pratiquer le commerce à la sauvette dans l'informel pour certains, ou d'intégrer des réseaux
de banditisme pour d'autres. Cette situation s'explique aussi par le peu d'importance
accordée à l'enseignement technique et professionnel, comparé au développement de
l'enseignement général. La conséquence en a été double : d'une part, il y a eu remise en
cause du principe de l'École du Peuple visant le maintien des élèves dans leur milieu
d'origine; d'autre part, avec l'aggravation de l'exode rural, l'école était devenue une fin en
soi. La constatation des disparités régionales et ethniques en ce qui concerne la distribution
de la carte scolaire, ainsi que la répartition des ressources a également permis d'expliquer
les dysfonctionnements liés au système éducatif congolais.

Bibliographie

Journal Mbongi, n°2-3, 1976.

Journal Mweti, n°1499 (9ᵉ année), du mardi 24 mars 1987.

Kibelolo (S.), L'université de Brazzaville perd de sa valeur, in ANB-BIA Supplément, Issue/Edition Nr 355-01/11/1998.

Mang-Benza (R.) et Coll., L'enseignement à Cuba, Rapport de mission, Cabinet du Chef de l'État, Brazzaville, 1976.

Marchés nouveaux, Second souffle pour l'enseignement supérieur.

Massoumou (O.), Les freins à l'enseignement supérieur en République du Congo, Colloque International du 9 au 12 mars 2004, Ouagadougou, 2004.

Maweja Mbaya, Le rôle de l'université dans une société africaine en mutation, in Afrique et développement, Vol., XXXVI, n°34, 2001, pp.27-42.

Ministère de l'Enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherche scientifique, Le développement de l'éducation, Brazzaville, 2001.

M'pele JeanPeut-être, Congo-Brazzaville : l'école, de l'endettement critique à la marchandisation, 23 décembre 2002 (www.Ecoledemocratique.org).

Mweti, n°1499 (9è année), du mardi 24 mars 1987.

Ndinga Oba (A.), l'école dans la phase de redynamisation de la vie nationale en République Populaire du Congo, Brazzaville, mai 1978.

Ngombé (J.-P.), Régime mi-étude mi-travail à l'école. Directives pour la rentrée scolaire 1976-1977, in Revue Mensuelle École du Peuple.

Revue mensuelle École du Peuple, n°1, 1975.

Unesco, Changement et développement dans l'enseignement supérieur : document d'orientation, ED-94WS/30, Paris, Unesco, 1995.

Yalacé Kaboret, Éviter la fuite des cerveaux en Afrique subsaharienne : rôle des institutions sous-régionales de formation et de recherche, Addis-Abeba, 2000.

Congo : fracture numérique entre les générations, Congo-Brazzaville, 1er mai 2002, in www.syfia.info/fr.

Résumé

Au regard des évolutions technologiques actuelles, le rôle dévolu à l'enseignement à l'époque
de la colonisation était taillé sur mesure pour des besoins du développement des industries de
la métropole. L'enseignement dispensé dans ce cadre n'accordait pas d'importance à
l'apprentissage des métiers. Au lieu de former des acteurs du développement social,
l'enseignement était conçu autour du mythe du diplôme ou du parchemin, qui constitue pour la
majorité des africains l'un des facteurs discriminants de la distinction sociale. La décision de
créer des écoles et des instituts de formation professionnelle et technique au Congo répondait à
un impératif : fournir au pays des cadres techniques et des agents de développement pour la
valorisation des richesses nationales. De 1970 (année de la réforme École du Peuple) jusqu'à
1991 (époque de l'organisation de la conférence nationale souveraine), la technicisation de
l'enseignement et l'introduction de la science et de la technologie dans les programmes
scolaires étaient, désormais, considérées comme moteurs du développement économique et
social au Congo-Brazzaville.
# Favoriser l'insertion professionnelle par la prise en compte des obstacles à l'apprentissage : un exemple en lycée professionnel tertiaire

Nicole Lebatteux

## Summary

In France, vocational training aims primarily the acquisition of competencies, lit by knowledge. Its finality is to allow the socio-professional insertion of the short-term pupils and their requalification progressively of the technical changes. Today, it is noted that the conditions of insertion of the pupils of Patent of Professional Studies (BEP) are degraded. Results of a cross-sectional study on the company - carried out by questionnaires (953 pupils of 44 classes of second and final BEP Sale) and talks (12 pupils of 2 classes of final) -, show that one of the reasons of the insufficient effectiveness of teaching taking into consideration its finality could come from an absence of knowledgement. The training take place well, but they are too narrowly closed in context, which constitutes an obstacle with the training, in consequence of the constraints which close the practices of the teachers in vocational schools. Between the Second Class and Final Class of High School, the place of the production leaves the definition of the company, given by the pupils. Thus, the pupils could be qualified salesmen, whereas the productive direction of their action would escape to them.

## Introduction

En France, l'orientation vers la voie des métiers se fait après la troisième de collège et concerne des jeunes de seize ans en moyenne. Il s'agit souvent d'une orientation par défaut pour des élèves considérés comme en difficultés scolaires. Ils entrent alors dans la voie professionnelle caractérisée par une formation en alternance, centrée sur certaines fonctions de l'entreprise, dont l'enjeu éducatif est de leur permettre une insertion professionnelle à court terme et le maintien dans l'emploi, c'est-à-dire l'employabilité, tout en accédant à la formation générale que chaque lycéen est en droit de recevoir. Or, dans une économie fortement orientée sur le tertiaire, les élèves de brevet d'étude professionnelle (BEP) tertiaire, qui ont pour la plupart obtenu le diplôme attestant de leur capacité à exercer un métier, présentent à la fois des difficultés d'insertion et de précarité de l'emploi. Nous interrogerons certains aspects de cette question de société à partir des résultats d'une étude transversale centrée sur la construction des savoirs sur l'entreprise (Lebatteux, 2005) pour des élèves de BEP vente qui montrent, notamment, une absence de notionalisation (au sens de conceptualisation (Barth, 1987)) pour de nombreux savoirs économiques enseignés (production, capital, investissements, marché...). Ce déficit cognitif est susceptible d'une part, de limiter leur compréhension des situations professionnelles et sociales et, d'autre part, d'empêcher des apprentissages cumulatifs, ceux justement nécessaires à la requalification dans une économie en mutation. Pour cela, nous orienterons notre regard vers les contraintes qui encadrent les pratiques des enseignants de lycée professionnel avant de présenter des résultats centrés sur la notion de production qui illustrent notre analyse, puis nous discuterons de la possible influence de ces pratiques sur les obstacles aux apprentissages des élèves.
## Des éléments de contexte de l'enseignement professionnel : des pratiques enseignantes doublement contraintes

En fonction des caractéristiques du public accueilli, les enseignants de la voie professionnelle doivent notamment assumer une double contrainte qui encadre leurs pratiques au niveau de la forme de la prescription des savoirs à enseigner et de la démarche pédagogique à utiliser pour les enseigner. Nous centrerons notre propos sur le pôle économique et juridique dont les connaissances visent à favoriser la construction d'une culture générale et à permettre la compréhension des situations professionnelles. Dans une logique institutionnelle annoncée de continuité et de cohérence, ce pôle est plus particulièrement axé sur l'acquisition de méthodes et de savoirs de base en BEP alors qu'il est orienté vers l'entreprise et la formation d'un salarié capable de s'intégrer dans une organisation et d'y évoluer en baccalauréat professionnel. Cependant aujourd'hui la moitié des élèves de BEP quittent la scolarité à l'issue de ce cycle avec pour tout bagage des connaissances de base construites (ou pas) et se retrouvent en difficulté d'insertion et c'est à ceux-là que nous nous intéressons ici.

## Des connaissances économiques dont les objectifs d'apprentissage sont limités...

Pour les savoirs économiques et juridiques le référentiel prescrit un ensemble de thèmes à traiter, chacun étant décliné par une liste de connaissances définies comme des notions et principes. Par exemple, sur le thème de la production on relève : la classification des entreprises ; le facteur travail, le facteur capital et l'investissement ; la combinaison des facteurs de production et la productivité... (MEN, 2004, p.76). On retrouve dans cette liste le sens courant de la production désignée comme : l'activité économique socialement organisée qui consiste à combiner des facteurs de production (le travail et le capital) pour créer des biens et des services. Cependant, pour chacun de ces sous thèmes une injonction à destination des enseignants (sous la forme de limite de connaissances de la forme s'en tenir à) précise ce qui est attendu. Par exemple pour le facteur capital il s'agit de s'en tenir à reconnaître les différentes formes de capital (technique/financier, fixe/circulant) et pour l'investissement la limite est constituée par identifier les différents types d'investissements (de renouvellement, de productivité, de capacité)... La prescription corrigée par les limites fait alors apparaître une série de notions disjointes, essentiellement regardées au travers de leur aspect technique, et c'est à chaque enseignant en fonction de sa lecture singulière de donner une cohérence à l'ensemble pour la construction d'un savoir opératoire par ses élèves.

## ... Qui doivent être abordées selon une démarche inductive

Afin de prendre en charge un public considéré comme peu motivé et plutôt concret, il est fortement recommandé aux enseignants d'utiliser une démarche inductive, c'est-à-dire de partir de situations concrètes, proches de l'environnement des élèves pour susciter leurs connaissances préalables et les mobiliser sur l'objet d'enseignement et d'apprentissage. Cependant, cette démarche ne peut-être efficace, pour favoriser l'acquisition des notions, que si elle provoque une réelle implication des élèves et qu'elle est conduite à son terme par les enseignants. Les pratiques des enseignants issues de cette double contrainte pourraient permettre, en partie, de questionner les résultats que nous allons présenter.
# Approche méthodologique et résultats

## Approche méthodologique

L'étude de référence s'appuie sur la méthodologie et les analyses de la théorie structurale des représentations sociales (Abric, Flament...) pour regarder l'évolution des savoirs sur l'entreprise des élèves de BEP de la filière vente durant le cycle de formation (deux ans) et tenter d'approcher les processus cognitifs à l'œuvre dans les situations d'enseignement et d'apprentissages ainsi que les effets des apprentissages sur leur lecture des situations. Le recueil des données repose essentiellement sur un questionnaire spécifique (Vergès, 2001) complété par 582 élèves de 24 classes de seconde, interrogés en début de cycle pour connaitre leurs savoirs préalables sur l'entreprise, et 371 élèves de 20 classes de terminale, dont nous envisageons que les réponses donnent des indications sur les savoirs ancrés, c'est-à-dire opératoires pour interpréter les situations et dicter les conduites, à l'issue du cycle de formation. De plus, les analyses sont éclairées par le discours de deux groupes de six élèves de terminale qui ont parlé sur les résultats lors d'entretiens semi-directifs.

## Des résultats

Nous centrerons notre analyse sur les résultats de la question de choix assisté (question de définition), qui vise à amener les élèves à distinguer les dimensions caractéristique et non caractéristique de l'entreprise à partir d'une sélection en cascade de vingt éléments (en fait des notions). Pour cela, on leur demande d'identifier d'abord les cinq éléments qui caractérisent le mieux l'entreprise, puis, les cinq qui ne paraissent pas caractéristiques parmi les quinze restants, et enfin les cinq qui sont encore caractéristiques parmi les dix derniers. Le tableau 1 présente la comparaison des réponses des élèves de seconde et de terminale pour les cinq éléments relatifs au thème de la production que nous retrouvons dans la prescription : Production, Capital et Travail (les facteurs de production). Investissements et Machines (capital technique fixe). Les résultats sont analysés en fonction de l'évolution des réponses des élèves et des éclairages apportés par leur discours.

<table><caption>Tableau 1 : Comparaison des réponses des élèves de seconde et de terminale sur les éléments relatifs à la production</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="6">582 élèves de seconde en%</th><th colspan="6">371 élèves de terminale en%</th></tr><tr><th>PDT</th><th>NC</th><th>Non</th><th>assez</th><th>Très</th><th>Oui</th><th>PDT</th><th>NC</th><th>Non</th><th>assez</th><th>Très</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ces éléments sont-ils caractéristiques de l'entreprise<sup>97</sup>:</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Production</td><td>12</td><td>26</td><td>38</td><td>25</td><td>37</td><td>62</td><td>13</td><td>31</td><td>44</td><td>26</td><td>30</td><td>56</td></tr><tr><td>Capital</td><td>31</td><td>31</td><td>62</td><td>22</td><td>16</td><td>38</td><td>18</td><td>29</td><td>47</td><td>29</td><td>24</td><td>53</td></tr><tr><td>Investissements</td><td>12</td><td>33</td><td>45</td><td>31</td><td>24</td><td>55</td><td>18</td><td>37</td><td>55</td><td>25</td><td>20</td><td>45</td></tr><tr><td>Travail</td><td>6</td><td>27</td><td>33</td><td>31</td><td>36</td><td>67</td><td>6</td><td>23</td><td>28</td><td>29</td><td>43</td><td>72</td></tr><tr><td>Machines</td><td>29</td><td>37</td><td>66</td><td>17</td><td>17</td><td>34</td><td>27</td><td>41</td><td>68</td><td>18</td><td>15</td><td>32</td></tr></tbody></table>

Capital et Investissements, des notions dont l'acquisition partielle limite la compréhension des situations...

Durant la formation, la notion de Capital parait avoir acquis un sens nouveau en relation avec l'entreprise pour certains élèves. En effet, cet élément fortement identifié comme pas du tout caractéristique par 31% des élèves de seconde ne l'est plus que par 18% des élèves

<footnote n="97">⁹⁷ PDT = Pas Du tout Caractéristique ; NC = Non Choisi ; NON = globalement non caractéristique ; Assez = Assez caractéristique ; Très = Très caractéristique ; Oui = globalement caractéristique</footnote>
de terminale et il est considéré comme globalement caractéristique par la moitié d'entre eux (53%) alors qu'ils étaient 38% en seconde. Cette évolution, signe d'un apprentissage, peut encore apparaître comme assez faible pour un savoir enseigné, mais lors des entretiens les élèves en donnent une explication : Capital, c'est la somme qu'on investit pour commencer, pour ouvrir une SARL (Société à Responsabilité Limitée) par exemple. On retrouve, de façon inversée, cet effet de contextualisation pour Investissements, moins reconnu pour caractériser l'entreprise en terminale (globalement caractéristique passe de 55% en seconde à 45% en terminale). Dans ce cas les élèves disent : créer une entreprise ça demande un grand investissement, ...donc en fait... peut-être que si ç'avait été : quels mots ou expressions vous viennent à l'esprit quand vous pensez à la création d'une entreprise (souligné par l'intonation), là, y'aurait écrit dans les mots les plus forts, investissement, parce que ça demande de fournir du temps, du travail, de l'argent... alors que bon là, ça veut peut-être dire qu'elle est déjà créée...

Ainsi, ce qui pourrait expliquer l'évolution des choix des élèves, positive pour Capital et négative pour Investissements, provient de la contextualisation des notions dans la phase de création de l'entreprise. Ces réponses semblent, au moins pour certains élèves, être le résultat d'un conflit cognitif suscité à partir des connaissances acquises.

... Alors que Travail conserve un sens exclusivement social...

Quand à Travail, dont la proximité à l'entreprise, déjà très forte, se renforce aux deux moments du cycle (très caractéristique évolue de 36% en seconde à 43% en terminale), les élèves rappellent le sens exclusivement social qu'ils lui donnent : Le travail c'est une activité exercée dans l'entreprise. et ils l'associent à : faire partie de la société, vie quotidienne. A l'évidence, cette notion n'a pas acquis, comme capital d'ailleurs, le statut de facteur de production qui permet de construire et de questionner celle de productivité.

... Et Production, une notion qui n'est pas indispensable pour tous à la définition de l'entreprise

Alors que les élèves ont réalisé huit semaines de formation en entreprise durant le cycle de BEP, la notion de production perd du sens pour définir l'entreprise entre la seconde et la terminale (les réponses qui se portent sur très caractéristique passent de 37 à 30%) et pour 44% des élèves de terminale (38% en seconde) l'entreprise ne se caractérise pas par la production. Pourtant, ceux qui ont participé aux entretiens disent : C'est ce que fait l'entreprise, elle ne peut pas tourner s'il n'y a pas de production. et ils complètent : La production, c'est ce qui permet de vendre, ça rejoint concurrence, ça permet les investissements. Ils semblent faire référence à deux types d'entreprises, celle qui réalise une production de biens avec des machines et celle qui vend. Cette distinction est perceptible lors d'un échange suscité sur la notion de Machines que la plupart des élèves ne reconnaissent pas comme un élément caractéristique de l'entreprise (sans évolution aux deux moments du cycle, Globalement non caractéristique : 66% en seconde et 68% en terminale) : Élève 1 : Oui c'est caractéristique... Moi je dis plutôt dans les usines les machines. ; élève 2 : Alors pourquoi tu dis que c'est pareil usine et entreprise ? ; Élève 1 : Oui mais on a dit grosses entreprises pour les usines, parce que les magasins c'est petite entreprise. ; et l'échange se conclu par la remarque de l'élève 3 : Oui mais une étiqueteuse c'est quoi ? ... c'est une machine. qui est accueillie par un silence dans le groupe. En fait, c'est la définition même d'entreprise qui devient polysémique à l'issue de la formation en relation avec Production et Machines. Ces éléments, et d'autres issus du croisement des réponses aux autres questions de l'étude, nous permettent d'avancer que la formation tertiaire pourrait avoir brouillé le sens de ces notions. Et si, pour les élèves, l'entreprise dans laquelle ils ont fait leur stage (petits commerces mais aussi entreprises de la grande distribution) ne produisait pas ? Les questions qu'ils semblent s'être posées, et auxquelles
ils ne paraissent pas pouvoir apporter de réponse, seraient alors : Est-ce que vendre c'est produire ? Et qu'est-ce qu'une machine ?

## Discussion

### Des obstacles qui n'opposent pas la même résistance aux apprentissages...

A la lecture de nos résultats il apparaît que de nombreuses notions de base, enjeu de la formation économique pour construire une culture générale en BEP, sont insuffisamment acquises pour éclairer l'ensemble des situations professionnelles et sociales que les élèves vont rencontrer. Cependant, selon la notion, les obstacles à l'apprentissage sont de différents niveaux. En reprenant la distinction faite par A. Legardez (2001), il s'agit d'obstacles homogènes, c'est-à-dire qui ne s'opposent pas à des apprentissages cumulatifs, pour Capital et Investissements. En effet, notre approche montre l'effet-obstacle de l'appropriation-contextualisation des notions sur le processus de lecture des situations mais elle montre aussi que des apprentissages complexes ont été construits, et qu'ils sont utilisés pour interroger des situations par des élèves soupçonnés de déficit cognitifs. Par contre pour les notions de Travail - dont le sens social concret et surtout autocentré sur l'élève est renforcé - et de Production - toujours rattachée au secteur secondaire - il s'agit d'obstacles résistibles (id.), c'est-à-dire qui non seulement opposent une vive résistance aux apprentissages mais peuvent aussi conduire à des régressions, comme c'est le cas ici. Cependant, quelle que soit leur résistance, il nous semble que ces obstacles risquent d'être renforcés et parfois même générés par les pratiques spécifiques des enseignants de lycées professionnels.

### ...mais qui amènent à interroger les pratiques des enseignants

Paradoxalement, les obstacles aux apprentissages rencontrés par les élèves amènent à interroger l'influence des pratiques des enseignants. D'une part, la forme du référentiel, succession de notions juxtaposées, pourrait amener les enseignants à considérer chaque limite de connaissance du référentiel comme un objectif d'apprentissage pour organiser les situations d'enseignement. Ce découpage permettant d'assurer à la fois une acquisition progressive des connaissances et la possibilité de contrôle séquentiel de ces acquisitions (Rey, 1996). Cette hypothèse est renforcée par l'analyse des manuels auxquels les enseignants déléguent souvent leur travail de transposition didactique en les utilisant, avec ou sans réappropriation, dans les situations d'enseignement et d'apprentissage (Legardez et al., 2002). En effet, dans les manuels que nous avons consultés (il s'agit des manuels les plus utilisés) chaque chapitre traduit fidèlement une ligne du référentiel relative aux différentes notions intermédiaires avec chacune sa synthèse, mais leur cohérence échappe même à un lecteur averti. Dans ce cas, J.-P. Astolfi (2003) parle d'un processus de clôture puisque, selon cet auteur, la séance se clôture dès que la notion a été extraite de sa gangue. Ainsi, nous envisageons que l'approche linéaire et surtout non suffisamment questionnée sur le sens du contenu du référentiel peut amener les enseignants à considérer la notion comme acquise à l'issue du chaque chapitre qui lui est consacré en laissant aux élèves seuls la nécessaire mise en cohérence (Develay, 1995). D'autre part, l'utilisation d'une démarche inductive, dont nous ne discuterons pas ici de la pertinence, amène les enseignants à contextualiser la notion enseignée dans des situations concrètes. Elle n'exclut pas la possibilité de saisir les attributs principaux d'une notion à partir d'exemples pour en construire une règle générale (Barth, 1987), à condition de les choisir dans des situations diversifiées permettant des éclairages multiples afin de limiter la contextualisation de la notion. En effet, pour reconnaitre ou identifier, il faut d'abord connaître. Mais pour avoir une réelle efficacité cette démarche nécessite d'être menée à son terme c'est-à-dire en passant par une phase de décontextualisation puis de synthèse et de généralisation. Ainsi,
la longue liste des connaissances à acquérir du référentiel, correspondant globalement à une ligne de la prescription par heure hebdomadaire de cours, pourrait conduire les enseignants à ne pas toujours réaliser la démarche complète, souvent faute de temps. C'est alors la conjonction de ces deux pratiques, le renforcement de l'une par l'autre, qui risque de faire perdre une partie du sens des apprentissages aux élèves, c'est-à-dire que l'usage social de ce qui est appris pourrait ne pas leur être perceptible. C'est le sens que nous attribuons à la réaction de B. Charlot : Attention, il ne s'agit pas (en tout cas pas seulement) de donner à ces jeunes une connaissance concrète du monde familier qui les entoure en les enfermant à nouveau par ce processus de réduction des ambitions dont ils sont si souvent victimes. (1999, p.96).

