1 Les auteurs émettent des réserves quant aux deux dernières interprétations de la notion d’ouverture (...) 1Caractérisés par leur caractère massif (potentialité d’atteindre un grand nombre de participants non déterminé à l’avance) et leur ouverture (aucune contrainte apparente au départ, gratuité, possibilité de réutiliser les cours proposés et de les modifier en en citant l’origine)1, les MOOC (Massive Open Online Courses) sont réellement apparus en 2012 dans l’offre de formations à distance. Depuis, ils ont suscité des prises de position, si bien que le New York Times n’a pas hésité à affirmer que l’année 2012 était l’année des MOOC (Pappano, 2012)

2 https://www.fun-mooc.fr/ 3 https://www.facebook.com/ministere.culture.communication/posts/905053122865791 4 https://fr.coursera.org/ 5 https://www.edx.org/ 6 https://www.udacity.com/ 7 https://www.futurelearn.com/ 8 https://miriadax.net/cursos 9 https://iversity.org/ 10 http://www.xuetangx.com/ 2Si à l’origine, les premiers MOOC étaient produits par des grandes universités nord-américaines, ce n’est plus uniquement le cas aujourd’hui (e.g. FUN2, MOOC sur Picasso3). De la même manière, bien que 50 % de l’offre de MOOC soit toujours proposée par les trois principaux opérateurs nord-américains (Coursera4, edX5 et Udacity6), de nouveaux opérateurs ont vu le jour en Europe (FUN, FutureLearn7, MirìadaX8, Iversity9) et en Chine (XuetangX10).

11 https://ifadem.org/fr/acteur/depover 12 http://www.karsenti.ca/ 13 http://www.espe-bretagne.fr/dire/Intervenant/vassilis-komis 3Proposé par les Presses de l’université du Québec, l’ouvrage Pour comprendre les MOOCs : Nature, enjeux et perspectives présente les MOOC et l’ensemble de leurs problématiques. Les auteurs, Christian Depover11, Thierry Karsenti12 et Vassilis Komis13, apportent un regard critique sur le phénomène MOOC en présentant notamment leur point de vue sur l’avenir de ce dispositif de formation.

L’ouvrage comprend 7 chapitres traitant successivement des apports, des usages et de l’insertion des MOOC, de leur multiplicité et de leur diversité, de la place qu’ils confèrent aux apprentissages, des questions vives qu’ils suscitent, de leur modèle économique, du contrôle et de la certification des acquis et pour finir des questions de qualité des contenus. Les auteurs concluent l’ouvrage en présentant les premières thématiques des recherches menées sur les MOOC et en en suggérant de nouvelles pour l’avenir. Ils proposent également en annexe un ensemble de critères permettant de caractériser un MOOC en vue de le concevoir ou de l’évaluer.

# Le MOOC une innovation de continuité s’accompagnant de changements

14 Critères : s’appuyer sur un facilitateur technologique, proposer un nouveau modèle économique, mise (...) 5Si à l’heure actuelle rien ne permet d’affirmer que le MOOC est une innovation de rupture au sens de Christensen et al. (2011)14, les auteurs affirment qu’ils sont tout de même à l’origine de changements : gratuité des MOOC pouvant exercer une pression sur le prix des formations ; développement d’ensembles intégrés de cours pouvant être validés ; mise en place d’activités présentielles facultatives. Les auteurs perçoivent également que les MOOC peuvent changer les conceptions en matière d’éducation dans l’enseignement supérieur, ainsi que pour la formation auprès d’adultes. En effet, il est à présent possible de s’inscrire gratuitement à de nombreux MOOC et d’abandonner leur suivi à tout moment sans conséquence (« supermarché web »).

