intellectuel formel et mathématiquement structuré (...qui) rende compte des caractéristiques comportementales d'une classe particulière d'artefacts ou de matériaux se rattachant à des artefacts. (iv) *La compétence technique* est l'application de ce savoir codifié des différents génies. Remarquons ici que non seulement le savoir technologique interagit avec le savoir scientifique et que cette interaction est essentielle et nécessaire, mais que ce dernier fait partie intégrante du savoir technologique. De même que la technologie fait partie intégrante des pratiques de recherches scientifiques. Doit-on parler alors de technologie et de sciences ou de techno-sciences ? Peut-on séparer enseignement des sciences et des techniques ou doit-on au contraire enseigner les techno-sciences ? La division et le morcellement disciplinaire adapté actuellement dans l'éducation des sciences et des techniques est-il justifié d'un point de vue didactique ? C'est ce qu'on essayera d'éclaircir dans les paragraphes suivants.

## Savoirs scientifiques...scientifiques, grands publique et apprenants

Examinons maintenant la nature du savoir scientifique tel qu'il est perçu par le grand publique et les scientifiques. Layton (1994, 132) précise que plusieurs recherches indiquent qu'il y a un grand écart entre les connaissances scientifiques et la compréhension de la science par le grand publique. En plus, la science est perçue implicitement comme non problématique, une entité agglomérée, unique, d'une importance capitale pour les activités quotidiennes. Quant aux scientifiques, il apparaît un désaccord entre eux sur ce qui constitue la science et sur la nature du savoir scientifique dans un contexte spécifique donné (Wynne, 1990, 6). Les désaccords concernent les frontières de la science et ce qui tenu pour savoir scientifique dans un contexte particulier. Ce désaccord entre les scientifiques apparaît surtout dans les instances juridiques statuant sur des conflits liés à l'environnement. Il touche les faits, les interprétations, mais aussi sur ce qui constitue une approche scientifique appropriée ! La science prend alors une apparence moins solide que dans les institutions éducatives chez les experts. Les recherches montrent aussi que le savoir scientifique n'est pas utilisé par le grand public dans les pratiques de la vie courante. Pour qu'il soit accessible aux gens, il doit être retravaillé et recontextualisé. Ceci entraîne son intégration à d'autres savoirs, souvent situés et personnalisés, de même qu'à des jugements de différentes sortes (Layton, 1994, 132). Les recherches montrent aussi que les gens intègrent des liens sociaux et institutionnels lorsqu'ils utilisent les savoirs scientifiques. Pour eux la fiabilité et la crédibilité du savoir scientifique dépend de plusieurs facteurs qui n'ont rien avec la science et sans essayer de chercher des fondements scientifiques. Wynne (1990, 10) (cité par Layton, 1994) indique que l'acceptation (ou non) des sciences par le public est moins une question de capacités intellectuelles que de facteurs socio-institutionnels, qui concernent l'accessibilité sociale, la confiance et la négociation par opposition à l'imposition.

Un autre résultat est issu des différentes études, il concerne l'ignorance qui figure de façon centrale comme une caractéristique du grand public au sein d'une modélisation en termes de déficit cognitif. Une étude faite par l'université de Lancaster (Cité par Layton, 1994) essaie de clarifier la nature, la genèse et l'évolution des modèles mentaux que le grand public peut se construire face à des phénomènes et lorsqu'il est confronté à des problèmes particuliers. On raconte le cas d'une femme qui a un modèle microbien de la radioactivité. En effet, elle faisait bouillir son lait pour le décontaminer après le passage d'une pollution venant de Tchernobyl. Ceci nous rappelle les recherches didactiques faites sur les conceptions des apprenants. Ce concept de conceptions reste un concept central en didactiques de sciences. En effet, le savoir scientifique ne peut être transmis directement des enseignants aux élèves. Il doit nécessairement être construit par ces derniers afin d'être efficace. Les élèves ont des conceptions initiales qui sont acquises dans leur vie de tous les jours avant de finir leurs savoirs en milieu scolaire. Ces conceptions peuvent par conséquent être à l'origine des interférences dans leur apprentissage scolaire. Tout travail
de conceptualisation doit être en premier lieu un travail sur les conceptions. La prise en compte de ces conceptions, surtout celles qui forment un noyau dur résistant doit servir de base à l'enseignement d'un concept scientifique. Sans cette prise en compte, le savoir transmis ne sera pas fiable. Il sera très vite oublié et non utilisable car il est dépourvu de tout sens. Remarquons que selon la perspective socioconstructiviste, les connaissances scientifiques demeurent viables et pertinentes dans les situations rencontrées par l'apprenant. C'est pourquoi les programmes doivent tenir compte, entre autres, de ces connaissances erronées et de l'évolution de ces connaissances. De ce point de vue, une approche socioconstructiviste devrait avoir une incidence directe sur la forme et les contenus des programmes disciplinaires. Elle ne doit pas seulement spécifier les savoirs disciplinaires à enseigner, les recommandations sur les situations à mettre en œuvre et l'horaire prévu pour chaque élément mais elle doit indiquer les démarches de construction des connaissances des élèves et expliciter la nature des connaissances, leurs modes de construction ou de transformation et leur viabilité (Jonnaert et Vander Borgh, 1999). De fait, les processus de construction des savoirs, notamment dans l'articulation accommodation assimilation, devraient être au cœur des préoccupations de ces programmes scolaires (Jonnaert, 2001, 226). Dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances construites aux préalables, restent opérationnelles tant qu'elles sont valides pour l'apprenant ; autrement dit, tant que ces connaissances lui permettent de maîtriser les compétences nécessaires dans une série de situations. On voit, à travers cela, toute l'acuité du choix des situations scolaires qui doivent être signifiantes pour l'élève et pertinentes en regard des pratiques sociales. Ce sont les situations et les contextes liés à ces pratiques sociales (et non pas les contenus disciplinaires) qui permettent à l'élève de remettre ses connaissances en cause dans un processus de pratique réflexive. La construction sociale de la connaissance montre que le contexte et les situations (ainsi que la représentation de ces situations) déterminent la signification et le sens des connaissances construites. Elle montre aussi l'importance de la signification sociale des tâches d'apprentissage qui se fait à travers les interactions sociales de natures diverses (Jonnaert, 2002). Au-delà, Jonnaert et Vander Borgh (1999) ajoutent une autre caractéristique constitutive de la construction de connaissances : l'interaction des anciennes connaissances de l'apprenant avec des éléments de son milieu, ce qui lui permet de construire de nouvelles connaissances en modifiant ses anciennes connaissances et en s'adaptant à ce milieu (Jonnaert, 2002).

Nous voyons maintenant l'importance des interactions entre sciences et techniques dans l'élaboration des programmes de sciences et des techniques et dans leurs enseignements-apprentissages. Et si la nécessité de ces interactions est plus qu'évidente en technologie car le savoir scientifique (après adaptation de celui-ci) fait partie du savoir technologique, il reste nécessaire car les exigences didactiques font que les savoirs scientifiques doivent interagir avec d'autres savoirs socialement significatifs pour les apprenants. Nous pensons que les savoirs technologiques et les savoirs scientifiques sont confondus, ce sont des savoirs technoscientifiques. (Cependant, si certains ne veulent pas les considérer comme savoirs technoscientifiques, ils restent très proches !). Mais ceci ne nous empêchera pas de rapprocher les savoirs technoscientifiques avec d'autres savoirs tel que les savoirs économiques, politiques, épistémologiques... Nous ne pouvons que rejoindre le sociologue des sciences Barnes (1982) dans ses critiques du modèle de dépendance hiérarchique entre science et technique et entre disciplines. Barnes (1982, 10) posa les questions suivantes qui restent très intéressantes dans le champ de l'éducation des sciences et des techniques (ou plutôt technoscientifiques) : Pourquoi ne pas utiliser un modèle interactif de ce genre pour conceptualiser les relations de la science avec d'autres sous-ensembles culturels (que la technique) ? Pourquoi, par exemple, les relations entre des sous-ensembles culturels tels que la science et la politique, sous réserve que de telles relations existent, ne seraient-elles pas conceptualisées de cette façon, ou encore, les relations entre la science et notre culture quotidienne de sens commun ?
Enseignement technique et/ou technologique et enseignement scientifique en Tunisie

Les systèmes de médiatisation éducative en Tunisie que sont les programmes scolaires, la pédagogie et l'évaluation suivent les mêmes systèmes qui ont régné et qui ont été mobilisés en Europe pendant la deuxième moitié du 19ᵉ siècle pour définir et promouvoir la science pure comme une catégorie dominante, dégagée des contextes pratiques. Cette domination est largement fondée sur des bases d'une double tradition positivo-réaliste et béhavioriste. Elle correspond à une conception particulière de la division sociale du travail qui valorise le travail intellectuel et considère les sciences fondamentales (Mathématiques, sciences physiques...) comme plus nobles que la technologie. C'est ainsi que les disciplines technologiques sont largement marginalisées sur les plans des diplômes, des contenus disciplinaires, de la place de la culture technique, ou encore au travers des coefficients attribués à cette discipline scolaire (En première année secondaire, cette discipline est affectée d'un coefficient de 1 alors que les sciences physiques sont affectées d'un coefficient de 2,50 et les mathématiques d'un coefficient de 3) ! Ceci n'est pas sans conséquences pour les élèves et pour les professeurs, conséquences que nous pouvons situer aux niveaux pédagogiques et didactiques. Ces conséquences sont certainement néfastes car la pression exercée par l'examen est directement liée au poids de la discipline scolaire dans ce même examen. Dans cette perspective, on peut penser que les élèves attribuant un poids moins fort à l'éducation technique et l'on peut se poser la question des connaissances qu'ils construisent dans ces conditions. En effet, dans ce cas, quel rapport aux savoirs technologiques développent-ils ? Quant aux programmes, ils sont organisés selon le découpage disciplinaire classique qui rappelle le tableau synoptique des disciplines scientifiques proposé par Auguste Comte. Dans cette perspective positiviste, les disciplines scientifiques sont mutuellement exclusives et se définissent en fonction des méthodes et des objets d'études spécifiques qui sont supposés correspondre à des morceaux de réalité (Jonnaert, 2001, 224). Plusieurs travaux indiquent que le savoir scientifique doit être retravaillé et incorporé à d'autres formes de connaissances et de jugements si l'on veut qu'il soit fonctionnel pour l'action pratique d'où l'importance des approches interdisciplinaires.

C'est dans ce cadre interdisciplinaire que l'on propose que les enseignements technoscientifiques (ou à défaut, les enseignements technologiques et scientifiques) soient faits car c'est le seul cadre qui est institutionnellement possible, au moins pour le moment. Cependant, nous considérons que l'enseignement-apprentissage des techno-sciences est possible. Ce dernier donne non seulement une image plus fiable de la science et de la technologie (techno-sciences) qui sont entrain de se faire mais il est aussi plus adapté sur le plan didactique. Le savoir technoscientifique aura un sens pour les apprenants parce que c'est un savoir théorique et pratique à la fois, qui est lié à des pratiques sociales existantes et peut être intégré, plus facilement, à des situations scolaires qui sont signifiantes pour l'élève et pertinentes en regard des pratiques sociales et pour lesquels les connaissances technoscientifiques ont plus de chance de demeurer viables et pertinentes pour les apprenants car elles sont liées à des pratiques sociales. Cependant l'enseignement des techno-sciences a besoin d'être institutionnalisé. En même temps, des recherches didactiques, pédagogiques doivent être faites aussi pour opérationnaliser ce nouvel champ disciplinaire scolaire, ce qui nécessite un temps considérable. Nous pensons que l'introduction, pour le moment, des approches interdisciplinaires ne peut être que bénéfique pour les apprenants. En effet, l'enseignement de la technologie souffre souvent d'une coupure disciplinaire avec les sciences et les mathématiques : c'est ainsi, par exemple, que certains professeurs de technologie sont obligés d'enseigner la résistance de matériaux (RDM) sans que les élèves de première année secondaire connaissent la notion de force. En effet, le professeur de sciences physiques n'a pas enseigné encore cette notion au moment où le professeur de technologie a décidé d'enseigner la résistance de matériaux. Nous nous demandons comment les élèves peuvent-ils comprendre la leçon de RDM ! Pourtant, la RDM pourra être un excellent appui à la compréhension du vecteur force
enseigné par le professeur de physique et que beaucoup d'élèves trouvent des difficultés à
le représenter dans des situations différentes que celles vues pendant le cours de physique.
Pire, le professeur de technologie et de sciences physiques ne représentent pas de la
même façon ce vecteur force. Le professeur de technologie représente le vecteur force sans
considérer le point d'application. Le problème est que lorsqu'un élève utilise la même
représentation que celle utilisé par le professeur de technologie, le professeur de physique
la considère comme fausse et lui donne un zéro. Ces différences entre les représentations
du professeur de physique et de technologie et plus généralement les interactions entre
sciences et techniques doivent être signalées et étudiées... Cependant, tout se passe en
silence et l'élève doit satisfaire les exigences du professeur de technologie et en même
temps celui des sciences physiques, sans aucune discussion, même s'il y a une
contradiction entre les deux professeurs. Remarquons à ce propos que les élèves de
première année doivent aussi utiliser la notion de couple de force et que cette notion sera
enseignée en physique lors de la deuxième année secondaire.

L'enseignement-apprentissage de technologie est dépourvu d'une partie intégrante de ce
savoir qui est la science car les noosphères considèrent qu'il s'agit de deux champs
disciplinaires différents. De même, l'enseignement de sciences souffre de plusieurs
problèmes. Les cours de sciences physiques se font d'une façon traditionnelle et plusieurs
élèves ne comprennent pas les notions de physiques enseignées par le professeur. Peu
d'élèves comprennent le sens de ces notions car elles sont entourées par plusieurs
conceptions erronées et leurs enseignements se fait d'une façon isolée de tout contexte
social ce qui ne leur donnent aucun sens. Nous pensons que le choix des situations
d'apprentissage en technologie comme en science doit être lié à des pratiques sociales
pertinentes pour les élèves. Ces situations peuvent être liées à des problèmes (ou au moins
les situations doivent être problématisées) ce qui permet d'instaurer un conflit cognitif et un
conflit sociocognitif permettant aux élèves de remettre en cause certaines conceptions
erronées. L'acquisition de connaissances nouvelles peut se faire aussi à travers la
résolution de problèmes complexes, contextualisés dans des situations problématiques qui
sont positionnées en limite supérieure de la zone proximale de développement. La
résolution d'un problème complexe doit apporter des réponses pertinentes qui permettent
aux élèves d'effectuer des tâches nouvelles, selon certaines pratiques qui ont une
signification sociale pour lui. Au lieu d'entamer l'étude des capteurs physiques, sans que les
élèves de première année secondaire ne connaissent pas les notions de physique (sauf les
notions d'intensité électrique et peut être celle de la tension), nous pensons que l'étude des
capteurs physique peut être utilisée pour acquérir plusieurs notions de physique. Ceci
suppose, au moins, l'application d'approches interdisciplinaires, ce qui demande non
seulement des réformes institutionnelles, la formation des professeurs à ces approches
mais aussi de faire des recherches didactiques pour trouver des situations problématiques
complexes appropriés. C'est ce que nous étudierons dans un autre article.

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Résumé

L'article s'appuie sur une analyse historique et épistémologique des concepts de technique
technologie, sciences ce qui permet de situer les techno-sciences. La mise en relation des
approches épistémologiques et didactiques permet d'éprouver la pertinence de chaque
discipline en regard du processus d'enseignement-apprentissage des sciences et des
technologies. On peut constater les limites d'un découpage et d'une fragmentation disciplinaire
stricte qui affaiblit le sens de chacune. L'approche par l'enseignement des techno-sciences
permettrait de développer une approche interdisciplinaire plus en rapport avec les évolutions
actuelles.
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# L'épistémologie et l'histoire des sciences dans les programmes de formation : un moyen de qualification professionnelle

Frédéric Ouattara

*Cette communication a obtenu le Prix du jeune espoir du RAIFFET 2008*

## Summary

The training program of the student teachers and the pupils' tutors of the National university of Koudougou (ENSK), in the physical section and chemistry, did not take into account the teaching of epistemology and the history of sciences. However, one is without being unaware of the impact of the history of the concepts on construction of the knowledge, and also of epistemology on the control of the concepts to be taught, namely the concepts of law, force, energy, principle, etc. and also about the choice of the methods and approaches to be adopted in teaching. In order to improve the profile of formation, the programs of teaching, in the physical and chemistry section, were modified since 2004 for an integration of epistemology and history of sciences. The objective of this communication is the presentation of a choice of program, where teaching can improve professional competencies, by the control of the concepts, by the modification of the teaching practices, and finally by the best manner for the supporting the future professors.

