# Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?

Karine Ferol

► To cite this version:

Karine Ferol. Le récit géographique, quels enjeux théoriques?. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967097

HAL Id: hal-04967097

https://hal.science/hal-04967097v1

Submitted on 26 Feb 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?

## FEROL Karine

Doctorante et Enseignante du secondaire

Université Paris Cité – EA 4434 LDAR

### Résumé :

Le récit est d'ordinaire associé à un acte littéraire et/ou historique. Il est pourtant possible de raconter également en géographie. Le récit géographique est même très répandu dans des sphères qui échappent aux géographes : les aménageurs, les publicitaires, les journalistes et les cinéastes produisent en effet du récit géographique. Les manuels scolaires, document composite, portent à la fois les marques d'un récit et d'un discours géographiques. La recherche menée prend le parti d'utiliser le récit comme un outil cognitif pertinent pour faciliter aux élèves l'accès aux savoirs disciplinaires, à la condition, cependant, de sortir d'un récit à une seule voix afin de redonner aux acteurs spatiaux toute leur place. Pour mener à bien ce travail, la recherche se situe à la croisée des didactiques de la géographie, de l'histoire et du français.

**Mots-clés** : récit – géographie actorielle – linguistique – analyse du discours – circulation des savoirs

### Abstracts :

Narrative is typically linked to literary and historical acts. However, storytelling is also prevalent in geography. Geographical narratives are common in various fields outside geography, including urban planning, advertising, journalism, and film. School textbooks also serve as vehicles for specific geographical narratives, bordering on discourse. Our research focuses on using narrative as a cognitive tool to help students access disciplinary knowledge, provided we move beyond a single-voice narrative and acknowledge the role of spatial actors. This study is positioned at the intersection of the didactics of geography, history, and French.

**Keywords** : Narrative - Actorial geography - Linguistics - Discourse analysis - Circulation of knowledge
Il n'est pas rare d'entendre à l'approche des épreuves certificatives de fin de collège, au détour des couloirs, les enseignants d'histoire-géographie et les élèves espérer que le « développement construit » ne porte pas sur la géographie. Cet exercice certificatif qui consiste à écrire un texte, structuré, d'une vingtaine de lignes semble poser davantage question en géographie qu'en histoire. C'est ce constat qui a amené à ce travail de recherche. Pourquoi le même exercice, donné dans deux disciplines différentes, ne revêt-il pas la même difficulté, alors même que le même enseignant dispense ces deux disciplines ? Et cette difficulté à mettre la géographie à l'écrit constitue-t-elle un obstacle à la compréhension des enjeux géographiques et, par là-même, à la construction d'un rapport critique au monde ? Ces questions ont constitué le point de départ de la recherche et m'ont amenée à me pencher sur le récit comme élément facilitateur à la fois pour entrer dans l'écriture et pour s'approprier les concepts de géographie. Élément facilitateur car le récit fait partie des structures qui servent de référence aux actions langagières des individus. Il constitue un cadre commun aux sociétés dont chaque sujet se saisit inconsciemment car il en connaît les codes. C'est ce que, dans le domaine du langage, on appelle les « activités collectives », c'est-à-dire les structures de coopération/collaboration organisant les interactions des individus avec le milieu (Bronckart, 2004). L'individu peut donc dérouler sa pensée et comprendre celle d'autrui par la pratique et l'utilisation de ces cadres de référence communs. Il peut emprunter des éléments de différents cadres (récit, discours...) afin d'adapter son activité langagière à la situation d'énonciation dans laquelle il se trouve. Mais, objet à la fois transdisciplinaire et familier pour les élèves et les enseignants d'histoire-géographie (majoritairement historiens), le récit en géographie soulève la question de l'identification de ce que serait un récit « géographique » et de la place qui lui est accordée au sein de la géographie. En effet, dans leur recherche de scientificité, l'histoire et la géographie ont longtemps rejeté le récit, empreint de subjectivité.

L'objet de la présente communication, après avoir défini le récit comme une pratique socialement construite et avoir précisé les contours du récit géographique, est de présenter les emprunts effectués auprès de la didactique du français (analyse du discours, analyse du récit, linguistique) afin de construire des outils en amont (pour engager les élèves dans l'activité) et en aval (pour analyser les récits produits) de l'écriture des élèves.