# Les MOOC et l’université

Lors de leur apparition, les MOOC ont été vus comme une potentielle menace pour les universités. Or, selon les auteurs, les MOOC ne présentent pas davantage une menace que l’enseignement à distance qui a été rendu possible avec l’arrivée d’Internet. En effet, ils affirment que d’une part pour des raisons économiques, les MOOC ne peuvent pas apporter actuellement un encadrement humain, contrairement aux universités. Ils affirment d’autre part que les universités s’adapteront aux MOOC, comme elles l’ont fait précédemment, en mettant en place des enseignements hybrides (présentiel et activités à distance) ou en devenant bimodales (cursus standard et équivalent à distance). Les MOOC créés par des institutions peuvent d’ores et déjà être intégrés dans les offres de formations d’autres institutions sous différentes formes (e.g. classes inversées, MOOC reconditionnés). Les auteurs mettent néanmoins en garde quant au reconditionnement de MOOC crées par de grandes institutions, car cela pourrait contribuer à la diffusion imposée d’une vision unifiée du savoir et de la façon de le transmettre.

# Les MOOC et les pays en développement

S’appuyant sur le pourcentage de personnes issues d’Afrique et inscrites à un MOOC de Coursera (3,6 %), de l’EPFL (12 %) en 2015 ou de FUN (15 %), les auteurs montrent que le public des MOOC provenant des pays en développement reste encore en minorité, contrairement à ce qui était attendu. Ils expliquent ce constat par les différences de cultures pédagogiques, la non-prise en compte des conditions matérielles et culturelles dans lesquelles le matériel pédagogique est utilisé, les limitations liées aux infrastructures technologiques et le refus de l’impérialisme culturel des pays du Nord (Altbach, 2013).

15 http://pyrochat.github.io/mooc-led/ 16 https://moocs-afrique.epfl.ch/en/fast/ 8Selon eux, afin que les MOOC soient utilisés dans ces pays, les pays du Nord et du Sud doivent continuer à co-élaborer des MOOC ensemble (e.g. le MOOC « Enseignes et afficheurs à led15 » créé dans la MOOC Factory de l’INP-HB – voir Gitz, 2017). L’usage des MOOC dans les pays du Sud pour la formation professionnelle est par ailleurs à privilégier selon les auteurs, qui précisent que cet usage doit être accompagné de mesures permettant d’aider à l’insertion professionnelle (e.g. Fast-Track Training in ICT16).

# La valorisation du suivi d’un MOOC

Pour que les compétences acquises dans un MOOC soient reconnues, il est parfois proposé aux participants de réaliser des évaluations authentifiées (vérification de l’identité du participant et surveillance pendant l’examen). Le certificat reçu à l’issu d’un MOOC comportant une telle évaluation, peut dans certains cas donner le droit à des crédits ayant la même valeur qu’un certificat délivré par l’université ayant créé le MOOC. Actuellement, peu de participants aux MOOC voient l’intérêt de payer pour passer une évaluation authentifiée. Néanmoins, certains responsables de sociétés considèrent ce type d’évaluation comme une exigence pour qu’ils accordent du crédit au suivi d’un MOOC quand cela est mentionné dans un curriculum vitae (Staubitz et al., 2016).

L’accréditation et la délivrance de crédits valorisables sont des points très importants concernant la certification des acquis. Cependant, l’accréditation d’une formation est un processus plus complexe en Europe (règles nationales variables d’un pays à un autre, normes européennes contraignantes) qu’en Amérique du Nord (possibilité d’obtenir des accréditations de formations via des organismes indépendants). Selon les auteurs, l’hybridation et les approches pédagogiques du type classes inversées pourraient permettre de voir apparaitre des certifications dans le monde des MOOC.

# Un processus de qualité à mettre en place

Deux approches sont considérées par les auteurs pour que la qualité dans les MOOC soit mieux prise en charge. La première porte sur une meilleure connaissance de la manière dont on apprend dans un MOOC. On parle d’analytiques d’apprentissages (learning analytics) pour évoquer « la mesure, le recueil et l’analyse » de données d’apprentissage (e.g. interaction avec le matériel d’apprentissage et/ou les autres apprenants) et de leur contexte. La deuxième approche porte quant à elle sur « un processus coordonné de design pédagogique » qui soit adapté à l’accueil d’un grand nombre de participants. Considérant ces deux approches, les auteurs émettent néanmoins des réserves. En effet, bien que les MOOC fournissent de nombreuses données au cours de l’apprentissage, ils doutent qu’elles puissent actuellement être exploitées. Ils estiment également que le nombre important de participants réduit les possibilités d’originalité. Cela impacterait selon eux la qualité perçue du MOOC par les participants, surtout s’ils sont habitués à suivre des formations tutorées. Les auteurs espèrent donc que les plateformes évolueront pour rendre possible le tutorat. Ils comptent pour cela sur l’exploitation de nouvelles techniques d’analyse des données d’apprentissage et sur l’instauration d’un système de prise de décisions pour rendre l’enseignement plus adaptatif.

