DECOLONIALIDAD E INTERCULTURALIDAD
CRÍTICA. TEORÍA Y PRAXIS DESDE LOS
TERRITORIOS EN LATINOAMÉRICA

Luis Pincheira, Germán López

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Luis Pincheira, Germán López. DECOLONIALIDAD E INTERCULTURALIDAD CRÍTICA. TEORÍA Y PRAXIS DESDE LOS TERRITORIOS EN LATINOAMÉRICA. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2024, Manuel Loyola, 978-956-6276-27-2. 10.26448/ae9789566276272.103 . hal-04681695

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# DECOLONIALIDAD E INTERCULTURALIDAD CRÍTICA

## TEORÍA Y PRAXIS DESDE LOS TERRITORIOS EN LATINOAMÉRICA

LUIS PINCHEIRA MUÑOZ
GERMÁN LÓPEZ NOREÑA (ED.)

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

FREI
NET:901509404-7

Ariadna
ediciones
DECOLONIALIDAD E INTERCULTURALIDAD CRITICA

Teoría y praxis desde los territorios en Latinoamérica
DECOLONIALIDAD E INTERCULTURALIDAD CRITICA
Teoría y praxis desde los territorios en Latinoamérica

Dr. Luis Pincheira Muñoz

Dr. Germán López Noreña

Editores

ISBN: 978-956-6276-27-2

Santiago de Chile

Primera edición, julio 2024

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

DOI: https://doi.org/10.26448/ae9789566276272.103

Portada: Matías Villa

Imagen de portada: Jafeth Gómez (Colombia): Grito de IN dependencia
año 2010

Los textos publicados en la presente obra han sido evaluados mediante
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## Contenido

Presentación .................................................................................................................... 7

Luis Pincheira Muñoz

Prólogo.................................................................................................................... 10

Carlos Calvo Muñoz

## Capítulos

1. Luis Pincheira Muñoz: Pedagogía Decolonial e Intercultural critica “como” resistencia educativa .................................................... 15

2. Cicerón Erazo Cruz – Germán López Noreña: Lo pedagógico crítico en el proyecto transmoderno de Enrique Dussel. Lecturas y rupturas para fundamentar una nueva pedagogía ............ 27

3. Marco Mejía Jiménez: Urdimbres investigativas desde el Sur.... 50

4. Patricio Alarcón Carvacho: Distinciones sobre Colonización y Decolonialidad desde una perspectiva gnoseoepistemologica 92

5. Ana Maria Bruna Donoso: Educación Intercultural en las relaciones de los sujetos como desafío en la calidad de la educación .................................................................................... 108

6. Carlo Granados Beltrán: Trazando nuevos territorios: interculturalidad crítica y la búsqueda de la descolonización en la enseñanza del idioma inglés en Colombia .................................... 116

7. Segundo Quintriqueo - Katerin Arias-Ortega: Desafíos de la educación desde una interculturalidad crítica y decolonial en contextos indígenas .................................................................... 131

8. Rolando Pinto Contreras: Construyendo comunidades interculturales y decolonizadoras. la experiencia de elaborar curriculum crítico liberador para escuelas básicas comunitarias de Llaguepulli (Chile).................................................................... 146
<table><tr><td>9. Víctor González Náñez: Irrupción de Nuevos Paradigmas en el Ámbito de la Interculturalidad Crítica y la Decolonialidad en América Latina: El Caso Venezolano de los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (P.E.P.I)</td><td>172</td></tr><tr><td>10. Luis Crisóstomo: "Así interpretamos la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya" - Breve aproximación</td><td>191</td></tr><tr><td>11. Patricia Gómez Ríos: La pedagogía del sujeto relacional; una formación para la interculturalidad y para la paz</td><td>229</td></tr><tr><td>12. Víctor Díaz Esteves: Educación intercultural y liderazgo escolar dialógico desde la pedagogía crítica y decolonial de las escuelas rurales en los territorios del sur de Abya Yala</td><td>244</td></tr><tr><td>Sobre los autores</td><td>261</td></tr></table>
Hay, voces dignas y rebeldes dicen
‘Abya Yala’.

En efecto, desde el Abya Yala nos
llegan voces silenciadas y
subalternadas
por el discurso eurocéntrico
“universal” y uní-versal de la
modernidad.

(Mignolo, 2014)

Luis Enrique Pincheira Muñoz

Línea de investigación Perspectivas Decoloniales otros saberes, sentires y pensares desde el ABYA YALA. (coord.)

La compilación de la presente publicación sobre Decolonialidad e Interculturalidad crítica: Teoría y praxis desde los territorios en Latinoamérica, es el fruto de experiencias prácticas y reflexiones teóricas de los miembros desde la línea de investigación Perspectivas Decolonialidad otros saberes, sentires y pensares desde el ABYA YALA. El texto, tiene como propósito difundir el conocimiento de las relaciones y prácticas socioculturales, cuyos principios epistemológicos, ontológicos y éticos anclados en educación Intercultural y crítica decolonial, supone el compromiso de reflexionar sobre la multiplicidad de temáticas desde aspectos teóricos y experiencias prácticas como espacio de transformación sociocultural, que aportan desde los distintos territorios las culturas ancestrales y los pueblos Latinoamericanos. La línea de investigación perteneciente a La Fundación Red de Educadores para Iberoamérica busca difundir y visibilizar estos aportes.

El presente libro, invita a la lectura y reflexión de los autores/as que pertenecen a la línea de investigación mencionada anteriormente y que desempeñan labores académicas en diversas Universidades Latinoamericanas. También, a académicos/as de otras casas de Estudios Superiores y compañeros/as del colectivo Educa dignidad – Chile reconociendo sus vastas trayectorias en los temas abordados.

Las problemáticas que se abordan en sus diversos capítulos
desde el ABYA YALA, plantean un paradigma decolonial e
intercultural crítico cuyas propuestas políticas epistémicas y éticas, son
apuestas transformaciones desde interpelación al modelo cultural colonial dominante.

Como argumenta Adolfo Albán (2008), es un proyecto que apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario “otro” y una agencia “otra” de con-vivencia - de vivir “con”- y de sociedad.

Por ende, el libro o E book en sus diferentes capítulos es un proyecto que de alguna forma pretende visibilizar y enfrentar la matriz colonial de poder, la que Quijano (2000) ha nombrado “colonialidad de poder” “colonialidad de ser” y “colonialidad del saber”.

Por otra parte, utilizando las categorías de Boaventura de Sousa Santos, (2005) se puede afirmar que este es: Un proyecto que provoca cuestionar las ausencias de saberes, tiempos, diferencias, pensar y trabajar desde las emergencias que se revelan “a través de la ampliación simbólica de pistas o señales” de la experiencia misma, particularmente desde abajo los movimientos sociales (p. 172).

El texto se encuentra organizados en doce capítulos. Estos son Cap. I. Pedagogía decolonial e intercultural “como resistencia educativa, Cap. II. Lo pedagógico crítico en el proyecto transmoderno de Enrique Dussel. Lecturas y rupturas para fundamentar una nueva pedagogía. III. Urdimbres investigativas desde el Sur. Cap. IV. Distinciones sobre Colonización y Decolonialidad desde una perspectiva gnoseoepistemológica. Cap. V Educación Intercultural en las relaciones de los sujetos como desafío en la calidad de la educación. Cap. VI. Trazando nuevos territorios: interculturalidad crítica y la búsqueda de la descolonización en la enseñanza del idioma inglés en Colombia. Cap. VII. Construyendo comunidades interculturales y descolonizadoras. La experiencia de elaborar currículum crítico liberador para escuelas básicas comunitarias de Llaguepulli (Chile). Cap. VIII. Irrupción de Nuevos Paradigmas en el Ámbito de la Interculturalidad Crítica y la Decolonialidad en América Latina: El Caso Venezolano de los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (P.E.P.I). Cap. IX. “Así interpretamos la vida y el mundo desde la cultura del Pueblo Maya”. Cap. X Desafíos de la educación desde una interculturalidad crítica y decolonial en contextos indígenas. Cap. XI. La pedagogía del sujeto relacional: una formación para la interculturalidad y para la paz. Cap. XII. Educación intercultural y liderazgo escolar dialógico desde la pedagogía crítica y decolonial de escuelas rurales en los territorios del sur de Abya Yala.

Definitivamente el presente libro, es una apuesta por la superación de las diferencias entre personas y culturas; por la abolición condiciones de injusticia social, exclusión, discriminación y desigualdad.
Esperamos que los futuros lectores y lectoras compartan con nosotros estas reflexiones, dedicando este texto a las minorías –a los grupos del no ser–, desde la esperanza que todo cambio social es posible.

## Bibliografía

Albán, A. (2008). "¿Interculturalidad sin decolonialidad? Colonialidad e circulantes y prácticas de re-existencia" En: Grueso Bonilla, A. y Villa W. (eds.). Diversidad, interculturalidad construcción de ciudad. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá y Universidad Pedagógica Nacional.

De Sousa Santos, B. (2005). El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Trotta.

Quijano, A. (2000). "Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina" En: Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACS
# PROLOGO

## Confusiones y yuxtaposiciones epistemológicas
engañosas

Dr. Carlos Calvo Muñoz

Desde hace algunos años se nos ha vuelto una seria complicación sentipensarnos desde nosotros/as mismos/as, especialmente en relación a las otras personas, los otros seres vivos y la naturaleza en su totalidad. También, se nos dificulta saber quiénes somos, cuáles son nuestras raíces y hacia dónde nos dirigimos. Buscamos nuestros orígenes valorando un pasado que tendemos a idealizar, negando el presente por sus errores paradigmáticos y sus prácticas, algunas de las cuales nos avergüenzan y otras nos horrorizan, y atemorizan de un futuro distópico al que nos sentimos arrastrados.

Con pesar, pero sin perder el entusiasmo por enmendar, reparamos en las cegueras epistemológicas que han enturbiado la comprensión de nuestro *estar-siendo-ocurriendo* en relación con la naturaleza y las otras formas de vida. Con ingenuidad, ajena a todo lo que nos enseña a diario la vida, nos hemos creído superiores a todo; nos hemos ubicado en la cima de una jerarquía donde nuestra inteligencia prevalece por sobre el resto de cualquier expresión de vida; incluso negando que pudieran existir otros tipos de inteligencia diferentes a la nuestra, tal como la inteligencia colectiva de las hormigas y termitas, o la de los cefalópodos o la que manifiesta el moho de fango (*slime mold*) que rivaliza, si no supera, a los ingenieros que diseñaron el metro de Tokyo, considerado uno de los más eficientes del mundo, cuando optimizan la búsqueda de alimento. Desde nuestra perspectiva antropocéntrica judeocristiana le dejamos al resto de los seres vivos solo el instinto de supervivencia y algunas manifestaciones precarias de lo que podría ser considerado una conducta inteligente superficial y periférica.

Por siglos nos hemos quedado obnubilados por lo que nos enseñaba la disección de todo fenómeno hasta el más mínimo detalle. Nuestra capacidad de análisis nos ha ayudado a descomponer cada unidad en sus partes más pequeñas y nos satisface y tranquiliza asumir que la síntesis que logramos hacer al finalizar los diferentes análisis recupera la totalidad del fenómeno en estudio, sin reparar que dicha “totalidad” se ha esfumado y que este “todo” expresa una ficción porque
ya no forma parte de ningún ecosistema; más grave aún, que no podría
hacerlo porque ha quedado radicalmente descontextualizado al perder el
entrelazamiento que existe entre todo lo vivo y su entorno, sin el cual no
se sostiene la vida.

Desde la misma perspectiva tendemos a creer a pie juntillas que podemos explicar los fenómenos y procesos, especialmente los físicos y químicos, si conocemos suficientemente sus causas. Con los fenómenos y procesos biológicos y culturales somos un poco más cautos, pero igualmente nos anima el convencimiento de que es suficiente determinar sus causas para anticipar sus efectos con una alta probabilidad, cercana a la certeza. Cuando ello no ocurre tendemos a culpar a los actores acusándoles de que todo aquello sucede porque no han seguido los procedimientos tal como se ha indicado y que su subjetividad ha sesgado su comportamiento. De este modo, se acostumbra a explicar y con ello a justificar, por ejemplo, el fracaso escolar, el de muchas políticas públicas y otros tantos descalabros sociales.

Nos acostumbramos a dividir y a no integrar; incluso nos puede
resultar atractivo yuxtaponer un concepto al otro fantaseando que de ese
modo comprendemos la complejidad de sus entrelazamientos. Así nos
referiremos a algunos fenómenos como físico-químicos porque
entendemos a la realidad en su dimensión física, por un lado, y, por el
otro, su expresión química. Más adelante adosaremos bio y diremos que
el fenómeno es "biofísicoquímico". También consideraremos que existen
procesos "biopsicosociales". La tendencia a agregar no tiene límites,
menos ahora si nos apoyamos en algoritmos. En suma, no sabemos qué
hacer con el meollo de estos fenómenos y procesos, tampoco con sus
fronteras porque son difusas y no dicotómicas. Nunca podemos precisar
cuándo deja de estar claro y cuando comienzas a oscurecer. Lo
solucionando estableciendo un criterio que define en qué momento
amanece y cuando oscurece; análogamente hacemos lo mismo para
definir la nacionalidad de una persona. El problema no está en definir,
sino en convertirla en inamovible, lo que nos tienta a dicotomizar y a
tener que elegir solo los extremos y no por lo que está entre medio.
Quien haya calificado exámenes sabe acerca de lo errático de cualquier
calificación y también del impacto que tiene sancionar con una nota.
¿Cuál es la diferencia significativa entre una nota 5,0 y 5,1? Para
minimizar los problemas evitamos la calificación subjetiva y confiamos
en los aciertos o errores en una prueba objetiva, donde solo procesamos
las marcas correctas e incorrectas y calificamos. Pero ello es solo ficción
que escamotea el hecho de que el paradigma vigente no sabe qué hacer
con la subjetividad de quien responde y de quien corrige. Esto no es
baladí porque afecta a miles de miles de estudiantes de todo el mundo.
También es extraño cómo descartamos y desdeñamos el rol que juegan la casualidad, el azar y el caos en la génesis, desarrollo y desenlace de cualquier proceso, entre otras razones, porque asumimos que con dedicación y esfuerzo seremos capaces de entender cómo transcurren, predecir su devenir y controlar sus impactos o al menos minimizarlos. La grave crisis ambiental nos enrostra de manera fehaciente cuán ilusa ha sido y continúa siendo aquella pretensión altanera que nos confina dentro de un marco explicativo en que todo es coherente y congruente. Nos fiamos en que si seguimos las instrucciones se controlará la emergencia de conflictos o que su ocurrencia será solo una mera posibilidad, pero casi sin ninguna probabilidad de acontecer. En el “si “condicional yace la trampa conceptual del enfoque eurocéntrico hegemónico. Con ingenuidad supina se espera que gracias al arte mágico de algún demiurgo todo acontecerá como se ha previsto y no habrá sorpresas achacables al diseño. Es el dominio del mundo dicotómico, del sí o del no, sin nada difuso entre medio, ni ambigüedades, ni paradojas ni oxímoros alguno.

Estos enfoques y procedimientos han causado consecuencias dispares y, muchas de ellas, antagónicas. A saber, son innegables los avances científicos y tecnológicos en muchas áreas y lo que ello ha significado para mejorar la calidad de vida de millones de personas, sea en la salud, las comunicaciones y los traslados, entre otros beneficios. Sin embargo, esos logros también han ocasionado estropicios profundos y diversos, que, unidos con el sistema de producción capitalista imperante y una escolaridad epistemológicamente dependiente de esa cosmovisión, ha engendrado beneficios desiguales, abusos desmedidos, exclusiones inaceptables amparados en conductas moralmente acomodaticias ante el engaño y la usura que propicia convertir al ciudadano y al estudiante en cliente. Análogamente transmuta el ser en tener.

En términos educativos nos acongoja el reiterado fracaso escolar que profetiza la constante frustración del escolar al castrarle su capacidad de asombro y mutilarle el entusiasmo por aprender con gozo lúdico. Su estudio se reduce a repetir contenidos que explican preguntas que no ha formulado y que no le inquietan en lo más mínimo, al igual que la historia que le enseñan, que es la del conquistador en la que no se encuentra, pero tampoco se halla en los estereotipos sobre los dominados porque no quieren reconocerse en ellos. Se queda sin referentes ni historia ni raíces. Por otra parte, asume sus fallos como si fueran la consecuencia inevitable de su destino personal y el de sus pares. Además, por todos los medios escucha que es vulnerable, como si alguna persona no lo fuera, pero el eufemismo no logra simular que se trata de
personas y comunidades que llevan mucho tiempo siendo vulnerados en
casi todas las expresiones de su existir.

Otra consecuencia ominosa, porque es perfectamente evitable, es
la creciente privación cultural de la mayoría de la población que ha sido
escolarizada durante años, desde la infancia a la adolescencia, y que
manifiesta profundas dificultades para poder comunicar sus
sentipensamientos, así como para interpretar lo que ve y escucha.
Manejan un vocabulario reducido e insuficiente para poder descodificar
la complejidad de los códigos culturales, comprender sus sutilezas y
establecer las distinciones necesarias que garanticen su comprensión. Por
otra parte, se denosta el sentido común y se le menosprecia por
irrelevante y supuestamente ajeno al pensamiento científico positivista,
ignorando de este modo la relación estrecha que existe entre intuición y
sentido común. Dado este escenario, la privación cultural se alimenta
con avidez de noticias falsas, que se distribuyen en las redes sociales
amplificadas por los bots y por los medios de comunicación, que tal vez
sería mejor calificar de incomunicación social. La expansión de la
privación cultural y de la supremacía de las noticias falsas abarca a todos
los países, incluso a aquellos que sustentan el paradigma eurocéntrico
dominante. Ciertamente que hay excepciones en todo el mundo, pero
solo son eso: una rareza.

Por centurias esta cosmovisión eurocéntrica nos ha coaccionado
a ser lo que no somos y a no estar donde estamos. Asumimos que
debemos dominar a la naturaleza, doblegarla para que se adapte a
nuestras aspiraciones y requerimientos, que cada vez son más periféricos
respecto a lo que efectivamente necesitamos. También nos inhibe para
que no preguntemos, rechazamos la ignorancia y temamos equivocarnos.
Para evitarlo el mejor refugio es repetir consignas, fechas y fórmulas,
aunque no importa si las comprendemos, sino se las podemos reiterar
cada vez que se nos requiera. De este modo, quedamos atrapados en una
vorágine reduccionista que nos lleva a confundir el territorio con el mapa
que lo representa y a preferir el segundo porque en el primero impera la
aventura y la incertidumbre que la otorga el atractivo que deviene
peligroso.

Una consecuencia directa de todo esto es nuestra preferencia de
las normas y de los reglamentos porque nos ilusionan con el espejismo
mesiánico del control y de que podemos administrar los procesos de
acuerdo a los criterios previamente definidos. En consecuencia, creamos
reglamentos para la convivencia, la inclusión, el respecto a los derechos
humanos, pero no sabemos qué hacer con los de la naturaleza y de los
animales, excepto el de las mascotas. En la escuela escolarizamos las
enseñanzas y los aprendizajes supeditándolos al cumplimiento de lo que
norman los reglamentos, so pena de sanciones. No logramos
comprender que, aunque pensemos que se han creado con la mejor de
las buenas intenciones, no favorecen, sino que entorpecen los procesos
educativos y contribuyen al fracaso escolar de los estudiantes y a la
amargura de sus familias.

Requerimos superar estas limitaciones que anidan en nuestro interior personal y comunitario porque las hemos convertido en patrones que nos llevan siempre por los mismos derroteros y convirtiendo en rutinario el diario vivir, sin asombros y sorpresas porque nos cerramos a ella.

Una manera de avanzar es leyendo. Por ello, les invito a leer, reflexionar y dialogar sobre los escritos que hallaran en esta compilación sobre la decolonialidad y la interculturalidad. Los temas tratados son diversos, como lo son sus autores, cada uno desde su territorio e historia personal, comunitaria e histórica. Al leerles dialoguen con ellos y ellas, busquen el acercamiento íntimo, legitimen sus argumentaciones, aunque discrepen, intentando ponerse en sus zapatos para comprender por qué cada cual opina de esa manera y no de otra. Esto le servirá como espejo y le ayudará a comprender por qué usted argumenta como lo hace. Ese diálogo es fascinante y gozosamente lúdico por lo que ayuda a crear complicidad y colaboración.

Lo que he escrito es el fruto emergente de lo que la lectura del libro me provocaba. Espero que a ustedes lectores/as también les estimule.

La Serena, Chile. 19 marzo del 2024
# CAPÍTULO I

## Pedagogía decolonial e intercultural critica “como”
resistencia educativa

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Dr. Luis Pincheira Muñoz
Fundación Red para la Educación en Iberoamérica

### Introducción

Desde las Epistemologías del Sur se hace necesario pensar un nuevo paradigma basado en principios ontológicos, epistemológicos y axiológicos como propuesta educativa desde la complejidad, riqueza y multiplicidad de contextos situados Latinoamericanos, pensar una pedagogía que acompañe la pluralidad en sus singularidades, voces y cosmovisiones para la formación de sujetos y sujetas con conciencia crítica a partir del reconocimiento del otro para sentar las bases de una sociedad intercultural.

La Pedagogía decolonial procura cuestionar el actual modelo hegemónico pedagógico eurocéntrico del saber colonial, se propone a construir y aportar una apuesta epistemológica educativa desde las experiencias situadas de la multiplicidad de saberes, sentires de los pueblos del Abya Yala. El desafío es consolidar una pedagogía decolonial para formar un sujeto/a autónomo autocrítico y crítico capaz de re-aprender sentir y actuar desde lo intercultural decolonial para construir desde otros espacios, nuevas formas, estilos de vida que aborden estos desafíos y rutas de un mundo diferente de la lógica y discurso moderno occidentalizado.

