ANALYSES

« Neutraliser » la vivacité
de la question religieuse ?

Esquisse des concepts régulateurs
d'un enseignement relatif aux religions
à l'école primaire francophone suisse

SÉVERINE DESPONDS MEYLAN ET NICOLE DURISCH GAUTHIER

Cet article propose un éclairage sur les pratiques enseignantes suisses francophones à partir des concepts de neutralité et de diversité. La première partie présente la centralité de ces concepts à travers des éléments de contexte. La deuxième partie montre de quelle manière ces concepts sont intégrés par le prescrit dans l'enseignement spécifique d'éthique et cultures religieuses et de quelle manière les enseignants reçoivent et interprètent ces concepts en principes régulateurs dans l'interaction avec leur classe. Deux visées des pratiques enseignantes liées à la diversité religieuse (enseignement de la modération et enseignement du décentrement) sont mises en exergue.

L'enseignement relatif aux religions varie selon les
contextes régionaux et nationaux. En Suisse franco-
phone, cet enseignement prend différentes formes,
selon qu'il fait l'objet d'un enseignement spécifique
ou qu'il est associé ou intégré à l'histoire. Cet article se
propose d'éclairer les pratiques d'enseignants<fnref n="1" /> romands
dans la discipline « Éthique et cultures religieuses ».

Il s'appuie sur des recherches empiriques qualitatives menées dans les cantons de Fribourg, de Vaud et du Valais<fnref n="2" /> et parues pour la plupart dans la publication suisse *Revue de didactique des sciences des religions*.<fnref n="3" /> Il fonde son analyse sur les concepts de neutralité et de diversité. Ces derniers ont été choisis pour leur capacité à articuler des cadres normatifs – Constitution fédérale,

<footnote n="1">1 Nous utilisons dans cet article le masculin générique. Cependant, nous tenons à souligner que les personnes interrogées sont fréquemment des enseignantes.</footnote>

<footnote n="2">2 Les cantons laïques de Genève et de Neuchâtel, dans lesquels l'enseignement du fait religieux est intégré à l'histoire, ne font pas partie des cantons étudiés. Le corpus se fonde en effet sur les cantons qui ont éthique et cultures religieuses à leur grille horaire.</footnote>

<footnote n="3">3 Cet article s'appuie en particulier sur les résultats publiés d'un projet de recherche intercantonal des Hautes écoles pédagogiques de Fribourg, de Vaud et du Valais intitulé « Pratiques d'enseignement en éthique et cultures religieuses » qui visait la recension et l'analyse des représentations et des pratiques d'enseignant·e·s d'écoles primaires en lien avec la branche ECR (2017-2020, équipe de recherche : Petra Bleisch, Anne-Claude Hess, Elisabeth Ansen Zeder, Séverine Desponds et Bernhard Rotzer). Ce projet était soutenu par le Centre de compétences romand en didactiques disciplinaires et a permis d'interviewer 38 enseignants et de réaliser des enregistrements en classe. La citation ne faisant pas mention d'une référence publiée est issue du travail personnel de la première auteure.</footnote>
jurisprudence, plan d'études – avec des pratiques enseignantes en lien avec cette discipline. Le but est de rendre apparents des emboîtements entre l'échelle de l'État, l'échelle des prescrits scolaires (plans d'études et manuels) et celle des pratiques enseignantes.

L'article est structuré en trois parties. La première présente la centralité des concepts de neutralité et de diversité à travers des éléments de contexte qui ont trait à l'histoire de la Suisse et à celle des curricula scolaires. La deuxième partie montre de quelle manière ces concepts sont intégrés par le prescrit dans l'enseignement spécifique d'« Éthique et cultures religieuses » et de quelle manière les enseignants reçoivent et interprètent ces concepts en principes régulateurs dans l'interaction avec leur classe. La partie conclusive pose la question de la neutralisation de cet enseignement. Deux visées des pratiques enseignantes liées à la diversité religieuse y sont mises en exergue : l'enseignement de la modération et l'enseignement du décentrement.

