# « La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Simon Massei

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4349

DOI : 10.35562/diversite.4349

## Electronic reference

Simon Massei, « « La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise
aujourd'hui dans des injonctions contradictoires » », Diversité [Online], 204 | 2024,
Online since 29 mars 2024, connection on 10 avril 2024. URL :
https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4349

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CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Simon Massei

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon en novembre 2023.

## TEXT

**Régis Guyon** : L'ABCD de l'égalité est un dispositif qui apparaît en 2013, sous l'impulsion de la ministre des Droits des femmes, Najat Vallaud-Belkacem – et il est important que cette initiative vienne d'un autre ministère que celui de l'Éducation nationale, nous y reviendrons. Il s'inscrit dans la continuité d'autres initiatives qui visent à favoriser, voire à enjoindre les enseignants à prendre en charge un enseignement de l'égalité filles-garçons et de la lutte contre les stéréotypes liés au genre. Quelles sont les visées de ce dispositif pour ses concepteurs ? Et en quoi s'inscrit-il dans la continuité des initiatives précédentes ?

**Simon Massei** : L'objectif initial des ABCD était, selon les documents officiels de l'époque (en partie retirés ou remaniés après la polémique) de « transmettre en classe une culture de l'égalité et du respect entre les sexes ». Ce programme visait à la fois à faire évoluer les pratiques enseignantes – dont on connaît les effets sur les choix d'orientation notamment – et à agir sur les représentations des élèves. Porté par la ministre des Droits des femmes de l'époque, Najat Vallaud-Belkacem, et coordonné par Nicole Abar, ancienne footballeuse professionnelle alors chargée de mission au ministère de l'Éducation nationale, il consistait en un ensemble d'ateliers de formation destinés aux enseignant·e·s du premier degré, et d'un catalogue de ressources en ligne librement utilisables en classe.

À bien des égards, les ABCD s'inscrivent tout à fait dans la continuité des initiatives précédentes. Ils émanent de la « convention
interministérielle pour les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » initiée en 1984, et la question de la formation des enseignant·e·s aux enjeux d'égalité entre les sexes remonte au bas mot à la même période. Ce programme se distingue toutefois de ses prédécesseurs sous plusieurs aspects. D'abord, par son ambition : limité à 10 académies pour sa phase expérimentale (2013-2014), il devait ensuite être étendu à l'ensemble des écoles primaires françaises. Ensuite, par sa nature même : si l'idée de former les enseignant·e·s à l'égalité entre les sexes est ancienne, celle de sensibiliser directement le public scolaire est alors plus récente.
Enfin, par la publicité (bonne ou mauvaise) qui lui a été faite : jamais un programme d'éducation à l'égalité entre les sexes à l'école n'avait jusque-là été l'objet d'un plan de communication impliquant deux ministres (Najat Vallaud-Belkacem aux Droits des femmes et Vincent Peillon à l'Éducation nationale) et de multiples acteurs locaux.
L'importante couverture médiatique ayant entouré l'inauguration du dispositif dans une école de Villeurbanne est représentative de la visibilité que le gouvernement de l'époque a souhaité donner aux ABCD dans un contexte de forte (re)politisation des droits sexuels et de la cause des femmes.

**RG** : Les ABCD de l'égalité s'inscrivent dans la continuité des autres initiatives sur le sujet de l'égalité filles-garçons. Mais également dans la perspective des « éducations à », dans la mesure où ils proposent de prendre en charge une question sociétale sans que le curriculum formel ne l'intègre à proprement parler. Autrement dit, et au-delà de l'expérimentation, ce programme avait-il comme ambition de redéfinir le curriculum et trouver sa place dans les savoirs enseignés ?

