# Les humanités éducatives. De l'anthropologie à la philosophie de l'éducation

Olivier Marty

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## To cite this version:

Olivier Marty. Les humanités éducatives. De l'anthropologie à la philosophie de l'éducation. Doctorat. Séminaire ED356, Aix Marseille, France. 2025, pp.13. halshs-05121542

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Submitted on 19 Jun 2025

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# Les humanités éducatives

De l'anthropologie à la philosophie de l'éducation : un professionnalisme réflexif ?

Olivier.Marty@univ-amu.fr – Adef – https://cv.archives-ouvertes.fr/marty

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# Les humanités éducatives

## De l'anthropologie à la philosophie de l'éducation : un professionnalisme réflexif ?

### Table des matières

<table><tr><td>Introduction : semailles pour valoriser vos trouvailles</td><td>2</td></tr><tr><td>Changer de discipline sans changer d'objet : la transdisciplinarité</td><td>3</td></tr><tr><td>Formes théoriques et matière des pratiques : un professionnel réflexif entre dicta et realia</td><td>4</td></tr><tr><td>Les publications : revues, e-portfolio malléable</td><td>5</td></tr><tr><td>Le rapport aux institutions : laboratoires et financements</td><td>7</td></tr><tr><td>Épistémologie et éléments de méthode, scientifique et disciplinée</td><td>9</td></tr><tr><td>Perspectives d'amélioration et conseils à de jeunes chercheurs</td><td>12</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>12</td></tr></table>

### Introduction : semailles pour valoriser vos trouvailles

Ce séminaire sèmera quelques idées qui auront à fleurir dans vos esprits : la thèse à laquelle vous vous êtes attelés laisse un sillon dans lequel je voudrais planter mes graines, issues du fruit de mon propre labeur de laborantin.

Je n'ai pas tant à vous donner à lire mes résultats que les procédés par lesquels j'y ai abouti : c'est le *comment* d'une recherche plus que le *quoi*, la « science en train de se faire », si souvent annoncée dans de multiples institutions, qui n'a d'autre forme d'autorité que ce dispositif de séminaire.

Vos objets, au sens large, que sont l'éducation, la cognition et le langage, appellent des points de vue disciplinaires très variés en arts, lettres, langues et presque toutes les sciences humaines. Je ne peux donc qu'essayer d'abstraire d'un parcours bi disciplinaire (anthropologie de l'éducation, philosophie de l'éducation) des éléments d'infrastructure qui pourront prendre sens dans votre propre travail.

Il s'agit essentiellement de valorisation de la recherche, en changeant de perspective sur un même objet (transdisciplinarité) et en valorisant ce qui est trouvé par des publications – le fait de le rendre public, en certains endroits choisis : ces semailles visent à valoriser vos trouvailles.
Mes propres limites se trouvent enfin dans la métaphore : le laboratoire offre des machines et attelages de labour complexes, dont je n’ai jusqu’alors que peu fait usage, pour des raisons multiples. Vous verrez ainsi un labour qui fut un temps celui d’un bêcheur, qu’il reste à outiller.

## Changer de discipline sans changer d'objet : la transdisciplinarité

Puisque l'histoire est mère des disciplines que je pratique (l'éthique en philosophie et l'anthropologie de l'éducation), commençons par le récit de ces dernières années pour situer le propos.

J'ai été recruté en tant que maître de conférences dans le département de sciences de l'éducation en 2020 avec une habilitation à diriger les recherches qui datait de 2017. Le parcours qui m'a amené à réussir ce concours (non coopté) repose sur plusieurs formations (sciences sociales et philosophie à l'École normale supérieure), dont une année à l'étranger (Royaume Uni) et un long post doctorat aux Arts et Métiers, dans le Centre de recherches sur la formation, qui m'a permis d'étudier le travail que je pratiquais dans le privé (organisme de formations, laboratoire de recherche et développement, 5 ans) et le public (contrats d'ingénieur d'études puis de recherche, Ater, 5 ans). Le recrutement des maîtres de conférences en sciences de la formation se fait à un âge plus tardif que dans d'autres disciplines car il prend en compte une nécessaire pratique professionnelle.