## DIVERSITÉ ET NEUTRALITÉ EN SUISSE ET DANS LES CURRICULA

La Suisse est un État fédéraliste dans lequel l'éducation et les relations avec les communautés religieuses sont du ressort des cantons. Sur les vingt-six cantons que compte la Suisse, vingt-quatre sont soumis au régime de neutralité religieuse et deux sont laïques (Genève et Neuchâtel). La neutralité religieuse en Suisse est un principe qui découle de la liberté de culte installée par la première Constitution fédérale (1948) suite à la guerre du Sonderbund entre catholiques et protestants (1847). Le principe de neutralité avait alors pour but premier d'assurer la paix religieuse et le maintien de l'ordre public entre les deux grandes confessions chrétiennes du pays. Il faudra attendre la révision de la Constitution fédérale de 1874 pour que la liberté individuelle de conscience et de croyance soit établie permettant à chacun de choisir librement sa foi (Winzeler, 2010).

Si le principe de neutralité religieuse est lié en Suisse à son histoire biconfessionnelle, celui de diversité renvoie prioritairement à sa pluralité linguistique qui fait l'objet de l'article 70 de sa Constitution actuelle (1999). Cette dernière évoque également, dans son préambule, le vivre ensemble dans la diversité. Ainsi, la liberté de conscience et de croyance, le vivre ensemble dans la diversité et l'harmonie entre les communautés linguistiques sont autant de principes qui sont garantis par la Confédération et qui participent de sa définition du vivre ensemble.

À partir des années 1970, les curricula de Suisse romande s'engagent dans un processus d'ouverture à la pluralité religieuse. Suite à l'impulsion œcuménique de Vatican II, une collaboration ciblée se met en place entre l'Église réformée et l'Église catholique autour de la production de moyens d'enseignement œcuméniques (Rota, Müller, 2017). Alors que des fascicules sur l'islam et le bouddhisme font une apparition discrète dans les années 1980, il faut attendre les années 1990-2000 pour que se déploie une approche « interreligieuse » (Durisch Gauthier, 2021). Comme indice de ce changement, nous pouvons citer la modification en 2002 du sens de l'acronyme de la maison d'édition officielle ENBIRO qui d'« Enseignement biblique romand » deviendra « Enseignement biblique et interreligieux romand ». L'approche interreligieuse fait la part belle au christianisme, tout en incluant des contenus sur le judaïsme, l'islam et le bouddhisme qui sont abordés à travers leurs éléments constitutifs selon un paradigme phénoménologique (Durisch Gauthier, 2022). Les années 2010 marquent une nouvelle étape de ce processus avec l'implémentation du plan d'études romand, premier plan d'études harmonisé de Suisse romande, dans lequel la discipline « Éthique et cultures religieuses » est considérée comme une discipline des sciences humaines et sociales et n'est donc plus sujette à des demandes de dispense de la part des familles, comme c'était le cas précédemment. Cette nouvelle étape est de nouveau liée à un changement de nom de la maison d'édition officielle : en 2013, celle-ci devient AGORA pour signifier une étape supplémentaire dans le processus de sécularisation, les communautés religieuses ne faisant désormais plus partie de la maison d'édition du point de vue institutionnel (Rota, Müller, 2017). Cependant, malgré l'harmonisation induite par le nouveau plan d'études et le processus de sécularisation auquel est soumise la discipline, des différences cantonales persistent : les cantons demeurent libres d'intégrer ou non la discipline à leur grille horaire et les cantons laïques décident d'intégrer l'enseignement du fait religieux dans les cours d'histoire. Le processus d'homogénéisation se poursuit toutefois à travers la mutualisation des moyens d'enseignement entre les cantons que ceux-ci soient neutres ou laïques. Ainsi, un moyen proposant des démarches d'enquête autour des fêtes, développé par le canton de Genève dans le cadre d'un enseignement du fait religieux en histoire (2019), a été adopté par le canton de Vaud pour l'enseignement de l'éthique et des cultures religieuses.

