l'attribution de moyens de fonctionnement aux nouvelles institutions. *Le Monde* publie des compterendu de manifestation, d'exposition, de conférence ou de journée d'étude comme le Jour Mondial de l'urbanisme de 1971 dont le thème est « pédagogie et urbanisme » ou bien encore la Conférence de coopération mondiale intercommunale de Monastir en 1966.

Dans des articles de fond, le journal décrypte aussi les grands projets d'urbanisme – Grenoble y est souvent à l'honneur – et contribue au débat sur l'évolution des professions de l'architecture et de l'urbanisme. Ils sont souvent signés par des « plumes » comme Jean Lacouture ou des experts renommés (André Chastel, Henri Bernard). Un article, publié dans l'édition du 19 juin 1968, est particulièrement intéressant pour notre propos : « Le néo-réformisme de l'enseignement par petits groupes ou quand on demande aux étudiants de participer à leur propre stérilisation intellectuelle »<fnref n="165" />. Il est co-signé par Samir Gibara et Philippe Viguerois, diplômés de la Harvard Business School et animateurs de groupes d'étude à l'Ecole des hautes études commerciales. Ils proposent une nouvelle méthode de mise en pratique des savoirs universitaires, nécessitant un changement de posture de l'enseignant (d'ex cathedra à primus inter pares) : la " méthode des cas ". Nous la retrouverons, comme telle, dans le projet pédagogique de la toute jeune UER d'Urbanisation et Aménagement...

### 3.2.2. Les enseignants et étudiants. Archives personnelles et entretiens

Une campagne de collecte d'archives personnelles et d'entretiens a été engagée dans le cadre de cette étude. Elle ne partait pas de rien.

Magali Laurencin (aujourd'hui décédée) et Jan Tucny, deux enseignants ayant contribué à introduire l'enseignement par l'atelier à l'IUG et en particulier les ateliers internationaux, nous ont laissé avant leur départ à la retraite, une partie de leurs archives sous la forme de cartons et classeurs. Les archives de Magali Laurencin contiennent peu de traces des ateliers (quelques photos d'exposition et Cd-Rom contenant les films de l'atelier de Sinaïa, déjà en ligne sur le site internet de l'UGA). Le reste de ses archives de travail sont conservées dans plusieurs salles du bâtiment Urbanisme mais n'ont pas fait l'objet d'un classement. Elles portent presque exclusivement sur ses enseignements et recherche en matière de ville et cinéma. Jan Tucny nous a laissé ses archives - papier et numériques – d'ancien directeur de la composante au tournant des années 1990, de responsable du master Erasmus + Urbano, des programmes Oïkodomos et Oïkonet ainsi que quelques archives éparses sur la composante. Bien que lacunaires, ces archives contiennent des indications de premier plan sur les premiers ateliers organisés à l'IUG au tournant des années 1980-1990 et sur le développement des ateliers internationaux à partir des années 2000¹⁶⁶.

Tous les enseignants de l'IUG ayant encadré un atelier international ont été sollicité pour la communication de leurs archives et pour un entretien. Dix-huit nous ont transmis leurs archives d'atelier sous format numérique. Tous ont accepté le principe d'un entretien. Au 1er septembre 2021, douze entretiens ont déjà été réalisés. Une même campagne de collecte d'archives personnelles des ateliers et de réalisation d'entretiens a été lancée auprès des anciens étudiants de l'IUG pour compléter les informations et les points de vue. Elle ne vise pas à l'exhaustivité, comme pour les enseignants, mais à avoir une multiplicité de regards complémentaires. Vingt-et-un étudiants ont déjà

<footnote n="165">165 GIBARA Samir et VIGUEROIS Philippe, « Le néo-réformisme de l'enseignement par petits groupes ou quand on demande aux étudiants de participer à leur propre stérilisation intellectuelle », *Le Monde*, 19 juin 1968.</footnote>

<footnote n="166">166 Le fonds d'archives personnelles de Jan Tucny est pour partie dématérialisée et se compose de dossiers sur 1/ Les ateliers, 2/ Erasmus Mundus, 3/ Oikodomos, 4/ Socrates-Erasmus et 5/ SRES IUG Ateliers & Co et pour partie composée de plusieurs cartons d'archives papier non classées sur le master Erasmus Mundus Urbano.</footnote>
donné leurs archives, sans compter les drives de promotions complètes. Quatre étudiants ont été interrogés.

### 3.2.3. Les autres commanditaires. Archives et entretiens

Comme pour les étudiants, une campagne complémentaire de collecte d'archives et d'entretiens a été initiée auprès d'un petit nombre de commanditaires et de partenaires internationaux des ateliers : deux partenaires ont donné des archives à ce jour et cinq entretiens ont été faits. Il s'agit principalement de la Ville de Romans-sur-Isère (Drôme). Les archives publiques de la communauté d'agglomération Valence Romans Agglo conserve les archives de la coopération internationale de la Ville de Romans avec la Tunisie, le Maroc et l'Arménie. La Mission des affaires européennes et internationales y a versé de nombreuses pièces permettant de resituer les commandes des ateliers avec El Jem et Taroudannt dans le cadre plus général de l'action internationale de Romans. Un rapport d'atelier et le mémoire de DESS en Formation continue à l'IUG du directeur des relations internationales de Romans-sur-Isère y sont conservés<fnref n="167" />. Ce dernier, Frédéric Deshayes, a témoigné de la place qu'occupait l'atelier dans la coopération décentralisée de Romans lors d'un entretien<fnref n="168" />.

<footnote n="167">167 Archives publiques de la CA Valence Romans Agglo, Atelier d'échange de compétences : El Jem 2001, ville de projet (369 W5) ou DESS Urbanisme et aménagement, F. Deshayes (2002). Tourisme culturel, patrimoine et développement local : le cas de El-Jem (301W4).</footnote>

<footnote n="168">168 Entretien avec DESHAYES Frédéric, ex-étudiant M2 FC de l'IUG et ancien directeur des relations internationales de la Ville de Romans-sur-Isère, 28 août 2020.</footnote>
# 4. La méthodologie de la recherche. Quantifier et qualifier

La méthode de recherche a consisté à 1/ consulter et analyser les archives disponibles, 2/ compléter ses archives en constituant notre fonds d'archives sur les ateliers en faisant appel aux acteurs des ateliers et, 3/ à mener des entretiens d'acteurs. Tous les enquêtés ont été contactés directement ou retrouvés par les réseaux sociaux (Linkedin principalement), les associations d'étudiants et les contacts interpersonnels.

## 4.1. Données primaires. Les entretiens avec les acteurs des ateliers

Pour obtenir des données primaires, l'étude s'appuie sur un corpus d'entretiens avec les acteurs des ateliers : enseignants d'atelier, responsables pédagogiques de parcours internationaux et directeurs de composante, étudiants et alumni, commanditaires et partenaires des ateliers (agents des collectivités, responsables des ONG).

L'objectif du corpus n'était pas d'être exhaustif mais d'atteindre un nombre critique d'entretiens permettant d'avoir un équilibre entre les acteurs et une égale attention pour eux (enseignant, étudiant, commanditaire, partenaire). Une attention s'est aussi portée, dans la mesure du possible, aux acteurs étrangers des ateliers, même si l'accès est, bien entendu, plus compliqué en raison de l'éloignement physique, des questions de langue et du temps qui passe, rendant difficile de les retrouver.

Le choix d'une méthode basée sur des « entretiens ouverts » a été fait afin d'avoir des récits de vie ou plutôt des récits de carrière d'urbaniste, d'élu, d'habitant. L'entretien laisse du temps au récit pour s'installer, en faisant remonter la parole aux années étudiantes ou au début de carrière. La question de l'atelier est mentionnée brièvement et systématiquement en propos introductif (« Je travaille actuellement à l'élaboration d'une thèse d'Habilitation à Diriger les Recherches portant sur les enseignements des ateliers internationaux d'urbanisme ») avant de mentionner le statut de l'enquêté motivant l'entretien et qui est donc spécifique (p.ex. « En tant qu'ancien président de l'Université Pierre-Mendès-France puis Directeur et enseignant de l'IUG à partir de 1992, vous avez connu l'évolution de l'IUG des années 1980 aux début des années 2000... »).

Quand l'enquêté a fini de livrer son parcours, quelques relances ont été faites pour revenir sur certains thèmes importants mais pas ou insuffisamment abordés. Elles agissaient comme une forme de réactivation de la parole :

> « vous avez utilisé ce matin et à deux reprises le terme d'alchimie pour désigner ce qui s'est passé à un moment donné à la fois à la Ville de Romans et dans les ateliers. L'alchimie est un terme qui renvoie à un ensemble de pratiques et de spéculations, un ensemble d'actions un peu mystérieuses et magiques mais qui permettent, à l'origine, la transformation des métaux, et dans notre cas, la transformation des hommes et des femmes. Quelles sont ces pratiques et spéculations qui ont été imaginées dans le cadre des ateliers d'El Jem et Taroudannt ? Comment ces pratiques ont-elles transformé étudiants, enseignants, praticiens et élus<fnref n="169" /> ? »

En raison du contexte pandémique et de la longue période sur laquelle ils s'étalent (automne 2018-été 2021), les entretiens se sont déroulés avec des protocoles très différents les uns des autres : en face-à-face et sans masque (choix préférentiel), en face-à-face mais masqué ou par vidéo-conférence.

<footnote n="169">169 DESHAYES Frédéric, ex. étudiant M2 UHCI-FC et directeur des relations internationales de Romans-sur-Isère, 28 août 2020 (entretien 1.40 min en deux temps, matin et après-midi).</footnote>
Les lieux d'entretien, quand ils ne sont pas « en distantiel », sont aussi très variables pour les mêmes raisons. Ils ont généralement été convenus d'un commun accord, afin de mettre l'enquêté dans une situation de confort : sur son lieu de travail, dans un café, à son domicile, etc. Étant donné notre position (collègue, partenaire ou ancien enseignant) et statut (enseignant de plusieurs ateliers relevant du corpus et ancien directeur de l'IUG), il n'est pas possible d'être d'une absolue neutralité. Pour réduire cette influence sur les enquêtés, nous avons cherché à les mettre en situation de récit personnel en choisissant d'interférer le moins possible par des remarques ou des réfutations.

La fin de l'entretien a parfois été l'occasion de la transmission des archives d'atelier des enquêtés et de la prise d'autres contacts.

## 4.2. Les données secondaires. Archives et littérature grise

Les données secondaires sont issues en majeure partie des archives consultées sur les ateliers : documents administratifs (maquettes) et littérature grise (rapports et évaluations).

### 4.2.1. L'analyse quantitative. Statistiques & typologie

Nous avons d'abord procédé à un recensement le plus exhaustif possible des ateliers internationaux pour définir les contours du terrain primordial de l'étude. Nous avons, pour cela, recenser l'ensemble des ateliers des diplômes à vocation internationale auxquels nous avons rajouté les ateliers ayant une dimension internationale effectués dans les parcours « nationaux » ainsi que les ateliers hors-maquette effectués à l'étranger dans le cadre d'un programme de coopération internationale en matière de pédagogie ou de recherche.

Le recensement a permis d'identifier 128 expériences d'ateliers sur la période. Pour chacune, nous avons collecté les données suivantes sur :

- la dimension temporelle : année d'étude (1re ou 2e année de DESS, M1 ou M2), année de réalisation de l'atelier (entre 1999-2000 et 2019-2020) et semestre (semestre 7 à 10) ainsi que la durée de l'atelier (d'une semaine à 8 mois);

- les différentes manières de nommer l'atelier : à l'intitulé dans une maquette (ex. « Atelier spé. Pays du Nord ») correspond un nom d'usage donné par les acteurs (ex. « Workshop Lisbonne ») et parfois un titre d'atelier (ex. « Odivelas sur les pentes de la légalisation »);

- le poids pédagogique de l'atelier s'exprimant par des crédits dans une maquette (de 0 à 9), un nombre d'heures « étudiant » (de 0 à 100) et un nombre d'heures allouées dans le service des enseignants (de 0 à 60);

- la question linguistique avec la ou les langues d'enseignement (français et/ou anglais) et les langues d'usage sur le terrain (roumain, arabe, chinois, etc.);

- le lieu de l'atelier (ville et pays);

- la nature de la « commande » (commanditaire principal et secondaire) avec les éventuels partenaires locaux, universitaires et société civile ainsi que son budget ou mode de financement;

- l'équipe enseignante impliquée avec des enseignants grenoblois et éventuellement des collègues étrangers;

- les étudiants de l'IUGA avec leur statut (formation initiale ou en alternance) et leur nombre (de 1 à 60 participants) ainsi que d'éventuels étudiants partenaires, français ou étrangers;

- le mode de rendu (communication orale/rapport écrit) et les livrables (rapport, présentation orale accompagnée ou non de supports numériques, exposition, poster).

Ce recensement permet tout d'abord de réduire le terrain d'étude. Certains ateliers du second semestre du M1 apparaissent ainsi comme des préparations, depuis Grenoble, à un atelier de M2 devant se dérouler à l'étranger. Il convient alors d'étudier la séquence des deux ateliers. D'autres
ateliers ne paraissent pas avoir de dimension internationale alors qu'ils sont dans la maquette d'un programme de coopération internationale. C'est le cas de certains ateliers de M1 UHCI qui se déroulent intégralement à Grenoble, en langue française, sans coopération internationale comme l'atelier de 2009-10, d'octobre à mars/mai et qui s'intitule « Fontaine en 2040 dans la polarité Nord-Ouest de l'agglomération grenobloise ». C'est aussi le cas des ateliers de M2 des programmes anglophones qui se déroulent en France. Leurs étudiants sont majoritairement d'origine étrangère mais ils travaillent en France, sur une thématique locale, seules ou avec d'autres étudiants français.

Ce recensement a permis ensuite de se livrer à une première analyse des ateliers. Existe-t-il des spécificités selon les diplômes (nombre d'ateliers, emplacement dans le semestre, tuilage M1/M2)? Quelle est la durée d'un atelier international ? Pourquoi durent-ils d'une semaine à 8 mois ? Quand sont-ils placés dans la grille pédagogique ? Le recensement permet d'évaluer le poids de l'atelier dans une formation à travers le nombre de crédits alloués, le nombre d'heures « étudiant » ou à travers le nombre d'heures de service accordé aux enseignants ?

Le recensement donne une idée plus précise de la localisation des ateliers internationaux. Où fait-on de l'atelier ? Combien de pays ont-ils accueilli des ateliers ? Existe-t-il un penchant sur certaines destinations ? L'atelier est-il une question de langue ? Dans quelles langues travaille-t-on ? La francophonie est-elle signifiante ? Le recensement donne des informations sur la « commande » de l'atelier. Qui commande un atelier international ? Est-ce qu'il y a d'ailleurs un commanditaire ? Qui passe commande : une ONG, des collectivités locales, des universités, un programme de recherche, etc. ? Qui réunit-elle autour d'elle sur place (partenaires des collectivités locales, des universités, de la société civile) ?

Le recensement permet d'identifier qui enseigne en atelier international ? Est-ce une affaire de spécialistes ou observe-t-on une grande diversité des profils ? Observe-t-on des équipes se former ? Le recensement commence, enfin, à donner des éléments d'information sur les publics étudiants. Qui sont-ils et combien sont-ils ? Les groupes d'étudiants vont de la poignée à plus de 80 étudiants ? Comment les étudiants travaillent-ils pour s'adapter au contexte local et à la commande ? Que rendent-ils (rapports, dossiers, posters, exposition) et à qui ?

Le recensement et son analyse de pré-distinguer des typologies d'ateliers internationaux, les uns relevant de l'atelier de projet urbain à l'international, les autres de l'atelier de coopération internationale en urbanisme. Cette typologie nécessite cependant d'être confortée par une analyse qualitative des entretiens.

### 4.2.2. L'analyse qualitative. Généalogie et spécificités

L'analyse qualitative des archives publiques (celles de la composante et des collectivités partenaires) ou privées (celles des enseignants, étudiants et partenaires), de la littérature grise issues de la bibliothèque de composante et des acteurs des ateliers (colloque, rapports, évaluation, livrables des ateliers, etc.)<fnref n="170" /> et de la production scientifique (articles et ouvrages) vient en complément de celle des entretiens.

Archives, littératures grises et scientifiques et articles de la presse nationale (Le Monde principalement) permettent premièrement de comprendre la généalogie de l'atelier : études de cas,

<footnote n="170">170 La littérature grise est, selon l'AFNOR, tout « document dactylographié ou imprimé, souvent à caractère provisoire, reproduit et diffusé à un nombre d'exemplaires inférieur au millier, en dehors des circuits commerciaux de l'édition et de la diffusion » et selon la Définition de Luxembourg (3e conférence internationale sur la littérature grise en 1997) : « [La littérature grise est] ce qui est produit par toutes les instances du gouvernement, de l'enseignement et la recherche publique, du commerce et de l'industrie, sous un format papier ou numérique, et qui n'est pas contrôlé par l'édition commerciale ».</footnote>
voyages d'étude, ateliers locaux, ateliers internationaux en identifiant permanences et des
transformations de l'ingénierie pédagogique et de la place des exercices et expériences dans les
diplômes. Elle reprendra pour partie la typologie des expériences pédagogiques ayant un aspect
professionnel déployée par Judith Grant Long en fonction du gradient d'éloignement de ces dispositifs
pédagogiques par rapport à l'institution universitaire, du caractère plus ou moins appliqué de
l'exercice et du statut de la tutelle pédagogique<fnref n="171" />.

Archives, littératures grises et scientifiques et articles de la presse nationale permettent
deuxièmement de comprendre la spécificité de chaque atelier et d'en dresser une typologie en
fonction de la place occupée dans les diplômes et la composante (poids dans la maquette et
reconnaissance symbolique) ; de l'ingénierie pédagogique déployée en termes de commande, de
logistique & financement, d'objectifs pédagogiques et de posture d'enseignement ; et enfin en
fonction de réception de l'expérience par les étudiants, les commanditaires et les partenaires.

<footnote n="171">171 Long J. G., « State of the Studio: Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs », op. cit.</footnote>
Conclusion de chapitre

Le chapitre méthodologique ne serait pas complet sans faire état du contexte sanitaire pendant lequel
s'est déroulé la recherche : la pandémie. Celle-ci commence véritablement à impacter les vies
professionnelles et personnelles à partir du mois de mars 2020. Elle a pour conséquence à la fois de
donner vie au projet de HDR (rédiger pour se mettre en projet) et de le contraindre fortement.

Les contraintes familiales et les charges professionnelles ordinaires s'alourdissent à chaque
confinement successif (cours à réorganiser, etc.) laissant moins de temps pour les activités de
recherche. La pandémie change aussi l'accès aux archives (locaux fermés, déplacements restreints,
couvre-feu à 19.00 ou 18.00), obligeant à repenser l'enchaînement des phases de recherche. La
pandémie change aussi le rapport aux enquêtés. Comment créer la relation humaine propice à la
libération de la parole quand l'un et l'autre sont masqués ? Comment mener un entretien à travers
l'hygiaphone numérique de l'outils numérique ? Comment maîtriser notre communication sur autant
d'applications (zoom, tixeo, skype, starleaf, gotomeeting, etc.) ? Comment saisirent une subtilité
d'énonciation du propos quand le masque prive d'une partie du message corporel ?
# Chapitre 4. Épistémologie de l'atelier international d'urbanisme (1969-2004)
DOCUMENT D'ÉTUDE

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

rapport sur la
formation
d'aménageurs
et
d'urbanistes

1ère partie :

propositions pour
une expérience à
grenoble

AUA

ATelier d'urbanisme
et d'architecture

SECOURS A LA DERNIÈRE VIE

décembre 1969

Fig. 12 Atelier d'urbanisme et d'architecture, PARENT Jean-François, *Rapport sur la formation d'aménageurs et d'urbanistes*, décembre 1969
Il est fondamental que les étudiants soient formés à un urbanisme appliqué c'est-à-dire qu'ils fassent des travaux avec maquettes en atelier. Je suis contre tous ces instituts où on ne pratique que le verbiage.

Interview. Gaston Bardet, par FRANCIS CUILLIER avec la collaboration de BERNARD ECREMENT et MARIELLE PAQUET, *Metropolis* vol. III, n°28-29-30, 1978, p.51

Introduction

L'enseignement de l'urbanisme à Grenoble entre désormais dans le champ de l'histoire. Les pères fondateurs de l'UER Urbanisation en 1969 sont tous décédés et les premiers étudiants partent progressivement à la retraite. Certains ont fait carrière dans le monde académique comme les sociologues Henri Torgue (CNRS Cresson), Yves Chalas (CNRS Cresson-Pacte) ou le philosophe Jean-François Augoyard (CNRS Cresson). D'autres sont devenus enseignants à l'IUG comme Samuel Martin, Maître de Conférences, qui est retraité depuis quelques années. Gilles Novarina, successivement étudiant, thésard, MCF, Professeur et directeur est parti à la retraite en septembre 2021.

La célébration des 50 ans de l'enseignement de l'urbanisme à Grenoble a été l'occasion de lancer les premières recherches sur l'institut d'urbanisme, connu sous ces différents acronymes (UER/IUG/IUGA) ou sous le surnom d'Urba. Ce chapitre fait partie de ce mouvement de recherche. Ses hypothèses ont fait l'objet d'une communication dans le cadre du colloque *Urban Feedback*<fnref n="172" />, sur les cinquante ans de l'enseignement de l'urbanisme à Grenoble<fnref n="173" />.

Parmi les chercheurs, notons le travail de Samuel Martin qui s'intéresse aujourd'hui aux pères fondateurs de l'UER et plus particulièrement à leurs formations, réseaux, combats et militantismes<fnref n="174" />. Il est aussi l'auteur d'une recherche inédite sur Jean Verlhac, le premier directeur de l'UER et adjoint au maire de la Ville de Grenoble sous les mandats de Hubert Dubedout<fnref n="175" />. Il montre ainsi le parcours de vie particulier de J. Verlhac, issu d'une famille de la petite bourgeoisie lyonnaise, étudiant en khâgne au Lycée du Parc (Lyon), catholique pratiquant proche des Jésuites et de Témoignage chrétien qui s'engage dans la Résistance comme agent de liaison d'un colonel de l'Armée secrète ; tout en étant dans un long compagnonnage avec le Parti communiste, tant au sein du PSU que du Mouvement pour la Paix.

S. Martin collabore aussi avec Jennifer Buyck, Maryvonne Prévot et Fleur Romano à l'écriture d'un article sur la genèse des formations à l'urbanisme en France qui questionne le caractère de « laboratoire urbain » de l'expérience grenobloise. Ce travail, menée en lien avec des étudiants en

<footnote n="172">172 Colloque international de l'Institut d'Urbanisme et Géographie Alpine, *Urban Feedback, Perspectives critiques sur 50 années d'enseignement et de recherche en urbanisme (1968-2018)*, Grenoble, 28-30 janvier 2020.</footnote>

<footnote n="173">173 Roux Jean-Michel, « La genèse de l'atelier international en urbanisme. L'expérience grenobloise », Colloque international *Urban Feedback, Perspectives critiques sur 50 années d'enseignement et de recherche en urbanisme (1968-2018)*, Grenoble, 28-30 janvier 2020.</footnote>

<footnote n="174">174 MARTIN Samuel, « l'Urbanisme une affaire de militants, naissance de l'Institut d'Urbanisme de Grenoble », Note inédite, juin 2017.</footnote>

<footnote n="175">175 MARTIN Samuel, « A la recherche de Jean Verlhac », Note inédite, sans date, 119 p.</footnote>
master (stage « recherche » pour Fleur Romano et atelier de M2 Design urbain) a fait l'objet d'une exposition présentée lors du colloque *Urban Feedback*<fnref n="176" />.