Si j'ai été recruté sur un poste de formation professionnelle continue (qui se développe en sciences de l'éducation avec le changement de nom de la section comme indice), il m'a été d'emblée donné des enseignements de philosophie. Les travaux d'habilitation à diriger les recherches, dont mes trois derniers livres, étaient des travaux d'anthropologie de l'éducation – titre même de l'habilitation. Mais les premiers cours à Aix-Marseille Univ. furent des cours de philosophie de l'éducation – dans le prolongement d'une thèse d'éthique. Ayant droit à une modulation de service pour faire de la recherche en tant que jeune recrue, j'ai donc été tenté, durant deux années, de revenir à des recherches de philosophie, en lien avec les enseignements que je pratiquais et que je décidais, seul, d'analyser.

C'est cette transition disciplinaire, conservant l'objet éducatif au sens large, qui va me servir d'appui aux conseils que je voudrais formuler. J'entends par discipline non pas tant les disciplines instituées par le conseil national des universités, organisme qui sert de régulation des carrières dans la branche professionnelle de l'enseignement supérieur : la section reste le numéro 70, avec ses mêmes conseils de carrière pour tout membre et son unique liste de revues qualifiantes. Le terme de discipline ici sera pris étymologiquement comme le fait d'avoir été disciple de plusieurs maîtres aux enseignements très variés. Et puisque j'indique une transdisciplinarité, le passage d'une discipline à une autre, je veux mentionner que j'ai été doctorant de Francis Wolff (éthique) puis que j'ai préparé l'habilitation sous la supervision de Jean Marie Barbier (sciences de la formation), ce dans des institutions républicaines aux positionnements très différents : la sélective ENS et la travailliste Cnam. L'une et l'autre convergent dans le sens où les ENS ont été créés pour préparer aux métiers de l'enseignement
et que, aux Arts et Métiers, j’étais dans un laboratoire étudiant les métiers de la formation. Unité d’objet, diversité des perspectives : l’éducation est vue en relief grâce à la bifocale de la philosophie et des sciences sociales.

Les travaux qui m’ont animé les deux dernières années relevaient de la philosophie de l’éducation, à la fois éthique dans la description (non prescriptive) des pratiques et analytique par un travail sur le langage éducatif. Comme pour les terrains de sciences sociales, valorisés en anthropologie de l’éducation, j’ai pensé le nouvel environnement que je traversais en notant le résultat de mes réflexions (modèles, schémas, explications, descriptions, etc.). Et de ces notes (l’équivalent des « carnets de terrain » en anthropologie) j’ai retiré une poignée d’articles pour des revues de philosophie de l’éducation, un livre grand public en cours d’évaluation et un deuxième livre plus spécialisé remis à la directrice de la collection qui l’avait commandé (aussi en cours d’évaluation). La trace des publications antérieures se trouve sur une page d’auteur HalSHS.

## Formes théoriques et matière des pratiques : un professionnel réflexif entre dicta et realia

Comment s’est opérée cette transdisciplinarité ? J’ai mentionné une double formation qui permet de voir les formes appropriées dans son environnement. Quittant les lunettes et le style de l’anthropologue, j’ai adopté ceux du philosophe, pour étudier les mêmes objets. J’avais déjà parcouru un chemin dans les connaissances philosophiques et de sciences sociales, une méthode ou *learning path*, j’ai pu reproduire ce type de cheminement.

Le terrain anthropologique est devenu sujet d’étude philosophique mais il s’agissait bien à chaque fois de réfléchir la matière de ses propres pratiques et de celles de ses collègues, à l’aide de la littérature. Certes les références d’auteurs ne sont pas exactement les mêmes, certes les termes techniques sont différents, mais il s’agit, au fond, dans les deux cas, d’être un professionnel réflexif – la réflexivité étant une qualité scientifique de plus en plus valorisée dans nos sociétés et qui peut donc être cultivée pour elle-même.

