# Une zaouïa à l'ENS

## Frédéric Abécassis

► To cite this version:

Frédéric Abécassis. Une zaouïa à l'ENS. Leyla Dakhli; Vincent Lemire. Étudier en liberté les mondes méditerranéens. Mélanges offerts à Robert Ilbert, 93, Editions de la Sorbonne, 2016, Publications de la Sorbonne. Série internationale, 2-85944-949-3. halshs-01787000

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Submitted on 7 May 2018

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Une zaouïa à l'ENS

Frédéric Abécassis

ENS de Lyon

Dans la conclusion de sa thèse, au terme d'un long parcours qui l'avait vu porter un regard critique, mais non exempt d'une certaine tendresse, sur la notion de cosmopolitisme et élucider les ressorts sociaux du mythe alexandrin, Robert Ilbert s'interrogeait sur la portée du modèle : « l'expérience alexandrine [...] interroge directement notre présent en posant une question longtemps refoulée : la richesse d'un système social tient-elle dans l'intégration d'individus venus d'horizons multiples et coulés dans un même moule ou dans l'insertion lente de corps constitués ? »<fnref n="1" />

La réflexion du citoyen était aussi celle de l'éducateur, dont on devine l'empathie avec le jeune Moustaki, « fasciné dès l'enfance par une France qu'il ne connaissait pas », lui qui « parlait italien chez lui, français à l'école et arabe dans les rues »<fnref n="2" />. Mais à cette image d'étudiant projetée sur une chanson où il s'était peut-être un peu reconnu, Robert opposait une réalité moins engageante : cette France inventée était « certainement bien éloignée de celle qui hésite devant une "gueule de métèque" »<fnref n="3" />. Et pour celui qui était devenu universitaire, cette frilosité à reconnaître la différence renvoyait très directement à un système français « fondé sur le brassage et la dissolution des solidarités d'origine par intégration »<fnref n="4" />. À une époque qui était celle de la première affaire de foulard islamique, où la dénonciation du communautarisme était déjà vive, il osait faire part de ses doutes et présenter ce qui, de Marseille à la ZAC de Jas de Bouffan, puis à l'IMÉRA, demeurera peut-être pour lui une forme de mirage sans cesse poursuivi, au principe même peut-être de son engagement dans le métier d'historien : « La richesse de l'insertion communautaire vient, au contraire, de la culture toujours en

<footnote n="1">¹ Robert Ilbert, *Alexandrie, 1830-1930*, Le Caire, IFAO, 1996, p. 740.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid*.</footnote>

<footnote n="3">³ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="4">⁴ *Ibid*.</footnote>
mouvement qu'elle sécrète, fondée sur l'alliance imposée de la tradition et
de la modernité »<fnref n="5" />.

Je n'ai jamais évoqué avec Robert nos parcours migratoires
respectifs ni ce qui l'avait conduit en Égypte vers la fin des années 1970.
Une forme de pudeur nous en a sans doute toujours empêchés. Et je n'ai
jamais vraiment su quelle trajectoire familiale s'exprimait ou venait se
perdre derrière sa pointe d'accent marseillais. Pures projections d'un
étudiant lui-même arrivé d'un pays du Sud ? Je crois avoir été son premier
doctorant normalien. Le convaincre de "me prendre en thèse" n'avait pas été
chose aisée. Et en lisant cette page de conclusion à l'époque où je travaillais
à mon doctorat, j'avais réalisé que je représentais pour lui une sorte d'anti-
modèle alexandrin, le pur produit d'une acculturation et d'une méritocratie
républicaine vis-à-vis desquels il m'a toujours semblé entretenir un rapport
très ambivalent. Je sentais Robert à la fois très attiré par des institutions
comme Science po ou l'ENS, viviers de "bons étudiants" et gage de la
consécration pour tout universitaire "monté" à Paris, ayant en même temps
vis-à-vis de ces institutions dont il percevait toutes les limites, quelque chose
comme une sourde rancœur. J'ai toujours eu le sentiment que notre
rencontre, de professeur à doctorant, s'était établie, de manière tacite, sur ce
deuil qui nous était commun, des « solidarités d'origine » : cette perte qui
avait marqué mon propre parcours familial, un parcours de l'assimilation à la
cité française courant sur plusieurs générations ; celle que j'éprouvais dans
mon enseignement de français chez les pères jésuites du Caire où je
retrouvais chez mes élèves, dès l'âge du lycée où l'on est sans doute plus
fragile, l'univers de la classe préparatoire, le souci du dépassement de soi,
l'individualisation de la note et la solitude devant l'épreuve. Un modèle où il
s'agissait de fracturer ou de casser avant de reconstruire ; de dissoudre avant
d'intégrer – au risque parfois de briser durablement.

