aisées et aux couches de fonctionnaires de l'État chargées de défendre les intérêts de la minorité dominante [5, 12]. Par ce Concordat, aucun enfant de parents [vodouïsants] et non-mariés devant l'Église

<footnote n="2">² L'élitisme est une attitude qui consiste à favoriser l'accession des élèves jugés comme étant les meilleurs et qui tend à défavoriser le reste des élèves : c'est la pratique de l'élimination sélective</footnote>
catholique n'était admis dans les écoles congréganistes. Ce qui a eu pour conséquence d'exclure la grande masse des anciens esclaves, de mettre à l'écart les enfants de parents non mariés et ceux de la paysannerie.

« Dès lors, l'Église catholique ne cessera d'augmenter son influence au point de détenir dès la fin des années 1940 une place hégémonique tant par le nombre et les origines sociales bourgeois des élèves que par la qualité de l'enseignement dispensé<fnref n="3" /> »

La ségrégation scolaire est renforcée avec la signature du Concordat. En effet, Élie Dubois, ministre de l'instruction d'alors, a insisté sur le fait que les écoles primaires publiques défavorisées étaient destinées aux familles pauvres, et l'enseignement secondaire et supérieur aux élites<fnref n="4" /> [12].

Par ailleurs, toujours, pendant cette période postindépendance, particulièrement sous les gouvernements de Fabre Nicolas Geffrard (1859-1867) et de Florvil Hyppolite (1889-1896), nous assistons à l'arrivée massive des enfants issus des milieux populaires et intermédiaires dans l'enseignement et le nombre d'écoles de mauvaises qualités passe de 51 à 219 pour un nombre d'élèves passant de 9000 à 31,824 [6]; c'est l'élargissement de l'accès à l'enseignement. Avec cette massification scolaire et le Concordat signé entre l'État haïtien et le Vatican, donnant naissance à l'implantation d'écoles congréganistes à travers le pays, la majorité des enfants des milieux sociaux favorisés et intermédiaires épousaient les stratégies d'évritement et fuyaient les écoles publiques et celles de mauvaises qualités au profit des écoles privées et congréganistes de qualité et de prestige <fnref n="5" /> [5, 7], afin de se mettre à distance des enfants provenant des milieux sociaux défavorisés. Le choix du non public (écoles prestigieuses) apparaît comme un moyen d'échapper plus durablement à une école publique jugée dangereuse et fréquentée par des défavorisés, et traduit aussi la volonté des groupes sociaux dominants de se tenir à distance des groupes dominés [4, 5, 6, 7].

La signature du Concordat a engendré une disparité scolaire et sociale entre un secteur privé offrant une éducation de qualité et un secteur public décrié destiné aux enfants d'origine modeste ou défavorisée ; cette disparité s'est accrue dans les principales villes, en même temps que croissait la ségrégation scolaire interne du secteur public.

Le système, avec le désir de réussite scolaire des familles socio économiquement favorisées et intermédiaires et son rejet de la mixité sociale dans les établissements accueillant des publics défavorisés ou d'origine modeste, prônait deux types d'école avec deux types d'éducation : une éducation dans les écoles publiques pour les défavorisés<fnref n="6" /> et une autre dans les écoles congréganistes et les écoles prestigieuses pour les enfants favorisés très élitiste et se concentrant dans les grandes villes et la capitale [4, 6, 14].

Cette période de massification forte du système scolaire [5, 6] nous permet d'affirmer sans l'ombre d'un doute que c'est la démocratisation ségrégative<fnref n="7" />. En effet, les établissements congréganistes et les établissements laïcs prestigieux et certaines écoles privées sont socialement et sensiblement différenciés en recrutant des enfants issus des familles favorisées et intermédiaires, tandis que d'autres établissements de mauvaise qualité sont destinés aux enfants à statut socioéconomique défavorisé. En un mot, l'élargissement de l'accès à l'éducation prend la forme d'une différenciation hiérarchisée, qui conduit les enfants de statut socioéconomique défavorisé vers les établissements défavorisés et réserve les établissements congréganistes et prestigieux aux enfants à statuts socioéconomiques favorisés et intermédiaires [4, 5, 6, 13].

