ANALYSES

La pandémie de Covid-19 :
un fait social total
« numérique » en éducation ?

Approche anthropologique des pratiques
numériques éducatives en Bretagne pendant
les confinements de 2020 à 2022

PASCAL PLANTARD, MATTHIEU SERREAU,
SANDRINE GUÉRIN ET DIDIER PERRET

Lors de la pandémie de Covid qui a provoqué la fermeture des établissements scolaires, enseignants et élèves ont dû garder le lien, entre eux comme entre pairs. Nous avons mené une enquête auprès d'élèves en terminale pendant cette période et, au regard des éléments recueillis, nous proposons de lire cette période de confinement comme un fait social total « numérique ». Elle éclaire et interroge les représentations, usages et imaginaires liés au numérique dans l'éducation, mais aussi l'évolution, imperceptible – avec des signaux faibles qui émergent – mais en cours – avec des transformations psychodynamiques à l'œuvre – de la forme scolaire de l'école républicaine française aux prises avec l'évolution d'une société devenue numérique.

LES ENQUÊTES PRÉCÉDENTES

Ce travail fait suite aux différents travaux de recherche menés par le groupement d'intérêt scientifique (GIS) M@rsouin et le centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) dont l'originalité réside dans la tentative d'articulation des pratiques numériques dans le milieu contraint de l'éducation formelle scolaire transposée dans les familles par « l'école à la maison » avec les pratiques numériques personnelles des élèves, des familles et des enseignants.

L'enquête CAPUNI, menée entre janvier et juin 2019, a permis de récolter 7 000 réponses de Français représentatifs, de 18 ans et plus, sur l'évolution de leurs usages du numérique. En ce qui concerne le suivi de la scolarité des enfants, l'enquête montre que le numérique est en cours de massification, car 37 % des internautes bretons ayant au moins un enfant scolarisé favorisent le numérique pour suivre la scolarité de leur(s) enfant(s). C'est 7 points de plus que l'ensemble des parents internautes français (France : 30 %). La crise sanitaire de 2020, avec le confinement du printemps, a été un point de bascule avec un recours
massif au numérique. Dès le 17 mars 2020, premier jour du confinement, nous avons monté une enquête CAPUNIcrise, miroir « confiné » de l'enquête CAPUNI de 2019, en interrogeant 2 500 personnes. Nos données CAPUNIcrise indiquent que 40,71 % des parents se disent « très impliqués » avec leurs enfants pendant l'épisode « école à la maison » du premier confinement. Ils estiment savoir réaliser aujourd'hui beaucoup plus de choses avec le numérique. Elles montrent aussi que 17 % des parents concernés par l'école à la maison ont rencontré des difficultés : pour 9 % d'entre eux, celles-ci étaient liées à l'usage des technologies et pour 11 % liées au suivi scolaire. Dans les familles, tous nos répondants ou presque pointent l'absence d'un ou plusieurs enseignants avec, comme en écho, beaucoup d'enseignants qui stigmatisent la distance des familles vis-à-vis de l'école (Fiévez, 2017). Parmi les enseignements de cette enquête, on constate une nette prévalence du rapport des parents à l'école dans les difficultés évoquées. Là où les parents « sans diplôme » sont 14 % à avoir des difficultés avec la technologie, ils sont 38 % à déclarer avoir eu des difficultés avec le suivi scolaire (contre 4 % pour les parents « bac + 5 et plus »). Cela confirmerait que l'apprentissage expérientiel des pratiques numériques est moins discriminant que le vécu scolaire des parents peu ou pas diplômés et rejoint les travaux qui constatent le poids des déterminants sociaux et académiques dans l'accompagnement des élèves en situation de confinement (Sanrey et al., 2020). Si l'on entre dans le « grain fin » des interactions intrafamiliales, on peut constater des comportements d'adolescents qui surjouent le « digital native » (Prensky, 2001). Les familles auraient incorporé ce techno-imaginaire « leurrant » fondé sur l'utilisation massive du « jeunisme » par le marketing technologique depuis trente ans qui pousse à considérer que les individus nés avec et baignant dans le numérique sont nécessairement acculturés aux environnements technologiques tant en termes de pratiques que de compétences. Cette représentation, qui relève du fantasme média-tique, voire institutionnel, est battue en brèche depuis longtemps par de nombreuses études (Tricot, Chesné, 2020 ; Fluckiger, 2014, 2016 ; Cordier, 2020) qui montrent que cette généralisation est abusive et masque une grande disparité d'usages, de compétences et d'expertise au sein d'une même génération. Si la difficulté de régulation parentale des pratiques numériques touche toutes les classes sociales, cette vision erronée des digital natives produit un effet de disqualification éducative des parents les plus vulnérables. Les résultats de la recherche doctorale de Yann Guéguen de 2019 sur les « pratiques musicales audionumériques d'élèves en difficulté socio-scolaire » renforcent et