Je pense que c'est Robert qui m'a fait partager ce mirage ; qui m'a
aidé à formuler cette idée, centrale dans mes travaux de recherche et dans
mon éthique professionnelle que la communauté comme structure porteuse,
ce « plus petit commun dénominateur des hommes »<fnref n="6" />, qui organise les

<footnote n="5">⁵ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Ibid.*, p. 413 et suiv.</footnote>
loyautés et fixe le statut personnel de chacun, cette instance de médiation
entre passé, présent et avenir doit constituer à la fois le *rosebud* et la ligne de
fuite de tout enseignement, de toute activité de transmission. Ce qui donne
du sens à cette activité, c'est précisément cette articulation à perpétuellement
mettre en œuvre entre expérience originelle et horizon d'attente.

Pour parvenir à inscrire ce précepte en action, il m'avait fallu un
détour par le Maroc, et voir fonctionner à Essaouira, autour d'André
Azoulay, quelque chose qui ressemblait somme toute d'assez près à une
*zaouïa*, au moins telle que je me l'imaginais : une communauté d'hommes et
de femmes de talent et de bonne volonté, réunis périodiquement autour de
cette figure éminemment charismatique, au gré de festivals organisés selon
le rythme des saisons, conçus comme de véritables *moussems* de la
modernité. Cette succession de moments de rencontre, autour de la musique
arabo-andalouse à la Toussaint, de la musique classique européenne au
printemps et de la transe *gnawa* au seuil de l'été avait, depuis son retour au
Maroc dans les années 1990, marqué la résurrection d'une ville au plus près
possible de ce qui avait façonné son histoire. Membre fondateur du collectif
Identités et dialogue à Paris au milieu des années 1970, André Azoulay avait
refusé l'idée du naufrage d'une culture judéo-marocaine qu'il voyait
sombrer dans le Paris de cette fin des Trente glorieuses où les nouveaux
immigrants reniaient jusqu'à leur nom ou leur lieu de naissance pour paraître
plus français. Ce choix d'une identité assumée était aussi une option
politique marquée par l'attachement au dialogue dans le respect des
différences. Et celle-ci avait été mise en application dès cette époque,
notamment dans le conflit du Proche-Orient, puisqu'il fut l'un des pionniers
des contacts avec l'OLP, alors considérée comme organisation terroriste. Les
célébrations musicales d'Essaouira, les forums de discussion tenus
régulièrement à *Dar Souiri* (la maison des associations de la ville) ont, au fil
des ans, façonné cet "esprit d'Essaouira", devenu un peu plus qu'une marque
de fabrique de la ville : un espace de résilience et de liberté d'expression qui
irrigue le Maroc et contribue aussi à assurer son rayonnement. Quelque
chose, en somme, qui perpétue le modèle des monopoles commerciaux
assurés au Maroc par les commerçants du sultan, *tujjar es-sultan*, une
communauté de valeurs adossée à une « communauté d'intérêts ».
## Un dispositif dit « d'égalité des chances »

