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Emploi de l'approche d'analyse des erreurs pour remédier à quelques erreurs interférentielles de la traduction et développer la conscience linguistique auprès des étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie

Dr. Hani AbdulFattah Shora Abuzeid

Maître de conférences de curricula et de méthodologie du FLE, Faculté de pédagogie - Université de Minia

Email address: Hani_shora@mu.edu.eg

APA Citation : Abuzeid, Hani . (2023). Emploi de l'approche d'analyse des erreurs pour remédier à quelques erreurs interférentielles de la traduction et développer la conscience linguistique auprès des étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie, BSU Journal of Pedagogy and Curriculum, 2023; 2(4): 45-93

Received: 3/1/2023; Accepted: 2/2/2023 ; Published: 01/06/2023

Résumé:

Sachant que la traduction représente la voie la plus immédiate permettant aux apprenants arabophones de se relier à une langue étrangère, le moyen le plus simple et le plus direct pour s'imprégner des références de la langue cible. On reproche aux enseignants et aux apprenants égyptiens la méthode avec laquelle ils traitent cette activité. En fait, elle est basée essentiellement sur la traduction en arabe et le recours systématique à la langue maternelle pour expliquer le sens du lexique français est peu prometteur. L'inefficacité de cette démarche a pour motif la nature polémique du lexique français. La recherche actuelle vise à attirer l'attention sur les processus de la traduction ainsi que remédier aux erreurs interférentielles de la traduction dont souffrent les apprenants, ainsi que développer leurs consciences linguistiques en s'appuyant sur l'approche d'analyse des erreurs. Pour arriver à atteindre les objectifs de la recherche, le chercheur a élaboré un test diagnostique en traduction en vue de déterminer les erreurs interférentielles chez l'échantillon de la recherche, une typologie des erreurs interférentielles en traduction, un test (pré/post) de la traduction et une échelle de la conscience linguistique. Il a
adopté la méthode descriptive analytique en vue de préparer le cadre théorique, ainsi qu’interpréter les résultats obtenus, il a adopté également la méthode expérimentale avec un design quasi-expérimental. Les résultats obtenus ont montré qu’il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes des étudiants au pré/post test de la traduction, ainsi que dans l’échelle de la conscience linguistique en faveur de la post application, ce que reflète que la langue source ou maternelle peut être la cause de plusieurs erreurs interférences.

## Mots clés: Analyse des erreurs – les erreurs interférentielles – la traduction – la conscience linguistique

اسْتِحْدَام مَذْخُل تَحْلِيل الأَخْطَاء فِي عِلاج بَعْضِ أَخْطَاء التَّدَاخُل فِي التَّرْجَمَة وَتَنْمِيَة الْوَعِي اللُّغُوِي
لَذَا طُلَابِ الْفَرْقَةِ الثَّانِيَة بِكُلِّيَّةِ التَّرْبِيَةِ

د. هانی عبد الفتاح شوره أبو زید
مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة الفرنسية
كلية التربية – جامعة المنيا

مسْتَخْلَص الْبَحْث : -

يُعد التَّعْرَف على أَخْطَاء التَّرْجَمَة التي يقع فيها الطَّلَابُ من أَهم المَدَاخُل لِفَهُم طَبِيعَة هذه الأَخْطَاء، وَمَن ثَمَّ فَهُمَّ الْعَمَلِيَّةُ الْعَقْلِيَّةُ لِلْمَتَّعَلَمَ بِشَكْلِ أَفْضَل، ويَتَرَتَّب على ذلك تَطْوِير إِسْتَرَاتِيجِيَّاتٍ قَادِرَةٍ عَلَى الإِسْتِجابة لِصَعوباتِ وَتَحْدِيَاتِ تَدْرِيس التَّرْجَمَة، مَنْ هَذَا الْمُنْطَلَقُ جَاءَتْ هَذَا الْدَرَاسة للإِجابة عَنْ تَسَاوُلُاتِ والتَّحْقِقِ مِنْ فُرُوض تَتَّقَلَّق بِمَدَى تَأَثِّير التَّدَاخُل بَيْنَ اللُّغَتَيْنِ الْعَرَبِيَّةِ وَالْفَرْنْسِيَّةَ عَلَى تَرْجَمَاتِ طُلَابِ الْفَرْقَةِ الثَّانِيَة بِكُلِّيَّةِ التَّرْبِيَة وَأَيْضًا تَقْدِيم هَذَا التَّدَاخُل فِي صُورَة بَرْتَامِج عِلاجِي لِعِلاج الأَخْطَاء الْمَتَّعَلَقة بالثَّرْجَمَة وَتَنْمِيَة الْوَعِي اللُّغُوِي لَذَا عَيِّنَةِ الطُّلَاب سَالْفَة الدَّكْر. قَام الْبَحْث بِإِعْدَادِ اخْتِبَار تَشْخِيمِي لِتَحْدِيد أَخْطَاء التَّرْجَمَة فِي أَعْمَال الطُّلَاب، أَيْضًا اخْتِبَار قَبْلِي بَعْدِي فِي التَّرْجَمَة وَأَيْضًا مَقْيَاس لِلْوَعِي اللُّغُوِي، وَقَدْ أَسْفَرت تَنَائِج الْبَحْث عَنْ وَجُود فُرُوق ذات دَلَالة إِحْصَائِيَّة فِي الْقِياسِينَ القَبْلِي وَالْبَعْدِي لَا خْتِبَار التَّرْجَمَة لِصَالِحِ الْقِياس الْبَعْدِي، وَأَيْضًا وَجُود فُرُوق ذات دَلَالة إِحْصَائِيَّة فِي التَّطْبِيقِ الْقَبْلِي لمَقْيَاس الْوَعِي اللُّغُوِي لِصَالِحِ التَّطْبِيقِ الْبَعْدِي مِمَّا يَذَلُّ دَلَالة وَاضِحَة عَلَى فَعَالِيَّة إِسْتِحْدَام مَذْخُل تَحْلِيل الأَخْطَاء فِي عِلاج أَخْطَاء التَّدَاخُل فِي التَّرْجَمَة وَأَيْضًا فِي تَنْمِيَة الْوَعِي اللُّغُوِي لَذَا عَيِّنَةِ الْبَحْث.

كلمات مفتاحية: تَحْلِيل الأَخْطَاء – التَّدَاخُل فِي التَّرْجَمَة – الْوَعِي اللُّغُوِي

## Introduction

Dès sa naissance, chaque enfant possède une langue, la maitrise de cette langue maternelle se produit naturellement et inconsciemment en pratiquant des expériences réelles. A l'école, l'enseignement d'une langue étrangère ou seconde constitue un processus conscient se fait par l'apprentissage et non par l'acquisition. Durant cette période d'apprentissage, les apprenants doivent maitriser les composantes grammaticales, lexicales, syntaxique ...... etc
de cette langue. Étant donné la complexité d'une langue étrangère ou cible, les apprenant ont besoin d'une langue de référence afin de pouvoir surmonter les lacunes qu'ils rencontrent. Alors, ils devront recourir à leur langue source ou maternelle, ce qui leur confond à cause de la différence entre les deux systèmes linguistiques de langue maternelle et celle de la langue étrangère.

Sur le plan pédagogique, toutes deux langues, ou plus, pourraient d'une manière ou d'une autre entrer dans une situation de contact lorsqu'elles sont pratiquées synchroniquement par la même personne. Parmi les situations dans lesquelles deux ou plusieurs langues, seraient exposées au contact celle de la traduction visée par la recherche actuelle.

L'analyse des erreurs occupe une place primordiale dans la formation des apprenants et des enseignants; celui-ci doit se concentrer sur l'ensemble des conditions et des processus de production dans le traitement de l'erreur : la langue maternelle des apprenants, les autres langues étrangères apprises au préalable, les difficultés connues de la langue enseignée, la situation endolingue ou exolingue (Alkhatib, M., 2007, p.5)

Les erreurs interférentielles sont non seulement une réalité pédagogique qui reflète le degré de la maîtrise d'une langue de l'apprenant qui les commet, elles constituent aussi une réalité linguistique qui naît du contact, quelquefois de la confrontation de deux systèmes linguistiques plus ou moins étrangers l'un à l'autre. (Hamida, Th., 2009, pp.105-106)

Selon Cuq et Gruca, (2005) Tout apprentissage est source potentielle d'erreur. Il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà. La raison par laquelle, les erreurs montrent des fonctions positives. Le fait qu'une langue s'apprenne par une pratique assidue est souvent la source de plusieurs erreurs. Par conséquent, l'apprentissage doit cibler les erreurs et chercher à les corriger. De la même manière, les erreurs des apprenants peuvent servir de point de départ aux enseignants : celles-ci montreront les stratégies d'apprentissage à suivre et l'état d'interlangue de chaque apprenant. La correction et l'explication de l'erreur amélioreront l'appropriation des formes correctes (Judith, V., 2016, p.10)

En ce sens, les erreurs commises durant le processus de l'apprentissage constituent la bête noire des enseignants des langues en particulier. Éviter que les étudiants fassent des erreurs, ou bien qu'ils fassent le moins possible, devient le principal objectif didactique des enseignants des langues. Cependant à l'heure actuelle, il est évidement équitable et tolérant
que les apprenants commettent des erreurs ou des égarements durant les étapes de l'apprentissage (Algubbi Sh., 2016, p.103)

## Problématique de la recherche :

Dans l'introduction de sa traduction de l'Iliade, Chapman<fnref n="1" /> a adressé un message à ses lecteurs en expliquant plus clairement ses idées concernant le processus de la traduction, selon lui, le traducteur doit devenir le substitut de l'auteur, c.-à-d. chercher à saisir l'esprit de l'original du texte et éviter de rendre la phrase ou le texte mot à mot.

Malheureusement, notre démarche égyptienne dans l'apprentissage de la traduction est basée sur la découverte du mot d'une manière isolée et décontextualisée. C'est pourquoi l'apprenant sera impuissant d'en investir dans la production écrite et orale, Il ne peut l'employer que dans le même où il l'a appris, ce qui va restreindre fâcheusement les différentes possibilités d'usage. Bien que les ressources lexicales enseignées soient extrêmement importantes, les élèves, en raison de ces démarches stériles, n n'y ont pas accédé. Certes, le recours, aux termes concrets est tout à fait justifié pour les débutants à niveau élémentaires, sauf que la négligence d'un lexique plus étayé, plus savant, plus connoté, plus abstrait ne fait qu'appauvrir l'apprenant égyptien, et l'enfoncer dans une médiocrité sémantique et restreindre ses ressources. C'est ce qui explique, d'ailleurs, ses défaillances énormes en communication orale et composition écrite, également, en traduction d'une langue à l'autre. Etant les véhiculeurs du sens, les termes transmettent la visée de l'apprenant, ses représentations mentales, sa subjectivité. Toute imprécision lexicale l'enfonce dans un mutisme accablant et impuissance d'exprimer toute nuance et relativisation.

Lors de notre expérience comme maître de conférences en didactique de FLE, on a constaté qu'un bon nombre des erreurs commises par les apprenants dans la traduction étaient des interférences entre le français et l'arabe puisque les deux langues n'ont pas le même système linguistique, parmi ces erreurs :

- La traduction littérale (mot à mot) sans aucun changement dans l'ordre des mots ou de la phrase.

<footnote n="1">¹ Poète, dramaturge et traducteur de l'époque élisabéthaine</footnote>
- Les apprenants ont des difficultés d'ordre lexical, syntaxique et sémantique et grammaticales.

Au cours de l'année universitaire 2021/2022, le chercheur a appliqué une étude pilote en vue de vérifier à quel point les étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie maitrisent-ils les compétences de la traduction.

Les résultats obtenus ont constaté que notre système éducatif souffre d'un enseignement peu pertinent quant à la traduction, les apprenants rencontrent des difficultés dues au contact entre le système linguistique de la langue étrangère et celui de la langue maternelle, ils souffrent d'un état de confusion entre les deux langues source et cible lors de la traduction, ce qui engendre des erreurs interférentielles.

Ces résultats s'adaptent avec les résultats de nombreuses études comme : Tawfik, M., 2021, Hassan, R., 2020, Abdulazim, A., 2019, Nasser, S., 2017) qui reflètent presque un consensus que l'apprenant égyptien incapable de bien traduire un texte, ainsi que le contact d'un système linguistique déjà acquis – s'agissant de la langue source ou maternelle- avec un nouveau système linguistique d'une langue étrangère ou seconde peut mener les apprenants à produire des erreurs interférentielles.