# Un modèle économique à viabiliser

17 Financement récupérés auprès de fondations, de fonds privés, d’institutions d’enseignement ou d’org (...) 18 https://fr.coursera.org/specializations/jhu-data-science 19 Chapitre 5 : « Modèle économique, coûts et modes de financement des MOOCs », p. 76. 12La remise en question de la gratuité des MOOC (logique de retour sur investissement et financements non pérenne17) amène à envisager diverses sources de revenus pouvant être mises en place. Certaines sources sont alors considérées par les auteurs : des services supplémentaires payants ; les publicités ; des certificats de spécialisation (e.g. Data science de Coursera18) ; la combinaison de MOOC à des cours présentiels ; ou encore la vente de licences pour utiliser des MOOC produits par de grandes institutions en classe. Face à ces solutions, les auteurs émettent des réserves et mettent notamment en garde contre les formules payantes qui pourraient créer une ségrégation financière entre ceux faisant appel à certains services, comme le tutorat, et les autres. Ils évoquent également le risque que les MOOC ne deviennent plus qu’« une forme particulière de cours à distance privilégiant la vidéo comme modalité de transmission des connaissances19 » s’ils arrivent à s’autofinancer.

# Pérennité des MOOC dans le temps

Pour continuer à exister, les auteurs affirment que les MOOC ne devront pas cesser de se réinventer, même si depuis leur apparition ils ont déjà bien évolué : durée plus courte ; meilleure adaptation aux capacités et aux habitudes d’apprentissage des participants ; proposition d’activités d’échanges pour favoriser l’engagement et la participation ; adaptation du design aux téléphones mobiles (interfaces simplifiées et séquences courtes). Afin de s’assurer que les MOOC se renouvellent, il faudra compter sur la recherche. Si les MOOC sont aujourd’hui toujours très imprégnés par les cours universitaires dispensés à l’oral, ces derniers devront être plus originaux et plus diversifiés selon les auteurs. Par ailleurs, pour répondre aux exigences de l’extensibilité des MOOC, il deviendra nécessaire de faire appel à des solutions d’automatisation.

# Conclusion critique

Pour comprendre les MOOC : Nature, enjeux et perspectives est un ouvrage permettant aux néophytes de se familiariser avec l’objet MOOC, son écosystème, son histoire récente, ainsi que pour comprendre les problématiques qui sont au centre de l’intérêt, tout en envisageant leur avenir au travers de pistes esquissées par les auteurs.

20 http://www.moocuiz.org/ 15L’usage des MOOC dans les pays en développement est l’une des problématiques traitées dans l’ouvrage et les auteurs semblent un peu pessimistes concernant cet aspect. Or, certains pays du Sud comme le Maroc consomment et produisent beaucoup de MOOC (e.g. Plateforme MOOC de l’Université Ibn Zohr20). Par ailleurs, évoquant les données démographiques du MOOC « Functional Programming Principles in Scala : Impressions and Statistics » de l’École polytechnique fédérale de Lausanne en Suisse, M. Cisel et E. Bruillard (2012) mettent en avant que parmi les étudiants, un grand nombre venait d’Inde ou d’autres pays en développement. Le pessimisme des auteurs se retrouve également sur la question du modèle économique des MOOC. Or, s’il est difficile de statuer actuellement sur ce modèle, différentes pistes sont encore à envisager et l’ouverture au marché des entreprises contribuera sûrement à son évolution.