Les risques ne sont pas extraordinaires : en mettant en scène son environnement, le chercheur peut être mal perçu par celui-ci, qui ne tient pas à devenir objet d’études et faire spectacle. Et en présentant ses propres pratiques, on court le péril de s’exposer au fil de ses textes, dans une clinique soulignant ses faiblesses ; où à l’inverse un héroïsme tendant à une gloriole ridicule. Il faut pouvoir assumer ses documents publiés sur le long terme, ce qui demande, plus que de prendre de la distance avec son milieu décrit, à prendre de la distance par rapport à ses propres positions pour essayer d’en anticiper la lecture dans d’autres milieux. Car tout document est lu différemment par chaque public, chaque lecture en réécrivant le sens dans un nouveau contexte. Une fois conscient de ces risques, chacun peut se lancer dans l’aventure, muni de son expérience (il faut vivre pour le décrire), ses références (par la lecture des auteurs pour conceptualiser et analyser dans les bonnes formes) et l’analyse de l’une par les autres. C’est essentiellement ce que j’essaie de transmettre pour l’initiation à la recherche qu’est la
direction de mémoires de master et la direction de thèse : les *dicta* de la littérature et les *realia* issus du terrain.

J'ai utilisé le mot étude, car certes j'ai cherché pour trouver, mais c'est souvent une recherche personnelle, qui se retrouve en se cherchant mieux, au fil de ses expériences et selon des formes apprises. Ce n'est pas souvent une recherche instrumentée (j'ai refusé une bourse de thèse...) qui serait au service d'une ligne hiérarchique prescrivant les objets et méthodes après signature et financement. C'est là une grande liberté, qui a parfois joué des mauvais tours (comme pour le sujet de thèse soutenue : il n'a pas été garanti par le garde-fou d'un financement mobilisant un collectif de laboratoire, mais s'est construit sur le mode de la passion et du loisir avec des accountances personnelles : ceci explique aussi le recrutement tardif), mais à laquelle je suis très attaché. Cela n'interdit pas pour autant l'insertion dans le laboratoire avec des projets (souvent de publications) portés avec des collègues, ou la participation périphérique à des projets collectifs de plus grande envergure : ANR, etc.

## Les publications : revues, e-portfolio malléable

Puisque la recherche est évaluée à l'aune de ses publications, qui contrôlent la méthode utilisée autant que la littérature scientifique mobilisée – plus rarement si elle a été financée ou non par un laboratoire ou une agence, encore faut-il comprendre ce que l'on entend par publier, rendre public. Ceci renvoie étymologiquement au peuple : un publiant prend la posture d'un clerc écrivant pour le peuple, le plus ou moins grand public. Il y a, derrière tout publication, une question d'autorité de son auteur, dont les propos sont amplifiés par le support – revue, site web, vidéo, Mooc, institution, etc. Le message est pour beaucoup dans le média ou l'intermédiaire choisi. Ainsi notre transdisciplinarité à consisté à passer, pour le dire grossièrement, de *Ethnography & Education* vers *Penser l'éducation* – deux revues scientifiques listées dans les revues qualifiantes de la section 70.

Nous avions commencé ce type d'activités de publications en licence où nous avions créé un journal étudiant financé par notre institution, puis, à l'orée des années 2000 par des sites internet personnels : Olivier.philo.devenu.Olivier.txt. Aujourd'hui cela correspondrait à des carnets Hypothèses en ligne. Le master que nous avons eu nous a conduit à écrire des articles dans plusieurs langues pour des revues scientifiques et à publier quatre livres, dont un coordonné avec deux autres jeunes chercheurs et un autre comme roman de vulgarisation. Les maisons d'éditions étaient mineures dans le champ scientifique. Nous n'avons rien publié de notre thèse, si ce n'est son texte brut en lui-même, car elle a dépassé notre intention doctorale par sa portée. L'entrée dans le laboratoire post doctoral a été l'occasion de nous mettre à jour avec HalSHS et le portfolio qu'il permet, avec ses différentes catégories scientifiques : https://cv.archives-ouvertes.fr/marty. Cadré par notre premier garant d'habilitation, nous nous sommes centré sur le champ éditorial des revues qualifiantes de la section 70 et avons pu publier dans des revues de différents pays, en enseignement à distance, philosophie de l'éducation, méthodes qualitatives en éducation, formation professionnelle. Au moment de l'habilitation, le garant nous a orienté vers des maisons d'éditions internationales (Springer, Peter Lang), pour
lesquelles nous avons essentiellement repris des articles et des documents de travail pour les assembler dans un nouveau tout cohérent – ce qui a posé des questions de droits d'auteur avant (autorisation des revues comme sources primaires) et après (publication en ligne du document auteur après du livre autorisation de l'éditeur).