développent les résultats de l'Agence nationale de la recherche (ANR) INEDUC (Le Mentec, Plantard, 2014) sur le suréquipement numérique des familles populaires. Il reprend et affine l'identification du processus de « dessaisissement » parental – en particulier à propos du renouvellement des smartphones – en pointant des phénomènes d'usages dissimulés (jeux violents, pornographie...), de chantage affectif ou de dévoilement en ligne de secrets familiaux.

## L'EXPLOSION DES PRATIQUES DE COMMUNICATION ENTRE LES PARENTS ET LES ENSEIGNANTS

Un des effets majeurs de la pandémie est d'avoir augmenté la fréquence des échanges entre enseignants et parents ainsi, mais dans une moindre mesure, qu'entre parents autour de la scolarité.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Fig. 1 Fréquence des différents échanges autour de l'école à la maison durant le confinement (maternelle/primaire)</figcaption></figure>

Pour les familles ayant des enfants scolarisés dans le premier degré, les échanges avec les enseignants ont littéralement explosé pendant le confinement avec 65 % d'échanges habituels et 30 % d'échanges ponctuels soit 95 % sur un échantillon représentatif de la population française. Lorsqu'on interroge cet échantillon sur la situation avant le confinement, 78 % répondent que ces échanges n'existaiten pas. Est-ce le signe d'un nouveau dialogue entre les enseignants et les familles ? La différence est moins nette en ce qui concerne les échanges entre parents (38 % contre 59 %)
qui se sont peu développés et qui sont très discriminés socialement comme avait pu le démontrer, entre autres travaux, l'ANR INEDUC (Danic et al., 2021). Pour le suivi de l'orientation, l'évolution est aussi moins nette (33 % pendant le confinement contre 24 % auparavant). On peut évoquer au moins deux raisons à cela : tout d'abord, l'impératif de la « continuité pédagogique » qui l'a fait reculer dans le temps et dans le rang des priorités ainsi que le fait que les questions d'orientation et les effets de palier d'orientation sont moins forts dans le premier que dans le second degré (quasiment uniquement en CM2).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 2 Fréquence des différents échanges autour de l'école à la maison durant le confinement (collège/lycée).</figcaption></figure>

Pour le second degré, les échanges avec les enseignants sont très proches de ceux du premier degré avec 63 % d'échanges habituels et 31 % d'échanges ponctuels soit 94 %. C'est la situation de départ qui était différente puisque, avant le confinement, 55 % répondent que ces échanges n'existait pas. Cependant, il s'agit plus d'un développement que d'une explosion, rappelons par précaution que les environnements numériques de travail (ENT) permettant une communication institutionnelle ne sont pas encore tous déployés dans le premier degré et, en conséquence, les enseignants du premier degré en avaient moins l'expérience. Les échanges entre parents sont encore moins développés

(26 % contre 55 % avant la crise), ce qui peut s'expliquer par une socialisation parentale plus forte autour de l'école quand les enfants sont petits. Par ailleurs, le suivi de l'orientation a été plus élevé pendant le confinement (58 % pendant le confinement contre 53 % avant), essentiellement autour des paliers d'orientation de la troisième et de la terminale.

## PRATIQUES ENSEIGNANTES

Notre point d'entrée concernant les pratiques numériques des enseignants est l'enquête en ligne E-FRAN IDEE (interactions digitales pour l'éducation et l'enseignement), menée en décembre 2019 sur un effectif de 936 enseignants du second degré en Bretagne. L'échantillon est déclaratif et n'est donc pas représentatif de la population enseignante, mais suffisamment proche des moyennes pour permettre des projections. Les points à retenir concernant les pratiques enseignantes sont :

- 1/4 des enseignants étaient acculturés aux technologies numériques ;

- 1/2 des enseignants avaient des usages simples (préparation de supports numériques en préalable à un travail papier) ;

- 1/4 des enseignants n'avaient pas ou peu d'usages.