21 https://www.udacity.com/business 22 https://openclassrooms.com/ 23 https://solerni.org/mooc/ 24 https://digital.first-finance.fr/ 25 https://blog.coursera.org/wp-content/uploads/2017/04/Global-Learner-Outcomes-Survey-Infographic-201 (...) 16Cette ouverture au marché des entreprises est par ailleurs un aspect qui aurait mérité d’être plus approfondie, tout du moins d’un point de vue prospectif pour envisager l’avenir des MOOC et plus généralement leur impact sur l’éducation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie. En effet, l’usage des MOOC par les entreprises et les professionnels n’a été évoqué que de manière indirecte et très rapidement dans l’ouvrage. Les auteurs ont simplement évoqué que la plupart des grands opérateurs de MOOC, comme Udacity21, ont signé des partenariats avec le monde de l’entreprise privée et que ce nouveau marché a également induit l’émergence de nouvelles plateformes visant plus particulièrement les professionnels (e.g. OpenClassroom22, Solerni23, Digital First Finance24) et proposant des formations payantes. Or, le fait que le public des MOOC ne soit pas un public d’étudiants, comme l’ont évoqué les auteurs, met bien en avant le fait que les MOOC sont utilisés pour la formation professionnelle. En effet, d’après une étude réalisée en 2015 (Zhenghao et al., 2015), 80 % des personnes suivant des MOOC ont au moins une licence ou un master et près de 60 % d’entre eux sont employés à temps complet. De plus, d’après une étude menée par Coursera en 201725, 84 % des utilisateurs des MOOC « rapportent que le suivi d’un MOOC a été bénéfique pour leur carrière et 29 % évoquent plus particulièrement des bénéfices tangibles (promotion, changement de postes, etc.) » (Condé et Huguenin, 2017). Cet usage professionnel des MOOC pose alors la question de leur utilisation en entreprise et un certain nombre de travaux scientifiques s’y sont intéressés. On peut notamment citer J. Condé (chercheur au laboratoire STEF de l’ENS Cachan, Paris Saclay) dont les travaux portent sur « les questions que soulève l’avènement des MOOC dans le monde de l’entreprise ». Ce dernier affirme notamment que certains salariés utilisent les MOOC en toute autonomie sans en informer leur entreprise, afin de monter en compétences (Condé, 2017). Ce constat est partagé par M. Hamori (2017) qui met en avant que l’utilisation des MOOC est à l’initiative des individus et non pas des ressources humaines. Si cette dernière montre que les entreprises sont en général peu impliquées dans le suivi des MOOC, il s’avère néanmoins que leur usage par les salariés peut également se faire à l’initiative de l’entreprise. D’autres chercheurs s’intéressent également à l’usage des MOOC et plus particulièrement à la place du numérique dans la formation en entreprise. C’est notamment le cas d’A. Boboc et de J.-L. Metzger (sociologues, chercheurs à Orange Labs) qui s’appuient dans leurs travaux sur le modèle d’environnement capacitant trouvant ses origines dans la théorie des capabilités d’A. Sen (1999) (Boboc et Metzger, 2015 ; 2016).

26 http://emoocs.eu/emoocs-2017-conference/ 27 http://emoocs.eu/programme-2/ 28 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme_fr 17Au-delà de l’usage des MOOC en entreprise, il aurait aussi été intéressant que l’ouvrage traite des différences de politiques nationales concernant les MOOC en Europe et à l’international. Ce sujet a notamment fait l’objet d’une session de discussion lors d’EMOOC 201726 (session 4A : National Policies on MOOC27). Au sein de cette même session le fait que l’offre des MOOC en Europe continue de croître, alors que celle du continent nord-américain s’essouffle avait été évoqué, tout comme l’ont évoqué les auteurs de l’ouvrage (rapport financé par la Commission européenne dans le cadre de son programme Lifelong Learning28). En effet, il s’avère que 30 à 60 % des universités européennes produisent ou sont susceptibles de produire des MOOC contre 12 % des universités nord-américaines. Si ce constat n’a pas été expliqué, J. Condé et S. Huguenin (2017) suggèrent que les stratégies de sélection élitiste des établissements par les grandes plateformes nord-américaines (Coursera et edX) pourraient permettre d’expliquer en partie ce phénomène.