La importancia de esos saberes “otros” parafraseando a Santos (2013) frente a lo monocultural se hace imprescindible instalar esas ausencias y emergencias de saberes Invizibilizados por el modelo cultural
eurocéntrico, en cambio, Walsh (2009) manifiesta que una pedagogía desde el Sur se debe configurar desde el saber localizado con un curriculum en sintonía con los contextos socioculturales y las subjetividades desde abajo que han sido negadas por la hegemonía del saber colonial que siguen operando en la actualidad a través de su matriz homogeneizadora procurando estandarizar todos los niveles en la educación formal.

## Pedagogía Decolonial

La pedagogía decolonial asume un horizonte de trabajo cuyas categorías se proponen a partir del denominado «giro decolonial» cuyos antecedentes teóricos son la teoría del sistema-mundo, la filosofía de la liberación, la teología de la liberación, la teoría de la dependencia, los estudios poscoloniales, los estudios subalternos, los estudios culturales, la pedagogía de la liberación, el feminismo indígena, la filosofía afro-caribeña entre otros.

En primer lugar, esta pedagogía, es concebida como una comprensión crítica de la historia desde su perspectiva que reconoce la importancia de recuperación del sentido de la conciencia histórica como lo plantea (Zemelman, 2007) para trazar caminos de cuestionamiento que generen apertura de los pueblos que han sido invisibilizados por la hegemonía colonial.

La segunda categoría de esta pedagogía es ejercer prácticas educativas emancipadoras como contraparte de la educación tradicional colonial, es decir otras perspectivas de saberes, sentires, pensares de contenidos, metodologías y didácticas, promover estas prácticas educativas que apunten según, (Zemelman, 2007) como respuesta a la domesticación instalada por la educación escolarizada por otras formas de enseñar, supone crear nuevas experiencias, al poner al sujeto pensante, crítico, creador, generador de cultura, como agente y protagonista de la justicia social y reconocimiento de la diferencia sin recurrir a la imposición sostenida sobre las jerarquías y categorías de raza, género y creencia.

Y la última categoría de la pedagogía decolonial, cuestiona postulados del enfoque epistémico hegemónico colonial por ser abstracto y deslocalizado, el cual manifiesta la única forma de conocer e interpretar el mundo occidentalizado en la cotidianidad donde privilegia la enseñanza de saberes disciplinares y sin objetivos y sin sujeto, validados como único registro epistémico a partir del cual la formación humana es posible, en cambio la pedagogía decolonial postula como contraparte de abrir otras rutas posibles de conocimiento que incluyan al sujeto como protagonista fundamental y permita la generación de otros conocimientos diferentes, a los instituidos como válidos y legítimos.

Para, Gómez (2019) manifiesta:
que:

La conceptualización del pensamiento decolonial es reciente, las prácticas decoloniales como tales inician en América con el pensamiento indígena y afrocaribeño, continúan en África y Asía frente al colonialismo británico y francés, luego con los movimientos de descolonización en Asia y África, extendiéndose hasta hoy, como contrapartida activa, en cualquier lugar donde se instala el patrón colonial del poder (Quijano) o la matriz colonial del poder (Mignolo) como máquina de fronterización (Gómez, 2019, p. 283).

Se deben abrir otras rutas pedagógicas alternativas en los ámbitos de la vida cotidiana que esta permeada de la visión eurocéntrica racional en las prácticas estéticas, lingüísticas, simbólicas y culturales, en el ámbito educativo Latinoamericano, para de-construir esta realidad actual debemos atrevernos avanzar hacia un modelo pedagógico decolonial de rupturas y deconstrucciones que son formas decoloniales, desde rompimiento del pensamiento abismal como lo plantea (Sousa 2013), esto significa dar a conocer la multiplicidad de esencialidades de naturaleza de la vida en las culturas latinoamericanas.

Frente a la realidad planteo algunas preguntas que debemos esclarecer para des-aprender lo hegemónico vigente: ¿Realmente estoy convencido de las estructuras de dominación eurocéntrica colonial vigente el ámbito educativo con sus políticas que acentúan la competencia, las inequidades y que muchas veces se disfrazan de libertarias e inclusivas? ¿Hay verdadera conciencia que muchas/os personajes se disfrazan de decoloniales cuyo propósito en sus proyectos plantean a los oprimidos promesa de liberación? Para Mignolo, manifiesta que no debemos olvidar que la modernidad impuso en 1492 un modelo hegemónico occidental “no se puede ser moderno sin ser colonial” (Mignolo 2007, p. 80).

Por otra parte, ser decolonial es develar lo encubierto del proyecto soslayado; sin pensar en espacios de tiempos se trata de tomar decisiones e intencionalidad en la práctica que hay que iniciar desde la pedagogía decolonial en lo educativo.

Por ello, es urgente y necesario otra alternativa educativa, que este situada desde la multiplicidad de saberes, es decir otro modo de conocimientos desde nuestras raíces latinoamericana como lo plantea Walsh.
La decolonialidad del saber parte de la aceptación de —otras epistemes—, es decir, formas de conocimiento no occidental, que se han producido al margen. Superar el eurocentrismo, no sólo como crítica o negación de la racionalidad, sino como interculturalidad, es decir, como proyecto social, político, ético e intelectual que asume la decolonialidad como estrategia, acción y meta [...] como un concepto central a la (re) construcción de un pensamiento crítico -otro —un pensamiento crítico de/desde otro modo (Walsh, 2005, p. 25).

Debemos crear resistencia para construir y develar nuestros propios modos de vivir, sentir con el otro que no sea impuesto desde el Norte y Occidente, por lo consiguiente nace las siguientes preguntas ¿deseo cultivar nuestras vivencias, sentires, pensares culturales, éticos, epistémicos? O ¿sigo desde el discurso instrumental que propone, la dominancia eurocéntrica? Es por eso que la pedagogía decolonial está relacionada con (Freire, 1982) dado que una educación liberadora procura dar herramientas al sujeto para que pueda tomar conciencia de su situación que se encuentra y ser capaz de crear condiciones con los otros para transformar su realidad, en dicha interacción valorar el contexto social y cultural.

Al respecto, Freire afirma:

> La realidad no es un mero soporte para los hombres, sino un desafío a su inserción transformadora en los diversos contextos culturales, en esta dinámica de la conciencia se nos entrega una precisión sobre el sujeto, punto de partida(objeto) de la educación. (Freire, P. 1982.p.97).

La pedagogía Freirianas, es profundamente decolonial pues apunta a una educación para la liberación y esperanzadora cuyo epicentro dialectico es el sujeto que ha sido invisibilizado por quienes siempre han ostentado la hegemonía del poder y saber.

Por su parte, Méndez, J. (2012) afirma:

> La pedagogía decolonial debe ser entendida como metodología necesaria para develar la esencia misma de nuestro ser, de ahí su carácter ontológico, asimismo debe fundar las bases para organizar desde otra perspectiva nuestra visión de mundo expresado en verbo, de ahí su carácter epistemológico, por lo que se
convierte la pedagogía en un proyecto “otro” clave para la transformación política y social desde la praxis misma del sujeto. (p.102)

Durante este siglo XXI, y este último tiempo de Pandemia y la Sindemia<fnref n="1" />, los movimientos sociales, estudiantiles, diversidades sexuales, pueblos originarios y otras diversidades culturales, han dado la lucha en las calles en Latinoamericana por sus reivindicaciones para afrontar la modernidad y el capitalismo cognitivo, los cuales intentan ser escuchado por la sociedad neoliberal sus sentires, pensares y multiplicidad de cosmovisiones que ha sido subalternadas por la hegemonía, sus propuestas intentan auspiciar una práctica transformadora e insurgente por quienes anhelan otras sociedades en Latinoamérica.

## Colonialidad del saber

La colonialidad del saber es el interese del pensamiento decolonial, entendiéndose como una práctica como contraparte de ese proyecto de poder colonial. El pensamiento decolonial su preocupación por el conocimiento y sus implicaciones es algo con frecuencia clave que enfrenta el proyecto de dominación europeo/colonial. Su discurso sobre el conocimiento es válido y legitimo revestido de una objetividad que, lo desvincula de todo proyecto particular colonial, político, económico o social.

Para Mignolo, el interés central de este concepto es revelar las formas en las que se justifica la imposición de una ontología colonial, la manera en que una concepción de realidad y un saber se elevan al estatus de conocimiento, como única forma valida. Es la demarcación de una línea entre la “doxa” y la “episteme”. Demarcación que establece la frontera, todo saber que no se adapta a los cánones de la modernidad queda relegado a la “doxa”, es decir, a la opinión y la creencia, formas de conocimiento que, la ilustración y la modernidad, relego a los estados previos a la razón.

Por ende, las formas de conocimiento y saberes de los otros (los no modernos, los no europeos) perdieron cualquier posibilidad de legitimación, fueron situados como creencias sin reconocimiento.

<footnote n="1">¹ La teoría de la Sindemia adopta una posición sociopolítica conservadora en el tratamiento teórico de las desigualdades sociales como determinante no jerárquica del conjunto de fenómenos relacionados con la salud que afectan a los cuerpos, seres y poblaciones humanas en sociedades históricas.</footnote>
Es por esto que autores como Mignolo, referenciando a Quijano (2008), proponen: En primer término, es necesaria la descolonización epistemológica de poder, marcada por la colonialidad (es decir, el discurso que justifica la diferencia colonial) que revela que el conocimiento, como la economía, está organizado mediante centros de poder y regiones subalternas.

Por otra parte, Walsh (2003), manifiesta, la trampa del discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es desincorporado y des-localizado (p.3). Continúa diciendo “en cambio, la Decolonialidad es una nueva comunicación inter-cultural, un intercambio de experiencias y de significaciones, como la base de otra racionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a alguna universalidad” (p. 15).

Esta afirmación, da cuenta de la importancia de la apertura del conocimiento ya que permite la visibilización y legitimidad en el reconocimiento de otras formas de conocer y concebir la realidad.

Continuando con el argumento desde lo ontológico, se propone que el giro epistémico está fundado sobre la base de un giro ontológico previo, que da apertura a otras concepciones de realidades. Este reconocimiento de otras ontologías y sujetos es lo que posibilita en primera instancia realizar las preguntas que dan cabida.

Es la discusión sobre las desigualdades y la categorización la que lleva a problematizar y reorientar las preguntas tradicionales sobre el conocimiento, solo desde el giro ontológico cabe la posibilidad de pensar una transición del conocimiento en los siguientes términos.

Según, (Mignolo en Walsh 2003) es necesario, repensar, reorientar los principios y objetivos de la investigación y de la enseñanza, con las siguientes preguntas: (a) ¿Qué tipo de conocimiento/comprensión (epistemología y hermenéutica) queremos/necesitamos producir y transmitir? ¿A quiénes y para qué? (b) ¿Qué métodos/teorías son relevantes para el conocimiento/comprensión que queremos / necesitamos producir y transmitir? (c) ¿Con qué fines queremos/necesitamos producir y transmitir tal tipo de conocimiento/comprensión? (p.17) La discusión del conocimiento desvinculada de la realidad nos llevará al tipo de preguntas que proponen los autores mencionados anteriormente.

La inquietud de la decolonialidad es:

> Encontrar nuevos conceptos y un nuevo lenguaje que dé cuenta de la complejidad de las jerarquías de género, raza, clase, sexualidad, conocimiento y espiritualidad
dentro de los procesos geopolíticos, geoculturales y geoeconómicos del sistema mundo” (Castro-Gómez y Grosfoguel 2007, p.17)

No es una inquietud del plano epistemológico, es decir, no viene de la discusión sobre la validez del conocimiento, sino que proviene de una preocupación ontológica, es la realidad empírica y su organización la que nos hace ver los desacuerdos entre la ciencia, sus conceptos y bases.

Interculturalidad Critica

Tradicionalmente, la educación intercultural se ha entendido como aquella educación que transcurre en entornos educativos con una diversidad cultural significativa, referida a la pertenencia étnica de sus participantes. Esta perspectiva corresponde a una aproximación fáctica del término (Giménez-Romero, 2009), pero al mismo tiempo reduccionista (Dietz, 2012), ya que acentúa la coexistencia en un mismo espacio educativo de estudiantes migrantes pertenecientes a culturas o países diferentes.

En la actualidad los diferentes modelos de educación intercultural neoliberal presentan una esencia asimiladora, aquella que pretende que bajo el ropaje intercultural las diferencias culturales se asimilen a imagen y semejanza de la cultura hegemónica, pero con una retórica de diálogo, institucionalizando la educación intercultural.

En las respuestas teóricas y prácticas de la interculturalidad subyace una gran contradicción: los sistemas educativos se declaran interculturales, porque dicen ser y tienen como propósito reconocer y respetar la diferencia, pero no reconocen a los otros sistemas educativos diferentes, a las otras instituciones, a las otras prácticas del saber y el aprendizaje en la educación, a los otros educandos, a los otros programas, a las otras visiones y praxis de educación interculturales alternativos.

Esta dimensión del no reconocimiento de los otros sistemas educativos no oficiales, la podemos comprender en lo que Guillermo Bonfil denominó la civilización negada, al referirse a:

Un país minoritario que se organiza según normas, aspiraciones y propósitos de la civilización occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la población nacional lo que constituye esa civilización profunda, negada. (Bonfil, 1987, p. 10)
De-construyendo la educación intercultural

Según, lo anterior surgen preguntas sobre la interculturalidad y su dimensión educativa, tales como: ¿es posible construir educación intercultural crítica, sustentada en la justicia social, la libertad, el respeto real a la diferencia, la comunicación, el diálogo y todas las demás relaciones sociales en igualdad de condiciones para todas las culturas?

En la perspectiva de interculturalidad crítica decolonizada, Catherine Walsh plantea:

> La interculturalidad no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión o combinación híbrida de elementos, tradiciones, características o prácticas culturalmente distintas. Tampoco debe ser entendida como una forma de intervención del mejor de dos o más posibles mundos o reducida a enunciados como “sociedad intercultural”, “educación intercultural”, “democracia intercultural”, “Estado intercultural”, que, en general, tan sólo sugieren la diversidad existente. Representa, por el contrario, procesos dinámicos y de doble o múltiple dirección, repletos de creación y de tensión y siempre en construcción; procesos enraizados en las brechas culturales reales y actuales... (Walsh, 2009, p. 47)

Para, Tubino (2005), desde su postulado teórico plantea dos tensiones fundamentales a esclarecer, interculturalidad funcional e interculturalidad crítica: la considera que el discurso de los Estados y organismos internacionales sobre Interculturalidad, tiene como fundamento un enfoque que no cuestiona el modelo sociopolítico desde la lógica neoliberal y a la vez “no cuestiona las reglas del juego” (p.3), afirma la interculturalidad es asumida como estrategia para favorecer la cohesión social, asimilando los grupos socioculturales subordinados a la cultura hegemónica eurocentrada. Continúa diciendo, es “promover el diálogo y la tolerancia sin afectar las causas de la asimetría social y culturales vigentes” (p.5)

Las relaciones de poder entre los grupos socioculturales no son puestas en cuestión, desde la interculturalidad funcional su objetivo es disminuir tensiones y conflictos entre los movimientos sociales y socioculturales en Latinoamérica que reclaman su inclusión socio-identitaria e históricas, sin afectar la estructura y las relaciones de poder vigentes en las sociedades de nuestro continente.
En cambio, la Interculturalidad crítica, coloca en la palestra las
diferencias y desigualdades producto del modelo hegemónico
eurocéntrico a lo largo de la historia entre diferentes grupos
socioculturales, étnico-raciales, género, orientación sexual y otros.
Continuando con Tubino manifiesta:

La asimetría social y la discriminación cultural hacen
inviable el diálogo intercultural auténtico. Por eso, no se
debe de empezar por el diálogo y sí por la pregunta por
las condiciones del diálogo. O, diciéndolo de modo más
preciso, es necesario exigir que el diálogo entre las
culturas sea en primer lugar un diálogo sobre los
factores económicos, políticos, militares, etc., que
condicionan actualmente el intercambio franco entre las
culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy
imprescindible para que no se caiga en la ideología de
un diálogo descontextualizado, que se limita a favorecer
los intereses creados de la civilización dominante, no
llevando en consideración la asimetría de poder que
reina hoy en el mundo. Para que el diálogo sea real, es
necesario comenzar por visibilizar las causas del no-
diálogo, lo que pasa necesariamente por un discurso de
crítica social. (2005.p. 5)

Estamos cierto que la interculturalidad crítica, apunta a la
construcción de sociedades que asuman las diferencias como
constitutivas de la democracia y sean capaces de construir relaciones
nuevas, verdaderamente igualitarias entre los diferentes grupos
socioculturales, lo que supone empoderar aquellos que fueron
históricamente considerados inferiores.

La interculturalidad crítica quiere ser una propuesta ética y política
orientada a la construcción de sociedades democráticas que articulen
igualdad y reconocimiento de las diferencias culturales, bien como a
proponer alternativas al carácter monocultural y occidental dominante en
la mayoría de los países del continente.

A modo de Reflexión

Desde la decolonialidad, se debe sustentar una pedagogía que
permita localizar y conocer la historia de las comunidades indígenas,
afro, y pueblos del Sur, que han sido negadas por el modelo
eurocéntrico en Latinoamérica en el ámbito educativo para
contrarrestar la hegemonía que impera actualmente.
Una Pedagogía Decolonial e intercultural, busca procurar aprendizajes otros, para desaprender y reaprender nuevos espacios de discusión de conocimientos consolidando su accionar, estar, sentir pensar, y ser en perspectiva decolonial, es decir la construcción de espacios de esperanza y praxis impulsados desde la epistemología del Sur, asumiendo las diversas expresiones de voces de las culturas, los movimientos sociales por un cambio sociopolítico en el Abya Yala.

Manifestar la urgencia promoción de pedagogías decoloniales, con una alternativa válida en las políticas públicas educativas en Latinoamérica, que pueda sistematizar ese conocimiento propio aportando desde otros espacios la construcción de diversas experiencias no sistematizadas y negadas por el modelo eurocéntrico, mostrando otras didácticas y metodologías de aprendizajes.

Una pedagogía decolonial, que no imponga en forma única y hegemónica el saber, sino, entregando herramientas para la formación de un sujeto/a ético, crítico y social que pueda ser aporte para transforma su espacio y realidad local denunciando aquello que niegan las diferencias culturales en la construcción de sociedades diversas y heterogéneas.

La Pedagogía Decolonial e intercultural, promueve el dialogo de saberes como una revaloración de tradición cultural de los pueblos y naciones de América que permita incorporar los elementos sociales, políticos y éticos, de las culturas nuestras, busca la integración e igualdad en una educación otra, no monopolizada por ninguna cultura cuyos ejes transversales son la crítica, dialogo intercultural.

## Bibliografía

- Bonfil, B. (1987) *La teoría del control cultural en el estudio de los procesos étnicos*, México, Papeles de la Casa Chata, CIESAS.

- Castro, Gómez & Grosfoguel, R. (2007) El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Siglo del Hombre Editores.

- Diezt, G. (2012) *Multiculturalismo, Interculturalidad y Diversidad en Educación*. D.F. México. Editorial Fondo Cultura Económica

- Freire. P. (1982). Pedagogía del Oprimido. Paz y Tierra.
Giménez-Romero, C. (2009). Interculturalismo. Definición, especificas i dimensiones. *Barcelona Societat. Revista de Coneixement i Anàlisi Social, 16*, 32-41. Disponible en: http://ajuntament.barcelona.cat/dretssocials/sites/default/files/r evista/revista16-art1-interculturalisme.pdf

Gómez, P. (2019). Decolonialidad estética: geopolíticas del sentir el pensar y el hacer. Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 369-389, maio/ago.

Méndez, J. (2021). La Pedagogía Decolonial y los Desafíos de la Colonialidad del saber. Universidad. Politécnico. Salesiana.

Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Gedisa.

Santos, B. (2013). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Lom

Tubino, F. (2005). La interculturalidad crítica como proyecto ético político. Trabajo presentado en el Encuentro Continental de Educadores Agustinos, Lima, Perú. Recuperado http://oala.villanova.edu/congresos/educación/limaponen- 02.html

Walsh, C. (2005). (Re) pensamiento crítico y (de) Colonialidad. En C. Walsh, Pensamiento crítico y matriz (de) colonial. Reflexiones latinoamericanas. (pp. 13-35). Quito: Universidad Andina Simón Bolívar. Abya Yala.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Ediciones Universidad Andina Simón Bolívar.