**Questions de la recherche :**

La recherche actuelle a essayé de répondre à la question principale suivante :

Quelle est l'efficacité de l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs dans le traitement des erreurs interférentielles de la traduction auprès des étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie ?

A la lumière de cette grande principale question, on peut dégager les quatre sous questions suivantes :

1- Quelles sont les erreurs interférentielles de la traduction les plus récurrentes par les étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie ?

2- Quel est l'image d'un programme basé sur l'approche d'analyse des erreurs pour remédier aux erreurs interférentielles ?

3- A quel point l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs peut contribuer à remédier aux erreurs interférentielles de la traduction ?
4- A quel point l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs interférentielles de la traduction peut contribuer à développer la conscience linguistique auprès de l'échantillon de la recherche ?

### Hypothèses de la recherche :

La recherche actuelle a essayé de vérifier les deux hypothèses suivantes :

1. Il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes des étudiants du groupe expérimental et celle du groupe témoin au pré-post test de la traduction en faveur du post test.

2. Il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes des étudiants du groupe expérimental et celle du groupe témoin dans la mesure de la conscience linguistique en faveur du groupe expérimental.

### Objectifs de la recherche :

Cette recherche a visé à :

- Vérifier à quel point l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs peut contribuer à remédier aux erreurs interférentielles de la traduction auprès du groupe de la recherche;

- Identifier les composantes de la conscience linguistique nécessaires pour les étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie;

- Vérifier à quel point l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs peut contribuer à développer la conscience linguistique auprès du groupe de la recherche.

### Outils et matériels de la recherche :

- Un test diagnostique en traduction en vue de déterminer les erreurs interférentielles chez l'échantillon de la recherche.

- Une typologie des erreurs interférentielles en traduction.

- Un test (pré/post) de la traduction.

- Un programme basé sur l'approche d'analyse des erreurs en vue de remédier à quelques compétences interférentielles de la traduction.

- Une échelle de la conscience linguistique.

### Délimitations de la recherche :

- Un échantillon des étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie de Minia.
- Quelques erreurs interférentielles de la traduction qui se limitent aux erreurs d'ordre : lexicale, grammaticale, sémantique, orthographique et syntaxique.

- Emploi de l'approche d'analyse des erreurs.

## Procédures de la recherche :

- Passer en revue des études antérieures qui portent sur l'approche d'analyse des erreurs, les compétences de la traduction, ainsi que la conscience linguistique;

- Comme étude pilote, élaborer un test diagnostique en traduction pour repérer les erreurs référentielles les plus fréquentes auprès des étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie;

- Elaborer une typologie des erreurs interférentielles en traduction;

- Elaborer un pré post test de la traduction en l'appliquant aux deux groupes de la recherche;

- Elaborer un programme basé sur l'approche d'analyse des erreurs en vue de remédier à quelques erreurs interférentielles de la traduction à travers :

- Enseigner le programme au groupe expérimental;

- Appliquer le post test aux deux groupes de la recherche;

- Analyser les résultats en présentant quelques recommandations et suggestions.

## Précisions terminologiques :

### Approche d'analyse des erreurs :

L'analyse des erreurs est une stratégie d'évaluation formative qui consiste à utiliser les erreurs commises par les apprenants comme opportunités d'apprentissage. Il est né comme un paradigme qui établit une comparaison entre la langue de l'apprenant et la langue cible pour identifier les erreurs commises par cette dernière (Marcela, L, 2021, p.149)

Le terme en question peut être considéré comme un outil méthodologique précieux pour l'enseignant, ainsi que pour les apprenants et les linguistes intéressés par l'acquisition d'une langue, qu'elle soit maternelle ou étrangère. Son objectif principal est d'identifier, de décrire et d'expliquer les erreurs qui ont été commises, tout en pouvant être abordée sous les angles synchronique, diachronique ou longitudinal. L'approche synchronique permet de connaître les difficultés langagières rencontrées par une population particulière à un moment donné (Hamilton, Clive E., 2015).
**La traduction :**

La traduction est l'acte de convertir ou de transposer d'un texte écrit dans une langue source
à une autre langue cible et vice versa à condition que la fidélité au sens de ce message soit
respectée. Il relie au moins deux langues, deux cultures, et parfois même deux époques.

**Les erreurs interférentielles:**

Les erreurs interférentielles consistent à introduire dans le texte traduit des formes de la langue source, elles se définissent comme des phénomènes linguistiques résultants au moins de deux langues en contact qui surgissent au cours d'apprentissage d'une langue étrangère et qui deviennent des règles présidant la langue et son usage standard qui reflète le manque de compétence auprès de l'apprenant(Wail, S., et Bouokka., S.,2022) cette interférence provoque des influences réciproques de deux phénomènes agissant l'un sur l'autre.

**La conscience linguistique :**

La conscience linguistique représente la capacité d'identifier les erreurs linguistiques dans les textes écrits et oraux et de les corriger selon les systèmes linguistiques morphologiques, phonétiques, syntaxiques et sémantiques.

**Définition opérationnelle :**

Un ensemble de procédures que l'enseignant effectue à commencer par identifier les erreurs interférentielles commises par les étudiants de la 2ème année lors de la pratique des activités de la traduction, en passant par recueillir les erreurs et les décrire selon leurs catégories, en terminant par leur interprétation et en leur fournissant une rétroaction appropriée.

**Le cadre conceptuel :**

**La conception de l'erreur :**

Selon le point de vue de la béhavioriste, les erreurs n'existent pas, la langue ne s'acquiert pas en faisant des erreurs, l'enseignement doit viser une acquisition des savoirs sans erreurs, cette acquisition peut se réaliser par quelques démarches, parmi elles, la réédition, l'exercice et le renforcement des bons comportements. Les apprenants sont guidés pas à pas vers la réalisation des objectifs.

Dans une perspective cognitive, les erreurs constituent d'abord des preuves que l'enseignement/l'apprentissage est en progrès, puisque l'acquisition d'une langue étrangère ou seconde suppose que les apprenants élaborent et vérifient des hypothèses sur leur fonctionnement ; on ne peut pas apprendre une langue si on ne risque pas de faire des
erreurs ou de se tromper. Ces erreurs constituent la source et la matière de l'enseignement (approche « intégrative ») en fonction de la réaction de l'interlocuteur au cours de la communication, mais également en classe, quand les enseignants profitent des erreurs de leurs apprenants pour développer la réflexion métalinguistique. Dès lors, on ne parle donc plus de faute en didactique des langues étrangères, car ce terme envisage le problème de manière binaire, opposant définitivement une prestation orale ou écrite, lors de la compréhension et de la production, soi-disant incorrecte à une prestation soi-disant correcte, alors que les erreurs sont toujours liées à la grammaire, au lexique, au registre de langue, au contexte et des intentions de la communication, au niveau de l'apprenant... envisagés. Variantes ou déviances, les erreurs font en tout cas partie intégrante de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue étrangère ou seconde (Defays, J. et Meunier D., 2015, p.2)

Pour un grand nombre de didacticiens, les erreurs ont toujours été considérées comme des « fautes », avec une connotation négative ; par contre, on devrait plutôt les voir d'une manière positive : à travers des erreurs, on peut exécuter des études personnalisées qui peuvent nous aider à fixer la correction et la norme. Pour un enseignant, l'erreur montre un processus d'enseignement/apprentissage (Vicente J., 2016, P.6).

La conception contemporaine concernant le rôle de l'erreur dans l'apprentissage d'une langue étrangère tend à récupérer sa dimension positive, remettant en cause un domaine longtemps marqué par le rejet didactique. La construction des savoirs requiert de la part de l'enseignant un travail avec l'apprenant sur l'origine des erreurs, ce qui permet de découvrir où se situent les confusions, les difficultés, ou les choses mal acquises. C'est grâce aux erreurs commises qu'il est possible de transformer les obstacles en objectifs et d'aider l'apprenant à ajuster ses représentations initiales, à améliorer son interlangue, et en même temps à prendre conscience de son fonctionnement mental et de son comportement. L'erreur doit être acceptée comme des passages obligés dans le parcours d'apprentissage qui n'exclut pas le tâtonnement expérimental et les contradictions (Maria P., 2006, p.1)

Les réflexions sur la notion d'erreur en traduction proviennent principalement de la recherche en didactique, et offrent des perspectives extrêmement diverses du problème. Dans l'apprentissage des langues étrangères, les choses sont claires : les erreurs correspondent à des écarts par rapport à la norme justifiée ou à un élément empêchant
involontairement la communication. Il existe de nombreuses publications sur l'analyse de l'erreur en langue étrangère, ce qui n'est pas le cas en didactique de la traduction. Selon Nord 1996, la plupart des travaux sur les erreurs de traduction ont traité le sujet dans une perspective linguistique ou linguistique comparée, et parfois psycholinguistique, comme Seguinot 1991, qui analyse de ce qui se passe l'esprit du traducteur (Melis, N., 2001)

Selon le modèle constructiviste, l'erreur acquiert un statut positif. Ce modèle repose sur les trois supposés suivants :

- C'est en agissant (en résolvant des problèmes) que l'on apprend.

- Quel que soit son âge, l'esprit n'est jamais table vierge, rase ou cire sans empreintes. Les représentations initiales s'érigent souvent en obstacles aux nouvelles connaissances.

- La connaissance ne s'acquiert pas par un simple empilement, selon Odile et Jean Veslin, les connaissances ne sont pas des choses qui s'apprennent de façon statique, s'empilent et s'accumulent. Elle passe d'un état d'équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut. Selon ce modèle, pour accéder à un état de connaissance supérieur, l'apprenant doit remettre en cause et réorganiser ses conceptions initiales, en y intégrant les nouvelles données (Boulfekhar, D., 2007, p.10)

On termine ce tour d'horizon en mentionnant que le terme erreur est plutôt vaste et dépend de la représentation linéaire. Puisque on travaille avec un texte traduit ou une phrase textuelle comme représentation linéaire, on parle alors de cette conception comme étant l'ensemble des erreurs pouvant affecter des phrases : les erreurs sémantiques, syntaxiques, lexicales, grammaticales, orthographique, logiques ou une combinaison des six. La recherche actuelle est focalisée sur l'analyse et la correction des quatre premiers type d'erreurs.

## Typologie des erreurs :

L'intérêt de l'usage d'une typologie des erreurs est de plusieurs ordres :

- Les opérations de trie/classement des erreurs réalisées dans une classe permet de structurer la variation, l'ensemble des erreurs possibles révèle un reflet négatif de la norme.

- Un ensemble d'erreurs est un corpus qui renseigne sur les compétences réelles des apprenants ; c'est ainsi que se crée un observatoire des activités de la traduction.
L'élaboration d'une typologie des erreurs permet également de mener un traitement qualitatif et statistique par l'apprenant lui-même dans des différents types de textes.

- Une typologie d'erreurs représente la pierre angulaire du système d'évaluation formative, c'est à la fois un outil et une référence, la construction de l'outil peut être circonscrite dans le temps ; si on affine en fonction d'un secteur particulier, cet outil devient un référent.

- En plus, La création et l'utilisation d'une typologie se doivent aussi de chercher à faire formuler les raisons de l'erreur et d'intégrer le questionnement à une démarche heuristique. Le dialogue avec les autres (apprenants, enseignants...) sur le « soi », le « comment » et le « pourquoi » de ce que l'on fait, doit être progressivement intériorisé et doit réaliser cette altérité avec soi-même, condition d'une conscience plus réfléchie des faits et d'une plus grande maîtrise des processus (Constant, M., 2013)

Il existe également de nombreuses classifications d'erreurs, selon lui, Vilar 2006 propose une classification des erreurs de la traduction, qui comprend cinq catégories principales, chaque catégorie comprend des sous catégories, la figure ci-dessous explique cette classification :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Classification des erreurs de la traduction de Vilar 2006</figcaption></figure>
Pour les deux premières catégories de la classification déjà citée, et leurs sous-catégories ont été créées pour affiner les catégories d'erreurs. Pour l'erreur de mots manquants, il est possible de voir si un mot manquant est significatif ou non. Cette sous-catégorie indique si le sens complet de la phrase est préservé, ce qui est évidemment l'un des objectifs de l'évaluation de la qualité de la traduction. Concernant la catégorie d'erreur causée par d'ordre des mots et leurs sous-catégorie mot et segment, elle indique si l'erreur de traduction a entraîné une réorganisation du mot lui-même ou une réorganisation de segments dans la phrase. Il peut localiser à quel niveau lexical ou sémantique le système échoué.