## Introduction

L'apprentissage étant au cœur des situations de classes, les formateurs et les formateurs de formateurs utilisent les différentes méthodes pédagogiques, expérimentent les résultats des recherches en didactique, révisent les curricula et les documents pédagogiques d'accompagnement de ces programmes en vue d'améliorer non seulement les prestations de l'enseignant mais aussi et surtout les conditions d'apprentissage. La présente étude porte d'une part, sur l'amélioration des apprentissages des formateurs à l'école normale supérieure par la maîtrise des concepts, des lois et de leur histoire. D'autre part, sur le franchissement d'obstacles en situation de classe par les apprenants. Pour atteindre ce double objectif aussi bien chez les formateurs que chez les apprenants, les programmes ont été révisés et l'histoire des sciences et de l'épistémologie ont fait leur entrée dans les programmes de formations des formateurs. Notre démarche participe de ce fait à donner un sens aux sciences physiques puis que Courtillot et Ruffenach (2004) affirment que donner un sens aux sciences physiques, c'est aussi inclure dans l'enseignement des notions d'histoire des sciences, d'épistémologie, pour ne pas enseigner les sciences comme de simples faits irréfutables et détachés de tout contexte historique. En effet, comment faire comprendre à un élève la rotondité de la terre, l'héliocentrisme du système solaire, la validité et la portée d'une loi, le sens et l'utilisation de relations algébriques traduisant la modélisation mathématique des lois, le sens des concepts utilisés, l'emploi des analogies, sans un enseignement de l'histoire des sciences et de l'épistémologie.

Dans le présent travail, nous allons premièrement donner une description succincte de l'ancien programme de formation et y identifier quelques notions (lois, concepts), non exhaustives dans ce cadre présent mais pour servir d'exemples, sur lesquelles l'impact de l'histoire des sciences et de l'épistémologie pourra être identifié. Deuxièmement, seront
présentées les notions d'histoire des sciences et d'épistémologie introduite en adéquation avec les notions pré identifiées. Troisièmement, nous traiterons de l'impact de ces deux disciplines sur l'apprentissage en situation de formation des formateurs.

Des programmes de formation (1996 à 2003) et de l'identification de concepts

L'école normale supérieure de l'université de Koudougou (ENS/UK : 2005-2008) anciennement école normale supérieure de Koudougou (ENSK : 1996-2005) est l'École qui a en charge la formation des maîtres des lycées et collèges aussi bien pour l'enseignement général que l'enseignement technique industriel et tertiaire, des encadreurs pédagogiques du secondaire et du primaire (école élémentaire), des directeurs d'écoles primaires (instituteurs principaux). Dans le cadre de ce travail seront concernés les programmes de formation des maîtres et encadreurs du secondaire dans la filière sciences physiques. Seuls les programmes de physique feront l'objet d'étude.

Dans les anciens programmes de formation des élèves encadreurs (conseillers pédagogiques et inspecteurs de l'enseignement du second degré) et des élèves professeurs des lycées et collèges ne figuraient aucune notion d'histoire des sciences et d'épistémologie. Les programmes des élèves encadreurs sont essentiellement des programmes de didactique de la physique et de la chimie tandis que ceux des élèves professeurs sont constitués de programmes de didactique de la physique et de la chimie et de cours disciplinaires de physique et de chimie. Les cours disciplinaires sont constitués essentiellement des notions qu'ils auront à enseigner en situation de classe. Ils couvrent tout le programme des lycées et collèges. On peut citer comme grand ensemble de ces programmes de physique : la mécanique, l'électricité, l'optique, la radioactivité et la physique nucléaire, l'électronique, le magnétisme et l'électromagnétisme.

Pour donner un sens à la physique seront abordés les concepts de lois, de modèle utilisé pour leur traduction, et le concept de force et de représentation du monde. Pour sous-tendre les réflexions épistémologiques et historiques, la loi de Lenz et la loi de d'Ohm en électrocinétique et électrostatique d'une part, les concepts de force et d'héliocentrisme en mécanique d'autre part seront utilisés. Il est à noter que la loi d'Ohm est abordée dans le cours d'électricité des classes de 3e et de 2e C, la loi de Lenz en électrocinétique dans la classe de terminale C, D et E et l'étude du système solaire dans le programme de mécanique de 4e et de terminale C, D et E.

De l'introduction de l'histoire des sciences et de l'épistémologie dans les
programmes de formation depuis 2004

L'enseignement de l'histoire des sciences dans les programmes de formation doit se comprendre comme l'enseignement de l'histoire du développement passé des sciences (par exemple de la physique). La vision philosophique et épistémologique qui surgit lorsque l'on tente de pratiquer ces histoires sectorielles sera abordée dans l'enseignement de l'épistémologie. Les programmes de l'histoire des sciences et de l'épistémologie dévolus aux élèves-professeurs CAP-CEG (certificat d'aptitude professionnel pour les collèges d'enseignement général) et CAPES (certificat d'aptitude professionnel pour l'enseignement secondaire) de sciences physiques ont pour objectifs de penser la science en tant que processus historique. Les programmes des élèves encadreurs traitent de la problématique de la validation d'une théorie scientifique, du concept de révolution scientifique, des relations entre l'histoire des sciences, la politique et l'idéologie en plus du thème abordé au niveau des élèves professeurs.
## Penser la science en tant que processus historique

Cet aspect des programmes permet aux apprenants de comprendre la rupture qui existe entre l'enseignement des concepts, qui laisse voir la science comme un phénomène figé, et la pratique scientifique qui est dynamique. Il permet en outre de se rendre compte d'une part, de la continuité ou de la discontinuité dans cette évolution et d'autre part, que cette évolution ne va pas de soi. Elle nécessite un franchissement de plusieurs obstacles épistémologiques : l'expérience première, la connaissance générale et le substantialisme (Bachelard, 1999).

## Problématique de la validation d'une théorie scientifique

La problématique de la validation d'une théorie scientifique pose le problème de la réfutabilité des théories d'une part et met en avant la non existence d'une expérience cruciale et surtout l'impossibilité de disposer d'une échelle de vérité. En effet, Popper (1963) cité par Payot (1985) affirmait : Nous ne disposons pas de critères de vérité (...). Mais nous possédons des critères qui (...) peuvent nous permettre de reconnaître l'erreur et la fausseté. En conséquence c'est la falsifiabilité et non la vérifiabilité d'un système, qu'il faut prendre comme un critère de démarcation (Popper, 1934) cité par Payot (1973).

## Révolution scientifique

Cette partie met en évidence la discontinuité dans l'évolution de la science et permet en outre de se rendre compte que toute discontinuité n'est pas synonyme de révolution. Dans cet aspect du programme nous mettons en évidence les déterminants de la révolution qui sont l'internalisme et l'externalisme. Ces déterminants apparaissent comme des contraintes susceptibles de peser sur l'élaboration des théoriques scientifiques (Soler, 2000).

## Relations entre l'histoire des sciences, la politique et l'idéologie

En abordant les relations entre histoire des sciences, la politique et l'idéologie, nous mettons en débat la pureté de la science c'est-à-dire de la relation entre la science et les enjeux politiques.

## Impact de l'histoire des sciences et de l'épistémologie dans la qualification professionnelle

Cette partie se présente comme une sorte de transposition didactique des soucis, des problèmes, des méthodes du monde savant dans le monde de l'enseignement. Nous présenterons donc des situations didactiques qui peuvent être vues comme des transpositions didactiques des situations du monde savant.

Histoire des sciences et épistémologie : des outils pédagogiques d'amélioration des apprentissages. Bachelard (1939) a montré comment le substantialisme était un obstacle à l'apprentissage de la poussée d'Archimède, ici nous intéressons aux autres obstacles épistémologiques.

## Transposition didactique de l'expérience première

Nous allons ici présenter un obstacle lié à l'expérience première fut-elle pédagogique. Les futurs encadreurs ont remarqué en situation de classe que dans l'étude du courant électrique dans le programme de 2ᵉ C, la plupart des élèves pense que l'intensité et la tension sont proportionnelles indépendamment de la nature du dipôle. En effet, dans un circuit alimentant un lampe à incandescence, il est demandé aux élèves de remplir le tableau ci-dessous : 90% donnent les résultats marqués en italique, 10% ne traitent pas la question.
<table><caption>Tableau 1 : 1er exemple d'exercice fourni aux élèves de 2e C</caption><tr><td>I (mA)</td><td>0,2</td><td>0,4</td><td>0,6</td><td>0,8</td></tr><tr><td>U (V)</td><td>0,5</td><td>1,0</td><td>1,5</td><td>2,0</td></tr></table>

Une telle production élève résulte de la linéarité de la tension en fonction de l'intensité. Les élèves reproduisent une expérience première de la classe de 3e : la loi d'Ohm dans le cas d'un conducteur ohmique. En effet, le tracé de la caractéristique U = f(I) montre une fonction linéaire modélisée par U = R.I. les élèves en situation ne prennent même pas la peine d'identifier la nature du dipôle, lui applique la loi d'Ohm d'un conducteur Ohmique. Il faut donc déconstruire cette conception : les enseignants en situation de classe doivent prendre la peine de faire une étude comparative de dipôle afin de montrer que la caractéristique dépend de la nature du dipôle.

### Transposition didactique de la connaissance générale

Une autre conception toujours en électricité provient à la fois de l'expérience première et de la connaissance générale. En effet, en électricité en 2e C dans l'étude d'une diode, on propose aux élèves de remplir le tableau suivant par tension nulle ou tension non nulle. Il ressort des réponses des élèves (85%) que toute intensité non nulle conduit à une tension non nulle. Cette réponse peut provenir de la loi d'Ohm mais aussi et surtout de la connaissance générale. A domicile, la quasi-totalité des élèves par l'utilisation d'appareils électroménagers se rendent compte que ces appareils ne fonctionnent que par la présence du courant électrique : c'est à dire dès lors que la diode électroluminescente indique le passage du courant électrique. Ainsi, il associe à toute intensité une tension sans tenir compte de la nature du dipôle.

<table><caption>Tableau 2 : 2e exemple d'exercice fourni aux élèves de 2e C</caption><tr><td>I (mA)</td><td>0</td><td>0,1</td><td>0,2</td><td>I seuil</td><td>0,8</td></tr><tr><td>U (V)</td><td>Nulle</td><td>Non nulle</td><td>Non nulle</td><td>Non nulle</td><td>Non nulle</td></tr></table>

### Validation d'une théorie scientifique

La conception générale des apprenants est qu'une théorie scientifique est vraie. La conséquence immédiate est l'acceptation de l'expérience cruciale. Ce qui suppose la vérification des lois et non leur falsification. Cette conception est inhérente à la manière de conduire les apprentissages. En effet, en demandant à un élève de donner la composition de l'eau et de justifier sa réponse, l'enseignant de façon implicite se place dans la logique d'une expérience cruciale. L'élève répondra certainement que l'eau est composée d'un volume de dioxygène et de deux volumes de dihydrogène. Lui demander de justifier sa réponse va l'amener à faire l'expérience de l'électrolyse de l'eau. Cette expérience devient cruciale et invalide toute autre théorie contraire.

### Histoire des sciences et épistémologie : des appuis didactiques à la construction des concepts

### Impact des déterminants de l'évolution sur les programmes

Le caractère externaliste de l'évolution scientifique ne fait plus aucun doute. Transposer dans le domaine de l'enseignement, on comprend bien que le choix des programmes est externaliste dans bien des cas. Ainsi, la crise énergétique avait amené la France à introduire l'énergie et son économie dans le programme de physique et actuellement, la modélisation et la simulation qui font partie intégrante du vécu des élèves, ont été prises en compte par l'étude de l'évolution des systèmes dans le programme de 2002 de physique. Ici au Burkina
Faso, dans un souci de contextualisation, dans les exercices de mécanique sont évités les problèmes faisant intervenir des skieurs, des skateboards, etc. dans l'impossibilité on les tropicalise.

## Utilisation d'analogie pour la construction de la loi de Lenz

La forme logique d'une loi se présente de la manière suivante : Quel que soit x, si x est A, alors x est B (Soler, 2000). Une loi stipule une corrélation constante entre plusieurs phénomènes, une corrélation qui est universelle au sens où elle est sensée valoir pour absolument tous les cas du type considéré (...) qu'ils soient ou non effectivement observés. (...) Une loi universelle permet d'expliquer en un sens les cas singuliers et en même temps de prédire la survenue d'événements futurs. Pour permettre aux élèves de comprendre la loi de Lenz, on procède par analogie. Ce procédé n'est pas nouveau dans la mesure où il semblerait que loi de Coulomb qui permet l'expression de la force électrostatique en $1/r^2$ procède d'une analogie avec la loi de gravitation universelle qui permet l'expression de la force d'interaction gravitationnelle en $1/r^2$. Cette analogie historique dans la science se transpose dans l'enseignement pour donner un sens même si leur usage doit se faire avec circonspection. En effet, les analogies peuvent être à l'origine d'idées fausses dans la tête des élèves. C'est le cas de l'analogie hydraulique qui conduit à un débit constant dans le cas d'ajout d'une branche supplémentaire dans le circuit hydraulique alors que dans le cas du courant électrique, l'ajout d'une branche augmente l'intensité du courant dans la branche principale. Par la loi de Lenz, on montre que la self s'oppose à l'établissement du courant. Afin de permettre une meilleure assimilation de cette loi, les enseignants utilisent d'une part l'analogie de la réaction chimique estérification-hydrolyse. En faisant abstraction des réactions chimiques, l'équilibre de cette réaction se modifie dans le sens à s'opposer à l'action : en diminuant l'eau formée, on modifie l'équilibre dans le sens de la production d'eau. D'autre part, on peu aussi utiliser l'analogie avec un ressort à spires non jointives. Le ressort s'oppose à l'action à lui communiquée par une force de rappel : Un ressort comprimé s'oppose à la compression en repoussant.

## La construction du concept de rotondité de la terre

Il est un fait général qui découle de l'expérience première qui est de considérer que la terre est plate. Or elle est ronde ; presque ronde car légèrement aplatie au pôle. L'histoire de la contribution grecque à la construction de ce concept aide à l'apprentissage. En effet, Thalès de Milet, vers 650 av. J.-C. imagine déjà la rotondité de la terre. Un siècle plus tard, Hécatée ébauche la première carte d'un monde rond et plat comme une assiette, centrée sur la Méditerranée. On voit bien à travers ce fait que la rotondité telle que connue aujourd'hui ne va pas de soi. La terre est ronde ne signifie pas pour Thalès de Milet qu'elle est sphérique aujourd'hui. Les concepts changent avec le temps. Le mathématicien Pythagore et ses disciples, se basant sur les lois de l'harmonie de l'univers, émettent l'hypothèse que la terre est ronde, la sphère étant la forme géométrique la plus parfaite. Il ressort de cette observation que la rotondité est vue comme nous le concevons aujourd'hui en première approximation car la sphère terrestre est légèrement aplatie aux pôles. Aristote au IVᵉ siècle confirme la rotondité de la terre en remarquant qu'un bateau disparaît à l'horizon, sa coque semble peu à peu engloutie par la mer, de bas en haut. La rotondité expliquée par l'observation des faits. L'observation joue un rôle capital dans la détermination des concepts dans les sciences expérimentales.

## L'héliocentrisme : une méthode expérimentale de validation de théorie scientifique

Jusqu'à Copernic et Galilée, on suppose la terre immobile au centre de l'univers. Effectivement, aucune observation ne peut mettre en évidence un mouvement de la terre dans l'espace. En effet, les observations premières montrent que le soleil se lève à l'est et se couche à l'ouest. D'où la mobilité du soleil par expérience première. Il faut noter que la
relativité du mouvement n'était pas à l'ordre du jour. Copernic et Galilée vont supposer le mouvement des planètes autour du soleil. Kepler va énoncer des lois pour ce mouvement, lois qui ne découlent que de l'observation du mouvement des astres. Ces lois ne représentent qu'une description cinématique de ce mouvement sans faire d'hypothèses sur la nature des forces en jeu. Le concept de force n'était pas à l'ordre du jour. Kepler (1571-1630) est le disciple de Tycho Brahe (1546-1601) auquel il succède comme astronome de l'empereur d'Allemagne Rodolphe II. Tycho Brahe est principalement un observateur de positions précises mais s'il effectue de très bonnes observations, en revanche, il n'est pas convaincu par les théories héliocentriques de Copernic (1473-1543). Il pense toujours que la Terre est au centre du système solaire. Kepler va utiliser les observations de Tycho Brahe pour énoncer ses lois. Nous voyons le caractère empirique des lois. Il y a un souci permanent de se coller au fait et à l'émission d'hypothèses et à l'élaboration de théorie. Kepler est convaincu que Copernic a raison, ce qui sera définitivement admis après Galilée (1564-1642) en 1610 grâce à l'utilisation d'une lunette astronomique et à l'observation des satellites de Jupiter. L'expérimentation vient au secours de l'observation naïve. La science devient expérimentale et nous sommes à la vérification des hypothèses et à la falsification des théories. A travers ce rappel historique, apparaît la méthode expérimentale comme un moyen de validation de théorie scientifique.