Le travail sur l'histoire de l'enseignement de l'urbanisme se révèle assez laborieux. Comme nous l'expliquons dans le chapitre précédent, les sources sont rares et très inégales sur la durée. Elles sont relativement riches sur le temps de la fondation qui a suscité des espoirs et une certaine aura. Elles sont très maigres pour les années qui vont de la fin des années 1970 à la fin des années 1980. Même la mémoire des acteurs de l'Institut est sélective, se focalisant parfois à l'excès, dans un sens ou l'autre, sur les années allant de la fin des années 1960 au milieu des années 1970. Nous avons mené des entretiens avec les collègues qui ont été formés et ont fait leur carrière à Urba : G. Novarina, S. Martin, J. Tucny et plus récemment N. Seigneuret. Nous avons pu avoir accès aux entretiens collectés entre 2016 et 2017 lors de l'étude Buck-Martin-Prévot pour G. Novarina, H. Torgue, Y. Chalas, tous anciens étudiants et pour Jean-Louis Quermonne (IEP) et Jean-François Parent (AUA et AURG) qui participent des étapes de sa création.

L'objet de ce chapitre est de relire l'histoire de l'institut à travers la question de la pédagogie et de la professionnalisation des études par l'atelier en mobilisant pour cela les documents qui l'aborde (discussions pédagogiques entre enseignants, maquette, travaux étudiants, etc.). Nos premiers résultats sembleraient montrer que l'enseignement par l'atelier n'est pas né avec l'institut, loin de là, mais qu'il émerge progressivement à la fin des années 1980 pour se déployer progressivement dans les parcours de second cycle et qu'il faille attendre le tournant du 21e siècle pour voir se mettre en place les premiers ateliers internationaux.

<footnote n="176">¹⁷⁶ Grenoble : Laboratoire urbain ?, Exposition réalisée dans le cadre d'Urban Feedback : Perspectives critiques sur 50 années d'enseignement et de recherche en urbanisme (1968-2018) en partenariat avec l'UMR Pacte, l'UMR Larhra, l'IUGA, l'UGA et le programme POPSU-Métropoles, hall de l'Institut d'Urbanisme et de Géographie Alpine du 20 janvier au 21 février 2020, direction scientifique Jennifer BUYCK (dir.), Karine BASSET et Jean-Michel ROUX.</footnote>
# 1. La création de l'UER "Urbanisation et Aménagement"

Comprendre la naissance d'Urba en 1969 et les bases de son projet pédagogique nécessite de la remettre dans le contexte d'urbanisation de la ville et des luttes qui s'y jouent.

## 1.1. Urbanisation de Grenoble & UER "Urbanisation et aménagement"

Après une courte décennie consacrée à la reconstruction, la croissance démographique naturelle puis migratoire des villes françaises les contraint à se développer fortement au début des années 1950¹⁷⁷. Il s'avère indispensable de poursuivre voire d'accélérer l'effort de construction pour accueillir la population nouvelle et doter le territoire des équipements et infrastructures qui font défaut. Si toutes les grandes agglomérations françaises sont confrontées à une crise du logement, avec une augmentation de population de près de 37 % entre 1954 et 1962 (de 116 000 à 159 000 habitants)<fnref n="178" />, Grenoble se distingue néanmoins par le caractère exceptionnel de sa croissance démographique, couplée à une croissance économique. Grenoble s'urbanise à un rythme élevé sur une période d'une trentaine d'année à partir du milieu des années 1940, tout en présentant un sous équipement chronique. En l'absence de véritable plan d'urbanisme, l'expansion urbaine s'étale vers le sud, au-delà de ses limites communales, procédant par opérations de lotissement et sans vision d'ensemble. Alors que l'agglomération ne compte guère que 40 000 logements à la fin de la guerre, onze ans suffisent, de 1954 à 1965, pour en construire 47 000 supplémentaires<fnref n="179" />. Les 13 communes qui constituent l'agglomération (hors Grenoble) en 1965 sont passées de 36 000 habitants en 1936 à 47 000 habitants en 1954, puis à 77 000 moins de dix ans plus tard, doublant quasiment la population de Fontaine, Saint-Martin-d'Hères ou Échirolles.

### 1.1.1. Croissance urbaine et conflits sur l'urbanisme

Un Plan d'urbanisme directeur, confié à Henry Bernard, est publié par le préfet de l'Isère en février 1965 à la veille des élections municipales. Grenoble a entre-temps été officiellement désignée (le 28 janvier 1964) pour organiser les Xe Jeux olympiques d'hiver. Pour Henry Bernard, c'est une opportunité unique de lancer immédiatement une partie des projets inscrits au programme. Hubert Dubedout (1922-1986), maire de la toute nouvelle municipalité d' » union socialiste et action municipale », qui rassemble la SFIO (Section française de l'Internationale ouvrière), le PSU (Parti socialiste unifié) et les GAM (Groupes d'action municipales), ne l'entend pas ainsi. L'ingénieur du Centre d'Études Nucléaires, venu à la politique par le militantisme citoyen, envisage d'abord les Jeux comme l'opportunité de rattraper le retard de la ville en matière d'infrastructures et d'équipements socio-culturels. Mais les désaccords ne tardent pas à apparaître, entre la vision de l'architecte qui » consistait à vouloir régler par de bonnes formes les problèmes de la ville »<fnref n="180" /> et la municipalité qui lui opposait la nécessité de réaliser, avant toute mise en forme et programmation, des études sociales, économiques,

<footnote n="177">177 Les lignes suivantes prennent leur source dans un article signé avec Karine Basset et Dorian Martin : BASSET Karine, MARTIN Dorian & ROUX Jean-Michel, « L'urbanisme grenoblois à l'épreuve des Jeux olympiques. Temporalités, récits et mémoires d'une grande transformation urbaine », in FAVIER René (éd.) Grenoble 1968, Grenoble : PUG, collection La Pierre et l'Écrit, 2019, pp. 163-193, ill.</footnote>

<footnote n="178">178 Insee, recensements généraux de la population / Traitements AURG 2017</footnote>

<footnote n="179">179 Insee, recensements généraux de la population / Traitements AURG 2017</footnote>

<footnote n="180">180 JOLY Jacques, Formes urbaines et pouvoir local : le cas de Grenoble des années 60 et 70, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1995, p. 50.</footnote>
démographiques, approfondies<fnref n="181" />. La rupture est consommée au printemps 1966, quelques mois après que le conseil municipal de Grenoble ait décidé de créer son propre atelier pluridisciplinaire, l'Agence municipale d'urbanisme (AMU), qui se substituera à l'Atelier d'urbanisme.

Or, la ville de Grenoble est déjà en retard en 1965 dans la préparation des Jeux Olympiques. Tout reste à faire pour accueillir et héberger les délégations sportives, les journalistes et les spectateurs. Très rapidement des décisions essentielles doivent être prises et il ne semble guère possible de penser un nouveau modèle de développement et d'élaborer un nouveau plan directeur d'urbanisme en si peu de temps. Alors même qu'une équipe se charge de préparer la révision du Plan Bernard, certaines de ces orientations sont mise en œuvre<fnref n="182" />. En moins de trois ans, de 1965 à 1968, le paysage urbain grenoblois fut bouleversé par une série de réalisations d'ampleur, dont on peut esquisser la typologie.

La nécessité des JO a tout d'abord accéléré la réalisation des éléments d'infrastructure générale. Ceux-là étaient pour la plupart inscrits au Ve Plan national (1966-1970) qui ambitionnait de mener de front essor industriel et progrès social par un développement des équipements collectifs <fnref n="183" />. Dubedout participa d'ailleurs à cette réflexion dès 1963, dans le cadre de la Commission des équipements urbains, alors présidée par J.-L. Quermonne, directeur de l'Institut d'études politiques de Grenoble <fnref n="184" />. De nombreuses infrastructures de transport structurantes permirent donc de désenclaver Grenoble : dégagements autoroutiers de Voreppe et de Crolles, Rocade Sud ouverte à la circulation du Rondeau jusqu'à Gières en décembre 1967, A480 inaugurée pour la section Saint-Egrève/Grenoble en janvier 1968, contournement ferroviaire et nouvelle gare de Grenoble. A ceux-là s'ajoutent de nouveaux équipements fondamentaux : l'hôtel des Postes, la mairie, l'hôtel de police et le centre de Télévision.

Au-delà de Grenoble, s'aménagent aussi les routes vers les stations en montagne et leurs équipements spécifiques. Enfin des quartiers résidentiels inscrits dans les mailles du plan Bernard voient le jour.

Comme le note Gilles Novarina :

> « la municipalité, bien qu'elle ait critiqué ce plan, décide, parce qu'elle désire accueillir les Jeux Olympiques, de mettre en œuvre le schéma de voirie et de réaliser, à l'intérieur de deux de ces mailles, un quartier à dominante d'accession à la propriété au nord (Malherbe) et un quartier à dominante de locatif au sud-ouest (Village Olympique). En 1966, la municipalité communiste d'Echirolles lance, à l'intérieur d'une autre maille, le quartier des Essarts »185.

Au-delà du profond désaccord avec l'architecte initialement mandaté pour réaliser le plan d'urbanisme, et en dépit des nombreux « coups partis » qu'imposent les contraintes temporelles, la préparation des JO donne l'occasion à l'équipe municipale d'affirmer sa volonté d'autonomie urbaine. Une véritable réflexion sur l'urbanisme municipal et ses outils est produite à Grenoble, avec l'idée, qui deviendra plus tard le slogan du PSU, que changer la vie, c'est aussi changer la ville.

<footnote n="181">¹⁸¹ FRAPPAT Pierre, *Hubert Dubedout, une pensée en action*, Grenoble, PUG, 2016, pp. 196-201.</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² Jean-François Parent, Entretien, AURG, 20 juillet 2016.</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ Une note du cabinet de la préfecture, datée d'avril 1965 précise que « la plupart des équipements d'infrastructure dont la réalisation est envisagée auraient dû être créée à plus ou moins brève échéance (...), qu'il s'agit d'une avance prise sur les inscriptions au Plan », cité dans *Chronique d'Archives*, AD 38, janvier 2018, p. 4.</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ PARENT Jean-François, SCHWARTZBROD Jean-Louis, *Deux hommes, une ville. Paul Mistral, Hubert Dubedout, Grenoble : La Pensée sauvage*, 1995, p. 36-37.</footnote>

<footnote n="185">¹⁸⁵ Gilles Novarina, « Du quartier à la ville ; trente années d'urbanisme dans l'agglomération grenobloise 1965-1995 », *Revue de géographie de Lyon*, vol. 72, n°2, 1997, pp. 131-141.</footnote>
1.1.2. Création de l'Agence d'urbanisme et de l'UER Urbanisme

La création en 1966 de l'Agence publique d'urbanisme en témoigne, qui devint rapidement la pièce
maîtresse de la politique d'urbanisme de la ville. Celle-ci se caractérise par un véritable effort de
réflexion présidant à l'élaboration de documents d'urbanisme rédigés à partir de 1968 : Livre Blanc,
POS, et surtout un Schéma Directeur d'Aménagement et d'Urbanisme (SDAU) qui dote précocement
la région grenobloise de l'instrument de planification imposé par Loi d'Orientation de 1967. Plus
original, la formation participe de cette vision intégrée de l'urbanisme. Ainsi la création d'une Unité
d'Enseignement et de Recherche est-elle décidée en 1969 en lien avec l'université Grenoble 2 pour
être placée sous la direction de l'adjoint à l'urbanisme Jean Verlhac. Comme le note Jacques Joly,
« dans l'esprit de la municipalité, l'urbanisme se situait, à la croisée du technique et du politique. Son
caractère de neutralité technique n'était qu'une apparence car il n'existait pas, selon elle, de choix qui
ne soit sous-tendu par une conception sociale.<fnref n="186" /> »

En 1968-69, le contexte à la fois national et local est donc favorable à la création d'une formation
universitaire en urbanisme, au sein d'un institut et à destination de praticiens ou élus locaux. L'UER
Urbanisme est créée par décret du 31 décembre 1968, paru au BO du 9/01/69 pour une ouverture
prévue en septembre 1969 :

« Elle accueillera une quarantaine d'étudiants. Un cycle court sera proposé à des praticiens ou à des élus locaux. Des liaisons étroites seront entretenues avec le Centre d'études et de recherche sur l'administration économique et l'aménagement du territoire, récemment fondé<fnref n="187" /> ».

En lien avec la recherche universitaire, le projet est clairement relié à l'existence depuis deux ans d'une
Agence d'Urbanisme (AUAG) et la présence d'instituts spécialisés à l'Université et d'une toute récente
école d'architecture :

« L'expérience de l'AUAG aurait l'avantage pour le futur institut d'offrir aux étudiants un cadre global de réflexions étroitement liées aux réalités économiques sociales et politiques de la région [...] et un point de référence pour la constitution d'équipes et de groupes de travail pluridisciplinaires, éléments d'une pédagogie nouvelle, préparant les étudiants à une mission dans les organismes d'aménagement. [...] En résumé l'Agence jouerait à la fois un rôle de support d'enseignement et de catalyse des études et des contacts où l'éventail complet des spécialistes qui la composent apporteraient un concours intéressant, tant pour l'organisation des cours ou séminaires de l'Institut que pour l'établissement des programmes d'études et le choix des sujets de recherche<fnref n="188" />. »

Le projet d'une Unité d'Enseignement et de Recherche (UER), l'UER Urbanisme, est précisé lors d'une réunion préparatoire du 29 janvier 1969, tenue à l'AUAG. Les catégories de public sont précisées - étudiants d'une part et décideurs de l'autre - ainsi que la pédagogie : « L'enseignement ne porte pas sur des matières. Il résulte de l'étude de thèmes pratiques, effectués en groupes. Le thème de travail est un fil directeur très souple à partir duquel chacun complète sa propre formation avec les expériences et les enseignements appropriés ». Si le terme d'atelier n'est pas utilisé, il s'agit bien d'imaginer une forme d'enseignement nouvelle et appliquée qui permette de « mettre le plus possible les élèves dans des conditions réelles du travail. Cependant, il n'est possible ni souhaitable de se transformer en agence »<fnref n="189" />.

<footnote n="186">¹⁸⁶ JOLY Jacques, *Formes urbaines et pouvoir local : le cas de Grenoble des années 60 et 70*, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1995, p. 57.</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ MALLET Etienne, *Le Monde*, « L'urbanisme entre à l'Université mais cherche encore sa voie », 11 novembre 1969.</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ Bordes J.-P., *Complément à la note sur le projet de création à Grenoble d'un Institut National pluridisciplinaire d'enseignement et de recherche sur l'Urbanisme et l'Aménagement*, note ronéotypée, s.d., pp. 1-3, fonds Buyck.</footnote>

<footnote n="189">¹⁸⁹ *Projet d’U.E.R. « Urbanisme »*, Réunion du 29 janvier 1969 à l’AUAG, s.d., p. 1., fonds Buyck.</footnote>
### 1.1.3. Un vif débat sur le projet pédagogique de l'UER

Lors de l'année inaugurale, il semblerait que de vifs débats animent l'équipe pédagogique sur le périmètre de réflexion de l'UER. Lors d'une réunion que l'on peut situer aux alentours des 6-8 juillet 1970, les enseignants décident de faire prendre à l'UER un tournant radical, contradictoire avec les principes énoncés lors d'une réunion de septembre 1969 et à laquelle il est fait référence :

> « PRINCIPES. Après un débat serré, la majorité a donc renoncé à l'orientation qui, préconisée au départ, axait fondamentalement l'UER sur la formation professionnelle d'aménageurs et d'urbanistes (septembre 1969 – Uriage !). Il s'agit d'une formation de base, quitte à la créer, car l'Université jusqu'ici ne répond pas à cette demande. L'UER ne peut, dans le cadre universitaire, répondre à cette demande qu'en termes de recherche : on n'enseigne que ce que l'on a trouvé. Champ privilégié, l'urbanisation est à définir, de façon large, puisque l'UER s'intéresse aussi à l'aménagement (régional, national...). Les enseignants n'ont donc pas de doctrine à proposer, mais plutôt des inquiétudes sérieuses à susciter. Leur démarche essentielle consiste à poser sans cesse aux étudiants des points d'interrogation puis à chercher avec eux une méthode pour poser les problèmes et essayer de les résoudre.

Dans cette recherche méthodologique, chaque discipline doit avoir sa part. Il s'agit de lutter contre l'impérialisme de l'une ou de l'autre. [...] Cette démarche est d'autant plus difficile que rien n'y prépare, ni pour les enseignants, ni pour les étudiants, sinon l'expérience. [...] Il s'agit, répétons-le, d'apprendre à apprendre (Maïeutique de l'UER). Les enseignants ont donc à se garder de la tentation d'être des "professeurs" et d'"enseigner", même si le "plancher" intellectuel des étudiants paraît faible : tout doit être orienter dans un effort de méthode de travail et de réflexion. Ils n'ont, en particulier, aucun scrupule à ne considérer les "métiers" d'urbanistes et d'aménageurs comme des activités qui, parmi d'autres, sont à remettre en question, en rapport avec l'évolution de la société globale. [...]

OBJECTIFS. 24.25. L'attitude des enseignants doit être radicale d'abord dans le premier mois de déstabilisation, puis dans les semaines qui suivent : ne pas endoctriner<fnref n="190" />. »

En 1973, trois enseignants rappellent dans un article l'exigence de l'UER de « développer des activités et des travaux qui n'accréditent pas l'illusion libérale de la neutralité et de la scientificité absolue de la production universitaire » et précisent :

> « En se donnant comme champ d'investigation l'urbanisation et l'aménagement, l'unité a fait un choix en rapport avec l'exigence précédente car la focalisation des problèmes de la société au niveau urbain n'a fait que s'accélérer et a exigé un dépassement des diverses expériences passées d'« enseignement de l'urbanisme ». Cela a nécessité en particulier que l'on abandonne une conception techniciste de la formation (apprentissage limité des pratiques opérationnelles et planificatrices, dites « de l'urbanisme ») pour introduire « les villes et l'urbanisation », comme lieu d'éclatement et de convergence de multiples problèmes de la société globale<fnref n="191" />. »

Il ne s'agit donc plus de former, au sein d'un institut, des praticiens de l'urbanisme initiés « à l'expression graphique et à l'art de la composition urbaine, et entraînés à travailler en équipe avec les représentants des diverses spécialités et techniques urbaines », pour reprendre l'expression d'Alain Billon dans un numéro de 1972 de la revue *Urbanisme*, mais « des spécialistes urbains – ou "urbanologues" - , dans le cadre des grandes disciplines universitaires (géographie, écologie,

<footnote n="190">¹⁹⁰ UER Urbanisation Aménagement, *Principes – Objectifs – Moyens. Implications concrètes pour les enseignants-chercheurs (Note à usage interne)*, s.d. (vers juillet 70), p. 2.</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ COUVREUR Louis, LACROIX Christian et MEDAM Alain, « Développement urbain et aménagement : nouvelles exigences en fait de recherche et de formation », in *Aménagement du territoire et développement régional. Les faits, les idées, les institutions*, vol. VI, op. cit, pp. 273-274.</footnote>
démographie, sociologie, économie, etc.), l'application de ces disciplines à l'urbanisme devant faire
l'objet de recherches fondamentales et critiques destinées à faire progresser la "science urbaine"<fnref n="192" />
»... une « situation qui n'est pas sans préoccuper les responsables politiques et administratifs ».

Alain Billon note que chaque unité d'enseignement est confrontée à une série d'alternatives entre :

> « la formation d'un généraliste transdisciplinaire et une gamme de spécialistes, un enseignement permettant d'acquérir des techniques d'intervention et un enseignement tourné vers la recherche, la formation de praticiens et une formation tournée vers la recherche dont l'essence est la critique des phénomènes liés à l'urbanisation, voire la contestation plus ou moins radicale des pratiques liés à l'aménagement<fnref n="193" />. »

Pierre Bourget, dans un autre article de la même livraison d'Urbanisme, souligne que l'UER "Urbanisation et Aménagement", qui dépend de l'Université des Sciences Sociales, annonce comme objectifs « un enseignement critique axé sur le phénomène d'urbanisation » et un « rôle prioritaire dévolu à la recherche en tant que méthode et objectif<fnref n="194" />. » Sans surprise l'UER ambitionne de former au doctorat de 3e cycle en "Études urbaines" des étudiants et des professionnels ayant temporairement abandonnés leurs activités, par un cycle de deux ans<fnref n="195" />. Elle réserve à Lyon la formation des professionnels en activité dans le cadre d'un cycle extérieur expérimental de trois ans. Les étudiants se recrutent en fin de 2e cycle (sciences politiques, sociologie, géographie, sciences économiques, architecture, école d'ingénieurs, géomètres, etc.) ou après une période d'activité professionnelle dans des secteurs d'intervention sur l'urbanisme.

## 1.2. Le projet pédagogique et sa didactique

Les toutes premières années semblent marquées par un série de conflits sur l'objet de l'institution entre urbanisme et urbanisation, les objectifs entre former des professionnels ou réformer la société, la commande sociale, la pédagogie, etc. Même si officiellement il s'agit de « ne pas endoctriner » (cf citation supra), le système est tellement englobant qu'il suscite soit l'enthousiasme soit une forme d'ostracisme pour qui ne rentre pas dans le jeu, conduisant à des violences symboliques et des départs. Ils laisseront des traces jusqu'à la période contemporaine... alors même que les fondateurs sont tous décédés et les étudiants témoins de cette époque presque tous retraités et septuagénaires. Presque toutes les interviews faites sur la période contiennent en préliminaire ou en aparté une diatribe contre l'» autre ».

L'UER est située au cœur de la ville, à proximité de l'Agence et de l'École d'Architecture, mais volontairement à l'écart du domaine universitaire. C'est la « cité » et non pas le « campus » que l'UER compte servir. Elle s'implante dans un ancien bâtiment haussmannien ayant accueilli l'école de médecine et la morgue. La forme architecturale avec une cour entourée de bâtiments communiquant entre eux aurait pu favoriser les échanges entre agence, école et université mais il semblerait que la

<footnote n="192">¹⁹² BILLON Alain, « Coup d'œil sur l'enseignement de l'urbanisme en France », *Urbanisme* n°133, 1972, Paris, pp 28-31. Article repris et complété d'une première version publiée dans le n° 37-38 de mars 1972 de *Bulldoc*, la revue du Centre de documentation sur l'Urbanisme au Ministère de l'Équipement et du Logement à Arcueil.</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ BILLON Alain, « Coup d'œil sur l'enseignement de l'urbanisme en France », *Urbanisme* n°133, 1972, Paris, pp 28-31. Article repris et complété d'une première version publiée dans le n° 37-38 de mars 1972 de *Bulldoc*, la revue du Centre de documentation sur l'Urbanisme au Ministère de l'Équipement et du Logement à Arcueil.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ BOURGET Pierre, « L'organisation de la formation de l'urbaniste », *Urbanisme* n°133, 1972, Paris, pp 32-33.</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ Dans le cadre de la réforme Fouchet des 1er et 2e cycle en 1966, les doctorats « 3e cycle » sont placés après la maîtrise pour les sciences et les lettres. La durée du 3e cycle est d'au moins deux années.</footnote>
cour ne soit qu'un parking et les murs séparent bientôt les institutions... une habitude destinée à perdurer<fnref n="196" />.

L'UER compte une petite bibliothèque, quelques bureaux et salles de cours et un petit amphithéâtre. Les annonces des temps collectifs se font par « placard » et le planning de la semaine, qui tient sur une page, est tapé à la machine et affiché dans les locaux. Selon l'activité, elle s'adresse plus ou moins à tout le monde : cours, réunion d'équipe, grève générale. L'accès aux cours est généralement très libre et il n'est pas rare que les enseignants participent aux cours des collègues.