## Conclusion

Les élèves de BEP de lycées professionnels paraissent souffrir d'un déficit de notionalisation susceptible d'être un des éléments explicatifs de leurs difficultés d'insertion professionnelle. Nos analyses révèlent des obstacles aux apprentissages de différentes natures dont certains seraient, en partie, renforcés voire induits par les pratiques spécifiques de leurs enseignants pourtant destinées à favoriser ces apprentissages. Pour Raulin, il est de savoir si l'enseignement est une suite d'intuitions plus ou moins heureuses prises par les professeurs ou bien s'il existe des résultats scientifiques qui permettent d'améliorer la qualité de l'enseignement et donc celle de l'efficacité des apprentissages des élèves, à moyen terme. (2006, p.111). Il nous semble que l'éclairage des recherches menées en didactique des enseignements professionnels serait susceptible de générer une réflexion pouvant conduire à une réinterprétation de ces pratiques et fournir des appuis pour des stratégies didactiques adaptées dans la perspective d'une meilleure efficacité de l'enseignement (Lebatteux et Legardez, 2007).

## Bibliographie

* Astolfi, J.-P. (2003). Le métier d'enseignant entre deux figures professionnelles. In J.-P. Astolfi (dir.). Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Issy-les-Moulineaux : ESF.

* Barth, B.-M. (1987). L'apprentissage de l'abstraction. Paris : Retz.

* Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de Banlieue. Paris : Anthropos.

* Develay, M. (1995). Le sens d'une réflexion épistémologique. In, M. Develay (Dir.), Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd'hui. (pp. 17-33). Paris : ESF.

* Lebatteux, N. (2003). La prise en compte des connaissances préalables des élèves sur des objets à forte valeur d'enjeu, une condition pour des discussions efficaces dans le cadre didactique. In M. Tozzi (Ed.), La discussion en Éducation et Formation (CD-Rom). Montpellier : Service des publications de l'université Paul Valéry. France.

* Lebatteux, N. (2005). Représentation sociale de l'entreprise et contexte scolaire en lycée professionnel tertiaire. Obstacles et appuis pour un apprentissage citoyen, Thèse de doctorat. Aix-en-Provence : Université de Provence.

* Lebatteux, N. & Legardez, A. (2007). Quelles relations entre recherche et contenus de formation ? Une illustration dans la formation de professeurs de lycées professionnels tertiaires, Recherche et Formation, 55, 41-58.

* Legardez, A. (2001). La didactique des sciences économiques et sociales ; bilan et perspectives. Aix en Provence : Publication de l'Université de Provence.

* Legardez, A., Alpe, Y., Lebatteux, N. & al. (2002). Le manuel comme dispositif intermédiaire de formation. L'exemple de l'enseignement des revenus dans les filières économiques des lycées. In A. Rouchier (Éd.), Professionnalité et formation des enseignants (CD-Rom). Bordeaux : IUFM d'Aquitaine, France.

* Raulin, D. (2006). L'enseignement professionnel aujourd'hui. Issy-les-Moulineaux : ESF.

* Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.

* Vergès, p. (2001). L'analyse des représentations sociales par questionnaires, Revue française de sociologie, 42-3, 537-561
Ministère de l'éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche (2004), Domaines de l'enseignement technologique et professionnel, BEP vente action marchande, Paris, CNDP.

Résumé

En France, l'enseignement professionnel vise essentiellement l'acquisition de compétences éclairées par des connaissances. Sa finalité est de permettre l'insertion socioprofessionnelle des élèves à court terme et leur requalification au fur et à mesure des mutations techniques. Aujourd'hui, on constate que les conditions d'insertion des élèves de brevet d'études professionnelles (BEP) se dégradent. Des résultats d'une étude transversale sur l'entreprise - menée par questionnaires (953 élèves de 44 classes de seconde et de terminale BEP vente) et entretiens (12 élèves de 2 classes de terminale) - montrent qu'une des raisons de l'insuffisante efficacité de l'enseignement au regard de sa finalité pourrait provenir d'une absence de notionalisation. Les apprentissages ont bien lieu, mais ils sont trop étroitement contextualisés, ce qui constitue un obstacle à l'apprentissage, par suite des contraintes qui encadrent les pratiques des enseignants de lycée professionnel. Entre la seconde et la terminale la place de la production quitte la définition de l'entreprise donnée par les élèves. Ainsi, les élèves pourraient être des vendeurs compétents, alors que le sens productif de leur action leur échapperait.
<figure><img src="image_78.png" /></figure>
# Expériences guinéennes dans le rapprochement des formations et des emplois pour des solutions éducatives et d'insertion

Jean-Baptiste Mabé Tolno

## Summary

After the independence of Guinea, all those which left graduate the school, were ensured to have a job of public office. The 2nd Republic (1984) adopted the liberal economy, and leads the reform of national socioeconomic, especially of technical education and professional training (EFTP). The institutions of formation and support contributed to the implementation of this reorganization. The experiment of the national school of agriculture and breeding (ENAE) of Tolo, in 1985, and the ONG ANAMORPHOSIS, initiated the Project of support to the professional future of the agricultural formations. This project related to five axes: training of the teachers, relations with the professionals, helps with the professional insertion of the graduates, valorisation of an agricultural domain and the installation of adequate infrastructures. The experiment of project AMORÉ-ETFP, in 2001, inciting with the employment of the girls and equity between the sexes was worked out and set up in order to cause a passion for this category of customers. The experiment of the National office of Formation and Improvement Professionals (ONFPP), public structure charged to start again the development of the Country through that of human resources, makes it possible the Office to take into account the informal sector, two thirds of the 20% of the active population in the sector extra-agricultural and mainly female, through the PROMODAP (Project of Modernization of the Training).

## Contexte

Après le lancement de sa révolution culturelle en 1968, la République de Guinée avait opté pour l'enseignement de masse. Ce qui fait que dans les années 70, en formation technique et professionnelle, la base de la pyramide était constituée de cadres supérieurs tandis que le sommet l'était par les cadres moyens et subalternes. Aussi, tous ceux qui fréquentaient une école étaient assurés d'avoir un emploi à la fin des études, même si celui-ci ne correspondait pas à leurs profils de formation. À l'avènement de la 2ᵉ République en 1984, le Gouvernement a adopté une option libérale. Cela a suscité la nécessité de restructurer profondément tous les secteurs du tissu socio-économique de la nation. Dans le domaine de l'éducation, le Gouvernement, avec l'appui des partenaires au développement, a procédé à un diagnostic global et détaillé. Les résultats de cette évaluation ont conduit à la rédaction de lettres de politique sectorielle.

À partir de la déclaration de politique du secteur éducatif adoptée en septembre 1989, la lettre de politique nationale pour l'enseignement technique et le formation professionnelle (ETFP) a été adoptée le 18 janvier 1994. Cette lettre ciblait la promotion d'une réforme en profondeur de ce secteur pour le rendre plus performant et capable de fournir au marché du travail une main d'œuvre qualifiée et des compétences nationales mieux préparées aux changements fréquents et complexes qu'imposent les progrès technologiques (METFP, 1997, p1). Cette réforme, qui avait pour objectif d'apporter des mesures correctives, s'est principalement intéressée à la restructuration du secteur de l'ETFP, à l'élaboration/révision des programmes selon l'approche par compétences (APC), à la formation technique (disciplinaire) et pédagogique des formateurs du réseau, à la rénovation des infrastructures, à la fourniture d'équipements et d'outillages et à la participation du milieu professionnel dans
les actions de formation et de certification. Dans la réalisation de ces activités, des institutions de formation et des services d'appui de l'ETFP, chacun, dans les domaines de ses compétences, se sont impliqués, en effectuant des tâches ponctuelles et concrètes. C'est le cas de l'école nationale d'agriculture et d'élevage (ENAE) de Tolo, du projet d'appui à la mise en œuvre de la réforme de l'ETFP (AMOTE/ETFP) et de l'office national de formation et de perfection professionnels (ONFPP).

## L'expérience de l'École Nationale d'Agriculture et d'Élevage (ENAE) de Tolo

A sa création en 1932 sous l'appellation école du labour du Fouta, l'ENAE de Tolo avait pour objectif la formation des fonctionnaires de l'État. En 1985, avec le désengagement de celui-ci des activités productives et l'arrêt de recrutement automatique des diplômés dans la Fonction Publique, une nouvelle mission a été assignée aux ENAE : celle de former des techniciens dans les domaines de l'agriculture et de l'élevage dans une perspective qui prenne en compte l'auto-emploi des diplômés. A cette fin, l'école et son partenaire, l'ONG ANAMORPHOSE, se sont engagés dans un processus de recherche/action avec la participation des acteurs des différents secteurs de la formation professionnelle agricole. Ils ont alors monté le projet d'appui à la professionnalisation des formations agricoles dont la finalité était l'amélioration de l'ETFP par l'expérimentation de stratégies et de méthodes d'enseignement centrées sur l'insertion professionnelle des jeunes diplômés dans le domaine agro-pastoral. Ce Projet a été financé par l'État Guinéen, le ministère français des affaires étrangères et l'Union européenne. Cette expérience a porté sur 5 axes :

### Axe 1 : Formation des enseignants des ENAE

Cette formation des enseignants visait à améliorer leur démarche pédagogique en vue de la détermination des référentiels professionnels et de la reformulation des programmes de formation (recherche/action/formation), à parfaire leur formation technique (disciplinaire) en fonction des nouveaux programmes conçus et à mettre en œuvre la formation en alternance des jeunes agriculteurs ruraux (peu scolarisés ou déscolarisés) en activité après une analyse de leurs besoins en formation continue. Les activités menées dans ce cadre sont la recherche/action/formation de cinq formateurs de JA/JE en étroite collaboration avec trois techniciens de la FPFD et trois auxiliaires d'élevage du SNFPP, l'organisation de treize sessions de formation pédagogique d'une durée moyenne de quinze jours par session et l'organisation de quatre enquêtes pour l'identification des besoins de formation de trois groupements d'éleveurs.

Les résultats obtenus par cette démarche sont (i) la formation de 21 professeurs (dont 2 de l'ENAE deMACenta et 2 de l'ENAE Bordo) et 3 techniciens, (ii) un processus de révision permanente des programmes est mis au point, (iii) treize modules de formation agricole sont rédigés et mis en application et (iv) 30 jeunes déscolarisés sont formés pendant 18 jours après avoir mis au point une méthodologie et des contenus de formation adaptés à ce type de clientèle.

### Axe 2 : Structuration des relations avec les professionnels et les autres ENAE

Cet axe a pour objectif de constituer, avec et pour des professionnels, de véritables relations de partenariat dans les domaines techniques et pédagogiques. Dans cette optique, des partenaires professionnels et institutionnels ont mis en place un comité de pilotage et l'association des anciens élèves de Tolo. Aussi, un schéma de collaboration technique entre l'ENAE de Tolo, le monde professionnel et les autres ENAE a été élaboré. A cet effet, les actions suivantes ont été menées : (i) la réalisation de 3 missions de Tolo effectuées à MACenta et à Bordo conjointement avec les cadres de ces deux écoles, (ii) la signature de conventions entre l'ENAE, vingt producteurs privés et dix OPA (projets et services de
développement rural) pour l'accueil et le suivi des stagiaires, le suivi de douze préinstallés pendant les sessions des comités de pilotage et des comités de ferme, (iii) l'emploi de plus de cinquante diplômés par des projets, des OPA et des producteurs privés et (iv) l'installation de dix diplômés avec l'appui de professionnels et de projets. Parlant du comité de pilotage, il faut signaler que c'est l'instance pendant laquelle les partenaires professionnels et institutionnels réfléchissent autour des problématiques de la profession agro-pastorale et de l'avenir des ENAE. Il a aussi la fonction de la promotion de la dynamique de l'ENAE de Tolo à l'extérieur. Quant à l'association des anciens élèves, elle est une plateforme créée en 1993 qui a favorisé la communication entre ces élèves eux-mêmes, puis entre eux, l'ENAE et le monde professionnel, la participation des anciens élèves aux différentes activités de l'ENAE (soutenance de projets professionnels, réflexions engagées à l'école, participation selon leurs zones à toutes les missions d'identification des différents besoins, etc.) et l'appui technique et méthodologique des anciens installés aux élèves en cours de formation, aux préinstallés et aux diplômés en cours d'insertion.

### Axe 3 : Aide à l'insertion professionnelle des diplômés

Il a pour objectif de réussir l'insertion professionnelle, comme producteurs ou techniciens, des jeunes diplômés de l'ENAE. Pour ce faire, il a été procédé à la mise en œuvre de dispositifs de formation en adéquation avec les besoins du monde professionnel. Dans ce cadre, il a été réalisé la mise en stage des élèves durant les 3 années de formation à l'ENAE et en fonction de la progression des programmes de formation ainsi qu'un projet professionnel soutenu par l'élève devant un jury composé de professionnels, de professeurs et d'anciens élèves. La situation des élèves impliqués dans cette démarche, de 1996 à 2000 est donnée dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1 : Implication des élèves dans l'élaboration de projets professionnels</caption><thead><tr><th>Année scolaire</th><th>1996-1997</th><th>1997-1998</th><th>1998-1999</th><th>1999-2000</th></tr></thead><tbody><tr><td>Effectif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Élèves ayant débuté un projet mais non finalisé</td><td>16</td><td>50</td><td>53</td><td>41</td></tr><tr><td>Élèves ayant débuté et finalisé un projet</td><td>9</td><td>32</td><td>44</td><td>27</td></tr></tbody></table>

Plusieurs axes de développement ont été mis en œuvre. Il s'agit, notamment, de chantiers-écoles - cette activité consiste à la participation des élèves dans la conception et la réalisation d'ouvrages réels - ou de la préinstallation des diplômés pendant 2 ans sur le domaine de l'ENAE. Cette démarche leur permet de se familiariser avec les conditions réelles d'une installation agro-pastorale, d'apprendre la gestion et le suivi quotidien des moyens de production, de se constituer un fonds de départ pour une installation future et de découvrir leurs partenaires professionnels potentiels lorsqu'ils seront installés.

Il s'agit également de l'aide à l'installation. Par cette démarche, l'ENAE, loin de se substituer aux organismes financiers, a institué un fonds alimenté par 40% des bénéfices des recettes de l'école et géré par le comité de pilotage. Aussi, l'école a mis en place un dispositif de suivi technique des diplômés. Le tableau ci-dessous indique le devenir professionnel des élèves de 1996 à 2000.

Le projet envisage la mise en œuvre de formation technique pour acquérir des compétences-plus (maçonnerie, ferronnerie, menuiserie et petite mécanique) qui leur seront utiles après leur installation.
<table><caption>Tableau 2 : Devenir professionnel des élèves de l'ENAE de Tolo de 1996 à 2000</caption><thead><tr><th>Année scolaire</th><th>1996-1997</th><th>1997-1998</th><th>1998-1999</th><th>1999-2000</th></tr></thead><tbody><tr><th>Pourcentage</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Élèves préinstallés</th><td>18</td><td>21</td><td>15</td><td>15</td></tr><tr><th>Élèves installés</th><td>18</td><td>13</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><th>Élèves employés/salariés</th><td>-</td><td>34</td><td>45</td><td>25</td></tr><tr><th>Élèves sans emplois</th><td>-</td><td>32</td><td>-</td><td>17</td></tr><tr><th>Élèves hors suivi</th><td>64</td><td>-</td><td>38</td><td>35</td></tr></tbody></table>

### Axe 4 : Mise en valeur du domaine agricole

L'enjeu de cet axe est la mise en valeur de 33 hectares irrigués du domaine agricole de l'école en vue de satisfaire aux préoccupations suivantes : production, expérimentations, pédagogie et pré-installations.

### Axe 5 : Réhabilitation et mise en place d'infrastructures

La réhabilitation et la mise en place d'infrastructures avait pour objectifs, d'une part, de construire et de réhabiliter des infrastructures sur le site de l'école et, d'autre part, d'acquérir du matériel et des équipements adaptés aux nouveaux programmes de formation et aux besoins pédagogiques correspondants.

## L'expérience du Projet AMORE-ETFP

AMORE-ETFP est un projet d'appui à la mise en œuvre de la réforme au sein du système de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Il a été mis en place en 2001 et exécuté par le CRC-SOGEMA du Canada. En accord avec la politique gouvernementale, la restructuration de l'ETFP vise à assurer, entre autres, un niveau d'équité entre les garçons et les filles au sein du système (METFP, 1997). Or le constat fait sur le terrain permet de relever que peu de filles ont le goût de fréquenter les centres de formation professionnelle (CFP), qu'il n'y a pas de suivi pour les filles diplômées des institutions de formation technique et professionnelle et que la majeure partie d'entre elles ne pratiquent pas le métier qu'elles ont appris à l'école. Face à cette situation, le projet a décidé de mettre en place une structure d'aide, le programme incitatif des filles pour l'enseignement technique et la formation professionnelle et pour l'emploi. Dans ce cadre, le projet a cherché à (i) identifier les causes du faible taux de fréquentation des filles dans les CFP, (ii) connaître les conditions de vie des filles en situation de classe et de celles diplômées des institutions de formation technique et professionnelle et (iii) trouver des stratégies utilisables pour appuyer l'insertion des diplômées et pour aider les filles qui sont encore à l'école. En essayant de satisfaire à ces trois préoccupations, le Projet a œuvré à différents niveaux.

### Au niveau des diplômées :

Le manque de motivation, d'intérêt et d'initiatives de leur part est, parmi tant d'autres arguments, la base de la non pratique de leur métier à la fin de leurs études. Ce phénomène est principalement remarquable chez les filles qui ont fréquenté les CFP. Pour les aider, le projet a favorisé et soutenu, pour elles, des projets professionnels en leur donnant des formations conséquentes dans l'exécution de son programme incitatif. A travers ces projets, les filles se procurent d'outils de travail qu'elles utiliseront désormais dans leurs métiers. Il a donné de la formation en gestion à travers laquelle les filles apprennent à manipuler les outils élémentaires afférents (gestion : des stocks, des équipements, des créances, etc.). Elles s'initient aussi à l'établissement d'un journal de banque, à l'élaboration d'un projet professionnel. Il a facilité la recherche de bailleurs de fonds pour les projets conçus et
retenus. Il a organisé et facilité l'échange entre les filles ayant des projets en vue d'encourager celles qui ont des difficultés de conception et a créé des associations des diplômées dans le but de les aider à instituer des coopératives et à l'insertion professionnelle. Ainsi, depuis 2005, six filles, dont deux en électricité du bâtiment, deux en porciculture et deux en aviculture, ont bénéficié de l'appui d'AMORE dans le montage des projets. Aussi, quatre groupements ont été constitués dans les régions de N'Zérékoré, Kankan et Kindia. Cela leur a rendu beaucoup de services, parce qu'avec les outils acquis à partir de ces projets, elles travaillent ensemble et partagent les bénéfices des prestations de service qu'elles réalisent. A travers cette démarche, le projet incite les filles (surtout celles diplômées des CFP) à se faire confiance afin de travailler sur des chantiers surtout de construction.

## Au niveau des filles en situation de classe

Dans le cadre du soutien des filles qui fréquentent encore les écoles de formation technique et professionnelle, AMORE a eu deux approches : l'aide directe aux filles et l'organisation des tables de concertation au sein des écoles. L'aide directe aux filles se fait à partir de l'identification de leurs besoins réels (situations familiales, matrimoniales, financières et matérielles) ; le Projet leur a accordé 450 bourses de soutien. Les tables de concertation regroupent tous les partenaires des écoles de chaque localité pour étudier les modalités de prise en charge des filles en situation de classe dans les domaines des stages et des formations en entreprise ou de l'embauche. Suite à cette concertation, des recommandations sont faites et des conventions sont signées entre les différentes parties. Un Comité de suivi désigné lors de cette rencontre veille à l'application des décisions prises.

## L'expérience de l'ONFPP

L'office national de formation et de perfectionnement professionnels (ONFPP) est une structure publique guinéenne qui a pour objectif principal la relance du processus de développement du Pays à travers celui des ressources humaines en réalisant en permanence des études sur l'emploi pour en connaître la physionomie et en dégager les besoins de formation, en adaptant la formation aux besoins du marché du travail, veillant à la reconversion professionnelle des travailleurs, en organisant et faisant la promotion de l'apprentissage et en assistant les associations, les groupements et les coopératives à développer l'esprit associatif et l'esprit d'entreprise. Pour réaliser ces activités, le projet a mis en place le fonds national de qualification professionnelle (FNQP) constitué des cotisations patronales (1,5% de la masse salariale de toute entreprise ayant au moins 10 salariés). Il faut noter que la situation économique nationale montre que sur les 20% de la population ayant une activité professionnelle dans le secteur extra-agricole, plus 2/3 sont actifs dans le secteur informel. Aussi, le pourcentage des jeunes filles suivant une formation professionnelle formelle est insignifiant (8%), tandis que le pourcentage de celles-ci dans l'apprentissage traditionnel est évalué à plus de 50% dans les branches d'activités florissantes dont le textile, les soins du corps et l'alimentation.

Par ailleurs, les écoles privées qui offrent une formation et un perfectionnement dans les professions modernes prestataires (informatique, comptabilité, économie de l'entreprise, etc.) ne sont accessibles qu'à une très infime minorité car les frais d'inscription y sont élevés et la plupart des filières de formation exigent un très bon niveau scolaire. S'étant intéressé au secteur informel et avec le FNQP, l'ONFPP a eu à mener une grande enquête à Conakry qui a donné les résultats suivants : (i) le recensement de plus 50 000 jeunes en situation d'apprentissage dans les ateliers artisanaux du secteur informel, (ii) près de 80% des biens et services sont l'œuvre du secteur informel, (iii) plus de 70% des actifs (emploi et auto-emploi) évoluent dans le secteur informel, (iv) le niveau technologique du secteur informel est faible, (v) la durée de la formation des apprentis est très variable et souvent très longue
avec la difficulté, voire l'impossibilité de procéder à une évaluation professionnelle (pas de certification) et (vi) les normes de sécurité, de protection des apprentis et de protection de l'environnement ne sont pas respectées. Cette démarche a montré aussi que pour la grande majorité des jeunes (en particulier les jeunes filles), il n'existe pas de possibilités d'apprentissage qui proposent des qualifications dans les secteurs porteurs d'avenir de la production ou de prestation des services. Aussi, l'ONFPP ajoute que malgré le fort pourcentage des postes d'apprentissage et d'emplois dans le secteur informel et l'importance de ce secteur au niveau macro-économique, il s'avère que le faible niveau d'équipement et des normes de qualités d'entreprises, l'éventail réduit des produits et le manque de capacité innovatrice ont pour conséquence que la formation professionnelle dans la plupart des corps de métiers se limite en général à la transmission de qualifications rudimentaires (PROMODAP, 2004, p6). Il a alors décidé de concevoir et de réaliser des actions de formation spécifiques pour tous les métiers de l'artisanat, les groupements, les ONG et autres associations dans le cadre de la lutte contre la pauvreté ainsi que la réorganisation et la modernisation de l'apprentissage.