À partir de ce constat de départ, nous avons relancé, au printemps 2020 dans le cadre de CAPUNIcrise, une enquête en ligne comparable à celle de décembre 2019, mais adaptée au contexte de « l'école à la maison». Elle a concerné 525 enseignants du second degré en Bretagne. Si la comparaison « toute chose égale par ailleurs » est impossible statistiquement, elle nous donne cependant des indications de tendances intéressantes pour poursuivre les recherches puisque l'enquête montre que le premier confinement aurait poussé les enseignants des 50 % médians vers des usages plus importants du numérique dans la mise à disposition de ressources pédagogiques, de scénarisation de cours et d'enseignement à distance.

À la fin de l'année 2020, les travaux internationaux convergent avec les recherches sur les usages du numérique en Bretagne, coordonnés par le GIS M@rsouin, autour d'une évolution majeure des pratiques numériques des adultes dans différents champs d'activité (télétravail, e-santé, e-inclusion et dématérialisation administrative, consommation, école à la maison...). La nécessité d'un cadre d'analyse plus adapté se fait sentir en même temps que le constat d'un manque de données empiriques objectivées sur les pratiques numériques des jeunes, contrastant avec l'ampleur
médiatique de la thématique de la souffrance de la « génération Covid ». Nous allons alors convoquer le concept de « fait social total » et déployer une enquête sur les lycéens.

## LE FAIT SOCIAL TOTAL : L'ANCRAGE THÉORIQUE

L'expérience du confinement est intense et massive. C'est un « fait social total », pour reprendre l'expression de Marcel Mauss. Mauss utilise le concept de fait social total pour articuler la dimension collective du social et la singularité du sujet dans un contexte socio-historique en renouvellement profond. Il propose une interaction entre le physique et le psychique dans une complémentarité dialectique et nous rappelle que le psychique est expliqué et explique le symbolique social qui est projeté sur l'individu par l'intermédiaire de l'éducation sous toutes ses formes (formelle, informelle, familiale, populaire, etc.). Pour Mauss, chaque société, forme une totalité : « Ce sont des “touts”, des systèmes sociaux entiers dont nous avons essayé de décrire le fonctionnement » (Mauss, 1950, p. 275). Et comme le note Proulx (2005, p. 4) :

> Internet [et le numérique dans son ensemble ?] peut produire un « effet de levier » dans la réorganisation sociale et économique des sociétés industrielles. L'avènement d'Internet se situe dans un contexte sociohistorique plus vaste que le seul développement des machines à communiquer.

Le numérique, par ses multiples potentialités transformatrices qui s'appliquent aux différents champs de la société (technique, politique, économique, éducatif, culturel et social), apparaît donc au xxᵉ siècle, comme un « fait social total » porteur de règles et de normes qui s'imposent progressivement aux individus (Plantard, 2015 ; Cottier, Burban, 2016). Comme l'écrit Mauss :

> Les faits que nous avons étudiés sont tous, qu'on nous permette l'expression, des faits sociaux totaux ou, si l'on veut – mais nous aimons moins le mot –, généraux : c'est-à-dire qu'ils mettent en branle dans certains cas la totalité de la société et de ses institutions (potlatch, clans affrontés, tribus se visitant, etc.) et dans d'autres cas seulement un très grand nombre d'institutions, en particulier lorsque ces échanges et ces contrats concernent plutôt des individus. (Mauss, 1950, p. 250)

En ces temps troublés (pandémie, guerres, transformations écologiques, politiques, économiques et géostratégiques majeures...), il apparaît nécessaire de faire évoluer notre approche anthropologique des

technologies numériques où nous définissons les usages comme des normes sociales d'usage (De Certeau et al., 1990) en tenant compte de la profondeur historique et de la dimension symbolique de la construction de ces usages via un processus itératif. La place grandissante du numérique dans toutes les sphères de la société fait apparaître ces derniers comme porteurs de potentialités transformatrices, conformément aux attentes suscitées par ces « techno-imaginaires » (Balandier, 1986) qui se cristallisent en représentations. Ces dernières, bases des cultures numériques, déclenchent des pratiques qui vont ensuite se socialiser en usage et fonder ainsi de nouvelles normes. Les usages se construisent donc dans un processus complexe qui entrelace prise en main technique, capital social et développement identitaire.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