Les mots incorrects représentés comme la troisième catégorie d'erreur comprennent plusieurs sous-catégories, cette catégorie vise à distinguer la cause de l'erreur de traduction, ce qui peut être dû au fait que le système n'a pas été capable de désambiguïser correctement le sens d'un mot source ou de produire la bonne forme du mot. A travers les mots inconnus qui représente la quatrième catégorie, il sera possible de distinguer si le lemme des mots était connu par le système ou non (Vilar, D., Xu, J., D'Haro, L. F., & Ney, H., 2006)

En ce sens, Farrus, 2010 a développé une typologie des erreurs les plus courantes en traduction, Cette classification est d'ordre Morphologiques, orthographique, sémantiques, syntaxiques et lexicaux, chacun de ces catégories comprend également des sous-catégories. A son tour, Sonia Vaupot, 2020, identifie six types d'erreurs qui reposent sur des catégories linguistiques traditionnelles: Grammaire/(morpho), syntaxe/style; sens/sémantique; orthographe/ponctuation; lexique/terminologie; phraséologie/collocation; omission/ajout/calque (Vaupot, S. 2020)

## La différence entre une faute et une erreur :

Les deux termes: faute et erreur s'entremêlent, car ils constituent tous deux une référence à des actions erronées ou incorrectes. Par exemple, une réponse incorrecte à un examen pourrait être à la fois une faute et une erreur. Cependant, on peut dire qu'il y a des différences importantes entre les deux termes.

En d'autre terme, l'erreur est conçue comme tout écart injustifié par rapport à la norme générale et admise et qui heurte involontairement la fluidité et la pertinence de l'acte de communication orale ou écrit. Les didacticiens de langues étrangères différencient deux formes fautives: l'erreur et la faute. La première est systématique et récurrente due aux interférences linguistiques, alors que la faute est aléatoire causée par des facteurs
contingents comme la fatigue, l'inattention etc. En d'autres termes, l'erreur est causée par une méconnaissance de la règle et la faute est la conséquence de la non-observation de la règle par inattention. Certains établissent une différence entre l'erreur et la faute du point de vue didacticien. Contrairement à la faute, l'erreur permet une approche constructiviste, c'est-à-dire, elle constitue une opportunité favorable à l'apprentissage car on apprend parfois plus de ses erreurs que de ses réussites (Odeh, A, et al., 2018, pp.2-3) En un mot, une faute est considérée comme synonyme de frustration et d'échec, tandis qu'une erreur peut servir à la rétroaction et à la reconstruction, l'erreur est toujours l'action de se tromper mais involontairement ou sans négligence ou , par exemple l'utilisation de *génials* comme pluriel de l'adjectif qualificatif *génial* ou *originals* comme pluriel de *original* ..... etc) sans prêter attention que le pluriel est irrégulier dans ce cas.

Une distinction répandue entre « erreur » et « faute » renvoie approximativement à celle établie par la théorie chomskyenne entre compétence et performance. Une erreur relèverait de la compétence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc corriger ses erreurs, représentatives de la grammaire intériorisée, mais peut en principe corriger ses fautes, imputables à des lapsus, à la fatigue ou à diverses causes psychologiques. On en trouve des traces dans les autocorrections spontanées (*le voiture à la place de la voiture...*) (Karagac, yrd., 2016, p.127)

Selon le cadre européen commun de référence pour les Langues (2005, p. 118) les erreurs sont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible. Il s'agit alors d'une adéquation de la compétence et de la performance de l'apprenant qui a développé des règles différentes des normes de la L2, tandis que les fautes, pour leur part, ont lieu quand l'utilisateur/apprenant est incapable de mettre ses compétences en œuvre, comme ce pourrait être le cas pour un locuteur natif.

Dans cette perspective, on constate que malgré une vision positive sur l'erreur, le réflexe de « l'éradiquer » revient vite comme si c'était un animal nuisible ou une maladie. On se concentre sur l'erreur au lieu de se concentrer sur l'information qu'elle nous apporte. Comme si un pilote d'avion qui voit un voyant d'alerte s'allumer essayait de débrancher le système d'alarme au lieu de solutionner le problème. C'est donc une réflexion qu'il faut avoir en tant qu'enseignant sur notre propre rapport à l'erreur, avant d'espérer faire changer le regard des apprenants, des parents et de la société à ce sujet (Goulet, S., 2020, p.33)
## Approche d'analyse des erreurs :

La théorie de l'analyse des erreurs s'est établie à la fin du siècle années soixante et au début des années soixante-dix du XXe siècle, son fondateur est le linguiste franco-américain Corder qui confirme que les erreurs des apprenants d'une langue étrangère ou seconde sont les seuls indicateurs de l'état de son progrès dans l'apprentissage.

Les didacticiens et les linguistes voient qu'à travers l'analyse des erreurs, il est possible d'identifier les problèmes réels auxquels les étudiants sont confrontés au cours de leur enseignement d'une langue, et à partir du pourcentage de prévalence d'erreurs, il est possible d'identifier la difficulté ou la facilité des erreurs, et de leur trouver un remède.

Selon Serge Goulet, 2021, on s'opère un changement de paradigme sur la nature de l'erreur et son utilité dans l'apprentissage, elle ne sera plus perçue de manière aussi négative et servira de base aux différentes études sur l'enseignement. Désormais, au lieu d'essayer de prédire les erreurs, on va les classifier et les analyser pour mieux comprendre les processus d'apprentissage.

Dans le domaine de l'apprentissage des langues étrangères, les erreurs commises par des étudiants constituent en partie une piste d'étude ou d'analyse en vue de développer des stratégies pour favoriser l'apprentissage des apprenants. De même, les enseignants ainsi que leurs apprenants cherchent régulièrement des stratégies pour faire face les difficultés rencontrées dans le processus enseignement d'une langue car les erreurs reflètent de phases cognitifs transitoires dans l'itinéraire d'apprentissage (Kaiza, E., 2018)

Dans cette perspective, l'analyse des erreurs peut :

- Aider l'enseignant à découvrir les erreurs de ses apprenants et à adopter un plan stratégique pour les analyser et les traiter, ainsi qu'en changeant sa méthode d'enseignement.

- Concevoir des plans de remédiation des erreurs rencontrées par les apprenants.

- Aider l'enseignant à connaître le degré de prévalence des erreurs afin de prêter attention aux erreurs commises par les étudiants.

- Aider l'apprenant à corriger ses erreurs, à reformuler sa réponse et à l'expliciter.

Selon Caroline 2014, au cours de l'apprentissage d'une langue étrangère, les étudiants commettent des erreurs qui sont souvent considérées comme un élément négatif qui doit être évité malgré son apport dans la construction du savoir et du savoir-être dans l'apprentissage d'une langue. Cependant, à l'arrivée de l'approche d'analyse des erreurs, ainsi le modèle
constructiviste, cette notion de négativité de l'erreur prend une nouvelle conception. Ainsi, l'erreur n'est plus aujourd'hui un péché dans l'apprentissage ou un échec à sanctionner dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères. Elle mérite d'être étudiée pour améliorer du processus enseignement/apprentissage en classe de langues.

En ce sens, l'analyse d'erreurs peut se faire de deux manières : le chercheur peut soit adopter une approche typologique, soit une approche étiologique. L'approche typologique est la plus répandue dans les classes de langues étrangères. Elle consiste à chercher des erreurs bien définies dans les productions des apprenants, d'ordre syntaxique, sémantique, lexical, etc. Pour évaluer si les objectifs d'un programme sont atteints ou non, l'enseignant propose souvent d'un texte ayant un lien avec ce qu'il a enseigné auparavant. Il connait d'avance la nature des erreurs qu'il cherche et l'évaluation sert d'outil pour confirmer (Sello, K., 2017)

Selon le CECR, les mesures à prendre concernant l'erreur peuvent être :

- Toutes les erreurs doivent être corrigées immédiatement par l'enseignant;

- la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs;

- Toutes les erreurs devraient être relevées et corrigées lorsque cela n'interfère pas avec la communication (par exemple, en séparant l'objectif de correction de celui d'aisance);

- Les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun;

- Les fautes qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître;

- On ne devrait corriger que les erreurs qui interfèrent dans la communication;

- Les erreurs devraient être acceptées comme « langue transitoire » et ignorées;

Reste à dire qu'il existe des différences entre l'analyse des erreurs et l'analyse contrastive qui représente une branche de la linguistique qui est concernée de réaliser des études pour mettre en évidence les différences et les similitudes existants entre deux ou plusieurs langues. Les connaissances acquises grâce à ces études contribuent à l'enseignement des langues étrangères, en fournissant des informations sur les similitudes et les différences existantes entre la langue maternelle de l'apprenant et celle de langue étrangère, quelles seraient les difficultés que les apprenants risquent de rencontrer et quels sont les aspects de
la langue étrangère cible qui sont faciles à apprendre, Alors que l'analyse des erreurs représente une stratégie d'évaluation formative qui consiste à utiliser les erreurs commises par les étudiants comme opportunités d'enseignement et d'apprentissage. Une autre importante différence existante entre l'analyse contrastive et l'analyse des erreurs est que l'analyse des erreurs se fait selon les données obtenues des apprenants ou encore sur les examens qui sont faits. C'est-à-dire, il s'agit d'un effort réalisé après l'enseignement, par contre, l'analyse contrastive se réalise avant l'enseignement (Karan, D., 2016, p.135-136)

D'un autre côté, il convient de faire la distinction entre l'analyse d'erreurs et l'analyse contrastive qui a été développée dans les années 1960 pour surmonter les obstacles d'interférence dus aux différences de structure syntaxique entre la langue maternelle des apprenants et la langue cible. Contrairement à l'analyse d'erreurs, l'analyse contrastive compare minutieusement deux systèmes linguistiques différents afin d'identifier les difficultés liées à l'influence d'une langue sur l'autre et de mettre en place des activités pédagogiques mieux adaptées pour faciliter le passage d'une langue à une autre. Par conséquent, cette analyse se concentre uniquement sur les erreurs interférentielles que rencontrent les apprenants dont la langue source ou maternelle est connue (Sello, K., 2017)

## Phases d'analyse des erreurs :

### 1- Trouver et Identifier les erreurs et les décrire :

Les pratiques éducatives égyptiennes quant à l'apprentissage du français se basent, essentiellement, sur les habitudes langagières propres à l'arabe, langue maternelle. Ainsi, cette analogie constante dans l'élaboration des cours (les supports en grammaire en vocabulaire proposés aux apprenants, les polycopies témoignent d'une certaine alliance voire cohabitation des deux langues. Le même rapprochement est souligné dans les classes du français où le professeur utilise la langue source pour expliquer des théorèmes équivalents en langue cible.

### 2- Expliquer les erreurs :

Lorsqu'on traduit, il est primordial d'expliquer les erreurs car cela favorise l'apprentissage des langues étrangères ou secondes. En effet, cette explication permet à chaque apprenant
de développer ses compétences et ainsi de gagner en assurance. Cela est également rentable pour l'étudiant, car corriger un processus fautif se traduit par une diminution considérable d'erreurs dans les futures productions. L'amélioration du processus conduit ainsi à une réduction exponentielle des erreurs lors des traductions à venir. De plus, l'étudiant acquiert de la confiance en lui et se sent prêt à affronter une grande variété de textes (Zabala E., et Quijano, C, 2014).

