# Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne

Aline Grasperge

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Aline Grasperge. Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne. Recherches en éducation, 2023, L'éducation et la formation à l'épreuve des transitions (CIDEF 2022), 53, 10.4000/ree.12044. hal-04524930

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Submitted on 15 Jul 2025

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# Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne

*Actions and strategies of parents given the growing demand for schooling involvement: The case of a Parisian community education organization*

Aline Grasperge

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ree/12044

DOI : 10.4000/ree.12044

ISSN : 1954-3077

## Éditeur

Nantes Université

## Référence électronique

Aline Grasperge, « Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne », *Recherches en éducation* [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 novembre 2023, consulté le 16 novembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/ree/12044 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.12044

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# Dossier

## L'éducation et la formation
à l'épreuve des transitions (CIDEF 2022)

Coordonné par Céline Jacob & Chloé Pannier

CÉLINE JACOB & CHLOÉ PANNIER – Édito – 2

ERWAN LEHOUX – Les discours et les présupposés des nouveaux acteurs de l'orientation. La définition de l'orientation et des finalités de l'école en question – 8

ALINE GRASPERGE – Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne – 24

VICTORIA DAVID – Les enseignants en seconde carrière : un vivier de recrutement aux motivations spécifiques ? – 37

PEGGY NEVILLE – La persévérance des professeurs des écoles : étude des effets d'un dispositif d'espace de dons encouragés – 55

STÉPHANIE QUIRINO-CHAVES – Conception de documents composites, supports de travail des élèves, par des professeurs : obstacles et contraintes d'une pratique enseignante – 73

ELISABETH GRUWÉ – Dispositif d'accompagnement hybride dans un cours de physique de première année à l'université en Belgique – 87

CÉCILE LACÔTE-COQUEREAU – Dispositif d'accompagnement en réalité virtuelle pour adultes autistes dyscommunicants – 109

LÉA CHIMÈNE – Les effets « établissements » dans l'éducation au développement durable : une analyse secondaire de l'enquête PISA 2018 – 129

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# Pratiques et logiques de parents face à l'impératif d'investissement scolaire : l'exemple d'une association d'éducation populaire parisienne

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Aline Grasperge

Doctorante CIFRE, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université Rennes 2

## Résumé

La recherche dont il est question dans cet article est issue d'un travail de thèse en cours s'inscrivant dans la thématique de la coéducation. Dans un contexte socioéducatif toujours plus territorialisé, au sein duquel l'ensemble des acteurs est invité à agir de concert en vue de la réussite éducative et sociale des enfants et des jeunes, ce travail participe d'une meilleure compréhension des actions et loigiques de parents issus de milieux populaires dans l'accompagnement et le suivi scolaire, face à la demande croissante d'investissement parental. L'enquête se déroule en immersion dans une association d'éducation populaire du 20e arrondissement de Paris, partie prenante d'un contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS). Cet article propose une analyse d'une quarantaine d'entretiens compréhensifs réalisés auprès de parents sollicitant la structure dans le cadre du dispositif « d'accompagnement à la scolarité », complétés par des matériaux issus d'observations participantes menées sur le terrain de l'association.

Mots-clés : famille et éducation, acteurs de l'éducation

## Abstract

Actions and strategies of parents given the growing demand for schooling involvement: The case of a Parisian community education organization — The research discussed in this paper stems from an on-going thesis project within the theme of partner-ship between educational stakeholders. In an increasingly territorially oriented socio-educational con-text, in which all stakeholders are encouraged to work together for the educational and social success of children and youth, this work contributes to a better understanding of the actions and strategies of parents from working-class backgrounds in supporting and monitoring their children's education, given the growing demand for parental involvement. The study takes place through immersion in a community education organization in the 20th arrondissement of Paris, which is involved in a local contract for educational support (CLAS). This article provides an analysis of approximately forty in-depth interviews conducted with parents seeking assistance from the organization as part of the educational support program, supplemented by materials from participant observations conducted in the association's field.

Keywords : family and education, educational stakeholders
De la fin du XIXe siècle au tournant des années 1980, l’expression nationale des politiques d’éducation s’est limitée aux frontières scolaires. Depuis lors, elle s’est progressivement structurée autour d’objectifs officiels de mobilisation de tous les acteurs des territoires, au service de la réussite sociale et éducative des enfants et des jeunes. Participant d’un « nouvel ordre éducatif local » (Ben Ayed, 2009), ces évolutions paradigmatiques sous-tendent de nouveaux rapports entre les acteurs éducatifs (Bordiec & Sonnet, 2020).

Aujourd'hui, l'impératif scolaire structure les pratiques éducatives parentales et « les résultats scolaires s'immiscent dans les relations intrafamiliales [...] tant être parent aujourd'hui c'est être parent d'un élève potentiel ou actuel » (Thin, 2009, p. 70). Dans un contexte où les parents sont priés de s'investir dans la scolarité de leur enfant, le travail de recherche en cours s'attache à une analyse des pratiques et logiques de parents issus de familles populaires, au cœur d'un dispositif associatif « d'accompagnement scolaire ».

Dans un premier temps, il s'agit de revenir brièvement sur les étapes sociohistoriques majeures du rapport familles-École. Ces éléments nous mènent progressivement vers une problématisation en termes de pratiques et logiques parentales dans le suivi scolaire. À l'aide d'une présentation du terrain et du dispositif dit « d'accompagnement scolaire », sont présentés les modes de recueil de données, les caractéristiques principales de l'échantillon et la posture épistémologique. Enfin, est proposée une analyse des résultats.