Henry Torgue décrit l'organisation de l'enseignement en ces termes :

> « C'est un type d'enseignement, au sens général du mot, que je n'ai jamais retrouvé ailleurs, que je n'ai jamais vu ou retrouvé avant... Que je n'ai pas revu beaucoup après. C'est un moment très particulier, c'est ce qu'on pourrait appeler de « l'enseignement forum », c'est-à-dire que pour un enseignement de troisième cycle, on avait une présence quasi quotidienne dans les locaux. D'abord on n'était pas très nombreux, c'était des promotions, de je ne sais plus combien de personnes... De trente. (...) Plus que des enseignements disciplinaires, c'était des sujets qui étaient annoncés, on allait travailler par exemple sur « le foncier », ensuite sur « l'espacement », sur tel aspect plus social, des aspects techniques, économiques, juridiques, etc., donc c'était plutôt une espèce de répartition d'une table des matières, plus que de dire : « Il y a cours de sociologie à telle heure » ou « cours d'urbanisme à telle autre heure ». Et autre caractéristique : la plupart des enseignants assistaient au cours des autres. Et c'était ça qui était l'âme d'Urba. (...) »

Il y avait un côté forum dans lequel, l'implication des étudiants n'était pas du tout minorée. On était quand même, comme je vous disais tout à l'heure, à une époque où il y avait une très grande porosité entre le savoir que l'on a appris ou en train de se construire et puis l'opinion de ville, la critique de la ville, on pourrait dire l'opinion politique. Donc les deux se mélangeaient, mais non plus en termes d'idéologies, comme ça avait été le cas les années précédentes pour moi, mais en termes concrets, sur des sujets précis, sur la ville, sur sa construction, sur sa fabrique, sur sa perception, son appropriation, etc. Ça concernait l'histoire, la géographie, des éléments hyper techniques comme où l'on fait passer les égouts, des machins très bruts, en allant aux rêveries, à l'imaginaire, l'appropriation, tout un monde qui pouvait se dégager à partir de là. (...) Tout le monde ne se sentait pas à l'aise là-dedans. Moi, j'y étais à l'aise parce qu'en fait j'en attendais pas un métier. J'en attendais ni des techniques précises d'action ni un métier<fnref n="197" />. »

### 1.2.1. La méthode des études de cas

La première année est divisée en deux périodes de six mois. La première est consacrée aux études de cas réels permettant le contact direct avec le fait urbain, aux séminaires d'acquisition des bases théoriques et conceptuelles et à des séances de tutoring lors desquelles les étudiants confrontent les apports de leur discipline d'origine pour aboutir à un projet de thèse élaboré lors de la seconde période de l'année. Un stage de deux à trois mois dans un organisme public ou privé complète l'année. La seconde année est entièrement dédiée à des séminaires et confrontation entre les chercheurs et à l'élaboration de la thèse de doctorat de 3e cycle.

<footnote n="196">¹⁹⁶ Lorsque l'IUG et l'IGA s'installent, avec d'autres, dans les bâtiments de la Cité des Territoires, au début des années 2000, ils prennent soin de construire deux blocs de bâtiments bien distincts, y compris dans les systèmes d'alarmes incendies, ne ménageant qu'une porte entre les deux espaces documentaires (« centre de document » d'un côté et « bibliothèque de composante » de l'autre). Elle restera fermée jusqu'à la fusion en 2017.</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Entretien d'Henri Torgue par Jennifer Buyck, le 12 janvier 2017.</footnote>
L. Couvreur, Ch. Lacroix Christian et A. Medam expliquent en ces termes l'objectif des études de cas :

> « Les études de cas – l’expression peut paraître équivoque, car elle désigne assez souvent des exercices de simulation – sont conçues comme un apprentissage en équipes interdisciplinaires des appréhensions multidimensionnelles des réalités concrètes de l’urbanisation. Elles peuvent porter sur des situations ponctuelles : un quartier ancien ou nouveau par exemple, ou un équipement de superstructure, ou encore l’incidence d’une percée routière, ou bien, sur des grands secteurs d’urbanisation, le logement social par exemple, les grandes surfaces commerciales, les formes d’intégration de la montagne, etc...

L'équipe pédagogique propose les premières études de cas. Aux étudiants, par la suite, de s'en définir d'autres qui, d'ordinaire, d'une durée plus longue, répondent davantage à leurs propres préoccupations. Il ne leur est certes pas toujours aisé de se résoudre à affronter le terrain : l'observation, l'écoute du milieu, l'enquête, la confection de dossiers, la rédaction de notes et de rapports exigent un effort de découverte et de confrontation qui fait appel à des aptitudes trop peu développées dans les universités. Une première phase dans une UER de troisième cycle correspondant inévitablement à une « déstabilisation » des étudiants par rapport à ce qu'ils ont acquis antérieurement, chacun dans son secteur particulier.

Il ne suffit pas cependant d'observer et d'écouter. Aucune étude de cas ne peut prétendre avoir de signification que si elle est alimentée par des séminaires ou autres groupes de travail également interdisciplinaires. Au travers de l'étude empirique des phénomènes, les étudiants doivent en effet dégager des séries de questions de portée plus générale que monographique, s'exercer ainsi à poser des problématiques, chercher à construire et à vérifier des objets proprement scientifiques<fnref n="198" />. »

Pourquoi les enseignants grenoblois choisissent-ils la méthode des études de cas, plutôt que celle de l'atelier ? Quelles sont les références de la méthode ? Sans pouvoir répondre catégoriquement, notons cependant que la méthode est loin d'être inconnue à l'époque, comme en témoignent un article paru en 1968 dans *Le Monde*, et écrit par deux jeunes diplômés de la " Harvard Business School " et animateurs de groupes d'étude à l'École des hautes études commerciales :

> « Il nous semble qu'à cet effet une étude approfondie de la " méthode des cas " pourrait fournir d'utiles éléments de réflexion à tous ceux qui s'efforcent de repenser les formes et les techniques d'éducation supérieure.

Inspéré de la vie pratique ou d'une expérience réelle et rédigé en quelques pages, un " cas " est la description factuelle d'une situation concrète. Il appartient à l'étudiant d'analyser les différents aspects du problème posé, d'envisager les solutions possibles et de prendre la décision qui lui semble convenir le mieux à la situation décrite. (...) La classe consiste alors en une mise en commun des différentes propositions analytiques et synthétiques exposées par les étudiants. Cette discussion critique, animée par le professeur, doit permettre une étude approfondie des divers aspects du cas et se termine nécessairement par la prise d'une décision qui se dégage du débat.

La participation effective à ce travail collectif exige de chacun un effort de réflexion originale. Le cas n'est pas un " exercice " que l'on résout en appliquant mécaniquement des règles apprises par cœur : c'est une situation concrète, toujours spécifique, dont le traitement suppose chaque fois un effort d'invention et même de création de la part des étudiants. Lorsque ceux-ci se réunissent en groupe d'étude ou de travail, ce n'est donc plus pour écouter, répéter ou commenter ce qu'un maître leur a dit, mais au contraire pour exposer le fruit de leurs réflexions personnelles et discuter les conclusions

<footnote n="198">198 COUVREUR Louis, LACROIX Christian et MEDAM Alain, « Développement urbain et aménagement : nouvelles exigences en fait de recherche et de formation », in *Aménagement du territoire et développement régional. Les faits, les idées, les institutions*, vol. VI, op. cit, pp. 276-277.</footnote>
offertes par leurs camarades. Toute, proposition cohérente a droit de cité. L'enseignement se fait
donc de la classe à la classe, et non pas du professeur aux élèves.

En effet, celui-là n'officie plus ex cathedra, mais primus inter pares, il joue le rôle d'un catalyseur. Il suggère, relance et parfois guide la discussion, aidant chacun à exposer son point de vue, faisant ressortir les oppositions et soulignant les convergences d'opinion. Il exprime son propre point de vue, mais ne fait que le proposer et accepte d'être critiqué par ses élèves. Son autorité procède uniquement de la compétence dont il fait preuve à chaque réunion et non plus de celle que lui confère tel ou tel titre universitaire. En assumant ainsi la responsabilité de leur propre enseignement, les étudiants prennent le risque, autant sinon plus que leurs professeurs, du succès ou de l'échec du cours. »<fnref n="199" />

La première année d'enseignement commence en 1969 par une sélection d'études de cas exclusivement grenoblois : l'économie avec Carrefour, le foncier avec la rénovation de la Mutualité, l'espace avec l'environnement de la Maison de la Culture, les transports/circulation avec la voie 27, l'administratif avec l'implantation universitaire récente et la sociologie avec soit le quartier Saint-Laurent, soit le logement des travailleurs du bâtiment<fnref n="200" />. L'année suivante, en 1970, les études de cas restent identiquement consacrées à des projets ou problématiques propres à l'agglomération.

Ce qui aurait pu être un institut professionnalisant s'éloigne pour longtemps d'un enseignement par l'atelier. Quant à la dimension internationale...

1.2.2. Les tout premiers prémices d'une vision internationale

Si les archives écrites sur ces temps fondateurs sont rares et lacunaires<fnref n="201" />, il semblerait que la dimension internationale soit presque absente des enseignements même si son intérêt semble avoir éte abordé en équipe pédagogique. Jacques Frappat, qui dépend de l'Institut de gestion et d'Économie Rurale (IGER), et a travaillé en détachement au Plan, au Bureau des Études du Ministère de l'Agriculture, souhaite ainsi que :

« l'exposé des motifs ne procède pas d'une vision exclusivement urbaine et qu'il soit précédé d'un exposé de principe soulignant : la nécessité d'une vision unitaire pour l'aménagement ; la division du travail d'aménagement a entraîné une spécialisation de l'espace, une méconnaissance des besoins des autres espaces, une opposition entre espaces (colonisation et colonisé, agresseur et agressé, offensif et défensif) ». *Il conseille ainsi* « d'insister sur les enseignements à tirer des expériences et politiques d'aménagement françaises et étrangères (Allemagne, Hollande)<fnref n="202" />. »

A la fin de 1972, le 6 décembre, une conférence hors programme est donnée à la mairie sur les villes nouvelles anglaises par M. Edison, Professeur à l'Institute of Local Government Studies (Birmingham). Anatole Kopp introduit une réflexion internationale dans son "Sem. Op. Théo. " consacré aux origines de la problématique architecturale et urbaine. Il y aborde le contexte international avec des séances consacrées à l'Algérie (Oued Ouchayah et Oran), le Bauhaus en Allemagne et le néo-Bauhaus aux USA, l'expérience de la municipalité socialiste de Vienne en Autriche, l'URSS et son expérience de reconstruction du mode de vie et les USA comme type de développement urbain en économie

<footnote n="199">¹⁹⁹ GIBARA Samir et VIGUEROIS Philippe, « Le néo-réformisme de l'enseignement par petits groupes ou quand on demande aux étudiants de participer à leur propre stérilisation intellectuelle », Le Monde, 19 juin 1968.</footnote>

<footnote n="200">200 UER Aménagement – Urbanisation, 16 octobre 1969, *Compte-rendu de la réunion du 13 octobre 1969* (présents : MM Langley, Meyzenc, Delbard, Domenach, Verlhac, Videcoq, Lacroix, Giacometti, Bordes, Parent, Chapoutot, Mlle Roland).</footnote>

<footnote n="201">201 Se reporter à l'article de BUYCK Jennifer, MARTIN Samuel, PREVOT Maryvonne et ROMANO Fleur, « Genèse des formations en urbanisme en France : Grenoble un "laboratoire urbain" pas comme les autres ? », *Territoire en Mouvement. Revue de géographie et aménagement*, n°39-40, 2018, Former à l'aménagement et l'urbanisme.</footnote>

<footnote n="202">202 Agence d'Urbanisme de l'agglomération grenobloise, UER Urbanisation et Aménagement, Grenoble, 25 avril 1969, compte-rendu d'entrevues J. Frappat, Delbard, Videcoq, p. 3.</footnote>
capitaliste « classique ». François Ascher, consacre quant à lui une séance d'Initiation à la Recherche à l'expérience en matière de planification de Lénine, l'État et la Révolution.

L'UER bénéficie pourtant semble-t-il d'une certaine aura à l'international qui lui vaut d'accueillir de nombreux étudiants étrangers ce dont témoigne le fonds des thèses de l'IUG(A). Le constat vaudrait pour la France toute entière comme le souligne Jean-Robert Marzin :

> « La France est l'une des toutes premières terres d'accueil pour les étudiants et stagiaires étrangers en quête de formations. Ce constat vaut pour celles qui traitent des établissements humains, qu'il s'agisse des instituts d'urbanisme, des unités pédagogiques d'architectures ou des formations spécialisées des écoles d'ingénieurs. »<fnref n="203" />

Pour Samuel Martin, l'UER puis l'IUG n'ont pas de stratégie internationale pendant les années 1970-80, bien que la faculté accueille nombre d'étudiants étrangers<fnref n="204" />. Ce qui en tient lieu, ce sont les réseaux personnels de certains enseignants, à commencer par Christian Lacroix qui aurait été coopérant au Gabon où il était chargé de planification et qui rejoint l'UER en 1969²⁰⁵. Jean Verlhac aurait aussi fait des voyages d'étude en Angleterre, en tant qu'élu plus qu'enseignant. Selon Samuel Martin, l'UER ne bénéficie pas spécialement d'une aura internationale mais les étudiants étrangers n'arriveraient pas pour autant par hasard à l'Institut. Ils viendraient à Grenoble pour la renommée des sciences dures ou celle des économistes de l'IREP, les coopérants français se chargeant de faire la promotion de l'université. Les « élites indigènes » qui sont en lien avec les précédents, viennent à Grenoble comme dans d'autres villes universitaires pour « s'inspirer de ce qui se passe en France ». De fil en aiguille, l'UER se met à accueillir des étudiants venant d'Afrique du Nord et Sub-Saharienne, du Brésil, du Canada ou de Grèce, créant des filiations avec certains établissements comme l'Institut Polytechnique d'Athènes.

Selon Emmanuel Matteudi, l'international pourrait remonter :

> « avec l'arrivée de Christian Lacroix, qui était l'africaniste de la maison et qui devait avoir dans ses cours des approches comparées avec les contextes africains. C'est en cela que l'international est né, de manière épisodique, marginale, dans les cours permettant une approche comparée avec d'autres contextes, notamment sub-saharien. Il ne parlait que des services urbains et à partir de l'expérience grenobloise parce qu'il était impliqué dans l'équipe municipale. Il était très proche de Verlhac. Il avait vécu en coopération, je crois au Sénégal, en Afrique de l'Ouest c'est certain. »<fnref n="206" />

<footnote n="203">²⁰³ MARZIN Jean-Robert, « Faut-il repenser la formation ? », Urbanisme n°207, mai 1985, "Nouvelles formes de coopération", p. 98-99.</footnote>

<footnote n="204">²⁰⁴ Entretien avec Samuel MARTIN le 15 avril 2020.</footnote>

<footnote n="205">²⁰⁵ MARTIN Samuel, « l'Urbanisme une affaire de militants, naissance de l'Institut d'Urbanisme de Grenoble », Note inédite, juin 2017.</footnote>

<footnote n="206">²⁰⁶ Entretien avec Emmanuel MATTEUDI, 16 octobre 2019.</footnote>
## 2. Les années sombres et la renaissance. Fin des années 1970-années 1990

Au début des années 1980, Pierre Merlin fait le constat dans *Metropolis* que l'enthousiasme né de la genèse des instituts et UER est retombé :

> « Des évènements de 1968 naquirent une profusion d'établissements d'enseignement de l'urbanisme et de l'aménagement. Une mode aussi pour ces disciplines qui allient l'image de la modernité, l'apparence d'une technique scientifique avec l'attrait des problèmes humains. [...] Était-ce l'âge d'or ? C'eût été se fier aux apparences. [...] Où sont les beaux principes du début des années 1970, la pluridisciplinarité, la diversité des expériences ? »

Son constat est particulièrement cinglant pour Grenoble : « l'UER "Urbanisme et Aménagement" de Grenoble voit ses équipes s'étioler<fnref n="207" /> ».

Il n'est pas le seul à tirer la sonnette. En 1985, Jean-Robert Marzin, chargé de mission à l'ACA (Agence Coopération et Aménagement) fait le constat, en parlant des pays en développement, de « l'angoissante situation des villes, dont on ne cesse de dire qu'elle se dégrade », alors même que l'effort de formation existe aussi bien dans les pays en question que par la coopération française : « Mais qui peut dire aujourd'hui les effets concrets de cette action ? Il convient dès lors de s'interroger au fond et peut-être au lieu de penser « plus », penser « autrement ». En clair, ne s'agirait-il pas de repenser la formation ? Se serait-on trompé de produit ? A-t-on formé à côté de la cible ? « La France est l'une des toutes premières terres d'accueil pour les étudiants et stagiaires étrangers en quête de formations. Ce constat vaut pour celles qui traitent des établissements humains, qu'il s'agisse des instituts d'urbanisme, des unités pédagogiques d'architectures ou des formations spécialisées des écoles d'ingénieurs. »<fnref n="208" /> Pour Jean-Robert Marzin, le problème de la formation en France est qu'elle est fondée sur le principe de l'acquisition des connaissances :

> « Car c'est bien là le fond du débat : comment s'acquiert le métier d'urbaniste, d'architecte, ou d'ingénieur ? La réponse est vieille comme le monde, et l'on sait depuis toujours que c'est en urbanisant que l'on devient urbaniste. La préoccupation n'est pas très grande dans nos vieux pays de savoir comment cela peut concrètement se faire. De fait, tout le système éducatif, jusqu'à son plus haut niveau, est d'abord fondé sur le principe de l'acquisition des connaissances, acquisition poussée à son extrême dans le cas de spécialisation. Il appartient ensuite au milieu d'accueil, lors de l'insertion professionnelle, de parachever l'œuvre en donnant au formé les éléments de sa pratique quotidienne : cela s'appelle l'expérience, et elle est le fruit d'une osmose subtile qui fait passer des savoir-faire chez ceux qui, au départ, ne possèdent que des savoirs. »<fnref n="209" />

Le constat dressé par l'APERAU n'est guère meilleurs. L'IUG traverse : « une période difficile dans la deuxième moitié des années 1980. En effet, en 1986, l'IUG maintient un troisième cycle sans professeur pendant deux ans. En 1989, sur six postes affectés, il n'y a que quatre enseignants présents<fnref n="210" /> ».

<footnote n="207">²⁰⁷ MERLIN Pierre, « 1968-1980. Où en est l'enseignement de l'urbanisme douze ans après ? », *Metropolis* vol. VI n°46/47, 1981, p.47.</footnote>

<footnote n="208">²⁰⁸ MARZIN Jean-Robert, « Faut-il repenser la formation ? », *Urbanisme* n°207, mai 1985, Nouvelles formes de coopération, pp. 98-101.</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹ MARZIN Jean-Robert, « Faut-il repenser la formation ? », *Urbanisme* n°207, op. cit.</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ APERAU, *Évaluations des formations en aménagement et urbanisme. Rapport de synthèse*, préparation par le bureau, rédaction coordonnée par MICHEAU Michel et MERLIN Pierre, 1994, p. 99.</footnote>
Il faut souligner que l’UER va jusqu’à perdre un temps son indépendance en étant placé jusqu’en 1989 au sein de l’UFR DGES ("Développement, gestion, économie et société").

Le redressement viendrait du travail d'équipe impulsé par trois directeurs successifs (Alain Motte, Jan Tucny et Bernard Pouyet) ainsi que du renouvellement des effectifs d'enseignants-chercheurs dont parle le rapport de l'APERAU. Il créé la « soupe primitive » dont sortent les ateliers internationaux dix ans plus tard. Ses individus ont collectivement des caractéristiques : 1/ une ouverture à l'international, 2/ une appétence pour expérimenter l'enseignement par l'atelier, 3/ une connaissance de la notion de projet et 4/ un savoir-faire de réseau (AESOP-APERAU).

La nomination comme professeur d'Alain Motte permet à l'IUG de retrouver une dynamique des enseignements et obtenir une équipe de recherche associé au CNRS, malgré une situation institutionnelle difficile. Dès sa lettre de candidature à la direction, il annonce ses objectifs de développer les relations avec le milieu professionnel et 2/ la coopération européenne<fnref n="211" />. La création d'une filière de deuxième cycle "Management des politiques locales" de "Management des politiques locales" (MPL) (licence en 1991-92 puis maîtrise l'année suivante) entre dans le cadre d'une stratégie « d'insertion universitaire forte », avec doublement des effectifs et reconnaissance de la spécificité de l'institut qui passe de 90 étudiants en troisième cycle, un DEA et un DESS, encadrés par un professeur et quatre maîtres de conférences en 1988 à 177 étudiants en 1992 avec deux professeurs, sept maîtres de conférences et quarante chargés de cours<fnref n="212" />.

En 1994, à la date de l'évaluation par l'APERAU, l'IUG possède un DESS "Urbanisme & Aménagement" de 27 étudiants, un DEA "Urbanisme, environnement urbain et politiques des villes" rénové en 1989-90 (8 étudiants) ainsi qu'une filière de "Management des politiques locales". Le DESS propose trois filières : "urbanisme opérationnel", "composition urbaine" et "villes et développement". La filière « villes et développement », créée en 1990, compte 9 étudiants en 1991 et 6 en 1992. L'évaluation de l'APERAU la juge intéressante et estime qu'elle méritait « d'avoir un public plus étoffé, surtout si elle s'oriente vers les pays européens non communautaires » tout en regrettant l'absence de cours de langue étrangère et un voyage d'étude au premier trimestre<fnref n="213" />. Dans l'ensemble, l'APERAU regrette que « la pédagogie (soit) fondée sur des cours magistraux et des mémoires de lecture qui donnent aux étudiants l'impression d'être surchargés de travail, passifs face à un système jugé "trop scolaire", sans contenu réel »<fnref n="214" />.

La réponse va venir, dès la toute fin des années 1980, par l'introduction d'ateliers d'urbanisme, en lien avec des enseignants de l'École d'Architecture. Elle a lieu d'abord en DESS "Urbanisme & Aménagement" puis en "Management des politiques locales". Le premier atelier pourrait dater de l'année 1988-89 :

> « Dans cet esprit, la formation spécifique au projet d'aménagement, mise en place dès 1989 à l'IUG, est devenue la filière : "Formation au projet urbain". C'est l'une des trois filières de spécialisation proposée depuis la rentrée 91 aux étudiants. Une préfiguration de cette spécialisation – sous forme d'ateliers obligatoires pour tous les étudiants en urbanisme, avec mise en situation sur des sites réels – avait été expérimentée durant deux années universitaires (1989-1990 et 1990-91) en étroite collaboration avec plusieurs enseignants de l'École d'Architecture. (...) Les activités d'ateliers (sont) organisés dès les formations de licence et de manière beaucoup plus conséquente en DESS ».

<footnote n="211">211 MOTTE Alain, « Lettre de candidature à la direction de l'Institut », 21 octobre 1988, 1 p., arch. pers.</footnote>

<footnote n="212">212 APERAU, Évaluations des formations en aménagement et urbanisme. Rapport de synthèse, préparation par le bureau, rédaction coordonnée par MICHEAU Michel et MERLIN Pierre, 1994, p. 99.</footnote>

<footnote n="213">213 Ibid., p. 101.</footnote>

<footnote n="214">214 Ibid., p. 100.</footnote>
L'Atelier hors les murs permet de « croiser les regards d'étudiants de l'IUG, de l'École d'Architecture et de l'École d'Art sur un même site durant six mois sur des projets d'urbanisme en temps réel, avec présentation aux commanditaires ». »<fnref n="215" />

Les enseignants de l'École jouent alors un rôle important dans l'importation d'une pratique de la composition urbaine qui est jugée absolument absente à l'IUG. Leur présence s'explique aussi par un projet de création d'un DESS commun. Une note de réflexion commune, datant de février 1992, propose d'organiser dans le futur DESS des ateliers de composition ou urbanisme (60 heures) avec la définition suivante :

« les ateliers ont pour objectif de former l'étudiant à la conduite d'un projet d'étude lié étroitement à une demande réelle d'une collectivité territoriale ou tout autre organisme d'aménagement. Ils sont organisés par filières mais sur des terrains ou des sujets communs avec des séances intermédiaires de confrontations et d'échanges. »<fnref n="216" />

Le nouveau directeur Jan Tucny mobilise les réseaux locaux avec ses enseignants pour obtenir des commandes de la part des collectivités locales<fnref n="217" /> et de l'Agence d'urbanisme<fnref n="218" />. L'atelier est rapidement suffisamment important pour que le dossier sur le réaménagement des locaux mentionne spécifiquement le besoin de salles dédiées à l'atelier<fnref n="219" />. Rapidement aussi les enseignants de l'IUG se mettent à enseigner en atelier. Ces premiers enseignants sont architectes de formation comme Natacha Seigneuret soit « sensibles » à l'architecture comme Gilles Novarina et Magali Laurencin<fnref n="220" /> ou au design comme Jan Tucny.