# 1. Le récit : un objet à disciplinariser

## 1.1. Le récit en géographie : entre discours et récit

Michel Lussault, dans son article « Récit » (Lévy et Lussault, 2003), affirme la force cognitive du récit lorsqu'il rappelle que l'action humaine est impossible sans le langage et la pensée et que le récit est une forme essentielle de « l'être-au-monde des individus intrinsèquement langagiers » (ibid. p768). Le récit permet de qualifier et justifier les êtres et leurs relations. Il arrive ainsi souvent, que pour expliquer, les sujets commencent d'abord par raconter. Ils ont besoin de mettre en contexte, de dresser le décor qui va permettre de comprendre l'explication finale. Il permet une remise en ordre d'éléments disparates entre lesquels les liens ne semblent pas évidents (« synthèse de l'hétérogène », Ricoeur, 1983, cité par Dubied, 2000, p4) : celui qui raconte met alors en avant la logique qu'il voit entre ces éléments afin de les rendre compréhensible pour lui, mais aussi pour les autres. Le récit apparaît donc
comme un outil cognitif familier. Pour les enseignants d'histoire-géographie, très majoritairement historiens de formation, c'est également une référence disciplinaire.

C'est en partant de ces constats que le récit est apparu comme un cadre de référence potentiellement porteur pour tenter de répondre à la difficulté soulevée en introduction : comment faire écrire la géographie aux élèves afin de les aider à mieux appréhender les enjeux géographiques dont ils traitent ?

Michel Lussault donne une définition assez classique de ce qu'est le récit : « Enoncé caractérisé par l'existence d'une succession temporelle d'actions, d'un processus de mise en intrigue et par l'engagement d'actants au sein de cette intrigue » (Ibid. p767). Il est cependant notable que cette définition reste assez vague et pourrait tout autant s'appliquer à un récit historique ou littéraire. Dès lors, quelles seraient les spécificités de ce récit « géographique » ?

À la suite de l'introduction du socle commun de connaissances et de compétences en 2005 et de la sortie des programmes de 2008, un « vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique », publié par la DGESCO<fnref n="1" /> en 2011, apportait des précisions sur un certain nombre de capacités exigibles à l'issue de la scolarité obligatoire : « Localiser, situer », « Expliquer », « Décrire »... L'entrée « Raconter » s'avérait prometteuse pour identifier les caractéristiques du récit géographique. Cependant, la géographie est la grande absente de cette fiche. Elle est certes mentionnée mais toutes les références disciplinaires et tous les exemples donnés le sont en histoire exclusivement. Le récit géographique apparaît donc comme un impensé des capacités d'histoire-géographie. Il n'en est d'ailleurs pas plus fait mention dans les programmes officiels.

Contrairement au récit historique, largement discuté et défini par les historiens (Veyne, 1971), le récit géographique est davantage resté dans l'ombre. Il reste donc un impensé de la géographie, notamment scolaire, ce qui explique sans doute que les enseignants, très majoritairement historiens, se sentent moins à l'aise avec ce texte. En effet, les post-vidaliens ont posé les contours d'un texte géographique « réaliste » (Orain, 2009) : le narrateur se fait le plus invisible possible car le monde est un « donné à voir », et pas un « construit », qu'il suffit de décrire le plus exhaustivement possible. Le récit apparaissait trop empreint de subjectivité dans cette recherche de scientificité, à un moment où la géographie cherche à se modeler sur les principes des sciences « dures ». Le modèle post-vidalien, qui a perduré jusqu'aux années 1970 dans la géographie savante avant d'être battu en brèche au moment de l'intégration de la géographie dans les sciences sociales, demeure encore aujourd'hui la norme des textes de savoir dans la géographie scolaire.

Les manuels scolaires se font donc les vecteurs d'une géographie « réaliste ». Pourtant, il existe bien un récit géographique porté par les manuels scolaires. Les études de cas se composent de multiples petits récits, principalement issus des sources médiatiques. On pense ici aux questions d'aménagement du territoire, mais également aux risques. Il y est bien déroulé une narration avec une succession d'actions menées par des personnages (acteurs, mais le plus souvent agents, dans le sens où leurs intentions ne sont pas explicites). Par ailleurs, le choix des documents et la mise en page constituent également une mise en scène de ce récit : les photographies mettent en avant certains agents, l'ordre des documents introduit un sens de lecture. Le manuel d'histoire-géographie, document composite par excellence est également porteur d'un discours, mais qui avance masqué. En linguistique, l'une des différences majeures entre récit et discours est la situation d'énonciation. Le tableau ci-dessous (tableau 1) rappelle les marqueurs qui discriminent le récit du discours.

<table><tr><td>Discours</td><td>Récit</td></tr></table>

<footnote n="1">¹ Direction générale de l'enseignement scolaire</footnote>
* Utilisation de pronoms renvoyant aux partenaires de l'énonciation (1ères et 2èmes personnes)

* Indicateurs spatio-temporels se référant au moment et au lieu de l'énonciation (aujourd'hui, demain, ici...)

* Temps se référant au moment de l'énonciation (présent, futur, passé...)

* Utilisation de pronoms renvoyant aux personnages mentionnés dans l'énoncé (3ème personnes)

* Indicateurs spatio-temporels construits par rapport aux repères de l'énoncé (le lendemain, nom des lieux...)