C'est marqué par cette double filiation spirituelle que, de retour en France à la rentrée 2011, j'ai eu l'opportunité et le plaisir d'assumer avec des amis proches, Michèle Zancarini-Fournel puis Gilles Boyer, enseignants tous deux à l'IUFM de Lyon, et Wafaâ Fawzi, aux manettes administratives, la coordination pédagogique d'une classe qui venait d'ouvrir à l'École normale supérieure de Lyon. La Classe préparatoire à l'enseignement supérieur avait été conçue l'année précédente comme une classe d'ouverture sociale aux filières littéraires d'excellence. Elle recrute à la sortie du Baccalauréat des étudiant-e-s boursier-ère-s, affichant une certaine motivation pour entreprendre des études longues dans des filières littéraires, mais qui présentent quelques fragilités susceptibles de rendre incertaine une réussite dans des études supérieures ou qui estiment avoir besoin d'une consolidation de leurs acquis et de leurs méthodes. Durant un an, les étudiant-e-s participent à la vie de campus de l'ENS de Lyon. Ils y bénéficient d'un suivi individualisé, d'une formation intensive et d'un tutorat à visée méthodologique dans les disciplines relevant du champ des lettres et des sciences humaines. Des sorties hebdomadaires, des conférences de chercheurs sont aussi destinées à étendre leur culture générale. Mais ils sont aussi délibérément placés en situation de producteurs culturels : mini-mémoire en sciences économiques et sociales, atelier théâtral en anglais conduit tout au long de l'année et conclu par une représentation, réalisation, seuls ou en groupe, de web-documentaires ou d'exposés. Résidant sur le campus, les étudiants sont conduits à côtoyer des élèves normalien-ne-s et des étudiants plus âgés qu'eux, à participer à la vie associative de l'École et à contribuer aux activités culturelles et scientifiques. Leur présence dans une École hautement sélective est un gage de mixité sociale qui contribue à la formation des élèves professeurs stagiaires en les invitant à découvrir d'autres mondes sociaux. Leurs propres performances, et les mérites ou compétences qui peuvent leur être reconnus leur permettent le plus souvent de relativiser le mythe de la grande École et d'y envisager, pour certains, un recrutement en tant qu'élèves ou futurs auditeurs de Master.

L'équipe enseignante est assez nombreuse – elle comprend plus d'enseignants que d'étudiants – et outre son caractère pluridisciplinaire, elle inclut à peu près tous les statuts possibles de l'enseignement supérieur :
professeurs des universités, maîtres de conférences PRAG ou enseignants-
formateurs exerçant dans l'académie, ainsi que de doctorant-e-s qui valident
ainsi leur monitorat à l'ENS de Lyon en engageant une réflexion
pédagogique aux côtés de collègues plus expérimentés. Elle repose en effet
sur un subtil mélange d'enseignants de l'ENS avec une équipe d'enseignants
de l'ESPE de Lyon (nouveau nom des IUFM), avec l'appui de collègues de
l'Institut français d'Éducation (IFÉ). Ce partenariat avec l'ESPE est la
véritable épine dorsale de la formation. Les collègues qui en sont issus sont
forts d'une expérience et d'une réflexion sur la didactique de leur discipline
qui leur permet d'assurer auprès des doctorants de l'ENS une tutelle
pédagogique très précieuse, que vient compléter le séminaire d'analyse des
pratiques pédagogiques mis en place par l'IFÉ.

Avec un effectif plafonné à 25 étudiants, la CPES littéraire de l'ENS de Lyon apparaît ainsi comme une véritable classe d'application, implantée dans une École assurant une formation aux métiers de l'enseignement et de la recherche. Exercer dans la CPES littéraire est une manière, pour les doctorants, de parachever la formation académique reçue au cours de leur scolarité à l'ENS et consacrée en général par l'agrégation, en se posant la question de la pédagogie dans l'enseignement supérieur.