Zemelman, H. (2006). El conocimiento como desafío posible. Ipecal/Imp. http://minerva.dcaa.unam.mx/app/webroot/files/981/2096.pd f
CAPÍTULO II

Lo pedagógico crítico en el proyecto transmoderno de
Enrique Dussel lecturas y rupturas para fundamentar una
nueva pedagogía

Cicerón Erazo Cruz
Universidad Santiago de Cali
Universidad del Cauca
Germán López Noreña
Universidad Santiago de Cali-Red FREI

> “Hay que descubrir los propios temas y ser
> críticos ante el eurocentrismo, por eso es que ahora, al
> libro (la Pedagógica) habría que agregarle otro capítulo,
> que no fue escrito por que no era el tema en esa época,
> el tema de la descolonización epistemológica.”
> 
> Enrique Dussel

Introducción

Las prácticas educativas y las reflexiones pedagógicas en Latinoamérica enfrentan cotidianamente dos realidades lacerantes. Primera, el inveterado euro y anglocentrismo, aquel mito o falacia epistémica encargada de reproducir, en la escuela y más allá de sus muros, la idea que Europa (y por extensión, Estados Unidos), con su cultura y su historia, ha sido el centro y el motor del progreso y avance de la humanidad, asociando una historia particular (la europea) con la historia mundial. Este sesgo cognitivo asume que las experiencias históricas, culturales, sociales, económicas, políticas, etc. verdaderas y válidas son propias de un pueblo y territorio determinado, asumiendo o considerando otras trayectorias o formas de ser y estar en el mundo como desarrollos incompletos o distorsionados (Verdú, 2012). Este etnocentrismo o monoculturalismo occidental y moderno, reproduce en “Nuestra América” el ninguneo (Paz, 1992) y ejerce una atroz violencia epistémica al no reconocer la exterioridad y la alteridad de lo otro y los Otros/as; al encubrir los saberes y haceres; al formar en una cultura alienante, ajena a la tradición popular de las diversas naciones, comunidades o pueblos.
Segunda. La implementación de la agenda o los programas neoliberales en la escuela. Esta realidad, conocida como neoliberalismo pedagógico (Puiggrós, 1996, 1999) se estableció en América Latina en las últimas décadas del siglo XX y es la raíz, no sólo de la privatización, la flexibilización laboral y el recorte de presupuesto; sino también, de la firme regulación e imposición, por parte de los gobiernos nacionales y los organismos internacionales, de modelos educativos, currículos y pruebas estandarizadas. Todo esto, conduce a la imposición de un modelo cultural homogéneo de indiferenciación y de “administración de la diferencia” (“neoliberalismo étnico o multicultural”) (Walsh, 2009); a la profundización de la desigualdad social, económica y cultural, al reproducir y mantener inalterada la injusticia en todos los escenarios, y el fomento de conocimientos acríticos y multipragmáticos (Mejía Jiménez, 2012), útiles a las demandas y necesidades del mercado y el capital.

En ese horizonte, este capítulo tiene el objetivo de rastrear y mostrar lo pedagógico crítico en el proyecto transmoderno y de liberación de Enrique Dussel, bajo el supuesto que esto permitirá fundamentar una nueva propuesta pedagógica crítica Latinoamérica y transformar algunas prácticas educativas. Atendiendo este propósito, el bloque de exposición se divide en tres apartados. El primero, teniendo como referente, teórico y metodológico, la propuesta dusseliana de los seis estadios diacrónicos para entender la transmodernidad, se da cuenta de esta categoría, entendida siempre como un proyecto mundial de liberación. Después, se rastrea lo pedagógico crítico del proyecto transmoderno, atendiendo los supuestos o postulados de éste; es decir, aquellas suposiciones o hipótesis, enunciados o ideas no sistemáticas, sobre la pedagogía y la educación, planteadas por Enrique Dussel después de 1992. Finalmente, a modo de conclusiones o cierre apertural, se esbozan algunas características definitorias, haciendo énfasis en las rupturas decoloniales, epistémicas, éticas y políticas, de lo que se puede denominar una transmodagogía o pedagogía transmoderna.
# 1. El proyecto transmoderno de Enrique Dussel

> “La categoría transmodernidad, constituye, a mi juicio, el aporte teórico y político, más importante del pensamiento decolonial”.

> —Santiago Castro-Gómez

El proyecto transmoderno de Enrique Dussel<fnref n="2" /> trasciende las lógicas eurocéntricas de la modernidad (Toulmin, 2001, 2003; Berman, 1988; Bauman, 1996, 2013; Giddens, 1993, 1997, Foucault, 1994; Habermas, 1984, 1993), se aleja del nihilismo de la postmodernidad (Lyon, 1995, 1997; Bauman, 1996, 2001, 2003, 2005, 2010, 2013; Vattimo, 1987; Lyotard, 1987, 1989, 1992) y va más allá de la transmodernidad de Rodríguez Magda (1997, 2001, 2003, 2004, 2011, 2014), resaltando sus premisas de transformación y transcendencia. En ese sentido, aquí se propone la siguiente hipótesis: la transmodernidad, en la perspectiva del filósofo argentino, nace o se pone en circulación, en su obra 1492 *el encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad* (Dussel, 1992)<fnref n="3" /> y, desde su génesis, se concibe como un meta-relato mundial de liberación y un pluriverso planetario realizable.

Para definir con claridad la transmodernidad y acercarla a las prácticas concretas de los pueblos, buscando su factibilidad material, Dussel (2017a) propone seis (6) estadios diacrónicos. Estos momentos son: la relación modernidad/colonialidad, la conciencia de las estructuras de dominación moderno/capitalistas, la reconstrucción arqueológica de la memoria cultural y popular, la consolidación del diálogo intercultural transmoderno, el crecimiento vital de las culturas postcoloniales y la consolidación del proyecto transmoderno mismo (otra edad del mundo, nueva civilización). Atendiendo el camino mostrado, aquel que señala la evolución y los cambios de la propuesta en el tiempo, en seguida se presentan los siguientes seis subpuntos o numerales.

## 1.1. La relación modernidad/colonialidad o el paso de la visión eurocéntrica al horizonte mundial

<footnote n="2">² El siguiente acercamiento a la transmodernidad o proyecto transmoderno, al igual que a sus supuestos pedagógicos, se hace directa y exclusivamente rastreando la obra de Enrique Dussel. No se recogen otras aproximaciones o lecturas frente a la categoría.</footnote>

<footnote n="3">³ En la edición alemana de Patmos (Dussel, 1993c), el libro lleva el subtítulo: *Ein Projekt der transmoderne* (Un proyecto transmoderno). Esto, dado que, en las palabras preliminares, el autor considera que este conjunto de conferencias (el texto) podría llamarse: “La Trans-Modernidad: un proyecto futuro”.</footnote>
Acekta la necesaria relación entre la modernidad y la
colonialidad es el paso inicial y, tal vez, el más significativo, para
acercarse y entender la transmodernidad. Todo comienza con una
hipótesis formulada por Dussel en 1992 (1992) y diseminada a lo largo
de su obra posterior. Ese postulado sostiene que existen dos nociones de
modernidad, el primero, eurocéntrico (reconocido por todos), el
segundo, mundial (negado o invisibilizado históricamente). El primer
horizonte estaría soportado en el mito de la modernidad y el segundo es
clave para mostrar la mencionada correspondencia o vínculo
modernidad/colonialidad.

El horizonte uno o eurocéntrico es el predominante, desplegado
y enseñado en las escuelas europeas y norteamericanas; pero, también,
replicado y reproducido, de una forma acrítica, en la gran mayoría de los
escenarios educativos y culturales de Latinoamérica y el Sur global. Esta
perspectiva muestra a la modernidad como una salida de la minoría de
edad, de la niñez, del oscurantismo; una emancipación producto del
esfuerzo de la razón, en tanto proceso crítico. La modernidad permite a
la humanidad, representada en el hombre europeo, un progreso hacia
mejor.

No sólo lo descrito, la concepción predominante considera que
la modernidad se gestó en Europa como resultado de sus propios
esfuerzos. La modernidad se percibe como el producto de una potencia
que se ha impulsado a sí misma y, por lo tanto, se considera que no está
en deuda con el resto del mundo. O lo que es lo mismo, según este
horizonte, la modernidad, la “superioridad” y el progreso europeo (y de
otros centros de poder, por ejemplo, Estados Unidos), es el fruto de
situaciones internas o características intrínsecas de su pueblo y su cultura.
El progreso de Europa no es producto de nada o nadie más (externo), le
es exclusivo. Por lo dicho, en sus hitos fundacionales y en su secuencia
espacio/temporal siempre aparecen los siguientes sucesos: Renacimiento
(italiano), la Reforma luterana y la Ilustración (alemanas) y la Revolución
francesa, e incluso, el Parlamento (inglés). Así, los hechos fundacionales
se ubican en la Italia del siglo XV, la Alemania de siglos XVI-XVIII, la
Francia del siglo XVIII y la Inglaterra del siglo XVII (Dussel, 2001, p.
350).

Frente al horizonte eurocéntrico se sobrepone un segundo
concepto de modernidad. Este representa una perspectiva ampliada y
mundial, que incluye la “otra cara” de la modernidad; es decir, la
exterioridad de la América explotada, el África dominada, el Asia
encubierta, por ejemplo. Esta segunda visión de la modernidad no niega
la primera, la subsume. Lo que supone tener claro que el *ego cogito* de
Descartes es el resultado histórico del *ego conquiro* (fundamentalmente, de
Colón y Cortés). Pero, más aún, el concepto o la noción mundial de modernidad admite proponer una crítica transmoderna a la relación modernidad/colonialidad. Esto, dado que se empieza a develar que “el viejo continente” no es un sistema independiente, es un fragmento (incluso periférico) del tercer estadio del Sistema interregional<fnref n="4" />. Hasta 1492, es la hipótesis de Dussel (1992), Europa es la periferia del enclave otomano-musulmán, la India y la China, es decir, está de espaldas o por fuera del período asiático-Afro-Mediterráneo que surge el siglo IV d.C.

Así las cosas, la modernidad no es fruto de la supuesta supremacía autopoiética o un esfuerzo propio de Europa, se logra gracias a la fortuita (y no planeada) invasión de 1492. La modernidad es el resultado de la colonización de otros territorios (de América), la negación de la alteridad (analógica) y la pretensión de una visión unívoca del mundo. La modernidad eurocéntrica no es más que la privación o desconocimiento de una primera modernidad o modernidad hispánica; esto, sumado, a la reducción, fruto de la racionalización y matematización de la vida hecha por Descartes, que genera la crisis actual de la civilización (razón instrumental). Peligros que no serán resueltos mientras se desconozca la exterioridad y se evadan las preguntas éticas (y filosóficas) fundamentales de los siglos XV y XVI: “¿Qué derecho tiene el europeo de ocupar, de dominar y gestionar las culturas recientemente descubiertas, militarmente conquistadas y que están siendo colonizadas?” (Dussel, 1998a, p. 59).

Dicho esquemáticamente, la modernidad supone la colonialidad en tanto se inaugura en 1492, con su salida al Atlántico (para conectarse con el oriente) y la inesperada aparición de América. La modernidad está soportada en la colonialidad, pues se traduce en el encubrimiento del Otro, en la negación de la alteridad, en la subsunción y dominio de las culturas y pueblos originarios del “Nuevo continente” (y la posterior esclavitud de mujeres y hombres de la África negra). Modernidad es colonialidad y capitalismo, es esclavitud y extracción de riquezas, es robo de saberes y tecnologías, explotación del trabajo, saqueo de los alimentos de las colonias y neocolonias (Dussel, 2017a). Es, en definitiva, una estructura de dominación, histórica y presente, ante la que se requiere tomar conciencia.

<footnote n="4">⁴ Sobre el Sistema mundo, los Sistemas interregionales y sus diferentes estadios o momentos históricos, ver Wallerstein (2010, 2016 y 2017).</footnote>
## 1.2. La toma de conciencia de las estructuras de dominación moderno/capitalistas y la crítica al sistema vigente

Después de develar la relación modernidad/colonialidad, el proyecto transmoderno propone un segundo paso, palmario en la Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión (Dussel, 1998a). Ese escalón es la toma de conciencia, por parte de los pueblos históricamente vilipendiados y subyugados (las víctimas), de las estructuras de dominación moderno/capitalistas o el sistema vigente. El inicio de la modernidad es también el origen del capitalismo, pues es la sangre derramada y las vidas segadas, junto a todos los recursos despojados a América y a otros muchos territorios del Sur Global, los que se convierten en el combustible del desarrollo industrial y comercial de Europa. Pero no sólo eso, dicha encadenamiento extractivista y de saqueo, de “economías dependientes” y sobreexplotación (colonialismo/imperialismo), sumado a la imposición cultural y epistémica (colonialidad), ha perdurado en el tiempo, haciendo que hoy, al igual que ayer, la muerte y la extinción sean la regla. Para Dussel & Del Valle-Orellana (2018, p. 173) “el capital y la modernidad son dos aspectos de lo mismo, sin olvidar, por cierto, que la modernidad es la totalidad de la cultura que le da los fundamentos al sistema económico que es el capitalismo”. Entonces, las estructuras de dominación del sistema vigente, moderno/capitalista (independientemente de su versión o coyuntura histórica), siempre se traducen en la negación (material y simbólica) del Otro, excluido de la comunidad hegemónica; esto es, en la privación de la vida. Dicho despojo, según Dussel (1998a), inicialmente se presenta como un “hecho natural” (“falacia naturalista”) ante el cual no se tiene conciencia ética y crítica. Este es el momento de no conciencia o posición ingenua, una larga noche donde se desconocen las causas del sufrimiento y se ignoran los efectos del mal que se globaliza; es el tiempo en el que se vive (o malamente se sobrevive) y se muere, sin más.

De la no conciencia se pasa, poco a poco, individual y colectivamente, a la conciencia ético-crítica. La ignorancia cede ante el aprendizaje y se comprende “que la afirmación de los valores del “sistema establecido” o el proyecto de vida buena “de los poderosos” es negación o mala vida para los pobres” (Dussel, 1998a, p. 310). El primer paso, en dicha toma de conciencia, es el momento arquitectónico, donde se evidencia el hecho empírico y a priori de la situación de exclusión y de sufrimiento, mal padecido por la mayor parte de la humanidad. Después de advertir lo dicho, llega la fase de juzgar negativamente las causas que producen la victimización y la verdad contradictoria del sistema vigente,
aquel que pregona la riqueza y la igualdad, en medio de la miseria y la injusticia. Pero el proceso no termina en la observancia del dominador (o la dominación) y el revelamiento de la desigualdad; ahí surge el Otro, se mira al excluido, la víctima de lo juzgado, de la que se es responsable y quien despierta la conciencia ética y crítica. Dussel, en diálogo con Apel (Dussel & Apel, 2005), sostiene que:

> Llamamos «conciencia ética» (a diferencia de la mera «conciencia moral») a la capacidad práctica de «interpretar», del «aceptar», del «asumir» el enunciado exigitivo del Otro [...]. La «conciencia ética», como «responsabilidad» ética [...] es el «dejar lugar» al Otro; es el permitirle «ser-parte». (Dussel & Apel, 2005, pp. 120-121)

La toma de conciencia de las estructuras de sujeción moderno-capitalistas deja entender que una considerable parte de la humanidad es víctima de una intensa exclusión y/o dominación, lo que resulta en experiencias de pobreza y hambre, de analfabetismo e infelicidad, dolor y agonía (Dussel, 1998a). Ante este hecho, se procura anteponer la “positividad” del principio ético material de la vida, a la “negatividad de la muerte”. Y esto, sincrónica o diacrónicamente, conduce a la acción política contrahegemónica y liberadora. Se parte de la conciencia ético-crítica y se termina en la “praxis de liberación”.

## 1.3. La reconstrucción arqueológica de la memoria cultural y popular o el retorno a los núcleos ético-míticos

La reconstrucción de la historia y la memoria, de los núcleos ético-míticos de las diversas culturas y pueblos del mundo, subyugados por la modernidad, es el tercer paso en este camino y presume la afirmación o reivindicación de la alteridad negada; pasa por la rescate de la otra cara, la encubierta pero esencial a la “Modernidad”; es rostro del mundo colonial periférico, del indio(a) sacrificado (a), del negro(a) esclavizado(a), del obrero(a) explotado(a), de “los nadie, los hijos de nadie, los dueños de nada [...], los ningunos, los ninguneados [...], que no son, aunque sean, que no hablan idiomas, sino dialectos [...], que no practican cultura, sino folklore [...], que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local” (Galeano, 1989, p. 52).

Redimir el potencial de la alteridad y la exterioridad de las víctimas es la respuesta crítica a la “centralidad milenaria” de Europa. En ese sentido, el aspecto básico, para lograr esta tarea, es la formulación,
con Dussel (2003, 2006b), de una segunda hipótesis de trabajo (la primera es la ya citada coexistencia de dos concepciones de modernidad, una eurocéntrica y otra global). Este desarrollo teórico sustenta que la Modernidad y la “Centralidad” (entiéndase predominio mundial) del “viejo continente” no son fenómenos simultáneos o sincrónicos. Para Dussel (2003, p. 16), “La Europa moderna llega a ser «centro» después de ser «moderna»”. Este es un llamado a no confundir el origen de la modernidad y el capitalismo, del *ego conquiro* y el colonialismo, y del mismo Sistema mundo, con la centralidad de Europa.

Pero ¿Por qué es cardinal el análisis de esta hipótesis para la reconstrucción arqueológica de la memoria cultural y popular de los diferentes pueblos o naciones del mundo? O ¿Por qué Dussel, exclama, con tanto énfasis: son “¡Sólo dos siglos!” de centralidad? La respuesta no se hace esperar. Una centralidad o hegemonía tan corta no puede transformar radicalmente, el “núcleo ético-mítico” de las comunidades o culturas con cientos y miles de años de tradición en Asia, África, América y otros lugares del planeta, lo que facilita su restauración o retorno. Dussel (2006b, p. 47) escribe: “Esas culturas han sido en parte colonizadas (incluidos en la totalidad como negadas [...]) pero en la mejor estructura de sus valores han sido más excluidas, despreciadas, negadas, ignoradas más que aniquiladas”. Pronto concluye: “Esa “exterioridad” negada, esa alteridad siempre existente y latente indica la existencia de una riqueza cultural insospechada, que lentamente renace como las llamas del fuego de las brasas sepultadas por el mar de cenizas centenarias del colonialismo”.

Definitivamente, esta hipótesis de trabajo permite potencializar y reivindicar aquella exterioridad, efectiva o existente, oculta pero siempre presente, de todas las culturas mundiales otras. Las naciones y pueblos del mundo colonizados administrativa, política y económicamente, no fueron, necesariamente, afectados en su estructura ético-mítica. Esto evidencia que el impacto del colonialismo moderno y lo que ahora se conoce como globalización neoliberal, no ha subsumido completamente a la humanidad, ni a las diversas comunidades de cultura. Si esto es cierto, significa que todavía existe algo externo, más allá de la modernidad, con la capacidad de liberarse y construir otros mundos.

## 1.4. La consolidación del diálogo intercultural transmoderno o los encuentros Sur-Sur y Sur-Norte

El diálogo intercultural es un escenario de encuentro y aprendizaje, una comunicación simétrica, que permite el acercamiento con otras lenguas y culturas, otros valores y principios, diferentes
economías y políticas, más allá de lo occidental (pero sin excluirlo). De esta manera, el diálogo intercultural transmoderno es el cuarto estadio diacrónico y se presenta como una apertura a la “mutua liberación de las culturas universales postcoloniales” (Dussel, 2006b, p. 45). Por tanto, debe darse en todas las direcciones posibles, Sur-Sur, Sur-Norte, Norte-Norte.

Ahora bien, la consolidación de este diálogo intercultural transmoderno, en la perspectiva de Dussel (2006b), supone varias etapas, algunas de éstas ya registradas como estadios diacrónicos, necesarias de retomar. Dichas fases son: la afirmación de la exterioridad, la crítica y autocrítica de la propia tradición, las estrategias de resistencia, el diálogo intercultural entre los críticos de la misma cultura y la estrategia de crecimiento liberador transmoderno. Se exponen a continuación, de forma sucinta, cada una de ellas.

Primero, la afirmación de la exterioridad despreciada. Esta etapa inicial hace alusión a las dos hipótesis registradas antes y se puede traducir, claramente, como la reconstrucción del legado y el valor de los diversos pueblos o el afianzamiento de la identidad. Segundo, la crítica o autocrítica de la propia tradición. La afirmación auto valiosa anterior pasa por la desustancialización de lo cultural, y ésta es fruto de la crítica soportada en los presupuestos de la propia cultura, pero también de otras (incluida la modernidad). Tercero, las estrategias de resistencia. Dussel (2003) inicia esta parte asegurando que “Para resistir es necesario madurar” (p. 22). En ese sentido, la resistencia debe tener un sustento. No se puede caer en una llana e insustancial reacción, en un activismo ciego y sin fundamento. La resistencia cultural tiene que partir de la conciencia crítica y autocrítica. Cuarto, el encuentro dialógico intercultural entre los críticos de la cultura propia. El diálogo intercultural no tiene que darse con apologistas o esencialistas acríticos. Para que sea realmente sustancial, dicho diálogo debe establecerse entre los críticos de sus propias comunidades. Sólo es fructífero el encuentro de aquellos que reconocen sus grandes fortalezas, sin desestimar sus debilidades. El quinto y último paso en la consolidación del diálogo intercultural es la estrategia de crecimiento liberador transmoderno. En él se integran las cuatro fases anteriores y se apertura la idea del proyecto de liberación. Este punto, que aparece en Dussel (2003, 2006b), se va a convertir en el penúltimo estadio diacrónico para entender la transmodernidad en Dussel (2017a). De aquí en adelante, la definición de la transmodernidad aparece con claridad.
## 1.5. El crecimiento vital y la descolonización de las culturas. La primera definición de la transmodernidad

Lo dicho hasta aquí permite preguntarse ¿Qué es la transmodernidad? Sin desconocer las variadas respuestas y atendiendo todo lo expuesto, se proponen dos conceptualizaciones, correspondientes a los últimos estadios diacrónicos (quinto y sexto) y están estrechamente relacionadas o entrecruzadas. En esta parte se describe la primera, aquella que, precisamente, define a la transmodernidad como el crecimiento vital y la descolonización de las culturas. En el siguiente numeral, se presenta la consideración de la transmodernidad a modo de un proyecto mundial de liberación.