## Conclusion

Il apparaît donc que, l'histoire des sciences et l'épistémologie peuvent contribuer à l'amélioration de la compétence professionnelle des enseignants. Ces sciences permettent aux formateurs de se rendre compte que les difficultés d'apprentissage des élèves en situation ont été quelques fois celles des scientifiques dans leur quête perpétuelle du savoir. Par conséquent, le regard de l'enseignant se trouve modifié vis-à-vis de l'élève en difficulté. Le souci de la prise en charge des élèves en difficulté par une pédagogie différenciée ou par des enseignements bâtis sur des situations problèmes, des objectifs obstacles devient primordial pour le formateur et le rapport de l'enseigné à l'enseignant se trouve amélioré. Ces disciplines permettent aussi un éclairage du savoir à enseigner et par conséquent une meilleure relation entre l'enseignant et ledit savoir. Le dernier côté du triangle didactique n'est pas en reste dans la mesure où l'amélioration du rapport enseigné enseignant d'une part, du rapport savoir à enseigner et enseignant d'autre part participe de la facilitation du rapport entre l'enseigné et le savoir.

## Bibliographie

- Bachelard, G. *La formation de l'esprit scientifique*, 1999, J. Vrin

- Courtillot, D. et Ruffenach, M. *Enseigner les sciences physiques*, 2004, Bordas pédagogie

- Popper, K. *La logique de la découverte scientifique*, 1934, Payot, 1973.

- Popper, K. *Conjectures et réfutations*, 1963, Payot, 1985.

- Soler L. *Introduction à l'épistémologie*, 2000, Ellipses.
Résumé

Le programme de formation des élèves professeurs et des élèves encadreurs de l'école normale supérieure de Koudougou (ENSK) dans la section physique et chimie ne prenait pas en compte l'enseignement de l'épistémologie et l'histoire des sciences. Or, on est sans ignorer l'impact de l'histoire des concepts sur la construction du savoir, et aussi de l'épistémologie sur la maîtrise des concepts à enseigner, à savoir les concepts de loi, de force, de l'énergie, de principe, etc. et aussi sur le choix des méthodes et démarches à adopter dans l'enseignement. Afin d'améliorer le profil de formation, les programmes d'enseignement de la section physique et chimie ont été modifiés depuis 2004 pour une intégration de l'épistémologie et de l'histoire des sciences. L'objectif de la présente communication vise à présenter comment un choix de programme d'enseignement peut améliorer les compétences professionnelles par la maîtrise des notions et concepts, par la modification des pratiques enseignantes, et enfin par une meilleure prise en charge de l'encadrement des futurs professeurs
<figure><img src="image_148.png" /></figure>
# Résultats d'enquête des difficultés d'étudiants en optique ondulatoire : cas des interférences lumineuses

Intissar Romdhane

## Summary

This article introduces the results of an investigation near Tunisian and French students (20-23 years), having received a teaching on the luminous interferences. We chose to clear and analyze the difficulties encountered by the students of university. We are interested in the types of reasoning used by the students, on the interpretation of the conditions of obtaining the phenomenon, and on the characterization of the space-time coherence of the light, like on the figures of interferences in partially coherent lighting. Among the ascertained difficulties, we find that the students do not use the principle of superposition of the waves. Moreover, the students tend to focus themselves on an aspect of the situation which is proposed to them, to support the perceptive elements, and encounter difficulties of reading the diagrams with parallel rays. Parallel to this investigation, we undertake a study of the handbooks of teaching. We center the analysis on the introduced interferential devices, the conditions of obtaining the interferences, their interpretation and the coherence of the light. Certain organizations and approaches in these handbooks can pose problems.

## Introduction

Ce travail fait partie d'une recherche portant sur les interférences lumineuses (Romdhane, 2007). Nous avons remarqué qu'il existe de nombreux travaux sur les conceptions des apprenants en optique géométrique qui sont nécessaires pour l'étude des interférences comme la vision, la formation des ombres et des images, les réflexions et réfractions partielles (Goldberg & Mc Dermott, 1987 ; Kaminski, 1989 ; Singh & Butler, 1990).

En contrepartie, il existe peu de travaux sur les conceptions en optique ondulatoire tels que la diffraction par une ouverture, les interférences données par les fentes d'Young, la formation des images en éclairage cohérent en présence de diffraction ou d'interférences, la cohérence spatiale (Ambrose et al., 1999 ; Colin & Viennot, 2000 ; Maurines, 1999, 2000). Seuls quelques travaux traitent de la superposition des ondes (Wittmann et al., 1999 ; Maurines, 2003).

Face à ce constat, nous avons essayé de dégager et d'analyser les difficultés rencontrées par les étudiants lors de l'étude des interférences lumineuses dans l'enseignement supérieur. D'abord, nous présenterons brièvement les thèmes abordés dans les programmes d'enseignement suivis par les étudiants. Puis, nous préciserons les questions auxquelles nous avons cherché à apporter des éléments de réponse et la méthodologie que nous avons suivie. Ensuite, nous donnerons les résultats obtenus. Enfin, nous terminerons par quelques remarques sur les manuels d'enseignement.

## Questions explorées

Les questions que nous avons explorées ont été déterminées d'une part par une étude des programmes d'enseignement, d'autre part par une analyse des difficultés des étudiants inspirée des recherches précédemment citées. Pour que notre travail puisse contribuer à
améliorer l'enseignement des interférences, nous avons été amenées à nous intéresser à la façon dont les ondes sont enseignées dans ces deux pays.

En Tunisie, l'étude des interférences mécaniques et lumineuses est abordée pour la première fois en classe de terminale scientifique après l'étude de la propagation. A l'université, c'est au niveau de la quatrième année que l'optique ondulatoire est enseignée, l'optique géométrique l'étant en première année et la propagation des ondes mécaniques en troisième année. En classes préparatoires tunisiennes, l'optique géométrique est enseignée en première année. La physique des ondes mécaniques et l'optique ondulatoire sont par contre étudiées toutes les deux en deuxième année. En France, les interférences lumineuses ne sont plus abordées en classe de terminale scientifique depuis la rentrée 2002. Les ondes mécaniques et l'optique ondulatoire sont enseignées au niveau de la deuxième année de classes préparatoires et, en général, aussi, d'université. Les programmes tunisien et français des classes préparatoires suivent le même ordre thématique. Ils abordent d'abord les interférences lumineuses puis la diffraction. À l'université tunisienne où nous avons interrogé les étudiants, les cours suivent le même ordre.

Nous avons choisi de nous centrer sur les situations d'interférences à deux ondes. Nous nous intéressons aux conditions d'obtention des interférences lumineuses liées à la cohérence temporelle et à l'utilisation du principe de superposition des ondes. Nous avons cherché à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : les étudiants savent-ils que deux sources de fréquences différentes ne peuvent pas donner des interférences et que deux lasers identiques même à faisceaux parallèles peuvent par contre produire des interférences ? Les étudiants savent-ils que l'existence des interférences ne dépend pas du déphasage relatif des sources, du moment que celui-ci est constant au cours du temps ? Les étudiants font-ils appel au principe de superposition des ondes spécifiques à l'optique ondulatoire dans le cas de trois sources secondaires ?

## Méthodologie

Nous avons choisi d'utiliser essentiellement des questionnaires. Nous avons élaboré quatre questionnaires comportant plusieurs questions qualitatives. Ces questionnaires portant sur les thèmes abordés dans cet article ont été distribués à une population totale de 227 étudiants ayant reçu un enseignement sur les interférences lumineuses (des étudiants français en licence de physique et en préparation au CAPES de sciences physiques ; des étudiants tunisiens en deuxième année de classes préparatoires et en quatrième année de maîtrise de physique). Les étudiants n'ont pas eu à répondre à tous les questionnaires si bien que le nombre de réponses obtenues à une question varie de 47 à 76.

## Résultats

### Les étudiants et les conditions de cohérence temporelle des sources

Nous avons examiné cet aspect en proposant à quarante-sept étudiants un questionnaire proposant les deux situations décrites ci-dessous. Les questions concernent les conditions de cohérence temporelle des sources. Il était demandé aux étudiants, pour chacune des situations suivantes, (i) peut-on observer un phénomène d'interférences sur l'écran E ? (ii) Si oui, représentez la figure observée. (iii) Expliquez pourquoi on observe ce phénomène en vous aidant d'un schéma si besoin est. (iv) Si non, qu'observe-ton sur l'écran et pourquoi ?
Situation 1 : S₁ et S₂ sont deux lampes considérées comme des sources ponctuelles monochromatiques émettant des lumières de longueur d'onde différentes

<figure><img src="image_149.png" /></figure>

Situation 2 : S₁ et S₂ sont deux lasers He-Ne dont les faisceaux sont parallèles

<figure><img src="image_150.png" /><figcaption>Figure 1 : questions concernant les conditions de cohérence temporelle des sources</figcaption></figure>

Rappelons tout d'abord qu'on parle d'interférences lorsqu'il existe des franges alternativement sombres et brillantes dans la zone commune à plusieurs faisceaux lumineux, en particulier pour deux faisceaux (figure 2). Pour expliquer ce phénomène, nous utilisons le modèle ondulatoire de la lumière qui s'appuie sur les concepts de champ et de phase, et sur le principe de superposition.

<figure><img src="image_151.png" /><figcaption>Figure 2 : Les interférences lumineuses, alternance de franges sombres et brillantes</figcaption></figure>

Dans le cadre de ce modèle, en un point M de la zone commune, la fonction décrivant l'onde résultant de l'existence de deux ondes, émises simultanément par deux sources S1 et S2, est égale à la somme des fonctions décrivant les deux ondes prises séparément. La figure 3 explicite le cas de la superposition de deux ondes sinusoïdales. Les graphes représentent les fonctions décrivant ce qui se passe en un point M de l'espace au cours du temps lors de la propagation de l'onde émise par S1 seule (y1M(t)), par S2 seule (y2M(t)), par les deux (yM(t)). Le déphasage des deux ondes dépend de la différence de trajets entre le point d'observation M et les deux sources, donc du point M. Les ondes émises par les deux sources ayant la même amplitude mais étant en opposition de phase en M1, l'onde résultante en M1 a une amplitude nulle (interférence destructive : frange sombre). En un point M2 où les deux ondes composantes sont en phase, l'onde résultante sera décrite par une fonction sinusoïdale d'amplitude maximale (interférence constructive : frange brillante).

Deux faisceaux issus de deux sources ponctuelles donnent des interférences si les sources sont cohérentes. Cela signifie qu'elles ont la même fréquence et que le déphasage entre les deux sources est constant au cours du temps. Il n'existe pas de source ponctuelle de lumière rigoureusement monochromatique, autrement dit, il n'existe pas d'onde lumineuse sinusoïdale de durée infinie. La lumière émise par les sources dites quasi-monochromatiques est constituée d'une succession de trains d'ondes de même fréquence émis aléatoirement. La durée d'un train d'onde est d'autant plus grande que le spectre en fréquence de la lumière est étroit. Deux sources quasi-monochromatiques, identiques et indépendantes, peuvent donner lieu à des interférences si la durée des trains d'ondes est supérieure au temps de réponse du récepteur. Deux lampes à vapeur de sodium ne
peuvent donner des interférences. Ce n'est que récemment, que des interférences ont pu être obtenues avec deux lasers (Hecht, 2002).

<figure><img src="image_152.png" /><figcaption>Figure 3 : principe de superposition des champs $yM(t) = y1M(t) + y2M(t)$</figcaption></figure>

Les résultats obtenus aux questions présentées dans la figure 1 sont regroupés dans le tableau 1. A la première situation mettant en jeu deux lampes monochromatiques non synchrones, 23% (N = 47) des étudiants répond de manière incorrecte en disant qu'on observe des interférences. Sur les 10 justifications fournies, les caractéristiques des deux sources ne sont pas comparées et tout semble se passer comme si une source unique pouvait donner des interférences : chaque longueur d'onde a son propre système de franges. Plusieurs étudiants (68%) répondent correctement en disant qu'il n'y a pas d'interférences mais peu justifient leur réponse. Quatre précisent que les sources ne sont pas synchrones et huit qu'elles sont incohérentes.

<table><caption>Tableau 1 : résultats bruts en pourcentage</caption><thead><tr><th>Situation (N = 47)</th><th>Interférence</th><th>Pas d'interférence</th><th>Pas de réponse</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. deux lampes non synchrones</td><td>23%</td><td>correct : <b>68%</b></td><td>9%</td></tr><tr><td>2. deux lasers à faisceaux parallèles</td><td>correct : <b>23%</b></td><td>37%</td><td>40%</td></tr></tbody></table>

À la deuxième situation mettant en jeu deux lasers à faisceaux parallèles, seulement 23% (N = 47) des étudiants répond qu'il y a interférences. Deux étudiants le justifient par le fait qu'il y a une zone commune. Un nombre important d'étudiants (37%, N = 47) répond qu'il n'y a pas d'interférences car les rayons sont parallèles et ne se superposent pas. De plus, 40% d'entre eux ne répondent pas à cette question. Cette situation montre que les étudiants ont des difficultés à interpréter le schéma et à repérer l'existence d'une zone commune aux deux faisceaux parallèles ou le fait qu'un point de l'écran peut être l'intersection de deux rayons provenant des deux sources S1 et S2. On peut alors s'interroger sur la difficulté des
étudiants à envisager l'existence d'interférences par superposition d'ondes planes ou quand les sources ne sont pas apparentes.

## Les étudiants et les sources en opposition de phase

Nous avons demandé aux étudiants de décrire les modifications de la figure d'interférences observée sur un écran lorsque les deux sources sont en opposition de phase. En réalité, il existe toujours une figure d'interférences sur l'écran mais celle-ci est décalée par rapport à la figure donnée par deux sources en phase. 76% (N = 76) des étudiants répond que la figure d'interférences observée sur un écran et donnée par deux sources secondaires ponctuelles est modifiée lorsque les deux sources sont en opposition de phase. Cependant, 28% des étudiants dit qu'il n'y a pas d'interférence. Les justifications fournies font appel au fait que les sources ne sont pas cohérentes (4%) ou que les sources ne sont pas en phase (5%). Tout se passe comme si pour les étudiants, la différence de phase entre deux ondes était constante durant la propagation ou comme si le terme cohérence signifiait en phase. Parmi les 48% d'étudiants qui répondent qu'il y a des interférences lumineuses, seulement 25% mentionne un changement de la position des franges : la position des franges sombres qui vont prendre la place des franges brillantes (13%) ou les franges seront décalées (12%). Les autres étudiants précisent des changements erronés concernant soit une autre caractéristique géométrique (forme des franges 14%, écartement 11%, direction 4%), soit une caractéristique énergétique (luminosité 12%, contraste 13%). Un nombre moindre fait référence à la couleur (5%).

## Les étudiants et le principe de superposition des ondes (cas de trois trous)

Les trains d'ondes émis par une source de lumière quasi-monochromatique étant émis de manière aléatoire, il est nécessaire de créer deux sources secondaires présentant un déphasage constant au cours du temps à partir d'une source primaire pour obtenir des interférences. Parmi les dispositifs qui créent des sources secondaires, il y a celui des trous d'Young. Il est constitué par deux petits trous percés dans un écran opaque. Comme la diffraction de la lumière ne pouvant être négligée au niveau de chacun des trous (figure 4), ces derniers se comportent comme deux sources de lumière émettant dans toutes les directions.