<footnote n="3">³ C. Tardieu. (2015). *Le pouvoir de l'Éducation : l'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir*. Port-au-Prince : Éditions Zémès, p. 261.</footnote>

<footnote n="4">⁴ F. Dorvilier. (2012). *La crise haïtienne du développement. Essai d'anthropologie dynamique*. Port-au-Prince : Éditions de l'Université d'État d'Haïti, p. 48.</footnote>

<footnote n="5">⁵ L'évritement scolaire est une forme de ségrégation scolaire qui consiste à avoir un comportement séparatiste afin d'empêcher un groupe social considéré comme supérieur de fréquenter à l'école un autre groupe considéré comme inférieur</footnote>

<footnote n="6">⁶ Il s'agit des ouvriers, paysans sans terre, petits propriétaires, petits employés, sous employés, domestiques, chômeurs</footnote>

<footnote n="7">⁷ C'est une thématique utilisée par les sociologues, en particulier par Merle pour signifier qu'il y a élargissement social de l'accès et en même temps la divergence croissante du recrutement social entre les différentes couches sociales</footnote>
Par ailleurs, face à l'instabilité politique au pays, on assistait au débarquement des troupes américaines [4, 5, 6]: de 1915 à 1934, c'est l'occupation militaire d'Haïti par la marine des États-Unis d'Amérique. Cette période de l'occupation américaine allait donner une autre orientation au système politique, éducatif et économique du pays et la ségrégation scolaire va être renforcée avec le sens de séparation pour certaines catégories sociales et d'exclusion pour d'autres. Les Américains allaient tenter de réformer le système scolaire selon leur vision du monde afin d'assurer le développement économique, la mobilité sociale et la stabilité politique [6].

Les nationalistes haïtiens prônaient un système scolaire élitiste<fnref n="8" /> qui ne s'adressait qu'à une minorité très restreinte [5, 6, 7, 13] et l'occupant a voulu remplacer ce système par un système scolaire technique et professionnel, pour s'approcher des masses défavorisées tant rurales qu'urbaines [4, 5, 7].

Cette période a été marquée par deux tendances culturelles : une tendance dénonçant l'échec de l'éducation à la française et prônant une éducation à l'américaine, une deuxième associant la culture haïtienne à la culture francophone [4, 5, 6]. Deux types d'école ont vu le jour : écoles urbaines à la française pour les citadins (favorisés et moyennement favorisés), rurales et presbytérales à l'américaine pour les défavorisés (campagnards et paysans) : le système scolaire était séparé en deux. Tardieu postule que le discours sur l'éducation continue de garder le même format d'exclusion et de mise à l'écart des masses rappelant la période coloniale afin de justifier la domination des élites possédantes au détriment de la classe défavorisée [4, 5].

Par ailleurs, la période post-occupation ne va pas changer grand-chose à la ségrégation scolaire parce que non seulement rien n'a été fait pour contrer l'évitement scolaire et l'exclusion mais encore la séparation des écoles rurales des écoles urbaines et celle consistant à mettre à distance la masse défavorisée allaient continuer. En effet, le système est séparé en deux sous-systèmes : écoles nationales destinées aux citadins et écoles rurales et fermes écoles aux paysans<fnref n="9" /> [4, 6, 7, 13].

Parallèlement, le système scolaire avec sa structure d'élitiste continue d'exclure ou d'éliminer sélectivement la grande masse des défavorisés. D'ailleurs, la décennie 1946-1956 fut marquée, sur le plan social par la lutte entre mulâtres et noirs, urbain et rural. Depuis l'indépendance, les postes politiques et diplomatiques étaient occupés par des mulâtres. Le mouvement « mulâtriste » se vit opposer au début des années 50, le « noirisme », qui répondait au slogan « mulâtriste » : « le pouvoir aux plus capables » par le slogan : « le pouvoir au plus grand nombre » [23]. Pendant cette lutte, les écoles et les élèves étaient injustement distribuées : dans certaines zones, il n'y avait presque pas d'écoles et dans une classe de quarante élèves au Petit Séminaire et à Saint-Louis de Gonzague, on y remarquait 30 mulâtres pour dix noirs<fnref n="10" />.