À partir de cette matrice récursive de construction de l'usage, on peut poser l'hypothèse que le « grand confinement » du printemps 2020 serait un fait social total « numérique » au sens où, en étudiant les usages des technologies numériques, on peut saisir les trois dimensions essentielles du fait social total : sa profondeur historique (techno-imaginaires); les signaux faibles (les études d'usages antérieures) et enfin les transformations psychodynamiques à la fois individuelles (la construction des normes sociales d'usages).

## L'ENQUÊTE VÉCUE DU CONFINEMENT PAR LES LYCÉENS

### Méthodologie

La parole des élèves, que l'on a très peu entendus lorsqu'ils étaient enfermés chez eux, se libère. Afin de faire entendre ce que les lycéens ont à nous dire sur le premier confinement du printemps 2020, nous avons mis en place en février 2021 un questionnaire ouvert et en ligne avec de larges plages qualitatives, destiné aux étudiants de première année de licence
à Rennes, étudiants qui étaient donc lycéens l'année précédente. Cette démarche a pour origine un cours en ligne présentant les résultats CAPUNIcrise en licence 1. Cette présentation qui a suscité de nombreuses réactions des étudiants dans le chat nous a conduits à imaginer cette démarche d'enquête. Administrée entre mars et avril 2021, elle nous a permis de recueillir 530 réponses. Outre les items permettant de qualifier les répondants (filière du baccalauréat, établissement, qualification du lieu de vie - rural, etc.) ainsi que leur niveau d'équipement en appareils numériques, notre questionnaire consistait en une série de questions ouvertes portant sur :

~ Leurs pratiques numériques scolaires et extrascolaires durant le confinement ;

~ La façon dont ils ont pu percevoir la communication entre enseignants, entre enseignants et élèves et entre élèves durant cette période ;

~ Leur vécu du confinement (ce qu'ils ont trouvé le plus difficile et le plus agréable durant cette période) et comment ils voient leur avenir au regard de cette expérience inédite.

Cette enquête a pris place dans la recherche GTnum DISPAR soutenue par la direction du numérique pour l'Éducation.

La population des répondants se compose de titulaires du baccalauréat répartis comme suit : 50 % sont titulaires d'un bac S, 28 % d'un bac ES et 9 % d'un bac L. Les baccalauréats technologiques et professionnels représentent respectivement 6 % et 1 % des répondants. 5 % n'ont pas indiqué leur filière. Concernant leur lieu de résidence pendant le confinement, près de 89 % de cette population ont passé le confinement au domicile parental et 9 % dans un logement autonome. Ce logement était situé en milieu urbain pour 26 % des cas, 31 % en milieu périurbain et 43 % en milieu rural. En ce qui concerne la situation géographique du lycée de ces étudiants, 81 % sont issus d'un établissement situé en Bretagne.

Ces données d'enquête spécifiques sont complétées par un dispositif de mise en dialogue autour des premières analyses sous la forme d'atelier de recherche coopérative (Perret, 2021) avec des enseignants volontaires au sein des forums Éducation et Recherche (FER) de l'académie de Rennes. Il s'agit de dispositifs de formation continue inscrits au plan académique de formation depuis 2018. Ils se déroulent sur une journée par département et ont la particularité de s'adresser non seulement à tous les personnels des premier et second degrés, personnels d'encadrement

et d'inspection, conseillers pédagogiques, formateurs, mais aussi aux chercheurs, ingénieurs et doctorants ainsi qu'aux partenaires de l'éducation nationale. L'atelier de recherche coopérative se déroule sur une heure trente avec un protocole stabilisé : un (des) chercheur(s) présente(nt) les premiers résultats et propose(nt) aux participants de réagir ou de témoigner autour de la thématique. La séance est enregistrée puis analysée. L'objectif est double : collecter des données et apporter aux participants un temps de réflexivité formative. Enfin, des campagnes d'entretien d'enseignants (nombre : 40), d'élèves en binômes (nombre : 80) et de focus group en classe (nombre : 5), sont en cours et nous transmettent des données qualitatives précieuses, postérieures à l'enquête « lycéens ». Les ateliers de recherche coopérative et les campagnes d'entretiens mobilisent les académies de Bretagne, des Pays de la Loire et de Martinique.

