# Du jugement moral au jugement juridique : les limites du lecteur juge

## From Moral Judgment to Legal Judgment: The Limits of the Reader-Judge

Nicolas Rouvière

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### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/recherchestravaux/10712

DOI : 10.4000/15bbv

ISSN : 2605-8383

### Éditeur

UGA Éditions - Université Grenoble Alpes

### Edition imprimée

ISBN : 978-2-37747-573-5

### Référence électronique

Nicolas Rouvière, « Du jugement moral au jugement juridique : les limites du lecteur juge », *Recherches & Travaux* [En ligne], 107 | 2025, mis en ligne le 09 décembre 2025, consulté le 16 décembre 2025.
URL : http://journals.openedition.org/recherchestravaux/10712 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bbv

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# Du jugement moral au jugement juridique : les limites du lecteur juge

## From Moral Judgment to Legal Judgment: The Limits of the Reader-Judge

Nicolas Rouvière

<footnote n="1">1 Dans un article intitulé « Le Procès de Monte-Cristo, essai de critique judiciaire, ou Comment peut-on juger un héros de roman populaire ? », Caroline Julliot pointe la propension du jugement moral à « se constituer en norme surplombante et englobante¹ » dans l'acte de lecture comme dans la vie, citant Philippe Hamon dans *Texte et idéologie* :</footnote>

<footnote>> La morale est un système de transcodage idéologique particulièrement efficace : en effet, tous les autres systèmes d'évaluation peuvent être très aisément réécrits, *rewrités*, en termes de morale [...] alors que l'inverse n'est pas évident².</footnote>

<footnote n="2">2 Or, non seulement dans la vie réelle « l'immédiateté et l'évidence du jugement moral [...] peuvent être trompeuses pour de nombreuses raisons³ », mais encore « la dimension d'élaboration éthique qui se joue dans la fiction » ne se limite pas selon elle « à établir dans quelle mesure le personnage a bien ou mal agi⁴ ». Il s'agit surtout de « peser la pertinence de l'évaluation morale personnelle par rapport aux "lois" internes à chaque fiction (ce qui suppose donc de les identifier clairement), et par rapport aux autres normes possibles (juridique, philosophique, religieuse, politique, esthétique, etc.)⁵ ». En dernier ressort, cela permettrait au lecteur, de manière métaréflexive, « de pouvoir consciemment déterminer quelle(s) norme(s) il ou elle a appliqué inconsciemment au cours de sa lecture, et [...] [de] s'interroger sur le bien-fondé ou la précipitation de son propre jugement⁶ ». C'est l'une des raisons pour lesquelles Caroline Julliot propose d'aborder la fiction comme un cas juridique, en développant le dispositif du procès de personnage. Marion Mas fait valoir quant à elle que « l'évaluation morale spontanée [peut] aussi bien faire écran à la polysémie ou à la complexité d'un texte qu'empêcher le déploiement de l'empathie envers les personnages de fiction⁷ ». Constatant que le jugement moral immédiat tend à détourner les élèves de l'attention aux stratégies d'écriture et à leurs effets, elle cherche une voie de remédiation possible en établissant une analogie entre jugement lectoral et jugement judiciaire, afin</footnote>
d'éclairer en retour les mécanismes de la lecture littéraire. Elle fait ainsi l'hypothèse selon laquelle placer l'élève en position de juge constituerait une motivation à la lecture et un levier attentionnel pour lire le texte comme « un dossier d'instruction⁸ ». À l'instar de « l'élargissement éthique » que dans une précédente recherche nous avons défini comme un « élargissement du spectre des échelles de valeur possibles⁹ », nous avons souhaité tester la possibilité chez les élèves d'un élargissement des normes de jugement à des normes juridiques, au-delà des seules normes morales. Nous avons ainsi proposé d'étudier la nouvelle *Aux champs* de Maupassant, en classe de 4ᵉ et en classe de 3ᵉ¹⁰, à l'aune de trois documents juridiques sur le trafic d'enfants et l'adoption, et de conclure l'étude par un procès fictif. Or, les deux expérimentations, à l'instar de ce que constate également Marion Mas¹¹, montrent que les élèves dans leur immense majorité ne se départissent pas de normes morales de jugement. En l'occurrence, ils ont lu la nouvelle contre ou en dépit des intertextes juridiques. L'élargissement du jugement à la prise en compte d'autres normes que morales ne s'est effectué de manière résistible que lors du procès fictif, en raison du cadrage donné par l'enseignant. Nous souhaiterions donc retourner la perspective et déconstruire la séquence proposée, en nous demandant si la persistance du jugement moral chez les élèves n'a pas quelque chose à nous apprendre sur les limites d'une certaine approche de la lecture lorsqu'elle est pensée par analogie avec le jugement juridique.

## Contextes et nature des expérimentations

3 La première expérimentation a eu lieu du 2 au 16 juin 2022 en zone semi-rurale, au collège Mauberret de La Mure (38), quinze jours avant l'examen terminal du brevet des collèges, dans une classe de 3ᵉ de niveau très faible¹² et un contexte de fort absentéisme de fin d'année (entre 13 et 18 élèves présents)¹³. La seconde expérimentation a eu lieu du 7 au 20 octobre 2023 dans une classe de 4ᵉ de niveau assez faible, au collège Fantin Latour de Grenoble (38), dans un quartier populaire, auprès de 26 élèves. La séquence a été entièrement construite de ma part ; proposée à deux professeurs experts, l'un ex-formateur à l'INSPÉ¹⁴, l'autre tuteur de stage. Chacun a procédé à quelques aménagements en fonction de son emploi du temps et de sa classe¹⁵.

4 La nouvelle a été étudiée par dévoilement progressif en cinq épisodes selon le principe d'une lecture feuilleton. Les séances 3 et 4 ont mobilisé des intertextes juridiques. Le premier est tiré du site du ministère français des Affaires étrangères sur le trafic d'enfants contemporain¹⁶. Il évoque les méthodes de l'achat, de l'enlèvement, ou encore du « consentement par la fraude », qui consiste à faire croire à des parents en situation de précarité que leur enfant sera bien soigné et pourra faire des études. L'objectif didactique de ce détour actualisant, est de problématiser le nœud de la nouvelle, en se demandant si le couple des d'Hubières ne se livrerait pas à un tel trafic auprès des paysans Vallin. Plusieurs éléments peuvent aller en ce sens : le marchandage financier, la différence de condition sociale entre les contractants, ou encore l'habileté rhétorique du proposant. Cependant, d'autres éléments montrent chez Mme d'Hubières, en dépit de son impatience et du jugement négatif du narrateur à son encontre, un désir maternel sincère. Par ailleurs, le texte suggère que le couple d'aristocrates ne parvient pas à avoir d'enfants. Enfin, la transaction a lieu devant des représentants de la loi, puisqu'il est fait mention d'un notaire et du maire, ainsi que d'un témoin. Il s'agit donc
d'aboutir, à l'issue de la discussion, à l'idée que les d'Hubières n'ont pas d'intention frauduleuse.

5 La phase suivante de la séance consiste à renverser la perspective, en présentant un second document, intitulé « L'Adoption simple en France de 1804 à 1923 », qui est un court extrait tiré de l'ouvrage de Jean-François Mignot, *L'Adoption*¹⁷. Les élèves doivent retrouver dans ce texte les critères de l'adoption à l'époque, parmi lesquels l'obligation que l'adopté soit majeur. La question du trafic d'enfants se trouve alors relancée. Le maire et le voisin « complaisants » seraient-ils en fait corrompus et complices ? La question est laissée en suspens à la fin de l'heure.

6 À la séance suivante, un troisième document est présenté qui porte sur le dispositif particulier de la « tutelle officieuse¹⁸ ». Ce dernier rend possible la prise en charge d'un mineur de moins de 15 ans par un tuteur aux conditions suivantes : 1. Que les parents (ou leurs représentants) soient consentants ; 2. Que le tuteur ait plus de 50 ans ; 3. Que le conjoint de ce dernier (s'il est marié) donne son accord ; 4. Qu'un contrat soit établi devant un juge de paix de la municipalité ; 5. Que le tuteur prenne en charge à ses frais l'éducation de l'enfant jusqu'à lui permettre à sa majorité de trouver un travail ; 6. Qu'il propose officiellement d'adopter l'enfant à sa majorité¹⁹. Les élèves doivent ensuite comparer ces critères avec la situation des personnages. L'objectif est qu'ils concluent à la légalité de la transaction et qu'ils révisent par la même occasion le jugement négatif qu'ils portent en général sur les d'Hubières et les Vallin. Ce travail doit favoriser à la séance suivante une prise de recul critique sur l'attitude jalouse de la mère Tuvache, qui, pour avoir refusé de céder son enfant, accuse ses voisins d'avoir vendu le leur, gagne la considération générale d'avoir agi comme une bonne mère, mais élève son garçon dans l'idée d'une certaine supériorité sur les autres.