La transmodernidad en Dussel (2001) se muestra a modo de un “un "más-allá" trascendente a la Modernidad occidental” que asume lo mejor de ésta, al tiempo que “afirma la multiculturalidad excluida del Otro en su Exterioridad” (p. 387). Es decir, su origen está en la Exterioridad de la Modernidad, en lo excluido y negado, en lo ignorado y considerado bárbaro, insignificante y sin sentido. La transmodernidad resalta que el genocidio físico y el encubrimiento cultural, establecido por la hegemonía moderna en los diversos pueblos o comunidades del mundo, no ejecutó a cabalidad sus intenciones. Al respecto, Dussel (2007a) exclama: “sobrevivieron millones, y con ellos sus lenguas y elementos culturales despreciados, y por ello pudieron ocultar miméticamente y llegar hasta el siglo XXI” (p. 206). A la Totalidad impuesta, resistió y sobrevivió la Exterioridad, el más allá.

Aquí, el prefijo “trans” indica que los gérmenes transmodernos están por fuera de la cultura occidental o europea. La transmodernidad demuestra y denuncia el carácter y el quehacer encubridor y colonial, capitalista y patriarcal del mito eurocéntrico moderno y, por esa razón, se convierte en un proceso de descolonización y decolonialidad, que trasciende la versión europeísta de la modernidad. Dicho de otra manera, la transmodernidad es el cuestionamiento crítico de la modernidad occidental y su rasgo colonial fundante; también, la apuesta filosófica y cultural, ética y política, social y económica surgida en la periferia<fnref n="5" /> o el Sur global, caracterizada por asumir, valorar y potencializar lo despreciado y considerado como “nada” por el Centro.

Dussel (2007a) percibe la transmodernidad como un inicio emergente o “proceso auroral”, más allá de la Modernidad, como un nuevo amanecer que trasciende los límites de la cultura dominante. Surge desde lo no existente en la cultura hegemónica, desde el vacío de la

<footnote n="5">⁵ Sobre la definición de los conceptos de centro y periferia en el proyecto transmoderno de Enrique Dussel, revisar a Natteri Romero (2016).</footnote>
Modernidad, comenzando más allá de los confines de su ser. Este fenómeno se origina en la exterioridad del Otro, de una cultura que nunca ha sido occidental (p. 211). En un texto anterior, el autor (Dussel, 2001) había precisado que la transmodernidad era “polifacética, híbrida, pos-colonial, pluralista, tolerante, democrática (pero más allá de la democracia y el Estado liberal) con espléndidas tradiciones milenarias, respetuosa de la Exterioridad y afirmativa de Identidades heterogéneas” (p. 407).

Sin duda, la transmodernidad representa “¡El retorno a la conciencia de las grandes mayorías de la humanidad de su inconsciente histórico excluido!” (Dussel, 2001, p. 407). El resurgimiento de las culturas y pueblos excluidos por la modernidad y la posmodernidad es inevitable; no se puede ignorar su creatividad. Estas culturas, sin pretender imponer una universalidad reduccionista y exclusivista, buscan construir un mundo más diverso y humano, libre y transmoderno.

## 1.6. Un proyecto mundial de liberación. La segunda definición de la transmodernidad.

Desde su origen (Dussel, 1992), la transmodernidad se concibe, básicamente, a modo de un proyecto futuro, un meta-relato mundial de liberación o un pluriverso planetario realizable. Lo “trans”, que antes señaló el afuera, ahora revela lo posterior a la modernidad, lo que está después de ésta, su superación. En estas primeras configuraciones de la categoría, se define a la transmodernidad como un rescate y afirmación, o subsunción, del “concepto” emancipador racional de la modernidad” (p. 178); una supresión del capitalismo y la consecuente construcción de una “civilización ecológica, de democracia popular y de justicia económica” (p. 147); un “proyecto de racionalidad ampliada, donde la razón del Otro tiene lugar” (p. 167). En síntesis, “un proyecto mundial de liberación político, económico, ecológico, erótico, pedagógico, religioso, etcétera” (p. 178) en el que se haga posible la “co-realización de solidaridad analéctica” (p. 177).

Esta primera aproximación conceptual es complementada en Dussel (1993a), en el que la categoría transmodernidad hace referencia a un proyecto futuro de liberación “de la gran mayoría de la humanidad actual”, que no puede entenderse como anti, pre o postmoderno (p. 27). También, en Dussel (1993b) que, desde una postura inminente y evidentemente marxista, presenta la transmodernidad como “la superación de la modernidad” y el capitalismo (p. 301). Todo esto se integra en Dussel (1998b, p. 135) quien define la transmodernidad a modo de una “mundialidad nueva, como realización plena de la
humanidad futura, donde todas las culturas puedan afirmar su alteridad” (p. 135); al tiempo que se vislumbran los actores o agentes de dicho proyecto; a saber, el Otro, los continentes subdesarrollados, la mujer oprimida, la tierra sobreexplotada, etc.

En Dussel (1999) se define a la transmodernidad a modo de “una utopía histórica de vida "realizadora de los valores" de los "bárbaros", de los de "afuera", que incluya una redefinición de la relación de la persona-naturaleza, a manera de una recreación ecológica, y el vínculo persona-persona como justicia cultural, político-económica” (p. 53). En ese horizonte, Dussel (2006a) la concibe a modo de un proyecto político y, por ello, pasa a ser una nueva civilización transcapitalista, ecológicamente sustentable y con un sistema político diferente, donde prime el “respeto absoluto a la vida en general, y de la vida humana en particular” (p.134). Un año más tarde, Dussel (2007a) sostiene que la transmodernidad es un pluriverso planetario y Otro mundo posible, distinto y opuesto a la globalización neoliberal capitalista. Es decir, “un nuevo proyecto de liberación de las víctimas de la modernidad” (p. 211). De esta manera, la transmodernidad se convierte en una edad diferente (Dussel, 2008); en un proyecto utópico descolonizador (2009c y 2012a) formulado desde los propios acervos y las filosofías poscoloniales, periféricas y subalternas (Dussel 2010).

En Dussel (2014b) se hace el pronóstico, pues se está en la antesala, de una edad transmoderna pluriversal o un pluriverso analógico cultural futuro, fruto de un radical cambio de los fundamentos civilizatorios (culturales, económicos, políticos, sociales, entre otros) que se prolongará por siglos. En relación a su proyecto, el autor (Dussel, 2014b) recalca que esta es una *nueva* Edad del mundo, dialogante y pluriversal. Esto queda ratificado en Dussel (2015) y se amplía sustancialmente en Dussel (2017a), que habla de la transmodernidad como una nueva civilización.

Después de recoger (cronológicamente) estas variadas citas, se puede concluir que la transmodernidad es un proyecto mundial o global de liberación, una nueva era multipolar. Esto se traduce en la descentralización de las potencias del sistema-mundo y la superación de la hegemonía de la actual globalización capitalista y su cultura, que se caracteriza por ser individualista, aséptica y negadora de la corporalidad. En resumen, la transmodernidad aboga por lo diverso, lo plural, lo híbrido, lo heterogéneo y una forma de democracia radical, más allá del liberalismo. Busca gestionar otro mundo posible, justo y solidario. Esta “edad diferente” (Dussel, 2010) se va construyendo poco a poco, en cada territorio, sumando luchas y proyectos ético-políticos, e implementando
las labores inexcusables para la emancipación mundial y la superación del actual sistema mundo capitalista y moderno.

## 2. Lo pedagógico crítico del proyecto transmoderno. Algunos supuestos o postulados

> “La pedagogía crítica debe asumir una posición de transmodernidad”
> 
> Peter McLaren

En este apartado se procura rastrear y dar cuenta de lo pedagógico crítico del proyecto transmoderno antes descrito. En ese sentido, a continuación, se exponen cuatro (4) supuestos o postulados encontrados en la obra de Enrique Dussel posterior a 1992. El primero es el crítico-pedagógico, el segundo se denominará epistémico-pedagógico, el tercero es llamado ético-pedagógico y, finamente, se expone el político-pedagógico.

### 2.1. Supuesto o postulado crítico-pedagógico. La ruptura de las educaciones euro-anglo centradas y neoliberales

Lo pedagógico dusseliano parte del cuestionamiento y la ruptura de las prácticas educativas y las posturas pedagógicas ancladas en la modernidad y la postmodernidad occidentales (sin que eso suponga su negación absoluta). En esa perspectiva, *Hacia una filosofía política crítica* (Dussel, 2001) denuncia a aquellos sistemas educativos por medio de los cuales “la metrópolis se ocupaba de formar a una elite colonial fiel al imperio de turno”. También, y de una manera más mordaz, cuestiona a la élite neocolonial “de muchas maneras coaptada por la cultura imperante, moderna, hegemónica”, que auspicia “la "penetración" cultural en la "periferia " del Sistema-Mundo, es decir, con respecto a las culturas particulares afectadas en la edad postcolonial por la globalización” (pp. 374-375).

En esta dirección, en sus 20 tesis de política, Dussel (2006a, p. 140) hace un claro llamado para que los pueblos sean educados “en un sistema pedagógico que supere el eurocentrismo en todas sus ramas del saber (en primer lugar, en la historia)”. Años antes, en su Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión (Dussel, 1998a), invita a pensar la escuela más allá del modo prusiano (helenocentrado) y de la educación civilizatoria colonizadora. Es decir, aquella que procura una “universalidad univoca que excluye y expande "lo mismo" (desde su identidad)”, según lo expuesto en los Siete ensayos de filosofía de la Liberación. Hacia una fundamentación del giro decolonial (Dussel, 2020a, p. 36).
Por otro lado, Dussel (1998a) es contundente al calificar a la globalización como la época de la opresión y la exclusión y un ejemplo claro de “los efectos perversos no-intencionales del sistema [que] se han tornado insoportables, evidentes, y ponen en riesgo la reproducción de la vida de la mayoría de los sujetos humanos” (p. 530). Por tanto, en su *Carta a los indignados* (Dussel, 2011), dirigida especialmente a los jóvenes, hace un llamado vehemente a superar la educación neoliberal y concluye con contundencia:

> Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que por último y siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las naciones neocoloniales que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios [...] para nuestras instituciones pedagógicas han sido ideados por los países más desarrollados y dominadores, que nos "venden" esos planes como los más avanzados, cuando en verdad son proyectos que nos "desarman" teóricamente para no poder detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza. (p. 115)

## 2.2. Supuesto o postulado epistémico-pedagógico. El fortalecimiento de prácticas educativas situadas y contenidos decoloniales

La superación de las educaciones euro-anglocentradas y neoliberales se concreta en la urgente y necesaria tarea o apuesta por prácticas educativas situadas y contenidos pedagógicos decoloniales. En esa perspectiva, Enrique Dussel, en la ya citada *Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión* (1998a), afirma categóricamente: “Toda educación posible parte de la «realidad» en la que se encuentra el educando” (p. 432). Es decir, la práctica educativa y la reflexión pedagógica deben comenzar considerando la materialidad de la vida y la realidad social, económica, política y cultural de las comunidades como punto de partida. Ante la ausencia del contexto, frente a una educación deslocalizada, separada de los territorios, lo transmoderno busca resituar, contextualizar; reivindica la coherencia entre el quehacer educativo-pedagógico y las condiciones y necesidades específicas de los educandos y las diversas comunidades de cultura. El llamado de Dussel (2006a, 2009b) es a no seguir ajustando y modelando la realidad social a los provechos ideológicos de los programas educativos, las asignaturas o los contenidos memorísticos y estandarizados, determinados externamente;
y si a beber de los núcleos ético-míticos y a negar en la producción, reproducción y desarrollo de la vida de las naciones y de los propios cuerpos (1998a), donde el aprendizaje de respuesta a las demandas reales del entorno comunitario.

Las educaciones situadas presumen, también, contenidos decoloniales. Es así como en *Carta a los indignados*, Dussel (2011, p. 162) declara que la función ideal la educación es formar al pueblo (comunidad política) en “su identidad cultural, en la conciencia de su historia”, más allá de la modernidad colonial. Los mismos términos habían sido empleados algunos años antes, en *2 tesis de política* (Dussel, 2006a), donde se arguye que todo proyecto pedagógico y toda acción educativa, si se pretende realmente crítica (y transmoderna), deberá impulsar la restauración de la conciencia de la identidad cultural. Dicho de otra manera, la pedagogía nueva habrá de caracterizarse por reivindicar y exponer “coherentemente la larga y compleja historia plurinacional y latinoamericana en la historia mundial”. (2006a, p. 140)

En el Apéndice II<fnref n="6" /> *Pedagógica latinoamericana* Dussel (2009a) articula su empresa pedagógica a un proyecto de liberación cultural (decolonialidad o descolonialidad). En su perspectiva, “se trata de intentar un nuevo proyecto educativo-cultural, de formar al pueblo desde su propia historia, desde sus intereses, desde su propia identidad” (p. 300). Años después, Dussel (2018c) va a mirar la necesidad de agregar a la *Pedagógica* “un otro capítulo que no fue escrito” con el tema de la “descolonización epistemológica” y la crítica al eurocentrismo, generando una nueva mirada de la realidad cultural y social. En la línea argumentativa anterior y superando la muy equivoca homologación de lo pedagógico con lo didáctico y metodológico, o con las formas apropiadas para la enseñanza, Dussel (2018b) hace una amplia disertación sobre la urgencia de pensar y cambiar los contenidos (ya no la forma o el cómo, sino el fondo o el qué), para transformar la educación y descolonizar la pedagogía.

## 2.3. Supuesto o postulado ético-pedagógico. La apertura a la revelación del Otro

El trabajo académico de Enrique Dussel continuamente ha estado atravesado por el Otro (los ninguneados, los nadie, la exterioridad negada). Un Otro poco abstracto y si muy concreto, de carne y hueso,

<footnote n="6">⁶ Buscando una actualización de la obra y, con ello, un mayor sentido y relevancia en el Siglo XXI, para esta edición de *La pedagógica* se incluyen dos artículos de Dussel como apéndices. El primeo es "Transmodernidad e interculturalidad". El segundo lleva por nombre "Cultura latinoamericana y filosofía de la liberación".</footnote>
situado en el nivel antropológico (Dussel, 1998a). Dicho de otra manera, el fundamento del quehacer teórico, académico y militante de Enrique Dussel es la afirmación de la alteridad del Otro y la lucha por su reconocimiento como sujeto autónomo, libre y distinto (no sólo igual o diferente) en todas las esferas de lo humano. Su teología es una opción por el Otro (el pobre). El Otro (los empobrecidos) es el punto de partida de su filosofía. Su ética es una reivindicación de la producción, reproducción y desarrollo de la vida del Otro (las víctimas) en comunidad. La organización y lucha de los Otros (el pueblo) en frentes de liberación, en procura de sistemas futuros más justos y equivalenciales, constituye su política y sus tesis económicas. Su estética es una manifestación abierta por la belleza del Otro (el viviente-la vida)<fnref n="7" />.

Atendiendo lo dicho y fiel a la esencia de su trabajo, lo pedagógico crítico en Enrique Dussel es un llamado a convertir el acto educativo en una apertura a la revelación del Otro. Es decir, en un compromiso ético de re-conocimiento y afirmación de la víctima o el oprimido pedagógico (la niñez, la juventud, el pueblo) en el camino hacia su liberación. Esta apertura a la revelación supone, por parte del maestro, el máximo respeto, la más elevada solidaridad y la infinita responsabilidad con el Otro.

Para Enrique Dussel, ante los desafíos de una modernidad capitalista, agenciada en la contemporaneidad por un modelo neoliberal globalizado, que impone un estilo de vida cada vez más individualista, egoísta y corrupto, más inhumano, es urgente una pedagogía transmoderna de la alteridad y una educación comprendida como acto ético de apertura. Esto supone un ejercicio de respeto al ser del Otro (su saber y sentir, su estar y habilitar, su vivir y convivir). También, implica la solidaridad con las víctimas pedagógicas, el hacerse rehén de los negados en y por las educaciones hegemónicas. Lo que se traduce, finalmente, en la responsabilidad con la exigencia vital del Otro, el acompañar sus luchas por la vida y la dignidad, por su liberación.

## 2.4. Supuesto o postulado político-pedagógico. Una apuesta por la concientización y la formación política

La ausencia de una verdadera educación política crítica y la falta de conciencia son los grandes lastres, los acerados grilletes y las pesadas cadenas de los seres humanos, las sociedades y los pueblos excluidos y explotados del mundo, pues la privación de dicha conciencia y formación

<footnote n="7">⁷ Dussel (2012b) considera que aquel que no ha tenido enemigos o ha no sido perseguido, nunca ha asumido un compromiso real por el Otro y siempre ha “negado la solidaridad”, manteniéndose “en la fraternidad dominadora” (p. 118).</footnote>
dificulta la organización popular, las consecuentes luchas por la
liberación (material y cultural) y la consolidación de los progresismos (de
izquierda), sobre todo en Latinoamérica. Una comunidad, una nación,
sin clara conciencia social y política de los problemas que le aquejan (lo
nuevo acrítico, sin la intervención pedagógica), es enemiga de sí misma y
se convierte, muy fácilmente, en aliada de sus verdugos (internos y
externos).

En ese horizonte, en *Hacia una nueva cartilla ético política*, Dussel (2020b) denuncia los mecanismos de alienación y las formas de fetichizarían del poder, empleados por las élites para mantener el sojuzgamiento y la opresión de las grandes mayorías del mundo, víctimas materiales y culturales de los efectos negativos de la globalización. También, cuestiona con vehemencia la manera en la que los gobiernos, llamados progresistas y de izquierda (tanto en el centro colonialista, como en la periferia colonial y postcolonial), “educaron burgueses egoístas y no miembros críticos y creadores de nueva cultura y actitudes ecológicas ante la vida, la naturaleza y la comunidad” (p. 82). Para el autor, en uno y otro caso, las teorías pedagógicas dominantes y los sistemas educativos hegemónicos han sido cómplices de la enajenación.

Por esta razón, lo pedagógico y, también, lo educativo en Enrique Dussel, deben leerse desde dos escenarios o tópicos, estrechamente vinculados, pero con ciertas diferencias. El primero, la concientización o toma de conciencia, sobre todo en la etapa de la construcción y consolidación de los procesos organizativos (comunitarios, sociales, populares, políticos) de la sociedad civil, conducentes a la liberación. El segundo, la formación política crítica, individual (de los nuevos líderes) y colectiva (de las comunidades), generadora de disidencias y trasformaciones en el ámbito institucional, permitiendo el fortalecimiento de un Estado o una sociedad política (presente y futura) realmente democrática.

Sobre el primer aspecto (la concientización), la Ética de la
liberación en la edad de la globalización y la exclusión (Dussel, 1998a) establece:
> “Es en la misma praxis transformativa de la «realidad real» e histórica
> donde el proceso pedagógico se va efectuando como progresiva
> «concienti-zación»” (p. 436). Después se puede leer: “El acto pedagógico
> sólo se da dentro del proceso de la praxis de liberación, que no es sólo un acto
> revolucionario, sino todo acto transformativo humanizante en favor de
> los oprimidos y para dejar de serlo” (p. 439). En otros términos, para
> Enrique Dussel (2011, 2016) la concientización es un hecho correlativo a
> lo pedagógico. Para él, la pedagogía de la liberación (transmoderna) y el
> trabajo educativo comprometido de los maestros (convertidos en
> “intelectuales orgánicos” y educadores populares, incluso en el orden
institucional), no puede entenderse si no es en su aporte teórico crítico (llevar o conducir) a la “toma de conciencia”.

El segundo tópico o campo de análisis pedagógico, es el de la formación política crítica. Aquí se encuentra a un Enrique Dussel maduro (2009b, 2011), en un siglo claro-oscuro (XXI), hablando de una pedagogía de la liberación, traducida en acciones educativas (escuelas de formación política) tanto para los partidos políticos de izquierda y progresistas, como para las organizaciones y movimientos sociales; pero, también, para la familia y educación enmarcada en lo público institucional (desde la básica hasta la superior). En los cuatro casos, la tarea es formar una voluntad democrática y participativa, horizontal y simétrica, en todos los niveles de la vida, la sociedad y el Estado, generando transformaciones significativas en la subjetividad y la nueva institucionalidad. Esto, según Dussel (2020b), dará paso al surgimiento de nuevos líderes y organizaciones, de nuevas teorías e instituciones y, al final, de un nuevo Estado y sociedad.

## Un cierre apertural. El camino a una transmodagogía o pedagogía transmoderna

> “Se trata de que nosotros desarrollemos nuestra propia historia, desde nuestra propia memoria histórica y cultural, para fundar en ella a nuestra futura pedagógica trans-moderna y post-occidental”

> —Juan José Bautista

A continuación, se propone un “cierre apertural”. Aquí, se realiza una apuesta inicial por la cimentación teórica de una utopía pedagogía. Es decir, rastrado y mostrado lo pedagógico crítico en el proyecto transmoderno y de liberación de Enrique Dussel, a partir de sus supuestos o postulados, se procura fundamentar o dejar las bases conceptuales de una nueva propuesta pedagógica crítica Latinoamérica: transmodagogía o pedagogía transmoderna. En ese sentido, a modo de una “conclusión inconclusa”, se esbozan las siguientes premisas o características definitorias de la propuesta.

Primera. *La transmodagogía es una pedagogía revolucionaria, crítica y antihegemónica.* Es decir, se interpreta como una postura disidente y detractora de las pedagogías de la opresión y la dominación (euro-anglocentradas y neoliberal-capitalistas) encargadas de reproducir en el mundo entero y, particularmente, en las naciones periféricas y postcoloniales, una cultura hegemónica, encubridora de las formas (sociales, organizativas, políticas, económicas, estéticas) y culturas otras. Ante la consigna ¡asimilación o extinción! la pedagogía transmoderna es una postura teórica, fundamento de actos educativos de resistencia y re-
existencia en los territorios, de lucha cotidiana en las instituciones educativas y las comunidades.

Segunda. La transmodagogía es una pedagogía crítica latinoamericana que le apuesta a prácticas educativas situadas y de contenidos decoloniales. Así, se convierte en una lucha por la reivindicación y exposición de la exterioridad metafísica frente a la totalidad ontológica, de la decolonialidad y la interculturalidad ante la monoculturalidad. Busca siempre la sumersión en los territorios y los núcleos ético-míticos de las diversas y distintas comunidades de cultura, atendiendo las demandas reales del entorno social y comunitario.