Les ateliers apparaissent alors dans les maquettes des différents parcours. Ils en disparaissent dans le DESS Urbanisme & Aménagement dans le courant des années 1990 (pour être remplacer par le voyage d'étude) sans que nous puissions en donner la raison. Ils se maintiennent par contre dans la Licence-Maîtrise MPL. Ils réapparaissent pour ne plus en sortir dans les maquettes de la fin des années 1990.

<footnote n="215">215 LAURENCIN Magali, *Candidature au poste de Maître de Conférence de Première Classe*, Université Pierre Mendès-France, Institut d'Urbanisme de Grenoble, Dossier de référence, juin 1992, p. 10.</footnote>

<footnote n="216">216 EAG-IUG, Note « Éléments de réflexion pour un DESS commun », février 1992, 4 p.</footnote>

<footnote n="217">217 BAÎETTO Marc, maire, « Lettre d'accord sur la mise en place d'un atelier étudiants », 24 janvier 1992, 4 p.</footnote>

<footnote n="218">218 TUCNY Jan, directeur IUG, « Lettre à M. Rambaud, directeur de l'AURG », 15 novembre 1991.</footnote>

<footnote n="219">219 IUG, « Dossier sur le Réaménagement des locaux de l'IUG », mai-novembre 1991, fonds Tucny.</footnote>

<footnote n="220">220 Magali Laurencin est MCF en « Urbanisme et Aménagement ». Elle est diplômée de Sciences politiques (1969), soutient une thèse d'Études Urbaines en 1978 (UPMF) puis un Certificat d'Études Approfondies en Architecture en 1987. Après quelques années en agence d'architecture et avoir enseigné à l'IEP de Grenoble à partir de 1974, elle intègre l'IUG en 1982. Elle est directeur du DESS « Urbanisme Aménagement » de 1988 à 1996 et directeur des Études du même DESS (formation initiale) à partir de 1999, successivement de la filière de spécialisation « Composition Urbaine » co-habilitée par l'EAG (École d'Architecture de Grenoble) puis à partir de 1999 de la filière de spécialisation « Villes et développement et coopération internationale ».</footnote>
### 3. La consolidation de l'enseignement du projet par l'atelier (fin 1990-fin 2000)

En l'espace d'une dizaine d'années, de la fin des années 1990 à la fin des années 2000, l'IUG a considérablement changé ses filières et modes d'enseignement sous l'impulsion successive de deux directeurs : Bernard Pouyet puis Gilles Novarina. L'introduction de l'enseignement du projet par l'atelier témoigne de cette révolution dans la pédagogie. L'autre évolution majeure tient dans l'introduction du cycle long. L'IUG comptait moins d'une centaine d'étudiants de 2ᵉ et 3ᵉ cycle répartis entre un DEA, un DESS et un doctorat au tournant du siècle. Il dispose dix ans plus tard d'un cycle complet et unifié de formations à l'urbanisme depuis la licence « Géographie et Aménagement », co-habilitée avec l'Institut de Géographie Alpine, jusqu'au doctorat<fnref n="221" />.

#### 3.1. Le positionnement du projet dans la grille d'enseignement

L'enseignement du projet n'existait pas en tant que tel dans le DESS « Urbanisme et Aménagement » et pas du tout dans le DEA « Villes et Sociétés ». Il est progressivement apparu en licence et master à partir d'une évolution naturelle de cours préexistants. Dans le DESS (crée en 1974), l'enseignement par le faire était abordé par l'atelier de composition urbaine qui était donné par des enseignants architectes issus de l'École d'Architecture (Yves Sauvage, Pierre Belli-Riz, etc.). Cela correspondait à l'externalisation de la compétence d'enseignement du projet. C'était bien souvent la première expérience pédagogique « concrète » pour une grande part des étudiants recrutés dans des disciplines très universitaires (droit, sciences politiques, sociologie, histoire, etc.). Seuls quelques étudiants issus des écoles d'architecture ou de paysage maniaient les outils de la représentation graphique. C'est à partir de cette base qu'a été imaginé le premier enseignement du projet en atelier de M 1.

La constitution d'un cycle long en urbanisme depuis la première année de licence a été l'occasion de proposer un enseignement du projet par atelier sur l'ensemble de cinq années. Il a permis aussi d'envisager une progression dans l'apprentissage (liens verticaux) et de repenser l'enseignement des cours liés à l'atelier (liens horizontaux).

Le cycle long prévoit désormais un atelier à (presque) tous les semestres (8/10). Il permet une répétition de l'exercice et une progression dans l'apprentissage. Les premiers ateliers de L 1 (Analyse et observation des territoires), L 2 (Analyse urbaine) et L 3 (Urbanisme) se concentrent sur les techniques d'observation, de lecture, d'analyse des territoires. Les suivants sont plus spécifiquement dédiés au projet qui est décliné à plusieurs échelles depuis le quartier jusqu'au territoire en passant par la ville sans qu'il y ait nécessairement une progression en termes d'échelle des projets.

Dans le cadre de la progression des étudiants, les durées des ateliers vont en se réduisant (passant d'une année complète à des ateliers courts d'une semaine) afin de les familiariser progressivement avec les conditions réelles d'exercice. L'atelier intervient souvent, précédé ou entouré de matières

<footnote n="221">²²¹ Le texte ci-dessous présente les spécificités de l'enseignement du projet urbain et territorial par l'atelier tel qu'il est pratiqué à cette époque à l'Institut d'Urbanisme de Grenoble. Il se base sur un bilan de l'enseignement du projet à l'Institut réalisé en 2007 lors d'un contrat de recherche et mis à jour en 2012 dans le cadre du projet Tempus DEVETER. Il a été retravaillé à l'occasion de cette recherche. Tempus DEVETER est un projet européen de mise en place d'un réseau de masters de Développement Territorial qui vise à transférer le savoir-faire de quatre universités européennes (Grenoble, Bruxelles, Gênes et Alicante) à six universités de Méditerranée en matière d'Urbanisme, de Tourisme, de Développement économique et territorial. Dans le cadre de ce projet, l'IUG et ses partenaires libanais organisent un atelier permettant la mise en œuvre de cette formation. Il se déroulera pendant une semaine au Liban du 18 au 23 mars 2012.</footnote>
connexes qui apportent de la pertinence au projet. En Licence, les cours de Morphologie urbaine, dispensés par des enseignants de projet, sont envisagés comme des temps de préparation à l'atelier (lecture critique d'ouvrages de méthodologie du projet comme ceux de K. Lynch, Ph. Panerai ou D. Mangin et travaux dirigés sur le même terrain d'investigation). En M 1, pour les mêmes raisons, les cours de représentation graphique servent directement le travail d'atelier.

## 3.2. L'approche pédagogique du projet

L'approche pédagogique du projet à l'IUG se traduit alors par une hybridation culturelle entre les apports des écoles d'architecture (relevant en France du Ministère de la Culture) et ceux de l'université. La dimension graphique est de plus en plus présente ne serait-ce parce qu'une partie des enseignants de projet sont des architectes de formation et que les autres enseignants se sont formés à la représentation graphique par leurs activités extra-universitaires. Il n'est pas rare de commencer à se lancer dans la représentation graphique dès le début de l'atelier (faire dessiner les étudiants juste après la première visite de terrain et la rencontre avec élus et techniciens). La figuration devient alors un outil au service de l'analyse au même titre que l'enquête socio-démographique.

### 3.2.1. Posture pédagogique

Il demeure néanmoins une posture d'enseignement universitaire du projet qui se traduit par une insistance sur les méthodes et sur le processus. Au contraire de la pédagogie par le modèle des studios d'architecture, où le travail de l'étudiant consiste parfois à rejoindre la vision de ses enseignants, la méthode en urbanisme consiste plutôt à privilégier une pédagogie par la méthode et laisser de l'autonomie dans le choix des solutions. Le processus importe autant si ce n'est plus que la forme finale.

Cette posture d'enseignement de type universitaire s'éloigne de la relation maître-élève de type studio comme en architecture pour privilégier une insistance sur la rigueur des méthodes et des questionnements scientifiques. Les enseignants ne cherchent pas à transmettre leur « vision » du projet mais à s'assurer d'une capacité des élèves à construire, argumenter et défendre un projet. La méthode responsabilise les étudiants tout en mettant les enseignants « en danger » devant des élus partenaires quand le travail n'est pas à la hauteur des espérances...

### 3.2.2. Une équipe d'enseignants

L'enseignement du projet est un acte collectif à l'IUG et repose sur une équipe d'enseignants aux profils variés.

Il s'agit d'une part d'un travail d'équipe, pas de studio : « on n'est jamais seul quand on enseigne le projet ». L'équipe est affaire d'enseignants mis sur un pied d'égalité. Il n'y a pas un titulaire du cours entouré d'assistants comme en studio d'architecture mais au-moins deux enseignants qui se partagent un atelier. Généralement, les temps forts sont des moments où l'ensemble de l'équipe enseignante est présente (présentation de l'atelier, rendus intermédiaires et finaux). Le reste du temps, chacun intervient selon ses compétences lors d'étapes particulières : les méthodes de mise en parole des habitants, l'émergence des enjeux, le passage au projet, etc.

Il s'agit d'autre part d'un travail mêlant des cultures d'origine différentes, des expériences pédagogiques et professionnelles variées : les équipes se constituent avec pour objectif de proposer aux étudiants des regards différents sur le territoire. Elle relève d'un travail d'assemblage entre urbaniste-sociologue, un urbaniste-politologue, urbaniste-architecte ou paysagiste. Une autre
caractéristique des équipes de projet est qu'elles rassemblent souvent des enseignants déjà ayant eu une expérience d'atelier dans d'autres institutions (écoles d'architecture ou d'ingénieurs) en France ou à l'étranger.

Nombre de ces enseignants sont aussi des personnes ayant une « double casquette », c'est à dire avec une activité parallèle dans le monde professionnel (agences d'urbanisme, CAUE, bureaux d'étude) ou dans celui de la recherche. Cet ancrage dans la pratique opérationnelle de l'urbanisme ou dans la dimension théorique est vu comme un gage de qualité par nos partenaires.

Des experts extérieurs sont encore parfois appelés en appoint. Lorsqu'une compétence ou un regard manque au sein de l'équipe enseignante (p. ex. en patrimoine, tourisme, transports, immobilier, etc.), la pratique consiste à chercher l'apport d'un « expert extérieur ». Celui-ci peut être un membre du corps enseignant ou un professionnel qui intervient sur vacation pour proposer outils et références professionnels aux étudiants.

La pratique est aussi assez répandue de solliciter d'autres enseignants pour assister aux divers rendus intermédiaires et finaux. Le revers de la médaille peut être que les étudiants se sentent déboussolés devant des injonctions contradictoires selon les enseignants ou les experts. Les temps de coordination entre enseignants (communiquer l'avancement quotidien du travail p. ex.) et les temps d'échange entre équipe enseignante et étudiants sont alors cruciaux pour la cohérence globale de l'atelier.

## 3.3. Une mise en situation de l'atelier

### 3.3.1. La commande : mettre en projet

Dans la grande majorité des ateliers, les étudiants doivent répondre à une « commande » qui leur est passée. Celle-ci est plus ou moins fictive mais permet de se confronter aux trois maîtrises dans un cadre « professionnel ».

Les commandes ne sont pas systématiquement rémunérées ou considérées comme un mode de financement de l'institution. L'IUG ne souhaite pas entrer en concurrence avec les bureaux d'étude locaux et ne répond donc pas à des appels d'offre qui pourraient être gagnés par des entreprises. Une contribution financière est simplement demandée, dans le cadre d'une convention, pour couvrir les frais de l'atelier.

Le commande fait l'objet d'un partenariat entre l'IUG et des communes, structures intercommunales (communautés de commune ou d'agglomération) ou partenaires institutionnels (CAUE, Agence d'urbanisme, etc.). Une double commande existe parfois quand, en plus de travailler avec une collectivité, le rendu s'inscrit dans une manifestation, comme le « Mois de l'Architecture en Isère » ou « Grenoble + 6° ». La formule permet d'avoir déjà un contexte dans lequel s'insérer et stimule la production intellectuelle par le challenge de l'exposition et de la confrontation avec d'autres étudiants mais présente l'inconvénient de restreindre les marges de manœuvre (planning, partenaires, etc.) et de multiplier les temps de rendu.

Le plus souvent désormais l'IUG est directement sollicité par un commanditaire sur un sujet précis même si la commande se construit progressivement avec lui. Il y a en effet un important travail à faire en amont pour écouter élus et professionnels demandeurs d'un atelier afin de faire émerger une commande réalisable dans le cadre d'un atelier.
Travailler sans commande existe encore marginalement. C'est une solution qui permet aux étudiants de se lancer dans la compréhension d'un territoire sans a priori mais qui a, comme revers de la médaille, le défaut ne pas mobiliser aisément technicien et élus municipaux autour de l'atelier.

### 3.3.2. Les dispositifs : temps consacré, salles, tables, murs, bibliothèque...

L'atelier est un mode d'enseignement consommateur d'énergie, de temps et de ressource. Les ateliers sont les enseignements les plus importants en volume horaire des semestres dans lesquels ils se trouvent. Au-moins une journée par semaine leurs est consacrée en Licence et Master 1. En Master 2 « Urbanisme et Projet Urbain », les cours sont organisés en session d'une dizaine de jours. Chacune des sessions mensuelles est thématisée. Les ateliers en occupent désormais trois sur dix. L'atelier se fait sous le mode du workshop qui implique un travail très condensé à partir de données rassemblées par les enseignants.

Le développement de l'enseignement du projet à l'IUG a nécessité une adaptation des locaux : tables d'atelier, placards pour les étudiants, utilisation des murs comme support, etc. La bibliothèque a dû aussi s'adapter aux besoins de l'enseignement par l'atelier. Il lui a fallu acquérir des ouvrages d'appui au projet (livres et de revues d'architecture françaises, italiennes, suisses ou anglaises fournissant les références opérationnelles qui manquent à la culture universitaire classique).

La principale difficulté encore existante tient à la question des heures d'ouverture des différents services universitaires (bibliothèque, salles d'atelier, accès aux photocopieurs, traceurs, vidéoprojecteurs, etc.) qui sont parfois décalées avec les besoins des étudiants « en charrette » (heures de travail tardives).

### 3.3.3. Les méthodes : L'itération comme démarche & l'écoute et le dialogue

La démarche de projet urbain est avant tout acquisition de méthodes. Le travail d'aller-retour ou d'itération se décline de plusieurs manières.

Entre analyse et projet, un effort significatif est mis dans la compréhension que l'un et l'autre ne sont pas exclusif, que lire un territoire c'est déjà faire des choix, avoir une posture et que, à l'inverse, dessiner, représenter, c'est aussi une manière de faire de l'analyse. Le parti pris pédagogique consiste à associer les phases d'analyse et d'élaboration de projet tout au long de l'atelier plutôt que de les enchaîner. Nous favorisons une démarche itérative, d'aller-retour entre implication et prise de recul comme une spécificité de la démarche de projet urbain. Nous insistons spécialement sur une mise en forme spatiale à toutes les étapes.

Entre généralité et particularité, entre distance et proximité, l'accent est mis sur la capacité des étudiants à jouer avec les échelles des territoires, à savoir intervenir depuis l'aménagement du micro-lieu jusqu'à la compréhension du « grand territoire ». Il s'agit aussi de savoir s'extraire du spécifique, du local, du particulier pour monter en généralité et en théorie.

En dépit d'un processus itératif, demeure une certaine linéarité du projet d'urbanisme allant de l'état des lieux à l'opérationnel, du diagnostic au projet. Ces temps qui ponctuent l'apprentissage du projet sont variables selon les ateliers. Ils se traduisent à chaque étape par des exercices (observation, analyse, dessin) et par un rendu, intermédiaire ou final.

L'écoute et le dialogue avec les étudiants sont des outils essentiels. L'atelier est basé sur le faire mais aussi beaucoup sur le dialogue. Pour les enseignants, il faut savoir entendre les étudiants puis traduire, rendre concret l'avancée de leur pensée. C'est un rôle d'accompagnateur, de traducteur d'intentions, de rapprochement de visions différentes.
Une adaptation est nécessaire lorsque les promotions sont constituées d'éléments d'horizons trop divers. L'absence de culture du projet implique un surinvestissement des enseignants comme par exemple dans la compréhension de l'itération entre analyse et projet ou la culture des références. Cette dernière, spécifique à l'architecture, n'est pas innée chez les étudiants d'urbanisme (d'où la mise à disposition d'ouvrages et revues de référence en bibliothèque). La référence apparaît plus naturellement chez des étudiants universitaires par le mode de la lecture que par la culture visuelle. Elle passe alors par des exercices de lecture critique d'ouvrages sur le projet (licence) ou par des séminaires accompagnés de recherche documentaire sur des projets urbains existants (Master 2).

Conséquence d'un recrutement de nos étudiants dans des disciplines très variées, les ateliers de master nécessitent aussi un effort d'accompagnement important pour amener tous les étudiants à un niveau adéquat en termes de vocabulaire technique ou de rédaction (rapports, planches, etc.).

## 3.4. Les attentes pédagogiques

Plusieurs types d'acteurs ont des attentes par rapport à un atelier de projet : les enseignants en premier lieu mais aussi les partenaires institutionnels et les étudiants eux-mêmes...

### 3.4.1. Les attentes enseignantes

Les attentes des enseignants portent sur la compréhension de ce qu'est une démarche de projet urbain. Ils s'attachent plus à l'acquisition d'une sensibilité au questionnement d'un lieu qu'à la maîtrise d'une boîte à outils ou à l'obtention d'un « résultat lissé » : qu'ils puissent imaginer des méthodes, qu'ils ne cherchent pas forcément la solution mais qu'ils trouvent les moyens de... D'où une posture d'enseignant comme « apporteur » de méthodes parce que la force des urbanistes réside dans leur capacité d'analyse et leur capacité de dialogue avec tous.

### 3.4.2. Les attentes des partenaires et des habitants

Il y a une différence notable d'attention et de traitement entre les grandes collectivités de l'agglomération, bien pourvue en compétences (services techniques et financements adéquats) et les petites communes sans moyen humain et technique. Il en résulte des attentes différentes. Les premières demandent de l'impertinence dans le regard, les secondes une expertise.

Les petites communes rurales voient l'atelier comme un moyen d'initier une réflexion sur leur territoire à moindre frais et « en douceur ». C'est le cas de cette commune « rurale et aisée », alors hors de toute intercommunalité urbaine, qui souhaitait lancer le débat autour du logement social sur son territoire. Le maire avait dû reculer dans son projet de construction des six premiers logements sociaux de la commune face à une pétition d'habitants. Faire intervenir un groupe d'étudiants et ouvrir les temps de restitution au public était un moyen pour faire passer quelques idées sans prendre le risque d'un nouveau levier de bouclier.

Nous ne répondons pas directement à des sollicitations d'habitants (collectifs, union de quartier, etc.) dans le cadre d'une commande. L'habitant et l'usager restent en charge de la « maîtrise d'usage » ; ils ne deviennent pas maître d'ouvrage dans le cadre de ce qui pourrait devenir un contre-projet. Les étudiants sont cependant amenés systématiquement à faire appel à eux lors des phases de diagnostic de territoire qui sont historiquement très prégnantes. Il arrive aussi parfois que les phases de rendu au commanditaire fassent l'objet d'une réunion publique à la demande du commanditaire... ou que les habitants, mis au courant du rendu, rendent publique la réunion !
Les étudiants sont en demande forte et croissante d'enseignement par le faire. Ils ont une impatience à représenter spatialement mais aussi à proposer des solutions et à s'impliquer. Ils ont l'impression qu'ils vont faire un travail d'architecte». Les étudiants sont de plus en plus motivés par le dessin informatique... même le dessin technique les motive.

Cette attente émerge en cours d'atelier, au sortir d'un premier semestre parfois très théorique (en L2 ou M1). En arrivant là, ils attendent qu'on les dirige, qu'on les emmène quelque part : à ce moment-là ils ne sont donc pas très réactifs. Mais plus ils avancent dans l'atelier, plus ils réalisent qu'ils devront se lancer s'ils veulent produire quelque chose à la fin. Et une fois qu'ils saisissent qu'il faudra « faire des charrettes » et ne plus compter ses heures classiquement, alors on bascule dans le projet et l'enthousiasme.

## 3.5. Savoir rendre compte

Savoir rendre compte ne passe plus que par le savoir-faire à l'écrit (le rapport) mais aussi par le savoir-faire visuel et le faire savoir (outils de communication). Le rendu est aussi une posture liée à la commande. Les étudiants apprennent à rendre compte de leur travail non seulement aux enseignants qui les notent mais aussi aux « commanditaires » de l'atelier et, éventuellement aux habitants.

### 3.5.1. Le rendu : le rapport... et plus encore

Classiquement le rendu d'un atelier de « diagnostic urbain » relevait du sempiternel « rapport de présentation ». L'introduction de cours de représentation graphique (dessin, DAO, cartographie), la professionnalisation des enseignements et une nouvelle génération d'étudiants beaucoup plus au fait des techniques informatiques a fait évoluer le contenu et la forme des rendus.

Le rapport écrit n'est plus qu'un des outils dont ils doivent démontrer le savoir-faire. Les planches ou posters sont désormais des sine qua none d'un rendu. Il en va de même de la maîtrise de la communication orale. Tout rendu fait l'objet d'une ou de plusieurs présentations orales, qu'elles soient ou non accompagnées d'un powerpoint, et qui se déroulent souvent en mairie.

### 3.5.2. L'évaluation et la conservation

L'évaluation donne souvent lieu à la participation d'enseignants ou de professionnels invités. Même s'il n'y a pas de règles en la matière, la pratique générale veut que la note de l'étudiant soit une somme de notations de travaux en groupe pondérées par des notes individuelles de lecture, mini-projet ou de participation. Il arrive parfois que la logique de travail en groupe sur les projets soit perturbée par une dynamique de classe particulière. Il peut s'agir (rarement) d'une volonté d'individualisation du travail ou à l'inverse d'une volonté de travail collectif à l'ensemble d'une promotion (jusqu'à 30 élèves qui parviennent à se fédérer pendant trois mois pour produire un seul et unique rendu de projet).

Les travaux d'atelier sont systématiquement rendus sous une version papier (rapport, planches) et sous une version informatique. Ils sont conservés en bibliothèque avec parfois une mise en ligne sur le site de l'IUG.

## 3.6. Vers une marque de fabrique locale ?

En dépit d'un nombre conséquents d'enseignants avec des origines culturelles, des statuts, une ancienneté dans l'institut, des métiers et des expériences professionnelles très variés, il se dégage à l'IUG un consensus sur ce qu'est la pédagogie du projet en atelier.
Il y a d'abord accord sur ce qu'est un projet urbain ou un projet à l'échelle du territoire. C'est un projet global indissociable de sa démarche et qui émane d'un site ou d'un territoire. Issu d'une lecture d'un territoire plus que d'un diagnostic et d'un programme, il se caractérise par son incomplétude, la diversité de ses acteurs et une démarche faite d'itération permanente entre analyse et action.

Il y a accord aussi sur les postures d'enseignement du projet : un travail d'équipe pluridisciplinaire, des enseignants ayant une double culture (enseignement plus pratique de l'urbanisme ou de la recherche), une insistance sur les méthodes et le processus plus que sur la forme finale et une volonté de mettre en situation les ateliers.