La transdisciplinarité vers la philosophie de l'éducation s'est faite dans le même champ éditorial et en sollicitant des maisons d'éditions universitaires spécialisées. Nous n'avons que peu fait de passages radiophoniques et pas du tout de télévision – quoique ce soient des formes qui sont aussi valorisables. L'accès à ses éditeurs s'est fait directement par l'écrit car nous connaissions à la fois la méthode mais aussi en partie le réseau à solliciter.

Les premiers textes de revues pour l'anthropologie de l'éducation se sont au contraire faits en plusieurs temps : d'abord une approche en colloque, pour solliciter des éditeurs, puis une « re-vue » par le rédacteur en chef nous revoyant à travers le texte et orientant le document écrit vers ses experts – jusqu'à ce que son intention se réalise. Les revues ont laissé place à des journaux scientifiques, avec l'habitude presque journalière (disons plutôt trimestrielle) d'écrire pour tel ou tel titre de périodique (toujours dans la liste de la section 70).

Pour être publié et obtenir le statut d'auteur, nous avons joué sur maintes formes d'autorité : en insistant sur l'excellence du parcours au détour du texte (grandes écoles, formation en anglais, directeur de thèse...) nous avons cherché à nous légitimer pour avoir accès à la revue. Après avoir essuyé quelques refus, nous sommes devenus connus de certains journaux qui pouvaient alors accepter des textes ne montrant plus ces signes d'autorité.

Le plan le plus courant mobilisait une introduction, une question de recherche, une revue de littérature (plus importante en philosophie), une méthode de recueil de données empiriques (l'observation en anthropologie comme en philosophie), les faits ou résultats, leur analyse et une conclusion. Ce plan nous avait été donné en 2011 dans un séminaire doctoral et nous l'avons utilisé à maintes reprises, avec quelques variations. Les livres reprennent plusieurs de ces documents en les lissant et les ordonnant pour donner un sens d'ensemble.

La question de recherche, du fait de notre autonomie, n'est vite parue qu'une figure de style pour intéresser le lecteur au document : il s'agissait de le faire réagir sur une thématique précise, en accord avec la ligne éditoriale de la revue et notre matériau, pour ensuite y répondre tout au long du document. Elle s'écrivait après la recherche.

Comme chaque revue scientifique n'est jamais qu'une communauté d'auteurs et de lecteurs (quoique les uns ne sont pas toujours les autres), il s'agissait de comprendre les thématiques ou questions intéressant telle ou telle communauté d'après la ligne éditoriale de la revue, avant de personnaliser la relation avec le comité de rédaction. Le style et la mise en forme venaient aussi et, avec l'expérience, on sait quel sujet intéresse quelle revue et comment il faut l'écrire. Cela relève de l'exercice de style scientifique. Le document produit est alors une relation sociale instituée entre le comité de rédaction et l'auteur, qui est adressé avec l'autorité de la revue à ses lecteurs.

La nouvelle génération voit apparaître les articles accessibles en ligne et des réseaux sociaux de recherche comme ResearchGate (qui est gratuit). Il est possible de se demander s'il faut individualiser les chercheurs que l'on suit et ceux qui nous suivent, où s'il ne faut pas retrouver l'idée d'une communauté d'interconnaissance. Il semble que le réseau peut prendre
différentes formes et que, pour la richesse de son fil d'actualité, on a intérêt à être connecté à des chercheurs sur des sujets divers qui nous intéressent, mais que, pour être lu, il vaut mieux être bien identifié dans une communauté donnée, quasiment fermée. Il convient donc de choisir la forme réticulaire idoine et essayant de se faire une image de son réseau sur ces sites-là.