**3- Interprétation et corriger les erreurs :**

Selon Germain C et Seguin 1995, la correction des erreurs représente une rétroaction négative explicite est définie comme toute rétroaction qui mentionne expressément le fait que les productions d'un apprenant sont non conformes à la langue cible une rétroaction implicite comprend toute correction de la forme erronée ainsi que les demandes de clarification car dans chacun des cas l'apprenant doit déduire que s'il y a correction c'est qu'il y a effectivement eu erreur ( cité par Cuq j, P., Gruca, I., 2003)

Concernant la correction des erreurs interférentielles lexicaux ou grammaticaux, l'enseignant peut avoir recours à la traduction explicative qui contribue à briser le rythme d'apprentissage en communicant un sens dans un but métalinguistique, pour enseigner une langue étrangère ou seconde. Par conséquent, on peut dire que ce type de traduction est une métalangue, Mais désormais, c'est l'apprenant qui traduit et l'enseignant devient le destinataire ou le récepteur, puisque la traduction est l'épreuve du succès ou de l'échec de sa pédagogie, tant linguistique que psychologique. Cet échange entre l'apprenant et l'enseignant qui connaît déjà le sens du texte traduit, et qui les aide à corriger les fautes commises. Cet échange peut avoir plusieurs formes:

- La traduction en langue maternelle d'un extrait de texte jamais étudié auparavant.

- Une version préparée, mais faite oralement en classe: traduire un texte entier dont le sens a été longuement expliqué pendant plusieurs cours; c'est un exercice rapide visant
à contrôler la compréhension du texte, tout en insistant sur le sens global et la clarté des idées.

- Une version préparée et écrite: traduire un extrait d'un texte déjà étudié en entier; c'est aussi un exercice de stylistique (Al-Attrache, R., 2003, p.33)

Grace à la traduction explicative, dans le champ lexical, on peut expliquer des mots qu'on ne peut pas les expliquer à travers des synonymes comme صدق كراهية. En ce qui concerne les difficultés grammaticales, la traduction explicative aide l'apprenant à assimiler grâce à la comparaison des structures grammaticales de deux langues : source et cible. Par exemple : المبنى للمجهول qui peut être traduit par le passif en français.

Dans cette perspective, on peut distinguer deux types principaux de la correction: l'enseignant fournit la forme correcte à l'apprenant, ou alors, l'incite et l'encourage à s'autocorriger. En d'autres termes, il peut fournir des commentaires en corrigeant les erreurs et donnant la bonne réponse, il peut aussi attirer l'attention des apprenants sur les erreurs dues mais sans fournir la forme correcte.

<table><caption>Tableau n°1 : Types de la correction des erreurs à l'écrit (Guenette, 2009)</caption><thead><tr><th colspan="2">Rectification (fournir la forme correcte)</th></tr><tr><th>Avec explications métalinguistiques</th><th>Sans explications métalinguistiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Incitation<br>(Inciter l'étudiant à s'autocorriger par la voie des commentaires, des questions ou d'autres techniques)</td><td></td></tr><tr><td>Avec indices métalinguistiques<br>- Erreurs codées – identification de la catégories d'erreur à l'aide d'un code.<br>- Erreurs soulignées et accompagnées d'explication</td><td>Sans indices métalinguistiques<br>Erreurs non codées – identification de l'erreur, mais sans précision sur la catégorie : soulignement, encerclement, indication dans la marge, décompte des erreurs, utilisation de flèches, etc.</td></tr><tr><td>Reformulation<br>Réécriture en partie du texte de l'apprenant dans le but de lui fournir un modèle avec lequel comparer sa production</td><td></td></tr></tbody></table>
Plusieurs auteurs ont proposé théoriquement que les incitations seraient plus efficaces que les rectifications pour favoriser l'acquisition de la langue chez les apprenants. Cette méthode permet aux étudiants de remettre en question la langue et de vérifier leurs hypothèses, ce qui est bénéfique pour leur apprentissage. En d'autres termes, le choix entre différents types de rétroaction ne dépend pas de la préférence de l'enseignant ou de l'apprenant, mais plutôt de l'efficacité en fonction du type d'erreur à corriger et du niveau de développement de la langue étrangère ou seconde de l'apprenant. Par conséquent, un enseignant peut utiliser la rectification dans certains cas particuliers s'il sait que l'étudiant ne peut pas corriger l'erreur lui-même (Guénette., J., 2012).

Selon Chandler 2003, il voit que la rectification peut être plus efficace, surtout avec des étudiants moins avancés, ou encore, lorsqu'elle porte sur des éléments linguistiques précis ou du moins sur un nombre limité d'éléments cibles, et non sur un choix aléatoire ou un nombre illimité d'éléments.

Cuq et Gruca 2003 proposent quelques éléments de mode d'emploi de la correction de l'erreur :

- Les types d'intervention corrective peuvent dépendre au contrat d'enseignement avec l'apprenant. Souvent, les termes seront fortement marqués par les éléments culturels des cocontractants.

- On ne doit pas tout corriger toutes les erreurs à chaque fois : cela freine fortement la dynamique de communication qu'il faut aussi sauvegarder. Les corrections peuvent être apportées sur des éléments déjà choisis par l'enseignant et sur lesquels il souhaite se concentrer au cours de la leçon.

- Il y a, si on peut dire, faute et faute : c'est-à-dire que l'enseignant essaie souvent de corriger des formes uniquement parce qu'elles n'appartiennent pas à sa propre représentation de la langue. La perception que possède chaque enseignant fournit des limites floues à ce qui est correct, grammatical ou acceptable.

- Il existe une gamme d'interventions possibles : Demande de reformulation ou de clarification, langage non verbal, imitation, incitation à l'autocorrection, usage du métalangage, etc.
- Une compréhension correcte des étapes intermédiaires d'apprentissage doit permettre aux enseignants d'ajuster leurs corrections en tenant compte des connaissances acquises par les étudiants. Il n'y a rien de plus frustrant que de recommencer toujours le processus d'apprentissage à zéro, comme si les apprenants n'avaient rien appris.

Dans ce cadre, l'apprentissage par essais et erreurs nécessite la présence d'un enseignant conscient des intérêts propres aux apprenants et capable de créer des situations propres à solliciter l'intérêt et la réflexion, un enseignant qui sait regarder, écouter, anticiper, c'est-à-dire voir ce qui n'est pas forcément visible, entendre ce qui n'est pas dit mais sous-entendu. Il doit aussi savoir établir le contact, poser la question qui permet de faire prendre conscience, de faire formuler, d'instaurer le dialogue ou de faire naître échanges et communication entre les divers membres de la communauté. Il doit établir un climat de confiance dans lequel tous se sentent à égalité, autorisés à prendre la parole, à faire leurs propres expériences et à exposer leurs propres interrogations. Pour amener les apprenants à réfléchir il faut se placer soi-même en état de recherche et de réflexion, essayer de toujours mieux comprendre ce qui se passe dans leur esprit et adapter son action, Ce rôle de l'enseignant est essentiel car il permet aux apprenants de s'auto-analyser, de s'autoévaluer, de revenir sur ses pratiques d'apprentissage et de comprendre, quel aspect de la langue cible doit être revu, si la conceptualisation a abouti, repensé et intégré à son propre rythme (Boulfekhar, D., 2007, p.19)

## La traduction :

De façon évidente, chaque langue possède son propre génie et ses propres règles. Par conséquent, un apprenant doit s'efforcer de les respecter. Cependant, lorsqu'il s'agit d'application pratique, pour passer d'un système à un autre, l'apprenant se réfère au vocabulaire et aux structures de sa langue maternelle et utilise la langue étrangère comme un calque de celle-ci. Il est important de noter que la plupart des apprenants, lorsqu'ils traduisent des phrases, accordent une importance particulière à la préservation de la forme de la langue source, quelle que soit la direction de la traduction. Les traducteurs doivent donc se concentrer avant tout sur le sens du texte, en veillant à ce qu'il reste constant. Les formes de départ peuvent être modifiées, car il est essentiel de prendre en considération le génie et les structures de la langue d'arrivée (Al-Tameemi, M., 2019, p.34)
En outre, pour être un bon traducteur, il est nécessaire d'avoir une connaissance approfondie du sujet traité, ainsi qu'une bonne compréhension de la langue dans laquelle l'auteur du texte écrit. Il est important de pouvoir identifier et distinguer les différents éléments graphiques et sonores des langues utilisées, afin d'assurer une mise en application correcte du sens qui doit être transmis. Le traducteur doit également être capable de reconnaître les propriétés orthographiques, syntaxiques et grammaticales des deux langues, afin de pouvoir créer des styles phraséologiques diversifiés et pertinents en fonction de leur structure formelle. En d'autres termes, le travail d'un traducteur nécessite une polyvalence certaine, puisqu'il doit être capable d'incarner plusieurs rôles - à savoir, enseignant, critique, grammairien ou encore rédacteur - pour être en mesure de produire des textes variés tels que des essais, des rapports, des compositions, des articles, etc., à partir du texte original. De ce fait, on peut dire que le métier de traducteur ne se résume pas simplement à traduire un texte d'une langue à une autre (Campello, M., 2021).

Sachant que chaque terme a tout un champ sémantique c'est à dire un ensemble de sens, ainsi le fait de recourir à l'arabe pour l'expliquer est susceptible non seulement d'induire l'élevé en erreur si on traduit le mot français par un équivalent arabe imprécis, mais également de restreindre la signification du terme et par conséquent priver l'apprenant d'une acquisition riche et nuancée. Ensuite, le recours à la langue arabe pour expliquer les mots en français sera un automatisme pour l'élève car on sait tous que le processus d'apprentissage est centré sur l'imitation. La médiocrité du lexique auquel les apprenants égyptiens ont recours dans leurs productions témoigne de l'apport trop insatisfaisant de cette méthode. La base de cette méthode est le réemploi de ce vocabulaire selon une approche trop restreinte centrée sur la mémorisation. Étant appris par la traduction mot à mot et par la recherche des équivalences lexicales entre les langues, ces dernières ont enfoncé les apprenants dans un embarras et inquiétude parce qu'il n'existe pas d'équivalences parfaites entre les lexiques des deux langues.

Autrement dit, on conçoit la traduction des mots de la langue ciblent par des termes équivalents de la langue mère comme une défaillance. Cette méthode est complètement exclue. Cependant, on peut recourir parfois aux gestes, aux dessins, aux mimiques, pour les mots concrets, c'est plus au moins facile puisque l'enseignant montre à son apprenant des objets en classe ou dans des images. En ce qui concerne les mots abstraits, les choses sont plus compliquées, la démonstration est inutile, l'apprenant est incapable de deviner le sens. Le processus d'apprentissage est le suivant aller du concret à l'abstrait, du connu à
l'inconnu, du simple au plus compliqué. La raison pour laquelle l'apprentissage du vocabulaire doit se faire selon des traitements différents:

-L'explication du mot au biais d'un dictionnaire,

-Amener l'élève a déterminé la polysémie du terme,

-Identifier le sens adéquat avec le texte,

-Elargie les connaissances de l'apprenant en l'amenant à déterminer les synonymes et les antonymes du mot,

-Déterminer le registre de langue (niveau de langue) auquel fait partie le mot.

Pour que les apprenants puissent maîtriser les compétences de la traduction, les apprenants ne doivent pas apprendre des mots isolés, ils doivent travailler avec des éléments et ils réemploient des phrases, des expressions figées, dans des contextes différents. Le choix des mots est très étudié, il est en rapport direct avec les thèmes abordés, un vocabulaire relatif à des thèmes précis. L'acquisition de ces ressources lexicales est fructueuse dans la mesure où elle approfondit l'idée de l'apprenant du thème, et lui permet par conséquent de les investir dans ses compositions écrites et ses communications orales. Dans les leçons, on veille à utiliser des textes authentiques pour aider les apprenants à trouver le vocabulaire très varié.

Quant à l'élaboration de l'activité lexicale, on doit prendre en considération les niveaux des apprenants :

-le niveau débutant ou élémentaire: concentration sur des mots concrets/des termes liés à la vie quotidienne /présentation des synonymes et antonymes /la dérivation/ les terminaisons/le fonctionnement. A ce niveau, le recours aux mots simples, des mots qu'n'exigent pas la prononciation des phonèmes ignorés par l'apprenant.

-le niveau avancé: tant plus autonomes, les apprenants de ce niveau travaillent un vocabulaire plus compliqué, abstrait, leur traitement dépasse la simple explication du sens pour déterminer ses emplois.

## Types des erreurs interférentielles :

### Les erreurs d'ordre syntaxique :

Pour distinguer la syntaxe et la grammaire, on peut dire que la grammaire est l'ensemble des structures linguistiques d'une langue, elle décrit l'ensemble des principes d'organisation et de fonctionnement de la langue, c'est l'art de parler et d'écrire correctement, La syntaxe, en revanche, représente l'arrangement des mots, c'est la règle régissant l'ordre des mots selon
les règles de la grammaire, elle décrit la méthode dont les mots se combinent pour former une phrase.