Ce mode de faire la ville est suffisamment important aujourd'hui pour qu'une de nos filières de master porte ce nom (master « Urbanisme et projet urbain ») et qu'il soit considéré comme un des éléments centraux de nos formations. Bien que récente, cette reconnaissance de l'enseignement du projet en atelier se traduit par la multiplication des temps d'atelier (au-moins cinq pour un étudiant faisant tout le cycle de formation).
## 4. Les premiers ateliers internationaux. 1999-2004

Les premiers ateliers internationaux en urbanisme apparaissent lors de l'année universitaire 1999-2000, quand la filière de spécialisation "Villes et développement" du DESS « Urbanisme & Aménagement » devient "Villes et développement et coopération internationale"<fnref n="222" />. La maquette propose alors un "atelier international de Projet Urbain" que les enseignants appellent plus officieusement "l'atelier d'échange de compétences de projet urbain". Jusqu'en 2002, les ateliers ont lieu avec les villes d'El Jem, Monastir et Sfax (Tunisie) et Taroudannt au Maroc. En 2003-04, dernière année de l'accréditation du DESS, ils ont lieu sous la forme d'un concours à Bradlo (Slovaquie)<fnref n="223" /> et Tombouctou au Mali<fnref n="224" />. En cinq ans, les bases d'une culture de l'atelier international en urbanisme sont posées. Quelles sont-elles ?

### 4.2. Des enseignants et étudiants tournés vers l'horizon

Selon Jan Tucny, les enseignants des premiers ateliers partagent une caractéristique<fnref n="225" />. Ce sont des « minoritaires » qui cherchent à travers l'international un espace de liberté dans l'institution et qui ne s'intéressent guère, théoriquement et urbanistiquement, à la Villeneuve d'Echirolles ou au Trièves... Toujours selon Jan Tucny, ces premiers enseignants d'atelier ont d'autres traits de caractère, partagés sans être commun à tous. Certains sont des « urbanistes professionnels » ou pour le moins des enseignant-chercheur qui ont un lien récent avec le monde professionnel et les acteurs de terrain parce qu'ils ont eu une agence ou fait des missions. Pour certains, ils sont spécialistes des NTIC et savent utiliser très tôt une plateforme multimédia et l'internet pour travailler à distance (atelier virtuels).

Ce sont souvent des polyglottes ou des « métèques », d'origine étrangère comme Jan Tucny (Tchécoslovaquie) ou Alicia Casais (Argentine), qui ont naturellement des liens avec des organismes internationaux comme AESOP et mobilisent ces réseaux. Certains enseignants, comme Jan Tucny développent un réseau à l'Est et au Nord de l'Europe dans le cadre d'AESOP et de l'ouverture de l'Union Européenne en direction des anciens pays communistes d'Europe centrale et orientale, tandis que Magali Laurencin et Emmanuel Matteudi développent leurs réseaux en Méditerranée et en Afrique.

Dans les années 90, la mobilité offerte par les échanges Erasmus et Tempus, permet d'enseigner à l'étranger, en Europe puis dans des universités du pourtour de la Méditerranée. Magali Laurencin donnent ainsi des cours et séminaires à Venise (Universita d'Architettura e d'Urbanistica), Tunis (ENAU et Université Bourguiba), Sfax (Université des Lettres), Tétouan (U. A.S. Martil), Gênes (U. degli Studi), Barcelone (Institut d'Estudis Metropolitans), Bratislava (U. d'Architecture) et Athènes (National Technical University et Centre National du Cinéma). Ces échanges d'enseignants et d'étudiants entre 2001 et 2003, dans le cadre du programme MIRA de la Région Rhône-Alpes, débouchent sur des montages de séminaires et une recherche sur « le port et la ville en Méditerranée » avec l'Université

<footnote n="222">²²² Les ateliers de 2001 mentionnent des ateliers précédents sur la médina de Monastir et le tourisme culturel à El Jem. Cf. *Rapport d'études de l'atelier franco-tunisien d'échange de compétences, Monastir et sa médina*, IUG, DESS Urbanisme & Aménagement, 67 p., juin 2000.</footnote>

<footnote n="223">²²³ DESS VD&CI, Concours international d'aménagement du site-mémorial de Bradlo, *Revitalisation du site de Bradlo*, 2003-04.</footnote>

<footnote n="224">²²⁴ DESS VD&CI, *Tombouctou. Réalités d'aujourd'hui ; propos pour demain. Appui à l'élaboration du Plan de Développement Économique, Social et Culturel. Étude de définition*, Handicap International, Institut d'Urbanisme de Grenoble, Commune Urbaine de Tombouctou, Région Rhône-Alpes, Ville de Grenoble, Rapport final, avril 2004, 210 p.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ Entretien avec Jan Tucny, entretien, 9 décembre 2019.</footnote>
Hassan II de Casablanca (2002-2003), l'École d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis et l'Université de Gênes<fnref n="226" />.

Les ateliers internationaux viennent répondre aussi à une demande de plus en plus forte des étudiants de la filière "Villes et développement et coopération internationale". Jusqu'alors l'exposition concrète à l'international passe par le voyage d'étude qui a lieu en première année de DESS. Les étudiants sont souvent impliqués dans son organisation. Progressivement une demande se fait jour de rencontrer plus d'acteurs locaux, de visiter des projets, d'être au plus près de l'étude et de l'action, en bref, d'être idéalement en situation de projet, comme dans un atelier et pas seulement d'observation et d'analyse.

Cette appétence des enseignants et des étudiants à entrer en projet à l'international rencontre opportunément l'envie de la région Rhône-Alpes et de la Ville de Romans-sur-Isère (Drôme) de développer des coopérations décentralisées :

> « située dans une région alors dynamique sur le plan de sa coopération décentralisée, l'IUG bénéficie d'un climat favorable, avec des collectivités locales en capacité de mettre quelques moyens pour financer le déplacement des équipes d'enseignants-chercheurs et d'étudiants. (...) Certaines commandes se construisent dans le cadre de réseaux professionnels entre les instituts d'un côté, le Ministère de la Coopération, des collectivités locales ou des ONG de l'autre. C'est le cas par exemple d'un atelier de six mois organisé à Tombouctou par l'IUG dans le cadre d'un partenariat avec l'ONG Handicap International pour élaborer le plan de développement local de la commune, financé par la Région Rhône-Alpes<fnref n="227" />. »

## 4.1. Des ateliers expérimentaux de coopération internationale

Les premiers ateliers internationaux se caractérisent par leur dimension expérimentale, malléable (de l'étude de développement social au projet urbain) et opportuniste. Les méthodes de travail des enseignants varient énormément d'une personne à l'autre mais les postures d'enseignement et les attendus sont cependant très vite fixés.

Magali Laurencin, qui anime plusieurs ateliers, insiste sur l'horizontalité des relations avec les pays qui accueillent l'expérience. Il s'agit pour les étudiants de procéder à un "échange de compétences" avec de jeunes professionnels étrangers qui sont invités à coopérer dans l'atelier, leurs enseignants universitaires, des élus locaux, des artistes, des associations. Elle insiste aussi sur l'importance de rendre à des élus (français et étranger) un véritable travail d'urbanisme comportant une partie analyse et une partie projet qui s'appuient sur de larges compétences allant de la maîtrise des outils informatiques à celle de la communication, consacrant l'exercice du rendu sous forme d'un rapport accompagnée d'une exposition<fnref n="228" />.

Ainsi, l'atelier franco-tunisien d'échange de compétences de 2001, porte-t-il sur Monastir, dans le double cadre d'une demande formulée par la municipalité et l'association de sauvegarde de la ville et de la coopération décentralisée de la région Rhône-Alpes<fnref n="229" />. Six étudiants de l'IUG et deux étudiants

<footnote n="226">²²⁶ LAURENCIN Magali, Dossier de référence de Magali Senet-Laurencin. Avancement à la hors-classe des Maîtres de Conférences, Université Pierre Mendès-France, IUG, février 2003. Fond Laurencin, Archives IUG, non classé.</footnote>

<footnote n="227">²²⁷ EL ASRI Ouissame, CHERKAOUI Hakim et MATTEUDI Emmanuel, « L'atelier international d'urbanisme : une nouvelle manière d'interroger la formation et la profession ? », texte inédit, 2021.</footnote>

<footnote n="228">²²⁸ LAURENCIN Magali, Dossier de référence de Magali Senet-Laurencin. Avancement à la hors-classe des Maîtres de Conférences, Université Pierre Mendès-France, IUG, février 2003, p. 11. Fond Laurencin, Archives IUGA, non classé.</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ Atelier franco-tunisien d'échange de compétences, Monastir, ville neuve ?, Ville de Monastir, Association de sauvegarde de la ville de Monastir, Région Rhône-Alpes, Institut d'Urbanisme de Grenoble, UPMF, juin 2001, n.p., D6164</footnote>
de l'ENAU (École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis) mènent une étude sur la ville de Monastir du 3 au 16 mai 2001 : « Comment répondre aux besoins de confort des habitants de la Médina sans nuire à sa dimension patrimoniale ? ». L'objectif est d'établir un « diagnostic des problèmes et des enjeux recensés sur la Médina et ses alentours et de fournir des pistes de réflexion, d'intervention aux acteurs locaux ». La méthodologie implique observations, inventaire des façades et de l'espace public, relevés sur le terrain par l'intermédiaire de grilles d'analyse, de croquis et de photographies, questionnaires destinés aux habitants sur leur logement et/ou lieu de travail et leur perception de la Médina et enfin un test auprès des habitants pour évaluer leur perception et capacité d'orientation dans la vieille ville.

En parallèle, un autre atelier franco-tunisien d'échange de compétences a lieu à El Jem dans le cadre de la coopération décentralisée de la Ville de Romans-sur-Isère<fnref n="230" />. La commande porte sur le tourisme culturel (mise en place d'un parcours touristique accompagné d'une signalétique), ce dernier étant perçu comme une possibilité de proposer une participation citoyenne conjointement à un développement économique. Six étudiants de première année du DESS « Urbanisme et Aménagement du territoire » coopèrent avec deux étudiants de l'ENAU qui apportent leur connaissance de l'arabe, ainsi qu'un stagiaire de la coopération apportant la connaissance du terrain. L'atelier est réalisé du 28 avril au 21 mai (sur place du 1er au 16 mai) sous la direction de Magali Laurencin, avec le soutien de plusieurs membres de l'IUG soit sur le terrain soit au retour (Emmanuel Matteudi, Yves Sauvage, Jacques Lacoste, Michèle Prax et Natacha Seigneuret). Une enseignante de l'ENAU, Leïla Amar, rejoint le projet en cours et contribue activement à sa construction. L'objectif de l'étude est de compléter celle de l'année d'avant en affinant certains points, soulignant l'importance d'un travail dans la durée avec les partenaires institutionnels.

### 4.2.1. La variété des expériences. Taroudannt

L'atelier de Taroudannt a lieu un an seulement après ceux d'El Jem/Monastir<fnref n="231" />. L'inflexion est très nette. On passe d'une étude d'urbanisme avec projet dessiné à une « étude urbaine » de développement local dont posture et méthode empruntent plus qu'il n'est dit au champ des ONG. Est-ce déjà le début de la patte d'Emmanuel Matteudi, pourtant seulement remercié pour ses conseils ?

Ce rapport est le fruit d'une « étude urbaine » sur une ville du Souss, région du Sud de l'Atlas marocain (les guillemets sont des étudiants, qui ne parlent pas d'atelier ou de workshop) et d'une exposition qui la complète et constitue toujours selon les dires des auteurs, « une part importante des activités de la filière de spécialisation « Villes et développement et coopération internationale » du Diplôme d'Études Supérieures Spécialisées « Urbanisme-Aménagement » de l'IUG »<fnref n="232" />. Douze étudiants travaillent sous la direction de Magali Laurencin qui « a initié, suivi et finalisé » l'ensemble du projet commandé par la Ville de Romans avec sa Mission des Affaires Internationales dirigé par F. Deshayes<fnref n="233" /> et l'élu Christian Watremez, dans le cadre de la coopération décentralisée avec Taroudannt (Maroc), existante depuis 1994. Afin de « travailler en échange de compétences » l'équipe de de l'IUG s'enrichit de l'apport de

<footnote n="230">²³⁰ Atelier franco-tunisien d'échange de compétences, El Jem 2001, ville de projets. Etude urbaine de la ville d'El Jem, Ville de El Jem, Ville de Romans, Institut d'Urbanisme de Grenoble, UPMF, juin 2001, 87 p. D6163</footnote>

<footnote n="231">²³¹ *Taroudannt. Ville d'avenir. Construire ensemble l'identité qui permette à Taroudannt de trouver sa place au niveau régional*, Institut d'Urbanisme de Grenoble, Université Hassan II de Casablanca, Coopération décentralisée Romans-Taroudannt, Rapport final, juin 2002, 118 p. plus annexes non paginées.</footnote>

<footnote n="232">²³² *Taroudannt. Ville d'avenir*, op. cit. p.2.</footnote>

<footnote n="233">²³³ Frédéric Deshayes est par ailleurs étudiant en FC à l'IUG. Cf. DESHAYES Frédéric, *Tourisme culturel, patrimoine et développement local : le cas d'El Jem (Tunisie)*, Mémoire de DESS « Urbanisme et Aménagement », option « Villes et Développement » formation continue, IUG, Université Pierre Mendès France (Grenoble 2 Sciences Sociales), juin 2002, dir. Emmanuel Matteudi et Magali Laurencin, 137 p.</footnote>
trois étudiants du Diplôme d'Études Supérieures Approfondies (DESA) du département de Géographie de l'Université Hassan II.

L'atelier se déroule pendant trois mois et se compose de trois phases successives :

- Phase 1 dite de « Bilan » (avril 2002) : lecture et analyse des études existantes, réflexion globale sur la ville

- Phase 2 dite « rapport intermédiaire » (mai 2002) : travail de terrain en mai au Maroc donnant lieu à un rapport intermédiaire présenté à Taroudannt devant les élus et « acteurs du développement local ». Cette phase d'étude présente les perspectives de développement de Taroudannt et ses potentialités (grandes orientations d'aménagement).

- Phase 3 dite « rapport final » (juin 2002) : présenté à Romans dans le cadre des « Rencontres internationales ». Elle consiste en un approfondissement de quelques projets en précisant les acteurs, les contraintes sociales, économiques et politiques en plus des considérations techniques et financières.

Une exposition accompagne le rapport : 20 panneaux de 100x65 cm en français et arabe. L'exposition est conçue et réalisée par les étudiants et leur enseignante avec l'aide d'un artiste roudani, Omar Aït Oumzil.

Emmanuel Matteudi et Rémi Baudouï sont remerciés pour leurs conseils et Lionel Schutz d'Handicap International pour les « outils méthodologiques nécessaires à la bonne réalisation de ce projet ». La méthode de travail emprunte en effet très largement à la boîte à outils des ONG faisant du développement local avec l'élaboration d'arbres à problèmes et d'arbres à objectifs permettant dans un premier temps d'élaborer des stratégies de développement déployées en objectifs traduisibles en propositions concrètes pour le développement avec leur plan d'action et de programmation.

Arbre à problèmes

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig. 13 « L'Arbre à problème : méthode d'analyse et de classification des problèmes. Dans les racines sont marquées les causes et origines du problème central. Ces causes sont ordonnées en causes principales et causes secondaires. » Sources : Jérôme Tourtier, DESS VD&CI, At. Taroudannt, 2002.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Fig. 14 « Arbre à objectif : une fois la hiérarchie des problèmes réalisée grâce à l’arbre à problème, l’étape suivante consiste à faire un arbre similaire où chaque case « problème » est remplacée par une case « objectif ». On passe ainsi à une vision positive d’objectifs à atteindre. » Sources : Jérôme Tourtier, DESS VD&CI, At. Taroudannt, 2002.

### 4.2.2. La variété des expériences. Tombouctou

Deux ans plus tard, la promotion de DESS réalise un atelier encore plus expérimental à Tombouctou au Mali sous la direction scientifique et technique de Magali Laurencin et Emmanuel Matteudi ainsi que Dramane Arby, chef de projet à Handicap International<fnref n="234" />. Cette « étude urbaine » et la réalisation de l'exposition qui la complète, sont financées par la Région Rhône-Alpes et réalisées par Handicap International, en partenariat avec l'Institut d'Urbanisme de Grenoble (IUG). Elles s'inscrivent dans le cadre de la coopération décentralisée entre la Région Rhône-Alpes et la Région de Tombouctou autour d'un appui à la décentralisation et au développement local et communal :

> « C'est dans ce contexte de décentralisation au Mali que le Maire de Tombouctou a fait une demande officielle d'appui technique et méthodologique pour l'élaboration d'un plan de développement économique social et culturel, auprès de la Région Rhône-Alpes. L'ONG Handicap International, présente dans le nord du Mali depuis 1986, a été choisie pour piloter ce projet dans le cadre de la mise en œuvre d'un volet « Actions urbaines et développement » en 2000 ». (...) « Afin de travailler en échange de compétences, l'équipe s'est enrichie de l'apport de deux étudiants de la Faculté de « Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines » de l'Université de Bamako et a bénéficié de l'aide

<footnote n="234">²³⁴ Tombouctou. Réalités d'aujourd'hui ; propos pour demain. Appui à l'élaboration du Plan de Développement Économique, Social et Culturel. étude de définition, Handicap International, Institut d'Urbanisme de Grenoble, Commune Urbaine de Tombouctou, Région Rhône-Alpes, Ville de Grenoble, Rapport final, avril 2004, 210 p</footnote>
précieuse apportée par l'équipe de « Souba Nafa » lors de la semaine de séminaire et tout au long du travail des étudiants »<fnref n="235" />.

Fruit d'un travail de quatre mois de terrain, l'atelier est présenté à l'Assemblée Régionale de Tombouctou et l'exposition reste à la disposition des habitants. Emmanuel Matteudi en rappelle l'origine et les spécificités, soulignant le lien essentiel à l'époque avec l'ONG Handicap International, tant dans l'accès au terrain que la méthodologie :

« Lionel [Schutz] est devenu un ami. Il travaillait sur Tombouctou. La municipalité avait une demande précise dans le cadre de son Plan de développement. Il nous a proposé d'imaginer quelque chose ensemble. Banco ! On a bâti un projet un peu costaud à l'époque, à un moment où la région avait encore de l'argent et on l'a soumis par le biais des canaux de financement auxquels accédaient Handicap. On a été retenu. On a bénéficié de 60 ou 70 000 €, gérés par Handicap bien sûr, permettant de mettre en place un dispositif permettant l'élaboration du Plan de Développement Local de Tombouctou. Je suis parti à trois reprises, seul, pour préparer les choses. L'idée était d'envoyer une petite équipe d'étudiants sur le terrain pendant six mois, qu'on encadre à distance, mais aussi par le biais de Maliens à Tombouctou. J'ai mis en place à ce moment-là, un petit dispositif de formation à Tombouctou, qui associait des élus, les services techniques de la municipalité, nos étudiants à la conduite d'un diagnostic participatif. Il y avait Lionel Schutz pour animer ce module introductif à cet atelier qui a duré 10 jours. Il ne travaillait déjà plus pour Handicap mais pour la coopération française, à Bamako. Il y avait Magali et moi-même et puis un anthropologue malien que j'avais mobilisé dans l'équipe. On a assuré une dizaine de jours de formation pour bien se caler avec les services de la municipalité sur la manière de conduire un diagnostic et les élus fraîchement élus dans le cadre du tout début du processus de décentralisation au Mali. Les étudiants étaient au nombre de six pour les Grenoblois et trois pour les Maliens. Ils ont fait un diagnostic approfondi de Tombouctou pendant six mois et élaboré le Plan de développement de Tombouctou.

Les liens s'étant tissés entre élus, techniciens et étudiants, ils se retrouvaient tous les vendredis, après la prière, avec les élus et services techniques pour faire le point sur les diagnostics et les projets à faire naître. Au bout de six mois, on est arrivé à un joli document. Comme Magali était impliquée dans l'affaire et qu'elle apportait sa touche d'originalité, avait été réfléchi quelque chose qui me paraissait complètement farfelu quand on connaît le contexte de Tombouctou et les problématiques de la pauvreté : que Tombouctou retrouve ses lettres de noblesse avec un retour au fleuve, qui était à ce moment-là à sept kilomètres, de mémoire. (...) Ils avaient imaginé un canal. Un ouvrage phénoménal ! Dans les années qui ont suivi, Khadafi a financé la construction du canal. Il a existé. Il est sans doute ré-ensablé, mais il a existé, il a été mis en eau. »<fnref n="236" />

<footnote n="235">²³⁵ Tombouctou. Réalités d'aujourd'hui ; propos pour demain, op. cit., avant-propos.</footnote>

<footnote n="236">²³⁶ MATTEUDI Emmanuel, entretien, 16 octobre 2019.</footnote>
Conclusion

La première conclusion de ce chapitre épistémologique est que l'atelier n'est pas dans les gènes ou l'ADN de l'enseignement de l'urbanisme à Grenoble. Le rapport au terrain et au monde professionnel passe paradoxalement pendant longtemps, dans un institut qu'on dit être pourtant l'émanation de la municipalité, par la méthode des études de cas et le stage. L'atelier est peut-être suspect d'être trop proche de la culture de l'agence d'architecture, de l'enseignement des Beaux-Arts et de cet urbanisme opérationnel et capitalistique honni.

L'atelier arrive tardivement à Grenoble, à la toute fin des années 1980 en réponse à un long déclin de l'Institut qui perd provisoirement jusqu'à son autonomie administrative. L'atelier est une réponse aux demandes de meilleure professionnalisation des étudiants qui sont formulées par tous les rapports d'experts des décennies 80 et 90. L'atelier répond aussi aux recommandations de la toute jeune association pour la promotion de l'enseignement et de la recherche en aménagement et urbanisme.

Pour mettre en place les premiers ateliers, les enseignants se tournent tout naturellement vers l'École d'Architecture et ses enseignements de studio qui sont des spécialistes de la composition urbaine. Ils font aussi appel aux partenaires historiques de l'IUG que sont l'Agence d'Urbanisme et les collectivités locales, Eybens en premier lieu. Très rapidement nous pouvons noter cependant qu'une culture spécifique de l'atelier d'urbanisme apparaît : commande réelle avec un acteur local, équipe d'enseignement pluridisciplinaire mais ne fonctionnant pas sur le mode maître et assistants et étudiants en demande d'être considérés comme des acteurs de leur formation et apprécient particulièrement l'exercice.

Les ateliers internationaux naissent dix ans après les premiers ateliers locaux. Ils apparaissent en lien avec le développement des réseaux internationaux de l'IUG dans les années 1990 (AESOP, APERAU, programme de coopération universitaire de l'Union Européenne) et de la coopération décentralisée des collectivités locales (Région et villes). Les ateliers prennent alors le relais des voyages d'études à l'étranger comme ouverture au monde.

Comme lors du bref âge d'or de l'UER, l'argent pour faire des ateliers est relativement disponible, les promotions sont petites et les partenaires enthousiastes à coopérer. Des postures originales sont mises en œuvre. L'atelier international est d'abord un atelier de coopération internationale en urbanisme dont l'objectif est double : d'une part proposer aux acteurs des projets réalisables et d'autre part de coopérer dans une logique d'échange de compétences et pas simplement dans un rapport Nord-Sud. Les méthodes empruntent beaucoup à l'ingénierie de projet des ONG qui font du développement local ou social. Les modes de rendu sont fixés dès les premiers ateliers. Ils mélangent le très classique rapport d'étude que l'on rend au commanditaire avec des présentations des projets aux acteurs locaux (puis des commanditaires en France) sous la double forme d'un oral et d'une exposition. Il s'agit en effet non seulement de rendre compte avec un rapport mais aussi de rendre public le travail par son exposition.

Comme aux début de l'UER tout cela n'est pas amené à durer...
Chapitre 5. L'atelier de coopération internationale en urbanisme.
2005-2019

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Fig. 15 Atelier DEVETER, mars 2012, USEK (Liban)</figcaption></figure>
# Introduction

Notre corpus initial comprenait 128 expériences potentiels d'ateliers relevant des masters internationaux, auxquels s'ajoutaient les ateliers internationaux faits dans un master dit « national » et les expériences identifiées d'ateliers hors-programme.

Ce corpus primordial a ensuite été réduit par la soustraction des ateliers qui ne répondaient pas à la définition d'un atelier internationale qui a été proposée en chapitre 1 :

- Les expériences relevant du concours entre équipes nationales, plus que d'un atelier collaboratif (ex. le concours de Bradlo en 2004),

- Les ateliers réalisés en France par les seuls masters internationaux de l'IUG(A) même s'ils impliquaient deux ou trois promotions et étaient effectués parfois en anglais (ex. des M1 UCI & M2 Urbano joint workshop).