Si la question de la langue de publication se pose à tout jeune chercheur, le passage par le monde anglophone étant encore valorisé du fait des classements internationaux des grandes universités, la maturité amène à se demander s'il ne vaut pas mieux écrire directement en chinois (éventuellement avec un traducteur automatique) où s'il ne faut pas rester sagement dans on aire linguistique (la science se faisant autant en français qu'en arabe ou hindi). La scientométrie et les téléchargements de publications et citations permettent de se faire une idée d'où sont lus les documents, dans quelle aire géographique et quelles disciplines. Avec la crise climatique et les encouragements à ne pas se déplacer en avion pour des colloques-de-voyage-au-bout-du-monde, l'attrait pour l'international semble se réduire – à moins que l'on parte pour de longs séjours où s'acculturer et tisser des liens forts. J'ai à présent tendance à faire les colloques de plus en plus localement et à ménager quelques échanges internationaux par des visioconférences et des relations d'amitiés internationales sur le long cours.

La publication des documents, y compris des documents de travail, sur HalSHS, ou à défaut la tenue d'un carnet Hypothèses, la mise en ligne des supports de conférences sur ResearchGate, etc. posent aussi la question de la durabilité des positions. Comment faire oublier des positions un temps reconnues mais devenues intenables (cas de mon sujet de thèse) ? Les outils modernes comme l'Orcid ou le curriculum vitae HalSHS sont malléables et permettent de masquer, montrer, réordonner les documents et réécrire un texte de chapô selon les moments et personnes susceptibles de les consulter. Par exemple, en début d'année, je mets mes cours rédigés sur Cours en ligne au début du curriculum vitae HalSHS car ils peuvent être consultés par les étudiants de premiers cycles. Puis je remets en avant les articles scientifiques ou les livres pour une présentation normée auprès des collègues. Je peux aussi mettre au premier plan des vidéos de MédiHal pour telle ou telle présentation grand public. Je n'inclus que très rarement ma thèse et lui préfère mon mémoire d'habilitation, voire un des mémoires de master.

Un professionnel réflexif par ses méthodes n'est jamais qu'un professionnel, qui se professe par écrit. C'est donc la question de l'identité du chercheur qui est en jeu, au travers de ce qu'il a trouvé, en l'occurrence ses propres activités et celles de ses collègues.

## Le rapport aux institutions : laboratoires et financements

Nous avons indiqué un positionnement original car nous avons refusé une bourse de thèse (sociologie, commencée en 2001) et repris, tardivement, une thèse non financée (philosophie, soutenue en 2011). Les recherches d'habilitation (défendue en 2017) s'inscrivaient dans les méthodes d'observation de la première et avec la liberté des crédits de la seconde.

Nous avons ainsi mené une carrière de cadre de la formation pendant une dizaine d'années, tout en étant au laboratoire des Arts et Métiers à nos heures libres. Lors du
recrutement dans les institutions rémunératrices, l'activité de recherche, qui relevait du loisir, n'était pas mentionnée. Ainsi nous avons préparé et défendu une habilitation à diriger les recherches tout en étant rémunéré et en ayant un statut de cadre sur d'autres missions.

Nous avons modélisé les difficultés identitaires (et de charge mentale) que cela posait et nous y reviendrons pour notre transdisciplinarité. Ceci pose aussi la question du rapport au financement : le terrain nous rémunérait sans savoir quel était l'usage que nous faisions de notre salaire (payer des colloques, publier, etc.) et le laboratoire ne nous tenait pas soumis par un financement : nous étions simplement affilié à son fondateur. A la grande liberté apparente s'est rapidement greffée une problématique de ce qui peut être écrit et publié (dans un travail salarié, le lien de subordination fait que c'est l'employeur qui dit ce qui est, non le salarié qui est payé pour faire en conséquence et n'est pas supposé décrire librement par ailleurs), et un manque de reconnaissance dont nous souffrions dans le laboratoire (nous étions à côté de « vrais » enseignants chercheurs qui nous considéraient comme un professionnel faisant un retour d'expérience). L'institution des arts et métiers nous a permis de valoriser un *ethos* de chercheur dans la norme supérieure tout en donnant les conditions d'observation et de reconnaissance scientifique (par les revues extérieures) à nos travaux.