C'est dans ce cadre que l'office a initié le projet de modernisation de l'apprentissage (PROMODAP) avec l'appui de son département de tutelle (le METFP). Ce projet est une expérimentation du système dual allemand dans les pratiques actuelles des maîtres-artistes traditionnels en Guinée. Dans l'application de cette méthode, le PROMODAP a eu pour partenaire, la GTZ. L'objectif de cette expérience est d'augmenter les possibilités d'emploi sur le marché du travail des jeunes guinéennes et guinéens en suivant un apprentissage conçu sur un modèle coopératif et répondant aux exigences des entreprises et des sociétés. En plus de la collaboration qu'elle doit promouvoir entre les institutions de formation professionnelle formelles et les entreprises du secteur artisanal, l'approche est appelée à favoriser l'orientation de l'apprentissage répondant aux besoins du marché du travail par l'identification des compétences professionnelles par les acteurs eux-mêmes et à rehausser le niveau technologique des maîtres d'apprentissage afin d'offrir à la majorité des jeunes une formation de qualité, qui leur permettra une meilleure insertion dans la vie active. A cet effet, le projet s'est donné comme principes de base la liaison entre formation pratique dans une entreprise et formation générale modulaire dans une école ou centre de formation professionnelle. Le système futur est basé sur l'apprentissage habituel dans les entreprises du secteur privé. Les corps de métiers des différentes branches sont impliqués dans la conception, la mise en œuvre et la gestion du système alterné. La durée du cycle de formation en alternance sera de 2 à 3 ans, selon les métiers. Les programmes de formation sont du type modulaire, alternant travaux habituels des apprentis en entreprises (70-80%) et participation à des modules de formation générale et de technologies avancées dispensés par des établissements de formation selon un rythme à définir en fonction des besoins du métier. Au terme de la formation, les apprentis passent un examen pour obtenir un certificat d'artisan qualifié ou un certificat d'aptitude professionnelle (CAP). L'objectif général du système est de revaloriser et d'améliorer l'apprentissage traditionnel et pratique au niveau des entreprises, de hausser le niveau technologique de cette formation et d'ouvrir à la majorité des jeunes une formation de qualité, qui leur permette une meilleure insertion dans la vie active. À terme, ceci contribue au développement économique et technologique du pays, à une meilleure adéquation de l'ETFIP aux réalités du marché du travail et par ailleurs, à la mise en place d'un système éducatif plus équilibré, permettant à la majorité des jeunes guinéennes et guinéens d'accéder à une formation reconnue et préparant pour la vie active.

Les résultats auxquels s'attendait ce projet sont l'adaptation aux exigences techniques, économiques et sociales des programmes de formation professionnelle dans les secteurs de l'artisanat et la prestation des services et la préparation à l'apprentissage rénové des centres de formation professionnel (CFP) et des entreprises dans les principaux corps de métiers. La collaboration entre les institutions et les acteurs de la formation professionnelle est établie et des filières d'apprentissage de modèle coopératif à titre d'exemples sont
établies dans les branches d'activité à haute intensité d'emploi dans deux régions du pays. Après l'expérimentation, les résultats et les acquis obtenus sont les suivants : les différents programmes de formation par modules et une liste de matériel d'accompagnement pour la mise en œuvre de la formation sont rédigés. Treize commissions consultatives de la formation professionnelle et d'apprentissage ont été mises en place pour la mécanique automobile (maintenance et réparation), les soins de beauté (coiffure, manucure, pédicure), la plomberie sanitaire, la sculpture traditionnelle et moderne, le froid industriel (climatisation et maintenance), la métallerie (soudure et construction métallique), informatique (équipement et maintenance), textile (filage, tissage, coupe, couture, broderie et teinture), tapisserie, menuiserie ébénisterie, maintenances des équipements électriques et électroniques, métiers du bâtiment (maçonnerie, carrelage, peinture...) et horlogerie. Les structures d'encadrement sont établies pour chaque région (un comité de concertation, un comité de suivi et un comité de pilotage par filière). La collaboration entre les commissions consultatives de Conakry, la fédération préfectorale des artisans de Labé et les CFP de ces régions est établie. Trois filières à haute intensité d'emploi sont établies dans les deux régions (menuiserie, charpenterie et ébénisterie, métallerie et mécanique automobile). Vingt apprentis par corps de métiers sont formés pendant dix mois. Quarante formateurs de Labé et quinze de Conakry (maîtres artisans et professeurs de CFP) sont formés à l'identification des compétences et le suivi des activités tant au niveau des maîtres artisans qu'au niveau des CFP est fonctionnel.

## Conclusion

Dans chacun des cas étudiés ici et comme dans d'autres expériences qui caractérisent le fonctionnement de l'ETF P, nous constatons que pour une meilleure adéquation formation-emploi et pour des solutions d'emploi et d'insertion dans notre pays, il est souhaitable que les acteurs à tous les niveaux travaillent de commun accord.

## Bibliographie

* ADEA (avril 2007), L'insertion des jeunes dans la vie active par l'enseignement technique et la formation professionnelle, Thème de la 47ᵉ session de le CONFEMEN

* ANAMORPHOSE (1995), Projet d'appui à la professionnalisation des formations agricoles à l'École Nationale d'Agriculture et d'Élevage de Tolo : Présentation synthétique

* ANAMORPHOSE (2001), Projet d'appui à la professionnalisation des formations agricoles à l'École Nationale d'Agriculture et d'Élevage de Tolo : Rapport de réalisation synthétique

* Gauron A., (novembre 2006), Appui à la définition des orientations stratégiques de l'enseignement post-primaire en République de Guinée. Rapport de mission (Texte provisoire)

* Maka P., dir. (avril 2002), Le Gestionnaire scolaire et la concertation avec le milieu. Colloque sur la gestion des institutions de l'ETF P en Guinée

* METFP (octobre 1997), La réforme de l'enseignement technique et de la formation professionnelle

* METFP (septembre 2004), Évolution de l'enseignement technique et de la formation professionnelle

* METFP (novembre 1996), Lettre de politique de l'enseignement technique et de la formation professionnelle

* ONFPP (2002), Projet de modernisation de l'apprentissage, PROMODAP : présentation du projet et rapports d'activités

* Wilann A. H., (avril 2002), La réforme de l'enseignement technique et de la formation professionnelle : Justification, enjeux et à quelles conditions ? Colloque sur la gestion des institutions de l'ETF P en Guinée
Résumé

Après l'indépendance de la Guinée, tous ceux qui sortaient diplômés de l'école étaient assurés d'avoir un emploi de fonction publique. La 2ᵉ République (1984) a adopté l'économie libérale, et conduit la refonte du tissu socio-économique de la nation, dont celui de l'enseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP). Les institutions de formation et d'appui ont contribué à la mise en œuvre de cette restructuration. L'expérience de l'école nationale d'agriculture et d'élevage (ENAE) de Tolo, en 1985, et l'ONG ANAMORPHOSE, ont initié le Projet d'appui à la professionnalisation des formations agricoles. Ce projet a porté sur cinq axes : formation des enseignants, relations avec les professionnels, aide à l'insertion professionnelle des diplômés, valorisation d'un domaine agricole et la mise en place d'infrastructures adéquates. L'expérience du projet AMORÉ-ETFP, en 2001, incitatif à l'emploi des filles et à l'équité entre les sexes, a été élaborée et mis en place en vue de susciter un engouement pour cette catégorie de clientèle. L'expérience de l'office national de formation et de perfectionnement professionnels (ONFPP), structure publique chargée de relancer le développement du Pays à travers celui des ressources humaines, permet à l'Office de prendre en compte le secteur informel, les deux tiers des 20% de la population active dans le secteur extra-agricole et majoritairement féminine, à travers le PROMODAP (projet de modernisation de l'apprentissage).
# La formation professionnelle et technique face à la réduction de la pauvreté en Afrique subsaharienne

## Amara Mboumba Kaba

## Summary

The demographic explosion of the African countries and the international crisis which strikes their economies, push the rural populations towards the urban centres. The national policies of professional and technique training of our countries must support the socio-professional insertion of this mass always growing of young people without education, or unschooled, alive in an extreme poverty. Job creation seems to us to be the most effective mechanism, making it possible to fight and to exclude poverty. It is thus imperative for the African countries to centre their education systems on the relation formation-employment, the insertion of the young people in the social and professional life, and on the accompaniment of the endogenous economic development of the countries. Professional and technique training must found its legitimacy by the quality of its close link with the socio-economic development. We will follow some tracks being able to lead towards a durable growth by facilitating the professional insertion of the young people in sub-Saharan Africa. We will evoke finally, some elements of the national strategy for fighting against poverty in Gabon, through the creation of the practical schools of insertion and development (EPID) and of the centres of support to rural world (CAMR).

Keywords: Professional training; reduction of poverty; endogenous development; socio-professional insertion; employment.

## L'état des lieux

Malgré les réformes apportées dans le système de formation technique et professionnel dans les pays africains, l'enseignement technique demeure coûteux, inadapté et absorbe une part importante des budgets publics. Sa principale source de financement que représente la taxe d'apprentissage est généralement utilisée à d'autres fins. Car en Afrique subsaharienne, la collecte de cette taxe est généralement faite par le ministère des Finances, si bien que les sommes collectées ne viennent pas en totalité financer la formation professionnelle. Il conviendrait donc de trouver des financements autres que ceux de la taxe d'apprentissage. Pendant de nombreuses années, on ne s'est pas posé la question du secteur informel. Il y a parfois besoin de peu d'effectifs sur certains métiers. Il faudrait donc établir des collaborations Sud-Sud pour certaines filières. Pour passer à un système de formation de masse, il faudrait concevoir d'autres établissements que ceux de l'enseignement technique qui existent actuellement. Il faudrait concevoir d'autres implantations plus proches des populations. Concernant l'emploi productif et rémunérateur, les problèmes de pauvreté, d'exclusion et de marginalisation sociale, ainsi que la formation professionnelle appropriée et le développement des ressources humaines, les perspectives demeurent moroses pour de nombreux pays d'Afrique, et cela dans un contexte de niveau de richesses et de technologies mondiales jamais égalé dans l'histoire de l'humanité. Tout en soulignant les limites des données disponibles, le bureau international du travail (BIT) estime le taux de chômage en Afrique subsaharienne à 9,7%, à comparer avec le taux moyen du chômage mondial qui s'élevait à 6,3% en 2006. Malgré les réformes économiques de ces dernières années, les économies africaines peinent à générer des emplois. Seuls 8,6
millions d'emplois sont créés par an. Selon les études publiées par l'organisation internationale du travail (OIT), pour ramener le taux de chômage en Afrique au taux moyen mondial de 6,3% d'ici à 2015, ce sont environ 11 millions d'emplois qui devraient être créés chaque année (2015 étant la date fixée pour atteindre le premier objectif du millénaire pour le développement : réduire de moitié l'extrême pauvreté). Le BIT prévoit également qu'en dépit d'un léger fléchissement des taux de pauvreté le nombre réel de travailleurs pauvres va augmenter en Afrique. Ils seront 50 millions de plus en 2015.

## L'Inadaptation de la formation à l'emploi

Le système africain se caractérise également par l'inadéquation des formations acquises par rapport aux profils de sortie souhaités. Selon le document stratégie-pays de septembre 2006, au Gabon, 80% des diplômés de l'enseignement technique ou professionnel ne sont pas recrutés dans les emplois pour lesquels ils sont formés. C'est donc dire que 80% des crédits consacrés à former ces diplômés sont inefficients. Cette situation tient à divers facteurs. Sans négliger le taux de chômage général, un simple regard permet de comprendre que la carte actuelle des programmes techniques n'épouse pas les créneaux identifiés de développement du Gabon : agriculture, pêche, forêt, mine, tourisme et hôtellerie. De plus, la carte des programmes professionnels est presque inexistante. Peu de travailleurs de métiers sont qualifiés. Ceci signifie que la formation professionnelle ou technique ne répond pas véritablement aux besoins du pays.

Une autre difficulté tient au faible niveau technologique du développement. Si les entreprises, les artisans et les pays n'ont pas la capacité d'innover, il faut que la formation les y aide pour faire évoluer l'ensemble de la profession. La formation doit devenir porteuse de l'évolution. Par ailleurs, il n'y a aucune analyse des besoins en emplois qui guide les taux de passage du primaire au secondaire. On ne se pose les questions de flux d'élèves qu'en termes financiers, et non en termes de besoins en emplois et de cursus conduisant à ces formations professionnelles. La conséquence est que l'idée selon laquelle plus on est diplômé, plus on a de chances d'être chômeur, perdure.

## Pauvreté et chômage des jeunes

Notons que la croissance économique ne génère pas automatiquement des emplois en nombre suffisant, et la création d'emplois ne garantit pas une réduction de la pauvreté. Pour être efficaces, les politiques de réduction de la pauvreté doivent être conçues et coordonnées de telle manière que les pauvres puissent profiter des offres d'emploi induites par la croissance, sortir d'une situation d'insuffisance et de précarité de revenu et exercer leurs droits. Il y a aussi la situation de ces jeunes qui travaillent, mais vivent dans la pauvreté. Selon le BIT, ils sont 57,7% en Afrique subsaharienne à vivre avec moins d'un dollar par jour et 87,1%, avec moins de deux dollars. Alors qu'entre 1995 et 2005, le nombre de ces jeunes travailleurs pauvres est passé de 60 millions à 45 millions en Asie du Sud, il est passé, en Afrique subsaharienne, de 36 à 45,4 millions. Souvent issus d'une famille pauvre, ces jeunes partagent leurs revenus avec leurs proches ou sont eux-mêmes, notamment à cause du sida, chefs de famille. Le chômage et le sous-emploi sont également l'expression ou la conséquence de la faiblesse du niveau de formation ou de qualification. En Afrique subsaharienne, malgré la légère amélioration de la performance économique au cours des dernières années, le développement de l'emploi productif n'a pas suivi le rythme de la croissance de la main d'œuvre. Selon le BIT, entre 1997 et 2010, le taux de croissance de la population active atteindra 2,94% en moyenne par an, alors que ce taux sera de 1,9% en Asie du Sud-est et de 1,8% en Amérique latine. En conséquence, d'ici l'an 2010, près de 8,7 millions d'individus en moyenne entreront chaque année sur le marché de l'emploi en
Afrique, il faudrait leur trouver des emplois rémunérateurs au risque de voir le taux de pauvreté augmenter.

Les rapports du BIT montrent que la majorité de la population active de l'Afrique subsaharienne travaille hors du secteur moderne et est engagée dans des activités économiques à faible productivité, notamment dans l'agriculture à dominante vivrière et dans le secteur informel urbain. Le secteur informel renferme 60% de l'emploi urbain et 25% de l'emploi global alors que le secteur formel ne représente que 8% de l'emploi total de toute l'Afrique. Le taux moyen du chômage urbain a presque doublé au cours des 15 dernières années pour se situer à plus de 20%. Les femmes sont en surnombre parmi les chômeurs, elles sont souvent impliquées dans des activités marginales et peu rémunératrices. Vu la conjoncture économique et le contexte technologique, les personnes peu qualifiées ont de moins en moins de possibilités d'emploi. Les personnes handicapées sont encore plus pénalisées car il n'y a très peu, voire pas de structures adaptées à leur handicap en Afrique. La question de la pauvreté en Afrique est étroitement liée tant au manque de possibilités adéquates d'emploi productif qu'à l'état hybride du tissu social de nos pays. La création d'emplois est à notre avis, le mécanisme le plus efficace permettant d'éradiquer la pauvreté. L'Afrique subsaharienne qui a une économie rurale dominante et possède donc une forte population rurale, détient pourtant le record du taux d'accélération de l'urbanisation le plus élevé du monde, avec une absence presque totale de maîtrise des problèmes urbains, matériels et sociaux. Dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle, l'Afrique détient la lanterne rouge. Dans cette sous-région les systèmes de formation sont surtout publics et longs à s'ajuster. De ce fait, de nombreux programmes ne répondent pas à l'évolution des besoins des entreprises et des individus en matière de nouvelles qualifications, exigées pour décrocher un emploi dans les secteurs en expansion. Les causes de cette inertie sont multiples : insuffisance de soutien budgétaire pour l'adoption de nouveaux programmes, concentration de la prise de décisions au niveau gouvernemental, manque d'informations récentes concernant le marché de l'emploi ainsi que manque de collaboration avec les entreprises. Le miracle économique asiatique a été fondé sur une mise en valeur poussée des ressources humaines par une éducation et une formation professionnelle appropriée. Tous ces facteurs liés au chômage des jeunes et des femmes, à la faible productivité dans le secteur informel et à l'urbanisation anarchique concourent à l'augmentation de la pauvreté en Afrique subsaharienne.

## Vers une croissance durable.

Face à un tel état des lieux socio-économique, l'Afrique subsaharienne n'a pas d'autre alternative que de s'engager dans la voie de la croissance durable afin d'éviter sa marginalisation persistante par rapport à l'économie mondialisée et éradiquer sa pauvreté galopante. Cette croissance n'est possible que si une stratégie à forte intensité d'emplois et de systèmes de formation appropriés est élaborée et mise en œuvre. Pour une croissance rapide et durable de l'économie africaine des actions de développement doivent être prises en priorité dans les domaines de la petite entreprise, des activités du secteur informel, de l'agriculture et des activités rurales. En effet, c'est dans ces secteurs précités que l'emploi peut être créé, amélioré et rendu rémunérateur avec une certaine valeur ajoutée locale et un effet probant de lutte contre la pauvreté. Aussi, les programmes de formations qualifiantes sont plus adaptables et accessibles aux travailleurs de ces secteurs. Pour stimuler et soutenir l'expansion et la productivité des petites et moyennes entreprises modernes, il convient de mettre en place les politiques d'action suivantes telles que le soutien des programmes de développement de l'esprit d'entreprise indigène et du secteur privé, l'amélioration de l'accès au crédit, le ciblage de l'assistance vers des groupes spécifiques, par exemple, les jeunes, les femmes entrepreneurs et les personnes handicapées, l'amélioration de l'accès aux marchés et réseaux d'information, l'accroissement des
possibilités de formation et de développement des compétences ou encore le développement des compétences technologiques. Selon un nouveau rapport de la banque mondiale, l'adoption des nouvelles technologies par les personnes vivant dans les pays en développement et concernées par la réduction de la pauvreté, aurait fait tomber celle-ci de 29% en 1990 à 19% en 2004. L'économie informelle urbaine représente le second potentiel de création d'emplois dans les pays de l'Afrique subsaharienne. L'emploi s'est accru dans le secteur informel urbain suite aux mesures de déréglementation, mais la productivité y a décliné entraînant un accroissement de la pauvreté urbaine. Aussi une stratégie de réduction de la pauvreté par la création d'emplois dans l'économie informelle urbaine ne doit pas se concentrer uniquement sur l'augmentation des possibilités d'emploi dans ce secteur, mais aussi l'amélioration de la productivité du travail. Elle doit intégrer également le développement de l'éducation de base, des compétences technologiques et de la formation à la gestion

Une stratégie nationale.

L'éradication de la pauvreté devra constituer un objectif prioritaire dans toute stratégie nationale de développement économique et social des pays africains. Et pour atteindre cet objectif, des programmes cohérents et disposant de mécanismes de bonne gestion devraient être formulés et mis en œuvre. Ces programmes comprendraient le choix minutieux des populations prioritaires qui devraient bénéficier des interventions du programme, l'identification des besoins de ces populations et le choix des instruments nécessaires pour répondre aux besoins des populations visées. En effet, la sélection des populations prioritaires nécessite des informations sur les revenus et l'emplacement géographique des segments les plus pauvres de la population. Une des priorités dans toute stratégie d'éradication de la pauvreté est la création de cartes de pauvreté qui identifient l'emplacement géographique des segments les plus démunis de la population et recensent l'infrastructure sociale et matérielle existante. Les populations concernées ainsi que les organisations locales ou régionales doivent être associées au choix et à la formulation des programmes comme à l'organisation des communautés les plus pauvres. Dans l'étude stratégique du secteur éducatif en vue d'élaborer un projet de plan triennal de réduction de la pauvreté et d'accroissement de l'employabilité au Gabon, d'importants programmes concernant l'enseignement technique et la formation professionnelle ont été retenus parmi lesquels on peut citer la création des écoles pratiques d'insertion et de développement (EPID) ou encore la création des centres d'appui au monde rural (CAMR).

École pratique d'insertion et de développement.

Les écoles pratiques d'insertion et de développement sont des offres de formation alternative au bénéfice des jeunes qui sont en situation d'échec scolaire et en voie de marginalisation. Le public cible a pour principales caractéristiques d'être en situation d'exclusion du système traditionnel de formation ou en voie de rupture scolaire car ayant de grandes difficultés à acquérir les fondamentaux, sans qualification, avec une capacité d'insertion très difficile dans la vie active, du fait souvent d'un cumul de handicaps, un manque de confiance au système traditionnel de formation et un attrait pour des activités ou des métiers en relation avec des centres d'intérêts qu'il a perçus. Le choix de l'École Pratique d'Insertion et de Développement en faveur du public cible est justifié par ce qui suit. Les jeunes sortis du système scolaire sans qualification rencontrent de graves difficultés d'emploi. Les filières de formation ciblées par les EPID sont hautement professionnalisantes et peuvent être attrayantes pour des jeunes défavorisés en abandon ou en échec scolaire car supportant mal l'apprentissage formel et les approches théoriques des formations traditionnelles. Le système traditionnel de formation offre des profils de diplômés qui sont parfois considérés trop éloignés des métiers de proximité. Il y a une
absence d'une main d'œuvre nationale qualifiée dans certains secteurs de l'économie. En tant qu'instrument d'insertion professionnelle des jeunes dans la vie active, l'EPID contribuera à faire baisser le taux de chômage, en agissant, entre autre, sur la composante structurelle du chômage en augmentant l'employabilité de la main d'œuvre, notamment juvénile sans qualification. En rapprochant les jeunes au monde du travail à travers un dispositif individualisé de formation en alternance, l'EPID permettra d'augmenter leur taux d'activité et accélérera leur entrée dans le marché de travail grâce à un dispositif d'insertion plus souple et plus efficace.