Quant à la neutralité religieuse qui touche à l'ensemble des enseignements de l'école publique, elle n'est pas citée expressément dans le plan d'études d'éthique
et de cultures religieuses. Une analyse de ce dernier fait cependant apparaître trois façons de concevoir un enseignement neutre : (1) un enseignement non prosélyte et non apologétique qui répond à l'exigence de neutralité étatique en matière de liberté religieuse ; (2) un enseignement objectif et factuel des phénomènes religieux qui répond aux exigences de la neutralité axiologique ; (3) un enseignement portant sur une pluralité de religions qui répond à la conception d'une neutralité atteinte par une perspective égalitaire entre les différentes conceptions présentes dans la société suisse. Cette prise en compte n'implique cependant pas une égalité de traitement absolue : la doctrine juridique admet en effet que l'État puisse accorder au christianisme une place privilégiée<fnref n="4" />, ce que font d'ailleurs les plans d'études et les manuels (Rouiller, Durisch Gauthier, en préparation).

Nous nous proposons à présent de considérer plus en détail comment ces concepts de neutralité et de diversité sont traduits dans les manuels et les pratiques enseignantes, en privilégiant deux entrées conçues ici comme des principes directeurs qui organisent les données analysées : la Bible et les récits fondateurs, d'une part, et la diversité des pratiques religieuses et des communautés, d'autre part, comme objet d'études.

## L'ÉTUDE BIBLIQUE À L'ORIGINE DES MANUELS PLURALISTES

La question religieuse dans l'enseignement spécifique d'éthique et de cultures religieuses en Suisse romande est prise en charge par le prescrit en suivant un premier principe directeur : l'étude biblique<fnref n="5" />. Il peut sembler curieux d'affirmer cela : en quoi l'étude de ce livre religieux appartenant aux traditions juives, d'abord, mais chrétiennes dans ce contexte, peut-il encore constituer un principe directeur dans une société plurielle ? Rappelons qu'en raison de son histoire religieuse, les confessions catholiques et protestantes coexistent en Suisse à part démographique égale jusque dans les années 1980 et de façon hégémonique jusque dans les années 1970 (Office fédéral de la statistiques, 2022). L'étude biblique avait permis aux concepteurs de programmes et de manuels de constituer un socle commun pour les élèves de confessions différentes et représentait une avancée considérable en termes de

cohésion sociale et d'enseignement séculier par rapport aux catéchismes scolaires imprimés par cantons et/ou par confessions. Les mouvements migratoires inter-cantonaux et internationaux ont induit une diversification religieuse de la population, en particulier dans les villes, dès les années 1970, ce qui a vite rendu ces nouveaux manuels œcuméniques caducs et nécessité une adaptation. Dans un premier temps, les rédacteurs des manuels ont donc « étendu » leur nature œcuménique afin de « neutraliser » le contenu christian centré par des contenus interreligieux, obtenus en juxtaposant des religions « autres ». En effet, tout en conservant le modèle de l« histoire sainte » qu'il s'agit d'exposer et expliquer, ces manuels ont pour ambition de faire découvrir de nouveaux récits de vie traditionnels consacrés l'un au prophète Mohammed et l'autre à Siddhartha Gautama l'Éveillé (Au fil du temps, 2002-2004). Sur le récit de vie de ces personnages se greffent des activités permettant de découvrir différents aspects convictionnels et culturels de l'islam et du bouddhisme. Certains de ces manuels fondés sur ce principe interreligieux sont encore utilisés, avec des modifications, pour les élèves de 8 à 10 ans. Nos entretiens montrent que les enseignants apprécient que la diversité religieuse soit représentée par le manuel parce qu'ils y voient l'équivalent ou la garantie d'un traitement égalitaire de leurs élèves – comme le montre cette citation d'un nouvel enseignant d'élèves de 8-11 ans qui présente son projet d'enseignement en préparation sur les religions :

> Je pense « rentrer » peut-être pas mal par les personnages aussi parce que c'est quand même une entrée qui est intéressante et c'est ce qui parle aux enfants. Les enfants ont quand même entendu parler de la plupart des personnages fondateurs des différentes religions monothéistes [...] et du coup oui, parce que ça mettrait aussi une espèce d'égalité<fnref n="6" /> [...]. Je pense pour aussi ne pas être embêté (rires) au niveau aussi, pour qu'un parent ne puisse pas venir dire « bah c'est pas normal ce que vous dites par rapport à – enfin, c'est du prosélytisme ». Pour pas faire du prosélytisme, on va essayer de mettre une égalité entre chacune des religions.