7 Dans la seconde expérimentation, deux questions supplémentaires ont été introduites. La première, juste après la découverte du document n°1 sur le trafic d'enfants contemporain est la suivante :

> Si vous aviez le pouvoir d'écrire la loi, qu'est-ce que vous écririez dans la loi, pour être sûr qu'une adoption ne cache pas un trafic d'enfant ?

8 Cette question a fait l'objet d'une discussion collective à l'oral. Après la découverte du document n°2 sur le droit de l'adoption dans le Code civil de 1804, une seconde question a été introduite, juste avant la découverte de la tutelle officieuse :

> Si vous aviez le pouvoir d'écrire la loi, qu'est-ce que vous modifieriez dans la loi de 1804 concernant l'adoption ?

9 Cette seconde question a donné lieu à un écrit de travail. L'idée était d'éveiller l'imaginaire juridique des élèves, afin qu'ils pointent les singularités de la loi de 1804 par rapport à aujourd'hui et la modifient éventuellement dans un sens plus proche du droit contemporain, en particulier concernant l'âge de l'adoptant et de l'adopté. Adopter une posture de législateur oblige à raisonner du point de vue de la loi²⁰. Le but était de voir si cela les conduisait davantage à dépasser le point de vue moral pour juger la transaction entre les personnages.

10 À la fin de la séquence, le travail sur la nouvelle a été réinvesti sous la forme d'un procès fictif à travers le sujet suivant : « Lorsque le fils Vallin revient au village, le nouveau curé apprend la transaction passée autrefois entre les d'Hubières et les Vallin et considère que c'est immoral. Il porte plainte pour trafic et vente d'enfant. Le procès a lieu. » La classe a été divisée en deux parties : défense et accusation. Dans chaque partie, un groupe devait trouver des arguments juridiques, un deuxième des arguments
éducatifs et affectifs, un troisième des arguments socio-politiques. Pour les aider, chaque groupe avait une liste d'arguments possibles de la partie adverse, à anticiper et à contrer, dans le domaine qui le concerne. Les groupes des arguments juridiques pouvaient se référer aux intertextes présentés ou s'en inspirer. L'objectif était d'élargir le spectre des normes de jugement.

## Les intertextes juridiques et l'imaginaire de la loi ont-ils conduit les élèves à dépasser le jugement moral ?

11 Dans les deux expérimentations, il a été demandé par écrit aux élèves si on avait affaire à une adoption ou à un trafic d'enfants, une première fois avant la découverte des trois documents juridiques et une seconde fois après avoir découvert que la situation de la nouvelle correspondait au cas de la tutelle officieuse. Comme j'ai pu le montrer dans deux articles précédents²¹, malgré l'étude des documents juridiques, les élèves ont non seulement interprété majoritairement la transaction comme une vente, mais paradoxalement, c'est cette interprétation qui progresse le plus après la connaissance de la tutelle officieuse.

<table><thead><tr><th colspan="6">1<sup>re</sup> expérimentation</th><th colspan="6">2<sup>e</sup> expérimentation</th></tr><tr><th colspan="3">AVANT les documents juridiques</th><th colspan="3">APRÈS les documents juridiques</th><th colspan="3">AVANT les documents juridiques</th><th colspan="3">APRÈS les documents juridiques</th></tr><tr><th>vente</th><th>adoption</th><th>les deux</th><th>vente</th><th>adoption</th><th>les deux</th><th>vente</th><th>adoption</th><th>les deux</th><th>vente</th><th>adoption</th><th>les deux</th></tr></thead><tbody><tr><td>7/14</td><td>5/14</td><td>2/14</td><td>9/13</td><td>4/13</td><td>0</td><td>4/18</td><td>2/18</td><td>12/18</td><td>12/22</td><td>8/22</td><td>1/22</td></tr><tr><td>50 %</td><td>35,7 %</td><td>14,2 %</td><td>69,2 %</td><td>30,7 %</td><td>0 %</td><td>22,2 %</td><td>11,1 %</td><td>66,6 %</td><td>54,5 %</td><td>36,3 %</td><td>4,5 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>+19,2 %</td><td>-5 %</td><td>-14,2 %</td><td></td><td></td><td></td><td>+32,3 %</td><td>+25,2 %</td><td>-62,1 %</td></tr></tbody></table>

12 Dans la classe de 3e, un seul basculement interprétatif a fait primer la légalité de la transaction sur l'adhésion au point de vue moral négatif de la mère Tuvache sur ses voisins. On assiste au contraire à cinq basculements en sens inverse (de la qualification d'adoption vers celle de vente). Étant donné que le narrateur insiste volontairement sur l'attrait du gain chez les Vallin l'impact moral de la situation s'avère plus fort sur les élèves que celui des documents juridiques sur le contexte historique, qui sont extérieurs à la fiction. Le prisme psycho-affectif et moral de leur lecture est corroboré par les réponses au questionnaire de fin de séquence. À la question « Votre jugement sur les personnages a-t-il évolué pendant la séquence ? », 7 réponses sur 13 comportent un argument de cet ordre. Deux réponses seulement évoquent un basculement du jugement sur les personnages, suite à la connaissance contextuelle de la loi.

<table><tr><td>Z.</td><td>Lorsque j'ai pris connaissance de la tutelle officieuse mon avis a changé car je pensais que c'était illégal, puis à l'épisode 5 en voyant l'état final de l'enfant qui était heureux, aisé et bien éduqué, je me suis rendu compte que les Vallin ont fait ce qui était le mieux pour lui [...].</td></tr></table>
<table><tr><td>L.</td><td>Au début j'étais contre la tutelle et je pensais que c'était clairement une vente pour les d'Hubières, mais au fur et à mesure, je me suis dit que c'était une tutelle et non une vente (c'était légal). [...]</td></tr></table>

13 Il est significatif malgré tout que chacune de ces deux réponses postule ensuite une intention de l'auteur.

<table><tr><td>Z.</td><td>[...] L'histoire m'a aussi intéressée car avant l'épisode 5 je n'arrivais pas à comprendre si Guy de Maupassant était pour ou contre la tutelle officieuse.</td></tr><tr><td>L.</td><td>[...] Mais néanmoins personne n'aurait fait ce que les Vallin ont fait. Maupassant veut nous faire éprouver du dégoût envers tous les personnages, à cause de leur action durant toute l'histoire. Car les Vallin ont quand même fait adopter leur enfant pour de l'argent.</td></tr></table>

14 Comme on le voit, la réponse de L. va même jusqu'à évoquer une stratégie de l'auteur pour susciter une réaction d'ordre moral. Le saut cognitif qui fait passer de l'analyse de la fiction à celle de la stratégie narrative constitue une compétence essentielle pour la lecture littéraire. On peut faire l'hypothèse ici que c'est le détour par le document contextuel qui a permis ce décollement.

15 Dans la classe de 4e, la qualification d'adoption reste minoritaire après la découverte de la tutelle officieuse (à 8 voix contre 12). L'augmentation de +25,2 % par rapport au début de la séquence tranche néanmoins avec le résultat négatif de la première expérimentation, où la qualification de la transaction comme adoption diminuait de 5 %. Visiblement, le travail visant à se mettre à la place du législateur pour modifier la loi a entraîné cette fois-ci davantage d'élèves à se placer sur un plan légal. Si dans les deux expérimentations, c'est la qualification comme vente qui progresse le plus, ce n'est pas lié de notre point de vue à une mauvaise compréhension des élèves. C'est parce que le point de vue moral sur la situation perdure et l'emporte chez une majorité d'entre eux, conformément à la logique narrative qui insiste sur la motivation financière des Vallin.