Il ressort de cette mise en contexte historique que l'évolution du système scolaire haïtien s'inscrit dans la dynamique d'une société inégalitaire à plusieurs vitesses. D'une école élitiste à vision française dans le Sud en passant par une école lancastérienne à vision anglaise dans le Nord, on est à une école à vision américaine pragmatique utilitariste et séparatiste.

## Mécanismes de ségrégation scolaire

La ségrégation est pratiquée dans presque toutes les écoles fondamentales dans le département de l'ouest [1]. Les acteurs (enseignants, gestionnaires d'établissements, etc.) utilisent un ensemble de mécanismes pour catégoriser d'une part, les élèves et d'autre part, pour distribuer l'offre d'éducation de manière inégale et différenciée [2]. Ces mécanismes sont la note obtenue (ségrégation académique), l'origine sociale (ségrégation sociale), la langue ou le sexe. En ce qui a trait au mécanisme académique, 77 % des répondants (enseignants) pratiquent la ségrégation scolaire

<footnote n="8">⁸ L'élitisme est défini ici comme une attitude qui consiste à favoriser par la pratique de l'élimination sélective l'accession des élèves jugés comme étant les meilleurs et qui tend à défavoriser le reste des élèves</footnote>

<footnote n="9">⁹ La loi de 1938 qui promulguait cette séparation du système a été amendée en 1946</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Mulâtres veulent dire : groupes sociaux dominants et possédants (favorisés) et noirs veulent dire groupes sociaux dominés et prolétaires (défavorisés)</footnote>
dans leurs classes. Près de 10 % des enseignants utilisent l'origine sociale des élèves comme critère de catégorisation de ces derniers. Les deux derniers mécanismes dont les répondants ont fait valoir sont la langue d'enseignement (le français) et le sexe qui sont employés comme outils de ségrégation scolaire [1] [2] [3].

Concernant la pratique de la ségrégation scolaire, il a été constaté à partir des données recueillies auprès des participants à l'enquête que les répondants (enseignants et gestionnaires d'établissements) exercent la ségrégation scolaire et distribuent les élèves dans des espaces scolaires différents avec des traitements différents au moyen des mécanismes de ségrégation scolaire [1] [3] [2]. Nous savons, avec Bourque que la discrimination est le premier mécanisme visant à exclure l'autre, à l'humilier ou à le classer et à le traiter différemment ; dans notre cas, c'est l'élève défavorisé (ou faible) [24, 25, 26]. Or, Bourque considère comme des mécanismes visant à exploiter la différence le fait de « traiter inégalement une personne ou un groupe de personnes sur la base d'un critère de discrimination illicite... ».

Les résultats de l'étude du Professeur Abraham révèlent que les enseignants et les gestionnaires d'établissements séparent ou discriminent les élèves en fonction de certains critères ou mécanismes (académiques et sociaux). Cette façon de faire correspond bien aux différentes modalités de ségrégation scolaire décrites, d'abord, par Merle [22], comme la ségrégation académique ou la ségrégation sociale, par Riegert qui corrobore l'analyse de Merle [22] en utilisant l'indice d'exposition pour mesurer la ségrégation sociale et scolaire [27] et enfin par Felouzis et al., dans Inégalités scolaires et politiques d'éducation [22] qui définissent la ségrégation scolaire comme :

> « la séparation des élèves dans des structures, des filières, des classes, voire des groupes de niveaux différents en fonction de leurs caractéristiques personnelles (origine sociale, sexe, origine ethnique, etc.)<fnref n="11" /> ».

