Tema

LA VISITE COMMENTÉE : L'« OBJECTIF SPÉCIFIQUE » DE FORMATIONS EN LANGUE DE SPÉCIALITÉ, À DESTINATION DU PERSONNEL DES MUSÉES HELVÉTIQUES

In questo articolo proponiamo di illustrare il funzionamento dell'approccio FOS (Français sur Objectif Spécifique) prendendo come esempio un progetto di corso destinato alle guide museali allofone, realizzato presso il Castello di Prangins nel Cantone di Vaud. Dopo aver presentato brevemente i risultati della fase di analisi dei bisogni (identificazione degli atti di parola ricorrenti in un corpus di discorsi incentrati sulla visita guidata), illustreremo le diverse fasi di costruzione di un corso di formazione linguistica per le guide museali non madrelingua. L'approccio presentato potrebbe essere generalizzato a qualsiasi tipo di professione legata al discorso sulle opere d'arte.

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Alessandra
Keller-Gerber
Université de Fribourg

Introduction

Quand les langues s'alternent et se mé-
langent – en situation professionnelle
comme dans la vie – la Suisse est un
lieu où les gens bricolent particulièrement
bien, entre langues apprises et langues
d'héritage. Cette capacité d'adaptation est
un atout certain ; plus la communica-
tion fonctionne, moins l'on semble pen-
ser qu'un perfectionnement linguistique
s'impose. Mais dans ces situations – et
l'on s'en rend compte souvent dans le feu
de l'action – les paroles posées peuvent
sonner inadéquates ou imprécises au lo-
cuteur/trice, par rapport à ce qu'il/elle
aurait dit s'il/elle avait pu s'exprimer
dans sa propre langue. Les démarches
d'enseignement/apprentissage des lan-
gues « sur objectif spécifique » consti-
tuent une réponse à ce sentiment d'ina-
déquation linguistique (Parpette 2004 ;
Mangiante et Parpette dir. 2022). Basées
sur l'analyse des besoins discursifs liés
à un terrain particulier, elles forment à
agir, en langue-cible, dans des contextes
précis. S'organisant en catalogages d'actes
de parole caractéristiques, ces méthodo-
logies conçoivent des unités d'enseigne-

ment modulables, pouvant être prises sur
de très courtes durées, par des publics aux
niveaux hétérogènes. Traditionnellement
pensées en termes de profils-métiers,
elles se déclinent en réalité à tout type de
communication, pour autant que celle-ci
soit assez routinisée pour être décrite en
termes de genre discursif (Richer 2008).

Dans cet article, nous proposons d'illus-
trer le fonctionnement de la démarche
FOS (Français sur Objectif Spécifique) en
prenant l'exemple d'un projet de cours
destiné à des guides de musée allophones,
qui s'est constitué sur le Site du Château
de Prangins dans le Canton de Vaud<fnref n="1" />.
L'institution s'est prêtée comme terrain
d'analyse pour une recherche concernant
l'enseignement du français de l'histoire
de l'art, dans le cadre d'une certification
DDIFOS<fnref n="2" />. Mené en 2018-2019, ce chan-
tier d'ingénierie pédagogique ne prove-
nait donc pas d'une commande de la part
de l'antenne romande du Musée natio-
nal suisse qui engageait, à l'époque, des
guides initialement plurilingues (parlant
donc – ou s'arrangeant pour le faire au
mieux – la langue demandée par leurs
publics de manière spontanée). Les obser-

<footnote n="1">1 Château de Prangins, Musée national suisse,
https://www.chateaudeprangins.ch/fr.</footnote>

<footnote n="2">2 Le DDIFOS est le « Diplôme de didac-
tique du français sur objectif spécifique »,
proposé par la Chambre de Commerce et
de l'Industrie à Paris. A notre connaissance,
il s'agit de la seule formation diplômante
existante en didactique du FOS, spécifique-
ment. Afin d'obtenir cette certification, le/la
candidate doit monter un projet d'in-
génierie pédagogique en FOS. Candidate
au DDIFOS en été 2019, le terrain que nous
avions choisi pour cette enquête était le
Château de Prangins.</footnote>
Basées sur l'analyse des besoins discursifs liés à un terrain particulier, les méthodologies d'enseignement/apprentissage des langues « sur objectif spécifique » forment à agir, en langue-cible, dans des contextes précis.

vations de terrain – et les entretiens avec la responsable de la médiation culturelle, en particulier – permirent néanmoins d'ouvrir un dialogue sur la nécessité d'envisager des formations en langue destinées aux personnels des musées helvétiques d'autant plus quand, pour ces institutions, les langues nationales sont un argument-marketing.