## Résultats et discussions

Dans le questionnaire présenté aux étudiants, trois questions portaient sur la communication. Il leur a été demandé comment ils avaient perçu : la façon dont les enseignants communiquaient entre eux; la façon dont les enseignants communiquaient avec leurs élèves; et la façon dont les élèves communiquaient entre eux.

## Communication avec les enseignants

Nous observons que 40 % des étudiants ont ressenti une communication entre enseignants plutôt mauvaise (faible, voire inexistante). À côté de cela, 18 % ont un ressenti plutôt mitigé sur la question, 24 % des étudiants ont trouvé cette communication plutôt bonne et 19 % n'ont pas répondu. Concernant la communication qui s'est établie entre eux, élèves, et leurs enseignants pendant le confinement, la moitié des répondants ont perçu cette communication changeante et inégale entre enseignants. 11 % des élèves l'ont trouvée mauvaise, 37 % ont un ressenti positif et 3 % n'ont pas répondu à la question. Les éléments qualitatifs dont nous disposons montrent un contraste très fort sur ce sujet :

~ Chaque professeur était différent : certains donnaient des cours en visio avec la caméra et un diaporama, d'autres juste un diaporama, d'autres nous donnaient les cours et les exercices à faire en autonomie, puis une fois par semaine faisaient une visio pour savoir si nous avions des questions, et enfin d'autres nous donnaient juste des exercices à faire et nous envoyaient la correction sans communication. (Lycéen Bac ES, Rambouillet)
Pour certains, il y avait une meilleure communication, mais pour d'autres on avait du mal à les contacter et j'ai eu certains cours que je n'avais plus à partir du confinement, mes camarades et moi-même n'avons eu aucun devoir ni polcopié de leur part. (Bac professionnel, Bain-de-Bretagne)

Bien que les élèves n'aient que des « perceptions » de la façon dont les enseignants ont professionnellement vécu cette période, leurs témoignages attestent la grande hétérogénéité des situations et la façon dont la crise sanitaire a illustré cette hétérogénéité. Comme peuvent le montrer d'autres travaux, l'appropriation des technologies numériques par les enseignants relève autant d'un enjeu de compétence que de posture professionnelle, cette appropriation mettant en jeu l'identité personnelle et professionnelle. Les campagnes d'entretien et les ateliers de recherche coopérative avec les enseignants postérieurs à l'enquête renforcent les résultats de la recherche E-FRAN-IDEE (Plantard, 2021) en identifiant six facteurs déterminants de l'engagement des enseignants dans la continuité pédagogique :

la peur de perdre le contact avec les élèves et les familles les plus fragiles<fnref n="1" />;

l'ouverture aux propositions des élèves ;

l'effet prescriptif des enseignants sur les environnements numériques éducatifs utilisés par les familles ;

le rôle des chefs d'établissement : le chef d'orchestre chargé du pilotage, de la dynamique et de l'organisation de l'enseignement hybride ou à distance ;

la distance réflexive des enseignants par rapport aux injonctions paradoxales produites par les discours politique et médiatique vis-à-vis des réalités de terrain<fnref n="2" /> ;

les cultures numériques des enseignants où la formation entre pairs et/ou avec l'entourage personnel est devenue fondamentale<fnref n="3" />.

La situation des enseignants décrocheurs de la continuité pédagogique est très préoccupante. Même s'il est difficile d'obtenir un pourcentage fiable, de nombreux élèves et groupes de classes ont signalé la disparition totale de certains enseignants pendant les confinements. S'il y a des situations critiques de santé, de technophobie ou de burn-out, il y a aussi des enseignants minés par des conflits de légitimité entre la forme scolaire classique à laquelle ils sont arrimés et cette évolution rapide, pendant le confinement, s'appuyant sur les technologies numériques. Les questions de l'écoute et de la bienveillance (« La maîtresse est gentille » et « Ce prof est trop drôle ») ainsi que des ingénieries pédagogiques et didactiques (« Les cours en ligne étaient trop bien préparés » et « Les explications en visio étaient très claires ») sont centrales et récurrentes dans les témoignages complémentaires des élèves, en contrepoint du sentiment largement exprimé par les enseignants d'une maltraitance institutionnelle (Grimault-Leprince, 2022⁴).

