# L'« éthique en pratique » à l'appui d'une recherche collaborative sur la façon dont les étudiants apprennent

Fernando Hernández-Hernández et Juana M. Sancho-Gil

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4611

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Fernando Hernández-Hernández et Juana M. Sancho-Gil, « L'« éthique en pratique » à l'appui d'une recherche collaborative sur la façon dont les étudiants apprennent », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 10 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4611

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# L'« éthique en pratique » à l'appui d'une recherche collaborative sur la façon dont les étudiants apprennent

Fernando Hernández-Hernández et Juana M. Sancho-Gil

## D'où venons-nous ?

1. Les enseignants et les chercheurs qui participent au projet TRAY-AP¹ ont mis en question, tout au long de leurs carrières académiques (Hernández-Hernández, Revelles, 2019 ; Hernández, Sancho 2020), la position réaliste (Popper, 1985). Une perspective dominante dans le monde universitaire qui, dans son empressement à découvrir des « vérités » sur le monde en éliminant les préjugés, les émotions et les croyances, revendique l'« objectivité » de la connaissance scientifique (Daston, Galison, 2021). L'objectivité y est considérée comme une condition de vérité, et la vérité signifie la correspondance entre le langage et la réalité. Pour soutenir cette position, cette perspective a tendu à séparer le chercheur de l'objet de la recherche, à magnifier la « mesure » et la quantification, et à préfigurer les « résultats » au moment même de la rédaction des projets de recherche. D'après notre expérience dans le domaine de la recherche en éducation, les phénomènes et les problèmes qui attirent notre attention se constituent et s'enchevêtrent selon une trame complexe faite d'individus dans des situations diverses et traversées par des relations de pouvoir, des contextes culturels, économiques, technologiques et politiques.

2. En quête de perspectives de recherche qui nous aideraient à appréhender cette complexité et à l'analyser, nous avons fait bouger les cadres qui sous-tendent nos études, en particulier pour ne pas considérer ceux qui participent à la recherche comme des « objets » ou des « sujets », mais comme des « autres » légitimes, porteurs de connaissances, d'expériences et de critères (Maturana, 1990). Avec cette focale, nous avons développé différentes recherches qui nous ont rapprochés des « autres », à partir de positions de plus en plus relationnelles et collaboratives².
3 Lorsqu'il s'agit de penser les relations avec ces autres à partir d'autres référents, des auteurs comme Karen Barad (2007) nous ont permis de dépasser la notion d'« interaction » pour considérer la rencontre entre les sujets, telle qu'elle se produit dans la nature, comme un devenir intra-actif : cette perspective implique la sortie de la métaphysique de l'individu qui soutient l'existence d'objets discrets dotés de caractéristiques inhérentes. Le concept d'intra-action permet de s'interroger sur la séparation que la recherche « réaliste » opère entre l'observateur et l'observé, les personnes et les objets, et de considérer qu'ils sont en intra-action avant que le regard du chercheur ne les sépare (Sancho-Gil, Correa-Gorospe, 2019). La recherche sur la façon d'apprendre des étudiants d'aujourd'hui montre l'évidence de ces considérations, car on ne peut s'en faire une idée sans regarder de près leurs conceptions, leurs stratégies et les contextes de leurs apprentissages et leur relation avec les technologies digitales.

## Situer le projet TRAY-AP

4 Les responsables du projet TRAY-AP, chercheurs et enseignants d'université, ont observé et expérimenté, surtout au cours des dernières années, des changements remarquables dans l'attitude et le comportement des étudiants vis-à-vis de l'apprentissage, de l'information et du savoir, dans un monde de plus en plus volatile, incertain, complexe et ambigu et profondément influencé par le déferlement du numérique. Ces conditions intra-agissent avec les expériences des jeunes étudiants qui, à l'heure actuelle, n'apprennent pas, ne valorisent pas l'information et la connaissance comme on le faisait auparavant. Dans le même temps, les établissements d'enseignement doivent faire face à de nouvelles tâches et à de nouveaux défis. C'est du fait de la nécessité et du désir de nous rapprocher des mondes qu'habitent nos étudiants et de les comprendre et pour accompagner leur développement académique et personnel que des membres des groupes de recherche ESBRINA³ et Elkarrikertuz⁴ ont mis en œuvre le projet TRAY-AP.