<table><tr><td>3e, J-L.</td><td>Ce sont des parents sans amour car ils sont prêts à vendre leur enfant pour mieux vivre.</td></tr><tr><td>4e, C.</td><td>Au début j'ai pensé que la famille Vallin était bien intentionnée. Maintenant je pense que les Vallin ont aucun sentiment pour leur enfant. Ils veulent juste avoir de la main d'œuvre et que les parents pensent qu'à eux.</td></tr><tr><td>4e, B.</td><td>Ce sont tous des pauvres sans aucun intérêt. Les Tuvache sont des jaloux et les Vallin des profiteurs.</td></tr><tr><td>4e, T.</td><td>Les personnages sont presque tous intéressés par l'argent.</td></tr></table>

16 Plus paradoxal encore, les avis moraux négatifs sur la transaction connaissent une augmentation deux fois plus importante dans la classe de 4e où les élèves ont été placés dans une posture de législateur pour imaginer des modifications à la loi : +20,7 % dans la seconde expérimentation, contre +10,3 % dans la première²².
<table><thead><tr><th colspan="4">1<sup>re</sup> expérimentation en 3<sup>e</sup></th><th colspan="4">2<sup>e</sup> expérimentation en 4<sup>e</sup></th></tr><tr><th colspan="2">AVANT les documents juridiques</th><th colspan="2">APRÈS les documents juridiques</th><th colspan="2">AVANT les documents juridiques</th><th colspan="2">APRÈS les documents juridiques</th></tr><tr><th>Avis négatif</th><th>Avis positif</th><th>Avis négatif</th><th>Avis positif</th><th>Avis négatif</th><th>Avis positif</th><th>Avis négatif</th><th>Avis positif</th></tr></thead><tbody><tr><td>12/18</td><td>5/18</td><td>10/13</td><td>3/13</td><td>11/18</td><td>7/18</td><td>18/22</td><td>4/22</td></tr><tr><td>66,6 %</td><td>27,7 %</td><td>76,9 %</td><td>23,1 %</td><td>61,1 %</td><td>38,9 %</td><td>81,8 %</td><td>18,1 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td>+10,3 %</td><td>-4,6 %</td><td></td><td></td><td>+20,7 %</td><td>-20,8 %</td></tr></tbody></table>

17 Pour expliquer ces résultats, j'ai déjà eu l'occasion de formuler une hypothèse qui touche le rapport à la fiction²³. Alors que les élèves considèrent *a priori* cette dernière comme « une histoire pour de faux », la contextualisation juridique en aurait augmenté pour eux l'intérêt cognitif en tissant un lien avec le réel. Cela aurait renforcé leur immersion fictionnelle, à l'instar de ce que montre Marion Mas quand il s'agit de « dresser l'instruction du personnage en fonction d'un rôle juridique²⁴ », de telle sorte que le récit a été lu avec davantage d'attention selon ses lois propres, dans le sens de ce qu'il programme. Inventer des modifications à la loi aurait par ailleurs renforcé un peu plus la sensibilité des élèves à ce qui devrait être, de telle sorte que leur activité axiologique fictionnalisante s'en est trouvée déjà mise en mouvement et disponible pour poursuivre la lecture.

18 Plutôt que de considérer que les élèves ont mal lu, d'une façon encore plus immédiatement moralisante et sans recul critique, la persistance de leur point de vue moral nous donne peut-être ici une leçon de lecture. Car finalement, en quoi a consisté le dispositif qui leur a été proposé à chaque intertexte juridique ? Il a consisté en une activité applicationniste et descendante, visant à mesurer la conformité du cas particulier avec la loi générale. Certes, il s'agissait d'une problématisation et la réponse restait ouverte : légal versus illégal, vente versus adoption, trafic versus tutelle. Mais il n'en demeure pas moins que l'alternative demeurait à chaque fois binaire : soit le texte fictionnel illustre le principe juridique, soit il lui contrevient. C'est ce que François Ost appelle le raisonnement par subsomption-déduction :

[...] on s'attache à repérer des identités de structure permettant d'établir un constat de conformité : le cas n'est que la reproduction du modèle, l'application de la catégorie. Fondamentalement le processus reste tautologique : il va du même au même ; il vise et suppose l'uniformité²⁵. [...]

De là découle que la déduction se produit selon une logique binaire et absolue (oui/non); le contexte du jugement est sans incidence sur l'inférence opérée [...]; l'occurrence se contient d'ajouter un cas d'application à un type inaltérable et donné *a priori*²⁶.

19 Or, les élèves ont lu le texte littéraire en quelque sorte contre cette logique. Ils ont été sensibles à ce qu'il comporte d'irréductible à la loi, à savoir la motivation psychologique des personnages²⁷ : celle de Mme d'Hubières, celle de la mère Tuvache (avant et après la proposition), ainsi que celle des époux Vallin. Pour les élèves c'est l'appât d'avoir un bien à soi (argent ou enfant), jusque dans l'envers négatif de la jalousie, qui l'emporte comme le critère principal de ce qui se joue, règle juridique ou pas (que le texte
d'ailleurs n'évoque jamais). Pour eux, il s'agit donc majoritairement d'un échange
marchand. En maintenant, envers et contre tout, leur critère de jugement
psychologique et moral, les élèves ont jugé le cas en situation selon les lois du texte, et
non d'après ce qui lui est hétérogène. Ils l'ont jugé comme un cas de conscience et non
comme un cas juridique, en dépit de tout le dispositif didactique visant à problématiser
la situation par un intertexte, pour favoriser la flexibilité de leur lecture.

20 Le vrai basculement dans le jugement des élèves n'est pas intervenu après la découverte de la tutelle officieuse et son application au texte, il est intervenu après avoir lu le récit du retour du fils Vallin auréolé de son rang social et de sa bonne éducation. À ce moment-là, leurs positions évoluent dans le sens d'une morale davantage conséquentialiste et non plus seulement déontologique. Le texte programme lui-même ce changement de perspective, de telle sorte que l'on peut se demander quel est finalement l'intérêt d'avoir introduit des documents juridiques en cours de route pour problématiser la lecture. Dès le début de la séquence, le débat déontologisme/ conséquentialisme est apparu assez vite dans les deux classes pour juger moralement la transaction et il pouvait se suffire à lui-même pour constituer le fil rouge de la réflexion.

## Former des élèves comme des logiciens à partir de la loi ou comme des interprètes littéraires ?

21 Finalement, le dispositif didactique a opéré un glissement qui consistait moins à former les élèves comme des interprètes littéraires que comme des logiciens à partir de la loi. C'est sur ce plan qu'il faut sans doute considérer les apprentissages qui se sont développés. Ces derniers sont réels et il ne faut certainement pas les minimiser, d'autant qu'ils se fondent sur un imaginaire juridique déjà présent chez les élèves et sur lequel on peut s'appuyer. Outre la connaissance historique et culturelle du contexte légal, ces apprentissages concernent principalement la formation de la pensée logique dans le cadre de l'argumentation juridique.

## L'apprentissage du raisonnement déductif et de la qualification juridique

22 La subsomption-déduction qui consiste à rapporter le cas fictif à la loi générale peut constituer une difficulté. Ainsi un élève de 3e a fait une erreur logique en considérant que la transaction entre des Vallin et les d'Hubières relevait de l'adoption, au prétexte qu'une majorité de critères était validée, sans percevoir que l'un d'entre eux constituait une condition sine qua non, à savoir l'obligation que l'adopté soit majeur.

23 Lors du procès fictif, les productions écrites et orales témoignent de syllogismes rigoureux et de l'emploi de nombreux connecteurs argumentatifs (d'addition, d'opposition de concession, de cause et de conséquence)²⁸. Dans les deux classes, les groupes qui travaillaient sur l'argumentaire juridique ont su réinvestir l'application des documents à la nouvelle pour qualifier le cas fictionnel dans le sens qu'ils défendent.

<table><tr><td>Contre la transaction</td><td>Pour la transaction</td></tr></table>
<table><tr><td>G1 (3<sup>e</sup>)</td><td>La famille d'Hubières a exercé une forte pression sur la mère en détresse. Les parents Vallin n'étaient donc pas consentants mais plutôt aveuglés par l'argent. Donc c'est un consentement par la fraude car les parents Vallin ont laissé Jean pour de l'argent sinon ils ne l'auraient pas laissé.</td><td>G2 (3<sup>e</sup>)</td><td>Je déclare que la tutelle officieuse est autorisée par la loi, c'est un contrat de bienfaisance par lequel on s'oblige de nourrir et d'élever gratuitement un mineur. Ce n'est donc pas une adoption car cela serait illégal contrairement à la tutelle officieuse.</td></tr><tr><td>G1 (3<sup>e</sup>)</td><td>M<sup>me</sup> d'Hubière déclare vouloir « adopter » l'enfant, mais beaucoup de critères pour une adoption ne sont pas respectés. L'enfant a moins de 15 ans et on n'enlève pas un enfant de 15 mois à une pauvre mère.</td><td>G2 (4<sup>e</sup>)</td><td>Donc en effet, chers confrères consœurs, l'adoption des mineurs est interdite dans le code de 1804. C'est pourquoi, madame la juge, les d'Hubières ont l'intention d'élever Jean sous le régime de la tutelle officieuse, puis de l'adopter à sa majorité. Ainsi je cite : « Nous voulons l'adopter, mais il reviendra vous voir. S'il tourne bien, comme tout porte à le croire, il sera notre héritier », ligne 53-54 du texte.</td></tr></table>

24 Les groupes n'ont pas manqué d'examiner la conformité du texte aux différents critères légaux pour étayer leur argumentation : âge du tuteur, signature d'un contrat devant le maire, consentement des parties, âge de l'adopté, prise en charge des frais d'éducation, conservation de la puissance paternelle, déclaration de l'intention d'adopter le mineur à sa majorité...