* Temps sans lien direct avec l'énonciation mais avec les repères précédents (imparfait, plus-que-parfait, passé simple...)

<caption>Tableau 1 – Critères de distinction entre le discours et le récit</caption>

Sur la base de ces critères, le texte de savoir (la leçon) proposé par les manuels, relèverait davantage du récit que du discours. Jean-Paul Bronckart nous aide à soulever cette ambiguité avec la classification de ce type de texte dans le monde discursif du « discours théorique » (Bronckart, 2004) selon deux critères : l'organisation temporelle du texte produit se place dans une relation de conjonction entre le temps de l'énoncé et celui de l'énonciateur, ce qui donne une impression de réel, de vérité générale ; l'énonciateur se place dans une relation d'autonomie par rapport aux actants, ce qui le place en dehors de l'énoncé, en surplomb. Le texte de savoir penche donc davantage du côté du discours mais sans porter les marques distinctives de celui-ci. L'un des postulats de la recherche est donc que les élèves ne perçoivent pas les orientations de ce texte. Ainsi, ils ne comprennent pas que la mise en scène dans les manuels de 5ème de l'opposition assez nette entre pays riches et pays pauvres est un discours qui offre une vision assez binaire d'un monde dans lequel les pays pauvres s'avèreraient moins capables que les pays riches de prendre leur destin en main face aux risques « naturels » et/ou technologiques par exemple. Ce texte est à la fois un récit dans la mesure où il met en scène l'objet géographique traité et un discours dans le sens où le texte proposé est situé socialement : discours de l'État aménageur pour les chapitres consacrés à la France, discours occidental pour les autres. Par ailleurs, les choix éditoriaux portent en eux-mêmes ce récit-discours. Par exemple, un seul manuel aborde la question des ZAD<fnref n="2" />, rejetée toutefois dans une page de fin de chapitre, destinée à faire le lien avec l'Enseignement Moral et Civique.

## 1.2. L'apport de la didactique du français : les schémas narratifs et actantiels

Du côté des élèves, le récit est un objet d'étude récurrent des cours de français. Ils y apprennent d'ailleurs le schéma narratif et parfois le schéma actantiel que je mobiliserai plus loin. Ces derniers ne sont plus enseignés pour analyser les récits étudiés en classe : la structure rigide qu'ils imposent à l'analyse ne correspondrait plus à la variété des formes littéraires produits à partir du XXème siècle, notamment celles du Nouveau Roman qui rompent avec les conventions romanesques héritées du XIXème siècle. Cependant, ils restent des outils familiers dès lors que les enseignants de français veulent mettre les élèves en écriture. Ces schémas constituent en effet une structure de base qui permet aux élèves de construire leur récit.

C'est Vladimir Propp qui établit le premier, en 1928, le schéma narratif (figure 1) à partir de l'analyse structurale des contes (Adam, 1999). La structure met en évidence trois temps : la situation initiale, la transformation et la situation finale. Le premier et le dernier sont des temps d'équilibre. Le deuxième

<footnote n="2">² Une ZAD est initialement une Zone d'Aménagement différé (une réserve foncière constituée en prévision d'un possible aménagement à venir) mais l'acronyme a été détourné en Zone À Défendre par les militants s'opposant auxdits projets d'aménagement et désigne donc également « un dispositif spatial d'occupation de l'espace pour entraver la réalisation d'un projet (avec des fermetures, des passages contrôlés), bien plus qu'un périmètre délimité. » (Egon A. et Laslaz L., 2021) L'exemple le plus célèbre en France est la ZAD de Notre-Dame-des-Landes constituée pour empêcher la construction d'un aéroport du Grand-Ouest près de Nantes.</footnote>
temps, temps de rupture, peut se décomposer en un élément déclencheur du déséquilibre, des péripéties qui correspondent aux épreuves rencontrées par le héros et un dénouement, résultat des actions du héros. Ce schéma a été largement diffusé dans les enseignements du français dans les classes du collège. Il n'est plus recommandé aujourd'hui de s'en servir pour analyser des textes car il ne permet pas de prendre en compte les nouvelles formes d'écriture, comme celles du mouvement littéraire du Nouveau Roman. Il reste toutefois mobilisé comme outil pour aider les élèves dans la construction de leur récit lors des mises en écriture. Lors de la mise en œuvre de l'expérimentation, avant de leur communiquer le schéma construit à cet effet, j'ai demandé aux élèves de reconstituer le schéma narratif afin de vérifier leur appropriation de celui-ci comme cadre de référence. Les élèves l'ont immédiatement restitué sans aucune hésitation, confortant l'idée d'un cadre référentiel du récit largement partagé.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 – Schéma narratif</figcaption></figure>