Tercera. La transmodagogía es una pedagogía de la alteridad/exterioridad radical. La pedagogía transmoderna es una apertura a la revelación del Otro (antropológico) como sujeto distinto, autónomo y libre. Es decir, lo transmodagógico supone la escucha silente y atenta del el Otro, el hacerse voluntariamente su rehén y exponerse por él y asumir la infinita responsabilidad de su vida. Esto la convierte en un compromiso ético por el reconocimiento, la afirmación y la liberación del oprimido y excluido pedagógico (víctima de alienación y enajenación).

Cuarta. La transmodagogía procura la concientización y la formación política crítica para la liberación. La pedagogía transmoderna es un aporte teórico crítico que acompaña, lleva o conduce a la “toma de conciencia” del educando, de las comunidades, del pueblo. Esta pedagogía, en la práctica, se traduce en el trabajo político y educativo comprometido (en la institución y la calle) de los maestros y educadores populares, en su tarea de apoyar la construcción y consolidación de procesos organizativos comunitarios, sociales, populares y políticos, conducentes a su la liberación.

Quinta. La transmodagogía es un saber crítico. En ese orden de ideas, se escapa a todo intento de operativización técnica, metódica y/o didáctica. No es un procedimiento, una manera de “bien enseñar”. Su esencia es el aporte crítico a los contenidos comunes y válidos para el condiscípulo y la comunidad. En definitiva, la pedagogía transmoderna es el desarrollo en el educando, en el estudiante, en el pueblo, de la capacidad de analizar y evaluar de modo objetivo, reflexivo y crítico las formas concretas y reales, materiales y culturales, de su vida y la del Otro.

Atendiendo lo dicho, se puede pensar o definir, preliminarmente, la transmodagogía o pedagogía transmoderna, como un saber o ejercicio teórico y crítico latinoamericano (con perspectiva mundial), encargado de conceptualizar y proponer prácticas educativas institucionales y populares otras, antihegemónicas y decoloniales, desde el horizonte conceptual, ético y político del proyecto transmoderno y de liberación de Enrique Dussel.
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# CAPITULO III

## Urdimbres investigativas desde el Sur

Marco Raúl Mejía Jiménez

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este sentido, y al tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradición, advertimos no su oposición, sino su complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las distintas tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de desembocar en una nueva perspectiva metafísica.

Declaración de Venecia<fnref n="8" />

### Pistas de búsquedas, indicios en múltiples caminos

Colocarse en el lugar de las metodologías en general, y metodologías emergentes de investigación en particular, significa hablar de propuestas que han acompañado las prácticas de rebeldía político-cultural que se han desarrollado en América Latina a través de procesos de comunicación popular, teología de la liberación, filosofía, psicología social, teatro del oprimido, investigación-acción-participante, educación popular, educación propia e intercultural, decolonial, así como de los diferentes grupos sociales que han construido una actoría desde sus empoderamientos: afros, indígenas, mujeres, jóvenes, maestras y maestros, grupos Lgbti, grupos en condición de discapacidad y muchas otras, que les han permitido constituirse como corrientes del pensamiento, y realizar un ejercicio reflexivo sobre sus prácticas para dar cuenta de los supuestos cosmogónicos, epistémicos y políticos que los fundamentan y les dan

<footnote n="8">⁸ CIRET-UNESCO. Declaración de Venecia. Comunicado final del coloquio. La ciencia frente a los confines del conocimiento, prólogo de nuestro pasado cultural. Marzo 1986.</footnote>
vida propia en los territorios a lo largo y ancho de nuestra realidad.

Por ello, pudiéramos decir que estas propuestas se han ido desarrollando en el acompañamiento y en el empoderamiento de las prácticas de rebeldía que han acompañado las luchas de diverso tipo que a lo largo y ancho de América Latina se han realizado en el curso de la segunda mitad del siglo XX y lo transcurrido del presente expresados desde lo humanamente diferente, lo culturalmente diverso y lo socialmente desigual, y en ese reconocimiento de la unidad entre lo humano y la naturaleza que hace que este se baje del pedestal de ser el rey y se reconozca como parte de ella, un eslabón más en la cadena de la vida.

Es así como muchos de los desarrollos conceptuales de la rebeldía han sido ejercicios de una Investigación Acción Participante IAP, así intente ser desechada por miradas que antes la trabajaban y ahora vuelven a nuevas elaboraciones del norte, las cuales hoy siguen a partir de sus troncos básicos. De igual manera la emergencia de otras formas de investigación como la sistematización, narrativas, reautorías, etnometodologías, metodologías orales de las cuales dan cuenta sus autores a partir de procesos prácticos de acompañamiento y presencia con y desde los grupos populares de nuestras realidades, lo cual ha devenido en concepciones variadas de la misma en coherencia con las prácticas que se acompañaron y los marcos conceptuales de quienes las desarrollan.

Este ejercicio ha permitido mostrar cómo esa infinidad de prácticas, muchas de ellas nacidas con un soporte propio, al intentar explicarlas se constituían en un diálogo de saberes con otros conocimientos, y lo hacían desde una identidad específica, desde sus referentes contextuales y culturales, lo cual abría un amplio espacio para profundizar en la manera cómo en esas explicaciones estaban presentes miradas del mundo que daban cuenta de otras cosmogonías, otras epistemologías, diferentes y diferenciadas de aquellas por las cuales corrían los circuitos académicos de una institucionalidad social, cultural y educativa de corte euro norteamericano, aun en sus versiones críticas.

En ese encuentro comenzaron a desarrollar propuestas metodológicas diversas y particulares, con otros soportes y formando a sus participantes en procesos no instrumentales, lo cual permitió la emergencia y la visibilización de esos aspectos ocultos por los caminos clásicos de la indagación y auscultación de esas realidades, para permitir a esos saberes populares, esa sabiduría tradicional, esos conocimientos ancestrales y los saberes identitarios manifestados y surgidos en las
luchas y en la re-significación de nuestros quehaceres e identidades
tomaron forma a través de sus propios lenguajes y narrativas.

De igual manera, existen posiciones críticas que plantearon, a lo
largo del siglo anterior y en lo corrido del presente, anotaciones
profundas a sus comprensiones. El presente artículo retoma,
precisamente, algunas de esas críticas, tomadas en cuenta tanto en las
concepciones del pensamiento latinoamericano como en el euro
norteamericano y el disciplinar. Algunas de esas posiciones críticas,
esquemáticamente las podemos sintetizar, según vemos a continuación:

* Una sobrevaloración de lo político, que en ocasiones generó desmedro de la reflexión epistémica;

* El desdeñar procesos metodológicos y avanzar con rigor en sus procesos a nombre de la crítica al objetivismo racional desde las propuestas transformadoras;

* Predominó en sus prácticas las dinámicas participativas y de animación socio-cultural, negando la teoría;

* Una epistemología populista que exalta el saber de los grupos populares, sobrevalorando su sentido común, y negando otros conocimientos;

* En muchos casos se tiene un discurso de izquierda soportado en epistemologías de derecha;

* Las técnicas participativas utilizadas en diferentes experiencias trabajan sobre un principio de supuesta neutralidad;

* En las relaciones investigativas y educativas, y de otros procesos vividos en América Latina, se tomó el saber popular como una especie de vulgarización o esquematización, bien sea de los grupos populares o del saber erudito;

* En la crítica al positivismo cientificista se cae en una sobre ideologización crítica;

* Los procesos de formación reproducen modelos tradicionales de adoctrinamiento;

* En muchos casos la investigación la realiza el agente político externo, que actúa sobre los grupos de su interés y termina hablando por ellos desde imaginarios y representaciones que porta desde el momento previo a la misma investigación;

* La conceptualización de la acción no fue muy precisada y se terminó entendiendo como si fuera la resultante de la reflexión;

* El sentido del cambio social y político, como objetivo, dio origen a relaciones asimétricas en las que primó el conocimiento académico y las representaciones sociales por parte de grupos de extracción social diferente.
Como es posible observar en este listado, que habría que profundizar en futuros trabajos, el ejercicio que encontrarán en estas páginas se teje también desde la crítica a las prácticas y las experiencias de quienes nos antecedieron, pero siempre manteniendo el horizonte de intentar pensarnos desde nuestras realidades en un diálogo crítico con la tradición euro norteamericano.

Este ha sido un proceso lento, en cuanto ha significado ir reconociendo una problemática nueva, lo cual requiere afinar la mirada para poder dar cuenta de cómo eran reconocibles esos elementos en un ejercicio cuidadoso para ver las manifestaciones de las huellas de sus culturas y sus vidas, de un mestizaje cultural que ha dado forma a un ejercicio de reconocimiento de la interculturalidad como fundamento de la constitución de identidades en estos territorios.

Ese ejercicio, desde las prácticas sociales situadas, fue visibilizando unas formas particulares y fundamentadas sobre principios no dualistas, haciendo un ejercicio de complementariedad que al tener que hacer el esfuerzo por explicar desde esos otros modos de enunciación, fue encontrando que los lugares clásicos de aproximación debían ser ampliados y replanteados para dar cuenta de esos elementos existentes y que era necesario explicar desde otras lógicas más en coherencia con las apuestas y las identidades que contenían y les daban vida.

En esa perspectiva, fueron emergiendo otras explicaciones del mundo y sus sentidos, en muchas ocasiones con nuevos lenguajes que también daban cuenta de cómo la singularidad de los actores incidía y mostraba un impacto específico en el tipo de práctica que se realizaba, el cual, en el ejercicio investigador, era posible de observar en el tipo de saberes y conocimientos que se producían desde esa singularidad dada por la edad, la etnia, el género, las opciones sexuales, la clase, las discapacidades, etc.

Estas manifestaciones de diferencia y diversidad también permitieron, a medida que se encontraban con esa riqueza, afinar las metodologías más allá de lo instrumental, los marcos conceptuales y las herramientas, para así permitir dar cuenta y explicar el mundo y representarlo como propio. Requirió, además, diseñar elementos que permitieran ver de manera más integra cómo eran los actores. Para quien transitaba propuestas de transformar las realidades, de sus desigualdades y opresiones, también le exigió reconocer una historicidad que daba identidad, y por ello la necesidad de profundizar en esas narraciones para buscar sentidos y explicaciones, para desaprender aquello en que habíamos sido formados, reconociendo en las enseñanzas, por ejemplo, de nuestros grupos originarios que “adelante es atrás” y “el presente se
construye desde la ley de origen”, lo cual visibilizaba otro horizonte epistémico<fnref n="9" />.

Este ejercicio planteó la necesidad de avanzar en el reconocimiento de una historia propia que nos permitirá dotarnos de nuevos acercamientos, de reconocernos a través de un ejercicio de intraculturalidad (diálogo de saberes) para la construcción de lo propio. Una opción que no era posible sin una confrontación de saberes que nos diferenciara y reconociera en lo otro diferente y diverso. Es allí donde toma forma la interculturalidad a la cual debemos ir con nuestro relato, el cual nos ubica frente a otras maneras de organizar las narraciones y otras tradiciones Cendales (2016).

Estas dinámicas permitieron construir una autovaloración en cuanto aprendimos no solo que teníamos algo que decir, sino a sospechar de las pretensiones de las teorías universales que eran ejercidos en ámbitos de poder y saber, y reconocer nuestra potencia basada en lo pluriversos, lo cual ha permitido la visibilización de un sur narrativo que había tomado forma en múltiples expresiones de este pensamiento latinoamericano que ahora también reconocíamos en Asia y África, mostrándonos esas otras maneras y lógicas de explicar el mundo diferentes a la euro norteamericano.

El tipo de sistematicidad y de verdad del conocimiento científico, y sus sistemas de verdad, al tratar de generalizarse niegan otras maneras de ser, en cuanto su universalidad organiza una mirada que invisibiliza las formas específicas de la diversidad y sus manifestaciones en el saber, la sabiduría y el conocimiento.

## A. Hacer caminos entre la resistencia y la reexistencia

El ejercicio investigativo fue haciendo perceptible cómo esas visiones del mundo y sus imaginarios estaban vivas en las prácticas de muchos de los habitantes de nuestras realidades, pero no emergían o eran mantenidas como resistencia porque las dominaciones epistémicas, lógicas, lingüísticas, culturales, habían hecho su trabajo de control negándolas.

Pero esto también requirió de propuestas metodológicas que replantearan esas formas clásicas de usarlas en sus diversas variantes como recursos universales en la investigación, incluidas las críticas. Allí la realidad de una narración hecha desde los grupos subalternos como procesos y dinámicas de resistencia, que no habían encontrado sus

<footnote n="9">⁹ La educación propia en los resguardos de Riosucio, Caldas, Planeta Paz, Bogotá, 2018.</footnote>
narrativas para nombrarlo, logra su expresión desde sus particularidades contextuales e identitarias.

En estos procesos, a medida que se fue avanzando en prácticas investigativas propias, las metodologías se van convirtiendo en propuestas que reelaboran algunos métodos para investigar las prácticas desde miradas más comprensivas e integrales, permitiendo construir un campo al interior de la investigación, lo cual le significó entrar también en un diálogo-confrontación con las teorías vigentes, toda vez que esa manera universal de investigar nos había explicado, desde sus lógicas y procesos y en la afirmación de lo universal, la invisibilización de nuestras singularidades, por la dificultad que tiene para reconocer y valorar lo pluriversos y lo emergente. Es así como este proceso mostró una nueva dificultad en cuanto estas explicaciones van a requerir incluir, como parte de la misma explicación, a los sujetos con los que coexisten las dinámicas sociales en sus prácticas.

De igual manera, la objetivación de lo natural generada por la obsesión de objetividad de la modernidad, lleva a perder de vista la manera cómo lo que se investiga ha sido construido en otros mundos de sentidos y significados, y allí estas formas de investigación mostraron que es necesario dar cuenta de esos otros mundos conjugando explicaciones y sentidos de los conocimientos, los saberes, las sabidurías y no solo de las disciplinas, lo cual no significa desconocer su método, sino su insuficiencia para dar cuenta de explicaciones más holísticas.

A medida que los diversos procesos de investigación nos fueron acercando a formas de conocimientos y saberes más intra culturales, fueron emergiendo organizaciones y explicaciones del mundo no reconocidas y que al colocarlas en su horizonte histórico están en las fuentes del Abya Yala, con su unidad de lo humano y la naturaleza rotos en la explicación euro norteamericano del mundo, la misma que se había consolidado como concepción universal a través de los sistemas culturales de socialización y educativos Leyva (2015).

Encontramos con el Buen vivir/Vivir bien en las comunidades actuales de los grupos originarios, claves que no solo dieron cuenta de que la separación sujeto-objeto era artificial sino que el determinismo traía consigo un alto componente de dominación, que en sus resultados prácticos era posible de ver en las consecuencias ambientales que vivía el planeta, apareciendo en nuestras realidades una desintegración de la armonía de la naturaleza y por vía de sus prácticas la negación de la diversidad como riqueza, además de que ese control se ejercía desde una visión antropocéntrica y patriarcal del conocimiento.

Los saberes y los lugares de la mujer en ese cuidado y unidad con la naturaleza, que habían vivido por siglos, también se rompía con la
llegada de un conocimiento que soportado en el pensamiento de orden racional y abstracto, medible, verificable y cuantificado, negaba las otras formas de conocer desde la emoción, desde lo volitivo, la intuición, lo cual hizo visible a través de los nuevos caminos investigativos una integralidad que no excluye lo racional pero sí invita a recomponer esa unidad del conocer humano en el sentido que toda enunciación contiene a las otras opciones que han sido mutiladas para dar forma a esa única forma de conocer.

Estos acercamientos críticos también permitieron construir múltiples explicaciones que cada vez fueron dotando de mayor identidad y contenido a los procesos culturales de los saberes, de los conocimientos y las sabidurías, dando forma a lo propio como expresión de una tradición milenaria, por momentos negada y ocultada y que comenzaba a mostrarse como otro aspecto en donde tomaba forma la dominación capitalista en su proyecto de homogeneización biótica y cultural, con un relato universal por encima de culturas y territorios, haciendo del mismo el único que toma forma en nuestras realidades, expresión clara de colonialidad a través de la cual se controlaban mentes, cuerpos y deseos, hasta terminar siendo parte de la subjetividad de quienes hemos sido educados en la institucionalidad escolar, aquella que intenta construir la tercera homogeneización del capitalismo, la de los procesos educativos y escolares.

Esta mirada oculta una totalidad del mundo, dejando de ver las discontinuidades en lo político con las cuales se teje la experiencia histórico social llena de conflictos e inconsistencias que en los ejercicios de investigación se ven como resultantes de la diferencia, la diversidad y sus manifestaciones en el ámbito de lo epistemológico y lo metodológico y, desde luego, transforma el entendimiento de la acción humana confrontando la naturalización de una sola narrativa, la cual es enunciada por las gentes de ese paradigma de poder cognitivo. Es así como comienzan a encontrarse los embriones de otra racionalidad diferente y complementaria a la predominante en Occidente en los últimos 500 años, con la cual la idea de diversidad se amplía a esas situaciones de pobreza crítica, desplazamiento, violencia, condición campesina, discapacidad, mostrando las formas culturales que se entretejen en ello Zibechi, (2017).

Esto también conlleva, en la esfera de lo político metodológico, la profunda sospecha de que nuestras luchas debían ser enriquecidas según los hallazgos y emergencias que los procesos investigativos de las prácticas nos iban mostrando. Un proceso que lleva a comprender que un lugar de constitución de esas metodologías se da en el marco de resistencia y conquista de derechos, pero que había un nivel de re
significación mayor en cuanto las dinámicas de investigación nos permitieron dar cuenta de que lo visibilizado debía ir a las luchas y allí las identidades subsumidas y emergentes se constituían ahora como reexistencia Rivera (1986).

Es en este ejercicio práctico transformador, desde la reexistencia y la re-significación, en el que emergen con toda su potencialidad la necesaria complementariedad de saberes, donde lo visibilizado se constituye en otra narrativa con sus procedimientos, haciendo específicos saberes, sabidurías, conocimientos originarios, lo cual requiere trabajar desde otras matrices epistémicas y metodológicas, pero no en forma autosuficiente, negando las otras maneras de conocer propias del conocimiento científico, lo cual en muchos casos exigirá un ejercicio de diálogo de saberes para construir la complementariedad.

En las dinámicas de encuentro de los procesos sociales e identitarios con las nuevas teorías surgidas de esas rebeldías por darle forma a lo propio, que tiene un hito muy específico en nuestras realidades –para la crítica al mismo pensamiento crítico– en la propuesta del peruano José Carlos Mariátegui, (2007), proponiendo un marxismo indoamericano, lo que obliga a leer lo occidental en clave de nuestras identidades, proceso en el cual va surgiendo la práctica social como especificidad, lugar en el que se concreta la diversidad cultural, social, epistémica, ya que el actuar de las personas en sus territorios hacía real la singularidad de lo humano. En sus palabras: “No queremos ciertamente que el socialismo sea en América ni calco ni copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano. He ahí una misión digna de una generación nueva”.

La pregunta por darle forma y visibilidad a esos saberes y conocimientos sometidos y ese saber hacer que visibiliza las prácticas, y que bien auscultados dan cuenta de por qué y cómo llegaron a esa condición de subordinación, va a ser central a la hora de conformar las epistemologías del sur, ya que se saldrá de esa condición de objetos de estudio que hablan desde otro lugar, mostrando unas prácticas que ahora no están sometidas a los sistemas de ver más eurocéntricos, dominantes por décadas.

## La práctica, otro lugar epistémico

Este acercamiento permitió encontrar también cómo el quehacer está orientado por un cruce cultural que constituye un universo de relaciones sociales que dan forma a subjetividades que hacen específica la diferencia y allí concurren hegemonía, poder, resistencia, identidades, todo ello manifestado en su práctica, lo cual hace específica la manera
cómo la sociedad está en el sujeto de práctica que tiene su manifestación en su acción (individuación). En la perspectiva anterior, la práctica social de los sujetos en los territorios se convierte en el lugar donde se sintetizan las múltiples determinaciones de su vida, tanto del patrón del poder en el que vive, como de sus sueños de transformación, así como de sus múltiples diversidades. Por ello, se enfrenta a la mirada euro norteamericano que lo ve como el lugar contrario a la reflexión, carente de saberes y conocimientos, lo cual recuperado en el ejercicio de procesos de investigación-acción, en la clave de Fals Borda y profundizando en su propuesta, se va a la práctica inmediata de los sujetos para reconocerla como fuente de conocimientos y saberes y, por lo tanto, ve cómo se realiza desde otros sentidos que deben ser auscultados para no resolverlo en los marcos teóricos de quienes acompañan la experiencia o de los asesores más academizados, para permitir la emergencia de esos saberes comunes, técnicos, cultos, desde donde los sujetos desarrollan y le dan sentido y explicación a sus prácticas y permiten la unidad de sus mundos en saberes, sabiduría y conocimientos.