Quand la source primaire est ponctuelle (cohérence spatiale totale), les trous présentent un déphasage constant au cours du temps. Les franges d'interférence sont rectilignes, équidistantes et perpendiculaires au plan de la figure. Lorsque la source ponctuelle éclaire non pas deux trous mais trois (situation 1 de l'encadré 4), nous observons une figure d'interférences différente de celle obtenue avec deux trous. Si les franges d'intensité maximale sont aux mêmes endroits que dans le cas de deux trous, il y a, en plus, entre deux franges consécutives, une frange brillante d'intensité plus petite entourée de deux franges sombres. Pour interpréter la répartition de l'intensité lumineuse sur l'écran, on utilise d'abord le principe de superposition des ondes qui conduit à additionner les fonctions associées aux ondes issues de chacun des trous. Ensuite, on prend la valeur moyenne temporelle du carré de la fonction somme.

À la question mettant en jeu trois trous, 23% (N = 57) des étudiants ne répond pas. Pour d'autres (23%), ils donnent une réponse incorrecte en disant que la figure d'interférences n'a pas changé. Pour 9% d'entre eux, ce n'est qu'une figure d'interférence à trois trous. Quelques justifications (4%) sont proches de celles obtenues par Ambrose : la figure d'interférences semble être la superposition des figures de diffraction produites par un trou, chaque source produit son propre système d'interférence. 54% des étudiants répondent que la figure d'interférences a changé. Il n'y a que 7% des étudiants qui disent qu'il existe un phénomène d'interférence avec augmentation du nombre.
**Situation de référence** : On place une source lumineuse S, monochromatique et ponctuelle, devant un écran percé de deux trous, $S_1$ et $S_2$, distants de a. Les trous sont suffisamment petits pour pouvoir être assimilés à des points. La distance trous-source est d et la distance trous-écran d'observation E est D.

Pour chaque situation, indiquez si la figure observée sur l'écran est identique ou non à celle de la situation de référence. Si elle est différente, précisez ce qui a changé (écartement des franges, position, luminosité, autre chose...) et justifiez votre réponse en vous aidant d'un schéma.

**Situation 1** : On utilise la source monochromatique ponctuelle de la situation de référence et un écran percé de trois trous équidistants assimilés à des points, $S_1, S_2, S_3$

<figure><img src="image_153.png" /></figure>

<figure><img src="image_154.png" /><figcaption>Figure 3 : Les étudiants et les trous d'Young en lumière quasi-monochromatique</figcaption></figure>

À la question mettant en jeu trois trous, 23% (N = 57) des étudiants ne répondent pas. Pour d'autres (23%), ils donnent une réponse incorrecte en disant que la figure d'interférences n'a pas changé. Pour 9% d'entre eux, ce n'est qu'une figure d'interférence à trois trous. Quelques justifications (4%) sont proches de celles obtenues par Ambrose : la figure d'interférences semble être la superposition des figures de diffraction produites par un trou, chaque source produit son propre système d'interférence. 54% des étudiants répondent que la figure d'interférences a changé. Il n'y a que 7% des étudiants qui disent qu'il existe un phénomène d'interférence avec augmentation du nombre de franges. 40% des étudiants considèrent que l'intensité augmente. On rencontre trois types de raisonnement qui ne s'appuient pas sur le principe de superposition des ondes mais sur une règle d'addition des intensités des figures d'interférences :

* la figure correspondant aux trois trous semble être la superposition des figures produites par chaque trou $I=I_1+I_2+I_3$. On retrouve ici un type de justification également fourni par les étudiants qui disent que la figure n'a pas changé.

* la figure correspondant aux trois trous correspond à la superposition de deux figures produites par deux trous : superposition de deux systèmes d'interférences l'un formé par $S_3$ et $S_1$ et l'autre par $S_3$ et $S_2$.

* la figure correspondant aux trois trous est une figure d'interférences à deux trous à laquelle on ajoute la figure due à un trou : troisième trou introduit un autre système d'interférence.

## Quelques remarques sur les manuels d'enseignement

L'examen des manuels d'enseignement révèle que les approches choisies sont diverses et ne facilitent pas l'apprentissage des interférences lumineuses. Ainsi, en ce qui concerne la définition des interférences lumineuses, certains manuels n'utilisent qu'un registre mathématique et ne s'appuie sur aucune situation expérimentale (Charmont, 2000). Comme donner du sens en physique suppose d'établir des liens entre les phénomènes et les modèles, il nous semble préférable de partir d'une situation expérimentale. En ce qui concerne les conditions d'obtention des interférences, certains manuels ne les mentionnent pas lors du premier cours (Quaranta, 1998). Le phénomène est étudié complètement dans le cas de la cohérence totale et ce n'est qu'ensuite que les conditions d'obtention sont abordées. Comme cela pourrait renforcer l'idée qu'il suffit d'avoir deux sources ponctuelles monochromatiques pour avoir des interférences, il nous semble préférable d'accompagner la définition des interférences lumineuses de la donnée des conditions d'obtention. Il nous
semble aussi souhaitable d'utiliser différentes conditions expérimentales et de décrire à chaque fois qualitativement la figure d'interférences. Cela permettrait de dégager les différentes grandeurs physiques intervenant dans une situation donnée et les liens qu'elles entretiennent ou n'entretiennent pas. De plus, les interférences par superposition d'ondes planes ne sont pas abordées avant l'étude des lames minces. Ceci pourra poser problème comme on l'a vu plus loin. En ce qui concerne l'interprétation des conditions d'obtention, certains manuels ne mentionnent pas le modèle du train d'onde (Martin, 1998). La plupart de ceux qui l'introduisent ne le font pas fonctionner pour expliquer pourquoi l'état d'interférences en un point donné de l'espace est constructif ou destructif.

## Conclusion

La première tendance de raisonnement, spécifique des interférences lumineuses, concerne leurs conditions d'obtention. Les étudiants interrogés savent qu'il est nécessaire d'avoir deux sources pour avoir des interférences. Cependant, il n'est pas nécessaire pour eux qu'elles soient obtenues à l'aide d'un dispositif interférentiel : il suffit qu'elles soient ponctuelles et identiques. Par contre, pour eux, il est nécessaire que les sources soient en phase : deux sources en opposition de phase ne peuvent pas produire des interférences. Pour la figure d'interférences produites par trois trous, elle est comprise par certains étudiants comme la superposition des figures produites par chaque trou. Il semble que pour certains étudiants, la situation à deux sources soit la situation prototypique d'interférences si bien qu'ils tentent de s'y ramener : la figure d'interférences obtenue avec trois trous est ainsi conçue comme la superposition de figures produites par deux sources prises deux à deux, ou bien comme la superposition de la figure produite par deux trous et de la figure produite par un trou.

## Bibliographie

* Ambrose B.S., Schaffer P.S., Steinberg R.N. & Mc Dermott L. (1999). An investigation of student understanding of single-slit diffraction and double slit-interference. *American Journal of Physics*, vol. 67, n°2, pp.146-155.

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* Maurines L. (2000). Les étudiants, la diffraction de Fraunhofer et la formation des images en éclairage cohérent. *Didaskalia*, n°17, pp. 55-99.

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* Quaranta L. (1998). *Introduction à l'optique*. Paris, Masson.
Romdhane I. (2007). *La cohérence de la lumière et les interférences lumineuses. Raisonnements des étudiants et difficultés d'ordre historique*. Thèse de doctorat. Université Paris 7.

Singh A. & Butler P.H. (1990). Refraction: conception and knowledge structure. *International Journal of Science Education*, vol. 12, n°4, pp. 492-442.

Wittmann M. C., Steinberg R.N. & Redish E.F. (1999). Making sense of how students make sense of mechanical waves. *The Physics Teacher*, n°37, pp. 15-21.

Résumé

Cet article présente les résultats d'une enquête auprès d'étudiants tunisiens et français (20-23 ans) ayant reçu un enseignement sur les interférences lumineuses. Nous avons choisi de dégager et d'analyser les difficultés rencontrées par les étudiants d'université. Nous nous intéressons aux types de raisonnements utilisés par les étudiants, sur l'interprétation des conditions d'obtention et sur la caractérisation de la cohérence spatio-temporelle de la lumière ainsi que sur les figures d'interférences en éclairage partiellement cohérent. Parmi les difficultés dégagées, nous retrouvons que les étudiants n'utilisent pas le principe de superposition des ondes. De plus, les étudiants tendent à se focaliser sur un aspect de la situation qui leur est proposée à favoriser les éléments perceptifs, et rencontrent des difficultés à lire les schémas avec des rayons parallèles. Parallèlement à cette enquête, nous entreprenons une étude des manuels d'enseignement. Nous centrons l'analyse sur les dispositifs interférentiels introduits, les conditions d'obtention des interférences, leur interprétation et la cohérence de la lumière. Certaines organisations et modes d'approches de ces manuels peuvent poser problèmes.
# Représentations d'élèves tunisiens de collège à propos des phénomènes faisant intervenir des gaz

Henda Romdhani, Chiraz Ben Kilani & Virginie Albe

## Summary

The gases belong to the programs of scientific teaching. Experiments on gases were proposed in class. In addition, the media also treat situations implying gases, in particular in a social context of environmental concerns. The pupils are informed of these questions, and their knowledge is resulting from various sources, what can pose problem, during the secondary education of the phenomena utilizing gases. In this article, we present a study intended to identify the knowledge mobilized by young pupils, in connection with various scientific questions socially sharp such as the climate changes, the greenhouse effect, ozone, and the dangers of gases in the daily life. The data are collected through the answers written to 14 open-ended questions and 6 semi-directing interviews. The results indicate difficulties of identifying gases concerned in the phenomena, and frequent confusions front to the socio-scientific suggested questions.

## Introduction

Notre recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique des sciences physiques et dans la perspective socioconstructiviste. Elle est inspirée des travaux de Séré (1985), qui a identifié les conceptions des élèves à propos des gaz, le travail de Simonneaux (2000) qui a montré l'influence des représentations sociales sur l'apprentissage et les recherches de Anderson & Wallin (2000), Boyes & Stanisstreet (1993, 1998), Christidou & Koulaidis (1996), Jenkins (2003), Khalid (2003) qui ont abordé des questions socialement vives (Legardez et Alpe, 2001) (réduction de l'ozone, effet de serre, pollution de l'air, réchauffement global, changement climatique...). Pour cela, nous avons cherché à identifier les connaissances que des élèves de 7ème de base mobilisent pour interpréter différentes situations faisant intervenir des gaz et à analyser les raisonnements sous-jacents aux représentations des élèves afin d'éclairer des obstacles à l'apprentissage et de cerner la dimension sociale dans ces connaissances.

## Des difficultés pour concevoir l'état gazeux de la matière

Les élèves du collège reçoivent une formation sur la matière dont une partie concerne certaines grandeurs physiques : la quantité, le volume, la pression définissant la matière à l'état gazeux, une autre partie concerne l'air (l'atmosphère), sa composition et une dernière partie qui s'intéresse aux questions socialement vives faisant intervenir des gaz telles que la pollution de l'air, l'ozone, réchauffement global, l'effet de serre... Des recherches en didactique de la physique (Séré 1985, Méheut 1990, Brook, Briggs & Driver 1984,...) ont fait émerger un grand nombre de conceptions d'élèves sur les gaz, les chercheurs ont montré que les élèves ont des difficultés à concevoir l'état gazeux de la matière. Généralement cet état est absent dans les interprétations des élèves car il n'est pas perceptible. De plus, des travaux en didactique ont déjà montré que pour les élèves le gaz ou l'air n'a pas une masse et il ne se manifeste que par son mouvement (Séré, 1985). Par ailleurs, les enseignants de physique en collège constatent que leurs élèves mobilisent un amalgame de connaissances
venant de plusieurs registres (scientifique, sens commun...) lorsqu'il s'agit de répondre à des questions socialement vives (réduction de l'ozone, pollution de l'air, réchauffement global ou changement climatique...). Dans notre recherche nous avons étudié les représentations d'élèves sur l'état gazeux de la matière lorsqu'ils sont face à des questions d'ordre classique (vues en classe) et des situations de la vie quotidienne.

## Questions de recherche

Les questions principales qui orientent ce travail sont : 1- Quelles sont les connaissances que des élèves de collège mobilisent pour interpréter différentes situations faisant intervenir des gaz ? 2- Quels sont leurs raisonnements sous-jacents aux représentations sur les gaz ? Tenant compte du questionnement qui s'en est dégagé, nous formulons les hypothèses suivantes :

**Hypothèse 1** : à propos du gaz, les représentations des élèves sont marquées par des connaissances profanes ou quotidiennes, des connaissances scientifiques scolaires, des expériences personnelles, des médiations socioculturelles et des confusions linguistiques.

**Hypothèse 2** : les représentations des élèves sur les gaz influencent leur compréhension des phénomènes faisant intervenir les gaz.

## Cadre théorique

Notre objet est d'identifier les connaissances que les élèves de 7e année de base mobilisent pour interpréter différentes situations faisant intervenir des gaz, ainsi que d'analyser les raisonnements sous-jacents à ces représentations. Notre étude s'inscrit alors dans le cadre théorique des représentations et particulièrement dans le cadre des représentations sociales. Cette piste nous parait profitable à suivre, si l'on considère que la situation d'enseignement-apprentissage devient bien un processus d'échanges et d'interactions généralisées. Cette caractéristique est essentielle lorsque nous référons à la conception socioconstructiviste de l'enseignement-apprentissage de savoirs scolaires. La piste de la mobilisation du concept de représentation sociale nous paraît profitable à suivre. Jodelet (1989) insiste sur le fait que la représentation sociale est une forme de connaissance. Legardez (2001) lui préfère une définition plus détaillée en termes de processus et qui souligne le caractère de mélange de connaissance-méconnaissance de la représentation sociale. Les élèves de 7e année de base ont-ils à propos des gaz un complexe de connaissance-méconnaissance ? Leurs représentations sont-elles puisées dans plusieurs domaines ? Telles sont les questions qui sont au cœur de nos préoccupations.

## Méthodologie

Notre objectif est de recueillir auprès d'élèves de 7e année de base des informations pour obtenir à la fin des résultats répondant aux questions de notre recherche. Nous avons construit notre questionnaire en respectant notre cadre théorique et nos hypothèses. Le contexte des questions sur les gaz est à la fois scolaire et extrascolaire. En effet, d'un côté nous nous sommes basées sur le savoir enseigné. D'un autre coté, nous nous sommes inspirées des exemples de la vie quotidienne pour donner une signification sociale aux questions posées. Nous incitons les élèves à raisonner spontanément en les mettant dans un cadre social, c'est-à-dire où les questions relèvent de leurs expériences personnelles, familiales... Le questionnaire définitif est présenté en arabe puisque les élèves de 7e année de base reçoivent le cours de physique en arabe. Il comporte 14 questions ouvertes. Il s'agit pour le répondant de formuler les réponses avec ses mots à lui. Dans l'étude présente, nous reportons les résultats correspondants à six questions. Pour cerner les raisonnements sous-jacents aux représentations des élèves, nous avons eu recours à un entretien semi-directif.
Nous avons repris les mêmes questions du questionnaire et nous avons insisté sur les explications des réponses ainsi que les sources des connaissances mobilisées. Les 6 interviewés, trois filles et trois garçons, sont choisis parmi les interrogés qui mobilisent essentiellement, soit des connaissances scientifiques, soit des connaissances quotidiennes. Les entretiens individuels se sont déroulés hors du contexte scolaire, c'est-à-dire hors du collège, et ils ont fait l'objet d'enregistrements audio. La transcription est faite en arabe puis elle est traduite en français.

Les questions proposées sont les suivantes. Question 1 : Il a été demandé aux élèves de faire des dessins pour représenter l'air puis le gaz et d'expliquer leurs dessins. Question 2: Il a été demandé aux élèves d'interpréter une situation quotidienne supposée des élèves dans leur contexte familial faisant intervenir les gaz; Il s'agit de décrire ce qui s'est passé à une famille se chauffant au kanoun dans une chambre fermée et qui s'évanouissent après trois heures. Question 3 : Il est présenté aux élèves une photo qui indique une partie d'une usine connue de la ville de (Kairouan ou de Tunis suivant le lieu de vie des élèves interrogés) et il leur est demandé de répondre aux questions suivantes : De quoi sont composées les fumées? Où vont-elles? Qu'est-ce qu'elles peuvent provoquer? Dans cette situation, nous nous attendons à ce que les élèves citent quelques noms des gaz issus des combustions rencontrés lors de la scolarité, leurs directions et leurs effets. Question 4 : Il a été demandé aux élèves d'indiquer la composition de la couche d'ozone, son rôle, les gaz qui la détruisent et les conséquences de sa destruction. Question 5 : Dans cette question, les élèves sont invités à décrire ce qu'est l'effet de serre et dans quel contexte il intervient. Question 6 : Il a été demandé aux élèves de s'exprimer à propos du réchauffement de la terre.