Cette représentation égalitaire constitue donc surtout, pour la plupart, la garantie de leur propre neutralité face à leurs élèves – et leurs parents. Cette citation est aussi emblématique des préoccupations des enseignants

<footnote n="4">4 L'exigence d'une approche non partisane, le respect de la pluralité et l'admissibilité d'un traitement non égalitaire sont exprimées dans l'arrêt fédéral 123 196 du 12 septembre 1997 qui traite de la neutralité confessionnelle de l'école : « La neutralité tend à ce que toutes les conceptions existant dans une société pluraliste soient prises en compte sans esprit partisan » et « L'exigence de neutralité n'est cependant pas absolue, ce que démontre l'existence – admissible – d'Églises nationales garanties par le droit public ». Le texte de l'arrêt peut être téléchargé à partir de CDIP (2020), p. 8.</footnote>

<footnote n="5">5 En Suisse francophone, les manuels sont l'exact miroir des programmes, conçus par les mêmes acteurs.</footnote>

<footnote n="6">6 Souligné par les auteurs.</footnote>
et des conditions qu'ils estiment nécessaires pour enseigner cette matière : il faut d'abord trouver « ce qui parle aux enfants ». De ce point de vue-là, les explications de texte sur des passages bibliques présentent aux yeux de beaucoup une trop grande difficulté, en raison peut-être de l'inculture religieuse, mais aussi de l'inconnue que représente la vie rurale et pastorale préindustrielle qui forme l'arrière-plan de ces histoires. Les pratiques – souvent virtuoses – des enseignants visent à rendre ces textes pertinents pour les élèves et vont s'orienter vers des explications du contexte et la recherche de supports permettant de rendre ces récits plus explicites et motivants en évitant le plus possible les références à Dieu ou aux motifs religieux (Desponds, en préparation). Ainsi, ces récits seront plus étudiés pour leur valeur en didactique du français et pour travailler la compréhension de texte qu'utilisés pour comprendre les religions dans une perspective culturelle ou historique (Bänziger, 2022). Deux difficultés sont également soulevées par les enseignants : la manière diversifiée de concevoir la vie des prophètes communs, d'une part, et la manière diversifiée de concevoir le régime de vérités de ces textes (Wolfs, Bouchard, 2017), d'autre part, comme l'illustre cette enseignante :

> Je me rappelle d'une anecdote que j'ai vécue en stage. J'étais dans une école enfantine<fnref n="7" /> et, dans le cours d'éthique et cultures religieuses au programme, [...] j'ai eu deux élèves qui ont commencé un petit peu à, pas à se fâcher, mais un disait : « oui, c'est Dieu qui a créé le monde et de toute façon, y a que Dieu et c'est rien d'autre », et cet enfant était de religion d'Écône<fnref n="8" /> [...] et l'autre garçon en face, je ne sais pas, je pense qu'il était catholique, alors ça je peux plus vous dire. Mais lui disait « non, c'est les scientifiques, il y a eu le Big Bang ». [...] Je me suis retrouvée en confrontation à leur dire « mais vous avez en même temps un peu tous les deux raison ». Ils n'arrivaient pas à comprendre. Bon, ils étaient petits, mais voilà. (Cité par Bleisch et al., 2021, p. 108)

La neutralité de l'État fonctionnant comme principe régulateur, les enseignants doivent donc accompagner les élèves dans la reconnaissance mutuelle des différences tout en restant neutres eux-mêmes. Mis face à la nécessité d'arbitrer entre l'opinion des élèves, la plupart des enseignants, surtout dans les classes des

plus jeunes enfants, choisissent le relativisme, comme nous le montre la citation ci-dessus.