Après avoir brièvement exposé les résultats de la phase d'analyse des besoins (répérage, inventaire et analyse des actes de parole récurrents dans un corpus de discours centrés sur la visite commentée), nous illustrerons les différentes phases de construction d'une formation en langue de spécialité pour guides de musées алlophones (certains documents, comme le programme de formation complet et la fiche pédagogique, seront à visualiser durant la lecture, par le biais de codes QR). Nos exemples et matériaux prennent leur source sur le Site du Château de Prangins – puisqu'il s'est agi de notre terrain – mais nous entendons éveiller, de manière plus globale, la conscience d'un intérêt à soigner la maitrise des discours spécialisés chez les acteurs/trices des institutions culturelles en général, d'autant plus quand ceux-ci/celles-ci se trouvent en situation d'insécurité lin guistique.

L'exposition Noblesse oblige : un terrain de FOS

Les enseignements de FOS s'établissent à partir d'une phase d'analyse de données de terrain, renseignant les concepteurs/ trices-formateurs/trices sur les actes professionnels à cibler – l'idée étant de briser les progressions traditionnelles dans l'enseignement des langues, pour se concentrer sur ce qui sera réellement utile à l'apprenant/e agissant dans sa langue-cible (Parpette 2004 ; Richer 20008 ; Mangiante 2017). De cette ana lyse s'établira un référentiel de compétences – outil principal du formateur/ trice FOS – décomposant des macro- tâches professionnelles en actes de parole caractéristiques de ces discours. C'est de cet inventaire des actes de parole que seront finalement déduits les outils de langue pertinents pour l'enseignement en classe.

L'exposition temporaire Noblesse oblige (Château de Prangins, hiver 2018) consti tua notre terrain d'analyse³ ; les don-

nées que nous y avons récoltées étaient de différents types : des discours oraux, enregistrés et partiellement retranscrits (deux entretiens avec la responsable de la médiation et trois visites commen tées en français dont l'une donnée par une guide allophone), des données gra phiques et iconiques (le catalogue et des photographies prises dans les salles du musée). Afin de comprendre si nos re pérages étaient généralisables, nous les avons ensuite confrontés avec des visites commentées portant sur des thématiques diversifiées, observées et codées dans d'autres contextes⁴.

La macro-tâche : être guide au Château de Prangins

Comme dans d'autres musées de Suisse romande, pour être guide au Château de Prangins, il faut s'intéresser à l'art et à l'histoire – avoir peut-être même étudié ces matières à l'université – et, idéalement, parler plusieurs langues. Pour préparer son discours, le/la guide bénéficiera d'une visite-modèle (donnée par le/la responsable de la médiation ou par l'un/une des commissaires), ainsi que d'informations sur l'exposition tempo raire en cours (catalogue d'exposition, panneaux d'affichage dans les salles). En fonction de ses propres intérêts et des publics annoncés, il/elle construira sa vi site de manière assez libre en y annexant peut-être d'autres documents.

La macro-tâche professionnelle « être guide au Château de Prangins » peut donc être décomposée donc comme suit :

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Alessandra Kel- ler-Gerber enseigne la didactique du FOS au Département Plurilin- guisme et didactique

des langues étrangères de l'Université de Fribourg (CH). En tant qu'historienne de l'art de formation, elle s'interroge sur le rôle des images dans l'enseignement/ apprentissage des langues.

3 L'exposition Noblesse oblige visait à faire entrer le visiteur dans la vie d'un Baron au XVIIIe siècle (objets du quotidien, œuvres d'art possédées, loisirs et coutumes). Pour en savoir plus : Catalogue d'exposition Noblesse oblige ! La vie de château au XVIIIe siècle. Cinq continents, 2005.