## Caractéristiques pédagogiques d'une EPID

Les filières de formation à mettre en place dans les EPID doivent tenir compte des potentialités économiques des régions d'implantation. Ces filières doivent être à forte potentialité de main d'œuvre au bénéfice du public cible. Elles doivent cibler des activités de proximité généralement exercées dans le secteur informel.

## Les métiers, secteurs et lieux d'implantation des EPID

Le rapport statistique 2005 de l'office national de l'emploi indique que 80,8% des demandeurs d'emploi se trouvent à Libreville et 19,2% à Port-Gentil. En outre, 29% des inscrits possèdent tout au plus le certificat d'études primaires élémentaires avec 27,5% de ces inscrits à Libreville contre 35,3% à Port Gentil. Le plus grand nombre d'exclus du système éducatif se trouve dans les grands centres urbains du pays. L'implantation des EPID doit tenir compte du bassin d'emploi. Dans ce cas, il est créé dans l'EPID, des filières de formation compatibles avec les potentialités de sa région d'implantation. Trois EPID de dix classes doivent être construites à travers le Gabon. La première EPID regroupe les métiers de l'agriculture et de l'élevage : maraîcher ; éleveur avicole ; pisciculteur, poissonnier ; éleveur porcin ; éleveur bovin. La deuxième EPID regroupe les métiers du secteur du bâtiment et des travaux publics : maçon ; carreleur ; menuisier métallique ; peintre ; électricien bâtiment. Enfin, la troisième EPID regroupe les métiers de coiffure, couture, hôtellerie-restauration, pressing, boulangerie-pâtisserie.

## Les méthodes et les curricula des EPID

Au niveau de la méthode et des curricula, il est prévu une pédagogie modulaire de formation générale et professionnelle. Les savoir-faire sont répartis en unités capitalisables. Chaque unité capitalisable devrait correspondre à une maîtrise d'un certain nombre de tâches nécessaires pour l'exercice du métier.

## Les centres d'appui au monde rural

Les centres nationaux d'appui au monde rural (CAMR) ont été conçus au départ comme unités mobiles de formation dans les départements et les villages du pays : la formation est faite à la carte c'est-à-dire en fonction des besoins exprimés par des villages et les départements (conseil départemental, conseil municipal, etc.). Actuellement, on a opté pour des constructions légères (ateliers de formation, bâtiments administratifs et logements d'astreinte) afin de palier au coût additionnel occasionné par le déplacement, notamment celui relatif au carburant. Les équipements de formation y sont mobiles afin de permettre la réalisation, dans les ateliers de formation, des activités pratiques relevant des différents métiers du monde rural. Ces constructions sont effectuées en milieu rural dont les besoins en formation ne nécessitent pas la création de centres de formation et de perfectionnement professionnel. De par sa nature (essentiellement rural), le CAMR contribue à la création d'entreprises unipersonnelles c'est-à-dire une petite unité de production dont le propriétaire créé son propre emploi sans recourir à des salariés. Cependant, il est prévu, dès la mise en place de l'ensemble des CAMR, la création de petites coopératives de production. Sur le
volet purement pédagogique, il n'y a pas de conditions pour l'inscription au CAMR. De même, il n'y a pas de certification en tant que tel car le principal objectif est de sédentariser le monde rural dans son terroir en lui donnant les qualifications pratiques lui permettant de s'auto employer et non de vendre ses qualifications sur le marché du travail. On prévoit la construction de quatorze CAMR dont cinq sont en construction. La mise en valeur des ressources humaines permet l'employabilité accrue d'une population. La compétitivité et la productivité de l'économie nationale sont en partie dépendantes du degré de l'éducation et de la formation professionnelle. L'éducation et la formation professionnelle sont transversales et indispensables à tous les secteurs socio-économiques. Nous voyons que la concrétisation des solutions ainsi mentionnées permettra de réduire considérablement le taux de chômage des jeunes en milieu rural et facilitera la sédentarisation des populations rurales diminuant ainsi l'exode rural au Gabon. L'objectif poursuivi est la réduction de la pauvreté du taux actuel de 33% à 29% en 2010.

## Bibliographies et références

- Rapport du BIT du 30 octobre 2006 : Tendances mondiales de l'emploi des jeunes.

- Ginestié J. et Al. Une éducation générale pour tous, une orientation professionnelle pour chacun : Propositions en vue de l'élaboration d'un schéma directeur du secteur éducatif gabonais, Mission d'expertise, mars 2005

- Groupe de la banque africaine de développement. Indicateurs sur le genre, la pauvreté et l'environnement sur les pays africains

- Groupe de la banque africaine de développement. Bureau régional de Libreville (GAFO). Document de stratégie-pays (DSP). Septembre 2006

## Résumé

L'explosion démographique des pays africains et la crise internationale qui frappe leurs économies, poussent les populations rurales vers les centres urbains. Les politiques nationales de formation professionnelle et technique de nos pays doivent favoriser l'insertion socioprofessionnelle de cette masse toujours grandissante de jeunes non scolarisés ou déscolarisés vivant dans une extrême pauvreté. La création d'emplois nous semble être le mécanisme le plus efficace permettant de lutter et d'éradiquer la pauvreté. Il est donc impératif pour les pays africains de recentrer leurs systèmes éducatifs sur la relation formation-emploi, sur l'insertion des jeunes dans la vie sociale et professionnelle et sur l'accompagnement du développement économique endogène des pays. La formation professionnelle et technique doit fonder sa légitimité par la qualité de son lien étroit avec le développement socio-économique. Nous suivrons quelques pistes pouvant conduire vers une croissance durable en facilitant l'insertion professionnelle des jeunes en Afrique subsaharienne. Nous évoquerons enfin, quelques éléments de la stratégie nationale de lutte contre la pauvreté au Gabon à travers la création des écoles pratiques d'insertion et de développement (EPID) et des centres d'appui au monde rural (CAMR).

Mots-clés : Formation professionnelle ; réduction de la pauvreté ; développement endogène ; insertion socioprofessionnelle ; emploi.
# Les organisations curriculaires d'enseignement de la maintenance automobile, analyse du curriculum de brevet de technicien maintenance des systèmes motorisés au Gabon

Samuel Mezui M'Obiang

## Summary

This study tries to know why the low level of the school results in Gabon, and its corollary, youth unemployment, would be or not dependant on the school factors, the organization of the educational system itself, and on the practices of its actors, in particular in the field of technical and professional education. The study is articulated around the analysis of the curriculum of Certificate of Technician for the maintenance of the systems motorized (MSM) in Gabon. Initially, we will outline a short table of this educational system. We will examine in the second time, contradictions which exist between the official discourses, relating to the training in maintenance of the motorized systems in Gabon, the programs and the practices of the actors. These contradictions constitute an obstacle in the process of didactic transposition, at the time of the implementation of the curriculum. We will see to finish the conditions of production of these contradictions, and some prospects which this study opens.

Keywords: curriculum, professional and technical training, didactic transposition

## Introduction

L'étude a pour but d'analyser le curriculum de brevet de technicien maintenance des systèmes motorisés (MSM) du Gabon. Il s'agit ici d'examiner son opérationnalité par rapport aux discours officiels et au contexte socioéconomique du Gabon. Nous avons examiné la question selon un point de vue didactique, à la fois dans une perspective curriculaire, mais également au travers de quelques situations didactiques mises en œuvre dans les classes par les jeunes enseignants. Le premier point de vue concerne la transposition didactique externe, et le second concerne la transposition didactique interne, Verret (1975), Chevallard (1985), Martinand (1983), Johsua (1996). Ce travail s'inscrit dans le cadre de la réforme de l'enseignement technique et professionnel en cours au Gabon, réforme à la fois structurelle et curriculaire. L'objectif était de mettre en lumière les contradictions entre les institutions et les faits (les pratiques des acteurs du système). Dans un premier temps, nous avons présenté un bref aperçu du système éducatif gabonais. Nous avons dans un deuxième temps examiné les contradictions lors du processus de transposition didactique. Dans un troisième temps, nous avons cherché à identifier les conditions de production de ces contradictions. Nous terminons par les conclusions et les perspectives que cette étude ouvre.

## Le contexte de l'étude

Affirmer que le système éducatif du Gabon est en crise est un euphémisme. Partant de données issues de différents rapports du ministère de l'éducation nationale et du rapport mondial de l'UNESCO sur l'éducation (2003-2004), les quelques exemples qui suivent illustrent l'inefficacité de ce système éducatif. Les taux de redoublement sont parmi les plus élevés d'Afrique subsaharienne, ils sont par exemple au primaire de 39,74% en 1988/1989, contre 38,91% en 1994/1995, malgré un taux de scolarisation 93,5% en 2000. Au concours
d'entrée en 6ᵉ en 2003, 51% d'admis au collège. En 2004, sur 21749 candidats au BEPC, il n'y a eu que 38,20% d'admis. Au baccalauréat de technologie 2003, sur 2872 inscrits, 39,76% ont été déclarés admis. En 7ᵉ année de médecine, alors que les échecs sont en principe exceptionnels, 50% des étudiants inscrits ont redoublé leur année. Ces échecs, à tous les niveaux du système, obéissent à une rationalité énigmatique (Mignot, 2002) (cette référence ne figure pas dans la bibliographie). Le taux de chômage d'après l'Office National de l'Emploi est 20% de la population active. Ce chômage concerne particulièrement les jeunes qui n'ont pas dépassé le cycle primaire et n'ont pas suivi de formation professionnelle. Paradoxalement cependant, l'offre d'emplois émanant du secteur privé est selon les statistiques disponibles, loin d'être entièrement satisfaite, spécialement pour ce qui concerne les métiers techniques. Le principal grief d'après ces chefs d'entreprises est l'inadéquation formation emploi. Le pays ne manque pourtant pas de ressources (voir le graphique N°1 du PNB/habitant, en Dollars US, du Gabon, comparé à celui du continent en annexe). (Ce graphique N°1 est introuvable dans le texte)

## Cadre théorique

### Problématique

Cette étude vise à montrer les conséquences que la tradition de curricula trop prescriptifs au niveau de la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel gabonais (DETP), induit chez les jeunes enseignants, lors du processus de transposition didactique. Pour ce faire, nous déterminerons les conditions de production des contradictions entre les institutions et les faits.

### Hypothèse

L'aspect prescriptif des curricula dans la tradition de l'enseignement technique et professionnel (ETP) gabonais, induit des pratiques et des organisations dont le caractère prototype doit être apparent dans la formalisation produite par les jeunes enseignants, et qui résulte de la formation de ces derniers. Cette formalisation exacerbée des organisations proposées par les jeunes enseignants, n'étant pas opérationnelle pour leur permettre d'enseigner, cela doit se traduire par une sur-prescription pédagogique.

### Références théoriques

Ce travail s'intéresse à l'analyse du curriculum de formation dans le domaine de la maintenance des systèmes motorisés. Une telle analyse fait appel à plusieurs concepts qui utilisent l'approche curriculaire. Traitant de l'élaboration et de la mise en œuvre des contenus de formation, il s'inscrit également dans la transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985 ; Martinand, 1986 ; Johsua 1996).

## Méthodologie

### Méthode et éléments d'analyse

Mon étude prenant en considération l'élaboration des contenus de formation et leur mise en œuvre par les enseignants, j'ai opté pour une approche qualitative définie comme l'étude des phénomènes sociaux ou des situations dans leur contexte naturel (Legendre, 1996). Notre recherche s'oriente à la fois vers une étude des programmes (analyse du curriculum de BT des systèmes motorisés) et une étude de cas (une vingtaine de dossiers de préparation des élèves professeurs en fin de cycle à l'ENSET de Libreville). Les textes analysés sont le curriculum du brevet de technicien des systèmes motorisés (2000), constitué du référentiel des activités professionnelles et du référentiel de certification, le
guide d'équipements (2000), la loi N° 16/66 du 9 août 1966, portant organisation générale de l'enseignement en République gabonaise, la loi N° 8/2001 du 12 décembre 2001 portant orientation générale de la formation professionnelle au Gabon, le tableau de bord de l'économie (2000). L'analyse du curriculum a été réalisée selon deux paramètres : les orientations générales (les finalités, et la démarche pédagogique), et les propositions de mise en œuvre (les contenus d'enseignement et les situations d'apprentissage).

## Les résultats

### Les lois

L'analyse des lois fait ressortir les points suivants. Premièrement, l'État garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. Deuxièmement, les programmes seront établis en fonction des conditions sociales et économiques, et de leur évolution. Troisièmement, trois ordres d'enseignement sont prévus par les textes : des centres de formation et de perfectionnement, des écoles pratiques, des lycées techniques et professionnels. Quatrièmement, l'État veille, par des mesures incitatives et en collaboration avec les entreprises, les particuliers et les organisations professionnelles des travailleurs et des employeurs, à la promotion de la formation professionnelle dans le respect de l'adéquation formation-emploi. Il veille également à la satisfaction des besoins immédiats, en main d'œuvre à tous les niveaux de qualification professionnelle, à l'amélioration des qualifications professionnelles de ladite main d'œuvre. Cinquièmement, l'État prône la formation en alternance. Enfin la loi préconise la création par l'État d'un fond de financement des actions de formation, de perfectionnement et de reconversion professionnelle, dénommée Fonds National de la Formation Professionnelle (FNFP). Ce fonds est alimenté par une taxe dite taxe de formation professionnelle. Celle-ci est due par toutes les entreprises privées et publiques exerçant sur le territoire national. Le taux de la taxe de formation professionnelle est fixé à 1,2% de la masse salariale.

### Le référentiel des activités professionnelles (de métier)

Le référentiel des activités professionnelles est réalisé avec le concours des spécialistes de la profession. Il définit le profil cible du technicien en maintenance des systèmes motorisés. Actualisable en fonction des évolutions technologiques et professionnelles, il s'inscrit dans le cadre des nouvelles exigences de la réforme. La première de ces exigences concerne la professionnalisation du cycle Brevet de Technicien. Le nouveau BT a pour principal objectif l'insertion dans la vie active à l'issue de quatre années de formation. La deuxième exigence vise le développement d'un partenariat école-entreprise dans la formation initiale. Il permettra la recherche d'une meilleure adéquation formation emploi. L'entreprise et l'école associent leurs savoir-faire et compétences dans le cadre de la formation réalisée en alternance au cours de la troisième année. La formation dispensée est ainsi validée par le système scolaire et les opérateurs économiques des branches d'activité concernées. La troisième exigence vise à son tour l'adaptation de la formation à la réalité de l'activité professionnelle. Enfin le profil des formations sera orienté vers la professionnalisation pour répondre à une double exigence, celle de satisfaire aux réalités d'une formation initiale cohérente avec les pratiques professionnelles et celle de favoriser la recherche permanente d'un cadre de concertation et de collaboration constructif et partenarial entre l'école et l'entreprise. L'équipement et la réorganisation des ateliers, laboratoires et salles de cours s'inscrit dans une logique d'adaptation des moyens nécessaires d'une part à la mise en œuvre de formations initiales professionnalisées et d'autre part à la transformation de la filière maintenance moteur diesel en maintenance systèmes motorisés pour répondre à la demande des industriels et permettre la mise en place des différentes options retenues. La réflexion menée pour élaborer ce référentiel et l'ensemble des tâches définissant le métier de technicien en maintenance systèmes motorisés résulte d'un travail d'équipe cordonné
par des conseillers en formation du projet FIQ (fond d'insertion et de qualification), et réalisé en étroite collaboration avec les professionnels du secteur d'activité concerné. Ce référentiel fut élaboré à partir des travaux de réflexion menés lors des séminaires sur le métier de mécanicien en maintenance de matériels motorisés qui se sont tenus à Port-Gentil en novembre 1998 et juin 1999. Le ministère de l'éducation nationale était représenté par quatre enseignants de la spécialité et le soutien d'un conseiller du projet FIQ et d'un consultant de l'IUFM de Créteil. Le secteur industriel était représenté par cinq entreprises de Port-Gentil : SHO TRACTAFRIC ; SDV ; PESCHAUD ; SATRAM EGCA ; FORAID.

## Le référentiel de certification

Le référentiel de certification du domaine professionnel du BT MSM résulte du référentiel des activités professionnelles. C'est la transposition didactique externe. Il est résumé par la figure 2 ci-dessous. Ce tableau établit la relation entre les fonctions principales, définies dans le référentiel des activités professionnelles, et les capacités et compétences terminales du référentiel de certification du domaine professionnel. Le référentiel de certification se décompose en quatre capacités qui déterminent le profil de qualification de ce diplôme. Les compétences terminales sont évaluables lors de la certification et participent à la définition des objectifs de formation. Certaines compétences sont évaluées à l'école, d'autres le sont en entreprise, la Gestion par exemple.

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Figure 1 : résumé du curriculum du BT maintenance des systèmes motorisés, comprenant le référentiel des activités professionnelles (tâches prescrites) et le référentiel de certification (activités prescrites).</figcaption></figure>
## Les dossiers de préparation

Les points analysés étaient les suivants : le type de tâches prévues pour les élèves (observation, manipulation validation etc.), le type de situation didactique (guidage de l'action, résolution de problème), l'approche pédagogique utilisée par les enseignants (pédagogie par objectifs, approche par compétences) la structure de la leçon et les modes d'évaluation. Les dossiers comportent deux parties, le dossier professeur et le dossier élève. Les principaux points que l'on retrouve dans les préparations sont les suivants : la mise en situation, les pré-requis, la définition des objectifs pédagogiques, la fiche de déroulement, l'exploitation du contenu et l'évaluation formative. Le dossier élève comporte essentiellement le résumé du cours (document à trous rempli par les élèves tout au long de la séance), la fiche d'évaluation (questionnaire à trous également ou schéma à légender).

## Le Guide d'Équipement

Pour assurer la formation des candidats au BT Maintenance des Systèmes motorisés, le ministère de l'éducation nationale propose un guide d'équipement. Ce guide d'équipement concerne à la fois les locaux, l'équipement mobilier, l'équipement ordinaire et spécifique. Ce document se veut le plus exhaustif possible afin de répondre au mieux aux différentes actions envisagées. Il a été réalisé à la demande de la direction de l'enseignement technique et professionnel du ministère de l'éducation nationale de Libreville, (devenu ministère de l'enseignement technique, de la formation professionnelle, chargé de la réinsertion professionnelle des jeunes).

## Discussion

L'examen des résultats ci-dessus fait apparaître d'énormes contradictions entre ce que les textes proposent et les faits. Concernant par exemple les lois, quelques centres de formation professionnelle ont bien été ouverts sur l'ensemble du territoire. Ils sont généralement destinés aux jeunes qui sont en échec scolaire au secondaire général et technique. Les écoles pratiques n'ont jamais vu le jour ou n'ont pas résisté à l'épreuve du temps. Lorsqu'on regarde la carte scolaire du pays on remarque qu'il n'y a que trois établissements qui assurent la formation en maintenance des systèmes motorisés : le lycée technique Fulbert Bongota de Moanda, le lycée technique Jean Fidèle Otando de Port-Gentil et le lycée professionnel Obiang Bernard d'Oyem. Ce qui est loin d'être suffisant, c'est le moins que l'on puisse dire, pour un pays qui vise la formation de masse, au niveau de cet ordre d'enseignement. Les programmes étaient établis par le seul ministère de l'éducation nationale, hors de toute concertation avec les professionnels, et sans tenir aucun compte des conditions sociales et économiques. Un service chargé des relations avec les opérateurs économiques a vu le jour, mais les formations sont loin de répondre à la demande en main d'œuvre qualifiée des entreprises. La formation par alternance n'est pas encore effective. Les entreprises traînent encore les pieds pour participer à la formation professionnelle des jeunes. Elles se font encore trop prier pour accueillir en leurs seins les jeunes stagiaires. Chaque année par exemple, l'ENSET de Libreville se trouve dans l'obligation d'organiser elle même des stages pratiques, à l'intention de ses élèves qui n'ont pas pu trouver un stage dans les entreprises de Libreville et l'intérieur du pays. Le nombre de ces élèves est en constante augmentation. Il était utile que la taxe d'apprentissage qui avait disparu de la circulation ressuscite sous la forme d'une loi. Espérons qu'elle va servir à la formation professionnelle à tous les niveaux. Ce qui est nouveau dans cette nouvelle loi, c'est le mode de gestion (la double signature) de cette taxe, qui implique pour la première fois dans sa gestion les cotisants, c'est à dire les entreprises. Ces dernières avaient cessé pendant plusieurs années de verser ladite taxe, qui à leurs yeux servait à autre chose qu'à la formation professionnelle.
Le référentiel des activités professionnelles représente le portrait robot de l'ouvrier idéal. Un idéal vers lequel tous les techniciens de maintenance des systèmes motorisés, devraient tendre. Pour prétendre à cet idéal, le sujet doit être placé dans des conditions idéales elles aussi. C'est l'exposé ou la verbalisation des pratiques de références à partir desquelles s'élabore le processus de transposition didactique externe (Martinand, 1989), qui débouche sur le savoir à enseigner. Cet exposé est l'image du processus mis en œuvre lors de la prise en charge d'un matériel dans une entreprise de maintenance des systèmes motorisés. L'ensemble des tâches issues des huit fonctions (ou étapes successives) constitue la compétence métier. Il est le résultat de l'interprétation qui est faite par les rédacteurs du référentiel, par rapport à la demande des professionnels. Plusieurs travaux ont démontré notamment par les sociologues du travail et les ergonomes, que les professionnels sont ceux qui décrivent le moins bien leurs propres activités. Il est même possible qu'ils ne se reconnaissent pas dans la formulation qui est faite de leurs discours. L'existence du RAP ne constitue donc pas une assurance tous risques qui impliquerait de fait tous les professionnels. Certains peuvent même arguer qu'ils n'ont jamais été sollicités, et ne sont donc pas concernés par celui-ci. En un mot le RAP est le référent, ce qui doit être.