5 L'objectif de ce projet est justement de documenter, avec les étudiants universitaires, les moments, les épisodes, les stratégies, et les technologies dans lesquels ils voient des opportunités d'apprentissage. Avec Jornet et Roth (2018), nous élargissons la notion de contextes en les comprenant comme des « contextures », dans lesquelles les frontières institutionnelles se font poreuses et les expériences d'apprentissage circulent et transitent. Cela dans des espaces spongieux créés à partir de et par des intra-actions donnant lieu à des situations et des expériences constitutives des trajectoires de vie qui façonnent la formation d'habitus et d'attentes en matière d'étude et d'apprentissage.

## Construire la collaboration

6 Dans TRAY-AP, les étudiants ne sont pas compris comme une catégorie sociologique ou comme des entités individuelles, mais comme des phénomènes qui sont façonnés dans la recherche et les intra-actions entre chercheurs, cochercheurs et monde environnant. De cette façon, nous entrons dans la perspective de la recherche inclusive qui postule que ceux qui font partie de la recherche doivent participer aux décisions qui les concernent. Cela ouvre à une recherche participative, émancipatrice, collaborative, voire dirigée par l'utilisateur, qui cesse ainsi d'être « l'objet » de la recherche. Dans
notre cas, étant donné leur situation d'étudiants, il était pratiquement impossible de leur demander d'assumer toutes ces tâches et responsabilités. Nous leur avons cependant proposé de faire partie d'une recherche centrée sur eux, et non sur les chercheurs. C'est une recherche qui vide de son sens la notion d'« enquêté » et la dualité entre enquêteur et enquêté avec ce qu'elle implique de relation de pouvoir.

7 Dans cette perspective, nous concevons le processus d'enquête comme un espace de rencontre entre l'équipe de recherche et les étudiants, invités à participer en tant que collaborateurs à la recherche. Cette rencontre prend une forme méthodologique et éthique fondée sur l'écoute attentive, la conversation de proximité et l'ouverture aux résonances et, par conséquent, au rassemblement dans le processus de recherche. Parler de rassemblement ne signifie pas que nos positions dans la recherche soient les mêmes. Cela signifie que nous marchons sur un chemin commun tout au long des réunions tenues, et que, dans ces réunions et ces parcours, nous nous sommes déplacés dans notre façon de penser l'apprentissage et la recherche.

8 Pour configurer le groupe de collaborateurs, nous avons appliqué une méthode de sélection intentionnelle afin de garantir une large présence d'étudiants de différentes filières universitaires. Le groupe était composé d'étudiants de plus de 18 ans, inscrits dans un établissement d'enseignement supérieur du Pays basque et de Catalogne (où se trouvent les deux équipes de recherche) et qui étaient au moins en deuxième année de licence. En utilisant une méthode de dérivation en chaîne (Penrod et al., 2003), nous avons impliqué 50 étudiants, 28 de Catalogne et 22 du Pays basque ; 30 femmes et 20 hommes (55,6 % et 44,4 %, proches de la répartition observée dans les universités espagnoles au cours de l'année universitaire 2019-2020). Dix-huit d'entre eux dans le domaine des sciences sociales et juridiques, 12 en arts et humanités, 5 en ingénierie et architecture, 6 en sciences de la santé et 3 en double cursus. Six d'entre eux avaient des besoins particuliers (12 %). Après avoir mis en commun avec les étudiants le sens et la pertinence de la recherche, nous avons négocié la réalisation de quatre séances de travail individuelles avec un ou deux chercheurs. La durée estimée de chacune d'elles était comprise entre une et deux heures.

## Protocole pour la collaboration

9 Lors de la première réunion, nous avons discuté des implications de leur collaboration à la recherche et corroboré nos engagements éthiques (Sancho, 2011) dans la rédaction d'un document de négociation. À partir de là, par le biais d'un entretien collaboratif, les chercheurs ont partagé un ensemble de déclarations, extraites de publications scientifiques et des médias, sur les attitudes des jeunes envers l'éducation et la société. Lors de cette première session, nous avons mis en commun et analysé les points de vue des étudiants chercheurs sur les jeunes en général, les écarts générationnels et leurs façons de se positionner sur l'éducation, la société et les technologies numériques pendant le Covid. Nous avons également testé le sens qu'ils donnent à l'apprentissage à l'université et les motivations et attentes qui les ont amenés à participer à la recherche.