Le cercle vertueux de la confiance

Pour les étudiants, il s'agit d'une classe de transition, permettant
l'élaboration personnalisée d'un projet d'études. Un certain nombre
d'options (seconde langue vivante, préparation au concours des IEP,
parcours de découverte d'une aire culturelle ou d'une spécialisation...) sont
proposées et contribuent à leur réflexion. Un suivi individuel est assuré à cet
effet par les responsables pédagogiques et, selon les filières qu'ils
envisagent, par les membres de l'équipe enseignante. Grâce à ses petits
effectifs, la CPES littéraire fournit ainsi dès la première année de licence un
encadrement du niveau de proximité d'un Master. Ce dispositif, lointain
 avatar des pères spirituels de l'enseignement jésuite, est surtout destiné à
 poser les étudiants en sujets et à étayer leur confiance en eux-mêmes. Il
 privilégie une réflexion personnalisée, conduite tout au long de l'année, sur
 l'enjeu crucial de l'orientation. Le fait de différer d'un an l'inscription dans
 un cursus balisé par une discipline ou la préparation à un métier obligent
l'étudiant à se placer dans une posture d'acteur et d'artisan de son propre parcours. Souvent génératrice d'inquiétude et de frustrations, elle nécessite une grande écoute et un équilibre toujours périlleux entre conseil et assignation. Si la classe emprunte aux CPGE littéraires leur rythme de travail soutenu et de hautes exigences en termes d'acquisition de connaissances, de schèmes de réflexion et de réflexes rhétoriques, elle s'en écarte résolument dans la mesure où, comme à l'université, c'est le modèle du chercheur et non du maître qui prévaut, et surtout dans la mesure où les étudiants ne sont pas en concurrence les uns avec les autres, mais doivent chacun élaborer, en concertation avec les responsables pédagogiques, leur propre projet d'études.

La CPES littéraire n'a pas pour vocation de former de futurs normaliens, mais des étudiants mieux outillés pour des études supérieures littéraires longues. Des réorientations vers des filières courtes directement professionnalisantes adviennent tous les ans. Par ailleurs, si elle a pu nouer un partenariat avec le programme : « Égalité des chances de l'IEP de Lyon », et si elle a pu présenter avec succès des étudiants au concours des IEP de province, la CPES littéraire n'est pas une classe préparatoire à ce concours. Les entretiens d'orientation montrent qu'une proportion non négligeable d'étudiants se destinerait volontiers à des métiers de l'enseignement, pour passer le concours de professeur des Écoles, d'enseignant du Secondaire, ou pour devenir enseignant-e chercheur-euse. Parmi ces derniers, plusieurs ont fait part de leur envie de « revenir à l'ENS », et de leur inquiétude de ne pouvoir le faire, compte tenu des chances statistiquement minimes de pouvoir intégrer une ENS dans les filières littéraires. Il est bien entendu que l'orientation vers les métiers de l'enseignement ne saurait en effet être la seule envisagée, et la recherche de stages d'été dans les festivals culturels, dans des associations, dans des entreprises de presse écrite ou audio-visuelle ou dans les administrations régionales pourrait être une manière active d'aider à élargir l'horizon professionnel des étudiants.

## Une place à trouver dans une École sélective

Au cours de ses premières années d'existence, l'équipe pédagogique de la CPES littéraire s'est efforcée de casser l'image de « classe de
boursiers » au profit de celle de « classe d'application », assumant en même temps qu'un rôle de formation, une part d'expérimentation, de tâtonnement et de recherche en matière pédagogique. Cette option a permis de lever nombre de réticences des collègues à contribuer à une action dans laquelle beaucoup ne voyaient que l'alibi de pratiques élitistes ou une œuvre de charité. Ce contre-don apporté par les étudiants est seul susceptible de légitimer la présence des étudiants de la CPES sur le campus, de les faire se sentir acteurs à part entière de l'École et non objets d'une assistance dont on attend en retour un comportement exemplaire. Objets particuliers d'attention en raison de leur âge, ils ne doivent à nos yeux, en aucun cas, être des étudiants à part, pauvres dans une école accusée de reproduire des élites ; médiocres dans une école d'excellence ; cautions et représentants de "quartiers difficiles" dans un établissement où triomphent les anciens élèves des lycées de centre-ville. Ce rappel renvoie au parcours du jeune Albert Memmi<fnref n="7" /> et au rapport très ambivalent que celui-ci avait pu nouer avec le mécène qui avait permis à l'enfant pauvre du quartier juif de la médina d'accéder à l'enseignement secondaire dans le Tunis des années 1930 : rapport fait de reconnaissance obligée envers ce pharmacien sans enfant qui entendait le voir reprendre l'officine d'un côté et de l'autre, d'une volonté farouche d'échapper à cette assignation et de reprendre sa liberté en étudiant la philosophie. De telles tensions attestent de l'exercice permanent d'équilibrisme auquel il faut se livrer pour ménager les susceptibilités dans une École où se côtoient tant de statuts et de disparités de trajectoires.