# 1. De la forme scolaire à la forme (co)éducative

Jusqu'aux années 1980, les parents ne représentaient pas des interlocuteurs légitimes, soupçonnés d'aller à l'encontre des valeurs républicaines de l'institution scolaire, de « son progrès collectif, ses valeurs de sciences et de progrès » (Périer, 2005, p. 34). Ils se sont progressivement vu attribuer un rôle déterminant, en étant envisagés comme « membres de la communauté éducative »<fnref n="1" />. La loi de refondation de 2013 encourage notamment « une coopération active entre les familles et l'École » et « une participation accrue des parents à l'action éducative dans l'intérêt de la réussite de tous les enfants », « déterminante dans la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles ». Ce passage de la « forme scolaire » à la « forme éducative » (Bier, Chambon & de Queiroz, 2010) est lié à un ensemble de mutations sociales, politiques et économiques advenues au cours de l'histoire, sur lesquelles il convient de s'arrêter succinctement.

## 1.1. Vers un rapport de « proximité » École-familles

La primarisation de masse (1881-1882) a incarné une première rupture entre milieu scolaire et sphères familiales. Le clivage entre deux types d'enseignement et « d'espérances scolaires » (Dubet, 2000, p. 55) a structuré les inégalités sociales jusqu'à la massification de l'enseignement secondaire des années 1950-1960, constituant une seconde phase dans le rapport des familles à l'École. Face à la difficulté à faire réussir tous les enfants, la question de l'implication parentale a pris une place prépondérante. La professionnalisation du marché de l'emploi a de surcroît participé à l'accroissement de la domination du capital scolaire, positionnant l'École comme véritable intérêt familial. Les familles ne pouvant plus désigner leur héritier, il est peu à peu devenu nécessaire de « se battre scolairement pour que la descendance puisse conquérir ou simplement préserver la place déjà occupée par les parents » (de Queiroz, 1995, p. 65). Cette nouvelle norme de « réalisation de soi » (Ehrenberg, 1998) a progressivement amené les familles à se mobiliser et adopter des « stratégies » (de Queiroz, 1995, p. 63) pour favoriser la réussite de leur progéniture. L'École s'est parallèlement retrouvée en porte-à-faux avec de nouvelles attentes familiales, face à l'émergence de l'approche individualisée.

<footnote n="1">¹ Art. 11 de la loi d'orientation sur l'éducation (n° 89-486 du 10 juillet 1989).</footnote>
À la fin des années 1980, les lois de décentralisation ont marqué une rupture avec la tradition centralisatrice de l'École (Dutercq, 2005). En déléguant une partie de ses missions aux collectivités territoriales, l'État a subséquemment multiplié politiques et projets encourageant l'harmonisation des actions en vue de « construire progressivement un partenariat sur une présentation partagée des besoins sociaux, repérés sur un territoire, où émerge une volonté de projet éducatif » (Bier, 2006, p. 6).

## 1.2. Quand coéduquer ne va pas de soi

Coéduquer, c'est-à-dire concevoir l'éducation comme une préoccupation partagée, entre individus (parents, enseignants, travailleurs sociaux, etc.) et/ou entre institutions (familles, École, associations, etc.), avec une reconnaissance du rôle et de la place de tous les acteurs (Guérin, 2006, p. 34)<fnref n="2" />. Pourtant, il ne suffit pas de décréter des impératifs institutionnels pour que le partenariat soit effectivement mis en œuvre (Asdih, 2008 ; Glasman, 1992). Si la plupart des dispositifs coéducatifs sont pensés et aménagés à l'échelle locale, l'institution scolaire n'en conserve pas moins une certaine hégémonie (Kherroubi & Lebon, 2017 ; Richez, 2005), en détenant « le monopole de la définition légitime des formes et contenus donnés à la coopération qu'elle appelle de ses vœux » (Périer, 2019, p. 22). En déterminant les modalités de la relation et des rôles, elle promeut un modèle de coopération ethnocentré.

Les politiques de coéducation véhiculent une influence positive de l'implication des parents, à condition néanmoins qu'ils soutiennent les orientations mises en avant par l'institution scolaire via une participation active. La doxa institutionnelle masque pourtant « de fortes disparités, à la mesure des inégalités de scolarité et de contextes d'enseignement » (Périer 2019, p. 10-11). En effet, l'inscription dans une logique partenariale requiert des dispositions culturelles et sociales inégalement partagées (Belckacem & Chauvel, 2019). Qu'en est-il des parents dont les formes et degrés d'implication ne sont pas estimés au regard de la norme exposée, à laquelle il faudrait à tout prix s'accommoder ? En générant des effets contraires aux intentions affichées, la coéducation peut être qualifiée « d'intention paradoxale » (Grasperge & Adane, 2022, p. 108) pour les parents les plus éloignés des pratiques scolaires. Cette injonction à la participation induit alors des processus d'inclusion/exclusion des parents selon leur capacité à se conformer aux attentes de l'institution scolaire.