Por lo tanto, las diferentes metodologías emergentes para investigar las prácticas en nuestros contextos se construyen desde unos nuevos sistemas de mediaciones sociales que han mostrado como resultado que el esfuerzo por visibilizar la integralidad de esas prácticas genera otra mirada para conocer, la cual nos aleja de la mirada disciplinaria de la producción del conocimiento gestada en la ciencia moderna. Y para lograrlo el ejercicio de investigar las prácticas nos permite reconocer un saber experiencial comunicable a través de procesos de reflexibilidad que además muestra la crisis de las dinámicas de participación nombradas como intervenciones sociales, tan propias del paradigma antropocéntrico, lo cual ha llevado a la necesidad de reconocer la mediación, que va a permitir que los actores de práctica se reconozcan a su vez como productoras y productores de conocimiento<fnref n="10" />. La práctica es entendida como una actividad humana desde sus capacidades plenas, en la cual las personas, los grupos, desarrollan sus habilidades, explicitando por su conducto sus visiones del mundo, sus intereses y sus contextos de tradición y apropiación, en los cuales

<footnote n="10">¹⁰ Expedición Pedagógica Nacional N° 4: “Caminantes y caminos, expedición pedagógica en Bogotá”, Bogotá, D.C., Universidad Pedagógica, Fundación Restrepo Barco, 2003. Expedición Pedagógica Nacional N° 7: “Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle, Cali y región norte del Cauca”, Universidad Pedagógica Nacional Universidad del Valle, Bogotá, 2005.</footnote>

<footnote>Expedición Pedagógica Nacional N° 9: “Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogía en el Caribe colombiano”, Universidad Pedagógica Nacional Red pedagógica del Caribe, Bogotá, 2005.</footnote>
exteriorizan toda su potencia, en cuanto muestra la actividad humana y sus múltiples determinaciones, siendo la unidad menor de la acción, la cual al explicarse tiene que dar cuenta de cómo ella misma recrea saberes y conocimientos para darles respuesta a los contextos, a los territorios y a la manera cómo los sujetos actúan entre ellos a partir de sus preconceptos y concepciones del mundo, que se reconocen como formas articuladas de saberes no de ignorancia, como tradicionalmente se mira desde los mundos de las disciplinas.

En esta perspectiva, estos saberes articulan en sus prácticas sentidos orientados por las finalidades de los actores, que muestran mundos complejos posibles de reflexión e innovación, es decir, epistemológicamente vivos, evidenciando como práctica, acción, experiencia, saber, conocimiento, no son niveles ni dimensiones separadas de la realidad y sí conforman una unidad, un proceso vivo con capacidad de auto organización, auto creación y, por tanto, de autonombramiento.

En esta lógica, la práctica deja de ser el lugar de la evidencia empírica de la teoría científico-social o aquello que debe ser nombrado o enunciado desde los discursos teóricos de las diferentes disciplinas y autores para dotarla de cientificidad y rigor. Ahora, por vía de las diferentes propuestas de investigación planteadas en este texto, se convierte en un nuevo lugar epistemológico para producir saberes y conocimientos, por lo tanto, para abordar la realidad y reconocer cómo ella puede ser narrada y elaborada desde las prácticas de los sujetos, así como los otros caminos investigativos lo han hecho desde la teoría, la experimentación, la acción, la autorreflexión; hoy nos emerge la práctica como ese nuevo lugar epistémico para construir procesos investigativos Medina (2015).

Este reconocimiento da sentido a la emergencia de estos saberes y conocimientos desde nuestras prácticas, a partir de las dinámicas múltiples investigativa que de ella se desprenden. Esta visibilización nos ha llevado por el camino de la reexistencia como hecho político-cultural, que abre la puerta a la necesidad de que los grupos sociales subalternos en el capitalismo se nombren por sí mismos, no solo para enfrentar la invisibilización y construir otra política sino también para dotarse de otros lugares territoriales, siendo allí donde la memoria cumple un papel fundamental para releer los territorios de tal manera que permita construir y transformar las miradas en un ejercicio de diálogo-confrontación.

Este camino de investigar las prácticas, mirando sus sentidos y otros lugares de construir y narrar, significa entrar en un mundo donde culturalmente hay que reconocer un epistemicidio, lo cual nos lleva por
relaciones conflictivas con la colonización de saberes y conocimientos ligados a las disciplinas y a las ciencias modernas, en cuanto se fundamentan en jerarquías culturales. A medida que esas formas de investigación emergentes dan voz a la práctica de los sujetos que viven diferentes tipos de opresión, hacen visible que, en esas formas universales, al ligar lo pluriversos en su estatuto de conocimiento, se produce un control epistémico que lo despoja de su identidad y lo inferioriza.

Estos otros caminos metodológicos de investigación, a partir de las prácticas, hacen visible cómo el proyecto de conocimiento e investigativo de la modernidad está soportado en un conocimiento epistemológicamente racionalizado, antropocentrizado, patriarcalizado, y universalizado, lo cual ha permitido construir sistemas de desigualdad basados en un monoculturalismo epistémico que también subalterniza conocimientos y saberes convirtiéndose en el gran dispositivo de aculturación euro norteamericano.

Emergen de ello unas prácticas, como lugar donde se concretizan los mundos, en muchas ocasiones con sentidos contradictorios, ya que allí emergen como unidad, diversidad y subordinación, lo cual requiere un análisis que salga de la lógica clásica y dé paso a lógicas paradójicas que exigen un tipo de análisis diferente, para dar cuenta de las múltiples diversidades de la naturaleza, y de lo humano como naturaleza.

Estas emergencias de saberes, conocimientos, sabidurías, llevan a construir las relaciones, en tensión, entre éstas, no solo con lo universal, sino consigo mismo, en cuanto toda actividad que se desarrolle en estas esferas es y está inserta en relaciones sociales específicas en los ámbitos del saber y el conocimiento sobre el cual se trabaje, y se abre a ejercicios que salen del monoculturalismo bajo cualquier argumento para abrirse a caminos de inter y transculturalidad, que en un ejercicio de diálogo-confrontación de saberes permitan negociaciones culturales que eviten nuevos “epistemicidios” y culturalismos singulares.

A medida que las metodologías de investigación fueron emergiendo para posibilitar la concreción de lo planteado, el campo de sabedores de práctica fue ampliándose. Allí están los pueblos originarios, los quehaceres de los grupos subalternos, el quehacer de profesionales cuyo lugar de concreción es la práctica, las voces de sujetos excluidos, las voces de participantes en dinámicas sociales, los sentidos de los grupos juveniles, los chicos y chicas señaladas como diferentes y señalados de discapacidad. Todos ellos mostraban cómo en su aparente particularidad estaban proponiendo otra forma de ver y explicar el mundo, diferente a esas razones universales que encuentran una manera de nombrarse a través de los caminos metodológicos que emergen.
Esta comprensión de que somos en cuanto nos reconozcamos en aquello que hemos sido y en lo que somos, visible en nuestras prácticas, nos permite encontrarnos con una identidad que es multiplicidad en la megadiversidad y en los grupos humanos concretos. Identidad que permite darle lugar a las dinámicas diferenciadas de lo propio y lo otro históricamente ubicados, comprendiendo que no somos una esencia, sino que estamos siendo, unidos a las tradiciones que han forjado nuestra individuación y subjetividad, pero en permanente relación con los otros y las otras, que muestran la socialización, es decir, ese reconocimiento de lo que somos se da en la manera cómo se despliega ese humano para vivir, ligado en sus múltiples formas a un profundo ethos que nos hace constructores y constructoras de sociedad.

Todo esto exigió construir herramientas y conceptos para comprender y explicar mejor el mundo desde sus sentidos más profundos, para representarlo también en nosotros y hacerlo visible a esas maneras de ver que nos habían negado, lo cual significa construir condiciones para desaprender, reconociendo saberes, procesos productivos, lenguas, formas de sociabilidad, mostrándonos que tenemos un pasado con grandes caminos de futuro, en el cual vivimos el día a día de nuestras vidas.

Es allí donde estas diferentes metodologías de investigación emergentes van construyendo su propuesta para visibilizar lo oculto, para hacer propio lo negado, poniendo en juego esos saberes y conocimientos desde lo diferente, lo diverso, lo cual le ha permitido encontrar múltiples narrativas y lenguajes, para que toda práctica pueda ser su expresión desde sus particulares determinaciones, que nos muestran otras organizaciones, estrategias y sentidos de la vida, a través de los cuales concretamos la muestra de aquello que somos, lo cual nos dota de un ethos que nos une y diferencia, para posibilitar una expresión y dar cuenta de estas “sociedades abigarradas” como las denominó Zabaleta:

> Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada, es porque en ella no solo se han superpuesto las épocas económicas (las del uso taxonómico común) sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra, y ocurrieron sin embargo en el mismo escenario verdaderas densidades temporales mezcladas, no obstante, no solo entre sí del modo más variado, sino que también con el particularismo de cada región, porque aquí cada valle, es una patria en un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de
un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes, sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. En medio de tal cosa ¿quién podría atreverse a sostener que esa agregación tan heterogénea pudiera concluir en el ejercicio de una cuantificación uniforme del poder? (Zabaleta, R. 2017.p 14).

## B. En búsqueda de un estatuto de la práctica

En el sentido de las páginas anteriores, plantearse el problema de la investigación significa preguntarse por las relaciones, saberes, conocimientos, sabidurías, y la manera como allí se ha constituido su entramado en Occidente, en el cual el conocimiento corresponde a la esfera de lo científico y el rigor. En cambio, los otros saberes que no cumplen sus parámetros estarían más en las condiciones de la práctica y pertenecerían a un campo mucho menos riguroso que el planteado en la esfera del conocimiento, en el sentido de la ciencia moderna.
Por ello, abordar una búsqueda de las epistemologías de la práctica que permitan dar cuenta de esa otra forma de conocer que se da a través de esos otros procesos investigativos. Esto significa construir una reflexión que desde otro lugar posibilite un diálogo crítico entre los procesos que se generan en los saberes y los que se dan entre las diversas formas del conocimiento y la sabiduría.

* Entrar en esta discusión significa intentar abordar, en forma detallada, preguntas como:

* ¿Cuál es la naturaleza de la práctica?

* ¿Es posible producir saber y conocimiento desde la práctica de grupos sociales no académicos?

* ¿Cuál es el fundamento de un saber y un conocimiento que se basa en la práctica?

* ¿Cuál es la reflexividad que permite la producción de saber y conocimiento desde una o múltiples prácticas?

* ¿Cuál es el camino metodológico mediante el cual se producen saberes y conocimientos a partir de las prácticas?

* ¿Mediante qué procesos estos saberes de práctica, estos saberes y conocimientos, se hacen inteligibles y comunicables?

* ¿Cómo son las relaciones entre producción de saberes y producción de conocimientos?

* ¿Cómo son las relaciones entre conocimientos y sabidurías ancestrales?
* ¿Qué tipo de reflexividad es necesaria?

Abordar estas preguntas significa entrar en el corazón del conocimiento construido en la episteme occidental y en lo que ha sido denominado como conocimiento de la modernidad, el cual inaugura el llamado saber científico, desde el cual se le ha dado forma en Occidente al conocimiento y, a partir de él, se ha categorizado la existencia de una serie de saberes menores que no cumplen los requisitos de éste. Por ello, entrar en el corazón de estos planteamientos significa adentrarse en una discusión con la manera como se ha construido el conocimiento en Occidente y las características que lo han constituido como El conocimiento Villa (2005-2008).

También replanteamiento de las lógicas y epistemes
universales

En la ciencia clásica los sistemas de verificación y fundamentación tienen criterios definidos para garantizar la certificación de ese conocimiento basado en la objetividad, la cuantificación, la universalidad y su método. En ese sentido, el resto de los saberes son considerados como inferiores, epistemológicamente no fundados, para lo cual se dice que ellos serían fruto de creencias, pre-cientificidad, pre-modernidad, pseudociencia, ya que no son susceptibles de generarse en sistemas de objetivación y de rigor en coherencia con los criterios de la ciencia clásica.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, Husserl en filosofía; en el XX, Einstein, Prigogine, Heisenberg, Schroeder en física y otras ciencias, y en lo corrido del presente siglo han ido apareciendo replanteamientos a esa única manera de entender la ciencia al interior de las distintas disciplinas; además, pensadores reconocidos han comenzado a interrogar el piso epistemológico de esa manera de la ciencia única, examinando expresiones de la diversidad al interior de lo que durante cuatro siglos representó una única mirada, lo cual llevó a cuestionar el sujeto de la ciencia, que sigue siendo un hombre (varón) Mejías (2013) que desentraña las verdades de la naturaleza. Estos replanteamientos se han realizado tanto en las llamadas ciencias naturales como sociales.

Recordemos que, en el conocimiento anterior a la ciencia moderna en la edad media, la ciencia (physis) va a ser diferente de la teología. Allí no existe lo social, la unidad está dada por la divinidad y la Iglesia interpreta el texto. Va a ser con la introducción en la estética, en el Renacimiento, de la idea de hombre y de razón analítica, que se producirá el giro. Por ello, la ciencia medieval no será más que
interpretación del mundo, vida contemplativa, teoría. Será el surgimiento de ese hombre el que gesta las condiciones de la diferencia con las naturalezas, que en su época Giordano Bruno mostrará como condiciones del mundo nuevo, que algunos llamarían las disputas por el sentido.

### C. Problematización a su interior

Algunos de los más importantes replanteamientos se dan en el reconocimiento de la re- contextualización de quien investiga, ya que lo hace desde un lugar conceptual, desde un tiempo y una cultura. Por lo tanto, la resultante teórica está determinada por los lenguajes de ese momento, en cuanto con ellos construye la realidad con las particularidades de su época, haciendo que lo hallado sea un nuevo punto de partida en el sentido de que el mundo investigado no está preformado y, por lo tanto, no es cerrado, sino abierto a nuevas investigaciones, las cuales van a leer el mundo desde sus lugares y, por lo tanto, la ciencia está en constitución.

Pudiéramos hablar en sentido histórico de que se instaura a partir de Copérnico una manera de ser y hacer de la ciencia que replantea el sentido común y los otros saberes sobre los cuales se había construido la humanidad. Ese surgimiento de la ciencia moderna estará caracterizado por su constitución, fundado en criterios, principios y metodologías que pretenden determinar si esas propuestas y sus resultados pueden ser aceptados como científicos. A partir de su fundamentación, validación y comprobación emerge una ontología capturada por el logos, que pudiéramos afirmar es una realidad explicada a partir del logos occidental.

En algunas concepciones esto permitirá hablar de ciencia antigua y ciencia moderna. A partir de este momento, los saberes y conocimientos humanos no susceptibles de comprobación por los principios de la ciencia moderna son considerados epistemológicamente no válidos e inferiores, y si alguno de ellos quiere tener el estatuto propio de la nueva organización del conocimiento, debe someterse a los procedimientos de la investigación científica, en la que verificación y fundamentación deben someterse a procesos de objetivación a través del método.

Este planteamiento se fundamentó en Descartes, quien reconoce dos sustancias, la objetiva y la subjetiva. Por eso, el conocer verdadero para él es de los objetos y la relación entre ellos, que existen en el verdadero espacio del mundo, lo cual le lleva a afirmar que la conciencia humana, en cuanto es subjetiva, no es accesible a la ciencia, pues no puede ser conocida verdaderamente.
El Yo Pienso cartesiano abre una subjetividad propia de la modernidad de un ser racional incondicionado, esencial, universal y abstracto, y la identidad humana centrada sobre la razón y el conocimiento que está dado. Esa razón instrumental se constituye de universales y para ello será necesario prescindir de lo particular. En ese sentido, esa razón no solo hace el juicio de las cosas, sino que determina y constituye el modelo de la realidad a través de hechos verificables por sus procedimientos, y ello es lo real, lo existente. Esto significa la afirmación del sujeto y de dominio del hombre sobre los hechos y la naturaleza.

En esta visión, el científico se constituye en un sujeto universal que a través de sus procedimientos rigurosos (método) podrá auscultar la naturaleza que ya está dada, y espera que a quien sepa investigarla le será posible conocer sus secretos más profundos, mostrándole los conocimientos y verdades que ella tiene.

En esta perspectiva, la verdad científica se define a partir de la experimentación, que se convierte en la manera y la forma de racionalidad de la modernidad, en donde esa verdad sometida a la evidencia empírica convierte a la experiencia en fundamento central de su validez y, por lo tanto, de la verdad, generando un modelo de ciencia producto de la observación empírica, de la percepción de la experiencia y producto de procesos racionales.

Los sentidos más profundos de estas transformaciones en la mirada de la ciencia significan una amplia gama, que desde posturas diversas, y las disciplinas más variadas, cuestionan el positivismo en sus diferentes versiones de ciencia, desde el denominado Círculo de Viena, que colocaba en el conocimiento unas certezas que permitían hablar de la ciencia y del método científico como único camino para ello, así como por los marxismos en sus diferentes versiones, y las miradas fenomenológicas y variantes diferentes de las teorías críticas.

Este escenario se modifica y es construido en términos de la discusión de la ciencia en una caracterización que nos plantea que hoy, con los elementos desarrollados a lo largo del siglo XX e inicios del XXI, asistimos a la tercera revolución científica de la modernidad, signada por lo artificial y la información, un proceso en el que sus antecedentes serán: la emergencia de la ciencia clásica, que tiene como momento crucial la formulación de las leyes de Newton, inercia, relaciones fuerza-aceleración, y acción-reacción, que dan forma a la mecánica clásica y que explican el mundo físico (masa); la segunda, con el desarrollo de la idea de energía (Fourier, Carnot, Kelvin), que fundamenta y explica los sentidos de la masa y se soporta en la física cuántica Giraldo (2018); y la tercera, basada en la ciencia de lo artificial, y las nuevas formas de la
información, lo cual transforma la idea de tecnología y conocimiento (Shannon).

Las consecuencias sociales y culturales se dan en la correlación entre estas revoluciones científicas y las grandes transformaciones de la realidad experimentadas en este tiempo que hemos llamado modernidad Harari (2018), y que igualmente va en relación con el desarrollo del capitalismo y, por lo tanto, se convierte en la referencia contextual del pensamiento y la acción crítica que generará el pensamiento socialista y comunista. No en vano ese desarrollo y la relación ciencia-sociedad están imbricadas con las cuatro revoluciones industriales, la primera, la del vapor; la segunda, la de la electricidad; la tercera, la de la microelectrónica; y la cuarta, la de la ciencia artificial, la información y el trabajo inmaterial, que se soportan todas en el conocimiento, y que al decir del premio Nobel de física, Charpak manifiesta:

> [...] mantendremos la idea de que se trata de una mutación [...] ¡Nada menos! Todas las causas que se señalan son secundarias, con excepción de una sola, la aparición de la ciencia hace cuatro siglos. Es la segunda vez que se produce una mutación de esta envergadura, la anterior, la primera, tuvo lugar al inicio del neolítico, hace doce mil años (Charpak, G.; et.al 2005. pp.15-16).

La escuela de Frankfurt muestra cómo la razón y su saber-conocimiento son parte de estas dinámicas históricas en las cuales el sujeto es sometido en cuanto la ilustración, al pretender alcanzar su autonomía por medio del conocimiento como si fuera una esencia de la humanidad, lo que lograron fue facilitar la homogeneización y sometimiento del sujeto que tenía su clímax en la identidad entre razón y realidad. Para, Horkheimer, M.; Adorno, T., (1998), el mundo objetivo se va a adecuar a las elaboraciones a priori del pensamiento, y van a afirmar: "Pensar en sentido iluminista significa producir un orden científico unitario" (p.15). Esta cita nos muestra cómo la afirmación del sujeto se da desde la razón y del dominio de los seres humanos sobre los hechos y la naturaleza.

Por ello, emerge una subjetividad instrumental, para ser competente y funcional en un mundo hecho por la razón simplificada, pragmática y homogénea, instituyendo una relación entre poder y saber naturalizando ese conocimiento, haciéndolo necesario a la sociedad que lo genera y, por ello, le coloca el carácter de neutral, lo cual le permite legitimar la sociedad y el orden que lo organiza, haciendo de esa sociedad y esos conocimientos los válidos para todos los seres humanos.
En esta perspectiva, nos encontramos frente a un cambio civilizatorio, una metamorfosis que da forma a los movimientos y organizaciones de la comunidad científica, como a la social y cultural que hoy deben dar respuesta a la manera cómo se da esa cuarta revolución industrial y sacude los cimientos científicos, sociales y culturales sobre los que está organizada la vida de la gente, lo cual significa un cambio profundo de la manera de entender ese conocimiento, es decir, estamos frente a un giro epistemológico al interior de la matriz de la ciencia moderna que nos ha acompañado en los últimos 400 años. A manera de ilustración, valga mencionar algunos de esos planteamientos que se vienen haciendo, pero que por lo limitado del espacio de este escrito no podemos desarrollar y están a la base de estos replanteamientos de fondo, a los cuales invito a profundizar en ellos:

* la irreversibilidad (Prigogine) química

* la autopoeisis (Maturana, Varela) biología

* la política de la experiencia (Santos) sociología

* las bifurcaciones (Serrés) historia de las ciencias

* complejidad (Morín) ingeniería-filosofía

* el indeterminismo (Heisenberg) física

* transdisciplinariedad (Nicolescu) cuántica

* sistemas autoobservantes (Von Foerster) epistemología

* tecnocultura (Mumford) historia

* fractales (Mandelbrot) geometría

* bioética (Delgado) filosofía

* y muchos otros que nos haríamos largo al enumerarlos.

En el sentido de los pensadores de Frankfurt la autonomía es necesaria, la cual da las bases para la crítica a las autoridades y a las diferentes formas del poder, incluidas las del conocimiento, pero ello requiere un trabajo permanente ya que se da en las culturas para que derive en la mentalidad de las personas. Sin embargo, esta búsqueda choca con las pretensiones de verdad y universalidad propias de los imaginarios del conocimiento eurocéntrico y las reglas con las cuales son constituidas como saber cierto, es decir, como poder. Por ello, su producción termina siendo autoritaria.