La liberté par l'autofinancement nous a fait prendre des habitudes libertaires qui sont parfois questionnables. On peut ainsi rapprocher nos travaux de la sérendipité, où l'art de trouver ce que l'on ne cherche pas. Cette notion de sérendipité est venue d'un conte d'Asie du Sud où trois fils de rois refusent leur héritage pour s'en aller de par le monde, où ils découvrent et valorisent librement ce qu'ils trouvent d'intellectuellement intéressant. Personne ne leur pose de questions mais, Zadig ou Sherlock Holmes avant l'heure, ils réfléchissent et s'expriment. Ceci leur vaut quelques mésaventures (dont un emprisonnement) et ils finissent par rentrer chez eux où le plus âgé reprend la succession du royaume – puisse-t-il nous arriver la même chose !

L'analogie est intéressante puisque, libre chercheur formé dans une institution élitiste, nous avons été peu instrumenté et connu le sentiment de l'inutilité (mais vaut-il mieux se sentir utilisé qu'inutile ?). Nous avons appris à modérer nos trouvailles, parfois dérangeantes, comme de ne pas publier sous forme d'article de revue scientifique une typologie des directeurs de laboratoire en sciences de l'éducation selon leurs origines familiales : les militaires qui ne songent qu'à la guerre, aux coups stratégiques et aux défilés d'honneurs ; les artisans créateurs d'espace de travail collaboratif où règne l'exploitation ; les instituteurs avec leur clinique de rapport aux savoirs et égo démesuré lié à la résonnance avec le métier qu'ils exercent, etc.

Ayant occupé un poste de direction dans un service central universitaire, nous avons pris l'habitude de lire des documents institutionnels (contrat d'établissement, évaluation HCERES, orientations stratégiques de type : Stranes, documents des alliances disciplinaires, des institutions de financement comme l'ANR ou l'ERC). Il paraît important de pouvoir définir sa propre direction de recherche parmi les thématiques valorisées institutionnellement, ou du moins comparer ce que l'on fait à ce qui est conseillé pour être d'actualité. Ceci permet aussi de relativiser les programmes définis au niveau d'un laboratoire ou d'une université, si ce n'est de s'en libérer en partie.
## Épistémologie et éléments de méthode, scientifique et disciplinée

Lire, agir, réfléchir à l'un par l'autre, écrire et publier ne vont pas sans le souci d'être lu ou entendu. Ainsi nous sommes sensibles à la réception de nos travaux – peu cités, il faut le reconnaître. Notre principal succès éditorial est un article coécrit avec un informaticien (dans une communauté susceptible de beaucoup lire en ligne), puis un livre en anglais (simplifiant les réalités hexagonales pour les présenter comme pittoresques à l'étranger) et un cours en ligne d'introduction aux sciences de l'éducation (utilisé comme manuel de premier cycle par plusieurs collègues dans d'autres universités). A ces quelques trentaines de citations et milliers de téléchargements, il faut comparer le colloque d'anthropologie de l'éducation à Oxford, avec un collègue et ami des Etats Unis, qui n'a réuni que trois personnes dans la salle malgré le modèle que nous avions mobilisé – que nous jugions important dans nos travaux.

Titulaire d'un baccalauréat de mathématiques et enseignant de statistiques lors de notre première thèse écourtée, il nous a été demandé de nous spécialiser en méthodes qualitatives à l'École normale supérieure. Conseil que nous avons, depuis, relativisé en déconstruisant ses conditions d'énonciation (il s'agissait de Christian Baudelot, littéraire faisant des statistiques) et que nous regrettons en partie d'avoir suivi trop docilement – alors même que les sciences de l'éducation vantent les méthodes hybrides.