Tout compte fait, sur la base de notre analyse, de la théorie de la discrimination systémique de Coleman et al., et des résultats de l'enquête du Professeur Abraham, l'offre scolaire haïtienne est distribuée en fonction de la catégorie sociale d'élèves (pays en dedans/pays en dehors, ville/campagne, rurale/urbaine, défavorisé/favorisé) [1] [2] [3] [28].

## Conclusion

Notre analyse sur la question de « ségrégation dans l'offre scolaire haïtienne » nous permet de constater que l'école haïtienne fait encore aujourd'hui d'exception : ses méthodes, ses structures, son mode de fonctionnement et son organisation n'ayant, pour l'essentiel, pas changé depuis la naissance de la nation haïtienne. La ségrégation continue sa course dans les établissements scolaires du département de l'ouest et cette école ne prend pas en considération la qualité de vie et le bien-être des élèves en contexte scolaire.

Dans la société du savoir qui est la nôtre où tout change avec l'intelligence artificiel (IA), la question doit porter aujourd'hui sur la nouvelle école haïtienne à mettre en place pour permettre aux haïtiens de demain d'affronter leurs problèmes et l'IA. La révolution de la nouvelle école aura besoin de lever le verrou de la ségrégation scolaire qui ne fait que bafouer le droit d'accès d'une catégorie sociale à une éducation de haute et de bonne qualité. Il faudrait surtout que l'on ait le courage d'adopter un discours de vérité sur notre système scolaire et ses inégalités réelles, en se libérant de la chape de plomb des discours politiquement incorrects ou corrects.

La transmission du savoir doit avoir une autre signification. Le contenu des savoirs nécessaires pour appréhender les problèmes de la société haïtienne doit être repensé, car, tout haïtien, quel que soit son potentiel de départ a les capacités d'augmenter ses potentialités d'action. Dès lors, apprendre l'être haïtien à apprendre devient-il un paramètre de cette nouvelle école haïtienne ; auquel cas devons-nous annoncer la mort de cette école ségrégative qui empêche le « vivre ensemble » et ne nous mène nulle part ?

<footnote n="11">¹¹ G. Felouzis, B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot et L. Imperiale-Arfaine. (2016). *Inégalités scolaires et politiques d'éducation. Contribution au rapport du Cnesco. Les inégalités scolaires d'origine sociale et ethnoculturelle*. Paris : Cnesco, p. 38.</footnote>
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[23] L. F. Manigat, Un fait historique: l'avènement à la présidence d'Haiti du général Salomon; essai d'application d'un point de théorie d'histoire, Port au Prince: Imprimerie de l'État, 1957.

[24] R. Bourque, "Les mécanismes d'exclusion des immigrants et des réfugiés," in *Dans G. Legault et L. Rachédi (dir). L'intervention interculturelle*, Montréal, Gaetan Morin Éditions, 2008, pp. 67-100.

[25] F. Dhume, "Le concept de discrimination: éléments de repères et de clarification," Document du réseau de lutte contre les discriminations à l'école. Récupéré de http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique18, 2014.

[26] E. Kelassy, "Compte rendu de discrimination et exclusion," *Regards sociologiques*, vol. 39, no. 1, 2010. Lectures Récupéré de http://lectures.revues.org/1108, 2010.

[27] A. Riegert, "Inégalités scolaires et effets de pairs," EHESS, Paris, 2016.

[28] G. Felouzis, B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot et L. Imperiale-Arfaine, "Inégalités scolaires et politiques d'éducation. Contribution au rapport du CNESCO. Les inégalités scolaires d'origine sociale et ethnoculturelle," CNESCO, Paris, 2016.

[29] Coleman, J.C., Campbell, E.Q., Hobson, C.F., Mc Partland, J.M., Mood, A.M., York, R.L., et Weinfeld, F.D., Equality of Educational opportunity, Washington D.C: U.S Department of Health, Education and Welfare, 1966.
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