À ce schéma narratif a été adjoint le schéma actantiel (figure 2) développé en 1966 par Algirdas Julien Greimas (Adam, 1999). Ce schéma a été tout autant diffusé par les enseignements du français mais est également désormais déconseillé pour les mêmes raisons. Les personnages y étaient ainsi trop stigmatisés et le schéma ne permettait plus d'appréhender la complexité des acteurs, notamment dans les récits psychologiques. Ce modèle a cependant l'avantage de mettre en évidence les jeux d'acteurs au sein du récit. Le héros (sujet) poursuit une quête afin d'atteindre un objectif (objet). Cet objectif est commandé par un émetteur (destinateur) et profite à un ensemble de bénéficiaires (destinataire). Dans cette quête, le héros peut s'appuyer sur des alliés (adjuvant) mais doit aussi compter avec des adversaires (opposants).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 – Schéma actantiel</figcaption></figure>

Ces deux outils ont servi de base à la construction de l'ingénierie pédagogique mise en œuvre afin de mener les expérimentations de la recherche.

## 1.3. Définir les caractéristiques d'un « récit géographique »

Point de définition précise du récit géographique donc. Le manuel, comme nous l'avons précisé plus haut, propose à la fois des récits et un discours. Cependant, l'absence patente d'acteurs spatiaux dans les études de cas et les textes propositionnels enchaînant une suite de phrases énonciatives laissent peu de place à d'autres récits possibles. Le manuel reste donc en adéquation avec le modèle des 4R développé par François Audigier : « des Résultats qui se présentent comme la Réalité, assurent le Refus de ce qui divise et transmettent ainsi un Référent consensuel » (Audigier, 2008, p. 11). Ce modèle
constitue à mon sens un des obstacles majeurs à l'appréhension de la dimension civique de l'histoire-géographie par les élèves. En donnant le monde à voir et non à construire, comment les élèves pourraient-ils comprendre les enjeux civiques de la géographie ? Tout semble jouer d'avance, être inéluctable. Ce savoir, surplombant, désincarné, apparaît donc comme un savoir à apprendre et pas à comprendre. La géographie scolaire est ainsi cantonnée à une discipline de mémorisation et les élèves sont ainsi empêchés de comprendre leur rôle dans les débats de société au sein desquels la géographie est de plus en plus présente.

À la définition apportée par Michel Lussault, il faut donc sans doute préciser la dimension « géographique » du récit. Celle-ci se joue à la fois au travers des actants et de la mise en intrigue. Les actants, bien souvent réduits à des agents, doivent redonner la part belle aux acteurs spatiaux, qu'ils soient individuels ou collectifs. Pour cela, leurs intentions par rapport à l'espace doivent être clairement formulées. Cela passe par la formulation des besoins de ces acteurs et des objectifs poursuivis. La mise en intrigue, quant à elle, doit porter sur l'enjeu géographique qui constitue le cœur de l'enseignement. Le territoire ne peut seulement être réduit à un arrière-plan, mais doit devenir un actant du récit en devenant une donnée essentielle du texte produit, au travers des pratiques spatiales qui lui sont associées.

À ces deux précisions s'ajoutent la prise en compte des échelles et la mise en place du « décor ». Dans l'expérimentation menée, les élèves sont interrogés sur l'échelle d'action des acteurs mais également sur les échelles impactées par les aménagements et/ou pratiques spatiales mises en place afin de leur faire utiliser le raisonnement multiscalaire. Celui-ci est généralement absent des manuels scolaires et constitue pourtant un raisonnement propre à la géographie. Pour ce faire, les élèves doivent compléter un tableau des acteurs (figure 3), inspiré de celui mis en œuvre par Julie Maurice dans le cadre de sa thèse sur la bande dessinée géographique (Maurice, 2023). Les élèves pourront ensuite utiliser ce tableau afin de choisir les acteurs de leur propre récit.

<table><caption>Figure 3 – Identifier les acteurs et les échelles</caption><tr><td>Quel est l'acteur ?</td><td>A quelle échelle son action peut-elle se faire sentir ?</td><td>Quelles sont ses besoins par rapport au territoire ?</td><td>Quels sont les avantages du territoire pour lui ?</td><td>Quels aménagements / mesures peuvent répondre à ses besoins ?</td><td>A quelles échelles ces aménagements / mesures ont-ils des conséquences ?</td></tr></table>

Il leur est également demandé de sélectionner les informations les plus pertinentes quant au problème géographique soulevé afin de présenter le territoire. Il s'agit ici de faire un lien direct entre la description du territoire et la mise en intrigue. L'exercice de description n'est plus alors un acte « mécanique », tel qu'il apparaît le plus souvent dans les manuels scolaires, mais une observation réfléchie au regard de la question posée. Elle est donc orientée par l'angle adopté par l'élève pour dérouler son récit.