10 Lors de la deuxième rencontre, les étudiants ont procédé à la reconstruction de leur vie d'apprentissage depuis l'enfance. Certains l'ont conçue comme un récit multimodal et rhizomatique et, parfois, l'ont élaboré à partir de méthodes fondées sur les arts. D'autres ont opté pour des récits textuels ou des cartes conceptuelles. Les étudiants ont mis en évidence des lieux, des personnes, des activités, des objets, des affects, des
circonstances, des tournants, etc., qu'ils considéraient comme cruciaux dans leur apprentissage.

11 La troisième réunion a été consacrée à la distinction de moments, de méthodes et de stratégies d'apprentissage qu'ils identifiaient comme pertinents dans leur vie quotidienne et réalisés à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université. Pour ce faire, nous leur avons fourni un cahier qu'ils pouvaient utiliser comme carnet de terrain pour créer un journal d'apprentissage et noter ces informations. Dans ce troisième échange, nous avons abordé des situations qui montraient leurs stratégies d'apprentissage, leurs contextures, le rôle des autres, des technologies numériques et d'autres ressources.

12 Pour la quatrième session, les chercheurs impliqués avec chaque étudiant ont rédigé une ébauche de leurs trajectoires d'apprentissage (sur laquelle nous avions précédemment échangé avec eux) afin que, après lecture et révision, ils puissent apporter tout ce qu'ils jugeaient pertinent pour la version finale. Ils devaient dire aussi s'ils souhaitaient apparaître en tant qu'auteurs ou de façon anonyme. Les quatre sessions ont été enregistrées et transcrites.

## Ce qu'est l'éthique en pratique

13 Dans le cadre du TRAY-AP, nous étions 22 chercheurs aux sensibilités différentes qui, souhaitant aller au-delà des préconisations éthiques de l'administration, avons organisé un séminaire de partage de lectures comportant plusieurs approches de la place de l'éthique dans la recherche sociale. Marilys Guillemin et Lynn Gillam (2004) identifient deux types d'éthique. L'une, qu'ils appellent « éthique procédurale », est liée à la demande d'approbation d'un comité d'éthique pour entreprendre des recherches avec d'autres personnes. Bien que cette approche fournisse un soutien et un cadre protecteur, « lorsque vous êtes (le chercheur) sur le terrain et que des situations difficiles et inattendues surviennent, lorsque vous êtes forcé de prendre des décisions immédiates sur des questions éthiques, ou lorsqu'on apprend que vous ou vos participants courez un risque » (Guillemin, Gillam, 2004, p. 273), une forme d'éthique en pratique est nécessaire. Celle-ci s'applique à ce qui est processuel et labile et aux questions relationnelles, discursives et performatives qui surgissent au cours de la recherche et de l'échange avec les étudiants. Adopter une éthique en pratique ne signifie pas l'abandon des protocoles nécessaires et des consentements éclairés, mais plutôt le maintien d'une relation prudente avec les réalités empiriques spécifiques et avec ceux qui participent à la recherche.

14 L'éthique en pratique fait également référence aux moments d'incertitude que nous pouvons rencontrer dans la recherche et à la façon dont nous y faisons face. En bref, aux situations et aux contextes qui ne sont ni prévisibles ni standardisés. Chaque décision que nous prenons affectera directement le travail sur le terrain et ceux qui collaborent à la recherche. Les questions que nous posons dans l'échange et les réponses qui en découlent sont des moments éthiquement importants (Guillemin, Gillam, 2004), car ils obéissent à une approche aux ramifications éthiques.

15 Ce manque de prévisibilité apparaît dans la première rencontre avec un étudiant en économie. Les deux chercheuses lui ont suggéré de faire une cartographie visuelle, mais l'étudiant a dit qu'il se sentait très à l'aise avec le texte. Il ne se voyait pas raconter son expérience « en images ou en dessins » et préférait un mode textuel. Il a donc été invité
à partager son parcours d'apprentissage sous forme écrite. Grâce à cette alternative, l'élève a été extrêmement intéressé et a commencé à expliquer l'importance de la lecture dans son processus d'apprentissage. Lors de la rencontre suivante, il a partagé non seulement des éléments de sa trajectoire, mais aussi deux textes dans lesquels il réfléchissait à l'état de l'éducation. De plus, il a demandé à certains de ses camarades de classe comment et où ils pensaient apprendre le mieux. Cette ouverture faite dans le plan préétabli et, surtout, le fait que l'approche éthique du projet l'ait rendue possible, a suscité un espace de dialogue plus riche que si l'on avait simplement choisi de se concentrer sur le visuel, ou sans s'ouvrir à des alternatives avec lesquelles l'étudiant se sentait plus à l'aise.