Communication entre élèves : un contexte angoissant...

L'analyse de contenu de l'ensemble des questions ouvertes concernant le confinement met en avant :

pour la question des pratiques personnelles : séries, films et réseaux sociaux ;

pour la question des pratiques scolaires : la visio (sans concurrence avec les devoirs qui arrivent en 2ᵉ position, mais très loin derrière) ;

pour la question « du plus difficile » : l'absence physique des amis ;

pour la question « du plus agréable » : la gestion du temps.

Ce sentiment d'avoir eu le temps est confirmé par nos dernières données récoltées auprès des lycéens, mais aussi des collégiens et des écoliers de CM2. Néanmoins, l'envahissement des écrans dans les pratiques personnelles et scolaires a vite trouvé sa limite dans les surcharges émotionnelles et cognitives qu'il a induites, non compensées par l'absence d'interactions humaines incarnées :

> Passer autant de temps sur les écrans pour moi qui suis plutôt en marge de cette technologie. Vivre constamment avec les frappes des claviers, les clics des souris, et les hurlements des imprimantes dans toute la maison. Ne plus pouvoir aller au bar, au cinéma, au théâtre, et dans les librairies. (Bac L, Angers)

2020, le « printemps des geeks » n'a visiblement été agréable que pour les geeks, car les sentiments de « passer à côté de quelque chose », de « perte de sens », de « saturation » et « d'extrême fatigue » sont largement

<footnote n="1">1 On doit noter une forte convergence des études francophones de 2020 sur ce point : IFE, Pascale Haag, Pierre-Olivier Wiess, Thierry Karsenti et Simon Parent...</footnote>

<footnote n="2">2 Pascal Plantard. « L'Éducation nationale n'était pas du tout prête ... ». Le Monde, 16 juin 2020.</footnote>

<footnote n="3">3 Ex : les coopératives pédagogiques numériques (Inter@ctik, Bretagne) et « La maîtresse part en live » sur YouTube (Marie-Solène Letoqueux, Fougères, 35).</footnote>

<footnote n="4">4 Lire le chapitre « L'école contre elle-même ».</footnote>
exprimés par les jeunes. Si l'on tente une analyse anthropologique plus profonde, on perçoit une perte des rituels de la fin de l'adolescence qui nous rappelle combien passer le bac, fêter le bac, prendre son premier boulot d'été, partir en vacances sans les parents ou encore aller à son premier festival, est structurant à cet âge de la vie :

> Être enfermé, ne pas avoir pu passer le bac, ne pas sentir le mérite de se battre pour avoir son bac, ne pas avoir eu le bal de fin d'année, ne pas avoir pu finir le lycée comme tout le monde, être dans le déni tout le temps, ne plus pouvoir sortir, ne plus voir ses amis, avoir l'impression d'être privé de sa jeunesse.

(Bac ES, Dol-de-Bretagne)

Ce qui pose question, c'est l'avenir dans une perspective qui reste « floue » et « incertaine », en un mot « angoissante ».

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 4 : « Comment voyez-vous votre avenir ? »</figcaption></figure>

## Un braconnage à l'œuvre

La communication entre élèves sur la période a été perçue de manière positive (69 % ayant un ressenti positif). Les verbatims indiquant les signes d'une auto-organisation coopérative :

> Nous avions un camarade qui a créé un serveur Discord pour tous les élèves et les professeurs, il était très bien organisé et tenu, c'était très pratique. Puis les professeurs ont voulu changer de plateforme, ce qui a été plus complexe. Mais nous communiquions toujours sur ce serveur entre nous. (Bac S, Carentan-les-Marais)

Ce que confirme cet enseignant de lycée lors d'un atelier de recherche coopérative organisé le 2 février 2021, mais pas pour toutes les classes :

> J'ai créé tout de suite, dès le premier jour du confinement, un groupe Messenger et ça a extrêmement bien marché parce qu'ils étaient concernés par leur scolarité. Ça a nettement moins bien marché avec des secondes [...]. Donc avec les secondes, ça a été un autre outil, ça a été plutôt l'outil officiel. Malheureusement, l'outil officiel a eu très vite ses limites et ça a été un vrai problème. Donc autant Messenger finalement en tant que réseau social a très bien fonctionné, autant l'outil officiel, moi, je suis très très dubitatif sur ça.