<table><thead><tr><th></th><th>Contre la transaction</th><th></th><th>Pour la transaction</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1 (4<sup>e</sup>)</td><td>Madame la juge, j'aimerais d'abord préciser que dans la tutelle officieuse il faut avoir au moins 50 ans pour adopter, et le tuteur on ne sait pas son âge, il pourrait avoir vingt ans.</td><td>G2 (3<sup>e</sup>)</td><td>[la tutelle officieuse] est un contrat par consentement des parties, or on observe que les Vallin ont donné leur consentement car il est cité dans le texte « M. Vallin prononça d'un ton sentencieux “J'dis que c'est point méprisable” ».</td></tr><tr><td>G1 (4<sup>e</sup>)</td><td>On lit aussi dans « la tutelle officieuse » de 1804, je cite : « Le tuteur officieux doit déclarer dans le contrat qu'il a l'intention d'adopter le mineur à sa majorité. » Il n'est pas dit s'il est écrit dans le contrat qu'il a l'intention d'adopter Jean Vallin à sa majorité.</td><td>G2 (3<sup>e</sup>)</td><td>Le père et la mère du mineur conservent la puissance paternelle. Or M<sup>me</sup> et M. d'Hubières permettent aux Vallin de revoir leur enfant et comme promis l'enfant revient les voir et on remarque que les d'Hubières leur ont parlé de ses parents biologiques.</td></tr></tbody></table>

25 Notons que plusieurs inexactitudes, confusions ou contresens n'ont pas été relevés par les professeurs, par exemple sur le sens de l'expression « élever gratuitement » ou encore sur l'âge auquel le pupille peut consentir à l'adoption.
## Élargissement des critères normatifs de jugement

La séquence a permis à tous les élèves d'élargir le spectre des normes de jugement possibles, en découvrant l'univers des normes légales. Mais beaucoup nourrissent déjà un imaginaire de la loi. Ainsi, avant même que le professeur ne pose la question de savoir si dans la nouvelle on avait affaire à un trafic, un élève de 4e a réagi en disant que c'était une « traite d'enfant » ; un débat s'est alors amorcé avec un autre qui a fait remarquer qu'il était quand même question d'un notaire. Un élève a dit que comme les Vallin n'avaient pas dû « déclarer leur enfant », c'était comme si ce dernier n'existait pas pour la loi, et qu'ils pouvaient donc le vendre sans être légalement en tort. D'autres ont demandé si c'était légal aujourd'hui et ont pris l'exemple du trafic d'organes, ou de la gestation pour autrui moyennant finance.

Il n'empêche que la distinction notionnelle entre « moral » et « légal » demande à être construite, comme en témoigne ce moment d'échange en classe de 3e :

<table><tr><td>E.</td><td>Mais je comprends pas, les Tuvache eux, c'était pas parce que c'était pas légal...</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>Quand les Tuvache disaient « non on vous le donnera pas », je pensais qu'on avait répondu à cette question déjà, mais apparemment non, est-ce que c'est au regard de la loi, ou est-ce que c'est au regard de la morale ? Retournez au texte hein. Toi qui poses la question, tu en penses quoi ?</td></tr><tr><td>E.</td><td>Morale.</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>Morale, pourquoi ?</td></tr><tr><td>E.</td><td>Bah quand ils en parlent, ils discutent que ça se fait pas.</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>Voilà, ça se fait pas au regard d'une loi morale. Dire « ça ne se fait pas », quand elle dit ça, c'est quel principe moral qu'elle défend la mère Tuvache ?</td></tr><tr><td>E.</td><td>On vend pas son enfant.</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>On vend pas son enfant. Le point moral que défend Mme Tuvache, c'est le point entre une mère et son enfant. On n'a pas le droit moralement de séparer une mère et un enfant, le lien de la mère et de l'enfant dépasse tout et ne doit pas être coupé, donc c'est bien un point de vue moral et pas du tout un point de vue légal. On continuera demain sur le troisième texte.</td></tr></table>

Le cadrage du procès fictif a obligé les élèves qui travaillaient sur les arguments juridiques à réinvestir le travail sur les intertextes, même si leur jugement personnel restait au fond d'eux d'ordre moral. Il visait également à élargir le spectre des critères possibles aux domaines psycho-affectif, éducatif et socio-politique. Les groupes ont eu du mal à s'en tenir de manière analytique au type d'argument demandé et en général les dimensions psycho-affective et éducatives se retrouvent chez chacun d'entre eux.

Dans les quelques exemples ci-dessous, on peut mesurer dans chaque domaine le développement d'une éthique de responsabilité²⁹, car les élèves anticipent des conséquences possibles. Sont évoqués la possibilité de la dépression, le poids de la responsabilité de devenir héritier, la mortalité due à la pauvreté, les réactions des
autres branches de la famille adoptive, le dévoiement de la tutelle en marché généralisé, la remise en cause de l'ordre social... Les arguments prospectifs sont souvent plus intéressants que ceux qui font retour sur le texte, car ils sont plus inventifs, ce qui tend à montrer que le dispositif développe ici la pensée logique et l'imaginaire juridique plutôt que la compétence herméneutique.

## Normes psycho-affectives et éducatives

<table><thead><tr><td>Contre la transaction</td><td>Pour la transaction</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ce n'est pas parce que les enfants de paysans sont pauvres qu'ils ne sont pas aimés par leurs parents. (G3, 3<sup>e</sup>)</td><td>M<sup>me</sup> d'Hubière apporte de l'affection aux enfants que leurs parents ne leur donnent pas. (G4, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>On ne peut pas dire qu'ils ne mangeaient pas à leur faim, parce que même si ils mangeaient du pain mouillé la plupart de la semaine, le dimanche ils mangeaient un ragoût. (G4, 4<sup>e</sup>)</td><td>Les enfants ont beau être heureux, dans la famille Tuvache un enfant est mort à cause de la pauvreté, ce qui aurait pu être l'enfant s'il n'avait pas été adopté. (G4, 4<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Quand il allait apprendre qu'il a été adopté, qu'il a été acheté, on sait pas si ça pouvait déteindre sur sa santé mentale, même physique, ça aurait pu causer des torts à cet enfant, des tristesses, ça aurait pu aller jusqu'à la dépression, ce qui est très grave ! (G3, 4<sup>e</sup>)</td><td>Le lien n'a pas été rompu car les d'Hubières ont continué de parler à Jean de ses parents biologiques. (G4, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Je voudrais dire que Charlot il a pu avoir à peu près une enfance plutôt joyeuse, alors que Jean, il devait être plongé dans les études, et tout et tout, pour reprendre un héritage. (G3, 4<sup>e</sup>)</td><td>Les parents biologiques de Jean sont fiers de lui, car il a eu une bonne éducation, il est intelligent et poli, sait lire sait écrire, dans l'exemple : « Bonjour papa, bonjour maman. » (G4, 4<sup>e</sup>)</td></tr></tbody></table>

## Normes socio-politiques

<table><thead><tr><td>Contre la transaction</td><td>Pour la transaction</td></tr></thead><tbody><tr><td>La tutelle officielle va devenir un marché et donc les familles pauvres vont vendre leurs enfants à la noblesse. (G5, 3<sup>e</sup>)</td><td>La tutelle est bien pour les gens qui ne peuvent pas faire d'enfant. (G6, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>La tutelle augmente les inégalités parce que les autres enfants qui ne seront pas vendus vont rester pauvres et jaloux. (G5, 3<sup>e</sup>)</td><td>La tutelle permet d'améliorer les conditions de vie d'une famille entière. (G6, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Si les enfants pauvres hériteraient à la place des riches, la société s'écroulerait. (G5, 3<sup>e</sup>)</td><td>Cela permet de sortir une famille de la pauvreté sans briser les liens d'enfants à parents. (G6, 3<sup>e</sup>)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Mon client m'a dit que socialement la tutelle officieuse avait séparé les deux familles, qui s'entendaient très bien au début. (G5, 4<sup>e</sup>)</td><td>Ce sont les Tuvache qui ont rompu les liens entre les paysans à cause de leur jalousie et leurs regrets. (G6, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Les pauvres ne peuvent pas être adoptés par des riches, parce que leurs classes sociales sont complètement différentes. Donc, je pense que c'est impensable. (G5, 4<sup>e</sup>)</td><td></td></tr><tr><td>Les d'Hubière n'ont pas d'enfant mais ont peut-être un autre descendant légitime. Ainsi Jean n'aurait pas la totalité de l'héritage et un autre aisé qui le méritait ne l'aurait pas. (G5, 3<sup>e</sup>)</td><td></td></tr></table>

30 En réalité, la recherche d'arguments reste laborieuse, elle est fortement étayée par le professeur qui passe dans les groupes, puis facilitée par la distribution d'un argumentaire possible de la partie adverse, pour que les élèves inventent en négatif le leur.