## Résultats et discussion

Notre analyse repose sur une grille qui comporte cinq catégories élaborées selon nos hypothèses : les connaissances profanes, les connaissances scientifiques scolaires, les expériences personnelles, la médiation socioculturelle et les confusions linguistiques.

### Connaissances scientifiques

Dans notre étude, nous avons constaté que pour 63% des élèves, l'air ne se manifeste que par son mouvement (le vent, le courant d'air, le ventilateur,...). Cette représentation est comparable à celle constatée par Séré et Tiberghien (1989). Nous avons pu remarquer que pour la majorité des élèves, l'air existe partout et cela confirme les résultats de Séré pour des élèves de 11 à 13 ans (Séré, 1985). Notre recherche, comme celle de Christidou & Koulaidis (2003), a montré que pour les réponses des élèves, il existe une faveur pour le processus de blocage des radiations ultraviolettes plus que le mécanisme de réflexion pour interpréter les phénomènes de l'effet de serre. Nous avons constaté, comme dans l'étude de Khalid (2003) que les élèves ne différencient pas (conceptuellement) les rayonnements ultraviolets (à courte longueur d'onde et forte activité chimique) et les autres formes de radiations solaires, comme par exemple les infrarouges (à longueur d'onde élevée, reliés à la notion de chaleur) : selon eux, la présence de la couche d'ozone permettrait de limiter le réchauffement terrestre, quand elle protège en réalité la terre de rayonnements nocifs pour la vie (les UV ont en effet une action destructrice sur les tissus mais ne présentent pas de propriété thermique spécifique). Ainsi les élèves assimilent parfois de manière erronée, les rayonnements UV à la lumière du soleil ou à la chaleur. Au contraire de Christidou & Koulaidis (2003) où les jeunes élèves âgés approximativement de 11 et 12 ans se réfèrent à des gaz différents (CFCs, dioxyde de carbone, méthane), les élèves de notre recherche âgés de 12 à 15 ans se réfèrent à des gaz polluants sans préciser lesquels. On considère ici une tendance à se référer à la pollution en général comme facteur qui affecte l'ozone. 17% des élèves enquêtés mobilisent des connaissances scientifiques scolaires en expliquant
pourquoi ils ne peuvent pas dessiner l'air ou le gaz. Ils se réfèrent dans ce cas intégralement au cours.

## Connaissances profanes

Nous avons aussi constaté qu'environ la moitié des élèves mobilisent des connaissances quotidiennes en indiquant la composition et les effets des fumées émises par une usine. Ils perçoivent que ces fumées sont chaudes et qu'elles vont monter vers le haut. Notre constatation confirme la conception trouvée dans d'autres travaux de recherche (Séré, 1985). Nous avons constaté que pour les questions socialement vives (ozone, réchauffement climatique), à peu près la moitié des élèves mobilisent des connaissances profanes en interprétant ces situations, en effet, ils font correspondre le changement climatique à un réchauffement global du climat, dont ils ne savent pas expliquer les causes ou qu'ils attribuent à tort à l'incécissement de la couche d'ozone, ils croient qu'il y a une liaison causale entre ces deux phénomènes et à peu près la moitié ne répond pas à ces questions. Nous avons remarqué, comme dans le travail de Thornber, Stanisstreet et Boyes (1999) où les élèves croient en l'existence des choses extra qui polluent l'air, que les jeunes élèves croient en l'existence de saletés dans l'espace qui provoquent le réchauffement. Notre travail, comme d'autres recherches (Christidou & Koulaidis, 2003), montre que les élèves renvoient le réchauffement de la terre au soleil qu'ils considèrent comme source de chaleur plus qu'une source de lumière. Dans leur travail, Boyes et Stanisstreet (1993) ont constaté que pour des élèves le réchauffement de la terre va causer la formation de plus de déserts. Ce résultat est également présent dans notre travail qui montre que les élèves croient qu'il y a une liaison causale entre ces deux phénomènes (élévation de la température et sécheresse). Nous avons de plus constaté que les élèves perçoivent que le réchauffement de la terre provoque les inondations. Notre étude a montré, comme dans le travail d'Anderson & Wallin (2000), que la majorité des élèves ne connaissent pas l'effet de serre. En interprétant des situations quotidiennes faisant intervenir les gaz, que l'on supposait connues des élèves dans leur contexte familial, de 63% à 75% des élèves mobilisent des connaissances profanes. En effet, la majorité de ces élèves parlent du zanzana, en évoquant le dioxyde de carbone au lieu d'évoquer le monoxyde de carbone (il s'agit d'une combustion incomplète), de la suffocation produite par l'odeur du gaz. L'évocation d'accident par les élèves lors des entretiens, leur interprétation, montre l'importance des connaissances profanes et de l'expérience quotidienne des élèves pour interpréter des situations faisant intervenir des gaz.

## Rôle de l'expérience personnelle, du contexte social et médiatique

A peu près la moitié des élèves (48%) évoquent des représentations marquées par leurs expériences personnelles. Par ailleurs, pour 63% à 75% des élèves, les représentations sont marquées par leur environnement socioculturel et médiatique. Par exemple on retrouve l'idée persistante, et incorrecte, que le trou dans la couche d'ozone conduit au réchauffement de la terre qui peut entraîner l'augmentation des cancers de la peau, et la dégradation des êtres vivants. Cette erreur est peut être induite par les messages médiatiques, largement diffusés pour avertir la population contre les risques d'exposition prolongée au soleil. Ces méprises entre réchauffement et amincissement de la couche d'ozone peuvent se comprendre du fait de la similarité apparente entre ces deux phénomènes environnementaux de dimensions globales et imperceptibles aux individus comme l'ont pointé Boyes et Stanisstreet (1993). Nous avons remarqué aussi, comme dans l'étude d'Andersson & Wallin (2000), que les élèves dans leurs choix du système affecté, concourent vers les humains. Peu d'élèves pensent que les autres êtres vivants peuvent être affectés.
## Confusions linguistiques

Notre étude montre que les élèves interprètent différemment l'air et le gaz. Des confusions linguistiques pourraient intervenir dans le mesure ou dans le langage courant le mot gaz est souvent employé pour désigner ce qui peut nuire à la santé alors qu'en classe, le vocabulaire employé désigne l'état gazeux. Notre recherche montre aussi que les élèves interprètent le trou dans la couche d'ozone de façon littérale à partir du vocabulaire comme dans les travaux de Christidou & Koulaidis (1996), Boyes & Sanisstreet (1998), Khalid (2003). En effet, le trou dans la couche d'ozone est perçu par les élèves comme une rupture véritable apparue au sein d'une couche solide, rupture qui permettrait la traversée des rayonnements et non pas en tant que diminution de la concentration en ozone. Nous avons constaté aussi que quelques élèves parmi ceux qui ont répondu à la question relative à l'effet de serre interprètent ce dernier à la lettre. En effet, la traduction de l'effet de serre en arabe est l'enfermement de la chaleur ou le réchauffement naturel.

## Conclusion

Nous avons constaté que les réponses aux questions consistent en des agrégats comprenant des résidus d'apprentissages scolaires, des connaissances profanes, et que l'expérience personnelle des élèves, l'environnement social ou les médias y jouent un grand rôle. Des confusions linguistiques y interviennent également. Nous serions tentées de rapprocher ce résultat à la notion d'îlots de savoir proposée par Fourez (1997) dans le cas de thèmes interdisciplinaires. Dans le domaine du réchauffement climatique, nous avons constaté une généralisation abusive qui traduit une confusion. Les élèves semblent en effet incapables de distinguer problèmes, causes et conséquences (qui se chevauchent parfois dans les réponses). Reste à conclure que les savoirs sur ces thèmes (réchauffement climatique, ozone, effet de serre) peuvent être analysés et caractérisés en termes de représentations sociales car ils restent un mixte (Moscovici & Hewstone 1984) entre le sens commun et les savoirs scientifiques diffusés, en situation scolaire, via des discours médiatiques ou socialement construits (Morris et Schagen, 1996).

## Bibliographie

* Anderson, B. & Wallin, A. (2000). Students' Understanding of the greenhouse Effect, Societal Consequences of Reducing CO2 Emissions and the Problem of Ozone Layer Depletion. *Journal of Research in Science Teaching*, 37(10), 1096-1111.

* Boyes, E & Stanisstreet, M. (1993). The Greenhouse Effects: children's perceptions of causes, consequences and cures. *International Journal of Science Education*. Vol.15, No. 5, pp. 531-552.

* Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1998). High school students' perceptions of how major global environmental effects might cause skin cancer. *The Journal of Environmental Education*, 29(2), 31-36.

* Christidou, V & Koulaidis, V. (1996). Children's Models of the Ozone Layer and Ozone Depletion. *Research in Science Education*, 26(4), 421-436.

* Fortner & Al. (2000). Public Understanding of Climate Change: certainty and willingness to act. *Environmental Education Research*, Vol. 6, No. 2. p.127-141.

* Fourez, G. (1997). Qu'entendre par îlot de rationalité et par îlot interdisciplinaire de rationalité, *Aster*, 25, 217-225.

* Jodelet, D. (1984). In Moscovici (sous la direction de). *Psychologie sociale*. PUF.

* Johsua, S. & Dupin, J-J. (1993). *Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques*. Paris. PUF.

* Khalid, T. (2003). Preservice High School Teachers' Perceptions of Three Environmental Phenomena. *Environment Education Research*, Vol.9, No. 1

* Legardez, A. (2001). *La didactique des sciences économiques et sociales ; bilan et perspectives*. Aix-en-Provence, Publications de l'Université de Provence.

* Legardez, A. (2004). L'enseignement de questions sociales et historiques socialement vives. *Le cartable de Clio* n°3. Lausanne. 245-253.
Legardez, A. & Alpe, Y. (2001). *La construction des objets d'enseignements scolaires sur des questions socialement vives : problématisation, stratégies didactiques et circulations des savoirs.* Communication au 4ème congrès de l'AECSE, Lille, 5-8 Septembre 2001.

Morris, M. and Schagen, I. (1996). *Green attitudes or learned responses? Global Environmental Education* (Berkshire: National Foundation for Education Research).

Séré, M. G. (1985). *Analyse des conceptions de l'état gazeux qu'ont les enfants de 11à 13 ans, en liaison avec la notion de pression et proposition de stratégies pédagogiques pour en faciliter l'évolution*. Thèse d'état. Université Paris VI.

Simonneaux, L. (2000). A study of pupils' conceptions and reasoning in connection with microbes, as a contribution to research in biotechnology education. *International Journal of Science Education*, vol.22, n°6, pp619-644.

Thornber, J., Stanisstreet, M. & Boyes, E. (1999). School students' ideas about air pollution: hindrance or help for learning? *Journal of Science Education and technology*, Vol.8, No.1.

Résumé

Les gaz font partie des programmes de l'enseignement scientifique. Des expériences sur les gaz ont été proposées en classe. Par ailleurs, les médias traitent également de situations impliquant des gaz, en particulier dans un contexte social de préoccupations environnementales. Les élèves ont connaissance de ces questions, et leurs connaissances issues de différentes sources peuvent poser problème, lors de l'enseignement scolaire des phénomènes faisant intervenir des gaz. Dans cet article, nous présentons une étude destinée à identifier les connaissances mobilisées par de jeunes élèves, à propos de différentes questions scientifiques socialement vives telles que les changements climatiques, l'effet de serre, l'ozone, les dangers des gaz au quotidien. Les données sont recueillies au travers des réponses écrites à 14 questions ouvertes et 6 interviews semi-directifs. Les résultats indiquent des difficultés à identifier les gaz en jeu dans les phénomènes, et des confusions fréquentes face aux questions socio-scientifiques proposées.
# L'éducation au carrefour de la mondialisation et la répartition des outils technologiques

## Zaoui Néjib

## Summary

Globalization has a multidimensional meaning: economic, political and cultural; and it is presented in the form of a large cultural and spiritual destabilizer for the world under development. In fact, the effect of globalization also appears in the very fast transfer of the social goods. From this point of view, science and technology take a dominating place in this movement which is posed like a determining factor: it is the technico-economic and scientific, at the same time paradigm of bringing together between the rich and poor countries, and the factor which separates them. Of course, globalization would not seem to have contributed today to improve the wellbeing of the humans. From this point of view, education appears a field allowing the transfer of the technological tools between the various countries, if it is accompanied by devices aiming at supporting a fair distribution of human and material resources, and a rational use of the technological tools.

Keywords: globalization, poverty, new technology, education, developing country.

## Introduction

La question des inégalités réapparaît toujours dans les débats sur la mondialisation. En effet, les bouleversements économiques et sociaux entraînés par la mondialisation ne semblent légitimes que dans la mesure où ils stimulent les processus de développement et permettent des processus de rattrapage, notamment au bénéfice des pays les plus pauvres, dites du sud. Mais les constats actuels montrent que la mondialisation semble accroître les inégalités et la pauvreté. Ce phénomène contribue à élargir le fossé entre les pays riches et les pays pauvres et elle a certes des contrecoups sur l'éducation. En effet, nous parlons aujourd'hui de la nécessité d'introduire des nouvelles technologies dans le système éducatif entre autres les cours assistés par ordinateur. Dans ce contexte, les pays en voie de développement peuvent-ils rénover leur système éducatif notamment qu'ils n'ont pas tiré grand-chose de la répartition des technologies ? Pouvons-nous établir une mondialisation raisonnable et équitable qui prend en compte l'intérêt de tout le monde ?

## Mondialisation et pauvreté : quel rapport ?

La mondialisation est le processus d'ouverture de toutes les économies nationales sur un marché devenu planétaire. La mondialisation est favorisée par l'interdépendance entre les hommes, la déréglementation, la libéralisation des échanges, la délocalisation de l'activité, la fluidité des mouvements financiers, le développement des moyens de transport, de télécommunication... Le terme de mondialisation est surtout utilisé dans le domaine économique, mais celle-ci touche toutes les activités humaines : industrie, services, commerce, politique, social... Elle concerne aussi la communication et les échanges entre tous les individus, entre les différentes cultures. Aujourd'hui, la mondialisation a contribué à stimuler la croissance économique presque partout dans le monde, hormis quelques exceptions non négligeables, mais, comme nous le savons, elle n'a pas engendré une amélioration généralisée des niveaux de vie.
La pauvreté recule, quoique lentement, mais le fossé entre pauvres et riches se creuse de plus en plus. En d'autres termes, le principal écueil de la mondialisation, à ce jour, est celui de l'accroissement des inégalités tant à l'intérieur des pays qu'entre les pays. Ces inégalités reflètent à leur tour un déficit démocratique qui a pour conséquence une sous-estimation des populations pauvres et défavorisées dans le processus de décision. Dans ces conditions, quelles que soient les retombées positives de la mondialisation, il est parfaitement clair qu'elles ne sont pas systématiques. Ainsi, « la mondialisation en cours s'inscrit pour l'essentiel dans le prolongement de diverses dynamiques antérieures et contemporaines : expansions nationales, internationalisations, multinationalisations, continentalisations, globalisations, dynamiques principalement impulsées par les capitalismes nationaux dominantes : la mondialisation est donc fortement polarisée, inégale et asymétrique<fnref n="125" /> ».

La mondialisation a produit tant de richesses et des technologies aussi développées. Également, les échanges ont été aussi nombreux entre les pays. Pourtant les inégalités et la pauvreté ne cessent de s'accroître. La mondialisation, phénomène marquant depuis une trentaine d'années, générée par les progrès des transports et des télécommunications, a amplifié les relations économiques, financières, culturelles entre les sociétés humaines, mais n'a pas à ce jour amélioré le bien-être des hommes. La mondialisation pourrait être positive pour les populations et la planète, mais, les choix actuels ont plutôt entraîné des phénomènes d'appauvrissement et un pillage généralisé des ressources. Les richesses mondiales ont certes augmenté, mais l'écart entre les plus riches et les plus pauvres a été multiplié par trois, ces trente dernières années. Certains se sont peut-être enrichis mais globalement, la pauvreté augmente dans les pays pauvres comme dans les pays riches. On ne peut certes tout imputer à la mondialisation. Néanmoins, la mondialisation a des effets directs indéniables. Ainsi la concurrence entre les ouvriers du monde entier pousse les entreprises à payer toujours moins leurs employés, entraînant ainsi une violation des droits sociaux. Par ailleurs, beaucoup d'échanges internationaux non contrôlés tendent à fragiliser les économies locales.