**SM** : Sur la question de l'intégration de l'éducation à l'égalité entre les sexes au curriculum formel, je renvoie aux travaux de Gaël Pasquier² qui, plus que les miens, soulèvent cette question de façon centrale. Je dirais simplement ici que par comparaison avec d'autres « éducations à » (antiracisme, alimentation, protection de l'environnement...), l'éducation à l'égalité entre les sexes est déjà relativement institutionnalisée et inscrite de longue date dans différentes lois d'orientation plus ou moins contraignantes. L'expérimentation des ABCD de l'égalité en 2013-2014, qui devait amener à une généralisation du dispositif l'année suivante, s'inscrivait clairement
dans cette logique. Leur abandon (du moins sous cette forme et sous ce nom) n'a été qu'une solution de sortie de crise dans le contexte des mobilisations antigenre survenues cette année-là et ne correspondait pas à l'objectif initial.

**RG** : À quand peut-on faire remonter cette institutionnalisation de l'éducation à l'égalité entre les sexes ?

**SM** : On peut faire remonter ce mouvement, même s'il n'est pas linéaire, aux années 1980, avec une tendance concomitante à la territorialisation. La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes, si tant est qu'on puisse utiliser ici le singulier, relève plus en effet du bricolage et de la juxtaposition d'initiatives locales que du grand projet national. La place centrale qu'occupent les associations partenaires de l'enseignement public dans sa mise en œuvre aujourd'hui, sans doute justement pour pallier les inégalités de formation des enseignant·e·s dans ce domaine d'une académie à l'autre, est tout à fait révélatrice de cette situation. Et force est de constater que les ABCD de l'égalité, en restant un matériau pédagogique à la libre disposition des équipes locales, n'ont fait que renforcer cette logique. Je ne suis donc pas sûr que l'on puisse parler d'une ambition de redéfinition du curriculum. La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes me semble plutôt être prise aujourd'hui dans des injonctions multiples et contradictoires : d'un côté une tendance à l'institutionnalisation et à la généralisation, objet de grandes annonces ministérielles, de l'autre une tendance à la territorialisation et à la sous-traitance au secteur associatif, difficilement compatible avec la mise en place d'une éducation à l'égalité entre les sexes homogène à l'échelle du territoire national.

**RG** : Le genre, comme le corps et la sexualité, est une question socialement vive et la réception de l'ABCD a provoqué de violentes polémiques dans l'opinion publique, avec des campagnes de désinformation et de manipulation de l'opinion très marquantes. Comment, selon vos travaux et vos observations, serait-il possible d'aborder cette ou ces questions de façon apaisée ? Et placer au cœur la question de l'égalité entre les filles et les garçons n'est-il pas une manière de ne pas aborder celle du genre, trop sensible ?

**SM** : La manière dont ces questions ont au départ été abordées en France en 2013 (avec une entrée « genre » effectivement – même si ce
vocable a rapidement disparu de la communication gouvernementale par la suite) contribue certainement à expliquer les craintes et les fantasmes que les ABCD ont alimentés chez certains parents d'élèves. Le programme EVRAS 3, actuellement mis en œuvre en Belgique francophone pour (notamment) prévenir les violences de genre, est d'ailleurs confronté à des résistances similaires, avec un degré de violence même supérieur à celui observé en France il y a dix ans.

Mais d'autres facteurs expliquent les mobilisations anti-ABCD survenues en 2013-2014 : le contexte politique (la loi Taubira, ouvrant le mariage aux couples de personnes de même sexe, venait d'être adoptée par le Parlement quelques mois plus tôt), l'intensification de la circulation internationale des idées antigenre à l'échelle européenne, ou encore la défiance nourrie par un certain nombre de familles vis-à-vis de l'école publique pour des raisons hétérogènes. L'approche et le vocabulaire choisis par les concepteur·rice·s du programme ne suffisent donc pas, je pense, à expliquer les réactions qu'il a suscitées.