Ce type d'erreurs de syntaxe est très fréquent chez les apprenants arabes lors d'apprendre une langue étrangère ou seconde, particulièrement, les erreurs de prépositions, les verbes pronominaux et les prépositions.

De nombreux apprenants reproduisent la structure de la phrase de leur langue maternelle lorsqu'ils s'expriment dans une langue étrangère, ce qui peut conduire à des erreurs telles que l'utilisation incorrecte de verbes transitifs ou intransitifs en français par rapport à l'arabe, l'omission inutile du verbe dans une phrase, le déplacement inapproprié du complément, l'usage incorrect des prépositions, le changement de genre des noms, l'erreur de traduction pour les mots en majuscules, la formation de mots dans la langue étrangère sur le modèle de ceux de la langue maternelle, etc. (Al-Tameemi, M., 2019, p.40). Par exemple, lorsqu'ils traduisent la phrase "أشهر من نار على علم" en "Cet homme est très célèbre", les apprenants arabophones ont tendance à supprimer le verbe être tout en conservant la structure de la phrase en arabe.

Dans la même perspective, on emploie souvent le dédoublement du sujet en cas d'emphase, de structure qui correspond à une dislocation volontaire. En langue arabe, l'indice de la personne est automatiquement intégré au verbe. Concernant le choix des prépositions, il est systématiquement déterminé par plusieurs éléments : le verbe, le nom et son lien avec la préposition, les expressions figées, par exemple : *C'est une chanson pour Céline Dion que tout le monde connaît*, dans cette phrase, c'est le lien de possession qui impacte le choix de la préposition, et qui reflète l'interférence avec la langue arabe, en utilisant *pour* au lieu de *de* (Said, N.,2018, pp.36-37)

D'ailleurs, dans les interférences syntaxiques, les apprenants utilisent parfois certaines structures trouvés dans la langue maternelle dans presque tous les aspects de la syntaxe: l'emploi des prénoms, des déterminants, d'ordre des mots, des adjectifs.... etc, par exemple: (ordre des mots) *mon préféré sport* à la place de *mon sport préféré*, (l'accord) *l'élève a terminé sa devoir* à la place de *l'élève a terminé son devoir*, (le temps) *hier, je partirai au Caire*, à la place de *hier, je suis parti au Caire*.

Contrairement au français, la langue arabe comprend deux types de phrases, l'une est nominale *جملة اسمية* dans l'ordre : (sujet – verbe – complément d'objet) et l'autre est verbale
### تحليلية الجملة dans l'ordre (verbe-sujet-complément d'objet)
Alors qu'il n'y a qu'un seul type de phrase en français.

Plus concrètement, la phrase arabe a une simplicité exemplaire et déroutante car elle est constituée d'un nombre minimum d'éléments, à savoir le sujet et le message qui vont directement ensemble pour former la phrase. En fait, là où d'autres langues nécessitent un troisième élément, appelé élément auxiliaire, l'arabe n'en a pas besoin. Les phrases arabes peuvent être formées par une simple juxtaposition de deux noms, comme العلم نور, tandis que les phrases françaises ou anglaises nécessitent un verbe ou au moins un verbe auxiliaire, elles nécessitent donc plus d'éléments et d'efforts. Les phrases arabes avec des inflexions et des terminaisons offrent aux utilisateurs une grande liberté d'expression et de grandes options pour le placement des mots, tant que la fonction des mots est définie par leur accent et plutôt que par leur position. On peut donc dire: *زيد قابل عمرو* ou bien *زيد قابل عمرو زيد عمرو*. Dans les deux cas, on comprend que *زيد* qui a fait l'action, et *عمرو* l'a subi. Alors que la position des mots n'a pas d'importance en arabe, les utilisateurs de la langue arabe sont libres de les placer où ils veulent, ce qui n'est pas possible en français car les utilisateurs de la langue française sont obligés ou contraints à formuler les deux phrases déjà citées d'une seule façon: *Osama a rencontré Amr*, ils ne peuvent pas dire: *Amr a rencontré Osama*.

Une autre caractéristique de la langue arabe réside dans son indépendance vis-à-vis de la ponctuation qui régit le français. Citons à titre d'exemple la phrase: *Paul dit Jacques est malade*, cette phrase ne peut être comprise sans la ponctuation car son sens en dépend : en effet nous pouvons comprendre 4 significations différentes :

1. Paul dit : Jacques est malade (C'est Paul qui parle pour nous informer que Jacques est malade)

2. Paul, dit Jacques, est malade (C'est Jacques qui parle pour nous informer que Paul est malade)

3. Paul, dit : Jacques est malade ! (Ici on demande à Paul de dire la phrase : Jacques est malade.)

4. Paul (dit Jacques) est malade (Ici c'est Paul surnommé Jacques qui est malade)
Les erreurs d'ordre sémantique:

L'interférence sémantique se présente quand la connaissance de la langue source ou maternelle pose une confusion de sens et par conséquent, influence d'une façon négative la production de la langue étrangère ou seconde.

Certaines interférences sémantiques sont produites du fait qu'un mot dans la langue maternelle a deux équivalences dans la langue étrangère ou seconde. À l'intérieur du système linguistique français, il est plus facile pour un apprenant de mélanger entre par exemple « savoir » et « connaître » alors que dans sa langue maternelle, il n'y a que le mot to savoir. On a relevé souvent ce problème fréquemment chez les étudiants débutants et moins fréquemment chez les niveaux intermédiaires et avancés. Ce type d'interférence sémantique que les apprenants d'une langue seconde produisent crée une ambigüité qui menace parfois la clarté de l'énoncé ou du discours, et c'est pourquoi elle est considérée comme la plus dangereuse de toutes les interférences (Al-Hajebi, A., 2019, p.9)

Dans la langue cible (le français) on trouve des nuances sémantiques qu'on ne peut pas trouver dans la langue source (l'arabe), ce qui peut être source de confusion et d'incompréhension chez les apprenants, Par exemple : pour exprimer *photo/image* – *ticket/billet*, on emploie un seul mot : *صورة/تذكرة*, *content*/*joyeux/heureux* فرح.

Dans la même perspective, Il est possible d'exprimer le même sens en français avec plus d'un mot en arabe, Par exemple: le nom *lion* ... *غَضَنَفَرْ* / *هُمَامْ* / *لَئِثْ* / *عَزَامْ* / *أَحْنَسْ* / *السد* / *أسامه* .

Le chercheur a effectué une petite expérience sur un groupe d'apprenants, lors d'un texte parlant d'un personnage trop résigné et passif, l'auteur a employé le mot *patient* حليم le sens propre du mot: Une qualité positive qui consiste d'avoir la force de supporter le mal. Dans le texte le mot acquiert un autre sens peut être opposée : Un défaut qui consiste à ravaler le mal, à ne pas bouger le petit doigt pour le contrecarrer, succomber مُسْتَسلم. Ce sens ne peut être justifié que par l'intention de l'auteur. Ainsi, même les mots dont le sens est cerné sont susceptibles de revêtir une autre signification par association d'idées contextualisées au sein de l'extrait étudié
En traduisant des phrases vers le français, les étudiants égyptiens ou arabes en générale
utilisent la couche sémantique ou traduction mot à mot, ce qui se traduit par des déclarations
précises comme :

- *Il connait son travail scolaire par cœur*, ainsi que des phrases erronées et culturellement inacceptable comme : *Il travaille comme vétérinaire*.

- *Frappe au téléphone* يضرب على التليفون pour : *passer un coup de fil*.

- *Il habille son pantalon* يلبس بنطاله pour : *il met un pantalon*.

- Dans sa maison *فى منزله* pour *chez lui*.

Les erreurs d'ordre lexical :

Les erreurs lexicales sont des erreurs linguistiques qui ne peuvent être expliquées qu'en faisant référence à une propriété spécifique à un mot, cette propriété peut être bien sûr d'ordre sémantique on parle alors d'impropriété, mais aussi relever d'aspects plutôt morphologiques ou syntaxiques, être en lien avec le choix d'un vocabulaire appartenant à un registre de langue approprié en fonction de la situation de communication, ou concerner la cooccurrence lexicale (Anctil, D. 2014, p.85)

Exemple d'une erreur lexicale : *Cette stratégie d'enseignement est plus compétente* (efficace), l'emploi de l'adjectif *compétente* dans cette phrase n'est pas convenable, c'est parce qu'elle s'applique uniquement à une personne.

Les erreurs lexicales ayant pour cause des connaissances insuffisantes des propriétés sémantiques, formelles et combinatoires des unités lexicales, correspond à l'ensemble des mots qui utilisent par le rédacteur par rapport au sujet traité. Une erreur lexicale est liée au problème de choix de mots d'expression utiliser dans un tel ou tel cas, le rédacteur doit avoir un bon vocabulaire et un bagage linguistique pour pouvoir produire un bon texte (Baha, A., et Diba, F., p.34,2022)

Le remplacement de couches de faux amis ou de mots simples sont des exemples
d'interférences lexicales. Ils se présentent dans de nombreux ordres : le nombre de noms
différents ne comprend pas toujours la même notion dans deux langues. Une traduction mot
à mot d'une expression ou d'une phrase peut également constituer une interférence lexicale
(ou le phénomène de la couche se produit). Une intervention a créé un changement
linguistique. C'est une traduction littérale d'un mot véhiculant un sens et une référence unique dans la langue maternelle, alors que le référent dans la langue cible a de nombreuses dénominations. Exemple : cheveux, poils, cils, en français renvoient à poils en arabe (Sadoun S. Tounsi K.,2022, p.15) Par exemple, le mot "ancien" en français peut signifier ce qui existe depuis très longtemps, par exemple : les anciens égyptiens قدماء المصريين mais il signifie le plus souvent : précédent ووزير سابق exemple : un ancien ministre وزير سابق.

L'approche lexicale soutient que le recours à la langue maternelle et à la traduction est non seulement inévitable dans de nombreux contextes d'apprentissage de la langue étrangère ou seconde, mais en plus, elle reconnaît l'utilité de l'interférence avec la langue maternelle. Il faut donc encourager les apprenants à observer les similitudes entre leur langue maternelle et celle qu'ils sont en train d'apprendre, et à comprendre qu'elles existent dans toutes les langues étrangères ou secondes, Ce type d'approche sert non seulement à renforcer chez les apprenants la conscience des potentialités de la langue, des ressemblances et différences entre les langues, mais aussi à construire une meilleure connaissance de la langue source ou maternelle et, par conséquent, une meilleure efficacité communicative aussi bien dans l'une que dans l'autre langue (Lopriore, L., 2006, p.92-93)

Reste à dire que ce type d'erreurs sont celles qui impliquent une mauvaise utilisation du lexique. Ils ne s'agissent pas des erreurs d'orthographe ou d'un mot mal écrit, mais plutôt d'erreurs impliquant des mots mal utilisés ou inappropriés. Ces erreurs incluent également les cas où les mots ne sont pas formés à partir des bons préfixes ou des bons suffixes.

## Les erreurs d'ordre grammaticales :

La grammaire fonctionne en synergie avec les autres activités. On ne peut, et en aucun cas, se passer de la grammaire car elle échafaude les bases de la langue et donc garantit la correction linguistique, c'est le volet "lois", règles, codes de la langue. Certes la grammaire est un passage obligatoire pour maitriser les codes du français, cependant, il est inconcevable d'y accorder plus d'importance que les autres activités (à la manière des méthodes classiques et révolus). Notre objectif ce n'est pas de former des grammairiens, mais d'inculquer un ensemble de tous d'ordre grammatical à l'élève pour qu'il puisse les utiliser lors de la production.
L'enseignement-apprentissage de la grammaire, selon les méthodes éducatives égyptiennes, est purement notionnel. Ainsi, les enseignants ne résistent pas à la tentation de proposer des contenus lourds et mécaniques à leurs étudiants et c'est en raison de leurs souvenirs et références d'une époque précise de leur curriculum.