Tous ces travaux de recherche mettent en évidence le caractère contradictoire d'un partenariat impulsé par l'État (top down), loin d'être évident dans sa mise en œuvre sur le terrain. Il va sans dire qu'il n'est pas toujours simple pour les acteurs de l'École de se rendre compte de la difficulté à construire du lien et à comprendre pourquoi certaines catégories de parents semblent « invisibles » (Périer, 2019). La participation des parents suppose qu'ils mettent en œuvre un « travail pour l'école » au quotidien (Thin, 2009, p. 71) via l'appui au travail et le suivi des activités scolaires de l'enfant (lecture des mots sur les carnets, rencontres avec les enseignants, travail à effectuer le soir à la maison, etc.). Ces tâches sont loin d'être évidentes pour les parents dépourvus de qualifications scolaires ou trop éloignés des codes nécessaires au « bon » accompagnement de leurs enfants.

Le discours sur la démission des parents issus de milieux populaires est récurrent et ce, même si la recherche sur leur rapport à la scolarité a mis en évidence « la centralité de l'école » dans la vie de ces familles, « qui ont bien saisi, au fil de la massification scolaire, comme du chômage et de la précarité de masse qui les frappent, que non seulement l'école offre la chance principale de salut social pour leurs enfants, mais qu'elle ne peut être négligée sans courir un risque de disqualification sociale » (Thin, 2018, p. 8).

<footnote n="2">² Au demeurant, dans les discours politiques, on évoque souvent « la » coéducation, comme si elle incarnait d'emblée un projet partagé où chacun est pleinement reconnu et intégré.</footnote>
## 2. Ouvrir la boîte noire des pratiques et logiques parentales dans l'association

L'enjeu de réussite scolaire demeure primordial pour les familles populaires, « non plus seulement pour permettre une mobilité sociale, mais pour éviter une exclusion sociale » (Payet & Giuliani, 2014, p. 55). Cependant, malgré leur investissement quotidien, leurs pratiques ne se conforment pas toujours aux attentes de l'institution scolaire, qui s'attend à ce qu'ils soient « coéducateurs » en prolongeant les pratiques scolaires dans le quotidien familial (Thin, 2009).

À la suite de l'alourdissement des conséquences de la réussite ou de l'échec scolaire sur l'insertion socioprofessionnelle, de nombreux dispositifs d'appui aux élèves et aux parents se sont développés « en marge de l'École » (Glasman, 2001), où parents, enfants et jeunes « tentent leur chance en mettant de leur côté les différents atouts auxquels ils peuvent songer ou accéder. Parmi eux, une forme ou une autre d'« accompagnement scolaire » » (p. 14).

Une association d'éducation populaire située dans un quartier populaire du vingtième arrondissement de Paris constitue le terrain d'enquête. Prenant le parti de laisser de côté la question de l'efficacité des dispositifs, l'attention est ici focalisée sur les pratiques et logiques des parents dans le cadre du dispositif dédié à « l'accompagnement à la scolarité ». Puis, de manière empirique, il s'agit de recueillir des éléments qui surgissent d'autres temps plus informels, par lesquels les questions scolaires peuvent être abordées et traitées.

### 2.1. Appréhender l'univers de signification parental

#### 2.1.1. Des manières de faire incorporées à la réappropriation des usages

À l'aune d'une volonté de recomposition de l'action éducative, où l'investissement parental est considéré comme une condition sine qua non de la réussite éducative des enfants et des jeunes, les éléments recueillis sur le terrain visent à montrer ce qui se joue en termes de suivi scolaire, à l'échelle d'une association locale. Qui sont ces parents et quelles sont les raisons qui les amènent à pousser les portes de l'association ? Quelles sont leurs pratiques et leurs logiques ? Ces aspects permettent de surcroît d'aborder la question de la fonction de l'association et de ses dispositifs, par et pour les parents.

Les pratiques parentales en termes de suivi scolaire constituent une réalité qu'il s'agit ici d'objectiver, en prenant comme exemple concret le cas d'une structure associative, accompagnant enfants et parents. Originellement, le concept de « pratique » fait référence aux pragmata (au sens d'Aristote), aux « affaires humaines ». Quel qu'en soit le type, elles incarnent des actions particulières, renfermant une multitude de conduites (qu'elles soient rationnelles ou non), orientées selon des valeurs et/ou objectifs, ou encore des habitudes incorporées. Le travail de recherche mené sur le terrain nous invite ainsi à faire l'épreuve de la diversité et de la complexité des pratiques parentales, en révélant leurs réalités objectives et en restituant les logiques. Le terme de « pratique » ne peut être compris indépendamment de la condition sociale et de l'histoire personnelle des parents, en ce sens qu'elles sont « le produit d'un modus operandi » (Bourdieu, 1972, p. 182), dont ils n'ont pas toujours la maîtrise consciente. Pour Daniel Thin (2009, p. 71), les pratiques des parents issus de familles populaires ne peuvent être comprises sans être confrontées « avec les logiques et les exigences scolaires et hors de la stigmatisation inhérente à cette confrontation ». L'analyse des logiques sociales permet de revenir au processus de production de sens, en comprenant ce qui les amènent à agir de « telle ou telle manière ». Tout comme les pratiques, les logiques sont induites par les caractéristiques sociales et « permettent de comprendre l'existence de comportements récurrents dans des situations hétéroclites, au fil d'interactions variées, dans des espaces sociaux multiples. » (Olivier de Sardan, 2021, p. 354)

Michel De Certeau (1990, p. XLVI) envisage les pratiques quotidiennes des individus en termes de « stratégies » et de « tactiques » : « J'appelle "stratégie" le calcul des rapports de forces qui
devient possible à partir du moment où un sujet de vouloir et de pouvoir est isolable d'un "environnement". Elle postule un lieu susceptible d'être circonscrit comme un propre et donc de servir de base à une gestion de ses relations avec une extériorité distincte. La rationalité politique, économique ou scientifique s'est construite sur ce modèle stratégique ». La « tactique » quant à elle désigne « un calcul qui ne peut pas compter sur un propre, ni donc sur une frontière qui distingue l'autre comme une totalité visible. La tactique n'a pour lieu que celui de l'autre. Elle s'y insinue, fragmentairement, sans le saisir en entier, sans pouvoir le tenir à distance » (ibid.). À l'aide d'un examen attentif des pratiques du quotidien, de Certeau met en exergue des formes de résistance s'opérant face au pouvoir de l'ordre social. L'usage de « tactiques » permet de saisir des occasions sur le territoire de l'ordre dit « stratégique » (sans pour autant en faire disparaître les contraintes).