Le référentiel de certification propose une articulation entre les compétences attendues, ou les savoirs associés, les supports nécessaires pour la mise en œuvre de la compétence, le matériel associé, les zones fonctionnelles où ces compétences sont mises en œuvre. Ce dispositif présente également les différents types d'activités pédagogiques (d'observation, d'expérimentation, de manipulation, de validation) ; le type de séances (cours, TP, TD) ; les moyens pédagogiques (matériels, systèmes réels, systèmes instrumentés, systèmes didactiques, systèmes maquettisés, systèmes simulés) ; les axes d'études (l'étude fonctionnelle, l'étude interne, le diagnostic et l'intervention). Le dispositif présente enfin les modalités d'organisation pédagogique (guidage de l'action, la résolution de problèmes, l'articulation théorie-pratique) et l'approche pédagogique (l'approche par compétence). L'analyse a montré que ce référentiel est très prescriptif, concernant à la fois, les capacités, les compétences, les structures, la définition des activités pédagogiques, les axes d'études, les moyens pédagogiques. Cette description présente un modèle idéalisé, souhaitable, en rupture totale avec les réalités du terrain. Cette réalité, représentée par les listes des équipements disponibles dans les trois lycées qui forment à la MSM est tout simplement désolante, en rapport avec le guide d'équipement proposé par le Ministère de l'Éducation Nationale. Force est de constater que ce ne sont que de simples intentions déclaratives que de vouloir dans le cas du Gabon, articuler les trois composantes que sont la compétence métier annoncée, les compétences attendues par le dispositif de formation et l'équipement indispensable pour la mise en œuvre par les élèves des compétences attendues.

S'agissant des dossiers de préparation, nous constatons également des contradictions aussi bien au niveau des références, des démarches et approches pédagogiques, des activités des élèves, que des matériels pédagogiques. Dans les pratiques, les organisations, les formalisations produites par les jeunes enseignants, le caractère prototypique, est largement démontré. Tous les dossiers ont la même structure. La pédagogie par objectifs est l'approche utilisée par les jeunes enseignants au lieu de l'approche par compétence prônée par le curriculum. La démarche est centrée sur la transmission et la monstration, Dupin, Johsua (1993), au lieu de la résolution de problèmes. La sur-prescription pédagogique permet de contourner la difficulté de mise en œuvre du curriculum et se traduit par un cadre tout aussi prescriptif, représenté par les dossiers de préparation.

## Conclusion

Le curriculum proposé est une institution d'importation, parce que trop prescriptif et calqué sur des modèles étrangers, particulièrement français et canadiens. Il est de ce fait inadapté
par rapport aux réalités socio économiques, socioculturelles et socio professionnelles du
Gabon. À la question de départ, nous pouvons affirmer que le système éducatif lui-même à
travers l'élaboration et la mise en œuvre du curriculum de BT maintenances des systèmes
motorisés, est aussi responsable des mauvais résultats scolaires au Gabon. Les conditions
de production des contradictions sont à la fois exogènes (historiques et ethnologiques), et
endogènes (les pratiques des acteurs du système éducatif). Il apparaît que le système
gabonais de formation a, selon la théorie de la reproduction (Bourdieu, 1970), pour fonction,
de reproduire et perpétuer les inégalités sociales. Pour élaborer des curricula opérationnels,
et coller à la thématique de notre colloque Éducation Technologique, Formation
Professionnelle, et Lutte contre la Pauvreté, il faut analyser l'activité des techniciens en
situation dans les garages du Gabon. Cette analyse de l'activité permettra la
conceptualisation, Vergnaud (1985 et 1990) des gestes de ces professionnels. Ces
situations pratiques nous permettrons de mettre en place des formations adaptées. C'est la
didactique professionnelle (Pastré et Samurçay, 1995) qui nous sert de cadre pour cette
réflexion. C'est l'objectif de notre recherche qui est en cours et dont le titre est : Les gestes
professionnels entre savoirs scolaires et savoirs d'expérience. Les résultats de cette
recherche et les suites qui en découleront, permettront, nous l'espérons, de résorber le
chômage des jeunes gabonais et lutter ainsi contre la pauvreté au Gabon.

Bibliographie

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Résumé

Cette étude tente de répondre à la question de savoir si le faible niveau des résultats scolaires au Gabon, et son corollaire, le chômage des jeunes, ne seraient pas liés aux facteurs scolaires, à l'organisation du système éducatif lui-même, et aux pratiques de ses acteurs, notamment dans le domaine de l'Enseignement Technique et Professionnel. L'étude s'articule autour de l'analyse du curriculum de Brevet de Technicien Maintenance des Systèmes Motorisés (MSM) au Gabon. Dans un premier temps, nous esquisserons un bref tableau de ce système éducatif. Nous examinerons dans un deuxième temps, les contradictions qui existent entre les discours officiels, relatifs à la formation en maintenance des systèmes motorisés au Gabon, le curriculum et les pratiques des acteurs. Ces contradictions constituent un obstacle dans le processus de transposition didactique, lors de la mise en œuvre du curriculum. Nous verrons pour terminer les conditions de production de ces contradictions, et quelques perspectives que cette étude ouvre.

Mots-Clés : curriculum, formation professionnelle technique, transposition didactique
# La problématique du dégoût pour le travail manuel, en Afrique en général et au Gabon en particulier, source de pauvreté : approches philosophiques

Jean François Minko M'Obame

## Summary

Unemployment and, by rebound, poverty in Africa in general, and in Gabon in particular, are often due to the contempt of manual work, sector however provider of employment. Thus one does not want to be formed in these trades; worse, even formed, it happens sometimes that one does not answer positively the many job offers of the companies and other employers. One prefers the clerical work. Which are the sources of this dislike for the practical activity? Very remote, according to us, they could be located in Greek and Latin antiquity. But how is it possible to cure this disinterest? It is necessary to bring the African, in particular the Gabonese one, with a true change of mentality, by showing him, by the reasoning, the reflection, during meetings of discussion, better, of seminars relating to this philosophical topic of work (in particular of manual work), that the contempt of the body does not have a rational base and that manual work is even developing.

## Introduction

Ce n'est un secret pour personne, sauf peut-être pour les aveugles ou les sourds qui ne peuvent rien savoir de ce qui se passe en Afrique et particulièrement au Gabon : l'existence, le développement préoccupant du chômage et de la pauvreté. Il convient de souligner que les emplois ne manquent pas, pourtant l'on chôme ! Paradoxe ? Pas du tout. Les travaux proposés n'intéressent pas grand monde. Pourquoi ? Le manque de qualification est accusé comme responsable de cette situation déplorable. Et l'Office National de l'Emploi, au Gabon, pourrait, à loisirs, montrer comment, statistiques à l'appui, les emplois offerts par des entreprises et autres employeurs ne trouvent pas preneurs, faute précisément de qualification. Poussons plus loin notre inspection.

Et là - oh, stupeur ! - nous tombons des nués, face à un phénomène difficile à comprendre, à expliquer, du moins de prime abord. De quoi s'agit-il ? Il arrive que le chômeur soit qualifié pour un travail manuel, mais que curieusement, il fasse parfois la fine bouche et qu'il ne réponde pas favorablement à une offre d'emplois. Pour quelle raison cette fois-ci ? Tout simplement parce qu'il préfère une fonction de bureau et déteste le travail manuel.

Creusant un peu plus, nous nous rendons compte que le manque de qualification dénoncé tout à l'heure tient finalement à ce désintérêt pour la chose manuelle. En effet, les gens ne veulent pas se former aux métiers manuels parce que ceux-ci sont avilissants<fnref n="98" />. Pourquoi cette répulsion pour l'activité manuelle. Et surtout, comment y remédier ? Chercher à répondre à cette double interrogation sera notre problématique au cours de ces quelques réflexions que nous nous proposons de vous livrer dans le présent article.

<footnote n="98">⁹⁸ Au fait, dans ce registre, il serait intéressant de connaître le nombre de jeunes ou de moins jeunes qui frappent, de gaieté de cœur, aux portes des structures d'enseignement technique et de formation professionnelle mus réellement par le seul souci de se former pour travailler, plus tard, surtout de leurs mains. Beaucoup (pas tous, heureusement) y entraient (y entrent ?) faute (pour une multitude de raisons) d'avoir pu entrer dans une structure d'enseignement général, enseignement conduisant à coup sûr (ou presque), estime-t-on, à l'emploi de bureau.</footnote>
## Origine

Pourquoi ce dégoût pour l'activité manuelle, demandions-nous. Quelle est l'origine d'un sentiment aussi bizarre ? Nos recherches nous renvoient à la nuit du passé. En effet, c'est dans l'antiquité grecque et latine que ce dés intérêt pour le travail manuel semble plonger ses racines<fnref n="99" />. Cette thèse peut paraître curieuse ; elle est en tout cas inattendue, au moins pour la raison suivante : quel lien entre les anciens Grecs et Latins et l'Africain, singulièrement le Gabonais ? Il nous est difficile de nous livrer ici à un travail d'historien de l'antiquité ou de l'historien tout court pour enquêter sur les filiations entre les cultures, dans l'espace et dans le temps. Une chose semble sûre : sans être forcément partisan zélé de la théorie diffusionniste en anthropologie (avec G. Gerland, M. Wagner, F. Ratzel, L. Frobenius, F. Boas, etc.), l'on peut pourtant soutenir qu'il y a nécessairement des contacts entre cultures, aujourd'hui comme hier, entre sociétés voisines ou non, contacts directs ou indirects. Fort de ce postulat, demandons-nous alors quelles sont ces sources grecques et latines qui auraient influencé, consciemment ou non, directement ou indirectement, la pensée de l'Africain, notamment du Gabonais.

Intéressons-nous d'abord à l'idée de travail, au mot même, à son étymologie qui promet d'être riche d'enseignements. La langue latine se sert de deux termes pour traduire le français travail : labor et opus. Le premier évoque l'idée de peine, d'où, par exemple, l'exclamation c'est laborieux, pour signifier que ce qui a été fait l'a été avec peine, avec difficulté voire avec souffrance ; le labeur est un travail difficile. D'ailleurs, aux dires des chercheurs, le mot travail vient de tripalium qui exprime la torture, l'assujettissement ; et tripaliare renvoie à torturer. Une fine analyse du vocable tripalium nous amène à découvrir qu'on peut le décomposer en tri-palium (tri palus, trois pieux) pour désigner une machine à trois pieux et dont on se servait autrefois, pour ferrer les animaux (chevaux, ânes, bœufs ...) pour les tenir ensemble de force afin de les faire travailler ensemble, exemple labourer. Faut-il rappeler que labourer vient de labor (laborare) ? L'on peut même aller plus loin avec cette langue latine. Otium (le loisir studieux) est différent, s'oppose même à negotium (le travail, les affaires). Quant au terme Opus, non seulement il n'exprime pas l'idée de peine, mais encore il indique plutôt l'œuvre accomplie et c'est ce sentiment qui est plus important et est mis en valeur ici. Voilà pour l'étymologie latine du mot travail. Nous voulons maintenant faire intervenir Platon comme origine probable de cette répugnance pour le travail manuel. Qu'est-ce à dire ? Ce dégoût se manifeste d'abord par le mépris du corps affiché chez ce philosophe. Partons de la hiérarchisation, de la classification des individus dans la société grecque selon lui. Dans sa cité idéale, il prévoyait trois classes distinctes<fnref n="100" /> : a) les dirigeants, les chefs c'est-à-dire les philosophes (animés par la raison ou la sagesse, le courage et la tempérance) qui administrent la cité, b) les soldats ou les guerriers (animés par le courage et la tempérance) qui défendent la cité contre les voisins et c) le peuple, c'est-à-dire les artisans, les laboureurs, les hommes de négoce, etc. (animés par la seule tempérance) qui produisent les biens de consommation de la cité. Les deux dernières classes sont des classes inférieures par rapport à celle des philosophes, celle des penseurs. C'est que dans ces deux, le travail, d'une façon ou d'une autre, se fait avec la main, avec le corps. Le travail manuel est un travail d'esclave, à la différence de l'activité du penseur qui est noble, celle des hommes libres. Ces idées platoniciennes retentiront sur Aristote. Tout ce qui est artisanat est ici, méprisé, au point d'ailleurs que dans la cité idéale, aucun artisan n'est citoyen à part entière. P.M. Schuhl<fnref n="101" /> nous indique même que le mot

<footnote n="99">⁹⁹ Certains avancent que ce sentiment fait partie des séquelles de la colonisation, notamment française. En clair, les colons ont initié, favorisé le travail de bureau (déjà à partir de planton et autres petits commis de bureau). Il nous est difficile de discuter cette thèse. En revanche, nous voulons seulement nous demander si cette idée est née dans les pays de ces colonisateurs. Il semble que non. Ces colons, finalement, n'auront été que des intermédiaires par qui elle serait arrivée chez l'Africain et le Gabonais, et venant de loin, de très loin</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ La République, trad., notes par R. Baccou, Paris, Garnier Flammarion, 1966, Livres V, VI, VII</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ *Machinisme et Philosophie*, Paris, PUF, 1969 (3ᵉ éd.), p. 35</footnote>
grec banausos (artisan) était devenu synonyme de méprisable. Ce même mépris s'applique aussi au commerçant, dans la mesure où, pour Aristote, il n'y a que deux positions, deux situations dans la société pour le Grec : il mène une vie soit active (toutes les catégories de Grecs autres que les philosophes) soit contemplative, de réflexion (les philosophes exclusivement). Ces considérations nous rappellent l'opposition, tout à l'heure, chez les latins, entre otium et negotium. Par ailleurs, celles-ci sont peut-être à l'origine de la distinction que feront, plus tard, certains penseurs, à tout ou à raison, entre travail intellectuel et travail manuel ; dans le cadre du premier, on invente, on dirige ; quant au second, il est fait pour exécuter tout simplement.

Platon va encore plus loin dans ce dédain du corps. Le corps (sôma) est une prison, un tombeau (sêma) pour l'âme<fnref n="102" />. Finalement, le corps est poids lourd, un obstacle, un mal pour l'âme, sur le double plan de la connaissance et de l'action<fnref n="103" />. Au niveau de la connaissance, il empêche l'âme d'atteindre la véritable connaissance, les Idées ; et sur le plan de l'action, de la morale, le corps l'entraîne au mal (guerres, dissensions...), il la souille, et est à l'origine des passions. D'où nécessité de le contrôler sévèrement, rigoureusement et même de s'en méfier.

Ce dédain du corps va se retrouver dans la pensée chrétienne, surtout autrefois, pensée teintée, il est vrai, de platonisme. Comment se manifeste ce mépris ? Sur ce plan, l'être humain pêche parce que le corps l'a entraîné au mal, d'où nécessité impérieuse de l'ascétisme, de la maîtrise, de la discipline du corps pour réduire voire annihiler son influence forcément néfaste, nocive, nuisible sur l'âme de l'individu. Dans l'Ancien Testament, on prônait le renoncement au monde pour Dieu, afin de se rendre plus libre pour son service. Y a-t-il ici mépris du monde ? Certains ont voulu le faire penser, peut-être à tort. Et l'on retrouve là l'ascèse de l'antiquité grecque (platonicienne pour mériter plus tard la récompense dans l'autre monde ou même stoïcienne pour atteindre la liberté et l'impassibilité du sage). L'on comprend que les auteurs du Petit dictionnaire de théologie catholique aient dû reconnaître que le néoplatonisme en tant qu'expression et projection philosophique de l'esprit de l'époque patristique, a eu la plus haute importance pour la première élaboration scientifique de la réflexion du christianisme sur lui-même. Origène et Augustin ont été, chacun à sa manière, des néoplatoniciens et ainsi toute la théologie des Pères (aussi multiforme qu'elle soit) est néoplatonicienne<fnref n="104" />. Cette aversion pour l'activité manuelle, parce que dévalorisante se maintient aujourd'hui - ou se maintenait il n'y a pas longtemps encore - à travers certaines pratiques dans notre système éducatif. Nous savons tous que la punition classique, dans le Primaire et le Secondaire, en tout cas au Gabon, consiste à faire faire du travail manuel (débroussailler à la machette, par exemple) à l'élève fautif. La grave conséquence de cette décision apparemment anodine est que, pour l'élève, travail manuel rime désormais avec punition donc avec dévalorisation.

## Remède a cette situation

Telles sont donc ou nous paraissent être les sources lointaines, très lointaines de ce désintérêt pour l'activité manuelle, une activité dévalorisante, à défaut d'être totalement vile. Comment remédier à ce mauvais sentiment ? Comment en guérir l'Africain, notamment le Gabonais ? Deux possibilités, deux remèdes, sans doute d'inégale valeur, s'offrent : obliger l'individu (manu militari ?) à travailler des ses mains ou le convaincre de le faire de son plein

<footnote n="102">¹⁰² Gorgias, trad., notes par E. Chambry, Paris, G. Flammarion, 1967, 492</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Cf. Phédon, trad., notes par E. Chambry, Paris, G. Flammarion, 1965, de 64 d-65 c à 72 b-73 b ; cf. aussi dans Phèdre, trad., notes par E. Chambry, Paris, G. Flammarion, 1964, 246 a-246 e, l'image de l'attelage aillé pour représenter l'âme : un cocher et ses deux chevaux, l'un docile, l'autre insoumis et qui ne veut pas ou ne peut pas avancer, s'élever dans le ciel, ce qui bloque l'ensemble et l'amène à retomber.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Par K. Rahner, G. Vorgrimler, traduction de l'allemand par P. Démann et M. Vidal, Paris, Seuil, 1970, art. Néoplatonisme.</footnote>
gré. La première solution ne nous paraît pas réaliste car les résultats escomptés ne sont pas garantis. En clair, il n'en aimerait pas pour autant le travail manuel. Pire, il risque fort de le détester davantage. En revanche, on pourrait l'amener, par la réflexion personnelle, donc par le raisonnement, à se convaincre, à se persuader de la vacuité des arguments qui le poussent à ne pas aimer l'activité manuelle. Ainsi pourra-t-il se rendre compte que le corps n'est pas méprisable (pas même dans la pensée chrétienne bien comprise) et que, par contrecoup, ce genre de travail est valorisant. Nous parlons de pensée chrétienne. Faisons d'abord remarquer que le néoplatonisme évoqué tout à l'heure et qui a influencé cette pensée chrétienne n'a pas pu l'envahir totalement. Par exemple, des travaux d'exégèse ont été entrepris qui tendent à montrer (ou qui montrent carrément) que Saint Augustin et, en gros, toute la pensée des Pères de l'Église, même influencés à un moment et dans une certaine mesure par le néoplatonisme, ont gardé intacte dans son fond — on est en droit de le soutenir — la pensée catholique romaine. C'est ainsi que selon K. Rahner et H. Vorgrimler, s'appuyant sur le Nouveau Testament, il faut d'abord, à la suite de Saint Paul, distinguer la chair (sarx) et le corps (sôma). Ce dernier, il convient de le préciser, désigne aussi bien le corps terrestre que le corps céleste, l'unité de tout l'homme, soumis ici-bas à la concupiscence, au péché et à la mort, mais destiné à être élevé et transformé par l'esprit<fnref n="105" />. Et, dans la pensée chrétienne d'aujourd'hui, des efforts notables sont faits en vue de réconcilier l'anthropologie des Pères de l'Église dont Saint Augustin (anthropologie d'inspiration platonicienne ou néoplatonicienne) et ce qu'il est convenu d'appeler l'anthropologie biblique (surtout du Nouveau Testament). Mieux encore.

Le récent Catéchisme de l'Église catholique, résultat du concile Vatican II, remet les pendules à l'heure, comme on dit. Une nouvelle saisie, une approche plus juste, plus adéquate du corps se précisent dans ce document. On y lit : « *la personne humaine, créée à l'image de Dieu, est un être à la fois corporel et spirituel*<fnref n="106" /> ». « L'unité de l'âme et du corps est si profonde que l'on doit considérer l'âme comme la forme du corps ; c'est-à-dire, c'est grâce à l'âme spirituelle que le corps constitué de matière est un corps humain et vivant ; l'esprit et la matière, dans l'homme, ne sont pas deux natures unies, mais leur union forme une unique nature<fnref n="107" /> ». Il n'y a donc pas de place ici pour le mépris du corps, bien au contraire. Et le psalmiste de prier : « Seigneur, merci d'avoir fait de mon corps une aussi grande merveille<fnref n="108" /> ». L'ascèse dont il était question tout à l'heure est de même à comprendre dans une véritable perspective chrétienne, notamment telle qu'elle se dégage du Nouveau Testament. En effet, « l'ascèse chrétienne ne doit pas s'inspirer du mépris du monde, ni d'un reniement ou d'une fuite des tâches terrestres<fnref n="109" /> », attitude, en fait, de l'incapable « *trop faible ou trop lâche pour l'affronter et le maîtriser dans ce qu'il a de grand et de difficile*<fnref n="110" /> » ; l'ascèse chrétienne n'est pas non plus un « moyen pour arriver à la vertu<fnref n="111" /> », ni une occasion où « *l'homme offre à Dieu des sacrifices*<fnref n="112" /> », signes d'on ne sait quelle sainteté. Qu'est-elle donc ? Écoutons encore ces deux théologiens : « L'ascèse chrétienne s'enracine en réalité dans une interprétation exclusivement chrétienne de l'existence humaine comprise comme un tout. L'homme doit assumer existentiellement, et sans aucune tricherie, ce qui remet en question la possibilité, pour l'existence humaine, de

<footnote n="105">¹⁰⁵ Petit dictionnaire de théologie catholique, ouvrage cité, art. Corps.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Le catéchisme de l'Église catholique, Paris, Mame / Plon, 1992, 1ᵉ partie, 2ᵉ section, §6, n° 362, p. 83.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Id. §6, n° 365, p 84 : Le Petit dictionnaire de théologie catholique l'exprime autrement : « L'homme est substantiellement un de telle sorte que cette unité prime dans son essence, une pluralité pourtant réelle, authentique et irréductible : il est un quant à son origine, à son existence et à sa destination finale », ouvrage cité, art. Création de l'homme.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Alliance Biblique Universelle, Le Nouveau Testament et les Psaumes, traduits de l'hébreu et du grec en français courant, Paris, Société biblique française, 1993, psaume 139 (138), 14.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Petit dictionnaire de théologie catholique, ouvrage cité, art. Ascèse.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² Ibid.</footnote>
trouver à l'intérieur de ce monde son sens achevé : la mort<fnref n="113" /> ». Au surplus, l'on peut se rendre compte que même la position apparemment dure de Platon vis-à-vis de ce qui est non intellectuel va, elle aussi, se ramollier, si l'on permet une telle façon de s'exprimer. Une nouvelle façon de concevoir le travail manuel apparaît, dans la pensée chrétienne et dans la pensée philosophique. Faisons d'abord remarquer avec la Bible que même si le travail est une punition, il ne l'est pas au départ de la création. Avant que le péché originel ne soit consommé, Adam avait été introduit dans le jardin d'Éden « pour cultiver le sol et le garder »<fnref n="114" /> ». D'autres détails permettent de penser, amènent même à conclure que le travail manuel n'était pas déprécié selon la Bible, qu'il s'agisse de l'Ancien ou du Nouveau Testament. Joseph (père nourricier de Jésus) était charpentier. Et dans ces Écritures saintes, les auteurs prennent souvent des exemples de travailleurs se servant de leurs mains : ouvriers, moissonneurs, pêcheurs...). L'on comprend alors le chrétien quand il chante : « L'immense foule des hommes, courbés sur le travail, ingénieurs et ouvriers, paysans et vignerons : c'est l'humanité, ô Seigneur, ici rassemblée ! ». Et l'idée même de création de l'homme va dans ce sens : « Dieu modela l'homme avec la poussière prise du sol »<fnref n="115" /> », modeler, c'est travailler manuellement.