L'exercice d'une forme de collégialité responsable a quelque peu heurté la tradition jacobine et les modes d'exercice de l'autorité d'un établissement habitué à d'autres usages. Nous nous sommes efforcés d'avoir dans cette classe une organisation des enseignements qui permette d'éviter de confondre pouvoir et autorité. Nous avons fait en sorte qu'aucune discipline ne puisse être identifiée à un magistère unique et qu'elle soit au contraire, comme à l'université, tout de suite abordée de façon polyphonique. Nous avons la faiblesse de croire que nous préparons ainsi nos étudiants à des modes de gouvernance et d'exercice de l'autorité qui reposeront nécessairement sur davantage de concertation et de médiation.

<footnote n="7">⁷ Albert Memmi, *La statue de sel*, Paris, Edition Corrêa, collection dirigée par Maurice Nadeau, 1953, p. 87.</footnote>
Cette attention portée à la diversité des positionnements et des points de vue est enfin la raison profonde de la présence de l'équipe de collègues de l'ESPE, porteurs d'expériences et de traditions enseignantes autres que celles de l'ENS. Ce ne sont pas seulement les heures d'enseignement financées par l'ESPE qu'ils assurent qui comptent. C'est aussi leur présence qui est un gage de diversité et une caution de ce dispositif.

Du côté des étudiants, les options « aires culturelles » ont été conçues comme une manière de susciter des vocations dans des filières déficitaires (langues et civilisations anciennes, Asie orientale, allemand, italien, arabe...), mais aussi de valoriser des cultures d'origine chez des étudiants souvent issus de parcours migratoires anciens ou parfois très récents. L'année est aussi conçue comme un apprentissage de la vie en collectivité sur un campus. Les étudiants de la CPES littéraire ne sont pas logés ensemble à la résidence. Ils y partagent des modules avec des élèves normaliens, des auditeurs de Master ou bien des étudiants étrangers.

Tout le dispositif est ainsi conçu pour favoriser une réflexion, souvent difficile et parfois douloureuse, sur la place de l'individu par rapport au groupe. L'activité théâtre participe de la construction d'un esprit de promotion. Elle est aussi un apprentissage des rôles sociaux et de l'usage des masques. Les différents travaux en groupe constituent autant de médiations et d'expériences de confrontation à l'altérité. Enfin, le questionnement permanent sur les catégories de construction de la réalité, qui sont au cœur des démarches en sciences humaines et sociales favorisent des questionnements réflexifs.

On a évoqué plus haut l'éventualité d'une orientation de certains étudiants vers les métiers de l'enseignement et de la recherche, qui rendrait véritablement organique le lien avec l'ENS et pourrait de fait participer à la création d'une forme de seconde voie d'accès à cette école, renouant avec la tradition d'éducation populaire qu'ont pu représenter les ENS de Fontenay et de Saint-Cloud. La CPES pourrait ainsi être pour certains cette année d'ouverture leur permettant de choisir une voie professionnelle et de s'y tenir. Mais plus généralement, la CPES constitue un levier d'ouverture de l'ENS vers d'autres métiers que l'enseignement, vers ce qu'on pourrait appeler les métiers de la médiation. Elle doit rester une balise temporelle et
un lieu d'ancrage pour les étudiant-e-s qui y sont passés, favoriser pour chacun l'enracinement d'un sentiment d'appartenance et d'adhésion aux valeurs de l'institution. C'est aussi parce qu'ils auront des parcours de réussite ailleurs, y compris dans les filières les plus improbables, que nos actuels étudiants assureront la réputation de l'ENS et la feront connaître.