Quand ils étaient, eux aussi, dans leur situation et assujettis à des cours magistraux, trop linéaires au cours desquels ils n'étaient que des simples, récepteurs passifs complètement exclus de la dynamique d'apprentissage. Cette défaillance est très prononcée notamment pendant les séances de grammaire à travers des supports phrastiques, vides décontextualisés, par conséquent vide de sens. La grammaire, selon la démarche égyptienne, est un objectif en tant que tel autrement dit on n'envisage pas de l'investir dans la production écrite et orale. L'alternative est d'échafauder une méthodologie d'une grammaire "contextualisée" et "intégrée". Autrement dit, qui dépasse une simple compétence d'ordre grammaticale (règles de la grammaire) fige, sans vie et théorique a un atout lie à un contexte particulier. On l'appelle la grammaire en situation. Cette nouvelle conception de l'enseignement-apprentissage de la grammaire est efficace dans la mesure où elle pousse l'apprenant à s'approprier des connaissances plus maitrisées, plus approfondies. Donc, l'étude d'un fait de langue doit s'appuyer à la maitrise de la règle ou le code grammatical mais également de pouvoir l'utiliser pour produire.

Concernant les erreurs grammaticales, Ce sont des erreurs dans lesquelles des règles grammaticales sont enfreinte : des erreurs dans l'accord de l'adjectif ou du participe passé, ou dans la conjugaison du verbe, par exemple, la confusion des homophones grammaticaux (se/ce, to/a, etc.).

Parce que le système grammatical arabe est verbal, le bilingue ou étudiant commence la phrase par un verbe, alors que le système français commence toujours par le syntagme nominal (le sujet). En duplikant toutes les règles qui s'y rapportent, telles que le genre et le nombre, l'apprenant utilise le même trait grammatical que sa langue maternelle (Sadoun S. Tounsi K., 2022, p.17)

Sachant que la langue arabe est une langue trop riche. Lorsqu'il y a plusieurs de grosses règles de grammaire, des énormes lexiques et donc des vocabulaires très riches. La traduction réciproque sera donc intéressante entre la langue arabe et la langue français, mais la capacité de traduire reste toujours limitée. En Français, on ne trouve pas l'équivalent de
mot **تنوين** qui indique la position d'un mot dans une phrase, c'est parce que dans la langue française on ne peut pas trouver cette règle de grammaire.

Pour distinguer les mots masculins et les mots féminins, les apprenants peuvent avoir des difficultés lorsque les déterminants sont ambigus. Ils peuvent confondre entre les mots qui sont masculins en langue source(l'arabe) et au contraire en langue cible (le français).
Certains mots masculins en arabe sont féminins en français : **la chaise** مقعد **la lune** القمر **la mosquée** المسجد tandis que certains mots féminins en arabe mais, sont masculins en français :
**ل'arbre** الشجرة **ل'avion** الطائرة **le cartable** الحقيبة **le jardin** الحديقة **le village** القرية.

Les apprenants peuvent aussi avoir des difficultés à identifier la place de l'adjectif dans la langue cible qu'elle n'est pas généralement fixe, il vient le plus souvent après le nom, par exemple : **une fête extraordinaire** حفل رائع كعكة لذيذة Lorsqu'il indique une appréciation: **une bonne note** درجة جيدة ou une notion de temps : **l'année dernière** السنة الماضية il vient avant le nom, par exemple : Dans certain cas, la place de l'adjectif dans la phrase induit un changement de sens, Par exemple : l'adjectif **pauvre** qui prend des sens différents selon sa place avant ou après le nom: **un pauvre homme** رجل قشير qui est à plaindre, pitoyable, sans capacité, sans caractère ou sans intelligence, **Un homme pauvre** رجل قشير qui n'a que peu d'argent ou de ressources à dépenser.

Il existe en arabe une sorte de déclinaison des noms que l'on appelle les flexions casuelles.
Elles ne varient pas en fonction du genre et du nombre des noms. Elles varient exclusivement en fonction de la présence ou non d'un article défini devant le nom. Elles comportent trois cas: le nominatif, le cas direct (une sorte d'accusatif) et le cas indirect (une sorte de génitif assez large qui ne recouvre pas seulement le complément de nom). Les déclinaisons ne sont pas utilisées dans la langue orale selon les enseignants en langues et cultures d'origine (Les similitudes et les différences..., Auteur inconnu)

Autrement dit, aucun enseignant ne conteste l'intérêt des activités grammaticales, mais la question qu'il faut poser c'est quand l'intervention de ces activités doit se faire : avant ou après la production de l'élève. Beaucoup de méthodes adoptent une certaine progression grammaticale sans prendre en compte les éventuels fautes que les apprenants risquent de faire. Il est vrai qu'il n'est pas facile de prévoir les fautes des apprenants, mais on peut au moins les remarquer à partir de leurs discours et les éclaircir dans le même cours ou dans un autre selon la progression suivie (Alkhatib, M., 2007, p.4)
## Les erreurs d'ordre orthographique :

Sur le plan linguistique, le concept d'orthographe comprend deux réalités distinctes: L'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale. Concernant l'orthographe lexicale, elle relève essentiellement de la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes qui les représentent, indépendamment de leur contexte d'apparition dans la phrase : il s'agit de l'orthographe d'un mot pris isolément, telle qu'elle apparait par exemple dans le dictionnaire. L'orthographe grammaticale dépasse la limite des mots dans la mesure où elle concerne leur orthographe selon leur relation avec les autres éléments de la phrase : il s'agit des phénomènes d'accord. Les marques morphologiques de genre (<u>le -e du féminin de l'adjectif bleu dans la grammaire bleue par exemple</u>), de nombre (<u>les -s du pluriel dans les grammaires bleues</u>) et de personne (<u>le -nt de la 3ème personne du pluriel dans les grammaires présentaient</u>) se transmettent de mots ou groupes de mots vers d'autres mots selon la position qu'ils occupent dans la phrase (Gauvin, I., 2011, p.39)

Dans cette perspective, les erreurs d'orthographe se résident en deux sous-catégories selon les domaines grammatical (flexion nominale et verbale, idéogrammes et logogrammes grammaticaux, etc.) et lexical (lettres de segmentation, relations phonogrammique, lettres muettes, synonymiques ou étymologiques, etc.).

Concernant les signes de la ponctuation dans la langue arabe : la virgule, le point, le point d'interrogation, etc. ayant de nombreuses fonctions qui permet de saisir le sens des phrases et des paragraphes, par exemple : *Osama dit Amr est séreux*, cette phrase ne peut être comprisse sans la ponctuation car le sens en dépend.

## La conscience linguistique et le processus de la traduction :

En termes très généraux on pourrait définir la conscience comme la connaissance de soi, un savoir qui se rapporte à ce que nous sommes et à ce que nous faisons. Le terme désigne également notre intériorité, notre esprit, notre âme. Donc, quelque chose qui a à voir avec le sujet particulier que nous sommes, que « je » suis : elle définit notre individualité, pour ainsi dire. Par exemple, je suis le seul à être conscient, c'est à dire à savoir, ce qui se passe dans ma tête. La constellation conceptuelle qui tourne autour des termes « conscience », « je », «
sujet », « psyché » est cependant beaucoup plus confuse qu'il n'y paraît à première vue
(Scandell, M., 2012)

Dans cette perspective, les apprenant se montrent normalement hésitants à critiquer les textes de leurs camarades, Lorsqu'ils peuvent corriger leurs erreurs de traduction petit à petit, ils vont avoir confiance en leur jugement et se débarrasser de cette réticence. Le rôle de l'enseignant doit être motivant et encourageant et non pénalisant ou culpabilisant. Les étudiants se chargent de corriger les fautes relevées et s'emploient à optimiser la reformulation de l'énoncé en question. Car la traduction relève aussi de la rédaction. Cet exercice, à travers la discussion en classe, vise à assurer la participation active des étudiants, à développer le sens critique chez les apprenants, à vivifier leur mémoire, à éveiller leur conscience sur la diversité des normes linguistiques chez eux en tant que natifs, surtout à travers les différents points de vu présentés par eux (Osman A., 2019, p.522)

La conscience linguistique fait référence à un ensemble d'habiletés appelé la métalinguistique qui permet aux apprenants de développer leurs capacités à traduire ainsi qu'à pouvoir manipuler ces habiletés. Cette conscience linguistique comprend des différents aspects de la langue :

La conscience morphologique : il s'agit des éléments parties de sens qui composent les mots. Par exemple, le mot : *autoévaluation*, identifier les deux petits mots qui composent un grand mot (*auto* et *évaluation*) en comprenant leurs significations spécifiques qui permettent de déduire le sens sans devoir chercher leurs définitions, ce type de conscience intervient également dans les conjugaisons des verbes, par exemple, dans le verbe *faire* conjugué au présent de l'indicatif *font*, sachant que la terminaison *ont* renvoie à la 3ème personne du pluriel, ce que permet de déduire qu'on parle du pronom pluriel *ils*. Aussi bien, la reconnaissance des adjectifs *heureux* / *heureuse* facilite l'écriture de cet adjectif avec *un* ou *une* au singulier.

La conscience syntaxique : s'agit des différentes structures de phrases possibles. Par exemple, ce registre permet de mieux comprendre le sens de ce que l'on lit à travers les signes de ponctuation : Les points de suspension, La majuscule en début de phrase, le point d'exclamation, le point d'interrogation, le point abréviatif. Elle aide également à reconnaitre les composantes du discours : noms, verbes, adjectifs et leurs fonctions : groupe nominal,
groupe verbal ...etc, grâce à ce type de conscience, elle permet d'appliquer les règles de conjugaison d'une façon correcte.

La conscience sémantique fait référence à la compréhension du sens des mots et permet de les expliquer et de les classer en fonction de leur signification. Elle permet également d'établir les similitudes et les différences entre les mots selon leur sens (par exemple, la différence entre les mots "joie" et "contentement"). En apprenant de nouveaux mots, l'enfant acquiert la capacité d'utiliser des synonymes (mots ayant la même signification), des antonymes (mots ayant une signification opposée) et des mots polysémiques (mots ayant plusieurs significations, comme le mot "mineur"), ce qui lui permettra d'exprimer ses idées de manière plus précise dans ses discours, ses écrits et ses argumentations. En tant qu'orthophoniste, M.-C Saint-Pierre a rencontré des enfants avec des difficultés langagières. Certains ont un vocabulaire limité et ont donc plus de mal à comprendre que certains mots peuvent avoir plusieurs significations. Ils peuvent ainsi ne pas comprendre ce qu'ils lisent car ils pensent connaître tous les mots, sans se rendre compte que certains mots peuvent signifier autre chose. Il est également fréquent que les métaphores et autres expressions figurées posent des difficultés car les enfants n'ont pas conscience que le sens des mots peut varier selon le contexte (Saint-Pierre, M.-C., Dalpé, V., Lefebvre, P., & Giroux, C., 2010, cité par Saïd M., L.,)

## Cadre pratique :

Dans cette recherche, notre travail consiste à identifier, analyser et corriger les erreurs commises par les apprenants -échantillon de la recherche- en vue d'y remédier dans une optique d'améliorer leurs niveaux dans la traduction, ainsi que développer la conscience linguistique.

## Les outils de la recherche :

### Elaborer un test diagnostique en traduction en vue de déterminer les erreurs interférentielles chez l'échantillon de la recherche (Annexe n°1)

Ce test a pour but d'identifier et diagnostiquer les erreurs interférentielles dans les travaux de la traduction des apprenants de la 2ème année section de français à la faculté de pédagogie, ce test comprend 4 textes à traduire : deux textes à traduire du français en arabe,
et les deux autres à traduire de l'arabe en français. Ce test met en relief les erreurs interférentielles d'ordre syntaxique, lexicale, sémantique, grammaticale et orthographique.
Le chercheur a présenté ce test à un nombre de spécialistes en didactique du FLE qui l'a apprécié en suggérant quelques modifications dont le chercheur a opéré. Lors de choisir les textes à traduire, on a pris en considération les éléments suivants : la variété des textes afin de motiver les participants et ne pas les ennuyer; l'adaptation avec leurs besoins et leurs intérêts; la longueur convenable des textes; ainsi que la connaissance minimale à propos du sujet à traduire. Chaque apprenant a obtenu 40 % ou moins a eu besoin de l'intervention pour remédier ses erreurs de traduction.