## LA DIVERSITÉ COMME SUJET D'ÉTUDE : REFONTE DES MANUELS

Nous avons vu en introduction que le pluralisme est une valeur confédérée. L'élargissement de la norme pluraliste fondée sur les régions linguistiques suisses au pluralisme religieux va fonctionner comme deuxième principe régulateur dans la réalisation des nouveaux manuels pour lesquelles l'intégration des nouvelles religions présentes en Suisse, en particulier l'islam, est un enjeu majeur. Du point de vue des acteurs académiques spécialistes des religions, sollicités par les éditeurs de manuels et occasionnellement par les politiques, le paysage change à la fin du XXe siècle. À Lausanne, où les éditeurs de manuels ENBIRO/AGORA sont établis, la Religionswissenschaft et les sciences sociales des religions se développent, avec la création d'un département interfacultaire d'Histoire et sciences des religions en 1990 et d'un institut de recherche en sociologie des religions, l'Observatoire des religions en Suisse en 1999. Au niveau des manuels publiés, on note aussi un changement de paradigme. En effet, dès les années 2010, l'étude biblique s'efface progressivement. Si elle est encore centrale avec le sujet d'Abraham dans les trois monothéismes qui fait l'objet de la brochure *Sur les traces d'Abraham* (2011), elle est étendue à des récits non bibliques avec le manuel *Aux origines du monde* (2009) qui porte sur les récits de création à travers les cultures<fnref n="9" />. La focale se déplace également des récits fondateurs aux rites, pratiques et commu- nautés contemporaines. Un manuel sur la diversité des *Religions en Suisse* est publié (2008), démontrant que cette préoccupation du pluriel est devenue centrale en lien avec l'actualité. Enfin, les éditions ENBIRO/AGORA travaillent avec le canton de Genève, qui a revu sa loi sur la laïcité, pour rédiger un manuel sur le thème des fêtes du calendrier issues d'une variété de traditions<fnref n="10" /> et destiné aux plus petits, *Un monde en fêtes* (2019). Philippe Matthey, historien issu de l'école genevoise d'histoire comparée des religions, pour laquelle la perspective anthropologique est centrale, rédige à son tour les explications destinées aux enseignants. Cette mue laisse penser que le pluralisme est devenu le concept clé officiel de cet enseignement à la fois

<footnote n="7">7 Les élèves d'école enfantine ont entre 4 et 6 ans.</footnote>

<footnote n="8">8 C'est-à-dire d'une famille proche de la Fraternité sacerdotale Saint-Pie-X dont le siège se situe en Suisse.</footnote>

<footnote n="9">9 Ces deux manuels montrent une prise en compte thématique des deux difficultés soulevées plus haut, à savoir la manière diversifiée des élèves de concevoir la vie des prophètes communs et la manière diversifiée de concevoir le régime de vérités de ces textes.</footnote>

<footnote n="10">10 Ce calendrier permet une planification souple aux enseignants qui peuvent y piocher davantage de traditions que celles prévues au programme et permet d'éviter les difficultés que suscite un enseignement fondé sur les textes sacrés pour des élèves non ou peu lecteurs.</footnote>
objet d'apprentissage sous la forme de la diversité religieuse, et objectif du cours<fnref n="11" />.

La représentation de l'islam est un enjeu majeur de ces manuels aux yeux des enseignants qui misent, pour la plupart, sur une égalité de la représentation (Bleisch, Desponds, 2021). En effet, l'islam représente la plus importante minorité religieuse en Suisse, présente dès les années 1960 avec l'arrivée de travailleurs d'origine turque<fnref n="12" />. Les élèves doivent être capables de « tolérer » la diversité religieuse – ce qui offre des similarités avec la situation de l'enseignement des faits religieux en France (Vézier et al., 2020). Dans les faits, l'exposition de la diversité ne suscite pas « naturellement » l'adhésion de tous les élèves<fnref n="13" />. L'égalité de statut offerte aux religions par le discours pluraliste du manuel peut susciter le rejet comme le dit avec euphémisme cette enseignante d'élèves de 10-12 ans, qui utilise le manuel sur La diversité en Suisse :

> Et si on pense, peut-être, aux moments plus négatifs, je trouve difficile des fois, plus avec Les religions en Suisse [elle manipule la brochure], dans un village comme ici (rire). [...]. Quand on commence à parler des musulmans, entre autres, j'ai beaucoup de peine à gérer les enfants qui mettent les pieds au mur, en fait. Parce que je ne suis pas très tolérante (rire) quand eux ne sont pas tolérants. (Cité par Bleisch et al., 2021, p. 101)

L'islamophobie, exacerbée par l'attentat contre le World Trade Center à New York en 2001 et les attentats commis en France dans les années 2010, est une préoccupation de nombreux enseignants. Certains, mais pas tous, prennent conscience du risque de créer des différences dommageables entre les élèves (« boundary-making ») et d'assigner des identités par des maladresses lors de cet enseignement (Gasser, 2019 ; Bleisch, Desponds, 2021) :