### 2.1.2. Reconstruire la réalité des parents

Des données sociodémographiques relatives à chacun des parents interrogés (profil général, origine sociogéographique et trajectoire personnelle, capital scolaire et professionnel, expérience et qualification scolaire) ont été recueillies. Ensuite, les perspectives de sens quant à leurs pratiques (scolarité de l'enfant et rapport avec les acteurs scolaires, lien et raisons qui les amènent à solliciter l'association) ont été recomposées. L'activité se définissant comme « la conduite que le sujet investit d'une signification », les entretiens visaient à « retourner au processus de production du sens, qui s'exprime dans les différents motifs par lesquels les sujets rendent compte de leurs comportements » (Gonthier, 2004, p. 35). Des données complémentaires ont été recueillies via des observations participantes et compilées dans un carnet de bord, en immersion sur le terrain, en tant que membre de l'équipe professionnelle de l'association depuis trois ans.

42 entretiens compréhensifs ont été menés auprès de parents dont un ou plusieurs enfants sont inscrits à « l'accompagnement à la scolarité » au niveau élémentaire et/ou secondaire (collège/lycée) pour l'année scolaire 2022-2023. Plus qu'un outil de recueil d'informations, l'approche compréhensive permet de faire évoluer simultanément le travail de terrain et de construction de l'objet. Pour ce faire, les techniques d'enquête doivent être utilisées « comme des instruments souples et évolutifs » (Kaufmann, 2016, p. 39) afin de viser une explication compréhensive du social.

50 % des familles interrogées (21) sont accompagnées depuis plus de cinq ans. 3 entretiens se sont déroulés avec des pères, 2 en présence des deux parents et 37 avec des mères. Parmi ces dernières, près d'un tiers (13) élèvent seules leur(s) enfant(s) et sont souvent contraintes de travailler aux heures où ils partent et/ou rentrent de l'École.

Si l'on se réfère au glossaire de Cris Beauchemin et ses collègues (2010, p. 7), sont qualifiées « d'immigrées » les personnes nées étrangères à l'étranger. Sont nommés « descendants d'immigrés » les individus nés en France et dont au moins un parent est immigré. Ainsi, 36 parents de l'échantillon sont immigrés<fnref n="3" />. 7 sont arrivés entre 1990 et 2000, 14 entre 2001 et 2010 et 15 entre 2011 et 2021. 6 d'entre d'eux ont obtenu la nationalité française, 27 ont un titre de séjour et 3 sont en situation irrégulière. En ce qui concerne leur niveau de qualification, 10 ont obtenu un diplôme de l'enseignement supérieur dans leur pays (dont une mère qui a obtenu un diplôme postbac supplémentaire en France), 10 ont un niveau bac, 4 ont une qualification professionnelle. Enfin, 7 ont été peu ou pas scolarisés (niveau élémentaire au maximum) et 5 ont interrompu leur scolarité au collège.

5 parents sont descendants d'immigrés. 2 ont un niveau bac, 2 un bac + 2 et 1 a interrompu sa scolarité en 4e. 2 de ces parents sont nés à l'étranger et sont arrivés en France à l'âge de trois

<footnote n="3">³ Par souci de simplification, les données présentées ne rendent pas compte des cas particuliers (va-et-vient entre la France et le pays d'origine, situation du ou de la conjoint.e, etc.).</footnote>
ans. Si selon la définition statistique, ils devraient être considérés comme immigrés (car nés en France après que leurs parents s'y furent établis), nous retenons le lieu de socialisation plutôt que la catégorie administrative, puisque « ce sont les expériences de socialisation pendant l'enfance qui distinguent les immigrés des descendants d'immigrés » (Santelli, 2008, p. 26).

## 2.2. Aider les parents à aider leurs enfants

### 2.2.1. Vous avez dit « éducation populaire » ?

Dans son projet éducatif, l'association d'éducation populaire entend porter une attention particulière aux exclus, et « manifeste sa solidarité avec les personnes les plus en difficulté ». Dans une démarche qui se veut socialisatrice auprès d'un public en grande majorité issu de milieux populaires, elle propose une diversité de loisirs éducatifs (accueil collectif de mineurs, club sportif, animation sur l'espace public, etc.) et de dispositifs d'accompagnement (administratif, numérique, ateliers de français, etc.).

S'appuyant sur un projet d'éducation populaire, les valeurs défendues par l'association enquêtée sont éminemment politiques. Selon la charte de l'éducation populaire (CNAJEP, 2005, p. 2), « L'éducation populaire concourt à la constante transformation de la société en contribuant à construire des alternatives éducatives, économiques, sociales et politiques dans lesquelles les individus sont co-auteurs de leur devenir ». Autrement dit, l'éducation populaire relève de la sphère du militantisme.