## Apprendre à postuler un point de vue universel et impartial

31 Le procès fictif qui a été proposé est artificiel, puisqu'il s'agit au nom de la morale de revenir sur une loi existante (la tutelle officieuse) à partir d'un cas qu'il s'agit de requalifier, pour obtenir une sorte de jurisprudence à l'envers. Il s'agit d'un débat assez abstrait qui juge la situation d'un point de vue surplombant, sans faire parler les personnages de l'intrigue à la première personne, ni comme accusés ni comme témoins. Cela suppose que les élèves se placent dans une posture qui ne soit pas relativiste, qu'ils se décentrent de leur propre subjectivisme, pour postuler selon le mot de Marion Mas à « un point de vue universel et impartial³⁰ ». Lorsque leur discours vérifie la conformité du cas à la loi de l'époque, les élèves « subsume[nt] le particulier sous un universel déjà disponible³¹ ». C'est ce que Kant appelle le « jugement déterminant³² ». Lorsqu'ils ont élargi leur raisonnement en se plaçant sur le plan éducatif et socio-politique, la démarche a été inverse, ils sont partis du cas concret pour imaginer des critères à prendre en compte dans la loi telle qu'elle devrait être, démarche que valorise particulièrement François Ost³³. On est plus proche de ce que Kant appelle le « jugement réfléchissant » qui vise à « dégager une règle universelle à partir d'une réalité singulière³⁴ ».

32 Pour juger dans les deux cas du décentrement des élèves par rapport à un point de vue qui serait purement subjectif, on peut examiner quelques indices énonciatifs et logiques. Dans la classe de 4e, sur les 25 élèves qui ont plaidé lors du procès, la présence des pronoms de la première personne se répartit comme suit.

<table><thead><tr><th></th><th>Absence de 1<sup>re</sup> personne dans le discours</th><th>Emploi du NOUS dans le discours</th><th>Emploi du JE et du NOUS dans le discours</th><th>Emploi du JE seul dans le discours</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nbre d'élèves</td><td>6/25</td><td>3/25</td><td>4/25</td><td>12/25</td></tr></tbody></table>
33 L'emploi du pronom « nous » marque un premier décollement par rapport à un point de vue purement subjectiviste. En effet, se placer du point de vue du collectif postule implicitement l'assentiment des autres. Cela rejoint le présupposé kantien du sensus communis, selon lequel le sens est commun, c'est-à-dire est « supposé partagé par tout être pensant³⁵ ». Ce premier décompte fait apparaître que les discours uniques en JE ne constituent que la moitié des occurrences. On jugera ainsi de la différence notable de posture entre les deux prises de parole suivantes dans le même groupe (G3, 4ᵉ) :

<table><thead><tr><td>Discours en NOUS</td><td>Discours en JE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Madame la juge, nous pensons que l'éducation et les soins apportés par les d'Hubières vis-à-vis de Jean Vallin, n'ont été que bénéfiques pour lui. Ce qui n'aurait peut-être pas été le cas sans tutelle officieuse, étant donnée la pauvreté des parents biologiques.</td><td>Bonjour l'assemblée, je voudrais donner des arguments pour l'adoption de Charlot, de M. et Mme d'Hubières. Moi je pense qu'ils [les Vallin] devraient l'[le faire] adopter, car de un il serait l'héritier de M. et Mme d'Hubières, et chaque mois jusqu'à leur mort ils recevront 120 francs, puis mille francs pour l'adoption, puis Charlot il reviendra les voir, puis... moi je pense qu'ils devraient adopter...</td></tr></tbody></table>

34 Dans le second exemple ci-dessus, l'élève se met à la place des Vallin et prodigue un quasi-conseil en jaugeant les avantages de sa proposition. Il s'agit d'un décentrement empathique, sans véritable postulat d'impartialité. En réalité, tous les discours en JE ne sont pas aussi subjectiviste que dans cet exemple. Il faut retrancher trois cas où le pronom « je » apparaît uniquement dans la locution « je cite » (ce qui montre un mouvement d'objectivation), deux cas qui comportent une concession au point de vue adverse, et deux cas comportant la locution « mon client », à interpréter comme « feintise ludique ». Au total, il n'y a que 6 discours en JE sur 25 qui adoptent une posture subjectiviste du même ordre³⁶.

35 À moins qu'il ne s'agisse d'une concession mal formulée, une élève de 4ᵉ semble même opérer un retour réflexif sur son propre jugement :

> Cela me semblait être un trafic d'enfants, car étant donné qu'il y a eu de l'argent en jeu ainsi qu'un enfant, on dirait certainement un trafic d'enfants, mais ça ne l'a pas été ! Car, messieurs et mesdames les témoins, et madame la jurée, si je peux me permettre, j'aimerais vous dire que l'adoption a été faite devant un maire, un voisin, ainsi qu'un notaire.

36 Si tel était le cas, cela rejoindrait l'hypothèse de Caroline Julliot et de Marion Mas, selon laquelle l'élargissement du jugement vers d'autres normes que morales permettrait de questionner en retour ses propres critères de jugement, à l'instar de ce que nous avons postulé en termes de valeurs pour la lecture axiologique³⁷.

## Quel retour au texte littéraire de la part des élèves ?

37 Chaque document juridique a fait l'objet d'une explication, puis il s'est agi à chaque fois de retourner au texte littéraire pour voir s'il pouvait correspondre ou non au cas général.

Pr.
<table><tr><td></td><td>On nous parle de « consentement par la fraude ». Est-ce qu'on peut penser qu'il y a une fraude dans ce contrat qui est passé entre les personnages ? Alors, à quelles conditions y a-t-il fraude ?</td></tr><tr><td>E1</td><td>En faisant croire à des parents illettrés que leur enfant doit partir.</td></tr><tr><td>E2</td><td>Ah, pour le revendre ?</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>Oui, c'est ça, on fait croire que, et en fait on ne tient pas les promesses. Alors peut-être pas pour le revendre mais on fait des promesses et en fait on ne va pas les tenir. Est-ce que à votre avis les d'Hubières font comme ça ?</td></tr><tr><td>E2</td><td>Bah oui, puisque les d'Hubières ils font tout pour les convaincre à un moment. Il lui dit « avec plus d'insinuation, de précaution, d'astuces ».</td></tr><tr><td>Pr.</td><td>Oui, c'est vrai qu'effectivement la deuxième fois que Monsieur d'Hubières va présenter le contrat cette fois-ci aux Vallin, il change de ton, il ruse, il prend des précautions. Donc pourquoi ça te paraît intéressant ce passage-là ?</td></tr><tr><td>E2</td><td>Bah il essaie de les piéger quoi.</td></tr></table>

38

Le retour au texte a plutôt bien fonctionné avec les deux premiers documents, même si pour le deuxième il n'a pas été besoin de citer la nouvelle pour la confronter aux critères de l'adoption selon le Code civil de 1804. En revanche, retrouver dans la situation fictionnelle les critères de la tutelle officieuse a dû faire l'objet d'un gros étayage de la part du professeur, particulièrement en classe de 3e où c'est un extrait simplifié de la thèse de Guichenné (1871) qui a été donné aux élèves et non un résumé synthétique des critères de la tutelle comme en 4e.

39

De manière générale, le retour au texte littéraire à partir des textes juridiques s'avère plus limité sur les plans à la fois qualitatif (en termes d'ouverture interprétative) et quantitatif (en nombre de participants ou de citations), par rapport à d'autres moments de la séquence où prend place un vrai débat interprétatif : par exemple pour juger si la description liminaire des paysans est réaliste ou exagérée (séance 1), pour juger si les personnages pensent ou non au bonheur de l'enfant (séance 2), pour déterminer le jugement du narrateur sur la transaction (séance 5) ou pour juger si Charlot a raison ou non de reprocher à ses parents d'avoir refusé l'offre des d'Hubières (séance 5).