Nous avons aussi enlevé les ateliers pour lesquels les données étaient trop parcellaires pour une analyse, p. ex. quand il manquait les preuves d'une présence d'étudiants d'une autre université étrangère. Nous avons enfin retiré les ateliers qui n'ont pas pu se tenir en raison d'une interdiction de déplacement pour raison de sécurité ou en raison de la pandémie. Certains ont été préparés en cours, des étudiants ont été sélectionnées quand il s'agissait d'un atelier hors-programme (at. en Kabylie avec DEVETER) mais le terrain n'a pas eu lieu.

Nous avons enfin extrait les doubles comptes du corpus comme les ateliers qui se préparaient sur deux semestres. Nous les avons considérés comme une seule expérience. Nous avons aussi retenu comme une seule expérience les ateliers rassemblant plusieurs promotions grenobloise. Il ne restait alors plus que 79 ateliers. Nous avons enfin décidé, pour cette recherche d'extraire aussi les ateliers du DESS VD&CI qui ont déjà été traité dans le chapitre précédent.

Le corpus comprend au final « seulement » 74 ateliers.

Donnons, tout d'abord, quelques grands chiffres généraux. Les ateliers s'étalent sur une période allant de 2004-05 à 2019-20. Tous les ans, l'IUG a organisé au-moins un atelier international. Un seul atelier au début de la période, de 2004 à 2007 puis le nombre va relativement crescendo. A partir de 2012, il y a au-moins cinq ateliers par an avant de diminuer en 2019-20 en raison de la pandémie (3 ateliers cette année-là). Quatre années l'IUG organise sept ateliers et pendant deux ans, six ateliers. L'atelier est alors une mécanique qui semble rôdée.
# 1. Les ateliers internationaux d'urbanisme. Première analyse

Regardons maintenant plus en détails ces ateliers. En voici une première analyse statistique.

## 1.1. Diplômes et place dans un programme de formation

*Dans quels diplômes, et au sein de ceux-ci, dans quelles spécialités ou quels parcours, l'atelier international s'inscrit-il ? Est-ce une spécificité des diplômes ayant une vocation internationale ?*

L'atelier international apparaît clairement comme la spécialité des masters internationaux. 89% des ateliers relèvent de ces deux parcours, sous quatre noms différents selon les maquettes : UHCI puis UCI et Urbano puis Urbano/ICUP. Le master francophone UHCI/UCI se distingue nettement. Il représente 58,1% des ateliers sous la maquette Master Sciences du Territoire et 17,5% sous la nouvelle formule du Master Urbanisme & Aménagement. Ce master est le spécialiste de l'atelier en raison d'une formule en apprentissage en M2 dans laquelle les étudiants ont jusqu'à 4 sessions d'atelier international. Ils partent généralement au premier semestre à Sfax avec les étudiants en stage et au second semestre, ils « enchaînent » trois ateliers successifs d'une semaine en Europe centrale, Suisse, Angleterre, Espagne ou France.

Le master Urbano, pourtant anglophone, ne pèse que pour 13,4% des ateliers. Il faut dire que l'atelier de premier semestre a lieu en France avec une autre promotion d'étudiants du master. Le reste des ateliers est à mettre à l'actif des masters UPU et DU (4% cumulé) et d'ateliers hors-programme.

L'atelier est aussi une question d'âge. Dans 78,3% des cas, c'est un atelier de M2 et dans seulement 12,1% des cas un atelier de M1 (le reste mélangeant les promotions). La maturité semble être donc un critère important. Beaucoup d'ateliers se préparent aussi dès le M1 se qui peut expliquer les chiffres. L'année de M1 est aussi souvent considérée comme une année destinée à acquérir la culture de l'urbaniste (histoire, théorie, droit, etc.) pour des étudiants arrivant d'horizon divers en fin de licence. Cette année se prête donc peu au voyage, à l'échange Erasmus (sauf pour ceux qui font le cycle long) ou à l'atelier.

*Quelle est la durée d'un atelier international ? Quelles sont les durées extrêmes des ateliers internationaux ?*

L'atelier international est, dans 70% des cas un exercice court, d'une semaine, parfois appelée en conséquence « workshop intensif » ou « short fat module ». A l'inverse, l'atelier peut s'étaler sur tout un semestre de septembre à janvier dans 18,9% des cas. Ces derniers accordent généralement de l'importance au montage de l'atelier avec les étudiants et à la préparation fin du travail de terrain et des rendus. Plusieurs ateliers s'étalent même sur les deux années du master et se préparent dès le second semestre de M1 (semestre 8).

*Quel poids l'atelier international a-t-il dans une maquette ? Combien de crédits représente-t-il (ECTS) sur un semestre ou une année ? Combien d'heures de travail étudiant lui sont-elles allouées ? Combien d'heures de service ou heure équivalent TD sont-elles allouées par enseignant ou par équipe d'enseignants pour chaque atelier international ?*

La réponse à ces questions est impossible en l'état de nos connaissances. Le nombre de crédits ECTS est souvent compliqué à évaluer car l'atelier est parfois « noyé » dans une unité d'enseignement qui rend impossible le calcul exact de son crédit. Les données sur le nombre d'heures « étudiant » et le
nombre d'heures de service des enseignants sont, elles-aussi, difficiles à estimer en l'absence de la totalité des maquettes et des fiches de services individuelles des enseignants.

## 1.2. Comment nomme-t-on l'atelier ?

Quand il s'inscrit dans une maquette, l'atelier prend toute une série de nom plus ou moins signifiants : Atelier "européen" projet urbain, Atelier / Atelier international, Atelier de projet d'urbanisme, Atelier de projet d'urbanisme, Atelier international de projet urbain, Atelier professionnel d'urbanisme, Atelier international n°1, Ateliers Internationaux 2, 3 et 4, International Workshop, Atelier international (atelier / projet d'urbanisme et de développement), Urban Planning and Design Workshop, etc.

Plus signifiant est la façon dont enseignants et étudiants nomment l'exercice dans leurs documents de travail et de communication. Les appellations les plus courantes sont « atelier international », « ateliers d'urbanisme internationaux », « ateliers internationaux d'urbanisme ». Souvent, quand la coopération s'installe dans la durée avec le partenaire, l'atelier prend un chiffre témoignant de l'ancienneté de la collaboration « 8<sup>th</sup> MU International Workshop / 2020 International Workshop Master Urbano ». Quand il s'insère dans un programme de plusieurs ateliers sur la même année, le nom d'usage vient marquer cette spécificité : « atelier international - session Cracovie ».

## 1.3. La géographie de l'atelier

*Où les ateliers internationaux ont-ils lieu (ville ou territoire, pays) ? Dans combien de pays/continents les ateliers internationaux ont-ils eu lieu ? Quels sont les villes/pays/continents les plus représentés ? Peut-on dégager des aires géographiques et socioculturelles ?*

Les ateliers se sont déroulés dans 16 pays différents<sup>237</sup> : douze d'Europe, trois d'Asie et deux d'Afrique. Amérique et Océanie sont donc absentes. L'aire géographique se réduit encore si nous considérons que les pays africains (Maroc et Tunisie) et asiatiques (Turquie et Liban) sont les proches de nous. A l'exception de la lointaine Chine, les ateliers internationaux se projettent dans le « proche étranger ». Sans doute faut-il y voir l'explication que les étudiants ne paient généralement pas le voyage ou simplement une fraction du coût.

Des zones géographiques plus précises se dégagent. La France est d'abord la première destination avec 20,2% des ateliers. C'est somme toute fort logique. Si l'on veut être accueilli à l'étranger, la moindre des choses est d'offrir à son tour l'hospitalité ... Trois autres destinations privilégiées suivent :

- l'Europe centrale et orientale représente 18,9%. La Pologne (6 at.) se distingue en étant une destination ancienne et régulière

- Le Maghreb avec 16,2% des ateliers, exclusivement au Maroc et en Tunisie qui est la troisième destination au global (8 at.),

- La Suisse enfin avec 11 ateliers (14,8%).

En dehors de l'Angleterre (5 ateliers), les autres pays sont des destinations plus ponctuelles (Espagne, Portugal et Belgique).

L'analyse apporte quelques précisions. Les ateliers ont lieu dans un nombre restreints de villes. Les ateliers français ont lieu dans la métropole grenobloise (14 at.) ou à Bellegarde-sur-Valserine (Ain). A

<footnote n="237"><sup>237</sup> Par ordre décroissant d'ateliers. Europe : France 15, Suisse 11, Pologne 6, Angleterre 5, Espagne 4, Italie, Roumanie et Slovaquie 3, Portugal 2, Belgique, Serbie, Slovénie 1 ; Asie : Liban 3, Chine et Turquie 2, Afrique : Tunisie 8, Maroc 4.</footnote>
Pareillement, à Lausanne comme à Cracovie, les ateliers ont lieu dans la ville même ou l'agglomération (Morges, Pully, Renens, Ecublens). Tous les ateliers tunisiens ont lieu à Sfax. Il y a dans ces villes un partenaire universitaire doté de bons contacts avec les collectivités locales et la société civile qui permet de multiplier les collaborations.

## 1.4. La commande

### 1.4.1. Le commanditaire et ses partenaires

*Qui sont les commanditaires des ateliers?*

Les données collectées à ce jour ne sont pas suffisantes pour répondre de manière statistique. La difficulté même à identifier clairement une commande « en bonne et due forme », comme cela est souvent le cas avec les ateliers locaux doit être considérée en tant que telle.

Si les ateliers avec l'UNIL (Lausanne) donnent lieu à la signature de véritables « mandats d'étude » engageant les partenaires – une collectivité locale et l'université suisse – les ateliers ne semblent pas donner lieu à une formalisation aussi nette. La commande peut être proposée par l'université, l'association étudiante ou le collectif local qui accueille l'atelier international ou par le consortium qui rassemble un réseau d'universités dans le cadre d'un programme de l'UE (Oïkodomos ou Oïkonet pour de la recherche cf. fig. suivante, Mundus Urbano pour un master). La Ville de Grenoble apparaît comme le principal fournisseur de commandes (18,6%). La commande est très différente selon qu'il s'agit de porter un regard sur son propre territoire ou dans le cadre de sa coopération décentralisée. Dans le premier cas, la commande est écrite et fait l'objet d'une convention plus globale avec les autres ateliers de master ; dans le second, la commande est plus lâche : il s'agit de contribuer aux missions de la ville en matière de coopération en collaborant avec les acteurs locaux.
# OIKODOMOS

## WORKSHOP 2 : GRENOBLE

ATELIER 2 : GRENOBLE (FRANCE)

from 22nd to 28th of April 2009 / du 22 au 28 Avril 2009

### Housing for diversity

### L'habitat pour la diversité

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

## Workshop theme « Housing for diversity »

The district of the peninsula has to be open for a higher functional and residential mixity. The new district has to welcome new populations, present a new image and offer diversified housing, services and equipments.

The OIKODOMOS program allows to conceive a contemporary approach of housing projects inspired by principles of accessibility, flexibility, energy efficiency and positive environmental impact and seen as a constituent of the global sustainable urban development. Students will work on the various spatial scales and typologies adapted to the new residents. They can test the applicability of the similar experiences led in their country to the French context and Grenoble specificity.

Presentations of multiple students' works will contribute to the democratic debate between the municipality, elected members, citizens and professionals and confere to the debate an interesting European added-value.

## Partnership of schools and universities

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

WWW.OIKODOMOS.ORG

OIKO DOMOS

a virtual campus to promote
the study of dwelling in
contemporary Europe

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Lifelong Learning Programme

<caption>Fig. 16 Affiche d'un atelier du programme Oikodomos, 2009</caption>
L'atelier international peut-il compter sur l'appui de partenaires locaux et/ou universitaires ? Qui sont les partenaires locaux des ateliers internationaux ?

Les données relatives aux appuis de partenaires locaux sont trop parcellaires pour en tirer une analyse statistique. Tout au plus, peut-on observer que la majorité des ateliers travaillent en collaboration avec des partenaires locaux qu'ils soient associés à la commande ou contribuent à l'accueil et l'organisation du séjour sur place. Ces partenaires sont de natures très diverses : collectivités locales, structures étatiques, établissements d'enseignement primaire ou secondaire, association ou collectif, fondation, entreprise, artiste, habitants, etc.

L'atelier international de design avec le College of Architecture and Urban Planning (CAUP) de l'Université Tongji à Shanghaiï est co-construit avec les résidents du Lilong Gong Li Fang (fig 17).

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Fig. 17 Atelier avec les résidents du Lilong Gong Li Fang, atelier international IUG-CAUP, Shanghaiï, 2016</figcaption></figure>

Il y a presque toujours un partenaire universitaire à l'atelier. L'atelier international est d'abord et avant tout une collaboration avec des partenaires universitaires qui proposent des sujets d'étude, accueillent, mettent en relation, participent avec leurs enseignants et étudiants, etc. Il y a une seule exception, au Maroc, en 2010-11.

### 1.4.2. Le sujet d'étude

Le sujet d'étude nous apparaît à travers le titre du rendu des étudiants et les documents préparatoires que produisent les enseignants. Par nature, cette information échappe à un traitement statistique. Tout au plus peut-on observer deux manières de nommer le sujet. La première consiste à indiquer simplement le lieu d'étude (Kliny Kracow ; Redcliffe), parfois avec son objectif très général (Atelier dans le Rif ; Workshop en terre inconnue) ; la seconde associe au lieu d'étude le sujet de la commande : « Questions métropolitaines / Regards croisés sur la métropolisation ...entre Sfaxiens, Lausannois, et
Grenoblois », « Madrid, du top-down au bottom-up : un urbanisme transitionnel ? » ou « L'aménagement de la bande littorale de Tabarja à Jbeil et le long du fleuve côtier du Nahr Ibrahim ».

Les thématiques sont extrêmement diverses. Elles portent sur :

- l'habitat (habitat d'urgence pour les migrants; effective housing; Housing Policies, planning and experiments against urban marginalization; Lifelong dwelling: one side of sustainability; etc.),

- les espaces publics (accessibilité ; la ville comme terrain de jeu des enfants, la mise en projet de la Médina ; etc.),

- le patrimoine (Lilong housing unit regeneration : eco-integration and preservation of historic value; Research on public space and daily life in the historical streets; etc.),

- la régénération/renouvellement urbain des friches urbaines, industrielles ou portuaires, des centres-villes, etc.

- les interfaces ville/périphérie, ville/montagne, urbain/rural, formal/informal, Planning the outskirts of a cross-border metropolis, etc.

- les défis sociétaux (de l'effondrement à la résilience, feeding the cities, développement équilibré, housing for diversity, planning in harmony with nature, la ville en transition, la santé comme marqueur spatial du territoire sfaxien ; etc),

- les méthodes de l'urbanisme (urbanisme participatif, urbanisme transitionnel, etc.).

### 1.4.3. Le financement

L'atelier international bénéficie-t-il d'un financement spécifique, et si oui, lequel ? Qui sont les contributeurs au financement (université, programme de coopération décentralisée, universitaires, européen, programme de recherche, collectivités locales, autofinancement des étudiants) ? Quel est le coût d'un atelier international ? Le ou les commanditaires participent-ils au financement de l'atelier, et si oui, sous quelle forme (aide financière ou en nature) ?

Il est extrêmement difficile de répondre à ces questions en l'état des connaissances. L'atelier a toujours un coût mais aucun atelier ne présente de manière détaillée et explicite le coût global qui inclurait les frais de déplacement, d'hébergement, de production, d'encadrement. Tout au plus parvient-on à obtenir des informations sur les « budgets alloués » par certains financeurs. La Ville de Grenoble alloue chaque année un budget de 8 000 € à l'association étudiante à laquelle elle « passe commande » pour l'organisation de deux ateliers, l'un en Tunisie et l'autre à Grenoble. L'estimation la plus proche donnée par les enseignants est que cela couvre environ 50% des frais. Le consortium Urbano accorde une aide de 3 000 € à l'université qui reçoit l'atelier intensif chaque année. Cela ne couvre qu'une fraction des coûts. La contribution de l'université par le travail des enseignants n'est jamais renseignée.

Notons aussi que les étudiants contribuent parfois au financement de l'atelier, soit par des activités de leur association, soit par une contribution financière dans les premières années. Celle-ci est cependant rare et l'atelier est très souvent prend en charge par l'université.

## 1.5. Les enseignants d'atelier

Qui sont les enseignants des ateliers internationaux ? Quels sont leurs statuts ? L'atelier est-il affaire de travail d'équipe ? Les enseignants ont-ils des habitudes de travail en équipe ? Comment les équipes d'enseignants fonctionnent-elles (nombre, hiérarchie, répartition des responsabilités) ? Les enseignants travaillent-ils avec des enseignants extérieurs, si oui lesquels ? Quelle coopération observe-t-on avec les enseignants extérieurs (codirection, participation, etc.) ?

A cette série de question l'enquête apporte des premiers éléments de réponse. La première est que, tout le monde ou presque, peut encadrer un atelier international. Le tableur fait apparaître 28 noms
d'enseignants de l'IUG(A). Les statuts sont variés : 12 maîtres de conférence ou équivalent, 5 professeurs, 4 vacataires, 3 ingénieurs d'études ou de recherche, 2 ATER et 2 PAST/LRU. L'atelier est donc plutôt une affaire d'enseignants-chercheurs, titulaires dans la grande majorité des cas. Les professionnels extérieurs à l'université (hors contrats PAST/LRU) sont extrêmement rares. Les quatre vacataires sont tous d'anciens étudiants dont deux en contrat doctoral. L'école d'architecture fournit seulement deux enseignants dans le cadre des accords d'échanges de service, dont un seul est architecte. Les données sont manquantes sur les formations d'origine des enseignants.

La direction d'un atelier est un travail d'équipe. Les enseignants de Grenoble sont seuls en charge de la promotion d'étudiants dans 35,1% des cas, mais il s'agit alors toujours d'encadrer une promotion de petite taille, dans le cadre d'un atelier fortement structuré par ou avec des enseignants étrangers. Le reste du temps, les ateliers sont l'affaire de trinômes (31%) ou de binômes (27%). Les ateliers rassemblant une équipe de plus de trois enseignants de Grenoble sont rares (5,4%). Les informations ne sont pas suffisantes pour qualifier la relation de travail au sein des équipes. Nous notons cependant la mention « responsable » pour l'un des enseignants. Les ateliers font apparaître des « équipes » qui ont l'habitude de collaborer régulièrement : Tucny/Lacoste/Sadoux ; Ambrosino/Zepf/Roux ; Matteudi/Vuaillat/Roux ou Zepf/Bensahel/Roux.

Les enseignants travaillent souvent au sein de réseaux d'universités européennes, rassemblées dans le cadre d'un programme (Oïkodomos, Oïkonet, Urbano) ou de manière plus informelle (Grenoble & Lausanne avec, selon les années Cracovie, Bristol ou Birmingham). Ils organisent des séries d'ateliers tournant de ville en ville. Les relations sont parfois bilatérales comme avec les écoles et l'université de Sfax, dans le cadre d'une coopération décentralisée entre villes.

## 1.6. Les étudiants

*Qui sont les étudiants des ateliers internationaux ? Quel est leur statut (formation initiale, formation continue, apprentissage) ? Combien sont-ils par promotion ? Combien sont-ils au total ?*

L'atelier international est presque, par essence, un temps d'échange et de collaboration entre étudiants français et étranger. Seuls trois ateliers n'impliquent pas d'étudiants étrangers, dans deux cas car l'atelier est organisé pour la première fois sur place (les ateliers ont alors une coopération) et dans un cas car il s'agit d'une opération unique faite par un master national.

Les groupes d'étudiants de Grenoble sont très variables en taille : de 3 à 60 étudiants. La taille compte, bien entendu. La formule la plus fréquente est le groupe de 10 à 19 étudiants (43,2%) suivi par les moins de 10 étudiants (21,6%) et les 20 à 29 étudiants (14,8%). Les promotions dépassant les 30 étudiants sont rares (6,9%).

Lorsque nous regardons le total d'étudiants travaillant ensemble (incluant les étudiants étrangers et d'éventuels autres étudiants français comme ceux de l'IEP) les chiffres sont très variables. Il n'y a pas d'atelier avec moins de 10 étudiants. La formule la plus répandue est de 10 à 19 étudiants (18,9%) suivi de 30 à 39 étudiants (10,8%). Toutes les autres formules sont rares, même si deux ateliers rassemblent plus de 80 étudiants. Dans près de 60% des ateliers, les étudiants sont en alternance avec un statut d'apprentis, contrat pro ou formation continu. Ils font l'atelier seuls (44,6%) ou avec les autres étudiants (14,8%).
## 1.7. Livrables

Quels sont les livrables d'un atelier international ? Sous quelle forme le rendu du travail d'atelier a-t-il lieu ?

Notons tout d'abord que dans tous les cas, l'atelier fait l'objet d'un rendu sous la forme d'une présentation orale : au commanditaire, aux enseignants ou aux acteurs locaux. Cette présentation, ou plutôt devrions-nous dire ces présentations car il y a parfois plusieurs rendus oraux, d'abord aux acteurs locaux qui ont participé puis aux commanditaires en France, fait très souvent l'objet d'un rendu écrit complémentaire. La formule la plus répandue est le désormais classique fichier (pdf, ppt, prezi) comprenant le diaporama accompagnant la présentation orale. La pratique de rendre un rapport complet n'a pas complétement disparu (16,2% des cas).

La pratique est aussi souvent d'accompagner le rendu oral par un travail de mise en lumière de l'atelier. Cela passe par l'exposition, l'affichage de posters ou de *transects*, la production d'une vidéo ou d'un blog et plus rarement par la production de maquette (fig suivante) ou de prototype dans il y a collaboration avec des écoles d'architecture. Sur l'illustration ci-dessous, l'architecte conseil de la ville de Bellegarde commente la maquette du projet des étudiants (Urbano plus M2 Design Urbain).
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Fig. 18 Rendu de l'atelier Urbano (2nd MU International workshop),
Planning the outskirts of a cross-border metropolis.
Bellegarde-sur-Valserine and the Greater Geneva, 2013-14</figcaption></figure>

L'analyse statistique permet de dresser les premiers contours d'une culture commune des ateliers internationaux et d'en observer les écarts potentiels avec les ateliers à destination des seuls étudiants
français. Il s'agit *a priori* bien d'urbanisme mais la question de la commande est particulière, relevant plus de l'invitation à collaborer avec l'autre sur des questions relevant de l'urbanisme que de répondre à une mission ou une problématique précise.

L'analyse statistique ne résout pas, *a contrario*, nombre de questions sur le poids et la place de l'atelier dans la maquette et les services des enseignant, sur l'organisation logistique, sur les financements, sur les manières de travailler entre enseignants ou avec les autres étudiants. Elle ne dit rien du rapport au terrain et ses acteurs et encore moins de l'impact de l'exercice sur l'étudiant. Qu'en retient-il pour sa construction personnelle et sa formation professionnelle ? Seule un travail qualitatif et monographique permettrait d'apporter des réponses. Encore faut-il avoir accès à une très large gamme de documents et d'acteurs. Encore faut-il aussi avoir un peu de recul pour analyser les effets. Les « ateliers de Sfax » en M2 UHCI puis UCI, le permettent. Ils font donc l'objet de la partie suivante de notre analyse.
## 2. L'expérience Grenoble-Sfax

Cette partie de notre recherche se concentre sur un sous-type particulier d'atelier international que nous qualifierons d'atelier de coopération internationale en urbanisme et qui se base sur l'étude de cas des ateliers Grenoble-Sfax <fnref n="238" />. En tant que sous-type d'un sous-type d'atelier d'urbanisme, dans quelle mesure ressemblent-ils aux autres ateliers ? Quelles sont leurs principales caractéristiques en termes de concepts et de posture d'enseignement, de type d'apprenants et de difficultés par rapport aux autres ateliers ? Quels sont les effets d'une telle expérience sur les étudiants et enfin quelles leçons peut-on en tirer ?