De son côté, la philosophie va elle aussi nous montrer que le mépris du travail manuel ne se justifie pas. Il ne serait plus de mise aujourd'hui de parler de l'ingénieur voire du technicien dans les termes irrespectueux qu'affectionnaient Platon et autres Aristote, ces ingénieurs et techniciens qui travaillent aussi bien de leurs mains que de leur tête, il est vrai, à des degrés variables. Dans ce cadre de la philosophie, l'on a même pu soutenir que c'est le travail (dont le travail humain) qui définit l'homme. Quelques exemples peuvent nous aider à illustrer cette prise de position des philosophes. Donnons la parole à K. Marx : « Le travail est de prime abord un acte qui se passe entre l'homme et la nature. (...). Les forces dont son corps est doué, bras et jambes, tête et mains, il les met en mouvement afin de s'assimiler des matières en leur donnant une forme utile à sa vie »<fnref n="116" /> », idée explicitée par G. Bataille de la façon suivante, parlant de l'homme : « Il change (...) le monde extérieur, il en tire des outils et des objets fabriqués qui composent un monde nouveau, le monde humain »<fnref n="117" /> ». À verser encore à ce dossier, cette fameuse thèse de K. Marx et F. Engels sur Feuerbach dans L'Idéologie allemande : « Les philosophes n'ont fait qu'interpréter le monde de différentes manières, ce qui importe, c'est de le transformer »<fnref n="118" /> ». On serait, certes, tenté d'objecter que l'on ne transforme pas qu'avec les mains ; si l'on veut, mais nul n'aurait tort non plus de soutenir que l'on transforme aussi, peut-être même, essentiellement avec celles-ci, s'en tenant au sens propre de transformer, faire changer de forme. Il est vrai qu'avant de le faire, on réfléchit d'abord à la nouvelle forme souhaitée. Mais, une fois de plus, la transformation effective n'a lieu qu'avec les mains ! Et lorsque, bien avant K. Marx, G. Bataille et autres. Descartes avaient eu ces mots restés célèbres : « (...) au lieu de cette philosophie spéculative qu'on enseigne dans les écoles, on en peut trouver une pratique, par laquelle, connaissant la force et les actions du feu, de l'eau, de l'air, des astres, des cieux et de tous les autres corps qui nous environnent, aussi distinctement que nous connaissons les divers métiers de nos artisans, nous les pourrions employer en même façon à tous les usages auxquels ils sont propres, et ainsi de nous rendre comme maîtres et possesseurs de la nature »<fnref n="119" /> », le doute n'est plus permis, il s'agit d'abord (et peut-être même, essentiellement) de travail manuel, de l'activité physique du technicien, de l'ingénieur, en tout cas, tout

<footnote n="113">¹¹³ Ibid.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ Genèse II, 15, *Bible* trad. T.O.B, Paris Alliance Biblique Universelle / Le Cerf, 1975.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Genèse II, 7, *Bible*, trad. T.O. B, ouvrage cité.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ *Le Capital*, 1867, Livre I, 3e section, chap. 7, cité par A. Roussel, G. Durozoi, Philosophie, Notions et textes, Paris, Nathan, 1989 (nouvelle éd.), p. 265.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ *L'Érotisme*, cité par A. Roussel, G. Durozoi, ouvrage cité, p. 264.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ Première Partie, trad. R. Cartelle et G. Badia, Paris, Éd. Sociales, 1968, p. 142 (11ᵉ thèse)</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ Discours de la méthode, VI, in *Œuvres et Lettres*, Textes présentés par A. Bridoux, Paris, Gallimard, La Pléiade, 1953, p. 168.</footnote>
l'opposé, tout le contraire de l'individu contemplant, rêvant, rêvassant devant la nature et ses éléments. De même, dans la célèbre dialectique du maître et de l'esclave chez Hegel<sup>120</sup>, c'est le travail manuel qui est le moyen de salut, de libération pour l'homme. L'esclave travaille à la place du maître qui, finalement, ne sait plus rien faire de ses mains, comme cuire ses aliments, cultiver son jardin, allumer son feu, etc. Du coup, il devient dépendant donc esclave de son esclave ! Ce dernier, à partir de ce moment, devient le maître, non seulement parce qu'il a quelqu'un (son ancien maître) qui désormais dépend de lui pour sa survie, mais aussi parce qu'à force de travailler, il a maintenant appris à dominer la nature, ce qui le rend dorénavant libre.

## Conclusion

Que résulte-t-il de nos recherches ? Nos investigations nous ont permis de découvrir ou, plus exactement, nous ont fait avancer comme hypothèse plausible, que le mépris de l'activité manuelle vient de loin, de très loin, de l'antiquité grecque et latine, de la philosophie et de la pensée religieuse. En interrogeant les mêmes pensées sous d'autres angles, nous venons de constater que, réflexion faite, cette thèse du travail manuel comme activité dévalorisante, avilissante, ne résiste pas à un examen rigoureux. Mais notre argumentation portera-t-elle des fruits, c'est-à-dire est-on sûr que l'Africain, le Gabonais, va désormais considérer le travail manuel autrement qu'il ne le fait aujourd'hui et ne plus être pauvre parce que chômeur ? Une chose reste sûre : nous avons proposé cette solution, une solution abstraite, la seule, à notre sens, sur le plan philosophique qui nous semble pouvoir guérir l'Africain, le Gabonais, de ce mauvais penchant.

## Résumé

Le chômage et, par ricochet, la pauvreté en Afrique en général, et au Gabon en particulier, tiennent souvent au mépris du travail manuel, secteur pourtant pourvoyeur d'emplois. C'est ainsi que l'on ne veut pas se former dans ces métiers-là ; pire, même formé, il arrive parfois que l'on ne réponde pas positivement aux nombreuses offres d'emplois des entreprises et autres employeurs. On préfère le travail de bureau. Quelles sont les sources de ce dégoût pour l'activité manuelle ? Très lointaines, selon nous, elles pourraient se situer dans l'antiquité grecque et latine. Mais comment remédier à ce désintérêt ? Il faut amener l'africain, notamment le Gabonais, à un véritable changement de mentalité, en lui montrant, par le raisonnement, la réflexion, au cours de séances de discussion, mieux, de séminaires portant sur ce thème philosophique du travail (notamment du travail manuel), que le mépris du corps n'a pas de fondement rationnel et que le travail manuel est même valorisant.

<footnote n="120"><sup>120</sup> Phénoménologie de l'esprit, t.1, trad. J. Hyppolite, Paris, Aubier, 1941, pp. 161</footnote>
# Insertion professionnelle en Côte d'Ivoire :
l'expérience de la plateforme de services

Nicolas Nguessan Lavri

## Summary

Professional training plays a crucial role in economic development and the access to a decent and perennial employment, as well in the countries of North as in those of the South. The Ivory Coast meets two types of major difficulties: on the one hand, progress of initial professional training inevitably does not improve insertion of the young people on the job market, on the other hand, it can cause a clogging of the academic fields without outlets; finally, many young people leave there incompletely formed. Phenomenon becomes all the more alarming as the Ivory Coast choose a decentralized development, which implies an available and qualified labour, to take up the local and national challenges. In spite of the passed through crisis, the country undertook the acceleration of the professional reintegration, the development of self-employment, by the financing of micro-projects of trainees, for a real impact on poverty. The installation of a mechanism of support to professional insertion called platform of the services develops a technico-teaching engineering, funds for the financing of the formation, funds of accompaniment to insertion and an agency of employment. This platform ensures the follow-up of the formation, the insertion and the financing of the insertion of young people coming from the professional trainings suggested in the communities. For three years of the pilot phase, plus 3000 young people were formed and inserted starting from targeted trades. The phase of implementation follows its course.

## Introduction

Les systèmes d'enseignement, et de formation professionnels particulièrement, jouent un rôle essentiel dans l'acquisition des compétences et des qualifications, c'est pourquoi, développer l'Afrique de la connaissance et de l'emploi constitue un défi majeur pour les systèmes d'enseignement et de formation professionnels en Afrique et pour tous les acteurs concernés. D'autant que le devoir de l'État est de garantir et de rendre effectif un droit égal à tous, tout au long de la vie, le droit à l'éducation et la formation, qui est un véritable enjeu de la société. La Côte d'Ivoire ne peut donc pas se permettre de minimiser sa formation professionnelle en vue de l'insertion, au risque de se retrouver au ban des pays émergeants qui veulent s'industrialiser et se développer durablement. Malgré la crise politique et sociale qui la secoue énormément depuis plus d'une décennie, elle est obligée de faire face à son destin économique et social en prenant à bras le corps la formation de ses fils et filles, car cela constitue un atout important pour le développement économique, par son impact réel sur l'efficacité de ses entreprises, pour la lutte contre les inégalités, par l'aide qu'elle apporte à l'insertion d'un plus grand nombre de jeunes, et pour le renforcement des sociétés civiles par le dialogue qu'elle permet d'instaurer entre l'État et les mondes professionnel et associatif. La vision de cette option a fait apparaître un certain nombre d'initiatives en faveur de l'accélération de la réinsertion professionnelle et du développement de l'auto-emploi par le financement des microprojets des formés en vue d'une lutte efficace contre la pauvreté. L'une de ces initiatives est la plateforme de services (PFS) en faveur de l'insertion professionnelle. Cette communication vise à montrer dans quel contexte ce dispositif a été proposé, comment il a été conduit, pour quels objectifs et quelles finalités et quels résultats tangibles ont été obtenus. Elle s'articule autour de six points, à savoir le contexte de la
proposition, l'objectif et la finalité poursuivis, le dispositif, le projet pilote, les résultats obtenus et enfin la pérennisation de l'expérimentation.

# Le contexte de la proposition

## Le système éducation-formation

Le plan national éducation-formation (PNDEF) réalisé en 1997, s'est fixé comme objectifs, notamment de : (i) relever le taux brut de scolarisation (TBS) de 72% en 1997/1998 à 77% en 2000/2001 (ii) accroître le taux d'alphabétisation* de 43% en 1996 à 48% en 2000 ; (iii) améliorer l'accès à la formation professionnelle, et (iv) développer les formations qualifiantes en vue de favoriser l'insertion socioprofessionnelle des formés. En conformité avec ce plan, les systèmes d'enseignement et de formation professionnels en Côte d'Ivoire ont bénéficié d'importants moyens accordés par les pouvoirs publics au cours des années écoulées. Cet ordre d'enseignement comptait en 2002, 73 structures publiques de formation professionnelle pour 28 107 bénéficiaires et 246 structures privées avec 33 000 élèves et stagiaires, soit un total de 61 107 bénéficiaires. Cependant, l'une des causes handicapante du système demeure toujours la situation d'inadéquation entre la formation et le marché de l'emploi. Certains diplômes de l'enseignement technique et de la formation professionnelle n'offrent aucun avantage particulier et sont sans adéquation avec les besoins du marché de l'emploi. Par ailleurs, le manque de relation entre la formation professionnelle et l'entrepreneuriat ne suscite pas chez les jeunes l'idée de création d'entreprise, et ne facilite pas leur accès aux ressources nécessaires (quand elles existent) pour le financement des projets personnels d'insertion, entraînant ainsi une croissance du nombre de chômeurs, le développement du banditisme et de la délinquance juvénile, l'insécurité et l'augmentation de la pauvreté.

## L'emploi et les revenus

Avant la crise militaro-politique que la Côte d'Ivoire vit depuis le 19 septembre 2002 et plus encore aujourd'hui, l'on note une faiblesse dans la politique de l'emploi qui peut se résumer à : (i) un cadre institutionnel peu favorable à l'emploi ; (ii) un cadre d'observation et de suivi du marché du travail inefficace ; (iii) une main d'œuvre peu qualifiée, (iv) des difficultés d'insertion des demandeurs d'emploi dues principalement au décalage entre les formations reçues et les besoins de l'économie; (v) une politique de promotion de l'auto emploi inefficace, (vi) une discrimination dans l'accès à l'emploi pour les groupes vulnérables ; (vii) une précarité de l'emploi (39% des employés n'ont pas de contrat et 13% ont un contrat verbal) ; (viii) une forte proportion de travailleurs occupant des emplois à faible rémunération (53,6% des revenus salariaux sont en dessous du SMIG). Par ailleurs, l'impact négatif de cette crise sur le secteur de l'emploi est révélateur de l'augmentation significative et rapide de la pauvreté (de 38% avant la crise (en 2002) à 44-46% en 2003-2004), de la perte d'emploi (2966 licenciements et 10166 chômages techniques) pour les déplacés (personnels de près de 500 entreprises privées dont les portes sont fermées), de la baisse générale d'activité (30 à 100%) (dégâts matériels importants dans les structures de production et de commercialisation), de la baisse d'activités voire, arrêt des activités de transformations agricoles. Le tourisme, l'hôtellerie et l'artisanat sont paralysés voire sinistrés en raison de la fermeture des hôtels, restaurants, centres et villages artisanaux des ex-zones assiégées et de la destruction des équipements. En conséquence, les revenus sont en baisse (perte de devises de plus de 20 milliards) dans le secteur, induisant la mise en chômage technique et le licenciement des employés. Au quatrième trimestre 2003, assistant à une dynamique positive au plan politique et social favorable à la prise d'initiative, la

<footnote>* Le taux d'alphabétisation est défini ici selon les normes internationales prenant en compte les 15 ans et plus</footnote>
nécessité de recentrer les formations dispensées sur la relation formation-emploi, sur l'insertion des jeunes dans la vie sociale et professionnelle et sur l'accompagnement du développement économique endogène du pays s'est faite jour. C'est dans ce contexte que le gouvernement a été amené à repenser le système formation-insertion, en vue de lui permettre d'absorber le bassin de chômeurs et de demandeurs du premier emploi. La plateforme de service venait ainsi de naître qui devrait permettre d'intégrer dans le tissu économique les nombreux jeunes chômeurs, diplômés et ceux ayant manié les armes.

## L'objectif et la finalité poursuivis

Dans la perspective de sortie de crise, de reconstruction nationale et de la relance de l'économie, il est apparu nécessaire aux trois organismes (AGEFOP, AGEPE, FDFP) re joints plus tard par le FNS, d'apporter leur contribution à la promotion d'emploi-jeune dans le cadre d'une plateforme de services. L'objectif majeur de ce projet est de réduire le chômage des jeunes sur une période de dix ans, créant ainsi les conditions d'un retour durable à la paix et la stabilité en Côte d'Ivoire. Le programme qui couvre l'ensemble du territoire national vise à faire acquérir au plus grand nombre de jeunes, les aptitudes et qualifications professionnelles nécessaires à leur insertion dans des emplois décents, en vue d'améliorer de façon significative et irréversible les conditions de vie de ces populations vulnérables. La finalité de ce projet est d'apporter un appui à l'économie afin d'offrir une grande opportunité d'insertion des jeunes en général et des diplômés en particulier.

## Le dispositif PFS

Le dispositif de la plateforme des services est constitué d'une agence d'ingénierie technico-pédagogique, l'agence nationale de la formation professionnelle (AGEFOP), d'un fonds pour le financement de la formation, le fonds de développement de la formation professionnelle (FDFP), d'une agence pour l'emploi, l'agence d'étude et de promotion de l'emploi (AGEPE) et d'un fonds d'accompagnement à l'insertion, le fonds national de solidarité (FNS). Ces quatre structures dont les missions concourent à la création et à l'animation d'un système dynamique de la relation formation-emploi ont décidé d'intervenir en synergie pour apporter leur contribution à la résolution du problème de l'emploi des jeunes dans la perspective de sortie de crise. La plateforme de services (PFS) est un cadre de développement de l'offre de services et de mobilisation des ressources et des compétences utiles aux projets de formation et d'insertion socioprofessionnelle initiés et conduits par les quatre institutions. Ces actions et projets sont conduits au plus près des acteurs socioprofessionnels territoriaux et institutionnels. Un comité de pilotage est constitué des premiers responsables de l'AGEFOP, l'AGEPE, du FNS et du FDFP. La présidence du comité est assurée par le directeur général de l'AGEFOP. Une équipe projet constituée de huit membres, dont deux par organisme avec un chef de projet désigné par le comité de pilotage, est chargée de mettre en œuvre toutes les activités du projet et de mobiliser les compétences internes dans le cadre de la complémentarité au sein de la plateforme de services. Le chef de projet plateforme de service émane du FDFP. Le maillage territorial est réalisé grâce à des équipes de plateforme de services au plan local au sein des collectivités décentralisées.

L'approche plateforme de services est une réponse opérationnelle à la problématique d'insertion des jeunes. Pour ce faire, elle organise et coordonne la proximité avec les bénéficiaires, l'implication des acteurs et partenaires et la complémentarité d'actions des quatre structures, elle mobilise les compétences des quatre entités recentrées sur les missions respectives, elle privilégie l'engagement des dynamiques individuelles et collectives et l'inscription dans un axe de développement territorial s'appuyant sur la mobilisation des acteurs. Le programme comprend les quatre composantes ci-après : l'information, sensibilisation, appui, conseil, la formation professionnelle, l'insertion et la gestion du programme. Le dispositif intègre naturellement les collectivités locales chargées
du bien être des populations. Elles participent à l'identification des bénéficiaires, apportent un appui administratif et financier au programme et suivent et évaluent, en relation avec le chef du projet, les activités de mise en œuvre sur le territoire de la collectivité. En partenariat avec les autres institutions, le dispositif assure la participation des chambres consulaires dans l'élaboration des programmes de formation et le placement des jeunes auprès des opérateurs économiques. Les institutions, les centres et cabinets de formations et de recherche mettent à la disposition du programme, les infrastructures et les formateurs et participent à la diffusion des formations. Le CEPICI, centre de promotion des investissements en Côte d'Ivoire et l'APEX-CI, association pour la promotion des exportations de Côte d'Ivoire, appuient la création des PME-PMI et aident à l'information commerciale et à la recherche des marchés extérieurs pour les entreprises ainsi crées.

## Le projet pilote

Pour réussir cet important programme, les trois organismes (AGEFOP, AGEPE, FDFP) auxquels s'est ajouté le FNS, proposent dans un premier temps, un projet pilote de formation et d'insertion (PPIFJ) de jeunes de 14 à 40 ans à l'horizon 2005 issus des populations déplacées ou non, et pouvant comprendre les soldats démobilisés. Les axes du PPIFJ concernent la formation et l'insertion dans les cadres de la réhabilitation des infrastructures socio-économiques et le développement de l'économie locale. Chacune des structures, en ce qui la concerne, assure une part de travail ; ainsi, l'AGEFOP assure l'ingénierie technico-pédagogique, le FDFP le financement des formations, l'AGEPE, l'insertion et le FNS, finance l'insertion. La formation à l'insertion concerne le programme GERME (gérez mieux votre entreprise) qui est une méthodologie de formation en gestion, destinée aux micros et petits entrepreneurs. Elle est basée sur une approche participative, avec un contenu simple, claire et adapté aux besoins en gestion des micros et petites entreprises. Le projet pilote a été expérimenté dans sept localités du pays, notamment : Bingerville, Songon, et Sikensi au Sud, Gagnoa et Issia au Centre-Ouest et Bouaflé au Centre. Le suivi d'évaluation de l'insertion est assuré par un groupe de consultants.

## Les Résultat obtenus

En trois ans, les résultats sont à la hauteur des attentes. La phase pilote a donné lieu à l'expérimentation et le prototypage du dispositif dans les localités pilotes. Toutes les missions locales ont été crées et les chantiers d'insertion sur les différentes filières économiques locales ont été installées. L'engouement suscité par le réel espoir que donne ce projet, a mobilisé l'ensemble de la jeunesse ciblée. Les projets d'expérimentation sont : le projet de formation à l'entreprenariat, 350 jeunes ; le projet d'intégration dans les structures d'économie sociale (les coopératives), 50 jeunes ; le projet engagement social pour la promotion, l'orientation et l'insertion responsable (ESPOIR), 80 jeunes universitaires, le projet auto-emploi cuire et peaux 30 micro-entreprises crées, 480 jeunes. Le financement de la phase expérimentale s'élève à un milliard huit cent cinquante millions francs CFA, essentiellement assuré par la plateforme de service et la coopération française.

## La pérennisation du projet

Pour garantir le succès du projet de formation et d'insertion des jeunes, projet catalyseur de la plateforme de services, il a été réalisé par phase. La phase pilote a duré trois ans. Les résultats de cette phase permettront dans un deuxième temps d'étendre l'expérience à l'ensemble du public et des sites cible du programme. C'est-à-dire 3 867 562 jeunes issus de 56 départements, 2 districts et 200 communes fonctionnelles en 2003. Il requiert pour sa pérennisation, l'extrême mobilisation de tous les acteurs, à quelques niveaux qu'ils se situent, et selon leur cahier de charge. Le projet PPIFJ se termine au 31 décembre 2008.
Mais il ne saurait conduire à un abandon de l'accompagnement des partenaires sociaux, tant en Côte d'Ivoire qu'à l'extérieur. La phase expérimentale ayant permis d'asseoir un dispositif qui offre une pérennité structurelle, à la disposition des secteurs sociaux et économiques.