**RG : Comment les enseignants se sont-ils approprié ce programme, cette démarche ? Et qu'en reste-t-il aujourd'hui, dix ans plus tard ?**

**SM** : Il y aurait plusieurs manières de répondre à la question de l'appropriation par les enseignant·e·s. Il faudrait d'abord rappeler que le dispositif n'a été testé que dans une poignée d'établissements : environ 250 écoles maternelles ou élémentaires sur les 48 000 ouvertes en 2013-2014. Le rapport produit par l'IGEN (inspection générale de l'Éducation nationale) à l'époque 4 fait état de situations contrastées d'une académie à l'autre, du fait notamment de l'hétérogénéité des formations dispensées aux enseignant·e·s qui ont participé à l'expérimentation. Dans plusieurs circonscriptions, les écoles-tests ont été désignées directement par l'inspection d'académie sur des critères variables, sans que les équipes pédagogiques n'aient été préalablement consultées. Un certain nombre d'enseignant·e·s désigné·e·s n'ont d'ailleurs pas assisté aux formations, par manque de temps, d'information ou de curiosité personnelle pour les ABCD. Ces inégalités d'implication dans le dispositif sont le reflet de l'inégal intérêt manifesté par les enseignant·e·s pour l'éducation à l'égalité entre les sexes en général 5.
Le plus frappant d'un point de vue sociologique reste toutefois la concentration des établissements-tests dans les communes de banlieue pauvre et dans les quartiers populaires des grandes villes : La Duchère à Lyon ou La Paillade à Montpellier, par exemple. Ce phénomène ne saurait bien sûr être imputé aux enseignant·e·s qui ont participé à l'expérimentation, mais il révèle en tout cas une appropriation « socialement différenciée » du dispositif au sein de l'institution.

**RG : Quel est l'héritage laissé par ce programme expérimental ?**

**SM** : La question de l'héritage laissé est délicate à trancher. D'un point de vue formel, il en reste une mallette pédagogique contenant l'ensemble des ressources mises à la disposition des enseignant·e·s à l'époque. Les documents sont donc toujours là, mais sans la formation (et la communication gouvernementale) qui les accompagnait initialement. Il en reste aussi certainement, dans les mémoires enseignantes, le souvenir d'une polémique parfois lourde d'effets sur les rapports de confiance noués localement entre les équipes pédagogiques et les familles de classes populaires. L'érosion de cette confiance sous l'effet des rumeurs colportées par des mouvements conservateurs n'a pas été propice à une reproduction de l'expérience dans les années suivantes. Politiquement enfin, l'absence de programme national d'éducation à l'égalité entre les sexes depuis 2014 suggère peut-être que l'héritage laissé par les ABCD s'apparente avant tout au souvenir d'un « coup » électoralement coûteux pour le Parti socialiste – sans qu'aucune étude ne permette toutefois d'apprécier les effets réels de cette polémique sur les comportements électoraux des familles. Restent les initiatives locales ou individuelles portées par les établissements, les collectivités, les enseignant·e·s ou le secteur associatif, certes insuffisantes, mais indispensables en l'absence d'une politique nationale centralisée et ambitieuse.

**NOTES**

<footnote n="2">2 Voir par exemple son interview sur le site de la FAPSE de l'Université de Genève : https://www.unige.ch/fapse/grire/blanche/Sommaire-3-questions-sur-le-genre-en-%C3%A9ducation-et-formation/gael-pasquier</footnote>

<footnote n="3">3 Présentation du programme : https://www.evras.be/</footnote>
4 Disponible sur le site du ministère de l'Éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/evaluation-du-dispositif-experimental-abcd-de-l-egalité-1781

5 PACHOUD, Marie (2018). « L'institution scolaire aux prises avec la démocratie sexuelle. Les effets différentiels de la “théorie-du-genre” sur les pratiques enseignantes ». *Cahiers du Genre*, n° 65, p. 81-99. https://doi.org/10.3917/cdge.065.0081

## AUTHOR

### Simon Massei

Post-doctorant à l'université Paris-Est Créteil, membre du LIRTES, auteur de la thèse soutenue en 2020, *L'égalité pour les autres. Éducation à l'égalité entre les sexes et racialisation du sexisme en France*.

IDREF : https://www.idref.fr/204801605