> Et puis, je n'ai pas envie de toujours aussi les mettre à l'écart, ou de trop souligner cette différence-là. Je trouve que le monde s'en charge bien. Le monde fait déjà beaucoup de différence, alors je me dis, je n'ai

pas envie qu'il y ait des étiquettes. (Cité par Bleisch, Desponds, 2021, p. 31)

Beaucoup d'enseignants<fnref n="14" /> disent craindre de heurter la sensibilité religieuse des élèves et de leurs parents et laissent parfois entendre qu'il est difficile d'assurer la neutralité de l'enseignement<fnref n="15" />. En effet, la diversité comme problématique ancre encore davantage l'étude des religions dans les « questions sociales vives » (Legardez, Simonneaux, 2006) puisqu'elle induit une comparaison implicite peu prise en compte dans les manuels et dont l'encadrement est laissé aux enseignants. Dès lors, les pratiques enseignantes se développent aussi autour de l'art de refroidir le sujet – le « neutraliser –, voire d'éviter celui-ci par différentes stratégies, plus ou moins favorables aux apprentissages (Desponds, en préparation). Mentionnons une stratégie didactique employée par les enseignants chevronnés pour refroidir le sujet sans le censurer qui consiste à étudier d'emblée la diversité d'opinion. En organisant dès le départ une discussion sur la diversité non seulement des religions, mais aussi des pratiques et des attitudes, ils s'assurent de créer un climat serein ou, tout du moins, de traiter les difficultés dès le départ et d'adapter la suite de l'enseignement au climat de la classe. Dans ce sens, les éditeurs ont conçu, dans la révision du manuel Un monde en couleurs (2020) conçu pour les élèves de 6 à 8 ans, une introduction où les différences d'opinions et d'expériences sont exprimées par des voix et des dessins de visages d'enfants. À partir de celle-ci, un échange peut avoir lieu, laissant les enfants libres de s'exprimer sur leur vie privée ou de s'en abstenir. Par ce biais, les expériences personnelles peuvent s'exprimer et le but du cours expliqué, les règles de communication rappelées, etc. Cela fait, un rapport au savoir (Charlot, 2002) pourrait s'esquisser. Cette notion de point de vue est aussi mobilisée hors manuels par certains enseignants qui développent des exemples, des métaphores, des récits servant à cadrer l'étude de la diversité et faire comprendre aux élèves que des points de vue différents du leur existent et sont légitimes (Desponds, en préparation).

<footnote n="11">11 En revanche, nous ne pensons pas que la diversité ait une influence sur les démarches employées par les élèves dans les manuels (savoir-faire). En effet, les enseignants doivent eux-mêmes faire sens de la comparaison implicite. Sur le rapport entre la comparaison en sciences des religions et la comparaison à l'école, voir Hetmanczyk et Schellenberg (2022).</footnote>

<footnote n="12">12 Sur le discours public sur l'islam, et notamment la transformation des « immigrés » en « musulmans », voir Behloul (2009).</footnote>

<footnote n="13">13 Ni de tout public et toute personnalité politique : évoquons une polémique ancienne ayant eu lieu dans le canton du Valais, dont l'histoire politique est marquée par l'église catholique, lorsqu'est paru le module d'enseignement sur le prophète Mohammed (Mouthon, 2010).</footnote>

<footnote n="14">14 Il existe encore peu de témoignages concernant les expériences d'enseignants suisses dont la socialisation religieuse est musulmane. Dans notre corpus, nous comptons un enseignant d'origine alévie.</footnote>

<footnote n="15">15 Les recherches européennes démontrent que ce souci de créer une classe inclusive en euphémisant les différences est partagé (Everington et al., 2011, p. 525).</footnote>
POUR CONCLURE : VERS
UNE NEUTRALISATION DE
L'ENSEIGNEMENT ET DES ÉLÈVES ?