### 2.2.2. Le CLAS : un dispositif dit « d'accompagnement à la scolarité »

L'association s'inscrit dans le contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS) de Paris, s'appuyant sur un référentiel national : la charte nationale de l'accompagnement à la scolarité, établie en 2001⁴. Ledit accompagnement désigne » l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l'École, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l'École, appui qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social » (RF, 2001, p. 3). Cela se traduit notamment par un accompagnement au travail personnel, une aide à l'orientation, des actions d'apports méthodologiques ou encore la mise à disposition de ressources pour l'épanouissement culturel et citoyen. Il s'agit également « d'accompagner les parents dans le suivi de la scolarité des enfants », en offrant « un espace d'information, de dialogue, de soutien, de médiation, leur permettant une plus grande implication dans le suivi de la scolarité de leurs enfants » (p. 5).

L'association affiche l'objectif d'accompagner les enfants et leurs parents en proposant un espace et un cadre approprié à la réussite éducative. L'analyse vise à se décentrer des orientations du dispositif, en s'intéressant concrètement aux pratiques et logiques sociales des parents.

## 2.3. Une approche à double ancrage

Les évolutions récentes de la recherche en éducation vont dans le sens de nouvelles réflexions et d'approches novatrices, en encourageant une certaine porosité entre mondes académiques et interventions en milieux socio-éducatifs. La thèse en convention industrielle de formation par la recherche (CIFRE) permet d'interroger l'usage de la démarche de recherche par et pour le terrain. Elle comporte un enjeu de connaissance au service de la communauté scientifique et un second d'ordre socioprofessionnel, visant à réajuster les actions sur le terrain. Il est alors nécessaire d'opérer « une médiation entre le soi chercheur et le soi praticien » (Cros, 2004) et de faire preuve de vigilance à l'égard de ce double ancrage, tantôt facilitateur, tantôt inhibant. Bien qu'il ouvre un accès inédit au terrain en favorisant la construction d'un lien de confiance avec les parents.

<footnote n="4">⁴ La charte a été cosignée par différents ministères, les Fonds d'action sociale (FAS) et la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF).</footnote>
rents, il rend plus délicats les impératifs éthiques de distanciation et de neutralité vis-à-vis de l'objet de recherche.

## 3. Une analyse fonctionnelle de l'association pour et par les parents

À une échelle microsociale, l'association peut être appréhendée comme un espace révélateur des inégalités en termes de suivi scolaire et des formes d'adaptation à la demande croissante d'investissement parental.

Le cadre d'interprétation mertonien permet de mettre à jour les pratiques et logiques parentales incorporées, qui échappent au regard des institutions. En d'autres termes, il s'agit d'aller au-delà des intentions *a priori* perceptibles, en saisissant les expériences parentales dans toute leur complexité. Afin de ne pas confondre « les motivations conscientes d'un comportement social et ses conséquences objectives » (Merton, 1997, p. 108), il est important de distinguer les « fonctions manifestes » des « fonctions latentes ». Les premières font référence « aux conséquences objectives qui, pour une unité déterminée (individus, groupe, société globale), contribuent en pleine conscience à son ajustement ou à son adaptation ». Les autres « à des conséquences du même ordre, mais involontaires et inconscientes » (p. 110-111).

Au vu des données empiriques, les pratiques et logiques parentales dévoilent des usages dé-
tournés des dispositifs proposés par l'association, et ce de manière plus ou moins consciente. Il est alors possible d'identifier des formes d'ajustement, permettant de révéler des fonctions ca-
chées, « latentes » de l'association pour et par les parents.

### 3.1. L'association comme espace transitionnel vers la réussite éducative

#### 3.1.1. Une « aide aux devoirs »

L'externalisation d'une partie de l'apprentissage scolaire, notamment via la réalisation des de-
voirs à la maison, représente une charge et une pression importantes dans la vie des familles :
« des étrangers dans la cuisine » (Robin, 2015). Bien qu'une majorité de parents exerce, bon an,
mal an, un suivi du travail scolaire, l'association est appréhendée tel un moyen de soulager cette
charge qui leur incombe et qui ne permet pas de « clôturer » leur espace familial (p. 36). Avec le
terme de « devoirs », l'École indique que « le travail scolaire est porteur d'une exigence morale
pour les élèves mais aussi pour leurs parents » (Thin, 2009, p. 71). D'ailleurs, l'expression « aide
aux devoirs » pour désigner « l'accompagnement à la scolarité », usitée par la quasi-totalité des
parents n'est pas dénuée de sens : elle dénote la préoccupation centrale que constitue le travail
scolaire. Cette dimension interroge par ailleurs la fonction du CLAS et ses objectifs.