16 Ces moments éthiques peuvent se produire dans de petits gestes, dans des mouvements imperceptibles, dans ces complicités que seuls les corps perçoivent pleinement. Les cochercheurs peuvent se montrer complices, ou clairement mal à l'aise, et la chercheuse doit décider dans quelle mesure elle doit prendre en compte une expérience particulière. C'est quelque chose à quoi nous avons dû faire face dans des situations telles que celle-ci :

> Peut-être que je résume ma vie là-dedans et je n'aime pas ça... Parce que [elle pleure, je lui propose de couper le magnétophone. Elle se tait et poursuit] beaucoup de bonnes choses me sont arrivées dans ma vie, mais c'est aujourd'hui que je m'en rends compte... Peut-être que j'ai mûri et que j'accordais plus d'importance à ça alors qu'aujourd'hui je valorise autre chose. (Maitane, éducation primaire, UPV/EHU)

17 Comme l'affirmement Guillemin et Gillam (2004) face à ces scènes, nous avons autant besoin d'un langage pour articuler et comprendre ces questions éthiques que d'un mode d'approche qui nous aide à les aborder lorsqu'elles se présentent. Il est nécessaire de développer des mécanismes éthiques qui répondent aux besoins concrets de ce qui survient sur le terrain de recherche. Ce ne sont pas des formules disponibles à systématiser, mais comme un *processus de réflexivité performative*. En ce sens, la réflexivité ne consiste pas seulement à ajouter de la rigueur à la production de connaissances considérées comme scientifiques, mais joue le rôle d'un fil conducteur qui traverse la recherche dans son ensemble (Guillemin, Gillam, 2004).

18 Nous comprenons qu'adopter une éthique en pratique implique aussi de rendre compte, dans toutes les phases de l'enquête, des tensions et des possibilités des relations qui s'y enchevêtrent. En gardant à l'esprit que ce ne sont pas seulement les objectifs à atteindre et ce qu'on veut connaître qui comptent, mais aussi la manière dont ils sont atteints et comment ils sont connus. Le souci des participants et la responsabilité des chercheuses ne concernent pas seulement les relations pendant le travail de terrain, mais s'étendent à l'activité d'écriture elle-même. Comme l'explique Fernando Hernández :

> À ce stade, je dois dire que c'était la première réunion que nous avions dans la recherche. En fait, avec Marc, nous avons entamé des entretiens avec les étudiants. Même si nous avions décidé des protocoles d'échanges (il ne faut pas oublier que nous sommes 20 chercheurs et qu'avoir des indications communes aide à avoir un cadre d'action partagé), au début j'étais dépendante de la grille que nous avions conçue. J'avais quelques notes sur ce que je ne pouvais pas oublier de faire et de demander. C'est pourquoi j'ai été attentive aux étapes et aux temps que nous avions prévus. Ensuite, dans cet entretien comme dans les autres, ce sont les interventions de Marc qui m'ont amenée à être plus consciente de ce que Marc disait ou apportait
aux réunions, que de suivre en détail ce qui était préétabli (à partir de l'histoire de la trajectoire d'apprentissage de Marc).

19 Par conséquent, l'éthique a aussi un aspect narratif qui implique de rendre compte de ces relations dans les textes qui sont produits : les pratiques qui comprennent la différence ne sont pas seulement celles qui se produisent conformément aux relations sociales, ce sont aussi celles qui ont la capacité de montrer de telles relations. Pour cette raison, toutes les histoires produites par ceux d'entre nous qui composent l'équipe de recherche ont été partagées entre les participants. Par exemple, l'étudiant en économie susmentionné a partagé son expérience d'entrée en relation avec les assemblées étudiantes et son opinion à leur sujet. Les chercheuses ont jugé important d'inclure cette expérience dans le récit de sa trajectoire de vie d'apprentissage, mais lorsque l'écrit final lui a été communiqué, l'étudiant a déclaré qu'en lisant cette partie, il avait le sentiment de ne pas s'être bien exprimé et qu'il ne s'y retrouvait pas. L'échange a ensuite été rouvert pour mieux affiner le récit.