4 Au Musée d'art et d'histoire de Fribourg et au Centre Pompidou, Musée d'art moderne à Paris.

<caption>TABLEAU 1
Décomposition d'une macro-tâche en tâches intermédiaires</caption>

1. s'informer sur les objets d'une future exposition (lire le dossier composé par la responsable de la médiation ; écouter et prendre des notes durant la visite modèle, poser des questions pour obtenir des compléments d'information)

2. synthétiser les informations récoltées sous la forme de notes

3. choisir et justifier verbalement (devant un/une expert/e) un axe de présentation (une pro blématique) ; sélectionner les objets à inclure dans le parcours d'exposition et rédiger, pour chaque objet, un texte d'analyse (comprenant des considérations sur le contexte, de style et d'iconographie)

4. produire un discours pour justifier l'enchaînement des œuvres au sein du parcours d'expositi on ; soigner les enchaînements / transitions, d'un objet à l'autre, en lien avec des déplacements physiques dans les salles d'exposition

5. réaménager, de fois en fois, sa visite guidée en lien avec un public-cible
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Le programme de formation complet est disponible ici sous la forme d'un code QR.

Relevant de l'élaboration de contenus, les tâches 1-4 n'engagent pas exclusivement des compétences linguistiques, dans la mesure où elles incluent des savoir-faire professionnels préexistants et transférables. Pour cette raison, nous proposons de nous concentrer sur le point **5. réaménager, de fois en fois, sa visite guidée en lien avec un public-cible**, qui suppose la (re-)mise en mots d'un discours prononcé peut-être, en amont, dans une autre langue.

Pour faciliter l'illustration de la démarche – du repérage des actes de parole caractéristiques aux outils de langue travaillés dans la fiche pédagogique – nous proposons un développement en emboîtement : l'élément indiqué en grisé dans chacun des tableaux constituant l'élément sur lequel se focalisera le développement.

### Les actes de parole : réaménager, de fois en fois, sa visite guidée en lien avec un public-cible

Les analyses des données relatives au corpus recueillis permettent d'établir trois catégories d'actes de parole à cibler pour préparer au discours de la visite commentée, pouvant se composer en trois séquences d'apprentissage. En fonction du profil des guides à former et de leur niveau de langue, les éléments de l'inventaire suivant seront panachés et redistribués dans l'établissement du programme d'enseignement/apprentissage :

<table><caption>TABLEAU 2
Décomposition d'une tâche en actes de parole</caption><tr><td>1. Des actes de parole liés à la relation avec le public (SEQUENCE 1)</td><td>saluer son public ; se présenter ; donner des informations pratiques sur le musée et le déroulement de la visite ; s'assurer que le public ait compris ce qui a été dit, encourager son public à poser des questions ; répondre à des compléments d'information ; donner des indications sur le comportement à adopter durant la visite (donner la liste des comportements interdits, par exemple les lignes au sol à ne pas dépasser ou les objets à ne pas toucher)</td></tr><tr><td>2. Des actes de parole liés au parcours de visite (mouvement du groupe dans l'espace) (SEQUENCE 2)</td><td>demander au public de suivre et faire comprendre quand il faut se déplacer ; indiquer des éléments à regarder et accompagner son geste par le discours ; expliquer comment se rendre aux toilettes à partir d'un point donné ; soigner les transitions entre la présentation de deux objets, ou la présentation de deux thèmes ; donner des informations sur d'autres activités proposées par le musée</td></tr><tr><td>3. Des actes de parole liés à l'expression de contenus culturels, en lien avec les objets présents dans les salles (SEQUENCE 3)</td><td>situer un objet dans son contexte ; donner des informations sur sa fonction ; raconter l'histoire d'un/une personnage ; décrire un objet ; comparer deux objets placés côte-à-côte ; produire un discours d'appréciation stylistique ou iconographique ; suggérer une interprétation ; donner des éléments de datation</td></tr></table>