Nous avons vu que la diversité est conçue par le prescrit et les enseignants comme un concept directeur pour favoriser et/ou atteindre la neutralité. La posture personnelle des enseignant-e-s vis-à-vis des religions semble aussi déterminer leur façon d'accompagner les apprentissages en matière de diversité religieuse : avec une attitude positive vis-à-vis de la religiosité, certains enseignants interprètent la neutralité comme une posture d'écoute bienveillante des expériences de chacun qui n'exclut pas la discussion sur la foi. Les enseignants n'ont pas l'obligation de cacher leur religiosité ni leur confession, mais s'efforcent en général de s'intéresser à tous les élèves<fnref n="16" />. Ils tentent de modéliser une attitude de tolérance qu'ils conçoivent comme l'exercice d'une éthique en matière religieuse. La modalité de la discussion et l'échange avec les élèves sont favorisés et appréciés. Par contraste, quelques enseignants interprètent la neutralité comme une posture de réserve vis-à-vis de l'expression de la foi en général et l'expression « laïcité » est parfois mobilisée dans les entretiens avec eux. Selon ces enseignants, pour favoriser la reconnaissance mutuelle entre les élèves et la tolérance, l'expression des goûts et des identités de chacun doit être canalisée et l'élève devrait adopter, dans l'idéal, une posture distanciée de ses propres croyances qui n'auraient pas leur place à l'école, selon une conception « laïque séparatiste » (Baubérot, Milot, 2011). Dans ces deux cas, nous observons une éducation à la modération qui va s'exercer sur les postures considérées comme excessives par les enseignants, c'est-à-dire résistantes au respect du pluralisme (Bleisch, Desponds, 2021).

Face au prescrit, les professionnels interprètent le principe de neutralité pour enseigner la discipline « Éthique et cultures religieuses » au primaire de telle sorte que deux lignes directrices principales semblent suivies : premièrement, beaucoup conçoivent cet enseignement comme une éducation à la modération, dans laquelle une doctrine pluraliste se superpose, voire se substitue à l'étude de la pluralité religieuse, dans la lignée de l'ancien programme et des anciens manuels imprégnés de l'étude de « valeurs » et de dialogue

interreligieux. Dans cette optique, le savoir institutionnalisé avec les élèves, lorsqu'il l'est, est constitué d'une doctrine égalitaire et relativiste. Cette position s'articule avec la neutralité étatique (Durisch Gauthier, Rouiller, en préparation) et remplit sans doute une fonction analogue à l'enseignement de la morale laïque. Deuxièmement, certains enseignants conçoivent cette discipline comme une éducation au décentrement, ancrée dans les démarches critiques des sciences humaines et dans la citoyenneté – et qui s'articule davantage à une neutralité axiologique. Ils semblent plus nombreux auprès des élèves de 10-12 ans. Dans ce contexte suisse, ces deux lignes directrices peuvent se combiner dans un enseignement inspiré d'une « laïcité interculturelle » (Koussens, 2009, p. 38) dans lequel se renforcent la démarche interreligieuse – la rencontre de l'« autre » au niveau confessionnel – et la démarche scientifique ancrée en sciences sociales – rencontre de l'« autre » au niveau intellectuel. La notion de différence peut devenir ainsi un concept directeur implicite de l'enseignement avec le risque de renforcer un discours hégémonique qui utilise la religion comme catégorie de différenciation, en particulier envers les musulmans (pratique discursive du *Othering*) [Mecheril, Thomas-Olalde, 2011, p. 46]. Des enseignants en nombre restreint conçoivent également un enseignement établi sur l'intérêt culturel intrinsèque des religions, mais leurs démarches méritent un examen plus approfondi et des recherches supplémentaires. Le manque de temps alloué à cette branche à l'école et le contexte d'enseignement incitent à poursuivre des recherches sur la possibilité et les conditions nécessaires pour donner la saveur du savoir, au-delà de cette prise en charge des attitudes adoptées face à la diversité.

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SÉVERINE DESPONDS MEYLAN

HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE DU CANTON
DE VAUD, LAUSANNE, UNITÉ DES
DIDACTIQUES DES SCIENCES HUMAINES
ET SOCIALES DES RELIGIONS.

NICOLE DURISCH GAUTHIER

HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE DU CANTON
DE VAUD, LAUSANNE, UNITÉ DES
DIDACTIQUES DES SCIENCES HUMAINES
ET SOCIALES DES RELIGIONS.

<footnote n="16">16 Nous ne disposons pas encore d'une analyse fine des enregistrements réalisés en classe pour confronter les pratiques déclarées aux pratiques réelles.</footnote>
## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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