Du point de vue environnemental, également, l'accroissement des transports est une catastrophe et contribue au réchauffement climatique. À cet égard, l'expansion des communications pourrait permettre d'améliorer les relations entre les hommes, de réduire les inégalités, d'augmenter la coopération entre États, mais ce n'est pas ce qu'on constate. Bien entendu, la mondialisation n'est pas un Fait mauvais en lui-même. Elle a permis la diffusion du savoir et de l'information, l'échange des connaissances et des techniques, la croissance économique et l'amélioration du niveau de vie des populations dans certains cas. En effet, la mondialisation peut être bénéfique, elle est potentiellement capable d'enrichir chaque habitant de la planète, et en particulier les plus pauvres. Pourtant, elle est aujourd'hui fortement contestée surtout dans les pays en voie de développement qui en subissent les crises sans n'en récolter aucun fruit. Nécessairement, nous constatons que la mondialisation n'a pas tenu ses promesses ; elle engendre des crises économiques profondes et durables, elle provoque le chômage, accroît les inégalités entre riches et pauvres, débouche sur des mouvements sociaux. Le décalage entre une mondialisation théoriquement bénéfique et celle qui se développe aujourd'hui est imputable à la manière dont le processus est conduit - imposé - par les institutions internationales notamment le FMI et la banque mondiale. Ces derniers ont été crées au lendemain de la deuxième guerre mondiale, pour développer une action collective mondiale visant à soutenir la reconstruction d'après guerre et à assurer une stabilité économique et financière à l'échelle de la planète. Cependant, leurs interventions restent jusqu'à présent insuffisantes dans les pays pauvres. Par ailleurs, les inconvénients de la mondialisation pourraient être surmontés par le renforcement du système éducatif des pays pauvres.

<footnote n="125">¹²⁵ Beaud., M, *Mondialisation : les mots et les choses*, Paris, Karthala, p. 12.</footnote>
## Mondialisation de l'éducation

Afin de lutter contre la pauvreté, la collectivité internationale doit intensifier et accroître ses efforts en vue d'élargir l'accès à l'éducation notamment pour les plus pauvres dans le monde, principalement en matière d'éducation de base. Dans le même ordre d'idée, l'éducation est la pierre de voûte pour la lutte contre la pauvreté. Il est indispensable que les institutions internationales et bilatérales intensifient leur collaboration afin de faire en sorte que l'aide accordée aux programmes nationaux d'éducation pour les pauvres soit augmentée. De ce fait, l'éducation est la manière la plus efficace qui permettrait aux pays en développement de s'affranchir de la pauvreté. Dans le débat sur la mondialisation, plusieurs se montrent à juste titre inquiets en ce qui concerne le fossé de plus en plus grand qui se creuse entre les riches et les pauvres. Dans ce contexte nous nous sommes posé la question suivante : un investissement durable dans l'éducation pourrait-il contribuer à combler ce fossé ? Cependant, nous signalons que la mondialisation n'a pas touché seulement l'économie mais elle a contribué aussi au bouleversement du système éducatif lui-même notamment dans les pays les plus pauvres. En effet, il est évident de constater la place dominante des pays industrialisés et la place défavorisée des pays dits du tiers monde dans la mondialisation de l'éducation qui est liée étroitement à l'uniformisation de l'économie mondiale. La politique néolibérale qui vise à ajuster les sociétés au libre marché mondial ne se cantonne pas à la seule sphère économique et financière. Elle concerne toutes les institutions et en particulier le domaine de l'éducation. Dans la doctrine dominante, la distinction subtile qu'on essaie de faire parfois entre économie de marché et société de marché n'a, à proprement parler, aucun sens. Ce sont tous les domaines de la vie sociale et culturelle qui sont mobilisés dans une quête illimitée de l'efficacité et de compétitivité. Non seulement l'éducation n'y échappe pas, mais elle est même érigée en facteur fondamental de croissance et de productivité dans les conceptions dominantes du capital humain et de la formation des ressources humaines.

L'éducation est regardée par des organismes dont le principal bénéfice est de nature économique. Les motifs qui guident les choix scolaires sont les retours sur l'investissement et le besoin en main d'œuvre des entreprises. Certes, les rapporteurs et les orateurs liés à ces organisations internationales négligent souvent le couplet humaniste sur l'importance de la culture, du lien social ou de la citoyenneté. Mais l'essentiel de leur propos n'est pas là. Il s'agit principalement de réduire les coûts de l'éducation quand ils sont assurés par la dépense publique, de faire appel à des financements privés, d'introduire des mécanismes et des valeurs du marché, de privilégier les objectifs économiques dans la définition des contenus et des méthodes pédagogiques et, finalement, de faire de l'éducation une source de profits. Cette subordination de l'école à la compétitivité globale inspire de plus en plus la réforme de l'éducation prônée par les organisations internationales et appliquée par les gouvernements influencés par l'idéologie néolibérale. Cette menace, surtout depuis la conférence ministérielle de l'organisation mondiale du commerce (OMC) à Seattle en décembre 1999 à mis en lumière l'existence de forts dangers dans des secteurs que beaucoup pensaient jusque-là épargnés parce qu'administrés à la seule échelle nationale, comme c'est encore assez largement le cas pour l'éducation. Nous le voyons de mieux en mieux comment les réformes de l'enseignement dans chaque pays obéissent à des orientations libérales qui transcendent les frontières nationales : réductions des coûts, réorganisation managériale, constitution de marchés éducatifs et privatisations plus ou moins rampantes leur donnent un cachet commun. Nous le savons aussi que la lutte à mener dans le domaine éducatif est mondiale. Ce qui donne une nouvelle responsabilité aux mouvements qui luttent contre la marchandisation du monde. Et parmi eux, principalement, les organisations syndicales de l'enseignement et de la culture. Cela donne plus d'importance aux liens entre les syndicats des différents syndicats des différents pays et régions de la planète et change la façon dont il convient d'analyser et de combattre les réformes d'inspirations libérale. La mondialisation pourrait réaliser le bien être de l'être
humain et opérer le développement des pays pauvres à condition que les savoir et les
nouvelles technologies soient équitablement répartis.

Vers une mondialisation équitable

La mondialisation d'aujourd'hui a pour seul objectif de tirer des bénéfices économiques et financiers au détriment des valeurs. A cet égard l'éducation dont sa finalité primordiale est de construire des citoyens penseurs et des êtres humains tolérants n'échappent pas à l'influence de la mondialisation. Pour lutter contre ces inconvénients, une action collective mondiale semble nécessaire. L'intervention des institutions internationales reste plus que jamais à l'ordre du jour, mais doit être profondément réformée. L'idéologie du libre marché doit être abandonnée au profit d'une conception plus réaliste et pragmatique admettant que les marchés sont imparfaits et que l'intervention de l'État est nécessaire. Toutes les institutions internationales doivent évoluer vers plus de transparence, plus d'ouverture. L'aide au développement doit être amplifiée et assise sur des fondements plus permanents, moins dépendants des aléas politiques. L'annulation de la dette doit être poursuivie en y incluant des pays moins pauvres. Le système de gouvernance mondial doit être profondément modifié afin que les pays pauvres puissent y prendre la parole et y jouer un rôle actif. Partout, le développement de la démocratie doit être encouragé. En effet, « pour que la mondialisation devienne synonyme de développement, il ne faut pas qu'elle vise à réaliser un monde unifié et uniforme, mais un monde où le pouvoir et les ressources seront équitablement répartis. Le développement ne sera jamais une conséquence logique du progrès de l'humanité. Il est un projet hautement politique»<fnref n="126" /> ». Dans ce contexte nous constatons qu'une autre philosophie éducative s'y affirme. Elle est fondée sur l'humanisme le plus large plutôt que sur l'utilitarisme étroit, sur la solidarité entre pays riches et pauvres plutôt que sur la domination et la rivalité, sur l'universalisme plutôt que sur le nationalisme et l'égoïsme. Par ailleurs, une autre conception de la mondialisation est possible si d'autres règles et fondements de l'échange entre peuples doivent s'imposer à la place du seul calcul égoïste des profits, l'éducation y tiendra une place majeure. Une mondialisation qui prend en compte l'intérêt de tout le monde, l'ouverture sur l'autre sans domination ni exploitation, l'aide et l'échange d'expériences, et la rencontre des cultures n'aura pas pour principe le commerce mais la transmission, non la guerre commerciale mais le partage et le don. L'éducation comme activité gouvernée par ces valeurs sera au cœur d'un ordre mondial plus juste.

En guise de conclusion

La mondialisation, comme processus est indissociable des enjeux politiques, économiques et socioculturels. Elle pourrait avoir des répercussions négatives sur l'être humain si l'intervention du système éducatif ne prenait pas en compte quelques valeurs humaines comme la tolérance et l'égalité. En effet, le développement des technologies peut élargir nos connaissances, aider à résoudre certains problèmes, jadis insurmontables, mais jamais elles ne remplaceront ni la chaleur humaine ni l'intelligence typiquement humaines et humanisantes. En outre, la répartition équitable des nouvelles technologies est la clé d'une mondialisation bénéfique aux pays riches ainsi qu'aux pays pauvres.

<footnote n="126">¹²⁶ Mestrum., F, *Mondialisation et pauvreté de l'utilité de la pauvreté dans le nouvel ordre mondiale*, Paris, l'Harmattan, 2002, p. 26.</footnote>
Résumé

La mondialisation a une signification multidimensionnelle, économique, politique et culturelle, et se présente comme un grand déstabilisateur culturel et spirituel pour le monde en développement. En fait, l'effet de la mondialisation apparaît aussi dans le transfert très rapide des biens sociaux. A cet égard, la science et la technologie prennent une place prépondérante dans ce mouvement qui se pose comme un facteur déterminant : c'est le paradigme technico-économique et scientifique, à la fois moyen de rapprochement entre les pays riches et les pays en développement, et facteur d'étirement de l'écart qui les sépare. Bien entendu, la mondialisation ne semblerait pas avoir contribué aujourd'hui à améliorer le bien-être des Hommes. Dans cette perspective, l'éducation apparaît un domaine permettant le transfert des outils technologiques entre les différents pays, si elle s'accompagne de mesures visant à favoriser une répartition équitable des ressources humaines et matérielles et une utilisation rationnelle des outils technologiques.

Mots-clés : mondialisation, pauvreté, nouvelles technologies, éducation, pays en développement.
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# Quelle utilisation du matériel de mécanique automobile dans une formation en alternance

Cyrille Ze Abaga

## Summary

Alternation is looked today like the best mode of formation, to reduce the distance between school and professionals. Very little studies look after this question by the didactic level. In this communication, we will seek to alternation as a solution for the vocational schools of the poor countries without equipment in adequate materials to complete practical works (TP), studying for example the search of ignition failures on modern vehicles. We initially limit the study to identify points of similarity in the way in which the same material by the school and the company is used. Methodology calls upon the observation and talks of clarification with pupils and professor, in connection with a meeting of practice lesson. We then followed two pupils in their respective companies. Lastly, overall the preliminary results which we obtained make it possible us to say that the two institutions approaches are complementary and different, even antagonistic.

## Contexte de la recherche

Le travail que nous présentons ici est un travail exploratoire sur la question suivante : les activités professionnelles au sein de l'entreprise peuvent-elles être source de construction des savoirs pour les élèves au même titre que les travaux pratiques effectués au sein de l'école ? Cette question part de deux constats faits dans deux milieux différents.

D'un côté, on remarque que l'enseignement des métiers techniques et certaines disciplines scientifiques dans des pays pauvres se fait difficilement à cause du manque d'infrastructures nécessaires et adéquates à la réalisation de certaines activités pratiques, appelées aussi travaux pratiques. Prenons pour exemple la formation des mécaniciens automobile dans les lycées professionnels du Gabon. Les élèves arrivent au terme de leur formation sans même pouvoir manipuler ou voir concrètement certains outils ou pièces de véhicule du fait que les lycées professionnels n'ont pas les moyens de s'en procurer. Face à cette situation, apparaît, chez les élèves et les professeurs, un sentiment de découragement voire d'agacement, les obligeant à écorcher la formation.

De l'autre côté, dans des pays industrialisés comme la France, on s'aperçoit que ce problème de matériels ne se pose pas avec acuité voire pas du tout. Certains de ces grands établissements de formation professionnelle de maintenance automobiles sont aussi bien équipés que des ateliers de SAV des concessionnaires. Ils tendent même à mettre en place une organisation et un fonctionnement des travaux pratiques similaires à ce que l'on peut observer dans les entreprises spécialisées dans la maintenance des véhicules.

C'est dans ce contexte d'inégalité structurelle que nous nous sommes demandé pourquoi les établissements des formations techniques et professionnelles n'initieraient-ils pas des partenariats avec les entreprises afin que leurs élèves puissent mettre en pratique les enseignements théoriques qu'ils reçoivent à l'école ? De ce fait, les systèmes mécaniques et les outils qui leur semblent sortir de la science fictions deviendront réels.
# Bases théoriques

## L'importance du matériel dans l'acquisition des savoirs

L'exemple des lycées professionnels des pays industrialisés nous a confortés dans notre idée selon laquelle la compétence d'un technicien ne peut être observable qu'en action. D'ailleurs ne dit-on pas que c'est au pied du mur qu'on juge le maçon ? D'où l'importance indéniable et incontournable du matériel dans l'enseignement des métiers dits manuels. L'anthropogenèse nous montre que l'une des grandes étapes de l'évolution de l'homme (intelligent) est l'ère néolithique, où l'homme façonne ses premiers outils en vu de répondre aux besoins qui se présentent à lui. Dans le même sens, le paléontologue et archéologue Leroi-Gourhan, (1992) estime que la technologie doit d'abord être vécue, pensée ensuite si besoin s'en fait sentir. Il est bon d'avoir récolté un sac de pommes de terre avec un bâton pointu avant d'envisager la description des outils agricoles, et rien ne fait mieux désirer la découverte des métaux qu'un arbre abattu et débité avec une hache de silex. En ramenant cette conception anthropologique de la technologie dans le contexte didactique, nous pouvons affirmer qu'on ne peut enseigner la technologie que dans un milieu technique (Leroi-Gourhan). Autrement dit, il serait incompatible ou incohérent de penser enseigner ou apprendre des métiers techniques sans objets techniques (outils, machines, etc.).

## Le phénomène de formation en alternance.

L'histoire des systèmes de formation technique et professionnelle nous amène à nous interroger sur cette étroite relation entre le matériel et la technologie dans le domaine de la formation. Ce qui nous fait penser finalement que rapporter les théories anthropologiques de l'outil dans le domaine de la formation technique serait une vision simpliste. Sur ce point, nous le constatons d'ailleurs dans les changements qui se sont opérés dans la formation techniciens en France au cours des trois dernières décennies. Geay, A (1998) justifie l'adoption généralisée du système de formation en alternance qu'on observe aujourd'hui dans les formations technique et professionnelle par le fait que les enseignements dispensés par l'école étaient totalement coupés des entreprises. Cette justification est d'autant plus vraie qu'on puisse l'observer dans le centre de formation des apprentis où nous avons mené cette recherche. Le CFA, malgré sont incroyable équipement identique à celui du service après vente (SAV) du plus grand concessionnaire Renault de Marseille, cherche à mettre en place une alternance intégrative. L'alternance intégrative vise à prendre en compte l'expérience des élèves en entreprises afin de l'intégrer dans les enseignements dispensés à l'école. Toujours dans le même ordre d'idée, les travaux de Monaco (1993) et de Chaix (1993) dans lequel les patrons fustigent la formation assurée par l'école. On peut lire combien de fois les entreprises accusent l'école de mal former, que les jeunes diplômés venant de finir leur formation ne savent rien faire. De tout ce qui précède, on serait tenté de se demander finalement quel est le rôle de l'école ? Pour ne pas risquer de plonger dans le négationnisme envers l'école, nous nous sommes dit qu'il serait mieux de comprendre les liens didactiques qui existent dans l'alternance. Un système présenté, en l'unanimité ou presque, comme solution réconciliatrice entre l'école et l'entreprise.