## 2. Une ingénierie pédagogique inspirée de la recherche orientée par la conception

### 2.1. Des outils empruntés à la didactique du français et adaptés à la géographie

L'ingénierie mise en œuvre repose sur la recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), c'est-à-dire qu'elle consiste à améliorer le « prototype » après chaque expérimentation.
Le principe est donc de proposer des outils qui doivent permettre aux élèves d'une part d'entrer plus facilement dans l'écriture et d'autre part de manipuler les concepts géographiques, de prendre en compte les points de vue des différents acteurs spatiaux et d'accéder à la pensée complexe. À l'issue de chaque expérimentation, une analyse des résultats doit permettre d'améliorer le dispositif.

Les outils développés sont donc inspirés des schémas narratifs et actantiels décrits plus haut (figures 1 et 2).

Afin de ne pas surcharger le schéma proposé aux élèves (deux classes de 3ème) (figure 4), la question des destinateur et destinataire a été laissée de côté, au moins pour l'instant. On retrouve sur l'axe horizontal le schéma narratif (agrémenté de quelques précisions liées à la géographie afin d'aider les élèves à ne pas « oublier » la dimension géographique du récit) et dans la partie supérieure une partie du schéma actantiel. La partie inférieure appelle les élèves à mentionner les aménagements/pratiques spatiales.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4 – Un schéma hybride pour accompagner l'écriture des élèves</figcaption></figure>

Au moment de cette communication, les élèves de deux classes de 3ème avaient produit un premier texte à l'issue du chapitre sur les aires urbaines. Les consignes étaient des plus classiques (« Expliquer les dynamiques des aires urbaines en France »). La production du texte intervenait en fin de chapitre, à l'issue de la leçon, et sans l'aide d'aucun outil. L'expérimentation, quant à elle, portait sur « Les espaces de faible densité et leurs atouts ». À partir d'une étude de cas, les élèves devaient compléter le tableau des acteurs (figure 1) leur permettant d'identifier lesdits acteurs, leurs intentions à l'égard du territoire étudié et les échelles mobilisées. La moitié des élèves de la classe travaillait sur une étude de cas portant sur le Cantal et une autre moitié sur la Creuse. Dans chacune des études de cas, les dossiers comportaient des documents à valeur descriptive et des documents portant le discours d'acteurs : maires, néo-ruraux, agriculteurs, entreprises, etc. 25 élèves ont participé à ces deux temps d'écriture. Le corpus utilisé pour cette communication est donc composé des 25 textes produits par ces élèves lors de ces deux temps et exclue 11 textes isolés : les élèves n'ont participé qu'à l'un des deux moments d'écriture et il n'y a donc pas de comparaison possible.
## 2.2. Premiers constats : mesurer l'effet des schémas narratifs et actantiels

La figure 5 présente quelques résultats comparatifs en lien avec la présentation de la situation initiale, la mobilisation d'acteurs et le raisonnement multiscalaire. L'axe horizontal présente le nombre de textes mobilisant ces différents critères.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 – Prise en compte de trois critères du récit géographique par les élèves</figcaption></figure>

On peut constater que pour chacun des trois critères, l'outil mis en place a permis une amélioration de leur prise en compte par les élèves. La dimension actorielle est celle qui a le plus progressé. La figure 6 présente le nombre d'acteurs mobilisés par les élèves lors des deux temps.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6 – Nombre d'acteurs mobilisés</figcaption></figure>

Lors de la première écriture, les élèves n'ont bien souvent mobilisé que des agents (15 textes sur les 25). La nécessité d'introduire un « héros », un « adjuvant » et un « opposant » en indiquant leurs intentions a, au contraire, incité les élèves à mobiliser davantage la dimension actorielle. 18 textes sur les 25 mobilisent ainsi deux acteurs et plus. Cette multiplication des points de vue dans les textes permet d'accéder en partie à la pensée complexe. En effet, les possibles sont démultipliés et les élèves peuvent ainsi percevoir que de nombreux facteurs peuvent impacter la solution choisie, le résultat produit par ce choix.

Lors de l'expérimentation, le schéma complété a par contre pu révéler quelques-unes des difficultés des élèves à manipuler certaines informations de l'étude de cas (cases en rose dans la figure 7).