Nous nous appuyons principalement sur les observations d'une série de huit expériences d'atelier, de 2012 à 2020, qui s'inscrivent dans une collaboration beaucoup plus complexe entre deux villes et leurs universités et municipalités respectives. L'expérience est connue, du point de vue des étudiants, par une série complète de livrables : rapports finaux écrits, présentations publiques des projets (diaporama en pdf/ppt et vidéo) et expositions publiques. Chaque promotion nous a aussi transmis le drive rassemblant la totalité de ses documents de travail. Quelque 25 étudiants, dans les deux pays, ont rédigé des commentaires d'évaluation de l'atelier ou *feedbacks* à la demande de leurs professeurs, soit à la fin du cours (environ un mois après le retour au pays), soit plusieurs années après, dans le cadre de cette recherche. Trois entretiens ont été réalisés cette année avec des étudiants français<fnref n="239" />. Ces retours couvrent cinq des huit studios, de 2015 à 2020. Pour certains ateliers, huit étudiants nous ont remis leurs archives privées (cf. listes des pièces en annexes). Ces documents donnent accès à leurs expériences personnelles quotidiennes à travers des photos, des enregistrements, des vidéos du travail de terrain, un carnet de dessins, des témoignages *in situ*, et même un projet de fin d'étude sous forme de bande dessinée qui servira dans les illustrations du propos<fnref n="240" />.

Nous avons joué plusieurs rôles dans cette coopération internationale : codirecteur de sept ateliers, directeur adjoint puis directeur de l'IUG, professeur référent lors d'invitation de collègues et doctorants tunisiens en France, et coauteur d'un livre trilingue illustré sur la vie urbaine des deux villes (cf. vol.3)<fnref n="241" />. La relation n'est pas terminée. Au moment où nous écrivons ces lignes, un 10ᵉ atelier est en préparation pour 2022, après une expérience d'atelier à distance due à la covid-19. Un livre collectif sur la métropole de Sfax est en projet, sous la supervision de collègues tunisiens. Les ateliers observés dans cet article ont été organisés à Sfax. A Grenoble, les Tunisiens ont été impliqués, chaque année, dans une variété d'activités d'enseignement et de recherche pour les professeurs et les étudiants de doctorat ou de master, mais avec seulement deux véritables ateliers. Cette expérience n'est pas rapportée ici.

### 2.1. Les objectifs pédagogiques et les postures enseignantes

L'équipe enseignante de l'atelier fait l'hypothèse que la coopération internationale est un impératif sociétal pour assurer la transition urbaine des villes et les rendre plus durables et solidaires. C'est un besoin de l'humanité mais ce n'est pas un métier en soi. Nous devons donc d'abord former des urbanistes avant de spécialiser certains d'entre eux dans la coopération internationale. Nous avons

<footnote n="238">²³⁸ Elle s'appuie sur les travaux réalisés précédemment dans le cadre de la réponse aux prix AESOP et PEPS.</footnote>

<footnote n="239">²³⁹ BARROCHE Alexia, doctorante Pacte, anc. étudiante M2 UHCI, resp. City trotters, 26 août 2021, entretien en face-à-face, 43 min & BOUVARD Adélie & LEMERCIER Élise, anc. étudiantes M2 UHCI, 27 janvier 2021, entretien en face-à-face, 1 h 07 min.</footnote>

<footnote n="240">²⁴⁰ RAJIC Lucas, *Dernière année*, Projet de Fin d'Études, M2 Urbanisme & Aménagement, parcours UCI, 2019-20.</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ ROUX Jean-Michel (dir. & textes) et ABDIN Afaf (illustrations), BAKLOUTI Naceur (traduction de l'ouvrage en arabe classique et dialectal), *Prises aux mots*. Grenoble & Sfax, Grenoble : L'Atelier de Tissage Urbain, 2019, 68 p, ill et abécédaire.</footnote>
fait le choix à Grenoble d'offrir un parcours potentiel de cinq années en urbanisme à travers une licence en trois ans de Géographie-Aménagement avec une option « Urbanisme » suivi d'un master en deux ans en Urbanisme & Aménagement.

La première année du master est composée à 80% de cours et travaux dirigés de tronc commun qui vise à construire le socle de compétences et connaissances de l'urbaniste et 20% de spécialisation en coopération internationale. Les étudiants développent leurs savoirs de l'urbanisme (doctrines et théorie de l'urbanisme, histoire de l'architecture, droit de l'urbanisme, planification, patrimoine, etc.), les savoirs des sciences sociales appliquées à l'urbain avec une approche critique (mobilité et territoire, villes et territoires durables, nouvelles dynamiques territoriales) ainsi que les outils méthodologiques (graphisme et langue). La pré-spécialisation se fait par deux cours (Dynamiques urbaines internationales & Géopolitique de la coopération) et par deux ateliers dont l'atelier de printemps.

La seconde année est une année de spécialisation avec des enseignements thématisés et entièrement appliqués à l'international : « Montage de projet », « Réseaux et services urbains », « Foncier et habitat », « Ecologies », « Villes inclusives », « Risques et crises urbaines », « Programmes européens et coopérations transfrontalières », « Participation et expertises partagées ». Quatre ateliers internationaux servent d'exercice d'application (Sfax, Cracovie, Lausanne et Madrid en 2018-19).

L'atelier est une pédagogie par projet, par l'expérience et l'expérimentation. L'exercice est une mise en situation réelle de projets de coopération en urbanisme. C'est l'occasion pour les étudiants de s'exercer à la pratique professionnelle, de travailler en équipe binationale et de faire face à des commanditaires. Les étudiants font l'expérience du montage et du suivi de projet et expérimentent concrètement la pratique de l'urbanisme dans un contexte interculturel et multilingue. Ils acquièrent une solide culture de la ville et la maîtrise des outils techniques nécessaires au pilotage de projets complexes internationaux. L'atelier est aussi une pédagogie par les pairs : les M2 donnent des recommandations et des réseaux d'acteurs aux M1, les étudiants partagent des compétences en fonction de leur discipline d'origine (cartographie, dessin, écriture, statistiques, etc.), les arabophones mettent en partage leurs compétences linguistiques et culturelles et sont confortés en retour dans leur apprentissage du français.

Les étudiants développent une vision spatiale, pluridisciplinaire et contextualisée des sujets qu'ils traitent. Ainsi, doivent-ils s'ancrer dans les dimensions physiques et spatiales du territoire considéré, qu'ils contribuent à organiser. Ils doivent également articuler les domaines économique, social, environnemental et culturel afin d'intégrer une vision transversale et pluridisciplinaire des mécanismes urbains.

## 2.2. Contenu du cours

Depuis 2012, les ateliers de coopération internationale en urbanisme à Grenoble (France) et à Sfax (Tunisie) constituent le cœur de l'enseignement du projet des étudiants du Master Urbanisme et Coopération Internationale de l'IUGA, tant en première qu'en deuxième année.

L'atelier s'appuie sur la coopération décentralisée entre les deux villes dont il constitue l'un des projets phare. Les étudiants répondent à des commandes relevant de l'expertise urbaine et de la mise en projet des territoires (aménagement de site, analyse des mobilités ou d'accessibilité, plan de gestion des déchets, agriculture urbaine, etc.). Les étudiants travaillent en équipe et avec de nombreux partenaires sfaxiens (étudiants, universitaires et société civile). Les commandes ne font pas l'objet d'une définition précise et inscrite dans un document contractuel. Selon les années, les partenaires des municipalités de Grenoble et Sfax peuvent proposer un thème de travail mais il n'est souvent pas
le seul. Il y a de une à six thématiques par an. Les collègues de l'université de Sfax sont aussi force de
proposition tout comme l'Institut National du Patrimoine ou la société d'aménagement de Taparura.
Plus récemment les enseignants de Grenoble se sont sentis légitime pour impulser des problématiques
(cf. fig. ci-dessous).

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Fig. 19 La présentation de la commande aux étudiants. RAJIC Lucas, *Dernière année*, 2019-20</figcaption></figure>

L'atelier est une pédagogie par projet, par l'expérience et par les pairs où les étudiants se forment activement aux pilotages de projets internationaux complexes dans un cadre interculturel, multilingue et multi-partenarial. L'atelier de master 1 (atelier de printemps) est un atelier semestriel se déroulant de février à mai, au rythme d'une journée par semaine avec un temps de workshop intensif et conclusif d'une semaine en mai. Il constitue une unité d'enseignement de 6 ECTS et est encadré par deux enseignants (25 heures de service, soit 13% d'un temps de travail annuel d'enseignant). Les étudiants prennent connaissance des travaux livrés par les générations précédentes (rapports consultables en bibliothèque et sur internet). D'une part, ils s'acculturent à la logique de projet international et de coopération internationale avec la Tunisie par une série de cours, travaux dirigés, rencontres avec des professionnels (histoire des rapports occident-orient, histoire de la colonisation et décolonisation, contexte géopolitique de la « révolution de jasmin », savoir-faire et savoir-être de la coopération, etc.) et d'autre part ils confortent leur pratique de l'atelier de projet urbain en répondant à une commande de la Ville de Grenoble en mobilisant des collègues tunisiens lors de la phase de workshop.

Cette même promotion est complétée, en Master 2, par une dizaine d'étudiants en accès direct. Un second atelier, dit atelier d'automne, se déroule de septembre à janvier. Il pèse de 9 à 18 ECTS selon les statuts étudiants (formation initiale ou formation continue). L'atelier s'inscrit dans la maquette sous le titre Méthodes et Projets. Il est encadré par les deux mêmes enseignants (40 heures de service, soit 20% d'un temps de travail annuel).
L'atelier de coopération en urbanisme nécessite une implication de l'équipe pédagogique, des étudiants et des partenaires à la hauteur de l'ambition. Les deux enseignants responsables ont pour mission de coordonner l'ensemble et de s'assurer de l'adéquation des commandes professionnelles avec les exigences pédagogiques.

L'atelier s'inscrit dans le temps long afin de prendre la mesure des territoires et des enjeux de transition urbaine, de gagner la confiance des acteurs locaux et de mettre en œuvre concrètement les projets. Il a fait plusieurs choix organisationnels spécifiques comme travailler en intelligence avec la coopération décentralisée de la ville. Cela implique de rendre chaque année des comptes à travers un bilan quantitatif et qualitatif afin que la municipalité puisse mettre au vote du conseil municipal la subvention à l'association City Trotters.

## 2.3. Contexte institutionnel

L'atelier est partie prenante de la stratégie de la Ville et de l'Université de Grenoble. Coopération décentralisée de la Ville et coopération universitaire fonctionnent en symbiose. En 2016, l'Université Grenoble Alpes a signé un accord-cadre avec l'Université de Sfax. Il s'appuie sur l'accord de jumelage unissant, depuis 50 ans, la Ville de Grenoble à celle de Sfax. L'atelier s'inscrit de façon pérenne dans les deux coopérations. Il est soutenu financièrement et techniquement depuis huit ans par la Direction de l'Action Internationale et Européenne de la Ville de Grenoble.

Pendant les premières années de la transition démocratique, marquée par la présence à la municipalité de Sfax d'une mairie contestée par des recours en justice, l'atelier a été une façon de maintenir un lien informel pour la mairie de Grenoble et de théoriser une nouvelle forme de coopération, de collectivité territoriale à société civile. L'atelier a aussi été un medium pour retisser les liens politiques depuis l'élection démocratique du maire de Sfax en 2018. Les enseignants ont accompagné en juillet 2019 la délégation municipale lors de la signature du nouvel accord-cadre entre les deux villes. De fait, les ateliers de printemps (à Grenoble) et d'automne (à Sfax) s'ouvrent traditionnellement à l'université (passage de la commande politique aux étudiants) et se concluent dans des locaux municipaux ou consulaires (réception du travail). Pour Monique Muth, ex-chargée des coopérations Maghreb-Proche Orient, l'atelier permet de se rendre compte des besoins locaux en termes d'aménagement, d'analyser l'opportunité et la faisabilité des projets portés par la société civile et d'engager des ébauches de projet<fnref n="242" />.

De plus en plus, les deux consulats respectifs participent à l'atelier. Ils apportent leur soutien aux demandes de visas et participent aux phases de lancement et de réception des travaux. La Maison de France à Sfax accueille l'atelier en lui offrant ses espaces de travail tout au long du séjour. En période de tensions, elle est un repère dans la ville et un havre de paix rassurant pour les étudiants.

<footnote n="242">²⁴² Entretien avec Monique MUTH, Chargée de la coopération décentralisée avec le Maghreb et le Proche-Orient, Ville de Grenoble, 18 novembre 2020.</footnote>
<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Fig. 20 La Maison de France à Sfax. Rajic Lucas, Dernière année, 2019-20</figcaption></figure>

Les ateliers s'inscrivent aussi, progressivement, dans une stratégie universitaire d'internationalisation des établissements, spécialement pour l'UGA dont le Projet stratégique de l'UGA 2016-2020 est de « construire une université attractive à l'international et pour son territoire ». La Direction générale déléguée aux Relations territoriales et internationales et la mission Francophonie communiquent largement sur les travaux de l'atelier. En Tunisie, une visite protocolaire du Président de l'Université s'impose à chaque séjour.

## 2.4. Les étudiants

### 2.4.1. Origines et statuts

Les étudiants sont de deux types. Nos étudiants sont inscrits en M1 quand ils préparent l'atelier au second semestre (environ 20 étudiants) et une trentaine en M2. Ils sont originaires pour un tiers de notre Licence et deux-tiers d'autres instituts ou disciplines (sciences politiques, architecture, droit, géographie, etc.). La part des étrangers est en légère croissance sans jamais être au-dessus de 25% des effectifs. Ils viennent généralement d'Afrique du Nord, Afrique Sub-saharienne ou Amérique du Sud.

Les étudiants sfaxiens ne participent pas à la première édition. La promotion française arrive à Sfax, presque par hasard, à la suite d'un désistement d'un autre partenaire. Les contacts n'étaient plus établis. Ils l'avaient été quelques années auparavant mais les liens s'étaient distendus. La rencontre entre enseignants urbanistes français et géographes tunisiens tient du hasard d'une rencontre dans la rue. Les collègues géographes invitent les étudiants à venir à l'université pour une présentation de la ville et de ses enjeux urbanistiques<fnref n="243" />. A partir de l'année suivante, les étudiants de master et de doctorat de géographie participent aux ateliers. Ils seront rejoints par les étudiants de design et de

<footnote n="243">²⁴³ BENNASR Ali, PR en géographie, U. de Sfax et laboratoire Syfacte, Tunisie, 23 août 2021, entretien à distance (zoom).</footnote>
logistique industrielle (U. de Sfax) et les architectes de l'école privée locale. Désormais, 40 étudiants sfaxiens, bizertins et tunisois de niveau M2 et doctorat participent ainsi que leurs enseignants. Notons cependant que l'atelier ne s'inscrit pas dans un cours particulier chez nos partenaires, réduisant leur capacité à participer à part égale<fnref n="244" />.

Une partie des étudiants de Master 2 français sont en formation initiale et l'autre en formation par alternance (apprentissage, contrat de travail ou formation continue). Les rythmes éducatifs diffèrent. Les premiers étudiants sont en formation au premier semestre et en stage à l'étranger au second. Les étudiants alternants travaillent en structure trois semaines/mois et suivent des cours la dernière, et ce pendant une année. Les deux calendriers ne convergent que pour les temps essentiels de l'atelier à Sfax (rédaction de la note technique, terrain, analyse et exposition) rendant le reste de l'atelier particulièrement éprouvant pour les « stagiaires » : l'analyse des données de terrain, l'écriture du rapport et le montage de l'exposition. Les étudiants en apprentissage sont frustrés de leur côté de ne pas terminer le travail.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Fig. 21 Le rendu laissé à la responsabilité des étudiants « stagiaire ». RAJIC Lucas, *Dernière année*, 2019-20</figcaption></figure>

### 2.4.2. Engagement dans l'atelier

Les étudiants sont considérés comme des agents actifs de leur propre éducation. Le programme cherche à développer leur capacité d'analyse critique des méthodes et des objectifs des projets. Les étudiants sont également encouragés à évaluer le travail de groupe au fur et à mesure de sa réalisation.

La réflexion critique de la première année porte sur la notion même de coopération internationale. Elle s'articule autour d'exercices de théâtre forum ou de théâtre de l'opprimé et de textes théoriques critiques fondamentaux tels que Franz Fanon, *Peau noires, masques blancs*<fnref n="245" />, Paulo Freire, *Pédagogie*

<footnote n="244">²⁴⁴ BENNASR Ali, PR en géographie, U. de Sfax et laboratoire Syfacte, Tunisie, 23 août 2021, entretien à distance (zoom).</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ FANON Franz, *Peau noires, masques blancs*, 1952.</footnote>
des opprimés<fnref n="246" />, ou Edward Saïd, *L'orientalisme*<fnref n="247" />. En parallèle, ils organisent, aux côtés de leurs professeurs, l'atelier de printemps à Grenoble (logistique et budget) qui implique jusqu'à douze étudiants tunisiens. Le temps de préparation culturelle et théorique est jugé positivement :

> Le programme familiarise ses étudiants avec toute la diversité des contextes urbains dans le monde ; de la Chine intérieure au littoral brésilien, autour des grands fleuves d'Afrique occidentale. On nous a donné les moyens de comprendre ces contextes urbains lointains et, ce faisant, de déconstruire notre point de vue eurocentrique. Cette perspective internationale commence par le groupe d'étudiants du master lui-même, qui est composé de personnes d'origines et de langues maternelles diverses. Tout au long de l'année, notre association étudiante City Trotters a contribué de manière significative au financement, à la communication et à l'organisation d'événements pour le studio. Notre première mission a été d'accueillir la délégation d'étudiants de Sfax à Grenoble (Théo, ateliers de printemps et d'automne 2018-19).

Les étudiants de deuxième année participent largement à la construction du travail en atelier. Il leur appartient de faire une analyse critique de la commande sur laquelle ils doivent travailler et, si nécessaire, de reformuler la problématique qui leur a été adressée. Avant de commencer la recherche sur le terrain, leur compréhension et leur réflexion sur la commande sont examinées par les différents partenaires de l'atelier. Ils élaborent, avec leurs professeurs, une méthodologie pour ce travail de terrain. Dans la mesure du possible, ils intègrent également dans leurs démarches les travaux réalisés par les étudiants des années précédentes sur des thèmes proches de ceux qu'ils étudient. Enfin, par le biais de l'association des étudiants, ils participent au cofinancement de leur atelier. Tout au long de la préparation au départ, les étudiants sont sensibilisés au savoir-être à l'étranger et en coopération. A leur arrivée, le Consulat de France les accueille et complète la sensibilisation. Les nombreux temps de travail avec les étudiants tunisiens et avec les enseignants complètent leur approche critique d'un urbanisme international (postures, méthodes, déontologie).

Les étudiants sont laissés maîtres des rendus qu'ils font. L'accompagnement pédagogique sur la dimension « projet » se limite à l'assurance qu'ils sauront défendent leur projet et que celui-ci est fondé.

### 2.4.3. Engagement dans la vie professionnelle

Les fondements même de ce master sont de former des urbanistes capables de travailler dans des contextes internationaux. Les étudiants évoquent presque tous que l'atelier international a changé leur façon de faire du projet par la prise en compte de l'altérité. Ils ont été bouleversés par l'autre et mis en situation de le comprendre. La complexité des ateliers et les résultats qu'ils ont néanmoins obtenus les rassurent sur leurs compétences et savoir-faire. L'entrée dans la vie professionnelle ne les effrayent plus et certains savent même exactement ce qu'ils veulent faire (ou ne plus faire). Certains commencent des thèses ou retournent à Sfax continuer le travail engagé. Sfax est devenu un lien entre eux, qui dépasse les logiques de promotion.

Les étudiants qui ont suffisamment d'années de recul parlent souvent de « l'effet Sfax » pour dire que l'atelier les a rendus plus ouverts à l'autre, plus sereins et plus aguerris dans leurs projets, qu'ils travaillent en France ou pas :

> « ce voyage a renforcé mon souhait d'apprendre de l'autre. Cet autre qui est culture, qui est à la fois différence et richesse, qui me permet de faire et voir autrement. Au travers de ses lunettes, sa réalité,

<footnote n="246">²⁴⁶ FREIRE Paulo, *Pedagogy of the Oppressed*. Series A continuum book, New York: Seabury Press, 1970 translated from *Pedagogia del oprimido* (1968), by Myra Bergman Ramos.</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷ SAÏD Edward, *Orientalism*. New York: Pantheon Books, 1978</footnote>
sa culture, son territoire, mais filtrées par notre sensibilité, nos analyses et nos compétences. J'ai compris la valeur que l'on a nous, urbaniste et ancien étudiant UHCI, avec notre esprit critique et d'analyse, notre capacité à s'adapter à tous les contextes et situations en cernant le jeu d'acteur, tout en ne négligeant pas la culture et le contexte dans lequel s'inscrit le pays. (...) Maintenant que je suis dans la vie active et que j'ai du recul, je peux dire que ce voyage a changé ma manière de concevoir un espace public, la manière dont on appréhende et vit la ville. De plus, ma manière de gérer un projet s'est transformé, tout comme manager une équipe pluridisciplinaire, d'avoir un vocabulaire adapté et une compréhension du projet par tous. » Laetitia, atelier d'automne 2015

Même si le master a prioritairement une visée professionnalisante, plusieurs étudiants évoquent le fait que l'atelier les a déterminés à faire une thèse, comme s'il avait déclenché des questions qui devaient trouver une réponse à travers la recherche :

« Je voyais l'atelier de Sfax comme la clôture de mes années à l'Institut d'urbanisme de Grenoble. Je ne savais pas encore que je serais encore à l'Institut quelques années après pour faire un doctorat en urbanisme. L'atelier a fait partie des expériences ayant confirmées mon envie de faire de la recherche et de réfléchir sur la ville au sens large. L'atelier de Sfax était aussi un moment d'être réflexif sur nos pratiques et nos savoirs, et ce sens réflexif et parfois pratique sur nous-même a développé mon envie de voir plus loin, d'observer, de réfléchir et d'analyser nos pratiques urbaines et les villes qui se font sous nos yeux ». Alexia, atelier d'automne 2016

Pour Théo (atelier d'automne 2018), l'atelier lui a fait découvrir tout un champ de possibilités et de mise en application des savoirs ; si bien que cette expérience l'a conduit à poursuivre ses recherches sur le terrain tunisien :

« L'intensité des échanges, l'incroyable productivité dont nous avons fait preuve fut l'occasion de nous donner une grande confiance dans nos capacités. (...) Notre dernier semestre (en tant qu'étudiant en formation initiale) est quant à lui entièrement dédié à la réalisation d'un stage dans une structure étrangère. Mon choix fut de retourner en Tunisie afin d'y effectuer un stage dans le milieu de la recherche dans la continuité des travaux que nous avions produit en cours d'année. Cette expérience m'oriente aujourd'hui vers la réalisation d'un doctorat ».

Pour quelques étudiants, l'atelier a déterminé son projet de vie professionnel et familial :

« Cet atelier de dix jours avait pour vocation de nous faire travailler sur des problématiques urbaines dans un autre contexte culturel, social, économique et politique que celui que nous connaissions en France. Mon groupe de travail a étudié la problématique de la place de l'agriculture urbaine à Sfax. A la suite de cet atelier, la Ville de Grenoble m'a proposé un service civique de six mois sur la thématique « Agriculture urbaine et gestion des déchets organiques ». J'ai rencontré de nombreux acteurs, organisé des rencontres, des ateliers de recyclage, mis en réseau des petits agriculteurs et surtout, je me suis attachée à cette ville et à ses habitants. Je suis ensuite retournée en France soutenir mon mémoire et j'ai commencé à rechercher un emploi. Cependant après cinq mois de recherche et d'indécision, j'ai finalement choisi de retourner en Tunisie et de cofonder une association locale. Je travaille aujourd'hui en tant que coordinatrice de projets chez Graine d'Espoir, association sfaxienne dont je suis la cofondatrice. Le Master UCI m'a permis de développer de nombreuses compétences telles que la gestion de projet, l'analyse d'un territoire et des jeux d'acteurs, de savoir mobiliser ces acteurs, d'animer des réunions et de gérer une équipe. » Agnès, atelier d'automne 2017

Les anciens étudiants des ateliers de Sfax développent entre un réseau professionnel qui passe par les réseaux sociaux ou interpersonnels. L'association d'Agnès travaille ainsi aujourd'hui avec CartONG, une association française de coopération internationale en cartographie co-fondée par une ancienne
étudiante de la première promotion sfaxienne. Elles collaborent sur des cartes interactives d'appui aux migrants du Sahel en Tunisie.