20 Le deuxième objectif, comme mentionné, était de considérer les collaborateurs comme des partenaires de recherche, c'est-à-dire comme des coconstructeurs des preuves et des réflexions, avec la possibilité de devenir également coauteurs de futures publications sur le projet. Ainsi, bon nombre d'entre eux ont décidé d'apparaître comme coauteurs de leur trajectoire d'apprentissage, à publier dans un livre en ce moment en cours d'édition. D'autres collaborent à différents articles et ont participé à des événements de diffusion de la recherche⁵.

Pour poursuivre sur l'éthique de la recherche en
éducation

21 Le projet TRAY-AP a été tissé à partir de nombreux fils. D'une part, entre le caractère labile et multisitué des modes d'apprentissage d'un groupe d'étudiants de filières universitaires différentes et une manière de les explorer sous l'angle des trajectoires d'apprentissage. Et d'autre part, les diverses subjectivités de chercheurs qui ont été repositionnées et déplacées à chaque rencontre. Cette posture souple nous a également, en tant que chercheurs, permis d'assumer la vulnérabilité et les états de non-savoir.

22 Tout cela est lié à une position dans la recherche où le politique et l'éthique se mêlent dans ce flux permanent de petites décisions et d'étonnement. Cet enchevêtement a également mis en évidence la nécessité de repenser les positions et les engagements éthiques dans la recherche sur le social par opposition aux façons de faire fondées sur la quantification ou la marchandisation des espaces éducatifs. Vivre la recherche à travers une série de rencontres attentives ouvertes à la cocréation avec des cochercheurs qui nous aident à explorer ce que nous voulons savoir a été l'un des défis auxquels le projet TRAY-AP a tenté de répondre.

23 Pour toutes ces raisons, nous considérons qu'il est nécessaire de favoriser des relations et des échanges moins stéréotypés et plus diversifiés avec ceux qui collaborent aux recherches, pour contribuer ainsi au développement de pratiques de recherche coresponsables et politiquement engagées à une époque où la vie communautaire et éducative est continuellement menacée. Par ce tissage entre posture, méthodologie et éthique, le projet TRAY-AP a tenté d'aller au-delà de ce qu'une recherche distante et standardisée se propose de faire, à partir d'une éthique en pratique qui assume la
vulnérabilité de la relation dans la recherche, qui trouve un équilibre dans la
réciprocité tissée dans les rencontres et le traitement des cochercheurs comme des
autres légitimes.

BIBLIOGRAPHIE

BARAD, Karen (2007). *Meeting the Universe Halfway. Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning* [À mi-chemin de l'univers. La physique quantique et l'enchevêtrement de la matière et du sens]. Durham : Duke University Press.

DASTON, Lorraine, GALISON, Peter (2021). *Objectivity* [Objectivité]. Princeton : Princeton University Press.

GUILLEMIN, Marilys, GILLAM, Lynn (2004). « Ethics, Reflexivity, and “Ethically Important Moments” in Research » [« Éthique, réflexivité et “moments éthiquement importants” dans la recherche »]. *Enquête qualitative*, vol. 10, n° 2, p. 261-280. https://doi.org/10.1177/1077800403262360

HERNÁNDEZ, Fernando, SANCHO, Juana M. (2020). « Mouvements de recherche. Du qualitatif au post-qualitatif ». Dans Hernández, Fernando, Aberasturi, Estitxu, Sancho, Juana M. et Correa, José M. (dir.). *Comment les enseignants apprennent-ils ? Transits entre cartographies, expériences, corporéités et affects*. Barcelone : Octaedron, p. 31-42.

HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ, Fernando, REVELLES, Beatriz (2019). « La perspectiva post-cualitativa en la investigación educativa. Genealogía, movimientos, posibilidades y tensiones » [« La perspective post-qualitative dans la recherche en éducation. Généalogie, mouvements, possibilités et tensions »]. *Educatio Siglo XXI*, vol. 37, n° 2, p. 21-48. https://doi.org/10.6018/educatio.387001

JORNET, Alfredo, ROTH, Wolff-Michael (2018). « Imagining design. Transitive and intransitive dimensions » [« Conception imaginative. Dimensions transitives et intransitives »]. *Design Studies*, vol. 56, p. 28-53. https://doi.org/10.1016/j destud.2018.02.002

MATURANA, Humberto (1990). *Emociones y lenguaje en educación y política* [Émotions et langage dans l'éducation et la politique]. Palma de Majorque : Dolmen.