Les élèves de terminale ont des échéances et sont globalement dans un état de maturité plus important que les collégiens, les secondes et les premières. On constate aussi une perméabilité très importante entre les pratiques numériques ordinaires et les pratiques numériques scolaires des élèves (Cottier, Burban, 2016). Cet entrelacement entre pratiques ordinaires et pratiques scolaires, dans le contexte du confinement, a conduit à des situations de braconnage (Plantard, 2015), c'est-à-dire des pratiques inventives et créatives produisant un écart entre les usages prescrits (descendants et pensés par l'institution) et les usages ascendants proposés par les lycéens. Dans le cas des lycéens de terminale, on constate cette capacité à recréer un collectif *via* les outils numériques qu'ils maîtrisent au quotidien hors de la sphère scolaire. Ce qui différencie, de manière assez remarquable, ces résultats de notre conclusion antérieure (INEDUC : Danic et al., 2021 et E-FRAN-IDEE : Grimault-Leprince, 2022), c'est la dimension collective de ces braconnages. Là où on avait identifié la figure de l'élève braconnant des ressources numériques pour son travail scolaire individuel (Grimault-Leprince et al., 2021), on identifie pendant la période de confinement des collectifs d'élèves braconnant des dispositifs numériques pour communiquer entre eux, en particulier, mais pas seulement, sur les questions scolaires.

Cette capacité à braconner des élèves a conduit certains enseignants à utiliser des outils non institutionnels. Dans le contexte d'urgence du confinement et face à l'impératif de garder le contact avec les élèves, ces enseignants ont finalement choisi d'utiliser un outil non institutionnel, du moins dans un premier temps, plutôt que de prendre le risque de les perdre. Même si cela doit être confirmé par d'autres travaux, nous observons également dans nos données actuelles que les échanges entre élèves *via* le « groupe classe» se sont stabilisés avec des outils appartenant à la sphère des loisirs tels que SnapChat ou Discord, là où ces espaces
numériques étaient étanches aux questions scolaires avant le confinement.

## Limites et poursuites

Notre enquête se heurte à un certain nombre de limites comme le contexte culturel et social relativement homogène de l'échantillon, ainsi que le temps de collecte limité.

Dans le cadre GTnum DISPAR soutenu par la direction du numérique pour l'éducation (DNE), nous poursuivons la collecte de données par entretiens et focus group d'élèves et d'enseignants sur :

- 3 territoires (Martinique, Pays de la Loire, Bretagne);

- 3 niveaux (bac, 3e de collège, CM2).

Nous poursuivons donc l'analyse des nouvelles données récoltées depuis auprès d'élèves des différents niveaux. Nous souhaitons aussi croiser ces résultats avec d'autres équipes de recherche, nationales et internationales, afin de bien cerner les disparités territoriales, culturelles, éducatives et sociales en jeu sur ces questions.

## POUR CONCLURE...

Le grand confinement du printemps 2020 nous apparaît donc comme un fait social total numérique au sens où, en étudiant les usages des technologies numériques des lycéens, on a vu se déployer les trois dimensions structurantes du fait social total.

Les techno-imaginaires mobilisés par les lycéens dans leurs réponses renvoient à plusieurs lignes de tensions arrimées à la perte des rituels : le temps pris pour soi pendant le confinement et la perte du temps scolaire; les écrans qui maintiennent le lien avec les autres et envahissent les loisirs jusqu'à la saturation; l'absence de certains enseignants très mal vécue autant que la surprésence virtuelle d'autres. Cela nous renvoie à la profondeur historique des mythes prométhéens du numérique éducatif comme Pharmakon, à la fois remède et poison de l'éducation contemporaine (Stiegler, 2008).