## Le matériel de diagnostic comme instrument

Le matériel qui nous intéresse dans cette étude est tout ce qui rentre en compte dans l'établissement d'un diagnostic d'une part, et dans l'accomplissement de la tâche d'enseigner d'autre part. On pourra citer par exemple la valise d'aide au diagnostic ; des manuels et notices du véhicule et tous les autres instruments ou appareils. Pour définir véritablement le matériel, il est important de se resituer dans notre contexte. Il s'agit de chercher à palier l'absence de matériel dans les lycées pauvres. De ce fait, nous proposons qu'il y ait un partenariat étroit entre l'entreprise et l'école pour que les élèves puissent
combler le manque de travaux pratiques. Nous tenons donc à souligner qu'il ne s'agit pas seulement d'apprendre une simple manipulation de l'outil puisque cette manipulation n'est pas différente qu'on soit en entreprise ou qu'on soit à l'école. Mais plutôt l'usage qu'on en fait, face à un même type de tâche. En d'autres termes, il s'agit de voir, pour un même type de tâche, comment le matériel est mobilisé ? Quel type de matériel est mobilisé pour exécuter cette tâche dans l'entreprise et à l'école ? Dans cette optique, nous donnons au matériel le sens d'artéfact en ce sens que nous ne le considérons pas comme un simple outil dénué de tout sens. Mais comme des instruments, entendant par là, une entité bicéphale, mixte, à la fois artefact et mode d'usage (Rabardel, 1995, p. 91). En effet, les appareils et outils de contrôle tels que la valise de diagnostic ; multimètre ; le pied à coulisse comportent déjà des informations ou des instructions mises à disposition des utilisateurs par le concepteur. Dans ce cas, il s'installe alors une médiation entre l'utilisateur et l'objet au cours de l'activité. Henderson et Kyng (1991) montrent qu'un matériel instrumentalisé peut subir des modifications à trois niveaux : (i) le choix entre les options prédéfinies au cours de sa conception initiale (niveau fonctionnel), (ii) la construction de nouveaux comportements de l'artéfact à partir d'éléments existants. Il s'agit de modifier l'organisation d'éléments déjà existants par groupement d'opérations, reconfiguration etc. ; (iii) la transformation de l'artéfact en lui-même. En ce qui nous concerne, nous concentrerons notre attention sur le premier niveau fonctionnel. C'est donc voir la fonction ou les fonctions que le matériel remplit lorsqu'il est utilisé à l'école et en entreprise en se référant aux fonctions prédéterminées pour lesquelles l'appareil a été conçu.

# Méthodologie

## Choix du terrain

Le choix de la méthodologie que nous mettons en place afin de déceler les éléments qui nous permettrons de dire qu'il y a lieu ou pas d'exploiter les activités professionnelles effectuées en entreprise par les élèves se repose essentiellement sur le concept d'instrument développé par Rabarbel, d'une part et le caractère collaboratif de l'alternance d'autre part. La finalité de la recherche que nous entreprenons étant de chercher à exploiter les activités professionnelles effectuées par l'élève en entreprise à des fins pédagogiques dans les lycées manquant de matériel, il convient de jeter un regard croisé sur la manière dont est utilisé le matériel de maintenance automobile dans l'entreprise et dans les lycées qui en sont équipés. Par ailleurs nous avons choisi de travailler avec la classe de Terminale Bac pro parce que nous pensons qu'à ce niveau, les élèves ont déjà une certaine expérience pouvant rendre les interactions entre eux et les formateurs (professeur et tuteur).

## Recueil de données

Afin de pouvoir déceler les éléments qui pourraient nous permettre d'envisager l'exploitation des activités professionnelles effectuées en entreprise par les élèves et donner à ces activités une valeur plus ou moins proche à celle des TP, pour les lycées manquant de matériel, nous avons choisi le diagnostic du système d'alimentation essence sur une Clio 2. Ce choix se justifie par le fait que le diagnostic constitue la seule activité complexe que l'on rencontre régulièrement. Notre stratégie est donc d'observer l'usage du matériel identique à l'entreprise et à l'école, pour le même type d'activité (diagnostic sur les systèmes d'alimentation essence) dans les deux milieux (CFA et entreprise). En clair, il s'agit d'observer principalement à quel moment et quel outil est choisi pour effectuer telle ou telle opération ? Quel discours est entretenu autour du matériel utilisé par rapport à la tâche à exécuter ? A coté de ces observations, nous avons prévu nous entretenir avec les différents acteurs (élèves, professeur et tuteur) en vu d'expliciter certains faits qui auront retenu notre attention au cours de la séquence. Les principales questions portaient sur : (i) les
conceptions sur le matériel utilisé par rapport à l'activité qu'ils ont fait, (ii) la démarche de diagnostic, (iii) l'encadrement des jeunes, (iv) les interactions entre les élèves et le professeur ou et tuteur autour du choix du matériel à utilisé

## Analyse des données

Nous avons eu du mal à analyser indépendamment les données recueillies par les entretiens et celles recueillies par les observations. Toutes ces données sont complémentaires les unes des autres du fait que la plupart des questions posées aux différents acteurs visaient à remplacer les observations que nous devions faire en entreprise si nous avions eu l'occasion de le faire. En clair, nous avons traité en même temps et de façon non séparée, les données recueillies par l'observation et par les entretiens. Un des principaux outils dont nous nous sommes servis pour analyser nos données est le mode opératoire ou fiches techniques que le constructeur Renault met à disposition des techniciens. Ces documents représentaient pour nous une référence par rapport à ce qui se fait. Ces fiches comportent, pour une opération spécifique, le matériel à utiliser pour réaliser cette opération. La fiche technique peut aussi donner d'autres indications permettant au technicien d'utiliser efficacement et à bon escient le matériel. Ces fiches nous ont été utiles en ce sens qu'elles ont été notre objet de référence par rapport à l'utilisation réelle qu'en font les utilisateurs du matériel.

## Résultats

L'analyse des données nous montre qu'il existe effectivement des différences entre l'entreprise et l'école au niveau de l'utilisation d'un même matériel disponible pour exécuter la même tâche. L'utilisation du matériel en entreprise et à l'école se diffère essentiellement au niveau du temps (l'emploi de la valise) et du conformisme aux instructions du concepteur ; le tout dirigé par les logiques ou conceptions personnelles et institutionnelles (logique de production pour l'entreprise et logique de formation pour l'école). Nous prendrons un exemple pour chaque cas afin d'illustrer tout cela.

### Différences liées au conformisme

En comparant par exemple la liste du matériel nécessaire à la réalisation du diagnostic sur le système d'alimentation (essence) de la Clio 2 fournie par le constructeur, on s'aperçoit que la batterie n'en fait pas partie. Or un élève qu'on nommera Jean pour garder l'anonymat a utilisé la batterie comme un instrument de contrôle. Jean, pour contrôler le fonctionnement du relais de la pomme à essence, a dû utiliser la batterie au détriment du multimètre qui pourtant se trouvait sous ces yeux. La réaction du professeur a été d'ailleurs vive. Le professeur en voyant Jean faire cela l'a aussitôt arrêté et improviser un cours pour lui apprendre à se servir du multimètre. Cependant, l'élève nous a répondu à la question de savoir d'où il a appris à contrôler le relais électrique de cette façon ? : « nous, on fait comme ça souvent au garage ». Cet exemple est parmi tant d'autres. Cela nous montre qu'il existe des catachrèses au sein de l'entreprise. Les recherches en ergonomie portant sur la sécurité au travail, par exemple Faverge (1970) définit généralement les catachrèses comme un concept désignant le détournement de l'objet par rapport aux fonctions prévues par leurs concepteurs à ce qu'ils imaginaient et anticipaient de l'usage. Dans notre cas ici, le concepteur de la batterie d'accumulation n'a jamais pensé qu'elle pourrait faire l'objet d'un contrôleur de tension, de résistance et de courant électriques.

### Différences liées à l'utilisation du matériel dans le temps et les conceptions des acteurs

En entreprise l'élève travaille en autonomie dès que ce dernier est jugé par son tuteur capable ; le plus souvent par les critères du cursus scolaire de l'élève. Le tuteur estime que
l'élève est capable de se débrouiller tout seul lorsque ce dernier vient d'un CFA ou d'un lycée technique. L'expression se débrouiller employé par le tuteur implique que l'élève à la liberté, au niveau matériel, de choisir ces outils quand et comme il veut. Nous avons constatés que les élèves se précipitent sur la valise d'aide au diagnostic. Par contre, à l'école, nous avons remarqué qu'une fois le professeur leur dit la tâche à effectuer et qu'il lance l'exercice par cette phrase : voilà, vous avez tout et vous savez ce que vous avez à faire, tous les élèves commencent par consulter le manuel de réparation et les fiches techniques du véhicule sans même essayer de par eux-mêmes de constater la panne. Ce n'est qu'après et au fur et à mesure et selon les différentes hypothèses de recherche des uns des autres, qu'ils commencent à toucher les autres outils (les appareils et instruments de mesures et de contrôle). Mais jamais aucun des élèves n'a droit d'utiliser la valise d'aide au diagnostic avant l'établissement formel du diagnostic. La valise d'aide au diagnostic qui initialement est conçue pour déterminer au premier plan la panne est utilisée à l'école comme un vérificateur. Ce qui fait que les élèves, lorsqu'ils travaillent au CFA, vous répondent de manière caricaturale que la valise ne sert à rien. Ils sont tous d'accord avec le professeur qui la leur interdit sous prétexte la Clip leur affiche directement la panne (...) Quelle sera alors la différence entre eux et l'ouvrier ? Si je leur laisse utiliser la valise, ils ne vont plus réfléchir... Pourtant lorsqu'on a observé l'élève Jean en entreprise, le premier outil qu'il a touché fut la valise de diagnostic.

## Conclusion

L'étude que nous venons de réaliser fait apparaître quelques différences au niveau de l'usage et considération que font les différents acteurs de l'alternance. Mais en regardant les choses dans le sens de notre question, nous pouvons dire que ces quelques différences ne peuvent pas constituer un frein à l'idée d'envoyer les élèves de manière alternée et structurée en entreprise afin de palier leur manque d'activités pratiques. Il faut cependant noter que la faiblesse numérique de l'échantillon ne peut nous permettre de généraliser ni même conforter ces résultats. En effet, nous avons bien voulu mener nos observations et enquêtes sur un plus grand nombre d'établissements de formation et d'entreprise afin de conforter et d'affirmer les données par les statistiques d'abord entre plusieurs établissements de formation et ensuite entre les entreprises elles-mêmes. Enfin, nous aurions pu comparer les données confirmées des établissements de formation avec celles des entreprises. Cela n'a pas pu se réaliser essentiellement du fait qu'il n'y a qu'un seul établissement de formation professionnelle en mécanique automobile qui emploie le type d'alternance que nous recherchions. C'est pourquoi, ces résultats constituent une esquisse de cette recherche. De même que la méthodologie que nous avons employée devrait nous servir de feuille de route pour réaliser de nouveau cette étude sur un plus large échantillon.

## Bibliographie

* Chaix, M.L. (1993). *Se former en alternance : le cas de l'enseignement technique agricole*. Paris : Éditions L'Harmattan

* Faverge, J.M. (1970). - L'homme agent d'infiabilité et de fiabilité du processus industriel. *Ergonomics*, vol. 13, n° 3, pp 301-327.

* Geay, A. (1998). *L'école de l'alternance*. Paris : Éditions harmattan.

* Henderson, h., et Kyng, M. (1991). There's no place like home : continuing design in use, in Greenbaum J., King M. eds. *Cooperative design of computers*, IEA, Laurence Erlbaum associates, publishers.

* Leroi-Gourhan, A. (1973). *Milieu et technique*. Paris : Éditions Albin Michel.

* Monaco, A. (1993). *L'alternance école-production*. 1er édition, Paris : Presse Universitaire de France.

* Rabardel, P. (1995). *Les hommes et les technologies : Une approche cognitive des instruments contemporains*, Paris : Armand Colin
Résumé

L'alternance est regardée à ce jour comme le meilleur mode de formation, pour réduire l'écart
entre l'école et le monde professionnel. Très peu de travaux abordent la question sur le plan
didactique. Dans cette communication, nous chercherons à savoir si l'alternance peut être une
solution pour les lycées professionnels des pays pauvres ne pouvant pas s'équiper en matériels
adéquats pour réaliser les travaux pratiques (TP), étudiant par exemple la recherche de pannes
sur des véhicules modernes. Nous nous limitons d'abord à identifier des points de similitude
dans la façon dont est utilisé un même matériel par l'école et par l'entreprise. La méthodologie
fait appel à l'observation et à des entretiens d'explicitation avec élèves et avec professeur, à
propos d'une séance de TP sur la recherche des pannes d'un système d'alimentation. Nous
avons ensuite suivi deux élèves dans leurs entreprises respectives. Enfin, globalement les
résultats préliminaires que nous avons obtenus nous permettent de dire que les deux
institutions sont complémentaires et différentes, voire antagonistes.
Annexes
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Répertoire des participants

**LAMIA ABBASSI**
Enseignant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

**ISEFC**

**RIADH ABDMOULEH**
Enseignant
Institut Supérieur des Études Technologiques
El-Mogron - 1121, Zaghouan - Tunisie

**ISET**

Tél. : +216 (98) 56 18 25

e-mail : riadh_abd@yahoo.fr

**VIRGINIE ALBE**
Maître de conférences
École Nationale de Formation Agronomique
Toulouse EducAgro - BP 22687 - 31326, Castanet-Tolosan - France

**ENFA**

Tél. : +33 (5) 61 75 32 24

e-mail : virginie.albe@educagri.fr

**MOHAMMED AMEUR**
Assistant
Université Ibn Khaldoun
Tiaret - Algérie
e-mail : ameur_mohamed@gmail.com

**UIK**

**FRANÇOIS-XAVIER ASSOUMOU**
Ingénieur
Industrial marquage system
950, 114e rue - Québec - G9P 2Y2, Shawinigan - Canada

**IMS INC.**
Responsable qualité

Tél. : +1 (514) 699 7047

Fax : +1 (819) 539 0471

e-mail : assoumouxavier@yahoo.ca

**MARCUS BALINTULO**
Professeur
Cape Peninsula, University of Technology
PO Box 1906 - 7535, Belville - Afrique du Sud

**CPUT**
Vice Président

Tél. : +27 (210) 959 62 01

Fax : +27 (210) 951 54 22

e-mail : rector@cput.ac.za

**ALI BASSOUMI**
Assistant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

**ISEFC**

Tél. : +216 (22) 92 55 41

e-mail : mohamedalibassoumi@yahoo.fr
JEAN SYLVAIN BEKALE NZE

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (73) 29 88

e-mail : bekalenze@voila.fr

ENSET

Directeur

SAMIRA BELHARDJ

Enseignant-chercheur

Université de Mostaganem

BP227 & 118 - 27000, Mostaganem - Algérie

Tél. : +213 (45) 26 54 55

Fax : +213 (45) 26 54 52

e-mail : toufikbenab@yahoo.fr

ALEXIS BELIBI

Maître assistant

École Normale Supérieure

Université de Yaoundé 1 - Yaoundé - Cameroun

e-mail : cipcameroun@yahoo.fr

ENS-CIP

AHMED BEN CHEIKH LARBI

Professeur des Universités

École Supérieure des Sciences et Techniques de Tunis

5, avenue Taha Hussein - 1008, Tunis - Tunisie

Tél. : +216 (71) 399 525

Fax : +216 (71) 39 11 66

e-mail : ahmed.ben-cheikh@laposte.net

ESSTT

Directeur

HASSINE BEN FEKIH

Enseignant

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue

43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

ISEFC

CHIRAZ BEN KILANI

Assistant

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue

43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

Tél. : +216 (71) 56 27 00

e-mail : chiraz.kilani@yahoo.fr

ISEFC

ADEL BEN TAZIRI

Assistant

Université Virtuelle de Tunis

14, rue Yahia Ibn Omar - 1002, Tunis - Tunisie

e-mail : Adel.bentaziri@uvt.rnu.tn

UVT

TAWFIK BENABDALLAH

Maître de conférences

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

BP 1523 - El Manouer - 31000, Oran - Algérie

Tél. : +213 (41) 51 43 46

Fax : +213 (41) 51 43 46

e-mail : toufikbenab@yahoo.fr

ENSET
### NADIA BENJELLOUN

Professeur

Université Sidi Mohammed Ben Abdellah

Faculté des sciences Dhar Mehraz - BP 1796 - 30000, Fès - Maroc

Tél. : +212 (055) 73 33 49

Fax : +212 (055) 73 33 49

e-mail : benjelloun.nadia@caramail.com

### USMBA

### TEELUCK BHUWANEE

Program specialist

Bureau Régional de l'UNESCO-BREDA

12, Avenue Leopold Sedar Senghor - BP 3311 - Dakar - Sénégal

Tél. : +221 (33) 849 23 47

Fax : +221 (33) 823 83 93

e-mail : t.bhuwanee@unesco.org

### UNESCO-BREDA

### EMILE BIH

Professeur

### IPNETP

Directeur

Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel
08 BP 2098 - Abidjan 08 - Côte d'Ivoire