La création d'une association d'anciens, la mise en place d'un réseau social susceptible d'ouvrir aux nouveaux venus l'éventail des orientations possibles a accompagné, dès les toutes premières promotions la succession des générations de la CPES littéraire. On peut espérer que s'y développera au fil des ans un esprit de solidarité et que, d'ici une vingtaine d'années, peut-être avant, certains anciens pourront proposer des stages aux nouveaux venus et leur raconter que c'est à l'ENS de Lyon qu'ils ont pu inventer les modalités du vivre ensemble dans le respect des différences. C'est dès maintenant, forte de ses quatre années d'existence, que la CPES doit poser les premiers jalons de cette inscription dans une tradition républicaine de fraternité.

## Conclusion

Daniel Rivet, dans sa récente *Histoire du Maroc*, pointait autour de la zaouïa la naissance d'une nouvelle économie du salut à la charnière du XVIIe et du XVIIIe siècle, marquée par un réaménagement des langages religieux reçus en héritage : les marabouts du XIe et XIIe siècle quadrillaient un territoire marqué par la hantise de la Reconquête ; les chérifs du XVe-XVIe siècle venaient se superposer au groupe en mettant en avant leur généalogie et une ascendance hors du commun, liée au Prophète. L'initié d'une zaouïa, fondée au XVIIe siècle comme lieu d'ancrage d'une confrérie visant à proposer une voie (*tariqa*) vers le salut, « secoue aussi bien l'allégeance territoriale que les généalogies pour lancer très loin ses subtils réseaux. »<fnref n="8" /> Ce n'est pas un hasard si les deux modèles dont la CPES a pu s'inspirer, la zaouïa et le collège jésuite, sont l'un et l'autre des produits de la modernité. Daniel Rivet soulignait dans ces mêmes pages la « simultanéité des temps de l'islam et du catholicisme, qui n'est pas une coïncidence anecdotique ».

<footnote n="8">⁸ Daniel Rivet, *Histoire du Maroc*, Paris, Fayard, 2012, p. 255.</footnote>
La CPES est peut-être un lointain avatar laïque de ces institutions,
prenant acte de leur inscription dans une temporalité commune et visant à
leur donner à Lyon un lieu d'ancrage commun. En sortant de l'alternative
entre couler les individus venus d'horizons multiples dans un même moule
et « l'insertion lente de corps constitués », La CPES de l'ENS de Lyon s'est
attachée avant tout à donner à quelques individus assez d'attention et des
instruments – ceux de la littérature, ceux des sciences sociales, ceux de
toutes les formes d'expression artistique – pour parvenir à articuler leur
passé à leur présent et les aider à se construire un avenir. Cette classe, par les
acteurs qu'elle a pu mobiliser, entend contribuer à donner du sens à des
parcours en Lettres, sciences humaines et sociales. Elle s'inscrit aussi dans
une réflexion sur le postcolonial ; d'abord parce que les publics qui la
constituent et qui la font vivre ont, pour une large part d'entre eux, une
histoire qui les relie à l'Empire. À commencer par l'institution elle-même :
La Mission laïque s'est nourrie d'anciens de Saint-Cloud et Ferdinand
Buisson lui-même enseigna à l'École normale israélite orientale. Cela inscrit
la CPES dans une succession temporelle et une forme de généalogie qui doit
être reconnue et assumée. Mais aussi parce qu'il s'agit d'une réflexion par-
delà le colonial, visant à dépasser et à éviter les avatars du colonial, le
premier d'entre eux étant sans doute l'ethnicisation du social, cette fermeture
qu'a pu représenter le passage de la colonisation au colonialisme.

Si l'expérience coloniale a intimement participé de la construction
de ce que Braudel appelait « l'identité de la France », la CPES est là pour
attester que le monde post-colonial, pour peu qu'il soit reconnu dans toute sa
diversité, est susceptible, par une forme de retour de l'histoire, de contribuer
à la rénovation – osera-t-on dire régénération – du modèle français
d'intégration. Elle montre comment une vieille institution, qui demeure au
cœur de l'École républicaine et a pu constituer un des creusets de la nation,
peut être fécondé par des modèles venus d'ailleurs, et en particulier des
modèles inventés dans un monde pour qui l'expérience coloniale fut une
expérience éminemment trouble et ambivalente, souvent violente, de
découverte de l'altérité.