Les entretiens ont permis de révéler qu'une majorité de parents éprouvent des difficultés à ac-
compagner leurs enfants, faute de qualifications scolaires, de compréhension de la langue ou
des codes du système éducatif français. C'est notamment le cas de cette mère de 39 ans diplô-
mée d'un bac professionnel, dont deux de ses enfants sont au collège : « À la maison, je fais
avec eux, je regarde les cahiers. Mais après quand ça commence le calcul, les divisions tout ça j'ai
un peu de mal. Il y a des choses que je comprends et d'autres que je comprends pas. Donc je pré-
fère qu'ils aillent à l'aide aux devoirs ». Beaucoup peinent à consacrer du temps, submergées par
les tâches de la vie quotidienne, surtout quand il y a plusieurs enfants, dont certains en bas âge.
Une autre mère ajoute : « Mon temps est compté [...]. Il y a les autres [enfants] après. Je les mets
ici [accompagnement à la scolarité] comme ça je vais au parc ou à la bibliothèque avec la der-
nière. Quand on rentre à la maison après on est plus zens, tranquilles ». Les devoirs à la maison
peuvent également représenter une charge pour les membres de la fratrie. Certains parents ont
ainsi la volonté de protéger les aînés en déléguant à l'association l'accompagnement des plus
jeunes. Une autre mère de quatre enfants dont les plus grands font des études supérieures est
soucieuse : « ils ont leur scolarité aussi [les plus grands]. Ils peuvent pas toujours aider. Comme ça
ils [les plus jeunes] viennent ici et je sais que c'est fait et que s'ils ont besoin de demander de l'aide il y a quelqu'un ».

Un certain nombre de mères qui occupaient des professions reconnues dans leur pays (avocate, comptable, enseignante, etc.) subissent un déclassement. Elles connaissent mal le fonctionnement scolaire français et se retrouvent à devoir solliciter, malgré elles, l'aide d'acteurs externes. Une mère égyptienne, avocate dans son pays d'origine et dont les deux enfants sont scolarisés à l'école primaire se confie : « *En Égypte j'étais avocate. Je pouvais apporter la culture à mes enfants. Ici je sais rien je sais rien faire. Je peux pas parler à la maîtresse devant tout le monde [évoquant la sortie de l'École] parce que je parle pas bien le français* ».

Si les orientations du CLAS visent à décentrer les parents de « l'emprise scolaire » en proposant un accompagnement et une ouverture sur le plan socioculturel, l'ensemble des parents interrogés (à l'exception d'une mère) sollicite les acteurs associatifs pour répondre à la demande scolaire. Si ces derniers acceptent les orientations du dispositif (si tant est qu'ils aient le choix), ils s'attendent à ce que les acteurs de l'association priorisent la réalisation des devoirs et apportent des connaissances sur le plan scolaire.

### 3.1.2. Un espace protégé pour la réussite scolaire

À ces difficultés s'ajoute, pour les trois quarts des familles interrogées, la réalité des logements de la capitale. Souvent trop exigus, voire insalubres, ils ne permettent pas toujours aux enfants d'avoir un espace de tranquillité pour travailler. Ils partagent leur chambre avec leurs frères et sœurs (parfois avec leurs parents, faute de mieux). À titre d'exemple, une mère de deux enfants scolarisés en classe de CP et de CM1 déclare « *Mon mari il tient une boutique de couture sur le boulevard [parallèle à la rue de l'association]. On a aménagé un petit espace à l'arrière de la boutique [4m²] pour dormir avec des lits superposés* ». Si la plupart déclarent être dépassés et que les services publics « ne font rien », d'autres ont tendance à relativiser ces situations précaires, notamment parce qu'ils considèrent que l'École dans Paris intra-muros assurera un meilleur avenir à leurs enfants que celle de « la banlieue ». L'exemple de ce père de trois enfants est représentatif. Il préfère que ses enfants soient scolarisés à Paris, quitte à renoncer à un meilleur confort de vie : « *On a fait la demande [de logement social] mais on nous propose que la banlieue. Le 93. Nous on veut pas aller là-bas. On veut rester ici parce l'École c'est mieux pour les enfants* ». L'association incarne un espace où il est possible de « trouver de l'aide », mais aussi un espace plus confortable pour la réalisation du travail scolaire.

Cet aspect peut sembler paradoxal quand d'autres parents déclarent que l'association ne propose pas un cadre adapté à la réalisation du travail scolaire. Pour les uns, la désorganisation apparente de l'association offre une certaine ouverture. Pour quelques parents, attachés à un mode de fonctionnement plus traditionnel, elle peut à l'inverse se montrer peu rassurante. Ils reprochent à l'association d'être trop ouverte aux jeunes du quartier « qui parlent mal » et qui ne sont pas un exemple pour leurs enfants. Une mère de deux enfants déclare : « *Je vais pas te mentir, c'est trop le bazar ici. Les enfants des fois ils n'ont pas le même bénévole. Des fois c'est des jeunes stagiaires. Des fois j'ai trouvé les devoirs pas faits* ».

Nombreux sont les parents à citer l'exemple des jeunes « qui trainent sur la place » pour exprimer ce qu'ils ne veulent pas pour leurs enfants. L'association peut aussi incarner un moyen de s'assurer qu'ils se trouvent en lieu sûr et ne font pas autre chose que travailler. Pour les familles monoparentales, le dispositif leur permet de savoir que leurs enfants ont « un endroit où faire leurs devoirs », où ils sont encadrés, quand ces dernières sont contraintes de travailler au moment où les enfants sortent de l'École.

Les parents immigrés disent se dévouer pleinement à la scolarité de leurs enfants, bien qu'ils n'aient pas toujours les compétences et connaissances du système éducatif français pour en assurer le suivi. Ils saisissent alors des ressources du territoire pour leur assurer un avenir socio-
professionnel meilleur que le leur. Une mère marocaine ayant été peu scolarisée se confie : « J'ai beaucoup souffert. Ma vie c'est mes enfants maintenant. Je fais tout pour qu'ils réussissent à l'École ». Dans le quotidien de l'association, des mères viennent spontanément vers les acteurs associatifs pour échanger à propos de la scolarité de leurs enfants et des résultats scolaires, transmettant parfois le bulletin de notes.