### 2.4.4. Préparation à la vie professionnelle

Les étudiants interrogés évoquent que l'atelier les a préparé à la vie professionnelle en étant acteur de l'organisation de leur atelier, en collaborant sur place avec les acteurs et les populations locales et en apprenant à maîtriser toute une série d'outils de communication. La projection d'une trentaine d'étudiants sur un autre continent et l'accueil d'une douzaine d'autres dans l'autre sens, implique de les associer à l'organisation des ateliers via la création d'une association étudiante dédiée au projet et gérée par les étudiants eux-mêmes sur les des deux années. L'association City-Trotter prend à son compte la logistique du voyage et l'hébergement en Tunisie en lien avec le comité tunisien du jumelage Grenoble-Sfax. Elle co-organise aussi la venue des étudiants sfaxiens en France avec « plus de souplesse » que l'administration universitaire...

Lors de l'atelier d'automne à Sfax en 2018, plus de 400 Sfaxiens ont été rencontrés lors de temps de travail spécifique : élus, techniciens municipaux, responsables et militants associatifs, enfants et enseignants des écoles et collèges, administrateurs, personnels et usagers de cliniques et de CHU, artisans, commerçants, hôteliers, agents immobiliers, etc. Selon les situations, les problématiques, les opportunités, ils ont dû mobiliser différentes techniques : entretiens avec des élus ; visites techniques et échange de savoir-faire avec les techniciens urbanistes ; parcours commentés et entretiens semi-directifs ou ouverts avec les responsables et militants associatifs ; cartes mentales, semainiers, questionnaires et jeux avec les enfants des écoles ; observations situées devant les écoles ; micro-entretiens informels avec les patients et clients des hôpitaux et cliniques ; etc. Un groupe, sur la médina, a procédé par un workshop avec des étudiants d'architecture et de design.

Selon les années, les étudiants ont dû apprendre à communiquer leurs résultats en les adaptant aux différents publics :

- restitution publique du travail de terrain à Sfax (env. 100 personnes par an) et du projet final à Grenoble (env. 150 personnes par an),

- exposition à la Plateforme, le centre d'information sur les projets urbains de la Ville de Grenoble (9 255 visiteurs en six ans),

- rapport écrit pour la bibliothèque de l'IUGA et la Plateforme

## 2.5. Évolution de la formule de l'atelier sur le temps long

### 2.5.1. Évolutions pédagogiques

Pendant une douzaine d'années (1999-2012), le master 2 a fonctionné avec un « atelier itinérant ». Les coopérations décentralisées des villes ou les accords Erasmus amenaient à construire un atelier « one shot », une année en Europe centrale, l'autre en Afrique du Nord. Les étudiants se plaignaient de n'avoir pas le temps de creuser un sujet et de manquer de collaboration locale.

Les retours d'expérience avec les étudiants et nos partenaires nous ont amené à faire évoluer l'atelier pendant huit ans, de façon incrémentale, en :

- installant l'atelier sur les deux années de master ;

- traitant les thématiques sur plusieurs années (1/ exploration, 2/ problématisation, 3/ mise en réseau des acteurs, 4/ mise en projet et passage de relais à la société tunisienne) ;

- mobilisant les étudiants dans le processus de projet ;

- impliquant collègues et étudiants tunisiens.
L'atelier est dorénavant pensé un an à l'avance par un processus de co-construction qui mobilise l'ensemble des acteurs :

<table><caption>Fig. 22 Calendrier permanent de l'atelier.</caption><thead><tr><td>Période</td><td>Activités</td></tr></thead><tbody><tr><td>Janvier</td><td>Atelier d'automne (M2) : expositions et présentations finales publiques à Grenoble en présence des étudiants de M1</td></tr><tr><td>Février</td><td>Évaluation de l'atelier par les enseignants et les différents commanditaires et partenaires qui décident de la suite à donner au travail.</td></tr><tr><td>Février à mai</td><td>Atelier de printemps : lecture des rapports précédents, acculturation à la coopération internationale, Tunisie et Sfax. Accueil à Grenoble d'un événement avec des étudiants tunisiens.</td></tr><tr><td>Juin à juillet</td><td>Co-élaboration des nouvelles commandes</td></tr><tr><td>Septembre à Novembre</td><td>Atelier d'automne : constitution de l'équipe, rédaction d'une note technique (reformulation des problèmes d'aménagement, positionnement méthodologique, cadres logiques), préparation du travail de terrain, budgets prévisionnels et logistique du voyage.</td></tr><tr><td>Novembre</td><td>Atelier d'automne : dix jours d'enquête et de travail de terrain à Sfax.</td></tr><tr><td>Décembre</td><td>Atelier d'automne : analyse des données, rédaction du rapport final, préparation de l'exposition publique.</td></tr></tbody></table>

### 2.5.2. Management des difficultés

Les difficultés inhérentes à un tel enseignement sont nombreuses et seule une approche partenariale et interculturelle, construite sur la durée, permet de résoudre les problèmes logistiques, financiers, pédagogiques, linguistiques et sécuritaires.

Les problèmes logistiques sont gérés en partie par les étudiants qui prennent en charge le voyages jusqu'en Tunisie et l'hébergement. Ils sont accompagnés dans la tâche par les enseignants qui mobilisent leur réseau local pour les déplacements intérieurs. L'appui d'une association locale, le comité de pilotage du jumelage Sfax-Grenoble est essentiel ainsi que l'aide d'habitants devenus des ressources pour l'atelier.

Les systèmes éducatifs français et tunisiens sont entièrement gratuits. Les étudiants français et tunisiens ne contribuent donc pas aux coûts des ateliers, sauf de façon volontaire via leur association. Les fonds viennent de la Ville de Grenoble et de l'organisme parapublic gérant l'apprentissage (Formasup), et sont négociés chaque année. L'IUGA finance aussi l'atelier par les fonds alloués au master et les heures de service. Nul n'a jamais calculé le coût global de l'opération.

L'intégration croissante de différents cursus tunisien rend l'atelier toujours plus complexe à manager. Seule une certaine forme de pérennité de l'équipe pédagogique en France et l'acculturation progressive avec les collègues tunisiens permet de s'affranchir des problèmes. Selon Ali Bennasr, géographe présent dès la première année, l'atelier fonctionne bon gré mal gré parce qu'il y a des
affinités qui se sont créés entre enseignants et une forme de respect entre « intellectuels engagés » :
« Les étudiants voient que leurs professeurs sont soudés et cela crée une synergie entre eux »<fnref n="248" />.

Le français est une langue d'échange entre nous (de naissance ou langue seconde) mais il réserve
quelques pièges et une part de la population n'est qu'arabophone. Les enseignants veillent donc au
recrutement d'étudiants arabophones en France et s'acculturent à l'arabe dialectal...

Enfin, Sfax est en « zone de vigilance renforcée » pour la France. Nous veillons à la sécurité de nos étudiants, avant le départ par une sensibilisation aux savoirs-être en Tunisie et quotidiennement sur place par une relation directe avec le Consulat de France et avec les forces de l'ordre du Gouvernorat de Sfax.

La gestion d'un tel projet est bien entendu chronophage pour les enseignants... mais le mot de la fin peut revenir à une étudiante :

« On a parfois envie de pleurer, on se demande pourquoi on est là, ce qu'on fait, le sens de notre vie et de notre avenir (oui ces discussions nous ont parfois occupés lorsqu'on discutait sur le toit de l'hôtel parce qu'on ne savait pas où menait notre projet, et donc par extension notre vie), puis on se ressaisit et on regarde ça avec le sourire. On se rend compte de tout ce qu'on a appris, des déformations professionnelles qu'on a déjà lorsqu'on part en vacances et qu'on commente, sans pression et spontanément, les qualités et défauts urbanistiques de la ville où l'on est, on sourit en se disant « et merde je suis vraiment urbaniste, c'est officiel ». » Alexia, atelier de Sfax 2015-16

<footnote n="248">248 BENNASR Ali, entretien, op. cit.</footnote>
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Fig. 23 Le travail en lien avec les enfants de Sfax, experts de leur quotidien. Rajic Lucas, Dernière année, 2019-20</figcaption></figure>
Chapitre 6. Perspectives de recherche

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>RAJIC Fig. 24 Le Jeu de l'oie de l'atelier international Lucas, Dernière année, 2019-20</figcaption></figure>
Les labours d'automne ont commencé ce matin. Dès le premier tranchant de l'araire, la terre s'est mise à fumer. C'était comme un feu qu'on découvrait là-dessous. Maintenant que voilà déjà six longs sillons alignés côte à côte, il y a au-dessus du champ une vapeur comme d'un brasier d'herbe. C'est monté dans le jour clair et ça s'est mis à luire comme une colonne de neige.

JEAN GIONO, Regain, Paris : Ed. Athêna, 1947, p. 254.

## Prisme & creuset

Ce deuxième volume de la HDR s'arrête à un instant précis, fragile et particulier d'une recherche en en travail. L'atelier pédagogique d'urbanisme et son sous-type de l'atelier international constituent un champ de recherche en urbanisme qui peut donner de bons grains. Nous en sommes convaincus désormais. Il est une manière opérante d'interroger notre discipline et ses transformations au prisme de ses pédagogies, de la formation des étudiants et leur parcours professionnels. Maintenant que la terre est défrichée, il s'agit d'aligner les sillons. Mais revenons tout d'abord sur deux termes, deux autres métaphores, issues de l'industrie - après celles de l'artisanat et de l'agriculture – pour parler d'urbanisme. Elles se sont imposés tardivement mais spectaculairement dans la recherche.

**Au prisme ?** A l'aune ? A l'épreuve ? Au prisme donc. Voir quelque chose à travers un prisme, signifie observer la réalité de façon déformée. Observer les évolutions de l'urbanisme comme discipline universitaire et pratique professionnel à travers le prisme de l'atelier – qui plus est international – doit se faire avec la plus grande prudence. L'atelier, qui est devenu, « toutes choses égales par ailleurs, un indéniable fleuron de la formation professionnelle en urbanisme » n'est qu'un des modes d'enseigner la discipline<fnref n="249" />. Le cours théorique, les travaux pratiques, l'étude de cas, les séminaires, les mémoires et notes de synthèse, le stage ou l'apprentissage sont d'autres outils que l'atelier ne peut prétendre rendre caducs.

Cette recherche montre cependant que l'atelier est venu combler, a minima dans les instituts où il n'était pas, un besoin de formation à la fin des années 1980. Tous les rapports d'experts l'appelaient de leurs vœux. Ils ont été exaucés et semble-t-il avec un certain bonheur. L'atelier est devenu un des temps forts de la formation pour les étudiants. Il « stimule dans le planning » et « rythme la semaine ». Il fait du « lien avec les cours » même s'il n'est pas mécaniquement le lieu d'application de la théorie. Il « valorise l'étudiant », qui est surpris de se voir « considéré comme un professionnel » par le partenaire extérieur à l'université. Il oblige « à mettre les mains dans le cambouis », « sortir de sa zone de confort » et « se mettre dans une posture » pour rendre un projet<fnref n="250" />. Il prend plus de place dans la vie de l'étudiant que de crédits dans la maquette. Il prend plus de temps dans le travail de l'enseignant que les heures de service qui lui sont alloué.

<footnote n="249">²⁴⁹ BASTIN Agnès& SCHERRER Franck, « La pédagogie de l'atelier en urbanisme : une revue de la littérature scientifique internationale », op. cit.</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ Toutes les expressions sont d'Alexia Barroche, ancienne étudiante M2 UCI, entretien du 26 août 2021.</footnote>
Le prisme permet d'observer la réalité de façon déformée mais aussi transformée<fnref n="251" />. L'atelier permet de transformer le regard que nous avons sur la formation à l'urbanisme. Il permet de voir que l'enseignement de l'urbanisme s'est transformé de manière incrémentale sur les vingt ou trente dernière années mais que le résultat est radical. Il donne l'image d'une discipline qui a su faire non pas sa révolution mais une évolution vers la maturité sans être complètement consciente du chemin parcouru. Une discipline qui discute plus sereinement avec ses voisines, architecture, ingénierie, géographie, sciences politiques. Les ateliers internationaux le montrent. Leurs urbanistes cherchent systématiquement la collaboration avec les partenaires de ces disciplines avec la conviction que le projet équilibré se trouve dans la coopération et « l'échange de compétences » pour reprendre l'expression de Magali Laurencin.

L'atelier ne se pense plus dans sa relation exclusive avec l'enseignement du projet urbain ou de la composition urbaine. Il est multiple comme les domaines d'activité et les missions d'urbanisme. L'atelier international reflète cela. Sous cette appellation se trouve des ateliers d'études urbaines, de prospective et diagnostic territorial, de planification stratégique, de programmation urbaine, de composition spatiale, etc.

L'atelier international est aussi un creuset, la « partie inférieure, en forme de récipient, d'un haut fourneau, où est recueilli le métal fondu »<fnref n="252" />. Un récipient donc, « utilisé pour fondre, calciner, purifier des matières minérales ». Un outil dans une étape de transformation d'une matière déjà travaillée en une matière apte à être forgée pour aboutir à un objet perfectionnée.

L'atelier international est un creuset pour les étudiants. Il est situé plutôt en fin de parcours universitaire (cf. chap. 5). Les étudiants qui y arrivent ont déjà reçu une formation, et souvent suivent en parallèle une expérience professionnelle en apprentissage, elle aussi transformative. Ce n'est plus de la matière brute. L'atelier vient « fondre et purifier » ce matériau intermédiaire. Tous les étudiants disent la dureté de l'exercice, le stress qu'il engendre, la colère à l'égard des enseignants et de leur pédagogie<fnref n="253" />, la rancœur à l'égard de leurs propres collègues. Tous disent aussi qu'ils sortent transformés par l'expérience. Ils se sentent, pour reprendre leurs mots plus « aguerris », « sereins » et « combatifs ». Une étudiante répétait à propos d'une proposition d'emploi éloignée de son domaine de formation et située en territoire très rural : « Cela ne me fait pas peur. On me l'apprit à l'institut. Déjà Rive-de-Gier, on se dit : mais où est-ce qu'ils nous emmènent ? Et Sfax ? pfut ! Alors, non, cela ne me fait pas peur ».

L'atelier international est un creuset pour les enseignants de l'équipe pédagogique. Certains enseignants en sont devenus des spécialistes mais nous avons vu que 28 enseignants en ont fait au moins une fois. Deux jeunes collègues évoquent dans leurs entretiens avec nous le caractère initiatique de l'expérience... qu'elles ne recherchaient pas d'ailleurs. Pour l'une d'elle, architecte de formation ayant fait une thèse d'anthropologie, l'atelier vient comme une surprise et un apprentissage de l'urbanisme au contact des collègues. « J'ai tout appris à Grenoble à partir du travail avec les collègues. Je ne souhaitais pas reproduire le modèle du studio alors j'ai inventé une méthode et après ma

<footnote n="251">²⁵¹ Définition du terme « prisme » par le CNRTL : *Au fig.* Élément transformant l'image du réel, généralement en la déformant. Voir qqc. à travers un prisme. Voir la réalité de façon déformée, transformée ; https://www.cnrtl.fr/definition/prisme</footnote>

<footnote n="252">²⁵² Définition du terme « creuset » par le CNRTL : Récipient réfractaire utilisé pour fondre, calciner, purifier des matières minérales. P. ext. Partie inférieure, en forme de récipient, d'un haut fourneau, où est recueilli le métal fondu. https://www.cnrtl.fr/definition/creuset</footnote>

<footnote n="253">²⁵³ C'est une constante des évaluations des ateliers internationaux, même quand les entretiens avec les anciens disent que les méthodes apprises en atelier servent encore aujourd'hui. Cf. Entretien avec Gaëlle Watel, 27 août 2021 et Étudiants du DESS, *Bilan de l'Atelier "Villes, développement et coopération internationale"*, juin 2002, 3 p.</footnote>
collègue m'a aidé à assouplir tout cela et appuyer sur le suivi »<fnref n="254" />. S'en suit un passage naturel vers des ateliers de design urbain et d'urbanisme. La seconde collègue, géographe de formation, n'a pas fait d'atelier durant sa formation mais elle a été sensibilisé au terrain par ses études et sa thèse sur les mobilités. Sa première expérience d'atelier est à l'international, en Pologne, avec des partenaires architectes. L'expérience lui donne de la confiance. Elle prend ensuite la responsabilité de l'atelier de L2, en binôme avec une architecte professionnelle<fnref n="255" />.

L'atelier international est **un creuset pour l'intégration avec d'autres partenaires institutionnels.** Il permet de se tester et d'évaluer les possibilités de collaboration. C'est ainsi que trois ateliers ont été mis en place avec les collègues chinois du CAUP de Shanghai. L'essai n'a pas été concluant. Les cultures de travail étaient trop éloignées. Le test a été plus concluant avec l'IEP de Grenoble. Les manières d'entrer en projet sont pourtant radicalement différentes mais l'écoute réciproque et la volonté de collaborer sont telles que les ateliers se renouvellement chaque année, naturellement et malgré le *turn over* des enseignants responsables. Nul doute que ces ateliers-là ont joué leur rôle dans la décision de créer un parcours de master en triple diplôme avec l'IEP et l'ENSAG. Les trois partenaires se savent différents, complémentaires et d'égale valeur. L'enseignement par l'atelier devrait y tenir une place importante. L'atelier sera aussi sans doute un des facteurs d'intégration entre géographes sociaux et urbanistes dans le nouveau parcours de master TRUST.

De manière plus intime et introspective, l'atelier international transforme le regard que nous avons de nous-même et de notre métier. Il nous altère dans la rencontre de l'autre, de l'hospitalité qu'il nous fait demander au sens massignonien. En sollicitant et accordant l'hospitalité nous nous transformons. En nous mettant dans les pas de l'autre, nous nous mettons en chemin vers nous-même. Et pour reprendre les mots de Maïakovski, il nous permet de mieux comprendre ce que nous faisons et pourquoi nous travaillons. L'atelier élargit l'idée que l'on peut se faire du travail de l'enseignant en urbanisme. Le livre sur les mots de la ville à Sfax et Grenoble en témoigne.

## Horizons de recherche

Quels sont les pistes de recherche à mener en priorité ? A court terme, l'analyse épistémologique, statistique et monographique des ateliers internationaux à Grenoble doit être complétée. Elle doit aussi élargir car elle peine à nous renseigner sur certains aspects de l'atelier international :

**la place et le poids de l'atelier dans les maquettes.** Le poids de l'atelier d'urbanisme en termes d'ECTS semblerait constamment sous-évalué par rapport à l'investissement qu'il nécessite, plus encore s'il était comparé à celui du studio. Que nous dit de l'atelier et de son enseignement cette question éminemment technique ?

**la question linguistique.** A Grenoble, l'atelier international s'enseigne d'abord en français, parfois en anglais mais très souvent dans des contextes polyglottes avec d'autres langues d'usage comme l'arabe ou le polonais. La question de la langue est pourtant très peu posée par les enseignants. Le français est encore une lingua franca pour beaucoup. Les coopérations fonctionnent avec la Belgique, la Suisse, le Maghreb ou le Liban parce que le français nous unit. Mais que joue-t-il d'autre dans l'atelier ? Est-il un medium neutre ? Participe-t-il d'une certaine vision de l'urbanisme ? Identiquement, que produit l'usage de l'anglais dans des collaborations internationales ? Nous organisons une table-ronde sur l'usage du français dans l'atelier d'urbanisme dans le cadre du Sommet Mondial de la Francophonie

<footnote n="254">²⁵⁴ GATTA Federica, MCF IUG(A), 25 août 2021, entretien à distance (zoom), 1 h 39 min.</footnote>

<footnote n="255">²⁵⁵ TABAKA Kamila, anc. ét. Erasmus, MCF IUG(A), 2 juillet 2021, entretien à distance (zoom), 2 h 05 min.</footnote>
qui aura lieu à Sfax, le 19 novembre 2021. Elle réunira enseignants d'atelier de Belgique, Suisse, France, Maroc et Tunisie et sera l'occasion de lancer une réflexion sur la question linguistique.

**le travail en équipe.** Le travail en urbanisme est par essence un travail collectif. L'idée du binôme d'enseignement est fortement ancré dans les esprits mais les résultats de l'enquête montre que souvent l'enseignant français est seul à emmener un groupe d'étudiants participer à un atelier organisé par des partenaires étranger. Les équipes de trois se rencontrent aussi. Comment se construit le travail dans ces configurations variées ? Observe-t-on une forme de spécialisation des tâches, une hiérarchisation au sein de l'équipe ? A-t-on évalué dans la composition de nos équipes pédagogiques depuis la traditionnelle alliance entre le « spatialiste » et l'« humaniste » ? En 2006, le rapport Creissels posait encore la question : « doit-on considérer la différence entre spatialistes et humanistes comme une richesse ou comme un frein ?<fnref n="256" /> »

**le travail collaboratif entre étudiants de pays partenaires.** La recherche en cours montre qu'il existe deux manières de faire : celle qui prépare culturellement à l'atelier en territoire étranger et celle qui joue sur les réflexes conditionnés de l'étudiant. Comment prépare-t-on l'étudiant à faire cette expérience ? Au-delà de la préparation à la collaboration et la rencontre de l'autre, comment se construisent les relations entre étudiants ? Que retient-il de l'expérience ? Loin de tout idéalisme, les premiers résultats montrent que la collaboration n'est jamais acquise, même quand elle est préparée et souhaitée.

**le travail de l'enseignant.** La recherche fait un constat asse clair : l'enseignant d'atelier international est complètement passé dans l'ombre par les retours d'expérience des acteurs, particulièrement les étudiants mais pas seulement. Tout juste est-il cité parfois pour ses bons conseils et sa bienveillance dans les remerciements... L'atelier international n'est jamais mentionné à l'IUG(A) sous l'appellations des enseignants responsables. Nous parlons de l'atelier Mundus Urbano, de l'atelier de Cracovie ou des ateliers de Sfax, jamais des ateliers Jopek & Tabaka ou des ateliers Matteudi & Vuaillat. Pourtant, point d'atelier sans eux. Au-delà de l'anecdote cela témoignerait-il d'une pédagogie spécifique dont il resterait à comprendre les rouages ? Très souvent l'enseignant de l'atelier international a travaillé sur la prise d'autonomie de l'étudiant que ce dernier en oublie sa présence. C'est une hypothèse parmi d'autres.

Répondre à toutes ces questions permettrait d'engager un travail de typologie des ateliers internationaux. Entre l'atelier court, sans préparation amont et avec un minimum de contact avec la population locale et l'atelier préparé sur deux ans, et dont l'objet premier et parfois ultime est de coopérer, quels sont les points de convergence et de divergence ? A quoi forment-t-ils ?

## Défis de recherche

L'avenir de notre axe de recherche implique de relever au préalable deux défis, archivistique et méthodologique.

Le **défi archivistique** est d'abord historique. Il consiste à conforter l'épistémologie de l'atelier à Grenoble tout d'abord. Il manque encore sans doute quelques ateliers internationaux dans les années 2000. Le passage du voyage d'étude à l'atelier mériteraient d'être mieux compris mais c'est probablement une matière qui se conserve mal. Plus en amont, l'histoire des relations internationales

<footnote n="256">²⁵⁶ CREISSELS Corinne, *Le projet urbain à l'IUG en 2006. Qu'en disent les enseignants ? rapport d'enquête interne sur l'enseignement du projet urbain*, IUG, 2006, 8 p.</footnote>