Es necesario, por ello, inscribirse en el sentido de la duda y darle una condición falible y condicionada de la razón, colocando la crítica como fundamento de todo conocer, y se plantea la vigilancia permanente que es la que nos dará la posibilidad para distinguir entre crítica y ciencia positiva, en cuanto la crítica siempre se está haciendo y por ello no puede renunciar a la autocrítica, como un cuestionamiento a sus fundamentos,
una alerta permanente de sí mismo. Esta posición va a acompañar a
todos los pensadores de la modernidad crítica desde Kant, pasando por
Nietzsche, Foucault, Habermas y muchos otros. En este sentido,
Foucault, (1995) la ve como un ethos, cuando afirma que ella es “cierta
manera de pensar, de decir, de actuar, una cierta relación con lo
existente, con lo que se sabe, con lo que se hace, una relación con la
sociedad, la cultura y con los otros” (pp.7-8).

Nos encontramos, de esta manera, frente a unas búsquedas a las
cuales se les ha construido la crítica de una manera de entender los
conocimientos y que abre nuevos caminos que, al decir de Martínez
Miguélez:

Repensar el concepto de ciencia; si queremos abarcar
ese amplio panorama de intereses, ese vasto radio de lo
cognoscible, entonces tenemos que extender el
concepto de ciencia y también de su lógica, hasta
comprender todo lo que nuestra mente logra a través de
un procedimiento riguroso, sistemático y crítico que
constituyen desde Kant para acá, los criterios básicos de
toda cientificidad. No se trata de desechar los
conocimientos que hemos ido acumulando a lo largo de
los siglos por cualquiera de las vías metodológicas por
las cuales se hayan logrado, sino de reorganizarlos y
reestructurarlos para darles mayor sentido y vigencia.
Por lo tanto, cada disciplina deberá hacer una revisión,
una reformulación, o una redefinición de sus propias
estructuras lógicas individuales que fueron establecidas
aislada e independientemente del sistema total con que
interactúan, ya que sus conclusiones en la medida en que
hayan cortado los lazos de interconexión con el sistema
global de los que forman parte, serán parcial o
totalmente inconsistentes [...] en cierto modo, se trata
de una tarea similar a la que realizó Euclides en el siglo
III antes de Cristo, cuando unificó y estructuró todos
los conocimientos de geometría que habían acumulado
los griegos en los tres siglos anteriores, en parte
recibiéndolos de los egipcios y de los babilonios
(Martínez, M.2009.pp.26-27).
D. Replanteamientos críticos en el debate contemporáneo de
la ciencia

El elemento más importante que podemos señalar en todo el
movimiento que se ha generado sobre el conocimiento, es que la ciencia
y el conocimiento en vez de ser fijas y determinadas aparecen en
constitución y en expansión, lo que hace que siempre el umbral se esté
llevando a un nuevo lugar y replantee muchos de los elementos sobre los
cuales se habían colocado los pilares de la constitución de él y ella en
Occidente.

Por eso, pudiéramos decir que asistimos a una crisis de los
fundamentos del conocimiento científico y filosófico que han
acompañado la racionalidad científica en la cultura occidental, y en
general a una crisis de los fundamentos del pensamiento. Eso es visible
en todo el mundo subatómico de la física, generado en la cuántica, como
las ciencias de la vida, que toman nuevos rumbos con todos los
desarrollos de los procesos de la biotecnología, con lo cual las ciencias
sociales mismas ven replanteado el mundo sobre el cual habían
construido sus fundamentos.

Es claro que estamos buscando conceptos nuevos que den cuenta
de esas modificaciones y que nos permitan construir en una forma más
integral esa interrelacionalidad de los conocimientos, las sabidurías y
saberes. Por ello también, ante esos cambios, nos encontramos con
dificultades para simbolizar adecuadamente estas nuevas organizaciones
de estos mundos nuevos que nacen como creaciones del conocimiento
en cuanto los mapas que hasta hace poco nos acompañaron son
insuficientes. Por esto andamos como caminantes sin rumbo fijo
buscando explicaciones que nos permitan abordar de otra manera estas
nuevas realidades, y trazar las nuevas cartografías. Maldonado, (2016).

Estos variados replanteamientos del listado de autores de las más
variadas disciplinas señaladas anteriormente, para los fines de este escrito
tratan de argumentar para mostrarnos también que, en el discurso
cerrado de la ciencia fundado en el positivismo<fnref n="11" />, asistimos a rupturas,

<footnote n="11">¹¹ El paradigma científico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se tenía la certeza de que los teoremas matemáticos eran el reflejo exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresión de la verdad. De igual manera, en la lógica aristotélica, en la cual los conceptos son expresión de la realidad. En la edad moderna le da las bases físicas a través del determinismo presentes en las leyes de la física mecánica. Descartes entrega sus bases filosóficas cuando establece el dualismo fundante en la separación mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relación ni referencia al objeto observador. Galileo, además, encuentra el método para lograr que esa realidad que ya está hecha, acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a través de nuestro aparato</footnote>
debates al interior de los diferentes entendimientos que las perfilan, en
muchos momentos con posturas descalificadoras que nos muestran los
síntomas de un tiempo en el cual asistimos a un momento de transición
conceptual, epistemológica y metodológica que deja ver las características
de replanteamientos que visibilizan algunos de esos aspectos de ruptura
con las formas clásicas de entender el conocimiento. Revisemos
rápidamente algunos de los elementos que hoy comienzan a
cuestionarse:

1. Se transforma la manera de entender lo científico. Las ideas de verdad y totalidad, que habían sido las orientadoras de todo el planteamiento que se mueve en el campo de la ciencia, han sido replanteadas. Es así como la verdad se ha hecho relativa, en función del sistema desde el cual se esté hablando y, además, se muestra abierta a nuevos elementos que producen esas modificaciones. De igual manera, el mundo como totalidad cerrada queda replanteado con un conocimiento que se reconoce en constitución. Por ello, las formas de producción de conocimiento abandonan también sus pretensiones de individualidad y entran en sistemas más complejos de corte inter y transdisciplinar, lo que le significa recorrer trayectorias diferentes para construir su proceso de organización.

2. La racionalidad clásica se transforma. Durante mucho tiempo se pensó que la racionalidad científica visibilizaba un conocimiento objetivo, del cual dependía el investigador en su labor, pero esa objetividad estaba fundada sobre elementos que hoy son replanteados: el determinismo de los fenómenos, la cuantificación aleatoria de las medidas, la experiencia sensible y que cumpla los criterios de la lógica formal. Esto ha llevado a un cuestionamiento de esa forma de conocer sólo centrada en esa racionalidad científica, por ejemplo, el principio de Ockham, de que las explicaciones en la investigación no deben multiplicar las causas, terminan evitando que salgan los temas emergentes (serendipia), más allá de las hipótesis planteadas.

cognitivo (unidad de percepción pura kantiana). Por ello, la verdad era la fidelidad de
nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda
en:

a. La objetividad del conocimiento.

b. El determinismo de los fenómenos.

c. La experiencia sensible.

d. La cuantificación aleatoria de las medidas.

e. El raciocinio lógico formal.

f. La verificación empírica.
3. Se cuestiona la existencia de un objeto del conocimiento único. Con los cuestionamientos inmediatamente señalados aparece claramente que el objeto de conocimiento no es una realidad dada, sino una construcción, de ahí que la vieja separación sujeto-objeto no sea más que una forma de conocer y no la única. Y una que como bien lo señaló Heisenberg (1958), para Martos (2015) "La realidad objetiva se ha evaporado, lo que nosotros observamos no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación"(p.15), precisión que conlleva un profundo cuestionamiento a las formas cerradas del objeto y la teoría y abre ventanas a múltiples formas de leer el mundo, lo que por ende significa un cuestionamiento de los modelos y todo tipo de modelización cerrada, que colocan en entredicho la manera como se han construido las ciencias sociales y las pautas valorativas y comportamentales en nuestras sociedades, basadas en un mecanicismo determinista, en donde tiene lugar el desorden, la creatividad, la innovación, los lugares donde no es posible negar lo inestable y lo subjetivo, lo cual exige salir de dicotomías e integrarlas en los resultados como unidad.

4. Una nueva explicación de lo real. Todo este replanteamiento nos habla de que estamos frente a nuevas realidades emergentes, más allá de lo que habíamos alcanzado a ver y a organizar por los sistemas tradicionales y métodos con los cuales nos movíamos. Estas han llevado a cambiar no sólo las teorías y comprensiones de las cosas, sino a modificaciones en los aspectos cognitivos, permitiendo avizorar nuevos paradigmas de racionalidad, nuevas formas de la conciencia, otros métodos, procesos que a su vez están exigiendo nuevas teorías para dar cuenta de estas realidades emergentes.

5. Cambio en la idea de tiempo, que siempre fue lineal, fijo, determinado. Ahora nos aparece bajo características de desterritorialización, simultáneo, plural y complejo, en cuanto se reconoce que todo lo conocido lo es por un sujeto de experiencia. Esto también significará la modificación de la idea de cambio, que no es simplemente la emergencia de lo nuevo ni tampoco un proceso causal y lineal por etapas, sino procesos de quiebres y rupturas (disruptivas) que llevan a otra forma de producir realidades, saberes, subjetividades. Es decir, nos encontramos frente a una nueva matriz epistémica, colocada desde otra manera de entender el tiempo.

6. Es una crisis de la ciencia en cuanto modo de conocer. Todas estas modificaciones nos han mostrado que la crisis no es tanto del conocimiento mismo, sino de la matriz epistémica sobre la cual
estaba fundado esta forma de conocimiento. Si reconocemos esta
matriz como un sistema de pensar, ella será un producto de sus
condiciones de producción, del modo de vivir de quienes la
producen, de su visión del mundo, y de la manera como un espíritu
del tiempo está presente en ellas. Por eso podemos afirmar que la
verdad de los discursos, por mucho tiempo soportada en el método,
hoy reposa más en la episteme que lo define. En ese sentido
podemos afirmar que la matriz epistémica disciplinaria sufre un
remezón y avanza hacia una de corte más transdisciplinar, dando
forma a la complejidad, en la que confluyen diferentes
conocimientos teóricos y prácticos para configurar, en los tiempos
que vivimos, ciencia y tecnología.

7. La idea de paradigma resulta afectada. El aparato conceptual clásico, riguroso, objetivo, determinista, que basaba su razonamiento en la lógica formal, y se consolidaba con su verificación, resulta corto para dar cuenta de las nuevas realidades, insuficiente para explicar con suficiente claridad las nuevas realidades. Es así como esas transformaciones en los modos de producción del conocimiento han llevado a nuevas explicaciones. Por ejemplo, Serrés habla de bifurcaciones, y otros de caos y azar, mostrando que no todo puede colocarse bajo el criterio de uniformidad, orden y determinismo.

8. Revisión del término “ciencia”. Algunos autores plantean que es necesario salir de la mirada reduccionista que colocaba la ciencia como “comprobación empírica” y plantean que hoy, vista así, nos sirve muy poco para estudiar los grandes elementos de la realidad que hoy constituyen nuestro mundo, en cuanto esta nueva mirada no alberga ningún absoluto ni verdad final. Plantean, en consecuencia, que todo ejercicio entendido como ciencia debe ser ampliada a todo aquello que nuestra mente logra a través de procedimientos rigurosos, sistemáticos y críticos, y abierta de tal manera que adquirimos un compromiso con los postulados y presupuestos que serán modificados en la medida en que los nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. En ese sentido, la ciencia tendrá por siempre preceptos, pero no respuestas eternas.

9. La ciencia de la modernidad ha realizado una profunda separación al organizarse en dos culturas y epistemes, la científica y la humanística. Hoy se abre un camino nuevo, que es el de las ciencias artificiales y el de la información, lo que exige la construcción de una cultura de la ciencia con capacidad para trazar puentes con capacidad para hacer real la inter y la transdisciplinariedad que permita el diálogo de la modelización matemática y la explicación de la sociedad y su ciencia en los niveles de complejidad planeados por la cuántica, la
biotecnología, la información y el conocimiento, lo que algunos han llegado a denominar “tecnologías convergentes”.

10. La emergencia de la nueva ciencia: denominan de esta manera el desarrollo de nuevas áreas del conocimiento, así como a la aparición de novísimos materiales, muchos de ellos creados en los laboratorios y a través de nuevas tecnologías. Esta interrelación ha permitido el surgimiento de nuevas disciplinas y saberes, como: la biología molecular, la nanotecnología, todas ellas soportadas en la revolución de la microelectrónica, que algunos han denominado como la Tercera Revolución Industrial, siendo las anteriores (primera y segunda) la del vapor y la de la electricidad y la cuarta, que comparte la microelectrónica, pero agrega la de los sistemas artificiales, el trabajo inmaterial y la información. Estas nacientes miradas han permitido una interacción más holística y sistémica entre los diferentes conocimientos y formas de ciencia conocidas, situación en la cual su interrelación es cada vez menos causal y se reconoce un condicionamiento y relacionamiento de inédito tipo.

11. Realidades cada vez más complejas. Se afirma que, con los nuevos hallazgos de la ciencia, la que en el siglo XX tuvo tres grandes transformaciones:

a. La de los micro-universos, que dan origen a la física cuántica, en los estudios de Max Planck;

b. La de los macro-universos, que replantean elementos de la física mecánica y lleva a la relatividad, con su gran exponente Albert Einstein;

c. La de los estudios de las irregularidades, que rompe el mito de las regularidades y que da origen a la teoría del caos, con los trabajos de David Peat.

Se afirma, retomamos, que con lo hallado en las últimas décadas no sólo se abre un nuevo paradigma, en tanto da cuenta de los cambios en el saber humano, sino que se genera un impacto en los modos mismos de la ciencia, un cambio sustancial en las maneras de comprender, así como formas más interrelacionadas de explicar y que traslucen esas diferentes dimensiones y variables de lo que algunos han denominado las modificaciones y crisis del pensamiento científico clásico de la modernidad.

La consecuencia de todo este pensamiento y forma de acción de la ciencia conllevará reconocer, también en el mundo de la ciencia clásica que ésta, al no ser verdad cerrada y estar en constitución permanente, exige una ruptura con el cientificismo que le impidió explicar las
novedades y la complejidad, así como los fundamentos de sus
desarrollos, por lo cual tuvo que construir un mundo cerrado, críptico,
que trasladó las formas del pensamiento teológico a la ciencia.

Estos cambios epistemológicos de los conocimientos científicos han ido mostrando que esta nueva mirada de la ciencia también expresa un cambio en las maneras de su producción. En ese sentido, toda la ciencia va a aparecer como una construcción humana y una forma de acción en el mundo y no solo como comprensión de los fenómenos, en cuanto éstos siempre estarán en condiciones de interrelación que demandan explicaciones más integrales e inter y transdisciplinarios. Lo inmediatamente sustentado queda bien expresado en las siguientes palabras del premio Nobel de Física Charpak:

La tesis filosófica del determinismo se enuncia de la siguiente manera: las leyes de la materia y del movimiento son universales, e imponen que el estado de la totalidad de cuanto hay en el mundo en un cierto instante determine exactamente lo que se producirá a continuación. Todo estaría escrito, pues, en el dato de un solo instante. Esta doctrina, inicialmente erudita, fue calando poco a poco en los espíritus, imprimiendo en ellos una visión de las leyes de la naturaleza como un conjunto de reglas infalibles que gobernarán todo mediante mecanismos implacables. [...] Ahora bien, el determinismo tiene hoy plomo en sus alas. Falla totalmente en el nivel de los átomos en razón de los fenómenos cuánticos. Su capacidad de predicción puede revelarse también ilusoria, a veces, incluso allí donde son válidas las leyes de Newton (Charpak, G.; et., al 2005.p.54).

Buscando respuesta desde nuestros contextos

Estas discusiones, generadas al interior del mundo científico, se
construyen en el reconocimiento de la diversidad de formas de conocer,
de ahí que se requieren otras epistemologías con capacidad de dar cuenta
de esas lógicas en las que se organiza ese entendimiento de la ciencia
como una forma de acción, no sobre el mundo sino en el mundo y con
él; y para el pensamiento del Sur, de qué manera ese ejercicio de
reexistencia que transita por las identidades de las diversidades, y en la
práctica de quienes las tienen, exige la pregunta por la reapropiación o
apropiación del conocimiento científico y el diálogo de saberes necesario para ello.

En esta perspectiva, en las dinámicas de lo que hemos llamado las rebeldías del Continente, se abren paso esos caminos conceptuales de acción y de vida que han permitido que esas múltiples expresiones sociales, culturales, invisibilizadas por las formas “universales” de la investigación, se expresen para dar voz a los relatos de esos mundos pluriversos soportados en otras cosmogonías y epistemologías, que a medida que se avanza en su conocimiento, y se visibilizan sus procedimientos y sentidos con resultados y valor en sus contextos, nos permitan acercarnos a reconocer otras formas de ciencia y la necesidad de su pluralización para dar cuenta de esas otras formas de saber y conocer que permiten la emergencia de conocimientos diferentes al de la ciencia clásica Kusch, (2000).

Se inicia, como puede deducirse, un profundo cuestionamiento en cuanto sus trazas de validez se constituyen de esas comunidades que tienen el monopolio de la verdad, a la manera cómo la negación de otros saberes y otras epistemes llevó a que esa razón científica trazara asimetrías que fueron fundamentales para darle forma a la modernidad capitalista que, al excluir otros saberes y profundizar su negación, los naturaliza y los niega para el diálogo, en cuanto no funcionan de acuerdo a su lógica procesual, transformada en autorreferente y totalmente endogámica Dussel (1994).

Por ello, el replanteamiento de esas tradiciones rebeldes desde el sur, es decir, desde nuestros territorios realiza un cuestionamiento, en cuanto no existe ciencia sin contexto, sin historia, sin intereses, sin poder, sin sujetos, todo lo cual gana resplandor en el lenguaje, y toda su parafernalia metodológica que ha construido una tradición cultural que debe ser comprendida al tenor de esos regímenes de verdad que, al ser analizados, portan un origen euro norteamericano, dando forma a un conflicto epistemológico en su desarrollo.

En estos umbrales críticos desde América Latina se afirmará la pluralidad de saberes que invita a desmitificar los presupuestos epistemológicos, teóricos y metodológicos que hasta ahora han primado en nuestras sociedades y sus formas de saber, y cuestionar esa razón única, al igual que la manera cómo había establecido su unidad de verdad y racionalidad, que ahora comienza a ser sospechosa desde una realidad que pugna por ser reconocida como humanos diferentes, culturalmente diversos, parte de una naturaleza mega diversa en un mundo donde se oprime a los humanos, a las culturas y a la naturaleza misma. Una realidad y un emerger de otras formas de ser y comprender, que nos coloca frente a desafíos profundos por ser por medio de estos otros
saberes que muestran mundos plurales que luchan contra las múltiples
formas de opresión.

Por ello, y en coherencia con las reflexiones críticas al interior de
la ciencia occidental y su episteme, como reseñamos anteriormente,
también comienzan a aparecer unos cuestionamientos desde los
contextos del sur epistémico: África, Asia, América Latina, que nos
muestran un mundo en el que se explota no solo por los cambios tecno
científicos y el dominio del capital, sino también por la manera cómo se
cuestiona la temporalidad y la espacialidad de ese mundo homogéneo
que el capital ha pretendido construir.

En coherencia con nuestras búsquedas, sigue siendo parte de un
esfuerzo construido en el Continente y que en nuestro país tiene uno de
los antecedentes más claros en el maestro Fals Borda, cuando en su tesis
doctoral plantea claramente un distanciamiento con las ciencias
europeas<fnref n="12" />, y en la cual propone una reflexión a partir de la categoría de
sentido común, con la cual toma el rumbo de reconocer que había un
saber y un conocimiento propio en los sectores populares, lo que le
permitiría formular el colonialismo intelectual como uno de los
principales problemas de las ciencias sociales de estos lares (Fals-Borda,
O., 1979).

Esta idea, que le permitirá reivindicar el saber propio o popular,
tendrá su clímax en el texto de la Historia doble de la Costa, en el cual
mostró que esa lectura popular estaba presente en el imaginario de los
grupos sociales populares con narrativas propias, que les permitían
diferenciarse de otro tipo de producciones<fnref n="13" />. Allí están sus cuatro libros
(Fals-Borda, O., 2002), donde reconoce que su idea de “sentipensante” la
apropió de estos campesinos que dan cuenta siempre de la unidad del
mundo explicitada en la unidad de la razón, la pasión, el cuerpo y el
corazón.

En estos textos ausculta con profundidad la manera cómo los
territorios son constituidos en sus múltiples aspectos, no solo por las
narrativas del poder sino también por las de sus habitantes, los cuales la
viven, la explican y la transforman desde sus comprensiones, que la
mayoría de las veces son diferentes a las de la academia clásica, en cuanto
son sus luchas y resistencias las que otorgan sentidos e identidades. En
esta perspectiva, la idea de praxis que reelabora desde ese sentido común
y de los saberes no académicos, le van a servir como horizonte de

<footnote n="12">12 Los cinco párrafos siguientes son parte de un artículo elaborado para la revista La Piragua del Ceaal, de próxima publicación.</footnote>

<footnote n="13">13 Un ejemplo de ello en: Agenda común para la paz desde los territorios, Planeta Paz Oxfam, Bogotá, 2017. Igualmente, Crear y resistir. Sistematización de experiencias de paz, de los mismos autores.</footnote>
ruptura epistemológica que lo llevará a la formulación de que, si miramos
la vida de la gente es posible distanciarse del positivismo como única
manera de explicarla (Fals-Borda, O., 1979).

Para resolver esta crítica propone la Investigación-Acción Participante, como ruta para ver de qué manera los grupos populares no academizados organizan un conocimiento desde su quehacer, mostrando cómo ese saber, que a veces es desdeñado como folclor, tiene su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad. En ese sentido tendrá validez científica así esté por fuera del edificio formal de la ciencia clásica (Fals-Borda, O., 1981).