## Conclusion

Une réflexion sur la place, le rôle, l'organisation des dispositifs de formation apparaît aujourd'hui indispensable à un moment où les organismes internationaux réaffirment l'exigence de ressources humaines compétentes, pérennes, bien organisées et bien équipées tant au niveau public que privé et professionnel. L'analyse des enjeux du développement économique et social national est donc indispensable pour déterminer les axes de développement des formations professionnelles. La Côte d'Ivoire n'a pas fait l'économie de cette analyse. Et c'est le résultat de celle-ci qui a abouti à la mise en place du dispositif de formation-insertion pour répondre tout à la fois à l'exigence d'une formation de masse pour des publics alphabétisés ou non, extrêmement hétérogènes, selon des modalités adaptées à chacun de ces publics et aux situations locales particulières (apprentissage, formation technique, formation professionnelle, reconversion,...). L'expérience de la plateforme de service contribuera à coup sur à renforcer l'employabilité des jeunes (i) en facilitant la primo-insertion des jeunes à travers les stages de qualification, (ii) en mettant à disposition de possibilités de reconversion professionnelle en fonction des opportunités offertes par le marché de l'emploi et (iii) en développant de l'apprentissage des métiers locaux pour permettre aux jeunes déscolarisés et non scolarisés d'acquérir des compétences techniques pour s'insérer dans le secteur productif. En acceptant de conduire ce projet, l'AGEFOP, l'AGEPE, le FNS et le FDFP ont pris des responsabilités importantes : investissement en temps et en argent. Ils doivent poursuivre cet engagement aussi longtemps que possible. Ils se sont investis pour que, suivant la demande sans cesse croissante de socialisation des jeunes, les partenaires sociaux du pays développent ensemble un dispositif de formation-insertion efficient. Ce projet permet de faire la preuve que l'on peut inverser la démarche : construire l'ingénierie, la méthode, les outils pour développer un dispositif et le mettre au service du peuple, mais surtout du développement économique national basé sur la centralité de l'homme. Il apporte une réponse adéquate à l'Afrique dans la voie de l'insertion des jeunes, par le développement endogène des économies locales, leur fixation sur les terroirs culturels freinant ainsi l'exode rural et l'émigration sauvage, et apporte en fin de compte un appui soutenu au développement des secteurs professionnels. En proposant au colloque cet instrument Ivoirien de développement économique et social, nous avions à cœur de le faire partager par tous et de mettre cette expérience au service de la lutte contre les inégalités, par l'aide qu'elle peut apporter à l'insertion d'un plus grand nombre de jeunes, tant en Côte d'Ivoire qu'en Afrique.

## Bibliographie

* AGEPE, Situation de l'emploi en 1998, Cote d'Ivoire, document N°12, Abidjan 2000

* AGEFOP, Programme de formation et d'insertion des jeunes, document de travail, nov. 2003

* FDFP, FDFP, AGEPE, AGEFOP, Pour une intervention en plateforme de service, le courrier du FDFP, dossier du mois N°3 janv. 2004, www.fdfp.ci

* Document de stratégie de réduction de la pauvreté. (DSRP) Ministère de la planification du développement, Cote d'Ivoire, Draft 1, 2002

* Haut Conseil de la Coopération Internationale (HCCI), Formation professionnelle et coopération, Projet de coopération avec les partenaires sociaux du Bénin, du Mali et du Sénégal dans le cadre d'un FSP, www.hcci.gouv.fr, 2001

* France diplomatie, le financement de la formation professionnelle en Afrique, www.diplomatie.gouv.fr, série-études, 2007
Maragnani, A., Les enjeux de la formation professionnelle agricole – Exemple de l'Afrique de l'Ouest. Bruxelles 7 avril 2006. www.agropolis-international.fr

Résumé

La formation professionnelle joue un rôle essentiel dans le développement économique et dans l'accès à un emploi décent et pérenne, tant dans les pays du Nord que dans ceux du Sud. La Côte d'Ivoire rencontre deux types de difficultés majeures: d'une part les progrès de la formation professionnelle initiale n'améliorent pas forcément l'insertion des jeunes sur le marché du travail, d'autre part, elle peut causer un engorgement des filières académiques sans débouchés ; enfin, nombre de jeunes en sortent incomplètement formés. Le phénomène devient d'autant plus préoccupant que la Côte d'Ivoire a opté pour un développement décentralisé, ce qui implique une main d'œuvre disponible et qualifiée, pour relever les défis locaux et nationaux. Malgré la crise traversée, le pays a entrepris l'accélération de la réinsertion professionnelle, le développement de l'auto-emploi, par le financement des microprojets des formés, en vue d'un impact réel sur la pauvreté. La mise en place d'un mécanisme d'appui à l'insertion professionnelle dénommée plateforme des services développe une ingénierie technico-pédagogique, un fonds pour le financement de la formation, un fonds d'accompagnement à l'insertion et une agence d'emploi. Cette plateforme assure le suivi de la formation, l'insertion et le financement de l'insertion de jeunes issus des formations professionnelles proposées dans les collectivités. Pour la phase pilote de trois ans, plus 3 000 jeunes ont été formés et insérés à partir de métiers ciblés. La phase d'implémentation suit son cours.
# Les enjeux et les atouts de l'option bois et matériaux associés : la formation bois et matériaux associés et les besoins réels liés au secteur économique au Gabon

## Rolie Nsi Be

## Summary

We will start by presenting technical education in Gabon. We will speak about the orientation of the pupils towards this teaching. Moreover, we will speak about the various courses, which constitute the structure to day. Then, we will give a report on the places of the training of the carpenters. This state of place will allow us to locate the importance of this sector in the current and future nation's economy. Moreover, we will establish the link between the world of employment and the carpenters trained in the establishments of institutional formations. We will finish by the presentation of the availability of employment in this sector. Then, we will return on the chart of formation of the carpentry arrangement option in Gabon today. The reading of this chart will enable us to consider the conditions of integration of new options according to the real needs of the population, in the world of wood and associated materials. Moreover, we will think the integration of formed people in the local economic sector.

Keywords: educational system, economic sector, school orientation, technical and professional education, conditions of integration

## Introduction

Le système éducatif gabonais, depuis les années 1970, est resté sur la nécessité de faire de tous les gabonais des cadres. En effet, pour qu'un pays se structure, il faut des personnes capables d'assurer cette structuration. Or, depuis les années 1980, les organismes internationaux tels que l'UNICEF et l'UNESCO estiment le temps de la structuration largement dépassé. Ils croient venu le temps de l'adaptation, certains diront le temps du développement, de ces structures par rapport au contexte propre du Gabon. Plusieurs rapports de ces organismes internationaux ont dénoncé le principe d'instruction hérité de la colonisation et son inadéquation au réel développement du pays. Ces rapports reprochaient au système d'avoir fait abstraction de certaines formations qui étaient en réelle harmonie avec le contexte économique du pays. Parce qu'existant déjà dans les us et coutumes locales, certains métiers auraient pu être facilement structurés dans le système de formation. Prenons le cas des travaux de la forge. Ils étaient très répandus au nord du Gabon pendant la première moitié du 19ᵉ siècle. Si les métiers de la forge étaient surtout utiles pour la fabrique des flèches, des haches et des boucliers pour la guerre, aujourd'hui, ils auraient trouvés d'autres utilités. En sillonnant les rues et quartiers de Libreville, on se rend compte du potentiel qu'offre une forge : la ferronnerie propose des personnages façonnés avec de la ferraille, des portails d'habitation, des grilles de portillons, des balustrades, des bastingages de terrasse. Avec ces savoirs, un jeune peut très vite être autonome vis-à-vis de ses parents et avoir un emploi et une formation professionnelle fût-telle acquise sur le tas. Aujourd'hui même artisanalement, il n'existe plus de forge. Les expatriés détiennent le marché avec une transmission de savoir de compatriotes à compatriotes. Il en va de même pour la fonte des métaux, la poterie, la sculpture dont les savoir sont aujourd'hui perdus (peut être pas à jamais, mais de plus en plus rare et surtout pas valorisés). En effet, avoir des structures, les gérer et avoir des cadres pour les diriger et
les maintenir est bien loin du principe de développement et d'adaptation nécessaire à un pays en voie de développement comme le Gabon.

## L'enseignement technique, technologique et la formation professionnelle au Gabon

Du cadre appliquant, connaisseur et connaissant des années après l'indépendance, il est plus que nécessaire pour le Gabon de former et de favoriser l'épanouissement des cadres pensants, connaisseurs connaissants et faisants, capables d'insuffler à son économie un réel essor. Les professionnels de l'enseignement d'une manière général, mais en particulier ceux de l'enseignement technique, technologique et professionnel et de la formation professionnelle, le disent : un enseignement ou une formation trop dépaysant n'est utile ni à la l'apprenant ni au système qui attend un réinvestissement des compétences et des savoirs (de, par, dans) l'action acquise en formation. Parmi ces professionnels, Reine Goldstein (1998) affirme que : l'éducation et l'instruction varient avec la période, la société, le mode de vie, le modèle humain de référence, la conception finalement que l'on en a, soit selon la culture de base, soit selon la société globale. Aujourd'hui, l'enseignement dans les filières bois au Gabon est trop éloigné de la réalité sociale. De fait, le rendement attendu à la fin des cursus n'est pas celui escompté. Le sens donné par exemple à l'étude de la menuiserie agencement, soit pas l'apprenant lui-même, soit par la société gabonaise ne lui permet pas de se construire une identité professionnelle, voire personnelle. Si l'apprenant ne prend pas conscience (si on ne l'aide pas à le faire), que les enseignements qu'il suit sont d'abord et avant tout pour lui-même, il ne peut réinvestir adéquatement ce qu'il a appris. Comment veut-on qu'il comprenne que ce qu'il a appris est d'abord pour améliorer son quotidien (soit par la fabrication de ce dont il à besoin, soit par un travail salarié, soit en étant moins ignorant, soit en étant assez ingénieux pour se lancer dans une initiative privée) ?

## Les principes de base de l'enseignement technique et professionnel de la filière bois

L'éducation est la principale priorité de l'État gabonais (sinon la seule, au regard de la quasi-inexistence d'une politique rigoureuse de la formation professionnelle et de l'insertion professionnelle). Le dire ainsi, c'est reconnaître que le Gabon est dans la logique mondiale liée à la formation de ses cadres. Mais, dans une logique interne, l'organisation générale du système éducatif gabonais donne l'impression de ne pas vraiment savoir pour quel idéal d'humain il forme ses citoyens. Le cas du secteur bois n'est qu'un exemple. Notre point de comparaison sera le système éducatif français pour la proximité coloniale et du fait des différents partenariats qui existent entre ces deux pays.

### L'organisation de la filière

Aujourd'hui en France, il est répertorié trois grandes familles de métiers de la filière bois, dont le classement est identique au Gabon : (i) Les métiers de la forêt, (ii) la première transformation du bois, (iii) la deuxième transformation du bois. Le secteur bois actuellement au Gabon ne forme que les agents de la deuxième transformation, alors qu'en France, les professionnels du bois sont formés pour tous types d'emploi de la filière. La deuxième transformation est subdivisée en deux sous familles : l'artisanat et l'industrie de l'ameublement, de la charpente, de la construction. De ces deux sous-familles, le système éducatif gabonais forme pour certains métiers de l'artisanat qui comprennent, selon le classement français neuf options parmi lesquelles la menuiserie et l'agencement. On peut affirmer avec exactitude que l'enseignement technique et professionnel au Gabon forme, dans la filière bois, des ébénistes et des menuisiers. L'enseignement pour la menuiserie et l'ébénisterie est assez développé car existant depuis des décennies.
## Des questions pendantes

Il est nécessaire de faire la distinction entre la formation et l'enseignement, entre la nécessité d'enseigner et le besoin de former. Car comment peut-il y avoir adéquation entre la formation et l'emploi si les apprenants sont appelés élèves ou étudiants et non apprenants ou formés ? Les questions suivantes mérites de trouver des réponses dans l'organisation actuelle de la formation dans la filière bois afin de clarifier cette affirmation. Que sait-on réellement sur les formations du secteur bois au Gabon à la lumière des récentes recherches dans les domaines de la psychologie du travail, de l'apprentissage des élèves, de l'activité de l'enseignement, de la pédagogie, Que deviennent ceux qui sortent de ces formations ? Les possibilités réelles d'emploi ou de création d'emplois permettent t-ils une réelle employabilité des formés ? Ses formations concordent-elles avec la réalité économique et sociale ? Comment ? Si non, comment faire ?

## L'orientation

L'orientation vers l'enseignement technique et professionnel, technologique ou vers la formation professionnelle et la répartition géographique des établissements de la filière bois est un processus complexe et fragile. Dans les dispositifs éducatifs qui ont été développé, l'élève ne choisit pas de s'orienter, c'est le système qui lui propose un éventail de possibilités sans qu'il n'ait vraiment le choix de faire autrement. De fait, le choix de s'orienter vers tel enseignement plutôt que tel autre est plus une question de hasard que d'une réelle question de choix ou d'orientation. Il est évident que pour qu'un système éducatif arrive à proposer de telles possibilités, c'est qu'en amont il y a eu une analyse des compétences acquises et des compétences à acquérir et la mise en place des structures qui assurent l'insertion professionnelle et sociale de ceux qui s'engagent à acquérir ces compétences. Ce qui n'est pas le cas actuellement au Gabon. Au lieu de parler d'orientation, nous dirons plutôt, que l'entrée pour les élèves dans l'enseignement technique, technologique et professionnel se fait à trois paliers de l'enseignement général par concours : à la fin de l'enseignement primaire, au cours de la classe de 5ème pour les collèges techniques ; au cours de la classe de 4e et de 3e pour les lycées professionnels et au cours de la classe 1ère pour les lycées techniques et technologiques. Le paysage de l'enseignement technique, technologique et professionnel et de la formation professionnelle option bois couvre tout les secteurs professionnels à savoir : le secteur primaire, le secteur secondaire et le secteur tertiaire.

## La répartition géographique des établissements

Dans le secteur primaire, l'enseignement et la formation sont assurés par l'école nationale des eaux et forêt (ENEF) située au Cap Estérias à Libreville. L'entrée ne se fait pas concours au niveau brevet d'études primaire complémentaire (BEPC). Il n'existe pas de formation au niveau du secondaire pour les professions du secteur primaire. Dans le secteur secondaire, le plus fourni en établissements, l'enseignement dans l'option Bois est dispensé dans plusieurs types d'établissements. Dans le secondaire, les lycées technologiques à dominance sciences et techniques industriels, avec la formation en Bac pro, le lycée technique de Libreville, avec la formation en BT, les lycées professionnels de Libreville, d'Oyem, de Tchibanga, de Franceville, de Fougamou, avec les formations des diplômes de BEP, CAP. Dans le supérieur, l'école nationale des arts et métiers dans l'option sculpture. À cet établissement, on peut ajouter l'établissement de formation des enseignants à savoir l'ENSET de Libreville. Tous ces établissements exigent, pour y accéder, un niveau élevé de savoirs disciplinaires et les places disponibles sont très limitées. De plus, il y a une absence de structure qui s'intéresse à une réelle insertion sociale et professionnelle de ceux qui ne supportent pas la longueur des études et de ceux qui rencontrent des difficultés dans leur
formation. L'ANFPP (l'agence nationale de formation professionnelle et de perfectionnement assure certaines formations dans le tertiaire, le génie civil et le génie mécanique.

## La menuiserie et le secteur économique au Gabon aujourd'hui

### L'insertion professionnelle des menuisiers dans le tissu économique

A l'heure actuelle, les menuisiers formés chaque année ne sont pas directement injectés dans le secteur économique. Pour les personnes interrogées, près de 80%, à la sortie de leur BEP ou CAP préfèrent chercher à renter dans un cursus technologique ou rentrent dans la vie active par dépit. Ceux qui suivent ces enseignements parce qu'ils ont un parent qui possède une menuiserie, aussi artisanale soit telle, sont peu nombreux. Ainsi, à cause des possibilités limitées, ceux qui ne trouvent pas de place dans le cursus technologique se retrouvent soit au chômage avec un diplôme, soit dans une formation qui n'était pas la leur au départ et qui n'assure aucun continuum. En ce qui concerne la menuiserie, dont il n'existe aucune structure après la classe de 3e, cela est très évident. Au lycée technique, des menuisiers pendant longtemps se sont orientés dans l'option Génie Civile. Le manque d'organisation réelle d'une échelle de qualification et de correspondance des diplômes du secteur technique, technologie et professionnelle est une autre difficulté. D'après le rapport de Ginestié (2005, mars), on constate à tous les niveaux, une très grande diversité des diplômes qui sanctionnent des voies de formation très diverses. Pratiquement, chaque structure de formation ou d'enseignement délivre son propre diplôme qui est censé correspondre au même niveau de qualification que tel autre, sans qu'aucun système d'habilitation unifié permette de s'assurer de la qualité de ses diplômes et donc des correspondances.

### Pour une meilleure intégration professionnelle des menuisiers

#### Des lycées professionnels à l'emploi

Dans son rapport, Ginestié (2005) rappelle que l'acquisition de compétences et d'habilités professionnelles ne relève pas de la simple transmission par imitation-répétition de gestes professionnels maîtrisés par un expert...mais quelque soit le niveau de qualification considéré, le seul facteur d'adaptation efficace sur le moyen et le long terme repose sur un élargissement du champ des savoirs de l'individu, c'est-à-dire une ouverture large sur la culture du métier et des techniques qui s'y réfèrent. Dans le cadre de la menuiserie, l'imitation-répétition des gestes professionnels, il faut ajouter des savoirs méthodologiques et disciplinaires. Ces trois moyens peuvent très bien suffire à l'acquisition des compétences et d'habiletés professionnelles. Le fait est qu'aujourd'hui, avec l'apparition des sciences de l'ingénieur et plus récemment de la technologie, la menuiserie a largement ouvert son champ de savoir. Au Gabon, c'est la situation contraire qui apparaît. Apparu au moment de la révolution industriel d'entre deux guerres, l'enseignement technique et professionnel au Gabon est entré très vite dans l'élargissement des champs de savoir. Grâce à cet élargissement, le geste est très vite compris (car très routinier), par contre, le sens socio-économico-professionnel, peut-être pas. D'après le constat général, près de 80% des menuiseries sont la propriété des non nationaux. Aucune grande succursale n'est présente dans le domaine du meuble. Le nombre de gabonais employés dans ces PME n'excède pas 5% des 150 menuisiers ouvriers formés en moyenne chaque année. Pour un élève en cours de mathématiques un certain type de matériels est exigé. Le fait que l'État équipe les ateliers de menuiserie fait oublier souventes fois qu'un menuisier, c'est d'abord un certain nombre de petits matériels avant d'avoir des machines outils. Pourtant, pour former des menuisiers, les exercices pratiques réalisés seulement en situation d'école ou de stage ne peuvent permettre à l'apprenant de faire le lien entre ce qu'il fait et ce qu'il peut en faire.
## Les disponibilités d'emplois dans le secteur de la menuiserie

Le paysage économique actuel lié à la deuxième transformation du bois est un peu désert au Gabon du point de vue industriel. Les petites PME prolifèrent mais il n'existe aucune entreprise de fabrication en série. En ce qui concerne la menuiserie et l'agencement il existe 261 PME recensées pour 7000 emplois en 2005. Les villes étant en pleine expansion, la démographie également, les besoins en produits de menuiserie, sans être forcément en forte progression, augmentent aussi. Et le fait que ce recensement ne concerne en majorité que Libreville et Franceville laisse plusieurs villes où la demande existe peut-être mais où personne n'ose aller prospecter.

## La carte de formation de l'option menuiserie agencement au Gabon à ce jour et les différentes options

A ce jour, l'organisation des diplômes et des compétences par secteur professionnel tend vers le modèle proposé dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1 : évolution des qualifications dans les métiers du bois</caption><thead><tr><td>Niveau</td><td>Qualification</td><td>Diplômes</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Sans qualification, manœuvre</td><td>Sans diplôme professionnel ou d'éducation secondaire courte</td></tr><tr><td>2</td><td>Ouvrier /Employé</td><td>CAP, BEP : dessin de meuble et construction de bâtiment, ébénisterie agencement, charpentier menuisier, ameublement tapisserie décoration</td></tr><tr><td>3</td><td>Technicien</td><td>BT : menuiserie ébénisterie, affûteur, charpentier couvreur, technicien de scierie, technicien de déroulage de tranchage et contreplié, agencement décoration, Baccalauréat professionnel : productique bois et matériaux associés (nouveau)<br>Baccalauréat technologique : inexistant</td></tr><tr><td>4</td><td>Technicien supérieur</td><td>BTS ; DTS ; DUT ; DI : inexistant</td></tr><tr><td>5</td><td>Ingénieur</td><td>DI ; DESS : inexistant</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne les métiers du bois, seul les formations de niveau 2 et 3 sont concernées, c'est-à-dire les formations de niveau court et intermédiaire. Même si certains diplômes du niveau intermédiaire n'existent pas encore. Ceci est incompréhensible dans un pays où forêt couvre près de 80% du territoire.

## Conclusion

Si aujourd'hui, après le pétrole, le bois est considéré comme la deuxième ressource du pays, c'est parce que d'abord, il a été pendant longtemps la seule ressource rentable, ensuite, parce que le pays en est recouvert à près de 80% de son territoire et enfin, parce que c'est une ressource renouvelable. Paradoxalement, c'est aussi la filière qui compte très peu de formations post-BEPC, post-Baccalauréat. Longtemps considérée comme la plus coûteuse des formations du secteur industriel donc secondaire, son amélioration pose toujours de gros soucis financiers. Mais aujourd'hui, il est nécessaire de dépasser ce genre de considération. De fait, pour parvenir à oublier l'excuse du financièrement impossible, il faudrait adapter les moyens disponibles aux besoins socioéconomiques réels. En fait, on devrait se poser la question suivante : si ces jeunes n'étaient pas inscrits dans ces formations, que feraient-ils de leur temps ? De même, l'on devrait se demander ce qu'il est possible d'améliorer dans ses comportements par la formation ?
Les quelques exemples qui suivent peuvent donner des idées. Le sciage des planches à la tronçonneuse peut faire l'objet d'une formation parce que deux jeunes gabonais sur trois ont au moins un parent qui défriche et abat des arbres pour l'agriculture. Donner l'envie de bricoler à la maison parce qu'il y a toujours un étagère à placer, restaurer des meubles pour faire des économies, fabriquer des petits meubles et des babioles décoratives...Ainsi, avec l'épineux problème de chômage, le jeune peut s'activer et donner du sens à ses acquis sans attendre d'être salarié dans une menuiserie ou une scierie...où d'être professeur. L'intégration et surtout la valorisation sociale de ce type de formation passe par un changement radical de la perception et de la représentation dans la société gabonaise de celui qui est en formation au lycée professionnel. Ce ne devrait pas être une formation pour devenir salarié. C'est avant tout pour une profession d'artisan.