40

Lors du procès fictif, qui réinvestit la compréhension générale de la nouvelle en intégrant celle des documents juridiques, le retour au texte s'avère assez satisfaisant. Dans chaque classe, 5 groupes sur 6 intègrent au moins une citation de la nouvelle dans l'argumentaire écrit; lors du passage oral, cela concerne 12 élèves de 4e sur 25<sup>38</sup>. Parfois, la référence à la lettre du texte est très précise sur la signification des mots :

<table><tr><td>G2 (4e)</td><td>Et ensuite, dans le texte, M. d'Hubières déclare vouloir « adopter » Jean Vallin, alors qu'il aurait dû le prendre comme pupille.</td></tr><tr><td>G5 (4e)</td><td>Grâce à la richesse que [Jean] a obtenue, on peut le différencier, il n'est plus un enfant parmi d'autres. Je cite : « Tandis que le vieux, tout tremblant, disait, de son ton calme qu'il ne</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>perdait jamais : “Te v’là-t’i revenu, Jean ?” », il l’appelle « Jean », et pas « marmaille » ou bien « garçon », il a du respect pour lui.</td></tr><tr><td>G2 (4e)</td><td>[...] il est noté à la ligne 44-45, je cite : « Mes braves gens, je viens vous trouver parce que je voudrais bien... Je voudrais bien emmener avec moi votre... votre petit garçon... », nous trouvons cette chose immorale, « emmener » un enfant c’est inadmissible. (G2, 4e)</td></tr></table>

41 Sur la base de ces différents résultats positifs, la question alors n’est pas d’invalider l’intérêt du recours aux intertextes juridiques pour problématiser la lecture ni l’intérêt du procès fictif, il s’agit plutôt de les penser différemment.

## Proposition de remédiation

42 Ce qui se perd, dans la démarche didactique que nous avons créée, c’est la force événementielle du texte de Maupassant par rapport à la loi et aux mœurs de l’époque. En effet, nous avons rétabli une conformité légale, alors qu’en 1880 la plupart des gens ignoraient l’existence d’une tutelle qui n’a du reste pratiquement jamais été utilisée. Ce qui est manqué c’est la force inédite du cas singulier inventé par l’auteur. Un couple d’aristocrates qui paye pour élever à ses frais un rejeton paysan, en prenant le risque de disperser son propre héritage et de s’exposer plus tard à des poursuites judiciaires s’il ne tient pas la promesse de proposer l’adoption, c’est du jamais vu et c’est quasiment impensable. Ici, pour reprendre les mots de François Ost,

> [...] l’œuvre littéraire n’illustre pas une solution ou une théorie juridique donnée, mais se présente au contraire comme une expérience imaginaire de pensée [...] elle assume le risque de l’indécidabilité et s’emploie précisément à produire un scénario vraiment original³⁹.

43 Cette occurrence est sans doute à mettre en lien avec l’apparition au cours du xixᵉ siècle d’une autre finalité de l’adoption qui est celle d’avoir « un enfant à chérir », comme le note Agnès Fine. La chercheuse retrace l’émergence au fil du siècle d’un « “désir d’enfant” et pas seulement un désir de descendance, tandis que la défiance à l’égard de l’intégration d’un sang étranger au sein de la famille tend à s’atténuer⁴⁰ ». Le cas inventé par Maupassant n’entre pas dans les cases communes et c’est en cela qu’il problématise indirectement le fondement et le sens de la loi sur l’adoption. L’idée est donc de penser une démarche didactique différente pour que les élèves perçoivent la littérature comme un laboratoire expérimental d’autres possibles normatifs.

44 Si la séquence était à refaire, j’introduirais ainsi la contextualisation juridique après avoir étudié entièrement la nouvelle avec la classe, et juste avant le dispositif du procès fictif. Je pense en effet qu’il vaut mieux jouer le jeu de la fiction jusqu’au bout, selon ses lois propres et ce qu’elle programme. Tout est construit par l’auteur pour susciter une forte réaction morale du lecteur à la faveur d’un dilemme entre déontologisme et conséquentialisme, qui remet en cause *in fine* des valeurs et principes historiquement construits⁴¹, comme les fondements de l’amour parental et filial. C’est dans un second temps, de façon dissociée, une fois que le texte nous a pris à son piège avec sa chute, que les intertextes peuvent relancer l’expérience de lecture.

45 En effet, dans un premier temps, découvrir *a posteriori* que l’adoption des mineurs est illégale dans le Code civil de 1804 permet de se mettre à la place des d’Hubières et plus généralement des couples de l’époque qui avaient un désir d’enfant sans pouvoir en
avoir. Qu'aurait-on fait à leur place ? Est-ce leur faute de proposer un marché à des paysans, ou bien est-ce la faute de la loi sur l'adoption parce qu'elle est trop limitée ? S'ensuivaient d'autres questions auprès des élèves. Si vous aviez le pouvoir de réécrire cette ancienne loi, que feriez-vous ? À votre avis dans l'intérêt de qui était pensée la loi de 1804 ? Dans l'intérêt des enfants sans famille ? Dans l'intérêt des couples qui sont jeunes ou l'intérêt de ceux qui sont âgés ? Dans l'intérêt des couples qui sont plutôt aisés ou de ceux qui sont plutôt pauvres ? Pourquoi ?

46 Deuxième temps : découverte de courts extraits rapportant le point de vue d'anthropologues comme Agnès Fine ou d'historiens du droit comme Jean-François Mignot, Jean Delumeau et Daniel Roche<sup>42</sup>, sur le fait que la loi sur l'adoption a moins été pensée dans l'intérêt de l'enfant que pour la transmission de l'héritage<sup>43</sup>.

47 Troisième temps : qui pense réellement à l'intérêt de l'enfant dans la nouvelle ? Recherche des motivations pour chacun des personnages au moment de la transaction : Mme d'Hubières/M. d'Hubières/la mère Tuvache/les parents Vallin. Il s'agit d'entrevoir que les personnages sont dans un rapport plutôt matériel de propriété aux êtres et aux choses. Ce sont les d'Hubières, malgré tout, qui pensent le plus à l'intérêt de l'enfant.

48 Quatrième temps : découverte d'un dispositif juridique que peu de gens connaissaient à l'époque et qui n'a presque jamais été utilisé : la tutelle officieuse. Recherche pour savoir si la situation des personnages entre dans ce cadre, afin de conclure que la transaction en réalité est légale.

49 Cinquième temps : que peut-on conclure de tout cela sur l'intérêt et la portée de cette nouvelle en ce qui concerne les valeurs et les lois ? Et sur la fonction de la littérature en général ?

Conclusion

50 La représentation selon laquelle le jugement moral « spontané », « immédiat » des élèves demanderait à être dépassé en élargissant grâce à des intertextes le spectre des normes de jugement possibles (juridiques, politiques, philosophiques, religieuses) demande à être relativisée. En effet, tout dépend comment ces intertextes sont convoqués, selon quelle conception de la lecture et pour quels objectifs. Les deux expérimentations que nous avons menées montrent que la persistance du jugement moral chez les élèves, envers et contre les documents juridiques étudiés, a en réalité toute sa pertinence. Elle préserve la valeur événementielle du texte et pointe en retour les limites de la séquence didactique mise en œuvre. Celle-ci repose sur une conception applicationniste et déductive de la lecture, qui consiste à rapporter le cas fictionnel particulier à la loi générale, selon une alternative binaire de (non-)conformité. Si l'on décide de frayer l'analogie entre jugement lectoral et jugement juridique, il faut être vigilant et clarifier l'objectif que l'on poursuit : former les élèves comme des logiciens à partir de la loi, ou bien former des interprètes littéraires ? Si un glissement s'opère entre les deux, il vaut mieux en être conscient. Former les élèves comme des logiciens à partir de la loi semble présenter beaucoup d'intérêts pour les apprentissages. Cela garantit une forme de retour au texte, permet de développer des compétences argumentatives sur les plans linguistiques et logiques, accroit les savoirs culturels contextuels, élargit la conscience des critères de jugement aux normes légales et introduit les élèves au postulat d'un point de vue universel et impartial, ce qui pourrait peut-être leur permettre un retour réflexif sur leur propre jugement moral. Cela fait
déjà beaucoup. Mais ce n'est sans doute pas la voie la plus riche sur le plan herméneutique. Les résultats de cette recherche nous invitent à aborder la fiction comme un « cas de conscience44 » (à condition qu'elle s'y prête) de bout en bout et jusqu'à son terme, en jouant le jeu qu'elle programme, afin de préserver sa force événementielle. Les débats interprétatifs sont en effet plus ouverts et plus riches que les questions de subsomption-déduction de conformité à la loi. C'est *in fine*, une fois l'étude achevée, que la relecture du texte comme un cas juridique trouverait, nous semble-t-il, sa pertinence. L'introduction d'intertextes juridiques permet à ce moment précis de problématiser différemment le texte littéraire et de relancer l'interprétation en révisant son jugement45. Il s'agit d'entrevoir en quoi le texte fait événement par rapport au contexte normatif de l'époque en soulevant ici la double question du désir d'enfant et de l'adoption des mineurs. Cela permet en outre de réfléchir au rôle de la littérature comme « laboratoire expérimental de l'humain46 ». En tout dernier lieu, le procès fictif permet d'envisager le cas fictionnel comme une « situation juridiquement configurée47 », en réunissant toutes les approches précédentes pour « éclairer les motivations anthropologiques des personnages ainsi que les effets et causes sociales des situations48 ».