Tél. : +225 (22) 44 58 37

Fax : +225 (22) 44 90 22

e-mail : bih_emile@yahoo.fr

### HABIB BOUCHRIHA

Professeur

### FST

Directeur

Faculté des Sciences de Tunis

Campus Universitaire El Manar - 2092, Tunis - Tunisie

Tél. : +216 (71) 872 600

### LAMIA BOUGRIOAU

Assistant

Université El Hadj Lakhdar

Batna - Algérie

e-mail : ha123_m123@yahoo.fr

### FRANÇOIS BOUKANGOU

Enseignant

### METFPIPJ

Administrateur délégué

Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Insertion

Professionnelle des Jeunes

BP 3919 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (07) 91 84 89

e-mail : f.boukangou@caramail.com

### AOUED BOUKELIF

Professeur des Universités

### SBA

Chef de département

Université de Sidi Bel Abbes

BT U2 - 484, Cité des 606 logements - 22000, Sidi Bel Abbes - Algérie

Tél. : +213 (7) 72 13 10 21

Fax : +213 (48) 54 41 00

e-mail : aboukelif@yahoo.fr
### ADEL BOURAS

Maître de conférences

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

Tél. : +216 (98) 342 709

Fax : +216 (71) 58 82 77

e-mail : adelbouras@yahoo.fr

### JACQUES BRISOUX

Professeur

Université du Québec à Trois-Rivières
CP 500 - G9A 5H7, Trois-Rivières Québec - Canada

Tél. : +1 (819) 376 50 01

Fax : +1 (819) 376 51 67

e-mail : Jacques_Brisoux@uqtr.ca

### STÉPHANE BRUNEL

Enseignant

IUFM d'Aquitaine
160, Avenue de Verdun - BP 90152 - 33705, Mérignac - France

Tél. : +33 (5) 56 12 67 80

Fax : +33 (5) 56 12 67 99

e-mail : stephane.brunel@aquitaine.iufm.fr

### MARJOLAINE CHATONEY

Maître de conférences

Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille
60, rue Joliot-Curie - 13453, Marseille Cedex 13 - France

Tél. : +33 (4) 91 11 38 85

Fax : +33 (4) 91 11 38 19

e-mail : m.chatoney@aix-mrs.iufm.fr

### HÉLÈNE CHENEVAL-ARMAND

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille
60, rue Joliot-Curie - 13453, Marseille Cedex 13 - France

Tél. : +33 (4) 91 11 38 85

Fax : +33 (4) 91 11 38 19

e-mail : h.armand@aix-mrs.iufm.fr

### AHMED DHOUIB

Professeur

Professionnelle

Ministère de l'Éducation et de la Formation

Boulevard Bab Bnet - 1030, Tunis - Tunisie

Tél. : +216 (71) 568 768

e-mail : med@ministeres.tn

### PIERRE DJIBAO

Enseignant

Agence Centrafricaine pour la Formation Professionnelle et l'Emploi
BP 1744 - Bangui - Bangui - République Centrafricaine

Tél. : +236 (75) 50 68 74

Fax : +236 (21) 61 68 00

e-mail : pdjibao@yahoo.fr

### ISEFC

Directeur de département

### UQ

Directeur

### IUFM

Chef de département

### IUFM

Chef de département

### IUFM

### MEF

Secrétaire d'État à la Formation

### ACFPE

Directeur de la formation
### ELOI DJIEMBI

Maître assistant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 4273 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (07) 28 44 84

e-mail : djiembi@yahoo.fr

### GASTON DZONDHAULT

Enseignant

Centre UNEVOC-METP-Congo
BP 2076 - Ex Voix - Brazzaville - Congo

Tél. : +242 (668) 25 02

e-mail : dzondhaultg@yahoo.fr

### MANINGA GBATO

Inspecteur Général des STI

Ministère de l'enseignement technique et de la formation professionnelle
01 BP 6729 - Abidjan 01 - Côte d'Ivoire

Tél. : +225 (20) 22 17 03

e-mail : gbato2006@yahoo.fr

### JACQUES GINESTIE

Professeur des Universités

Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille
32, rue Eugène Cas - 13248, Marseille Cedex 04 - France

Tél. : +33 (4) 91 10 75 42

Fax : +33 (4) 91 08 40 67

e-mail : j.ginestie@aix-mrs.iufm.fr

### MARIE-JOSÉ GOMBERT

Enseignant

École Nationale de Formation Agronomique

Toulouse EducAgro - BP 22687 - 31326, Castanet-Tolosan - France

e-mail : marie-j.gombert@wanadoo.fr

### MADI YASSA GOUNDIAM

Docteur Ingénieur

Institut International d'Ingénierie de l'Eau et de l'Environnement
01 BP 594 - Ouagadougou 01 - Burkina Faso

Tél. : +226 (76) 39 90 79

Fax : +226 (50) 31 27 24

e-mail : goundiam_madi_y@yahoo.fr

### BABACAR GUEYE

Professeur des Universités

Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

Université Cheikh Anta Diop - Avenue Bourguiba, BP 5036 - Dakar Fann - Sénégal

Tél. : +221 (77) 64 52 003

Fax : +221 (33) 82 54 714

e-mail : bgueye@caramail.com

### ENSET

Chef de département

### CUMC

Chef de Centre

### METFP

### IUFM

Directeur

### ENFA

### 2IE

Responsable formation

### FASTEF

bgueyo@yahoo.fr
### GHASSEN HANCHI

Assistant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

Tél. : +216 97 47 22 11
e-mail : ghassen_hanchi@hotmail.com

### ISEFC

Coordonnateur de département

### ALI HEMDI

Doctorant
Gestepro – UMR ADEF - Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

e-mail : Ali.hemdi@voila.fr

### ISEFC

### BERNARD HOSTEIN

Professeur des Universités
IUFM d'Aquitaine
Résidence Montesquieu - 71, cours de Luze - 33300, Bordeaux - France

Tél. : +33 (5) 47 29 05 29
e-mail : bhostein@numericable.fr

### IUFM

### HERVÉ HUOT-MARCHAND

Enseignant
Bureau Régional de l'UNESCO-BREDA
12, Avenue Leopold Sedar Senghor - BP 3311 - Dakar - Sénégal

Tél. : +221 (33) 849 23 13 Fax : +221 (33) 823 83 93
e-mail : h.huot-marchand@unesco.org

### UNESCO-BREDA

Expert sectoriel

### JOSEPH INDJENDJE MUKEBA

Enseignant
École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (07) 84 88 90
e-mail : indjoes@yahoo.fr

### ENSET

### AMEUR ISMAIL

Professeur des Universités
Université Centrale
3, rue Hamadi Aljaziri - 1002, Tunis - Tunisie

Tél. : +216 (71) 79 66 79 Fax : +216 (71) 79 56 27
e-mail : de.uc@planet.tn

### UC

Directeur

### BÉATRICE JOUIN

Enseignant
IUFM de Créteil
Rue Jean Macé - 94861, Bonneuil sur Marne - France

e-mail : Bea.jouin@laposte.net

### IUFM
ANDRÉ KAMGA

Enseignant

Lycée Professionnel Edouard Branly

70, Boulevard de Saint Quentin - 80098, Amiens Cedex 3 - France

Tél. : +33 (3) 22 53 49 60

Fax :+33 (3) 22 95 15 12

e-mail : andre_kamga@yahoo.fr

RADHIA KAMOUN

Enseignant

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue

43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie

e-mail : radhia_kamoun@yahoo.fr

ISEFC

MALIKA KANDSI-BELAIDI

Maître assistant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

BP 1523 - El Manouer - 31000, Oran - Algérie

Tél. : +213 (041) 41 97 16

Fax :+213 (041) 41 98 06

e-mail : mkandsi7@yahoo.fr

ENSET

SALIOU KANE

Maître assistant

Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

Université Cheikh Anta Diop - Avenue Bourguiba, BP 5036 - Dakar Fann - Sénégal

Tél. : +221 (77) 64 34 372

Fax :+221 (33) 82 54 714

e-mail : salkane@refer.sn

FASTEF

NAWAL EL-KAHINA KHELALFA

Maître assistant

Département de Technologie, Université Saad Dahleb

BP 270 - Route de Soumaa, Ouled Yaich - 09000, Blida - Algérie

Tél. : +213 (25) 39 17 48

Fax :+213 (25) 43 36 36

e-mail : nkhelalfa@yahoo.fr

USDB

CLAUDE-ERNEST KIAMBA

Enseignant

Faculté de Sciences Sociales et de Gestion

Université Catholique d'Afrique Centrale - Yaoundé - Cameroun

Tél. : +237 (75) 63 55 51

Fax :+237 (22) 30 55 01

e-mail : ckiamba@yahoo.fr

IGNACE KOUMBA PAMBLOT

Chargé de recherche

Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique

Institut de Recherches en Sciences Humaines - BP 846 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (73) 47 19

Fax :+241 (73) 25 78

e-mail : ikoumbapambolt@yahoo.fr

CENAREST
ALAIN KRIL

Enseignant
IUFM de Créteil
45, place du 8 mai 1945 - 93200, Saint-Denis - France
Tél. : +33 (1) 49 71 87 65
e-mail : alain.kril@creteil.iufm.fr

IUFM

NOUREDDINE LAKHOUA

Professeur des Universités
Université Centrale
3, rue Hamadi Aljaziri - 1002, Tunis - Tunisie
Tél. : +216 (71) 79 66 79
e-mail : de.uc@planet.tn

UC

Directeur

JILANI LAMLOUMI

Professeur
École Supérieure des Sciences et Techniques
5, avenue Taha Hussein - 1008, Tunis - Tunisie
Tél. : +216 (71) 49 60 66

Fax : +216 (71) 79 56 27

ESSTT

Directeur

Fax : +216 (71) 39 11 66

NICOLE LEBATTEUX

Enseignant
Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille
2, avenue Jules Isaac - 13626, Aix-en-Provence Cedex 1 - France
Tél. : +33 (6) 70 57 07 82
e-mail : n.lebatteux@aix-mrs.iufm.fr

IUFM

Chargé de mission

JEAN BAPTISTE MABBE TOLMO

Professeur des Universités
École Normale des Professeurs d'Enseignement Technique et Professionnel de Matoto
Conakry - République de Guinée
e-mail : jbmabetolno@yahoo.fr

ENPETP

BERNARD MABIALA

Professeur des Universités
École Normale supérieure Professionnelle
BP 69 - Brazzaville - Congo
Tél. : +242 (81) 01 41
e-mail : bernamab@yahoo.com

ENSP

Directeur

MICHEL MARTIN

Chercheur associé
Université des sciences et technologies Lille 1
Laboratoire Trigone - 100 bis, boulevard des fourmies - 59100, Roubaix - France
Tél. : +33 (3) 20 80 39 75
e-mail : chmi.martin@orange.fr

USTL

mce.martin@wanadoo.fr
AMARA MBOUMBA KABA

Assistant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
4501, Libreville - Gabon

Tél. : +241 (07) 57 69 65

e-mail : amkabaenset@yahoo.fr

ENSET

Chef de département

SAMUEL MEZUI M'OBIANG

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

e-mail : mezuimobiang@yahoo.fr

ENSET

Chef de département

MARIE ZOÉ MFOUMOU

Assistant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (73) 29 88

e-mail : mfoumarie@yahoo.fr

ENSET

JEAN-FRANÇOIS MINKO M'OBAME

Enseignant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

e-mail : ensetgabon@hotmail.com

ENSET

Chef de département

EMMANUEL MOUDOUMA

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +33 (6) 32 66 24 30

e-mail : moudoumae@yahoo.fr

ENSET

Chef de département

CHRISTIAN MOUITY

Assistant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

e-mail : mouity_chritian@yahoo.fr

ENSET

Chef de département

DENISE MOUKAGNI

IUFM

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille
60, rue Joliot-Curie - 13453, Marseille Cedex 13 - France

e-mail : moukden@yahoo.fr

LANDRY NDOUMATSEYI

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

e-mail : n.bask-hy@caramail.com

ENSET
### SOPHIE NGAKA

Enseignant

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +241 (07) 36 21 96
e-mail : sophNgaka@yahoo.fr

### ENSET

### ERNESTINE NGO MELHA

Assistant

Ministère de l'Éducation Nationale
IPE -UNESCO - 7-9, Rue Eugène Delacroix - 75116, Paris - France

Tél. : +237 (77) 73 67 75

e-mail : melhaernestine@yahoo.fr

### MEN

### FIDÈLE NGOUIH

Enseignant

École Nationale d'Administration
Poste centrale BP1236 - Bangui - République Centrafrique

Tél. : +236 (75) 04 30 35

e-mail : ngouih@yahoo.fr

### ENA

Directeur de la formation

### NOËL NGOULO

Professeur

École Normale Supérieure
BP 1450 - Bangui - République Centrafrique

Tél. : +236 (75) 05 29 40

e-mail : noelngoulo@yahoo.fr

### ENS

Directeur

### NICOLAS NGUESSAN LAVRI

Maître de conférences

Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel
08 BP 2098 - Abidjan 08 - Côte d'Ivoire

Tél. : +225 (20) 31 50 00

e-mail : lavrhy@hotmail.com

### IPNETP

nlavry@primature.gov.ci

### ROLIE NSI BE

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
BP 3989 - Libreville - Gabon

Tél. : +33 (6) 18 84 74 16

e-mail : nsiberolie@yahoo.fr

### ENSET

### VENANT NYANDWI

Maître assistant

Institut de Pédagogie Appliquée

Université du Burundi - BP 5128, Mutanga - Bujumbura - Burundi

Tél. : +257 (77) 71 07 20

Fax : +257 (22) 23 60 03

e-mail : vetydwi@yahoo.fr

### IPA
## OUSSAMA OUARDA

Enseignant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie
e-mail: oo@topnet.tn

ISEFC

## FRÉDÉRIC QUATTARA

Enseignant
pédagogiques
École Normale Supérieure
Université de Koudougou - BP 376 - Koudougou - Burkina Faso
Tél.: +226 (50) 44 07 71
e-mail: ouattarafred@yahoo.fr

ENSK

Directeur des innovations

## JOSVAH PAUL RAZAFIMANDIBY

Professeur des Universités
École Nationale d' Informatique
Université de Fianarantsoa - Campus Universitaire d'Andrainjato, BP : 1264 -
301, Fianarantsoa - Madagascar
Tél. : +261 (32) 04 993 62
e-mail : r_josvah@yahoo.fr

ENI

Vice Président

## INTISSAR ROMDHANE

Assistant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - 2019, Le Bardo - Tunisie
Tél. : +216 (98) 965 084
e-mail: Intissar19@yahoo.fr

ISEFC

## HENDA ROMDHANI

Enseignant
Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - le Bardo - 2019, le Bardo - Tunisie
e-mail: romdhanihenda@yahoo.fr

ISEFC

## CHRISTOPHE SALUMU

Maître de conférences
Centre pour la Promotion de la Photographie
25, Avenue Munongo - 1384, Lubumbashi - République Démocratique du Congo
Tél. : +243 (81) 40 71 928
e-mail: ceprophotcunevoc@yahoo.fr

CEPROPHOT

Directeur

## PAPA IBRAHIMA SECK

55, avenue du Général de Gaulle - 92160, Antony - France
Tél. : +33 (1) 42 37 71 05
e-mail: piseck@free.fr
MOURAD TAHA JANAN

Professeur des Universités

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

Avenue des forces armées royales - BP 6207 - Rabat Instituts - Rabat - Maroc

Tél. : +212 (0) 37 71 14 07

Fax : +212 (0) 37 71 14 06

e-mail : taha@enset-rabat.ac.ma

tahajanan@yahoo.fr

NEJIB TALMOUDI

Professeur

Centre National de Formation de Formateurs et d'Ingénierie de Formation
6, rue de France - 2040, Rades - Tunisie

Tél. : +216 (71) 443 994

Fax : +216 (71) 440 660

NAJOUA ZAIANE

Enseignant-chercheur

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - 2019, Le Bardo - Tunisie

Tél. : +216 (24) 226 000

e-mail : najoua_zaiane@yahoo.fr

NEJIB ZAOUI

Enseignant

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue
43, rue de la Liberté - 2019, Le Bardo - Tunisie

e-mail : zaouinejib@yahoo.fr

CYRILLE ZE ABAGA

Enseignant

Gestepro - UMR ADEF - IUFM Aix-Marseille

60, rue Joliot-Curie - 13453, Marseille Cedex 13 - France

Tél. : +33 (6) 66 75 38 04

e-mail : zacyrille@yahoo.fr

ENSET

CENAFFIF

Directeur

ISEFC

ISEFC

IUFM