PENROD, Janice, PRESTON, Deborah B., CAIN, Richard E., STARKS, Michael T. (2003). « A discussion of chain referral as a method of sampling hard-to-reach populations ». *Journal of Transcultural Nursing*, vol. 14, n° 2, p. 100-107. https://doi.org/10.1177/1043659602250614

POPPER, Karl (1985). *Realism and the Aim of Science*. From the Postscript to the Logic of Scientific Discovery [Le réalisme et le but de la science. Du post-scriptum à la logique de la découverte scientifique]. Londres : Routledge.

SANCHO, Juana M. (2011). « Cuestiones éticas en la investigación con los jóvenes » [« Questions éthiques dans la recherche avec les jeunes »]. Dans Hernández, Fernando (dir.). *Investigar con los jóvenes. Cuestiones temáticas, metodológicas, éticas y educativas* [La recherche auprès des jeunes. Enjeux thématiques, méthodologiques, éthiques et pédagogiques]. Barcelone : Universitat de Barcelona, p. 39-50. http://hdl.handle.net/2445/17362
SANCHO-GIL, Juana M., CORREA-GOROSPE, José M. (2019). « Intra-acciones en el aprender de docentes de infantil, primaria y secundaria » [« Intra-actions dans l'apprentissage des enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire »]. *Educatio Siglo XXI*, vol. 37, nº 2, p. 115-140.

## NOTES

1. TRAY-AP – Trajectoires d'apprentissage des jeunes étudiants : conceptions, stratégies, technologies et contextes. Ministère des sciences et de l'innovation (Espagne), PID2019-108696RB-I00. https://cutt.ly/ZHB2sAH Trayectorias de aprendizaje de jóvenes universitarios: concepciones, estrategias, tecnologías y contextos

2. https://esbrina.eu/es/portfolio/micreate-2/; https://cutt.ly/ZwUhXIMK; https://cutt.ly/VwUhCktP

3. http://esbrina.eu

4. https://www.elkarrikertuz.es/

5. https://cutt.ly/VwrK251u; https://cutt.ly/NwrK13DR

## RÉSUMÉS

L'un des enjeux de la recherche en éducation est d'établir entre enquêteurs et enquêtés une relation qui ne soit ni colonisatrice ni limitée à des prélèvements de données, mais fondée sur une relation de réciprocité. Dans cette optique, le projet TRAY-AP, développé par les universités de Barcelone et du Pays basque, cherche à comprendre comment et où les jeunes étudiants universitaires apprennent, en adoptant une « éthique en pratique ». Cette perspective nous invite à prêter attention aux enjeux relationnels, discursifs et performatifs qui surgissent lors du développement de la recherche et de la rencontre avec ceux qui y collaborent. À cette fin, cet article commence par souligner le cadre dans lequel s'inscrit la recherche et d'où émerge la nécessité de revoir les modes de relation entre membres de la recherche collaborative. Vous trouverez ci-dessous une présentation des recherches de TRAY-AP et des décisions qui ont été prises pour favoriser les relations de collaboration. Enfin, nous discutons quelques évidences pour montrer comment l'adoption d'une éthique en pratique implique d'assumer les tensions et les possibles relations enchevêtrées dans l'étude, de repenser les postures et les engagements éthiques dans la recherche sociale et de développer des pratiques de recherche coresponsables et politiquement engagées.

One of the challenges of educational research is establishing a relationship between the researcher and the researched that is neither colonizing nor extractive and sustained in a relationship of reciprocity. With this position in mind, the TRAY-AP project, which seeks to understand how and where young university students learn, has adopted an 'ethics in practice'. This perspective invites attention to the relational, discursive and performative issues that arise during the development of the research and the encounter with collaborators. To this end, this article begins by outlining the framework in which the research is situated and from which the
need to review the modes of relationship between researchers and collaborators emerges. It then
goes on to present the TRAY-AP research and the decisions that were taken to foster
collaborative relationships. Finally, some evidence is discussed to show how adopting ethics in
practice implies assuming the tensions and possibilities of the relationships entangled in the
study, rethinking ethical positions and commitments in social research, and developing co-
responsible and politically committed research practices.

INDEX

**Mots-clés** : enseignement supérieur, apprentissage des étudiants, éthique en pratique, recherche inclusive

**Keywords** : higher education, student learning, ethics in practice, inclusive research

AUTEURS

FERNANDO HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ

Université de Barcelone.

JUANA M. SANCHO-GIL

Université de Barcelone.