Le recueil d'un catalogue de discours-ma-trices, liés aux actes de parole répertoriés, permettra ensuite de décrire le fonction-nement de séquences discursives caracté-ristiques, afin de hiérarchiser les outils de langue pertinents durant la phase d'ingé-nierie pédagogique. Certains éléments du corpus pourront d'ailleurs être retenus en qualité de documents authentiques pour la constitution des activités de langue (Tyne 2009). Afin d'illustrer ces passages, nous présenterons ici un échantillon de la réflexion en considérant les différents usages du pronom personnel « on » ré-pertoriés durant nos analyses. Le « on » peut vouloir indiquer – selon la situation de communication et le niveau de langue ciblé – « quelqu'un » de manière indé-finie, et aussi un « nous », un « je », ou un « vous ». Mais pour apprendre à faire corps physiquement avec le groupe de visiteurs/euses qui se déplace dans le musée, le/la guide-apprenant/e de français déclinera ces connaissances de la grammaire de base en lien avec des situa-tions d'usage concrètes. Il/elle pourra, par exemple, avoir à déclarer « on montera ensuite à l'étage pour la seconde partie de l'exposition » quand il/elle accompagne le groupe dans les salles du musée; mais il/elle pourra aussi avoir envie de s'en distancier pour canaliser les mouvements du groupe de visiteurs/euses « atten-tion les enfants, on ne court pas dans les salles ! », ou pour prendre la posture du/de la spécialiste en s'associant plutôt au groupe d'experts/tes : « en comparant les deux pièces, on a pu dater celle-ci au milieu du XVIIe siècle ». Dans l'action d'orienter, par la parole et les gestes, le regard des autres sur les oeuvres, le « on » pourra tout autant indiquer des expériences concrètes, vécues en mode synchrone « à gauche, on voit », mais se référera aussi parfois à des mises en lien symboliques plus générales ayant évolué dans le temps – « on l'utilisait pour / on a toujours pensé » – liées aux fonctions jouées par les objets et à la manière dont ils étaient perçus avant d'entrer dans les collections. Au-delà des acceptations usuelles en français de géné-ralité, en situation de visite commentée, le pronom « on » à valeur déictique est un outil de langue performatif qui permet à l'orateur/trice de jouer au caméléon : le/la guide s'inclut ainsi, tour-à-tour, dans des groupes aux rôles sociaux très diversifiés, présents et absents de la scène vécue collectivement et ancrés en alter-nance dans diverses temporalités.
Les outils de langue pour décrire et interpréter une œuvre d'art

<table><caption>TABLEAU 3</caption><tr><td rowspan="4">PRESENTER DES CONTENUS CULTURELS A PROPOS D'OBJETS EXPOSES</td><td>séance 1</td><td>prononcer un discours d'introduction dans la première salle d'une exposition</td></tr><tr><td>séance 2</td><td>raconter l'histoire d'un personnage</td></tr><tr><td>séance 3</td><td>décrire et interpréter une œuvre d'art</td></tr><tr><td>séance 4</td><td>produire un discours d'appréciation stylistique ou iconographique</td></tr></table>

Articulation des séances de cours au sein d'une séquence d'enseignement/apprentissage

La dernière section de cet article présente un exemple de fiche pédagogique dont l'objectif était la mise en cours – par le repérage des outils de langue répertoriés – d'actes de parole considérés comme caractéristiques d'une visite commençée. Constituée sur le canevas des fiches Numerifos<fnref n="5" />, la progression s'articule en quatre blocs : une phase découverte, visant à faire émerger les connaissances du groupe-classe sur le thème ; une phase conceptualisation, demandant aux participants/tes – par l'observation de matrices discursives – de déduire des régularités dans l'agencement des actes de parole ; une phase de systématisation généralisant les connaissances acquises par une variation sur le thème et son amplification, et une phase de réinvestissement permettant, par l'élaboration d'un discours personnalisé, l'appropriation des matrices présentées.

Entrer dans les détails concernant la composition des activités de la fiche n'était pas l'objet principal de cet article. Pensée pour un public d'apprenants/tes très spécifique et situé, en lien avec une manifestation culturelle temporaire, il s'agit d'un document à l'usage relativement éphémère. Mais si nous avons choisi de le partager ici c'est que, dans sa progression générale, il présente une démarche déclinable à d'autres types de situations, liées à la parole posée sur des œuvres d'art. L'exercice de l'appréciation stylistique comme celui de la datation s'envisagent en effet, dans des termes similaires, qu'il s'agisse du domaine des arts plastiques, du théâtre ou de la musique. Dans tous ces cas, on commencera par décrire ce que l'on voit (ce que l'on entend ou ce que l'on touche) en sélectionnant les mots et les images de mots qui rendront aux mieux les sensations

éprouvées devant l'œuvre (des mots pour faire sentir). Les objets – ou les personnages – seront ensuite situés sur une ligne temporelle, par association à des effets de style, afin d'être rapportés à des groupements d'artistes ou à des courants de pensée.

Conclusion

C'est parce que personne n'apprend jamais une langue sans objectif spécifique que la démarche pensée en didactique des langues de spécialités peut être déclinée à tout type de situation où un/e locuteur/trice désire s'exprimer – et être compris/e – de la manière la plus fine possible. Parler une langue de manière fluide ne signifie pas nécessairement maitriser le discours et les postures attendues dans le monde professionnel ciblé. Et quand ce discours prend pour objet une culture dite savante ou cultívée, il se crible de références implicites qui excluent – et décrédibilisent – les non-initiés/ées (Bourdieu 1979 ; Muller Borger 2020, Gellereau 2005).