# ANNEXES

## Document 1. – Trafic d'enfants et adoption internationale.

Le terme de trafic, toujours associé à celui de marchandises, est désormais lié à celui d'enfant. On considère qu'il y a trafic d'enfant dès qu'un acte illégal, attentatoire à son état, est commis en vue du transfert de l'enfant d'une personne ou d'une institution à une autre.

Les méthodes employées pour se procurer des enfants reposent soit sur la volonté des « co-contractants », soit sur la violence. Ce sont :

* L'achat : les enfants peuvent être achetés pour quelques dollars par des rabatteuses à leurs parents et revendus de 10 000 à 30 000 dollars ou plus encore, le prix dépendant de l'âge, du sexe, de la couleur des yeux de l'enfant, de son état de santé... La pratique de la vente d'enfants par les parents eux-mêmes peut encore exister aujourd'hui ;

* L'obtention d'un consentement par la fraude — en faisant croire à des parents illettrés que leurs enfants vont partir pour étudier à l'étranger ou y être soignés — ou en exerçant une forte pression sur de très jeunes mères en détresse ;

* L'enlèvement d'enfants dans des lieux publics [...] ou même arrachés aux bras de leur mère [...], mais aussi vols de bébés dans des maternités de quartier pauvres [...].
Source : <https://www.diplomatie.gouv.fr/fr/adopter-a-l-etranger/faq-glossaire-textes-de-reference/le-glossaire-de-l-adoption/article/trafic-d-enfants-et-adoption>
(consulté le 23 novembre 2025)

## Document 2. – L'adoption en France de 1804 à 1923.

De 1804 jusqu'en 1923, ne peuvent adopter que les couples mariés et les personnes de plus de 50 ans (hommes ou femmes, célibataires, mariés, veufs ou divorcés) qui sont sans enfant légitime. Ne sont adoptables que des majeurs, qu'ils soient français ou étrangers. Pour que l'adoption puisse avoir lieu, l'adoptant doit en outre avoir au moins quinze ans de plus que l'adopté et lui avoir donné pendant sa minorité au moins six années de secours et de soins ininterrompus [...].

Source : Jean-François Mignot, *L'Adoption*, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2017, p. 35.

## Document 3. – La « tutelle officieuse » dans le Code civil de 1804.

La tutelle officieuse est un contrat de bienfaisance par lequel on s'oblige de nourrir et d'élever gratuitement un mineur, de le mettre en état de gagner sa vie et d'administrer aussi gratuitement sa personne et ses biens.

C'est un contrat par consentement des parties : il faut le consentement du tuteur officieux et le consentement du mineur par le biais de ses représentants : le père et la mère de l'enfant, ou bien le survivant de l'un d'entre eux, ou par défaut, le conseil de famille.

Le pupille doit avoir moins de 15 ans.

Le tuteur officieux doit avoir plus de 50 ans, ne pas avoir d'enfant ni de descendant légitime. Il doit obtenir le consentement de son conjoint s'il est marié.

Le juge de paix de la municipalité où est domicilié le mineur dresse le procès-verbal de la demande de tutelle et du consentement des parties.

Le tuteur officieux est chargé d'élever et de nourrir son pupille et il a l'administration de sa personne.

Le père et la mère du mineur conservent la puissance paternelle. Ils donnent leur consentement au mariage. Ils ont le droit de correction.

Le tuteur officieux doit déclarer dans le contrat qu'il a l'intention d'adopter le mineur à sa majorité. Si le moment venu il refuse d'adopter son pupille, il peut être conduit par les tribunaux à lui payer une indemnité.

Si le tuteur veut adopter son pupille à sa majorité et si ce dernier y consent, l'adoption se fait dans les règles et le pupille devient l'héritier légal du tuteur.

Si le pupille n'a pas reçu, grâce au tuteur, l'éducation lui permettant d'exercer un métier, il peut à sa majorité réclamer une indemnité financière à son tuteur.

Source : Jean-Marie-Émile Guichenné, *Faculté de droit de Toulouse. Thèse pour le doctorat. De l'adoption en droit romain et en droit français*, Pau, Imprimerie de É. Vignancour, 1871, p. 179 et suiv.
## Document 4. – Points de vue subjectivistes d'élèves de 4e à la première personne sans marque apparente de décentrement ou de postulation d'un point de vue universel et impartial.

E10 : Alors moi je voulais rajouter que l'enfant est parti avec les d'Hubières, mais l'enfant il les connaissait à peine, il savait rien d'eux, il est parti, il savait même pas... Il était petit il avait quinze mois environ, et il est parti sans même... Sans même dire au-revoir à ses parents, ses parents lui ont même pas dit au-revoir, c'est comme vendre un objet ! (G2, 4e)

E12 : Moi je pense qu'ils devraient l'adopter, car de un il serait l'héritier de M. et Mme d'Hubières, et chaque mois jusqu'à leur mort ils recevront 120 francs, puis mille francs pour l'adoption, puis Charlot il reviendra les voir, puis... Charlot reviendra les voir, moi je pense qu'ils devraient adopter... (G3, 4e)

E13 : Madame la juge si vous me permettez, si je peux me permettre, pour l'affection des parents, moi je penserais qu'il se sentira mieux, car il saura que ses parents l'aiment, donc il faut l'adopter. (G3, 4e)

E16 : Je trouve aussi que Charlot avait une plutôt bonne enfance, qu'il n'avait pas trop souffert non plus, que ça va. (G4, 4e)

E17 : Je vais vous présenter mes arguments pourquoi je suis contre l'adoption. Alors le fils qui a été adopté, moi je dis que si il se faisait pas adopter, il sera quand même au futur peut-être, un bon jeune homme avec des manières, etc. (G4, 4e)

E21 : Moi je dis, la famille Vallin est heureuse grâce à la décision qu'ils ont prise d'accepter que Jean soit vendu. Maintenant, grâce à cette décision qui a été dure à prendre, ils vivent avec plus de moyens et d'argent, et voilà. (G5, 4e)

## Document 5. – Agnès Fine, « L'Évolution de l'adoption en France, entre filiation et parentalité » (Extrait).

• de la recherche d'un descendant héritier...

[...]

Tout au long du XIXe siècle, les adoptants (à peine une centaine de cas par an pour toute la France pendant presque tout le siècle) — sont dans leur majorité des possédants, propriétaires rentiers, commerçants, ou membres de professions libérales qui veulent transmettre leurs biens, dans la moitié des cas à leurs enfants naturels (reconnus ou non reconnus) qu'ils légitiment ainsi, et secondairement aux enfants de leur conjoint.

[...]

• ... à celle d'un fils ou d'une fille à chérir

Émerge progressivement une autre finalité de l'adoption : il n'est plus seulement question pour les adoptants de rechercher un successeur légitime mais aussi un enfant à chérir. Tout au long du XIXe siècle, s'affirme l'expression « d'un désir d'enfant » et pas seulement d'un désir de descendance, tandis que la défiance à l'égard de l'intégration d'un sang étranger au sein de la famille tend à s'atténuer.
Source : Agnès Fine, « L'Évolution de l'adoption en France, entre filiation et parentalité », *Journal de pédiatrie et de puériculture*, n° 18, 2005, p. 155-156, disponible en ligne sur <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00203490> (consulté le 18 novembre 2025).

## NOTES

1. Caroline Julliot, « Le Procès de Monte-Cristo, essai de critique judiciaire, ou Comment peut-on juger un héros de roman populaire ? », *Fabula-LhT*, n° 25, 2021, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.58282/lht.2636>.