### 3.1.3. Travailler dur pour réussir

Le modèle méritocratique reste profondément ancré dans les esprits et oriente fortement les pratiques des parents. Pour Marie Duru-Bellat (2010, p. 175), il est « au cœur des sociétés démocratiques et libérales : dès lors que nous sommes en droit tous égaux, la société doit nous permettre de satisfaire nos aspirations et de déployer nos talents ». Cette dimension est illustrée par les propos de nombreux parents, tels que ceux de cette mère algérienne : « *En France, tout le monde peut réussir. Il faut travailler. C'est comme ça* ». Le diplôme se positionne aujourd'hui comme un enjeu déterminant pour l'insertion sociale et professionnelle des individus. Les parents ayant fait des études dans leur pays d'origine ont conscience que la réussite éducative ne passe pas seulement par la réalisation des devoirs et le savoir scolaire à proprement dit. La mère égyptienne évoquée plus haut indique d'ailleurs à la fin de l'entrevue : « *Moi je mets mes enfants ici pour les devoirs parce que je comprends pas les consignes et je sais pas comment travailler à l'École en France mais aussi pour qu'ils rencontrent d'autres enfants, d'autres adultes bénévoles qui vont leur apporter la culture* ». On observe aussi cette tendance chez ceux ayant une certaine ancienneté à l'association, qui ont déjà expérimenté le dispositif avec leurs aînés.

Si « le travail des élèves pour l'École en dehors de l'École » est sollicité par les enseignants, il peut aussi « procéder de la seule volonté des parents » (Glasman & Besson, 2004), dont les pratiques sont fortement influencées par l'impératif de réussite scolaire. Une mère déclare à propos de son aîné, tout juste entré en CP : « *Il pense qu'à dessiner. Il pense qu'à jouer. Je veux qu'il écrive moi. Qu'il travaille plus* ». La tension scolaire pousse de nombreux parents à surinvestir la scolarité de leurs enfants, parfois au détriment des temps dédiés aux jeux et aux loisirs, notamment parce qu'ils mesurent au quotidien les conséquences d'une absence de qualification scolaire. Les observations sur le terrain de l'association confortent cette tendance. À titre d'exemple, le dispositif d'accompagnement à la scolarité a lieu deux jours par semaine. Il est organisé en deux temps : une heure est dédiée à la réalisation des devoirs, l'autre aux activités dites « ludo-éducatives ». Certains parents insistent pour que leur enfant travaille durant les deux heures ou davantage de jours dans la semaine, pensant contribuer à de plus grandes chances de réussite. C'est le cas de nombreux parents confrontés à des conditions professionnelles (et donc sociales) difficiles, comme ce père qui déclare « *Moi j'ai pas fait d'études. La vie c'est difficile. Quand t'as pas de diplôme tu peux pas trouver un bon travail* ».

Au début des vacances scolaires, il arrive que des parents sollicitent un bénévole d'eux-mêmes afin qu'il puisse consacrer des temps de travail à leurs enfants, pour les devoirs, pour travailler les savoirs élémentaires ou encore « se remettre à niveau ». La demande est tellement forte que l'association a ouvert deux matinées hebdomadaires durant les vacances. Un bénévole a expliqué, à l'arrivée des vacances de Noël : « *Elle était tellement angoissée à l'idée que son fils ne sache pas bien lire qu'elle est venue me trouver pour me demander si je pouvais le prendre quelques heures* ».

Par ailleurs, l'association accueille de nombreux enfants scolarisés dans une École publique se réclamant d'une pédagogie active et qui a fait le choix de ne pas donner de devoirs. Très attachés à un modèle de travail scolaire traditionnel (gage de réussite à leurs yeux), les parents concernés expriment une forme de mécontentement en déclarant que leurs enfants « ne travaillent pas assez » ou qu'ils « ne font rien ». Ils les inscrivent alors à l'association pour les « faire travailer ».
Les analyses mettent en exergue des malentendus en ce sens que, pour ces parents, la quantité de travail fourni induirait la réussite de leurs enfants. Cette dimension rejoint les travaux d'Agnès Van Zanten et ses collègues (2018, p. 194), soulignant que les parents de milieux populaires ont tendance à concevoir l'aide extérieure de l'association comme « le simple fait de surveiller qu'un temps est effectivement consacré aux devoirs, à exercer un contrôle tatillon sans véritable soutien ». À l'occasion des observations, des parents ont pu se montrer très insistants pour que leur enfant soit accompagné par « le meilleur bénévole », enseignant retraité de l'Éducation nationale ou étudiant à l'université, jusqu'à parfois générer des conflits avec d'autres. Certains restent parfois dans les locaux de l'association, moins pour prendre part à l'activité que pour s'assurer que leur enfant soit bien accompagné.

## 3.2. Tiers-lieu, tiers-temps, tierce personne

### 3.2.1. Quand les parents prennent la parole

L'organisation de l'association (un espace ouvert où les parents ont la possibilité de se mouvoir) encourage les rencontres et l'expression des parents, transformée en parole lorsqu'un lien de confiance est établi. La parole incarne ainsi le statut des vies mises en discours, issu de la dureté de leur quotidien. Cette mise en scène de la parole constitue alors une manière de transmettre la réalité, de libérer souffrances et inquiétudes en termes de suivi scolaire. Une mère exprime d'ailleurs un manque de reconnaissance quant à son investissement : « J'ai pas été à l'École. Je sais pas trop lire tout ça. [...] Je pouvais pas aider les filles [les siennes] pour les devoirs. À l'École ils comprennent pas. C'est pas parce qu'on sait pas bien écrire qu'on n'est pas derrière nos enfants ».