Le schéma ci-dessous (figure 7) montre que la question des échelles est un de ces éléments. De même, l'élève n'a pas compris ici l'importance de décrire l'espace travaillé afin de mettre en avant ses caractéristiques les plus nécessaires au déroulement du récit. Le problème géographique évoqué (ici, les mobilités) n'est donc pas mis en lien avec la question des faibles densités. Sur les 12 situations initiales présentes dans les récits, seulement 6 utilisent des informations pertinentes en lien avec le problème géographique soulevé par les élèves.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 7 – Exemple de mise en œuvre lors de la première expérimentation avec le schéma</figcaption></figure>

L'outil permet donc d'identifier les points qui font difficulté pour les élèves et ainsi de travailler davantage à leur compréhension et à leur manipulation dans les exercices suivants. Il sert donc à la fois d'évaluation et de diagnostic dans une perspective évolutive, selon le principe de la conception par la création. En effet, la démarche prend appui sur la recherche orientée par la conception

Cependant, le choix d'expérimenter en classe de 3ème a également révélé un obstacle : les élèves sont déjà trop familiarisés avec l'exercice du brevet, auquel ils sont préparés depuis la 4ème. Cet entraînement n'a ainsi pas permis aux élèves de produire des récits dans lesquels leur positionnement apparaissait clairement. Il faudra donc prolonger cet exercice par un autre leur demandant d'expliquer le choix du « héros » et ce qu'ils pensent eux de la situation évoquée dans le récit. Les expérimentations menées en 6ème n'ont pu être analysées au moment du colloque, mais elles devraient moins porter la marque de cette préparation au brevet.

# 3. De nouveaux emprunts pour une analyse des récits

## 3.1. Modalisateurs, voix narrative et focalisations pour analyser les récits

Pour l'analyse des textes produits, les analyses du discours et du récit ont fourni d'autres concepts, notamment ceux de modalisateurs, de focalisation, de voix narratives, de focalisation et de savoirs énoncifs et énonciatifs.

Une fois les textes produits, les analyses du discours et les analyses du récit ont permis d'identifier des critères qui permettraient à la fois d'envisager le positionnement de l'élève par rapport à la question géographique abordée et les marques de sa réflexion, de son raisonnement. Un premier indicateur du point de vue des élèves est sans nul doute le choix du « héros », mais l'étude des modalisateurs, des voix narratives et des focalisations permet d'aller plus loin dans les analyses, notamment en mettant en évidence les systèmes de valeurs mobilisés par les élèves.

Les modalisateurs sont les traces de « ce que sont les positions du sujet parlant par rapport à son interlocuteur, à lui-même et à son propos » (Charaudeau, 1992). Il s'agit d'adverbes
(« malheureusement », « heureusement »), de locutions prépositives (« grâce à », « à cause de »), d'adjectifs et de verbes péjoratifs ou mélioratifs, etc. Ce sont ces traces que les post-vidaliens avaient cherché à effacer afin d'aboutir à une écriture « scientifique », réaliste. Ces modalisateurs permettent d'entrevoir le narrateur et sa position par rapport à ce dont il parle. Dans le cas de l'élève dont le schéma a été mis en exemple (encadré 1), on peut relever les expressions suivantes (surlignées en jaune dans l'encadré) : « malheureusement », « défi de taille », « craignant », « position délicate », « grâce à », etc. Le relevé de ces traces permet d'établir que l'absence ou le nombre restreint de modes de transport est perçu comme négatif par cet élève, et qu'il perçoit un dilemme entre les besoins, divers mais tout aussi légitimes, des différents habitants.

Laura, une mère de famille de 45 ans résidant à Bourganeuf, dans la Creuse, se trouve confrontée à un **défi de taille** : assurer sa mobilité quotidienne pour se rendre au travail et conduire ses trois enfants à l'école. Malheureusement, la ville ne dispose ni de bus ni de pistes cyclables, ce qui rend les déplacements **difficiles** pour la plupart des habitants, y compris Laura. Face à cette situation, le maire a proposé de créer une association pour collecter des fonds et trouver des solutions. Cependant, certains habitants âgés de la ville ont exprimé leur opposition, **craignant** que ces changements ne perturbent leur tranquillité.

Laura se retrouve donc dans une **position délicate**, cherchant à régler ses besoins de transport pour elle et sa famille tout en **préservant** la tranquillité des personnes âgées. Elle cherche donc à trouver un **compromis** en organisant des réunions de quartier pour discuter des préoccupations de chacun et proposer des solutions qui tiennent compte des besoins de tous.

Finalement, Laura et les résidents de Bourganeuf sont parvenus à trouver des solutions **grâce à** la mise en place de nouveaux transports silencieux et écologiques.

## Encadré 1 – Texte produit à partir du schéma présenté en Figure 4

L'étude des voix narratives consiste quant à elle à identifier qui parle et comment. Le narrateur peut être homodiégétique, c'est-à-dire qu'il est un des personnages de l'histoire, ou hétérodiégétique, c'est-à-dire qu'il est extérieur à l'histoire. Le choix de la voix narrative permet d'identifier le degré d'implication du narrateur et donc de l'élève dans le récit. Ici, l'élève n'est pas un des personnages. Il reste en dehors de la narration, ce qui donne une impression de réel : le récit se déroule devant nos yeux comme si nous y assistions et sans que le narrateur intervienne explicitement. On retrouve ici les codes des récits historique et géographique, dans lesquels on attend effectivement cet effacement.