Si certains sujets n’ont pas été approfondis ou traités dans l’ouvrage, d’autres l’ont été mais n’ont pas été développés dans cette note de lecture. Ces sujets portent notamment sur la distinction entre les xMOOC (béhavioristes) et les cMOOC (connectivistes), les différentes activités proposées dans les MOOC, le cadre pour organiser la conception et la production des MOOC (présentation de données permettant d’orienter le design des MOOC), l’importance de considérer les intentions et les attentes de départ des participants à un MOOC pour avoir une vision plus juste des capacités de celui-ci à les retenir et les pistes envisagées pour inciter les participants à persévérer, ou encore le fait que la position des médias n’est pas neutre par rapport aux MOOC dont ils véhiculent quelquefois une image négative.

Ainsi les différents sujets traités et la façon dont ils sont abordés font de l’ouvrage un outil intéressant pour tous ceux s’intéressant au phénomène MOOC. Les différents chapitres étant relativement indépendants, chacun pourra chercher dans cet ouvrage les informations qui l’intéressent. De plus, les nombreuses références sur lesquelles s’appuient les auteurs pour construire leur argumentaire permettent, à ceux qui le souhaitent, d’aller plus en profondeur dans le sujet.

<footnote n="1">1 Les auteurs émettent des réserves quant aux deux dernières interprétations de la notion d’ouverture. En effet selon eux la gratuité des MOOC tend actuellement à s’effacer derrière une logique de retour sur investissement. Par ailleurs, les MOOC étant diffusés sous licences ouvertes, cela laisse penser qu’une grande liberté dans les conditions d’usage et de modifications est donnée. Cependant, cette approche peut être limitée, voire contredite, par des réserves émises par les auteurs.</footnote>

<footnote n="2">2 https://www.fun-mooc.fr/</footnote>

<footnote n="3">3 https://www.facebook.com/ministere.culture.communication/posts/905053122865791</footnote>

<footnote n="4">4 https://fr.coursera.org/</footnote>

<footnote n="5">5 https://www.edx.org/</footnote>

<footnote n="6">6 https://www.udacity.com/</footnote>

<footnote n="7">7 https://www.futurelearn.com/</footnote>

<footnote n="8">8 https://miriadax.net/cursos</footnote>

<footnote n="9">9 https://iversity.org/</footnote>

<footnote n="10">10 http://www.xuetangx.com/</footnote>

<footnote n="11">11 https://ifadem.org/fr/acteur/depover</footnote>

<footnote n="12">12 http://www.karsenti.ca/</footnote>

<footnote n="13">13 http://www.espe-bretagne.fr/dire/Intervenant/vassilis-komis</footnote>

<footnote n="14">14 Critères : s’appuyer sur un facilitateur technologique, proposer un nouveau modèle économique, mise en place d’un processus permanent d’amélioration.</footnote>

<footnote n="15">15 http://pyrochat.github.io/mooc-led/</footnote>

<footnote n="16">16 https://moocs-afrique.epfl.ch/en/fast/</footnote>

<footnote n="17">17 Financement récupérés auprès de fondations, de fonds privés, d’institutions d’enseignement ou d’organisations nationales et internationales.</footnote>

<footnote n="18">18 https://fr.coursera.org/specializations/jhu-data-science</footnote>

<footnote n="19">19 Chapitre 5 : « Modèle économique, coûts et modes de financement des MOOCs », p. 76.</footnote>

<footnote n="20">20 http://www.moocuiz.org/</footnote>

<footnote n="21">21 https://www.udacity.com/business</footnote>

<footnote n="22">22 https://openclassrooms.com/</footnote>

<footnote n="23">23 https://solerni.org/mooc/</footnote>

<footnote n="24">24 https://digital.first-finance.fr/</footnote>

<footnote n="25">25 https://blog.coursera.org/wp-content/uploads/2017/04/Global-Learner-Outcomes-Survey-Infographic-2017.pdf</footnote>

<footnote n="26">26 http://emoocs.eu/emoocs-2017-conference/</footnote>

<footnote n="27">27 http://emoocs.eu/programme-2/</footnote>

<footnote n="28">28 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme_fr</footnote>