Les premiers résultats recueillis nous permettent d'avancer l'hypothèse de l'association comme un espace ouvert, où la parole parentale serait protégée. Pour ne citer qu'un exemple, le portail de l'association à l'entrée est ouvert ainsi que la salle principale où se déroulent les activités, invitant de ce fait les parents à y entrer. De plus, les parents (habitués ou novices) entrent dans les bureaux de l'équipe éducative comme bon leur semble, pour les saluer, s'exprimer, ou les interpeller pour des questionnements et/ou besoins.

Dans une société institutionnalisée, il y a un déficit de lieux où la parole des plus vulnérables peut être considérée (Rosanvallon, 2014) et où l'on peut s'exprimer sans craindre de représailles en retour. L'association semble créer un espace capable d'accueillir cette parole : on peut y dire ce qu'on ne dira pas à l'assistante sociale, à l'enseignant, au directeur d'École, etc.

### 3.2.2. Une synchronie association/familles populaires

Dans un contexte scolaire sous-tendu par des codes et des règles institutionnelles, un fonctionnement « carré » (Mouraux, 2012), la parole parentale est symboliquement encadrée. Dans de telles circonstances, les parents les plus éloignés des pratiques scolaires en termes d'investissement ne peuvent pas toujours s'exprimer sans contraintes. À l'École, il est bien souvent nécessaire de prendre rendez-vous pour rencontrer l'enseignant et assister aux réunions pour s'exprimer. Nous pouvons émettre l'hypothèse que ce tiers-lieu de parole est rendu possible grâce à l'organisation particulière de l'association, qui se veut ouverte et accessible. Cette dernière semble créer un lieu moins stigmatisant socialement, où les parents peuvent se saisir de cette opportunité qui est au cœur des missions que se donne l'éducation populaire. En guise d'exemple, une mère souligne : « Ici on se sent comme dans une famille. On peut tout dire ».

Dans l'environnement associatif, les observations révèlent une forme de disponibilité des acteurs. Ceux qui y efficient sont attachés au projet d'éducation populaire, qui les encourage à se rendre disponibles pour les parents. Bien que ça ne soit pas toujours aisé pour les membres de l'équipe, les parents ont quant à eux la liberté de choisir la personne auprès de laquelle ils pourront se confier, un tiers pour « pouvoir dire ».
Le fonctionnement de l'institution association semble s'adapter, en se rapprochant au mieux de la temporalité des familles les plus vulnérables, bien souvent entrecoupée d'imprévus, un temps *hic et nunc*, avec peu de possibilités d'anticipation et de programmation. Ce sont peut-être ces ouvertures et opportunités de rencontres interpersonnelles, qui les encouragent à pousser les portes de l'association. La structure semble incarner un lieu où il existe une liberté de se déplacer dans l'espace et où il est possible d'interpeller un membre de l'équipe dans un endroit que le parent considère comme approprié, au moment où il se sent prêt, offrant ainsi aux parents soucieux de la réussite scolaire de leurs enfants un tiers-lieu, dans un tiers-temps, avec une tierce-personne.

## 4. Pour (ne pas) conclure

L'ouverture de la boîte noire des pratiques et logiques parentales révèle une diversité d'approches en termes de suivi et de gestion de la scolarité. Chaque famille comporte des singularités exerçant une influence sur leur manière d'agir et d'expliciter leurs logiques de fonctionnement, « un assemblage spécifique de normes pratiques offrant une certaine cohérence » (Olivier de Sardan, 2021, p. 354).

La quasi-totalité (41/42) des parents est issue de l'immigration (immigrés et descendants d'immigrés confondus), avec une durée de résidence et des niveaux de qualification hétérogènes. Leur histoire et leur condition socioprofessionnelle les amènent à miser tous leurs espoirs sur la scolarité de leurs enfants, en vue d'un meilleur avenir que le leur en termes d'insertion professionnelle (et donc sociale). Ils se saisissent des dispositifs pour faire face à une demande scolaire à laquelle ils ne sont pas toujours capables de répondre (logement exigu, manque de compétences scolaires, capital scolaire non transposable au marché français, etc.). Pour Dominique Glasman (2001, p. 15), le dispositif peut être défini comme « la concrétisation d'une intention au travers de la mise en place d'environnements aménagés ». En constituant un « espace transitionnel », il incarne un lieu où il est possible de « bricoler » et dans lequel « quelque chose peut se produire ».

L'analyse des résultats ouvre des perspectives nouvelles sur les figures de l'action parentale. Les libertés prises par les parents (non pas sans réflexion) permettent, dans l'espace-temps « association », de déjouer l'ordre social et les règles de fonctionnement. S'ils sont contraints par un certain nombre de normes (la scolarité, les orientations du CLAS ou encore l'organisation interne de l'association), les initiatives prises peuvent être qualifiées de « tactiques » : « le quotidien s'invente avec mille manières de braconner » (de Certeau, 1990, p. XXXVI), en d'autres termes, en investissant les territoires de la « stratégie ». La mise en lumière des formes de créativité de parents issus de milieux populaires permet ainsi, dans une certaine mesure, d'expliquer de quelle manière ils tentent d'échapper à leur condition sociale.

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