Cet article nous a permis de présenter un projet de formation qui avait été pensé pour le Site du Château de Prangins, en lien avec une formation certifiante en didactique du FOS que nous avions suivie à la CCI de Paris entre 2018 et 2019. A cette occasion, nous avions pu faire dialoguer les deux sphères professionnelles qui nous caractérisent : l'histoire de l'art et la didactique des langues étrangères. Ayant pratiqué le métier de guide durant les études – au Musée de l'Elysée à Lausanne, pour la photographie – nous avions une image initiale des connaissances, de la posture, des mots nécessaires à un/une guide pour mener à bien son action dans les salles d'une exposition. L'étude de

La fiche pédagogique est disponible ici sous la forme d'un code QR.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<footnote n="5">5 https://www.lefrancaisdesaffaires.fr/numerifos/</footnote>
terrain – les techniques de récolte de données pour l'inventaire des actes de parole, telles que préconisées par les méthodologies FOS – nous a permis néanmoins de nous décentrer d'une pratique connue, pour généraliser la réflexion concernant aussi bien des discours spontanés, en lien avec le rôle social d'un/e guide, que des discours spécialisés liés à la valorisation de son expertise.

La démarche présentée brièvement dans cet article inspire aujourd'hui des chantiers de didactique faisant l'objet d'enseignements à l'Université de Fribourg. Au sein des séminaires *Elément culturel en classe de langue et Didactique du FOS*, proposés tous les deux ans en formation de Bachelor et de Master FLE au Département Plurilinguisme et didactique des langues étrangères<fnref n="6" />, les étudiants/tes – futurs/res professionnels/elles des langues – conçoivent des projets pédagogiques autours d'objectifs diversifiés, en lien avec des besoins identifiés sur le terrain (Keller-Gerber 2020 ; Keller-Gerber, Morand, Reiser-Bello 2020). Si la collaboration entamée au Château de Prangins – entre didacticiens/nes des langues et personnels des musées helvétiques – pouvait en inspirer d'autres à l'avenir, nous en serions très gratifiée... l'appel est donc lancé !

Si la collaboration entamée au Château de Prangins – entre didacticiens des langues et personnels des musées helvétiques – pouvait en inspirer d'autres à l'avenir, nous en serions très gratifiée... l'appel est donc lancé !

## Bibliographie

**BOURDIEU, P.** (1979). *La distinction*. Paris : Minuit.

**GELLEREAU, M.** (2005). *Les mises en scène de la visite guidée, communication et médiation*. Paris : L'Harmattan.

**KELLER-GERBER, A.** (2020). « Didattiziamo Friborgo: costruire competenze culturali con studenti in mobilità in Svizzera ». *Babylonia*, n. 20/1.

**KELLER-GERBER, A., MORAND, P., REISER-BELLO, E.** (2020). « Dispositifs de formation mutualisés autour de l'étudiant mobile. Du séminaire de didactique à la classe de langue ». Molinié M, Moore D. (coord.) *Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Recherches et Applications / Le Français dans le Monde*, n. 68.

**PARPETTE, C.** (2004). *Le français sur objectif spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours*. Paris : Hachette.

**MANGIANTE, J.-M.** (2017). « Discours et action(s) en milieux professionnel et universitaire : d'une norme d'usage à une contextualisation didactique en FOS et FOU ». Tyne, H. (dir). *Le français en contextes, approches didactiques, linguistiques et acquisitionnelles*. Perpignan : Presses universitaires.

**MANGIANTE, J.-M., PARPETTE, C.** dir. (2022). *Le FOS aujourd'hui. Etat de la recherche en Français sur Objectif Spécifique*. Bruxelles : Peterlang.

**MULLER, C., BORGE, N.** (2020). *Aborder l'oeuvre d'art dans l'enseignement des langues*. Paris : Didier.

**TYNE, H.** (2009). « Corpus oraux par et pour l'apprenant », *Mélanges CRAPEL*, n. 31.

**RICHER, J.-J.** (2008). « Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) : une didactique spécialisée ? *Synergies Chine*, n. 3.

<footnote n="6">6 https://www.unifr.ch/pluriling/fr/</footnote>