## Bibliographie

- Bakita Moussavou, A. (2005, mars). Élaboration du curriculum d'études en productique bois : étude de pertinence pour la mise en place d'un baccalauréat technologique dans la filière bois et matériaux associés. In Bekale Nze J. S., Ginestié J. et Al., *Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable*, actes du 1er colloque international du RAIFFET, Libreville, Gabon.

- Cador, L. (1982). *Étudiant ou apprenti*. Paris : PUF

- Goldstein, R., (1998). Analyser le fait éducatif. Lyon : chroniques sociale.

- Ginestié, J., Banlozi, O., Kahowalla, R., Médjia C., (2005). Une éducation générale pour tous, une organisation professionnelle pour chacun, proposition en vue de l'élaboration d'un chemin directeur du secteur éducatif gabonais. République gabonaise, Primature, Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de 'innovation technologique, ministère de l'éducation nationale, Libreville, Gabon.

- Lebeaume, J. (1993). *École, technique et travail manuel*. Paris : innovation scientifique

- Livret de l'étudiant de l'ENSET, service informatique de l'ENSET, 2006

## Résumé

Nous commencerons par présenter l'enseignement technique au Gabon. Nous parlerons de l'orientation des élèves vers cet enseignement. De plus, nous parlerons des différentes filières qui constituent la structure à ce jour (décembre 2007). Ensuite, nous ferons l'état des lieux de la formation des menuisiers. Cet état de lieu va nous permettre de situer l'importance de ce secteur dans l'économie nationale actuelle et future. De plus, nous ferons le lien entre le milieu de l'emploi et les menuisiers formés dans les établissements de formations institutionnelles. Nous terminerons par la présentation des disponibilités d'emploi de ce secteur. Puis, nous reviendrons sur la carte de formation de l'option menuiserie agencement au Gabon à ce jour. La lecture de cette carte nous permettra d'envisager les conditions d'intégration de nouvelles options en lien avec les besoins réels de la population en matière de bois et matériaux associés. De plus, nous penserons l'intégration des formés dans le secteur économique local.

**Mots-clés :** système éducatif, secteur économique, orientation scolaire, enseignement technique et professionnel, conditions d'intégration
# La promotion de l'entrepreneuriat en TIC comme nouvelle stratégie pour la réduction de la pauvreté à Madagascar

Josvah Paul Razafimandimby,

## Summary

Because of a university system of formation centred on wage-earning rather than on the enterprising, an always increasing mass Malagasy university graduates is each year in great difficulty of socio-professional insertion. The number of data processing specialists available to Madagascar is far from being sufficient, compared to the needs and requirements of the labour market. But the Malagasy system of higher education is exclusively training the students to be offering competencies and applicants for work on the job market, the sector of Communication and Information Technologies (TIC) lives under-exploited in Madagascar. It results from it that the data processing specialists rightly constitute sleeping economico-technological potentialities for the Large Island. Because, in the absence of policy and of suitable national strategies to combat unemployment and the poverty, a number more and more crescent of high-level technicians, and computer science engineers, expatriate and reinforce the brain drain. The communication thus proposes the joint promotion of the enterprising in TIC, and the systems of micro-financing, like effective strategy of support to the creation of companies, as well as alleviation of unemployment and socio-economic poverty in Madagascar.

## Analyse du contexte

Sur le plan du développement socio-économique, Madagascar fait partie des pays les moins avancés (PMA) avec 67,5% de population vivant au-dessous du seuil de pauvreté selon les études 2007 de l'INSTAT. Comme pour la plupart des pays africains en développement, le chômage des diplômés universitaires fait partie des problèmes récurrents à traiter par la Grande Ile en raison d'une inadéquation de la formation dispensée par rapport à l'emploi (Banque mondiale, 2002). Le système d'enseignement supérieur à Madagascar, comme dans la plupart des PMA, est basé sur un mimétisme fort, calqué sur le modèle universitaire des pays industriellement avancés (Banque mondiale, 2002 ; Mve-Ondo, 2005). Plus généralement, l'inadéquation formation-emploi, qui fait partie de l'héritage d'un passé colonial et qui conduit au chômage massif des diplômés universitaires, est souvent considérée comme un facteur déterminant renforçant la pauvreté socio-économique (Banque mondiale, 2001 ; Landes, 1998). En 2007, sur 17 millions de population, le pays compte 3 millions de chômeurs, dont le tiers est constitué de diplômés sortant des universités, des écoles et des instituts. Les formations dispensées dans les institutions universitaires malgaches sont ainsi généralement trop académiques, et éloignées des réalités socio-économiques locales. La difficulté d'insertion professionnelle des diplômés s'explique par le fait que les formations dispensées ne correspondent pas souvent aux besoins évolutifs du marché de l'emploi. Et jusqu'à ce jour, aucune étude statistique nationale n'a été effectuée à Madagascar sur le devenir professionnel des diplômés universitaires. Cependant, dans le contexte de la mondialisation de l'économie, l'enseignement supérieur est tenu de participer de façon diversifiée au développement socio-économique des pays d'implantation de ces institutions de formation universitaire.

Pour être pertinent, l'enseignement supérieur doit toutefois avoir des impacts concrets et réels sur le développement économique des pays (Unesco, 2005). Par conséquent, le
chômage des diplômés universitaires qui résulte d'un dysfonctionnement académico-
économique, constitue une des facettes du sous-développement socioéconomique. C'est
une lacune qui continue à persister de nos jours dans le système éducatif malgache. Car le
chômage au terme des formations universitaires reste un éternel calvaire pour les étudiants
malgaches en raison d'une carence de professionnalisation de l'enseignement supérieur et
d'un faible interfaçage université-entreprise. Cet isolement institutionnel des universités
dans leur tour d'ivoire engendre donc un déficit de collaboration entre le monde académique
universitaire et le monde économique du secteur privé. A cause du gel de recrutement dans
la fonction publique, mais également à la suite de l'application de la politique d'ajustement
structurel recommandée par la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International, les
organismes publics ne recrutent plus qu'un nombre limité de nouveaux employés depuis
déjà plus d'une dizaine d'années. Ainsi, le secteur privé reste le seul et le plus grand
pourvoyeur d'emplois dans le pays (Mada Business Journal, 2007). Le fait est que les
programmes des cours dispensés dans la plupart des institutions universitaires publiques et
privées forment et façonnent souvent les étudiants pour devenir de futurs demandeurs
d'emplois, des salariés, voire des offreurs de compétence. Dans ces institutions de
formation, l'initiation à l'entrepreneuriat, à la création d'emplois et d'entreprises est
généralement négligée et reléguée au second plan. Le salariat est privilégié par rapport à
l'entrepreneuriat. Par ailleurs, outre la non-pertinence de l'enseignement supérieur, la
dévalorisation des diplômes universitaires par rapport aux besoins des entreprises et des
sociétés, ainsi que la non-attractivité de l'université à cause du salaire non motivant et trop
bas pour les enseignants-chercheurs sont les principales causes de l'émigration des cadres
universitaires des PMA vers les pays industrialisés (Diene, 2003 ; Mve-Ondo, 2005).

Les cadres universitaires mal payés, marginalisés et mal entretenus dans leur pays sont
attirés par les pays technologiquement avancés. Les pays pauvres financent de cette façon
par leur hésitation à retenir leurs cadres par des conditions décentes et motivantes, les
universités des pays riches à qui ils fournissent, presque gratuitement puisque déjà formée,
une expertise de pointe et souvent expérimentée. Le risque est d'autant plus grand que
beaucoup de pays industrialisés ont un déficit de cadres supérieurs en électronique,
Informatique et autres technologies de pointe. La politique de l'immigration sélective
appliquée par la France ou la loterie à la carte verte (Green Card) permettant d'obtenir un
visa d'immigrant pour les États-Unis d'Amérique pour certaines catégories de personnes
remplissant des conditions d'éligibilité, sont des procédures destinées à sélectionner les
cadres supérieurs issus des pays en développement. La plupart des établissements
universitaires malgaches sont victimes de la fuite des cerveaux. Il est à faire remarquer que
les spécialistes informaticiens malgaches figurent parmi les candidats les plus nombreux à
demander l'exode vers les pays étrangers technologiquement avancés, en raison d'un tissu
économique et industriel local peu développé. Cet exode de compétences informaticiennes
locales à destination des pays développés renforce davantage la fracture numérique et
scientifique entre les pays du Nord et ceux du Sud, et creuse l'écart de développement
socio-économique et technologique entre pays industrialisés et pays en développement. Il
traduit un déficit de transfert de technologies dans les échanges nord-sud (Banque
mondiale, 2001 ; Landes, 1998 ; Diene, 2003). A ce rythme, la réduction de l'extrême
pauvreté de moitié dans le monde avant 2015 conformément aux objectifs pour le
développement du millénaire, ne sera pas atteinte.

Analyse de l'existant en TIC

La Grande Ile dispose cependant de potentiels énormes et importants en informatique. A
Madagascar, il existe une appropriation locale des technologies de l'information et de la
communication (TIC) grâce aux étudiants diplômés de l'école nationale d'informatique (ENI)
et ceux diplômés d'autres Instituts supérieurs publics et privés de formation en TIC. Ces
technologies constituent un secteur économique porteur pour le pays au même titre que l'agro - industrie, le tourisme, les mines et le textile. Depuis la création de l'ENI en 1983 jusqu'à ce jour, cette école supérieure a formé plus de 1 300 spécialistes informaticiens, notamment des techniciens supérieurs de niveau Bac + 2 et des ingénieurs de niveau Bac + 5. Madagascar compte actuellement environ 3 000 spécialistes informaticiens, toute spécialité confondue, si l'on tient compte des spécialistes informaticiens diplômés d'autres institutions publiques et privées de formation en Informatique existant dans le pays. L'effectif de spécialistes informaticiens disponibles à Madagascar est loin d'être suffisant par rapport aux besoins - demandes sur le marché de l'emploi. Mais les salaires proposés par les petites et moyennes entreprises (PME) à ces informaticiens sont loin d'être motivants. Parmi les diplômés de l'École, 85% travaillent comme salariés dans des organismes publics, des sociétés privées et des organismes de coopération internationale. Seulement 10% d'entre eux ont réussi à créer des cybercafés, des centres privés de formation professionnelle, des sociétés de services et d'ingénierie informatique (SSII). Des techniciens supérieurs et des ingénieurs en Informatique diplômés de l'ENI travaillent actuellement comme salariés dans différentes sociétés pour la vente de matériels, de logiciels et d'équipements informatiques ou de consommables. Certains d'entre eux sont devenus des développeurs d'applications dans des compagnies d'assurances, des banques ou des sociétés commerciales. Des techniciens supérieurs diplômés de l'École ont été recrutés dans des sociétés privées pour l'installation, le montage, le dépannage et la maintenance des systèmes informatiques. Des ingénieurs informaticiens diplômés de l'ENI travaillent actuellement comme webmasters ou administrateurs des réseaux et systèmes chargés du paramétrage des routeurs, du référencement de sites, de l'installation de nouveaux logiciels serveurs ou de l'élaboration du schéma directeur informatique pour des sociétés (Made Business Journal, 2007 ; Razafimandimby ; 2000). Les investisseurs étrangers hésitent encore à investir dans le domaine des TIC dans le pays dans l'attente du déploiement du Backbone national qui est le réseau à fibre optique destiné à faire baisser les tarifs de communication, et dont l'opérationnalisation est prévue pour Juin 2008. La figure 1 présente le panorama des profils les plus recherchés en TIC à Madagascar pour les années 2006/2007.

Le profil le plus recherché dans le pays reste de loin celui du développeur d'applications. On note cependant l'émergence des métiers liés à l'Internet et à l'ingénierie des réseaux et systèmes. En général, la course à l'embauche d'informaticiens semble se poursuivre pour les cinq prochaines années à venir, notamment avec le raccordement de la Grande Ile à partir de 2008 au câble sous-marin de fibre optique East African Submarine System (EASSY). Ainsi malgré le sous-développement économique et industriel dans le pays, le secteur des TIC génère une pénurie de spécialistes en raison d'une demande massive. Les sociétés de téléphonie et de télécommunications, les banques, les compagnies d'assurances et les industries d'extraction minière ainsi que les organismes de coopération internationale se révèlent être les plus gros recruteurs d'informaticiens (Banque mondiale, 2002 ; PNUD, 2001 ; Mada Business Journal, 2007). Par ailleurs, bon nombre d'entreprises et d'organismes mettent en place de nouveaux projets portant sur l'utilisation de réseaux, de progiciels intégrés ou le développement d'applications client - serveur et Internet- Intranet. Ces domaines et technologies nécessitent des compétences spécifiques dont les sociétés utilisatrices ne disposent pas systématiquement en interne. Une autre circonstance encourageant la promotion de l'entrepreneuriat en TIC constitue la mise en œuvre à Madagascar du programme national de e-Gouvernance (PNEG). L'informatisation des différents services administratifs et la mise en réseau des différents ministères, régions et communes figurent parmi les actions prioritaires du PNEG. Cependant, le désenclavement des Régions et communes reculées par le biais de satellite sera obligatoirement conjugué avec l'électrification rurale et la dotation à ces collectivités territoriales de ligne téléphoniques. Le développement des TIC permet en effet de briser l'isolement géographique des communes reculées.
<figure><img src="image_80.png" /><figcaption>Figure 1 : Panorama des profils les plus demandés en TIC à Madagascar</figcaption></figure>

Mais force est de constater que le secteur des TIC demeure encore sous-exploité à Madagascar, et que les spécialistes informaticiens constituent à juste titre des potentialités économique-technologiques dormantes (Banque mondiale, 2001 & 2002 ; Unesco, 2005).

## La stratégie combinée de l'entrepreneuriat en TIC et du micro-financement pour réduire la pauvreté.

La promotion de l'industrie de services TIC permet de booster la croissance économique à Madagascar. L'avènement de l'Internet à haut débit offre de grandes perspectives à l'économie malgache. Le Backbone national à fibre optique fournit une capacité de bande passante assez large pour exploiter les technologies nouvelles, entre autres, le couplage voix/données la visioconférence et les applications multimédia. Le réseau à fibre optique qui sera opérationnel dès l'année 2008 assurera une communication plus fluide et fiable. La liaison satellitaire ne serait utilisée que pour faire du back-up. Et le Backbone permettra de faire baisser les tarifs de communication pour les consommateurs de services TIC. Une bande passante plus large permettra de développer des services liés à l'Internet comme le télétravail, les formations en ligne, le commerce électronique, les centres d'appels ou l'e-business. Actuellement, différentes grandes villes malgaches sont déjà branchées à l'Internet à haut débit. Ce sont Antananarivo, Toamasina, Antsirabe, Tolagnaro, Toliara, Nosy Be et récemment Fianarantsoa. Le nombre d'utilisateurs et celui de sociétés oeuvrant dans le domaine des TIC ont connu une hausse considérable. L'outil Internet s'intègre facilement dans la vie des Malgaches. Des cybercafés s'ouvrent à chaque coin de la rue. Le réseau à câble optique permettra à la Grande Ile de devenir un pays exportateur de services informatiques liés à l'offshore. Il va permettra au pays de remplir un rôle bien important au niveau de la sous-région de l'Océan Indien. Une connexion directe avec les îles voisines de
la sous-région permettra en premier lieu d'accentuer les échanges bilatéraux commerciaux. Outre l'intégration de Madagascar au marché de l'offshore informatique, le réseau à fibre optique facilitera le désenclavement des régions et des communes à haute potentialité économique mais d'accès difficile. Ce vaste chantier va contribuer au désenclavement de Madagascar, en brisant son isolement insulaire. Il réduira notamment la fracture technologique entre les différentes régions du pays, et ouvrira des nouvelles opportunités de développement socio-économique (Mada Business Journal, 2007). Ainsi, la promotion de l'entrepreneuriat dans le domaine des TIC favorise le développement des SSII qui peuvent avoir des effets multiplicateurs permettant, notamment aux jeunes et aux femmes diplômées universitaires, non seulement de trouver plus facilement un emploi, mais aussi et surtout de créer leur propre entreprise (PNUD, 2001 ; Clark, non daté ; Mada Business Journal, 2007). La création de micros, petites et moyennes entreprises devra être encouragée pour les jeunes diplômés universitaires en début de carrière professionnelle.

L'avènement en 2008 à Madagascar de l'Internet à haut débit devra motiver la prise de décision de se lancer dans les affaires. L'entrepreneur essaie de se positionner sur un secteur porteur et innovant. Il est un professionnel qui recherche constamment les potentialités économiques et les opportunités : on ne naît pas entrepreneur, mais on peut apprendre à le devenir. L'entrepreneuriat a souvent sous-entendu l'esprit de combativité, d'initiative et de concurrence. L'entrepreneur n'a pas peur de foncer dans l'inconnu. Il transforme l'inconnu en opportunités d'affaires. Il doit savoir diagnostiquer des problèmes d'ordre socioéconomique afin de pouvoir y apporter des solutions novatrices. Le défi est de développer chez les étudiants la culture entrepreneuriale et l'esprit d'adaptation à la civilisation et à l'économie numérique. La Net économie est un formidable réservoir d'emplois pour les jeunes diplômés universitaires. Les opportunités d'emplois restent nombreuses sur l'Internet à condition d'être moteur. Le secteur de l'Internet accueille différents profils. Un panorama des métiers de l'internet est présenté sur la figure 2.

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Figure 2 : Panorama des métiers de l'Internet</figcaption></figure>

Cinq principales familles de métiers peuvent être représentées : la technique, la création, le commerce-marketing et la gestion-coordination. Les activités sur le web restent encore relativement limitées à Madagascar. La généralisation du réseau à haut débit grâce au
câble à fibre optique, va accélérer davantage le développement de l'outil internet et la consommation des services web par la population locale. Parallèlement, le marché de formations en technologie Internet se développe dans le pays à la vitesse du Net : des formations coûteuses, mais pas toujours adaptées. Universités, écoles et instituts supérieurs publics et privés se sont mis à l'heure du web : les formations proposées se multiplient. Mais la spécialisation Internet s'acquiert le plus souvent dans le cadre d'une formation complémentaire (Razafimandimby, 2000). Par ailleurs, s'il est un secteur où l'Internet va changer la donne, c'est bien l'éducation, et en particulier l'université. On peut étudier autrement grâce à l'apprentissage en ligne. Se former en ligne aux métiers de l'Internet est possible. Mais les programmes de formation à distance mis en place dans le pays sont encore rares et chers.

Malgré la crise des start-up, l'embauche des spécialistes de la technologie Internet continue dans le pays. Presque chaque jour, il y a de nouveaux services TIC à créer, et le mouvement va s'accélérer avec la disponibilité future du réseau à haut débit. La promotion de l'entrepreneuriat en TIC fait donc partie des solutions d'entreprise à la pauvreté permettant d'employer les jeunes diplômés universitaires. L'entrepreneuriat est en effet un outil performant pour inciter les diplômés universitaires à intégrer le circuit économique. Cependant, l'entrepreneuriat dans le secteur des TIC ne peut pas démarrer et se développer sans un fonds de démarrage. Souvent œuvrant dans l'informel à Madagascar, les entrepreneurs ont besoin de premier financement pour évoluer vers le secteur formel. L'entrepreneuriat en TIC et le micro-financement sont deux stratégies complémentaires à combiner pour réduire efficacement la pauvreté. Les jeunes diplômés universitaires en quête d'un premier emploi peuvent être les cibles privilégiées du micro – crédit, notamment en vue de l'acquisition des premiers matériels et logiciels pour la création d'une entreprise, ainsi que pour l'acquisition des équipements de connexion à l'Internet. Les institutions de micro-finance (IMF) contribuent dans le pays à la diversification des produits financiers. Une typologie des IMF est présentée sur le tableau 1. Le microcrédit peut devenir donc l'outil financier principal permettant d'aider les micro-entrepreneurs en TIC, notamment afin d'assurer la connexion à Internet.

<table><caption>Tableau 1 : Typologie des institutions de prêt financier</caption><thead><tr><td>Institutions financières</td><td>Taux d'intérêt</td><td>Capital</td><td>Durée de prêt</td><td>Typologie de projets</td></tr></thead><tbody><tr><td>Banques primaires commerciales</td><td>17% à 18%</td><td>+</td><td>Moins de 5 années</td><td>Projets de grande envergure</td></tr><tr><td>Institutions de micro-finance (IMF)</td><td>IMF niveau 1 : 2% à 4%</td><td>-</td><td>2 à 36 mois</td><td>Projets de petite envergure</td></tr><tr><td></td><td>IMF niveau 2 : 5% à 9%</td><td>+</td><td>2 à 36 mois</td><td>Idem</td></tr><tr><td></td><td>IMF niveau 3 : 10% à 16%</td><td>+</td><td>2 à 48 mois</td><td>Projets de moyenne envergure</td></tr></tbody></table>

Il est à noter que, dans le système bancaire malgache, le taux d'intérêt appliqué à un prêt est de l'ordre de 17% à 18%. Cependant, pour les IMF de niveau 1, le taux d'intérêt varie entre 2% et 4% par mois. Et pour cette classe d'IMF, on n'a pas besoin de capital. Les IMF, parfois appelées les banques des pauvres sont en quelque sorte des banques de développement pouvant offrir des prêts à des taux d'intérêt nettement inférieurs à ceux pratiqués par les banques commerciales traditionnelles. Et le refinancement est facilité pour les IMF. L'allégement des procédures de décaissement et la durée de prêt variant de 2 à 48 mois mettent en évidence la flexibilité de la micro-finance. Et le microcrédit alloué par les IMF sert souvent à soutenir des activités économiques de taille minuscule, notamment dans les domaines des activités agricoles, de développement rural, de l'artisanat... Cependant, actuellement, l'innovation des produits proposés par les IMF attire davantage les opérateurs économiques réalisant des projets de moyenne envergure au lieu et à la place des microprojets. Il faut noter également que le taux de pénétration de la micro-finance à