En vue de calculer le temps convenable au test, on a calculé la moyenne du temps pris par le premier étudiant et le dernier comme suit :

Temps moyen

$$
\begin{align*}
&= \frac{\text{temps pris par le premier étudiant} + \text{temps pris par le dernier étudiant}}{2} \\
&= \frac{130+100}{2} = 115
\end{align*}
$$

Pour assurer la fidélité qui est strictement associée à la reproductibilité des scores obtenus
par les mêmes sujets lorsque le même test est administré à différentes occasions, ainsi
qu'elle représente la corrélation entre les scores observés et les scores vrais à un test. Le
chercheur a appliqué le test sur un échantillon de 20 étudiants, et après deux semaines, il a
réappliqué le même test sur le même échantillon en utilisant l'équitation suivante :

$$
\text{RAA} = \frac{2R}{\frac{R = NT - (X)(Y)}{1+R} \sqrt{[NX(2-(X))^2][NY-(Y))^2]}}
$$

RAA = la fidélité

R= coefficient de corrélation

N = Nombre des étudiants

X= notes des étudiants dans la première application
Y= notes des étudiants dans la deuxième application

Les résultats indiquent que la fidélité de test = 84

Autrement dit la formule suivante assure la validité du test :

$$
\begin{align*}
\text{La validité du test} &= \sqrt{\text{la fidelite}} \\
&= \sqrt{0.84}
\end{align*}
$$

La validité du test = 0.93

Pour calculer le pourcentage de la fréquence des erreurs, le chercheur a utilisé la formule suivante :

$$
p = \frac{n}{N} \times 100 =
$$

P = Pourcentage

n = Fréquence

N = le nombre total d'étudiants

Le chercheur a adopté un rapport de 25 % ou plus au nombre des étudiants par rapport à l'erreur dans chaque catégorie.

**Elaborer une typologie des erreurs interférentielles de la traduction (Annexe n°2):**

A la lumière des résultats du test diagnostique déjà appliqué, on a élaboré une typologie des erreurs a pour but de déterminer le degré de fréquence des erreurs interférentielles en traduction auprès de l'échantillon de la recherche.

Ces erreurs se sont résumées en cinq catégories :

- Des erreurs d'ordre lexical.

- Des erreurs d'ordre syntaxique.

- Des erreurs d'ordre grammaticale.

- Des erreurs d'ordre sémantique.

- Des erreurs d'ordre orthographique
On a présenté cette typologie dans sa forme initiale à un jury spécialiste en didactique de français, selon leur avis, on a fait les changements et les modifications nécessaires.

<table><caption>Tableau n°2 : Typologie des erreurs interférentielles de la traduction</caption><thead><tr><th>Types d'erreurs interférentielles</th><th>Erreurs</th><th>Degré de fréquence</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Erreurs d'ordre syntaxique</td><td>- Ordre des mots incorrect.</td><td>5.4 %</td></tr><tr><td>- Mauvais accord en nombre et en genre.</td><td>3.5 %</td></tr><tr><td>- Omission de deux verbes être et avoir.</td><td>3.3 %</td></tr><tr><td>- Emploi erroné de l'imparfait et du passé composé.</td><td>5.5 %</td></tr><tr><td>- Omission de l'accord au féminin ou pluriel.</td><td>4.3 %</td></tr><tr><td rowspan="5">Erreurs d'ordre sémantique</td><td>- Répétitions.</td><td>5.7 %</td></tr><tr><td>- Ambiguïté (idées ne sont pas claires)</td><td>4.3 %</td></tr><tr><td>- Mauvais emploi des synonymes et des antonymes.</td><td>4.2 %</td></tr><tr><td>- Mauvais emploi des indicateurs temporels.</td><td>4.4 %</td></tr><tr><td>- Employer consécutivement plusieurs mots exprimant la même idée.</td><td>4.2 %</td></tr><tr><td rowspan="5">Erreurs d'ordre lexical</td><td>- Terme appartenant à un autre domaine.</td><td>4.1 %</td></tr><tr><td>- Incohérence terminologique.</td><td>3.6 %</td></tr><tr><td>- Incompatibilité lexicale.</td><td>4.2 %</td></tr><tr><td>- Mauvais choix du suffixe et du préfixe.</td><td>4.6 %</td></tr><tr><td>- Emploi d'un mot dans un sens qu'il n'a pas.</td><td>4.2 %</td></tr><tr><td rowspan="5">Erreurs d'ordre grammaticales</td><td>- Mauvais emploi des prépositions.</td><td>5.1 %</td></tr><tr><td>- Erreur sur la désinence verbale.</td><td>2.3 %</td></tr><tr><td>- Mauvais accord entre le sujet et son verbe.</td><td>3.2 %</td></tr><tr><td>- Mauvais emploi des connecteurs.</td><td>4.5 %</td></tr><tr><td>- Emploi erroné des verbes pronominaux.</td><td>2.3 %</td></tr><tr><td rowspan="5">Erreurs d'ordre orthographique</td><td>- Points de ponctuation mal placés.</td><td>6.2 %</td></tr><tr><td>- Mots mal orthographiés.</td><td>4.2 %</td></tr><tr><td>- Emploi erroné de majuscules/minuscule.</td><td>2.4 %</td></tr><tr><td>- Absence ou mauvais emploi de signes diacritiques (accents)</td><td>4.3 %</td></tr><tr><td>Totale</td><td></td><td>100 %</td></tr></tbody></table>
## Elaborer un test (pré/post) de la traduction (Annexe n°3) :

L'objectif principal du test est d'évaluer les compétences de la traduction nécessaires aux apprenants de la 2ème année à la faculté de pédagogie avant et après l'application du programme afin de détecter à quel point les erreurs en question ont été remédier. En vue d'élaborer ce test, le chercheur a passé en revue plusieurs sources qui touchent le sujet de la recherche actuelle comme : Kenny, D., 2019, Anckaert, Ph., 2013, Belhouts, C. (2012), Gallagher, D. 2006. Pour calculer la durée à répondre au test, on a calculé le temps consommé par chaque apprenant pour tous les membres de l'échantillon en le divisant sur le nombre de même échantillon, par conséquent, la durée convenable est 80 minutes. Le calcul de la fidélité du test est basé sur la réapplication du même test trois semaines plus tard en comparant les deux résultats. Le coefficient de corrélation entre les deux applications est 0.82 ce qui indique statistiquement que les deux tests sont assez fidèle. On a calculé la validité du test à partir de sa fidélité selon la formule statistique suivante :

$$ 
\begin{aligned}
\text{La validité du test de la traduction} &= \sqrt{\text{la fidélité}} \\
&= \sqrt{0.82} = 0.89
\end{aligned}
 $$

Ce résultat indique statistiquement que le test est valide et fidèles.

## Elaborer une échelle de la conscience linguistique (Annexe n°4) :

A la lumière des études antérieures et des opinions des experts, le chercheur a préparé une mesure des compétences de la conscience linguistique en vue de déterminer les critères ainsi que les indicateurs concernant la conscience linguistique nécessaires aux étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie. Cette mesure se décline en quatre catégorie : la conscience grammaticale, la conscience syntaxique, la conscience sémantique, la conscience lexicale et la conscience orthographique. À chaque catégorie correspond un ensemble des indicateurs comme éléments observables, la validité de ces critères a été assure en les présentant à un jury spécialiste en didactique de FLE, pour calculer le taux de la concordance, le chercheur a utilisé la formule statistique suivante :

$$ \text{le taux de concordance} = \frac{\text{nombre d, accord}}{\text{nombre d, accords} + \text{nombre des accords}} \times 100 $$

Les résultats obtenus indiquent un taux de 81 %, ce qui reflète une concordance entre les membres de jury.
## Élaboration du programme basé sur l'approche d'analyse des erreurs en vue de remédier à quelques compétences interférentielles de la traduction (Annexe n°5):

Ce programme se repose sur un ensemble de principes tirés des :

- Résultats des recherches qui portent sur l'approche d'analyse des erreurs.

- Erreurs interférentielles commises par les étudiants.

## Objectifs du programme :

Ce programme vise généralement à remédier aux erreurs interférentielles commises par les étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie, ainsi qu'à comprendre les différences essentielles entre les deux langues maternelle et étrangère à travers l'utilisation de l'approche d'analyse des erreurs. Alors que ce programme vise spécifiquement à rendre l'étudiant capable de :

- Remettre les mots d'une phrase dans l'ordre;

- Respecter l'accord en nombre et en genre;

- Bien comprendre la nature de la préposition;

- Respecter la structure et la longueur de la phrase;

- Rédiger des phrases compréhensibles;

- Faire un choix adéquat et conscient du lexique;

- Employer correctement des verbes pronominaux;

- Respecter l'accord du nom au féminin ou pluriel;

- Eviter la traduction littérale;

- Eviter l'ambiguïté ou les idées qui ne sont pas claires;

- Eviter les répétitions en remplaçant les groupes nominaux répétés par les pronoms appropriés;

- Choisir correctement des synonymes et des antonymes pour accéder simplement au sens visé;

- Eviter l'incohérence terminologique;

- Utiliser correctement du néologisme;

- Respecter la règle de la ponctuation qui conduit à la clarté du sens;

- Utiliser correctement les accents;

- Employer correctement la majuscule et la minuscule.
## Méthodes d'enseignement du programme :

Le chercheur a conçu le programme et sélectionné ses contenus à la lumière des erreurs commises par les étudiants, en particulier les erreurs dues à cause de l'interférence entre la langue arabe et la langues française (Annexe n°2)

En passant en revue des études antérieures, des livres et des références qui portent sur l'approche d'analyse des erreurs, le chercheur a constaté que les démarches les plus appropriées d'atteindre les objectifs du programme sont les suivantes :

- Utiliser la traduction explicative en vue d'expliquer des sens qu'on ne peut pas les expliquer à travers des synonymes, en plus, pour aider l'apprenant à assimiler grâce à la comparaison des structures de deux langues;

- Déduire les règles du texte traduit;

- Formuler de nouveaux exemples à la lumière des règles déjà déduites;

- Discuter les exemples et déduire à nouveau les règles;

- Discuter avec les apprenants leurs erreurs résultant de l'interférence entre la langue arabe et la langue française;

- L'évaluation.

## Application du programme :

Pour appliquer ce programme, le chercheur a suivi les étapes suivantes :

### Choisir la méthodologie de la recherche :

Cette recherche a été menée selon les deux méthodes suivantes:

- La méthode descriptive analytique pour préparer le cadre conceptuel, les outils, ainsi que l'analyse et l'interprétation des résultats.

- La méthode dite expérimentale avec un design quasi-expérimental impliquant la constitution de deux groupe l'un est témoin et l'autre est expérimental en vue de vérifier l'efficacité du programme.

### Participants et déroulement :

Au hasard, on a choisi l'échantillon parmi les étudiants de la 2ème année à la faculté de pédagogie de Minia, cette échantillon se compose de 60 étudiants repartis en deux groupes l'un est témoin avec 30 étudiants et l'autre est expérimental avec 30 étudiants. L'application du programme a duré presque sept semaines du 19/2/2022 au 10/4/2022 pendant le deuxième semestre de l'année universitaire 2021/2022 à moyenne deux séances par semaine en raison de deux heures pour chaque séance. Les deux premières séances ont été consacrées pour expliquer aux apprenants les objectifs, et le déroulement de l'expérimentation.
<table><caption>Tableau n°3 : Répartition temporelle de l'application du programme</caption><thead><tr><td>Sujet de la science</td><td>Le contenu</td><td>Les séances</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pré test</td><td>- Application du pré test</td><td>1 séance</td></tr><tr><td>Séances préparatoires</td><td>- Expliquer aux apprenants les objectifs, et le déroulement de l'expérimentation.</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Les erreurs d'ordre lexicale</td><td>- Le bon choix du terme.<br>- La cohérence terminologique.<br>- La compatibilité lexicale.<br>- Le choix du suffixe et du préfixe.</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Les erreurs d'ordre orthographiques</td><td>- Les points de la ponctuation.<br>- Les majuscules et les minuscules.<br>- Les homophones lexicaux.<br>- Les homophones grammaticaux<br>- les signes diacritiques (accents)</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Les erreurs d'ordre grammaticales</td><td>- Les prépositions.<br>- La désinence verbale<br>- L'accord entre le sujet et son verbe.<br>- Les connecteurs.<br>- Les verbes pronominaux.</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Les erreurs d'ordre syntaxique</td><td>- L'ordre des mots.<br>- L'accord en nombre et en genre.<br>- La structure de la phrase.<br>- L'emploi de deux verbes être et avoir.<br>- L'emploi de l'imparfait et du passé composé.<br>- Le féminin et le masculin.<br>- Le singulier et le pluriel.</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Les erreurs d'ordre sémantique</td><td>- Les synonymes et les antonymes.<br>- La structure de la phrase.<br>- Les indicateurs temporels.<br>- Le champ sémantique des mots</td><td>2 séances</td></tr><tr><td>Evaluation</td><td>- Application du post test</td><td>1 séance</td></tr></tbody></table>

## Expérimentation :

Dans la recherche actuelle, l'expérimentation est passée par des étapes essentielles :
- Les participants ont été sollicité à traduire des textes proposés.