Les transformations psychodynamiques conjointement individuelles et collectives dans la construction des normes sociales d'usages sont particulièrement perceptibles depuis la pandémie de Covid-19. Les questions de « fractures numériques » sont arrivées très vite dans les préoccupations médiatiques et politiques. On découvrait que les personnes, les familles,

les territoires n'avaient pas les mêmes conditions d'accès et d'usages, pire encore que les inégalités numériques sortaient des zones rurales et des familles populaires pour s'attaquer aux classes sociales plus aisées, saturées de télétravail et d'école à la maison. Pour les lycéens, le dessaisissement éducatif vis-à-vis du numérique a dépassé la famille pour couvrir l'ensemble des adultes, y compris les enseignants qui, pour certains, continuent à croire au mythe du digital native. Si certains jeunes ont pu renouer des liens avec la famille proche, ce n'est pas la majorité et beaucoup témoignent d'un isolement face aux tentations permanentes des loisirs numériques, instrumentalisés par les algorithmes addictifs de l'économie de l'attention et des plateformes. On retrouve ce sentiment diffus dans les entretiens des enseignants qui disent que « les élèves ont changé depuis le confinement » avec des mots forts comme « nonchalance », « démotivation », « décrochage » ou « dépression ».

Le concept anthropologique de fait social total pousse à regarder, sans a priori, les phénomènes émergents à peine perceptibles, les signaux faibles souvent très discrets que d'autres approches peinent à objectiver. C'est exactement le cas des usages des technologies numériques en éducation qui sont arrimés à des représentations instables et évolutives tant DU numérique que DE l'éducation que la période Covid que nous venons de vivre a remis au centre des préoccupations sociétales. Il était facile de voir, dans les rapports de l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), du Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (CREDOC), du Centre national d'étude des systèmes scolaires (CNESCO) et de M@rsouin de 2019, que les élèves, les familles, les enseignants et l'Éducation nationale n'étaient pas prêts à la massification de l'enseignement hydride ou à distance. Depuis l'enquête ANR-CAPACITY de 2016 et ses 13 millions de Français éloignés du numérique, ce n'était plus des signaux faibles. Ne reproduisons pas les mêmes erreurs en occultant les signaux plus si faibles que cela que font remonter les nombreuses recherches en sciences sociales à propos du confinement. Dans bien des discours d'adultes, la « génération Covid » des lycéens de 2020 et 2021 apparaît comme sacrifiée, fragile, saturée d'écrans et sous l'emprise de TikTok et des influenceuses de Dubaï... mais, pour ne prendre que lui, Hugo Travers, 23 ans, le fameux HugoDécrypte, fait 4 millions de vues de jeunes sur YouTube lorsqu'il interpelle Marine Le Pen sur la question des fausses informations qu'elle véhicule<fnref n="5" />. C'est aussi un youtuber,

<footnote n="5">5 https://www.youtube.com/watch?v=LU9aCtLQyzQ</footnote>
un tiktokeur, en un mot, un influenceur. Si nos lycéens décrivent bien leurs malaises dans notre enquête, ils pointent aussi l'absence d'adultes de référence à l'école pendant le confinement, mais pas seulement, aussi dans leurs vies quotidiennes... numériques. Ils disent également combien ils sont en attente de soutien sur leurs capacités de braconnage collectif, voire coopératif. Si l'Europe se dote de nouvelles lois pour contrôler le pillage des données personnelles par les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft), si la Commission nationale de l'informatique et des libertés (CNIL) valide un verrou numérique pour lutter contre l'exposition des jeunes à la pornographie, il est grand temps que nous, parents, éducateurs et enseignants, prenions notre part. Il est grand temps de sonner le

ressaisissement éducatif des adultes sur l'accompagnement aux usages du numérique des plus jeunes.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

PASCAL PLANTARD, UNIVERSITÉ RENNES 2, CREAD ET GIS M@RSOUIN.

MATTHIEU SERREAU, UNIVERSITÉ RENNES 2, CREAD ET GIS M@RSOUIN.

SANDRINE GUÉRIN, UNIVERSITÉ RENNES 2, CREAD ET GIS M@RSOUIN.

DIDIER PERRET, UNIVERSITÉ RENNES 2, CREAD ET GIS M@RSOUIN.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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