Enfin, le choix de la focalisation (Genette, 2007) permet de caractériser le type de savoir mis en œuvre, énoncif ou énonciatif. Les focalisations consistent à prendre en compte celui qui perçoit et donc par quel personnage on « voit », « entend », « ressent ». Genette détaille trois focalisations :

* « Focalisation zéro » ou récit non focalisé : la vision passe par le narrateur qui est omniscient, il en sait plus que les personnages,

* « Focalisation interne » : la vision passe par un personnage et on ne sait donc que ce que sait le personnage focalisateur. Cette focalisation interne peut être fixe quand elle ne passe que par un personnage ou variable quand elle passe par plusieurs ?

* « Focalisation externe » : la vision est surplombante et ne donne accès ni aux pensées ni aux sentiments des personnages. Cette focalisation donne une impression de réel, de récit « objectif ».

Les focalisations zéro et externe mettent davantage en œuvre un savoir énoncif, qui se concentre sur ce qui est dit. Il porte sur des contenus factuels et objectifs et ne permet donc pas de percevoir la position du narrateur par rapport à ce qu'il raconte (Hamon, 1984). La focalisation interne favorise, quant à elle, le savoir énonciatif qui prend le contrepied du savoir énoncif en révélant le point de vue du narrateur. Les modalisateurs sont donc plus présents dans ce type de savoir et permettent donc d'accéder au système de valeurs et de représentations de l'élève.
L'apport de ces deux concepts (focalisations et savoirs énonciatif/énoncif) permet d'appréhender la façon dont l'élève se positionne par rapport à son récit mais également d'approcher la façon dont il raisonne et perçoit la situation géographique exposée dans l'étude de cas. Dans l'exemple proposé, la focalisation est interne : l'élève a adopté le point de vue de Laura, une habitante. Le savoir développé est de type énonciatif car c'est dans l'opposition des points de vue (celui de Laura s'oppose à celui des habitants qui craignent pour leur tranquillité) et leur prise en compte que l'on apprend que parmi les atouts des espaces de faible densité, on compte le cadre et les modes de vie. L'élève est donc entré dans le sujet à partir de son expérience citadine, habitué à disposer de modes de transports nombreux et variés. Dans les acteurs proposés par l'étude de cas, il s'est donc davantage senti proche de cette mère de famille, gênée dans ses mobilités. L'élève a ainsi développé une compétence d'empathie en se plaçant à la place de Laura, sans toutefois parvenir à se départir de son système de référence. Le décentrement reste donc limité. La mention du développement de modes de transports doux, sans autres précisions, laisse entendre que cet élève n'a pas réellement pris la mesure de ce que sont les espaces de faible densité.

De nombreux textes portent ainsi la marque des modes de vie citadins des élèves. Lorsqu'un conflit d'usage est mentionné entre néoruraux et agriculteurs, la solution trouvée est systématiquement de faire « déplacer » l'exploitation de l'agriculteur pour éliminer les nuisances perçues par les néoruraux (odeurs, bruits, utilisation de pesticides). De même, les autorités locales (maire, conseil municipal ou conseil départemental) se voient souvent assignées le rôle de médiateur. Et lorsque le conflit oppose les habitants auxdites autorités locales, la voix choisie pour se faire entendre est celle de la pétition. On voit ici des systèmes de valeurs qui reposent sur la démocratie participative et sur la conception d'une politique au service de tous les habitants, dans un esprit de justice sociale.

## 3.2. Des perspectives pour le passage à un texte plus « canonique »

Lors de la présentation du schéma, une élève a immédiatement fait le lien entre l'intrigue et la problématique. La bascule entre le récit et la forme attendue du texte appelé « développement construit » semble ainsi facilitée selon la figure 8.

La présentation initiale et la mise en intrigue correspondent à ce que l'on attend d'une introduction : une mise en contexte et l'explicitation d'une question sensée montrer l'intérêt du sujet. Ici, la mise en intrigue renvoie à la question de la problématisation, comme l'a pressentie l'élève mentionnée ci-dessus. Elle permet aux élèves de mieux s'approprier cette étape essentielle qui consiste à poser la question qui va orienter la recherche d'informations et la mise en texte. Dans l'expérimentation menée, les élèves ont identifié différentes problématiques possibles : la question des mobilités, celle des conflits d'usage, celle de la recherche de dynamisme économique, etc. Les angles adoptés pour entrer dans le texte ont été bien plus riches que la classique transformation du sujet en question.