- Identifier des traductions qui sont entièrement ou en partie erronées, parmi les traductions faites par les apprenants. Une traduction erronée représente la traduction dans laquelle un mot ou une expression employée, ou bien une structure syntaxique utilisée, altère le sens de l'énoncé de la langue maternelle.

- Identifier les éléments qui conduisent à l'altération du sens entre l'énoncé du texte source et celui du texte cible.

- Classifier les sources des erreurs

- Décrire les erreurs.

- Proposer des solutions pour chaque catégorie d'erreurs.

## Application du post test de la traduction :

On a appliqué ce test en suivant les mêmes techniques du pré- test pour bien s'assurer à quel point le programme déjà appliqué a contribué à remédier aux erreurs interférentielles en traduction auprès du groupe de la recherche

## Le traitement statistique des résultats :

Cette section est consacrée exclusivement aux résultats expérimentaux obtenus dans la recherche actuelle et leurs analyses. On va présenter les tableaux récapitulatifs qui couvrent l'ensemble de ces résultats. Dans cette partie, on va utiliser le logiciel statistique SPSS pour le traitement des données, ainsi que pour bien s'assurer que les hypothèses sont infirmées ou confirmées.

## Vérification de la première hypothèse :

Il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes des étudiants du groupe expérimental et celle du groupe témoin au pré-post test de la traduction en faveur du post test.

Pour vérifier cette hypothèse, le chercheur a traité les notes brutes de l'application du test des erreurs interférentielles en traduction avant et après l'application, le tableau ci-dessous représente les valeurs calculées pour vérifier cette hypothèse déjà citée.

<table><caption>Tableau n°4: Les différences significatives entre la moyenne des notes du groupe expérimental et celle du groupe témoin au test de la traduction.</caption><thead><tr><th>Groupe</th><th>N</th><th>Moyenne arithmétique</th><th>Ecart-type</th><th>Valeur de T</th><th>Niveau 0.05</th></tr></thead><tbody><tr><td>Témoin</td><td>30</td><td>27.07</td><td>5.6</td><td>19.01</td><td>significative</td></tr><tr><td>Expérimental</td><td>30</td><td>37.08</td><td>3.09</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Le tableau ci-dessous présente des statistiques concernant la capacité des étudiants pour découvrir et remédier à leurs erreurs de traduction, on remarque que la valeur de (T) 19.01 est significative au niveau de 0.05 en faveur du groupe expérimental, la moyenne des notes de l'application du post test qui représente 37.08 est plus élevée que celle du pré test qui représente 27.07, selon ces résultats, le groupe expérimental a eu une très bonne compétence dans le repérage des erreurs interférentielles en traduction.

## Vérification de la deuxième hypothèse :

Il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes des étudiants du groupe expérimental et celle du groupe témoin dans la mesure de la conscience linguistique en faveur du groupe expérimental.

En vue de vérifier cette hypothèse, le chercheur a utilisé la moyenne arithmétique, l'écart type, la valeur de (T) et l'effet de l'êta carré pour mesurer l'efficacité du programme de la recherche sur le développement de la conscience linguistique auprès les membres de deux groupes (témoin et expérimental).

<table><caption>Tableau n°5: Les résultats relatifs à la pré/post application de l'échelle de la conscience linguistique</caption><thead><tr><th>Critères de la conscience linguistique</th><th>N</th><th>Pré/post application</th><th>Moyenne arithmétique</th><th>écart type</th><th>Valeur de T</th><th>η<sup>2</sup></th><th>S. ou Non</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">La conscience lexicale</td><td>30</td><td>Pré</td><td>0.69</td><td>0.55</td><td rowspan="2">19.03</td><td rowspan="2">0.89</td><td rowspan="10">Significative</td></tr><tr><td>30</td><td>post</td><td>3.20</td><td>0.53</td></tr><tr><td rowspan="2">La conscience grammaticale</td><td>30</td><td>Pré</td><td>0.79</td><td>0.62</td><td rowspan="2">17.15</td><td rowspan="2">0.86</td></tr><tr><td>30</td><td>post</td><td>3.23</td><td>0.61</td></tr><tr><td rowspan="2">La conscience sémantique</td><td>30</td><td>Pré</td><td>1.77</td><td>0.78</td><td rowspan="2">18.62</td><td rowspan="2">0.84</td></tr><tr><td>30</td><td>post</td><td>3.10</td><td>0.64</td></tr><tr><td rowspan="2">La conscience syntaxique</td><td>30</td><td>Pré</td><td>0.46</td><td>0.30</td><td rowspan="2">17.56</td><td rowspan="2">0.83</td></tr><tr><td>30</td><td>post</td><td>3.08</td><td>0.59</td></tr><tr><td rowspan="2">La conscience orthographique</td><td>30</td><td>Pré</td><td>0.49</td><td>0.48</td><td rowspan="2">16.18</td><td rowspan="2">0.82</td></tr><tr><td>30</td><td>post</td><td>3.07</td><td>0.91</td></tr></tbody></table>

Le tableau ci-dessous indique qu'il existe une différence statistiquement significative entre la moyenne des notes du groupe expérimental à la pré/post application de l'échelle de la conscience linguistique en faveur de la post application, dans ce tableau on voit clairement que la taille de l'effet - qui représente la mesure statistique permettant de définir l'ampleur de l'effet d'une intervention- indique des valeurs élevés dans toutes les catégories 0.89, 0.86, 0.84, 0.83, 0.82, ce qui reflète que l'emploi de l'approche d'analyse des erreurs a contribué
efficacement à développer la conscience linguistique auprès des étudiants de la 2ème année,
section du français à la faculté de pédagogie.

**Discussion des résultats :**

Il apparaît que les erreurs les plus fréquentes dans les travaux des étudiants -lors de la pratique de la traduction- sont liées aux erreurs d'ordre sémantique comme par exemple: Manque de nuances de sens, répétitions, mauvais emploi des synonymes et des antonyme ...etc, et les erreurs d'ordre syntaxiques comme : mauvais ordre des mots, mauvais emploi de l'imparfait et du passé composé ..etc. Le chercheur a essayé de diagnostiquer cette distinction en mettant l'accent sur ses causes.

Le chercheur a constaté que la plupart des apprenants évitent l'emploi des mots trop abstraits, c'est à dire ceux qui ne renvoient pas à des références concrètes ou encore les termes, du fait de leur grande polysémie (un terme polysémique a plusieurs sens selon le contexte) laissent l'apprenant indécis et l'enfonce dans un flou, ce qui l'oblige, par sécurité linguistique, de l'éviter dans la traduction.

Dans cette perspective, le chercheur pense qu'il est mieux de connaître moins de mots et les employer correctement qu'apprendre des listes de mots par cœur sans les explorer. Pour tous les niveaux, il est indispensable de présenter le mot en contexte. Le contexte contribue à nuancer un sens strictement expliqué dans un article de dictionnaire. La nuance est variable mais elle pourra être surprenante dans certains cas car le sens du mot est un choix conscient de la part de l'auteur du texte. Les connotations ne peuvent être recueillies qu'à travers un contexte, guidé par la visée de l'auteur et sa pure subjectivité.

Les résultats positifs de cette recherche peuvent être retour à plusieurs facteurs, parmi eux :

- Le choix de l'approche d'analyse des erreurs qui a contribué efficacement à développer l'enthousiasme chez les participants.

- La clarté de la manière du traitement mené à propos du programme de la recherche.

- La variété des textes à traduire qui fait participer efficacement à motiver les apprenants.

- La participation active de l'apprenant en lui permettant de devenir acteur de son enseignement.

- L'adaptation du sujet de la recherche actuelle avec les besoins et les intérêts des apprenants.

- L'importance et la suffisance des activités associées à chaque catégorie d'erreurs.
- Au cours d'élaboration de chaque séance, échafaudées à travers les différentes activités, l'apprenant a apprend un vocabulaire très spécifique, des mots en rapport direct, parfois indirect (par association d'idées) selon plusieurs schémas : synonymie, antonymie, relativisations, nuances d'emploi, dérivations, avec le thème abordé.

- Les champs lexicaux ont permis à l'apprenant d'acquérir des compétences lexicales très profitables, le regroupement de ces champs lexicaux selon les centres d'intérêt études, assurent leur assimilation par l'apprenant et accentuent leur aspect pragmatique en traduction et en conscience linguistique.

Par conséquent, on peut dire que l'approche d'analyse des erreurs est très efficace à remédier aux erreurs interférentielles de la traduction, ainsi qu'à développer la conscience linguistique auprès du groupe expérimental par rapport au groupe témoin qui a été enseigné à travers de la méthode traditionnelle ou habituelle.

**Recommandations et suggestions :**

A la lumière des résultats de la recherche, le chercheur peut présenter les recommandations suivantes :

- L'enseignement de la traduction doit s'intégrer dans le cadre d'un petit exercice de production, selon les exigences suivantes : bref et court (nombre limité de lignes) très cible (le contenu sémantique doit s'inspirer du centre d'intérêt abordé)

- La grammaire et le vocabulaire doivent être orientés pour s'imprégner davantage du thème de deux manières: D'abord, les leçons de grammaire et de vocabulaire sont contextualisées dans des passages textuels. Ensuite, le point grammatical ou les nouveaux acquis en vocabulaire peuvent être investis dans un petit paragraphe produit par l'apprenant dont l'objectif est lié étroitement au centre d'intérêt.

- L'enseignement de la grammaire doit ancrer dans une réalité textuelle et contextuelle ce qui diminue, indéniablement, le caractère mécanique de cette activité.

- Encourager l'apprenant d'être au centre du processus de son apprentissage.

- La nécessité de pratiquer un enseignement de la traduction plus conscient grâce à l'intégration des approches et des stratégies qui favorisent ce domaine.

- Du point de vue du chercheur, l'apprenant ne peut se familiariser à n'importe quel fait de langue que s'il est associé à un contexte et qu'il est pourvu de sens, sinon il reste théorique, et donc ambigu. On doit tenir compte, à propos de l'enseignement de la
traduction, de 3 paramètres: La place de cette activité par rapport aux autres composantes, les démarches suivies et le matériel approprié.

Autrement dit, on peut suggérer d'autres thèmes de recherches :

- Emploi de l'approche d'analyse des erreurs pour développer les compétences de la compréhension orale.

- Effet d'utiliser de l'approche contrastive en vue de développer la conscience culturelle.

- Programme proposé basé sur l'approche d'analyse des erreurs en vue de remédier à quelques erreurs de l'écriture fonctionnelle.

- Usage de l'approche d'analyse des erreurs comme stratégie d'intervention de la compréhension écrite.

- Impact de l'utilisation de l'approche d'analyse des erreurs dans le traitement des erreurs d'orthographe auprès des élèves aux écoles primaires de langues.

- L'analyse des erreurs comme approche d'intervention de l'expression écrite et orale.

## Conclusion

Cette recherche a visé à remédier à quelques erreurs interférentielles de la traduction et à développer la conscience linguistique en utilisant l'approche d'analyse des erreurs. Les résultats satisfaisants obtenus dans cette recherche amènent à convaincre que l'apprentissage de la traduction doivent consister à l'enseigner selon des approches ou des stratégies plus conscientes, c'est à dire que l'enseignant crée des situations de communication réalistes et signifiants, on veut dire par réaliste: inspirées des erreurs de l'apprenant, son mode, ses soucis, des débats actuels qui caractérisent sa réalité, ses attentes ou des situations qui revêtent une importance et une valeur, puisqu'elles véhiculent des sens, des messages. L'enseignant essaye également de placer ses apprenants dans ces situations de communication et les aide à s'outiller afin de pouvoir négocier un sens pour des messages reçus (compréhension/déchiffrage de sens) ou émis (production).

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