2. Philippe Hamon, *Texte et idéologie*, Paris, PUF, coll. « Quadrige », 1984, p. 186. Cité par Caroline Julliot.

3. C. Julliot, art. cité.

4. Ibid.

5. Ibid.

6. Ibid.

7. Marion Mas, « Questionner en classe le texte littéraire du point de vue du droit : une motivation pour la lecture littéraire ? », *Repères*, n° 68, *Varia*, 2023, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/reperes.5946>.

8. Ibid.

9. Nicolas Rouvière (dir.), *Enseigner la littérature en questionnant les valeurs*, Berlin, Peter Lang, 2018, p. 22.

10. Les élèves de 4e ont 13-14 ans et les élèves de 3e ont 14-15 ans.

11. Marion Mas, « Les Procès de personnages fictifs : quels processus de fictionnalisation pour quelle(s) expérience(s) de lecture(s) ? », *Pratiques*, n°os 204-205, juillet 2025, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/149ag>.

12. Sur la totalité de l'effectif, 7 élèves seulement sont allés ensuite en lycée général et technologique, 4 sont allés en apprentissage, 9 en lycée professionnel et 2 élèves ont redoublé.

13. Pour les résultats de cette première expérimentation, voir Nicolas Rouvière, « Lire "Aux champs" de Maupassant en classe de troisième, au regard de la tutelle officieuse dans le Code civil de 1804 », dans Nicolas Rouvière et Marions Mas (dir.), *La Famille et le droit dans les littératures de langue français (XIXe-XXIe siècle)* : de l'étude critique à la discussion littéraire en classe, Rennes, PUR, 2025.

14. Institut national supérieur de la pédagogie de l'enseignement et de l'éducation.

15. En 3e, la séquence a duré 9 heures et s'est étalée sur 7 séances. En 4e, elle a duré 11 heures et s'est étalée sur 9 séances.

16. Voir dans 1a partie Annexe, le document 1. Source : <https://www.diplomatie.gouv.fr/fr/adopter-a-l-etranger/faq-glossaire-textes-de-reference/le-glossaire-de-l-adoption/article/trafic-d-enfants-et-adoption> (consulté le 23 novembre 2025).

17. Voir dans 1a partie Annexe, le document 2. Jean-François Mignot, *L'Adoption*, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2017, p. 35.

18. Voir dans 1a partie Annexe, le document 3. Le document est une synthèse paraphrastique simplifiée d'après Jean-Marie-Émile Guichenné, *Faculté de droit de Toulouse. Thèse pour le doctorat. De l'adoption en droit romain et en droit français*, Pau, Imprimerie de É. Vignancour, 1871, p. 179 et suiv.

19. Dans la première expérimentation, les élèves devaient dégager ces conditions du document, alors que dans la seconde, elles ont été données directement à la classe.

20. Sur cette question, voir les travaux de Marion Mas.
21. Nicolas Rouvière, « L'Intertexte juridique comme mode d'exploration de la fiction littéraire : étudier “Aux champs” en classe de 3e à l'aune du droit de l'adoption », *Pratiques*, n°s 205-206, juillet 2025, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/149ah>; N. Rouvière, *ouvr. cité*, 2025, p. 227-245.

22. Sur le détail des réponses, voir N. Rouvière, art. cité, 2025.

23. Ibid.

24. M. Mas, art. cité, 2025.

25. François Ost, « Penser par cas : la littérature comme laboratoire expérimental de la démarche juridique », *Revue interdisciplinaire d'études juridiques*, vol. 73, n° 2, 2014, p. 121.

26. Ibid., p. 122.

27. Même si la loi prend aussi en compte l'intentionnalité.

28. Les 3e ont travaillé sur l'argumentation tout au long de l'année. En 4e, le procès a été précédé d'une séance sur les connecteurs.

29. Au sens wébérien d'anticipation des conséquences d'une action et d'ajustement des moyens aux fins. Max Weber, *Le Savant et le politique*, Paris, 10/18, coll. « Bibliothèques », 2002.

30. M. Mas, art. cité, 2025.

31. F. Ost, art. cité. p. 110.

32. Emmanuel Kant, *Critique de la faculté de juger*, traduction par Alexis Philonenko, Paris, Vrin, coll. « Bibliothèque des Textes Philosophiques – Poche », 1993, p. 39.

33. F. Ost, art. cité.

34. F. Ost, art. cité. p. 110.

35. Ibid., p. 111.

36. Voir dans la partie Annexe, le document 4.

37. Nicolas Rouvière, « Les Composantes de la lecture axiologique », *Repères*, n° 58, 2018, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/reperes.1692>.

38. Le décompte par élève n'est pas possible dans la classe de 3e car il y avait un rapporteur pour chaque groupe.

39. F. Ost, art. cité. p. 123.

40. Agnès Fine, « L'Évolution de l'adoption en France, entre filiation et parentalité », *Journal de pédiatrie et de puériculture*, n° 18, 2005, p. 155-156, disponible en ligne sur <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00203490> (consulté le 18 novembre 2025).

41. Élisabeth Badinter et Philippe Ariès ont montré comment dans tous les milieux sociaux, depuis le XVIIIe siècle, de manière parallèle à la montée de la valeur sentimentale de l'enfant, l'idée de l'amour maternel s'est imposée peu à peu dans les représentations comme une loi naturelle. Voir Élisabeth Badinter, *L'Amour en plus. Histoire de l'amour maternel (XVIIe-XIXe siècles)*, Paris, Flammarion, 1980. Philippe Ariès, *L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime*, Paris, Plon, 1960.

42. Jean Delumeau et Daniel Roche (dir.), *Histoire des pères et de la paternité*, Paris, Larousse, 1990, p. 299.

43. Voir par exemple dans la partie Annexe, le document 5.

44. Frédérique Leichter-Flack, *Le Laboratoire des cas de conscience*, Paris, Alma, 2012.

45. Cela rejoint la démarche que nous avions mise en œuvre pour relire la nouvelle *La Parure* de Maupassant à l'aune des droits de la femme mariée. Voir Nicolas Rouvière, « Lecture littéraire et “enroulement spiralaire” : le défi de la bifurcation », *Pratiques*, n°s 187-188, 2020, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/pratiques.9041>.

46. L'expression est de François Ost dans *Raconter la loi. Aux sources de l'imaginaire juridique*, Paris, Odile Jacob, 2004, p. 40.

47. F. Ost, art. cité, p. 124.

48. Ibid.
## RÉSUMÉS

L'article questionne la possibilité d'élargir au-delà des seules normes morales le jugement interprétatif des élèves, pour prendre en compte des normes juridiques. Deux études en classe de la nouvelle *Aux champs* de Maupassant à l'aune de documents juridiques sur l'adoption, suivies d'un procès fictif, montrent qu'en dépit des intertextes, la majorité des élèves ne se départit pas de normes morales de jugement. Cette persistance conduit à déconstruire la séquence proposée pour distinguer deux types de problématisation : la première de type « subsomption-déduction » consiste à rapporter le cas fictionnel particulier à la loi générale. Elle permet de développer le raisonnement logique des élèves et leur savoir culturel. La seconde, plus propice à l'élargissement du jugement, consiste à n'introduire les documents juridiques qu'en toute fin d'études, pour relancer sur des bases nouvelles le débat interprétatif sur un cas de conscience.

This article explores the possibility of extending students' interpretative judgment beyond moral norms to include legal norms. Two classroom studies of Maupassant's short story "Aux champs" (In the Fields), using legal documents on adoption, followed by a mock trial, show that despite the intertexts, the majority of students do not abandon moral standards of judgment. This persistence leads us to deconstruct the proposed sequence to distinguish two types of problematisation: the first, of the "subsumption-deduction" type, consists in relating the particular fictional case to the general law. This helps develop students' logical reasoning and cultural knowledge. The second, more conducive to broadening judgment, consists in introducing legal documents only at the very end of the studies, to relaunch on new bases the interpretative debate on a case of conscience.

## INDEX

**Keywords** : law, literature, reading, interpretation, problematisation

**Mots-clés** : droit, littérature, lecture, interprétation, problématisation

## AUTEUR

NICOLAS ROUVIÈRE

IDREF : https://idref.fr/083336044

VIAF : http://viaf.org/viaf/39662707

ISNI : https://isni.org/isni/0000000035724317

BnF BNF : http://data.bnf.fr/ark:/12148/cb150491395

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nicolas.rouviere[at]univ-grenoble-alpes.fr

Nicolas Rouvière est maitre de conférences en didactique de la littérature à l'Université Grenoble Alpes (INSPE). Il a dirigé ou co-dirigé plusieurs ouvrages collectifs et numéros de revue sur l'enseignement de la littérature par le questionnement des valeurs.