Todos estos planteamientos tienen su concreción en una
propuesta investigativa que, recuperando los diferentes planteamientos
de la teoría de la acción: Lewin, Sol Tax, Anisur Rahman (1992), irá
encontrando en Fals, a través de la participación, un núcleo de
pensamiento que da forma a la Investigación Acción Participante con
una fundamentación que enfrentó la neutralidad valorativa, tan en boga
en los científicos sociales. Una nueva forma de acercarse al saber
consuetudinario que dará lugar a la necesidad de reconocer al observador
como parte del mundo que se investiga, de cómo la investigación tiene
consecuencias transformadoras en la realidad, de cómo el mundo
enunciado estaba construido desde múltiples mundos, en unidad
contradictoria, y que leerlos con otros ojos implicaba enfrentar las
dicotomías sobre las cuales estaba construido el relato occidental
eurocéntrico; un proceso que mostraba la capacidad de ligar pensamiento
transdisciplinar y pensamiento raizal propio.

Esa veta abrió un camino en el cual muchos autores la han llevado
a estos nuevos lugares, en los que las diversidades les imponen rupturas y
replanteamientos epistemológicos y metodológicos que van desbrozando
la ruta de ese investigar, no solo con otros presupuestos conceptuales,
sino con otras formas prácticas de hacerlo, abriendo el debate sobre estas
formas también en las ciencias sociales críticas, mostrando caminos
nuevos (Fals-Borda, O, et., al. 1987).

Hoy, anclados en esas tradiciones, emergen estas diferentes
formas de investigar las prácticas, y desde ellas como un nuevo lugar con
una consistencia propia para conocer la realidad, dándole una posibilidad
de emerger epistemológica, cultural y políticamente a esos mundos
pluriversos en los que reconoce que el cambio y la transformación social
también pasa por evidenciar el epistemicidio al cual han sido sometidas
esas formas de lo diferente y lo diverso por las hegemonías del
conocimiento, una homogeneización cultural de corte euro-
norteamericano.
En cuanto el saber de práctica toma forma, gana brillo la validez de otras formas de explicar distintas maneras de lo existente, a la vez que tiende luz sobre cómo el régimen de la verdad establecido en el conocimiento de la modernidad ha negado epistemológicamente la emergencia de esos saberes, conocimientos, sabidurías, que en cuanto se muestran ya son cuestionadoras e impugnadoras de esas miradas totalizadoras, y van a sus espacios de poder para mostrar no solo su existencia sino, además, que los sistemas investigativos con los que trabaja ese conocimiento hegemónico, sus metodologías, visibilizan los límites de los tipos de registro, a la vez que demandan su reelaboración para que permitan la emergencia de lo diferente y lo diverso, que problematiza esa universalidad totalizante exigiendo un diálogo de saberes entre ese acumulado y las emergentes.

Estas tradiciones investigativas, que se construyen sobre estos territorios como propuestas, se han convertido en el soporte de un doble ejercicio de resistencia y reexistencia que al buscar lo subyugado en la esfera del conocimiento también le exige dar cuenta de la manera en que lo es en la esfera de lo cultural y lo social, y las preformatividades de lo normal y lo anormal en occidente.

Es una dinámica que permite develar las opresiones que se ocultan en los rangos no solo de la clase, sino también la etnia, el género, la sexualidad, las edades, las discapacidades, las religiones, los cuerpos, de una lógica que leyendo desde lo universal hace de ella otra forma de sometimiento a la diferencia que conlleva profundos caminos de inequidad y que la investigación, ligada a los procesos de lucha, constituirá en un nuevo espacio, en donde se tornan posibles caminos alternativos en sus múltiples aspectos.

De igual manera, esas emergencias también dejan ver cómo el cuerpo construye sentidos de acuerdo a esos entornos con los que convive, y la identidad se da de acuerdo a la relación con el todo. Es muy visible en los grupos originarios cómo aparece con más fuerza la unidad de la naturaleza en un todo, lo cual impugna la manera cómo la razón ensambla mundos desde su lógica de organización propia, negando esa multiplicidad y haciéndola una (universal), lo cual se ve como una simplificación al estar buscando obsesivamente lo homogéneo, no la diversidad. Por ello aparece una mirada que pide esforzarse por observar todo entero desde la diversidad.

En este sentido, la sistematización, las narrativas, las reautorías, la etnometodología, las metodologías orales, los desarrollos de la IAP, en cuanto emergentes soportadas en otras epistemologías, son parte de una dinámica mayor en la cual se redirigen caminos, y a partir del diálogo-confrontación saberes, y de la negociación cultural construye los
comunes que nos unen para las transformaciones de nuestras sociedades, atravesadas por profundos procesos de desigualdad y exclusión, levantando una esfera de saberes, sabidurías y conocimientos propios y articulada a dinámicas críticas de otras latitudes.

En el sentido de las páginas anteriores, estas propuestas de metodologías emergentes, indiciarias en el sentido de Ginzburg (1989), se inscriben en esas epistemologías que desde el mundo del Sur han permitido la emergencia de esos otros mundos, que se explican por sus sentidos y cosmogonías diferentes a las que han colonizado el campo de la investigación durante la modernidad y que en nuestras realidades han tenido un costo mayúsculo, toda vez que han significado ser parte del control sobre nuestras culturas, participando en el ejercicio de su invisibilización por no corresponder a esa matriz de universalización que niega las formas de lo pluriverso reduciéndolas, en su lectura desde el paradigma científico dominante, a expresiones menores del mundo del sentido común y de lo pre científico o mitológico.

También, en algunas versiones del pensamiento crítico, participan de esa mirada en la cual esos procesos de lo pluriverso son reducidos a formas pre capitalistas que –supuestamente– se convierten en barreras para el desarrollo de las fuerzas productivas y con ello el surgimiento de un pensamiento moderno que permita el triunfo de las ideas revolucionarias al madurar las condiciones materiales de producción que garanticen el derrumbe del capitalismo.

Estas propuestas, al auscultar en forma investigativa en las prácticas en esos lugares concretos de la vida, donde se hacen específicas esas múltiples determinaciones que dan lugar a la manera cómo coexisten lo humanamente diferente, lo culturalmente diverso en un mundo uno con la naturaleza en medio de situaciones de dominación y opresión, constituye la unidad de lo humano y el universo, posibilitando afirmar que todos somos naturaleza.

Estos caminos propios desde el mundo del Sur han construido propuestas diversas que también reordenan lo metodológico para lograr esa auscultación de la práctica. Allí estarían las etnometodologías, la reautorías, las narrativas, las búsquedas de lo oral y la sistematización, entre otras, las cuales pudiéramos llamar “los caminos del sur”, lo que colocará a la práctica como un nuevo lugar epistemológico para la investigación en Occidente, mostrando que ella es un nuevo lugar para construir la realidad. Las cuatro formas anteriores de investigación serían: la teoría, la experimentación, la acción, la autoobservación.

Estas propuestas investigativas recogen elementos de los desarrollos anteriores de nuestra realidad y de otras latitudes, constituyendo un estatuto propio para ella, recreando y creando
metodologías para un nuevo terreno epistémico fundado en otros entendimientos diferentes a la tradición clásica.

## La práctica, un asunto con tradición

El asunto de la práctica y su relación con la teoría pertenece al corazón de la tradición occidental. En la Ética a Nicómaco, Aristóteles (2008) los ubica como saberes: el teórico referido a la vida contemplativa, una de las grandes facultades humanas y que da cuenta de la manera cómo se genera la razón y el pensamiento propio del filósofo. La práctica era menor, referida a la vida activa, por debajo de la vida contemplativa. Por ello, los humanos deben aspirar siempre a la contemplación, como la máxima posibilidad para ellos; y la vida activa, la menor, sería visible en la labor cotidiana, el trabajo y la acción, los cuales están subordinados al saber teórico, ya que éste orienta y define el camino de la acción. Es así como la lógica filosófica actúa como quien dirige la acción, de manera que la práctica solo es la aplicación de la teoría.

En Aristóteles, (1975) asimismo, la experiencia se define como un aspecto que llevará a un saber práctico, también como contraposición del saber teórico. Para este filósofo, la experiencia proviene de la memoria, lo cual vendría a ser los muchos recuerdos de una cosa. Esta será una de las razones por las cuales el positivismo la trabajará como dato.

Bourdieu, (1991) en un texto clásico, recoge esta separación y muestra como consecuencia de ello que la práctica sea subvalorada en Occidente, a los niveles de ser negada como un aspecto a considerarse en el conocimiento, ya que al tener que atender el día a día le impedía la reflexión, detenerse a pensar, lo cual impedirá la contemplación en el sentido aristotélico. Bourdieu resolverá este asunto planteando que tomarán forma dos lógicas: la teórica, ligada al pensamiento y la razón, y la práctica, ligada al mundo de la vida y de la acción.

El francés también encuentra que la separación sujeto-objeto, propia del conocimiento de la matriz occidental, lleva a que subjetivismo y objetivismo constituyan parte de la lógica teórica, y por esa perspectiva excluyen las lógicas que están ligadas a la manera cómo se vive el mundo social de las personas en su práctica, lo que dota estos actuales de una lógica propia, no inferior sino diferente de la lógica teórica en su versión objetivista y subjetivista. Es un punto de vista que no es ya el de la acción, pero tampoco el de la ciencia clásica en su versión natural y social.

Este principio exigirá construir ahora una teoría de la práctica que tendrá como una de sus características que rompa con la forma lineal
del conocimiento y el saber propio de su configuración en la tradición occidental. Un debate que será muy fuerte en la constitución de la universidad americana, para cuya creación se entregaba tierras a quien fundaba una, que tenían la misión de producción de conocimientos para la transformación productiva y el crecimiento económico, lo cual enlazó servicio público o servicio al público de la nación.

La siguiente cita del profesor Pablo Patiño (2017) muestra bien este aspecto en el surgimiento de la universidad estadounidense: En consecuencia, se consideraba que las universidades, pero sobre todo sus profesores, estudiantes y personal administrativo, eran los responsables de transmitir el conocimiento a las comunidades a través de distintas actividades de servicios externos, investigación aplicada, cursos por fuera de los campus, servicios de aprendizaje y servicios de consultoría y análisis para los sectores urbanos y rurales, lo cual da origen a la tercera función histórica de la universidad: la extensión como aplicación de las teorías y el ejercicio práctico de lo aprendido.

Esa separación de teoría-práctica en el modelo sajón, que prolonga la tradición occidental de que existen teorías como forma superior del conocimiento, las cuales son aplicadas, fue muy visible, por ejemplo, en las discusiones de comienzos del siglo pasado, con la existencia de una ciencia que consideraban mayor, la sociología, y su aplicación sería el trabajo social; o en el modelo francés, para el que las ciencias de la educación se encargarían de la teoría y de la pedagogía, y la didáctica de su aplicación. Dicotomía que también se ve recientemente en las propuestas del Banco Mundial de separar en la educación superior la formación académica de las tecnologías y de las técnicas, llegando a plantear, incluso, que estas no requieren habilidades intelectuales.

Esta dicotomización de mayor, superior, lo que hace es colocarnos otra vez en la lógica del capital, que al producir la diferenciación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual Son-Rethel (1992) reintroduce en los procesos del conocimiento dinámicas de poder y control que le permitirán jerarquizar y, a partir de ello, construir en él y desde él un mundo fragmentado, lo cual instaura esas formas superiores a través de lo cual se van produciendo las homogeneizaciones de la ciencia para controlar la naturaleza y volverla mercancía, y desde ella, construir un discurso único universal sobre el saber y el conocimiento, haciendo de la ciencia euro norteamericana la verdad sobre cómo explicar el mundo, apropiándose de esos dos elementos comunes que pertenecen a todos los seres humanos: la naturaleza y el conocimiento. Con una homogeneización de la cultura, convirtiendo el discurso euro norteamericano en el discurso universal de la ciencia.
Hoy, esa idea ha quedado atrapada en la industria del conocimiento basada en la “titulometría” y la “bibliometría”, medidos desde discursos empresariales de la productividad, la internacionalización y la calidad, lo que ha hecho que un imaginario burocrático de “buena administración” permee su quehacer haciendo de la investigación un lugar medido por las publicaciones en revistas indexadas y en inglés, y en otros casos, en los proyectos de los que derivan parte de su financiación, produciendo un sistema de legitimación endogámico y alejando cada vez más la relación con las dinámicas críticas, y estableciendo una distancia propia de esa manera de conocer con los movimientos sociales.

## E. La práctica desde las rebeldías latinoamericanas

Los diferentes acercamientos que se realizan a partir de lo pluriverso desde nuestras realidades nos dotan de un entendimiento de la práctica diferente, en cuanto se da como una dinámica del hacer visible en procesos orales, simbólicos, de interacciones, de uso de su cuerpo. Es decir, poseen múltiples facetas, las cuales tienen expresión silenciosa en la constitución de las relaciones sociales en las que los seres humanos viven su vida, como lugar donde se sintetizan las múltiples determinaciones del actuar humano y, por lo tanto, constituyen una unidad en la que la práctica da cuenta del hacer y los saberes implícitos en ella. En muchas ocasiones, no evidenciados pero presentes, lo cual posibilita su realización.

Este acercamiento entre saber-conocimientos y práctica es visible en muchas de las dinámicas y concepciones implícitas, y en otras ocasiones comenzadas a explicitar por expresiones de esas rebeldías latinoamericanas. Por ejemplo, la teología de la liberación, cuando busca encontrar desde los grupos populares los sentidos y significados de la religiosidad popular Calderón (2002). La comunicación popular, cuando muestra en los entretejidos barriales las formas de mantener la tradición rural que ahora toma forma urbana por el lugar que habita Armador (2019). O en la alfabetización de adultos, cuando recuperado el universo vocabular reconstruye las unidades de sentido de sus contextos Cendales (2016). Esas búsquedas van abriendo diferentes caminos.

En los procesos de educación popular Pontes (2013) es muy fuerte la manera cómo algunas reelaboraciones de ella, especialmente en las dinámicas de educación propia visibilizan la unidad del presente con la tradición, en una mirada que no es lineal sino circular o en espiral Trejos (2017). También las dinámicas de sistematización han visibilizado la emergencia de nuevas categorías para explicar procesos en los cuales
las categorías existentes no son suficientes<fnref n="14" />. De igual manera, grupos de jóvenes se plantean reorganizar e inventar nuevas herramientas y piden reconfigurarlas desde las experiencias de los participantes, reflexionando sobre las herramientas como dispositivos pedagógicos y buscando esas expresiones propias Rodríguez (2017). De igual manera, la incursión en la educación formal muestra esos procesos colectivos en su institucionalidad con otros sentidos y significados Galli (2014).

Que estas propuestas de investigación busquen transformar la realidad, despierta una tensión con el conocimiento dominante, una realidad que lleva a algunos procesos a academizar sus reflexiones lo cual reduce e invisibiliza las dinámicas sociales. En el margen opuesto, se presentan posiciones que intentan construir ese saber y conocimiento en un solo sentido, desconociendo, a su vez, otras formas de saber, de práctica y de conocimiento, lo cual exige mantener la diversidad crítica en las dinámicas sociales.

Como bien lo enuncia Leopoldo Múnera:

> [...] la articulación es la interrelación integradora de diversas formas de acción colectiva e individual que construyen una identidad común dentro de un campo social en conflicto. Tal caracterización coloca las relaciones de poder en el centro de estudios sobre los movimientos sociales, pues la interrelación integradora implica el encuentro de fuerzas sociales que buscan construir hegemonía política, encaminada al control del Estado y por ende de las instituciones que median el sistema de relaciones sociales, sino de hegemonías parciales circunscritas al campo ocupado por el movimiento (Múnera, L. 1973. pp.72-73).

Estos múltiples ejercicios investigativos en y desde variados actores y contextos fue buscando conceptualizaciones para incluirlas por

<footnote n="14">¹⁴ Una experiencia interesante de este tipo de producción es la realizada por Combos y publicada en cuatro libros: Restrepo Mejía, C.; Restrepo Cadavid, E., “Entre nosotras para nacer otras”, Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz, Corporación Educativa Combos, Medellín, Ed. Pregón, 2017. Bustamante, G. M., “Los ejes filosóficos, un rizoma de sentidos”. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz, Corporación Educativa Combos, Medellín, Ed. Pregón, octubre de 2008. Medina, M.; Vargas Beatriz; Zuluaga, M.; Villa, H. “Tejiendo sobre-vivencias”. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporación Educativa Combos. Medellín, Ed. Pregón, octubre de 2008. Henao Medina, G., “Haciendo resistencia desde la Escuela”. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz. Corporación Educativa Combos, Ed. Pregón, Medellín, octubre de 2008.</footnote>
los bordes del conocimiento clásico. Se les llamó: “anfibios culturales”, “prácticos-teóricos”, “intelectuales de frontera”, “intelectuales específicos”, enunciaciones con las que se trataba de otorgar una especificidad por medio de la cual su saber aparecía diferenciado del conocimiento y se caracterizaba como propio, dado por las particularidades de sus vidas.

Fue un actuar que a medida que se profundizó permitió comprender la existencia de una relación con la teoría diferente a los acercamientos clásicos, en tanto su sentido práxico no los hace solo consumidores de los múltiples mundos concretos, sino que participaban de él y lo recreaban, descargando también otro tipo de conciencia y sentido en su acción de re-creación, que a su vez colocaba en los mundos concretos formas diferenciadas de innovación. Allí fue emergiendo, con fuerza propia, un diálogo de saberes en el cual, al reconocer esa ampliación de la idea de diversidad, con su particular manera de comprender –desde una lógica paradójica–, conlleva valorar y reconocer otras formas de observar e interpretar la realidad.

Por ello, podemos afirmar que en estos ejercicios está en proceso una ruptura paulatina con la mirada occidental y euro-norcéntrica sobre la práctica, una mirada en la cual primero se teoriza y una vez se considera que las ideas están claras y precisas, se aplica.

Buscar desde los saberes de la práctica esa diferenciación ha sido una experiencia diversa, tanto desde y en el pensamiento crítico, sus acciones de reflexión y sus procesos de saberes y conocimientos, y sus interrelaciones, así como en el orden de las metodologías, lo cual ha implicado giros, llegando en algunos casos a la reconstrucción de las existentes, y en otros casos a su reinvención y también a la creación de algunas para poder dar cuenta de esos nuevos sentidos que se busca construir, lo que Silvia Rivera (2013) ha llamado la “descolonización” de las metodologías.

Estos ejercicios han ido decantando que la práctica no solo posee una lógica y procedimientos diferentes al saber científico, y que el uso de éste para su comprensión produce una lectura externa que no explica con suficiencia el entramado de esas múltiples determinaciones que la constituyen. Por ello, se requiere entrar en la lógica propia de la práctica para comprenderla, produciendo una paradoja clásica, en cuanto se requiere salir de ella para explicar eso diferente que no es susceptible de capturar desde la unidad universal, ya que estamos dando cuenta de lo pluriverso, y de una diversidad que pide ser explicada de otra manera.

Esto queda muy visible, por ejemplo, en la experiencia de la Expedición Pedagógica, en la cual la formación clásica del maestro y la maestra, de tipo teórico y fundado en los paradigmas de la modernidad
educativa y pedagógica con sus respectivos autores, con lo cual los dota
la Universidad, al ser atravesada por un proyecto que ausculta con una
metodología de viaje las múltiples maneras de ser docente y de hacer
escuela desde su quehacer cotidiano, encuentra desde esa práctica –al
tener que dar cuenta con sus respuestas a los contextos y a las
necesidades concretas de sus comunidades– la necesidad de reorganizar
sus saberes teóricos, y en muchos casos su horizonte de innovación está
constituido por un juego de saberes que han sido conversados y
acordados entre ellos, y que los lleva a disponer de otra manera sus
propias prácticas, tendiendo luz sobre un hecho educativo con
propuestas nuevas a nivel educativo, pedagógico y metodológico y,
curiosamente, endogenizando todo lo que les llega, para dar respuesta a
los contextos particulares en sus territorios<fnref n="15" />.

En ese sentido, muchas de las políticas que no toman en cuenta la
práctica de las maestras y maestros para dialogar con ellas, se van
desdibujando hasta el fracaso. La Expedición Pedagógica, con su
propuesta metodológica ha encontrado esas múltiples maneras cómo los
maestros y las maestras resuelven los problemas desprendidos de su
práctica, y que de acuerdo a ella es posible iniciar caminos de innovación,
lo que requiere contar con su voluntad y con su afecto en la práctica
diaria, encontrado allí un terreno en el cual da cuenta de una
individuación generada en ese quehacer a través del cual los maestros
realzan su autonomía.

Allí encontramos que es posible hacer visible su saber propio del
hacer, y que al explicarlo no es el solo sentido común ni la infinidad de
teorías, sino que en ello están presentes procesos sociales, culturales,
humanos, políticos, que le permiten explicar y dar cuenta de esa geo
pedagogías de las cuales él ahora se convierte en actor y productor, lo
cual le ha exigido construir nuevas formas discursivas para explicar esas
nuevas prácticas. También emergen experiencias que avanzan a partir de
esos principios para construir política pública y hacer visible eso
paradójico de pensar lo global en tiempos de cuarta revolución industrial
desde nuestros contextos<fnref n="16" />.

Es así como en los ejercicios y ejemplos señalados se ve con
claridad cómo la relación práctica-acción-experiencia constituye una
nueva unidad. En estas búsquedas, vivenciadas a lo largo de las prácticas
como un lugar epistémico, son muy claras una serie de elementos

<footnote n="15">15 Movimiento Expedición pedagógica nacional, Caminos para la paz desde la escuela, Expedición Pedagógica Bogotá Planeta Paz, Bogotá, 2018.</footnote>

<footnote n="16">16 Alcaldía de Pasto; Universidad de Nariño, Piensa. Proyecto innovador y educativo municipal para los saberes y la alternatividad, San Juan de Pasto, 2018.</footnote>