La situation finale répond aux critères d'une conclusion. C'est l'organisation interne de la transformation qui doit attirer la vigilance afin qu'elle réponde aux critères attendus du « développement construit » : effacement du narrateur, construction logique du propos. À la suite de la présentation du schéma, les élèves sont tout de suite entrés dans l'écriture, sans poser les habituelles questions du type « comment je peux commencer ? », ou « qu'est-ce que je dois faire ? ». La mobilisation d'un outil connu et familier semble donc avoir joué son rôle du point de vue de l'engagement des élèves dans l'activité.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 8 – Du récit au « développement construit »</figcaption></figure>

Cette bascule du récit vers le texte plus canonique attendu pour les épreuves certificatives fera l'objet de la poursuite de l'expérimentation. Il est envisagé de développer de nouveaux outils afin d'aider les élèves, lors de réécritures, à passer de l'un à l'autre de manière conscientisée et à s'approprier ainsi un savoir secondarisé.

## Conclusion

Le récit apparaît donc comme un outil cognitif facilitateur de l'entrée en géographie des élèves, en tant que cadre de référence de nos sociétés pour développer des activités langagières. C'est même l'un des premiers cadres mobilisés si l'on pense aux histoires racontées aux enfants dès leur plus jeune âge, histoires qui servent bien souvent de supports à l'apprentissage des codes sociaux identifiés comme les plus acceptables. La mobilisation des schémas narratifs et actantiels vient donc en appui de ces références mentales pour faciliter l'écriture des élèves.

Il apparaît également comme un cadre intéressant pour comprendre le positionnement des élèves par rapport au monde raconté et la manière dont ils abordent les problèmes soulevés par le récit, problèmes géographiques dans le cadre de ma recherche. À ce titre, les apports conceptuels de l'analyse du discours et de l'analyse du récit offrent des cadres théoriques importants pour l'analyse des textes des élèves. Le déroulé linéaire du schéma n'a par ailleurs pas induit une pensée causale simple. La mobilisation de différents acteurs a, au contraire, permis de redonner une partie de sa complexité à la situation dans la mesure où d'autres possibles, d'autres manières d'envisager le monde, apparaissent. Habituellement, les textes produits par les élèves correspondent aux textes propositionnels des manuels et ne rendent pas compte des différents points de vue possible. Le raisonnement systémique étant difficile à rendre compte sous la forme d'un texte pour des élèves de cet âge, c'est déjà un progrès en soi.

La suite de la recherche ambitionne d'établir des catégories de récit mettant en évidence les géographicités différentes des élèves et d'identifier le récit permettant une meilleure appréhension des enjeux géographiques et de leur portée citoyenne. Elle doit également permettre d'envisager une certaine progressivité dans l'introduction du schéma et vers la mise en place des éléments attendus d'un développement construit.

## Bibliographie

* ADAM, J.-M. (1999). *Le récit* (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.

* AUDIGIER, F. (2007). De l'usage des récits pour dire l'histoire, la géographie, l'éducation citoyenne. *Pratiques : linguistique, littérature, didactique*, 133-134, p. 77-99.
AUDIGIER, F. (2008). « Formes scolaires. Formes sociales ». *Babylonia*, n° 3, Suisse : Comano, Fondazione Lingue e Culture, p. 8-13.

BRONCKART, J.P. (2004). « Les genres de textes et leur contribution au développement psychologique », *Langages, 38ème année, n°153*, p98 – 108.

CHARAUDEAU, P. MAINGUENEAU, D. (2002). *Dictionnaire d'analyse du discours*. Paris : Seuil.

DUBIED A. (2000). « Une définition du récit d'après Paul Ricoeur », *Communications*, vol.19/2. http://journals.openedition.org/communication/6312

EGON A. LASLAZ L. (2021). « ZAD (zone d'aménagement différé ; zone à défendre) », *Géoconfluences*. https://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/zad.

GENETTE, G. (2007). *Discours du récit*, Paris, Seuil, coll. « Points ».

HAMON, Ph. (1984). *Texte et idéologie*. Paris : PUF.

LÉVY, J. LUSSAULT, M. (2003). *Dictionnaire de la géographique et de l'espace des sociétés*, Paris : Belin.

MAURICE, J. (2023). « La bande dessinée, un outil pour comprendre l'organisation des territoires et ses enjeux ». *CIST2023 - Apprendre des territoires / Enseigner les territoires*, Collège international des sciences territoriales (CIST), Aubervilliers, pp.30-33.

ORAIN, O. (2009). *De plain-pied dans le monde : écriture et réalisme dans la géographie française au XXème siècle*. Paris : L'Harmattan.

SANCHEZ, E. MONOD-ANSALDI, R. (2015). « Recherche collaborative orientée vers la conception. Un paradigme méthodologique pour rendre compte de la complexité des situations d'enseignement-apprentissage », *Education et didactique*, 9-2.

THÉMINES, J.-F. (2016). « La géographie du collège à l'épreuve des récits. Des programmes à venir entre éthique professionnelle et tradition disciplinaire », *Echogéo*, 37.

THÉMINES, J.-F. (2021). « Des récits en géographie », *Géoconfluences*. https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-a-l-ecole/recits