Vingt-cinq ans après, nous ne sommes plus capable que d'utiliser des logiciels sans en comprendre les fondements mathématiques, et de mobiliser des modèles tout faits pour expliquer les transitions identitaires. Ainsi nous avons repris notre théorème socio-psychique présenté à Oxford pour en faire une *Parabole de Janus* qui peut servir à modéliser notre transdisciplinarité des deux précédentes années :

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Quand nous passons de la communauté scientifique de *Ethnography & Education* à celle de *Penser l'éducation*, nous effectuons un déplacement social sur l'axe des abscisses qui
perturbe notre psychisme (le psychisme est ordonné par le social dans le schéma). Plus qu'une
simple parabole, ceci suit une fonction gaussienne (qui n'est pas utilisé ici comme une courbe
de distribution statistique) : à gauche nous commençons par une exploration de la nouvelle
sociabilité, après inflexion de la courbe il nous faut nous adapter à ses intérêts et son style
(perturbations psychiques exponentielles : clinique et développementale), puis vient le point
Janus de l'hésitation, moment ralenti de passage, de transition, dans un froid intérieur, suivi
d'une adaptation penchant du côté de *Penser l'éducation* et quelques ajustement finaux qui vont
en se minimisant dans leur dimension psychique.

Ce que nous donnons à voir est un prêt-à-penser : une fonction existante que nous
n'avons plus qu'à appliquer à une réalité de transition professionnelle (transdisciplinarité de
l'anthropologie de l'éducation vers la philosophie de l'éducation), modèle dont nous pouvons
déduire des événements, voire les prédire (par exemple dans les phases de votre travail de thèse,
les allers retours entre terrains et les identités qu'ils mettent en jeu). Ce alors que nous sommes
habituellement inductif dans nos modélisations empiriques.

Cette opposition entre induction (ascendante) et déduction (descendante) peut être
refondue avec la métaphore du miroir qui cadre la réflexivité : le miroir est déformant dans le
sens où il fait plier la réalité à des formes prédéfinies (ici une fonction parabolique), il peut être
orienté pour que le reflet converge ou diverge avec l'action productive, selon la finalité de la
réflexion (ici il s'agit simplement de décrire, mais la réflexion peut servir l'action : si l'on se
ménage des phase de repos pour transition identitaire). La distance du miroir à son objet est
aussi importante pour le voir de près ou de loin, dans les grandes lignes ou les détails.

Miroir réfléchissant, inductif ou déductif, idées faites sur le terrain ou reçues par la
littérature, il ne faut pas oublier les questions de traduction qui, par-delà une certaine sociologie,
intéressent le publiant en transférant des idées d'une organisation professionnelle à une
organisation académique, d'une culture disciplinaire à une autre, voire d'une culture nationale
à une autre. Ces simples déplacements, ces réécritures, permettent des effets de sens importants
et sont utiles à la science.

Comment bâtir une épistémologie de ces travaux, souvent repris d'aires et d'époques
scientifiques variées ? Nous pensons qu'au-delà de la tension *dicta-realia*, il est important de
préciser, après-écriture, la *méthode* de la recherche (le cheminement parcouru dans les
connaissances, spécifique à votre thèse ou reprenant un sentier, une piste, ou mieux : une voie
bien connue) et son positionnement épistémique. Nous entendons par cela la conception de la
science, le sens du discernement et le mode de production de la vérité, à laquelle vous adhérez.
Ainsi notre propre épistémologie s'inscrit dans une tension entre positivisme logique et
constructivisme social (Olivier Marty. Épistémologie pour les sciences de l'éducation. Master.
Aix - Marseille, France. 2021, pp.27. ⟨halshs-03771775⟩).

Il nous paraît important, quelle que soit sa discipline et le maître dont on est disciple,
voire condisciple s'il a plusieurs doctorants, de viser une pluridisciplinarité (plusieurs maîtres),
voire une transdisciplinarité (passage dans le temps d'un maître à un autre). Ainsi, avant les
savoirs institués, les méthodes, les instruments et techniques dans telle ou telle communauté
faisant discipline, il est question d'une relation maître-disciple fondamentale.
C'est le maître qui donne le cadre théorique dans lequel s'opèrent les observations du
disciple discipliné. Le mot théorie signifie observation, quoique la langue plus ancienne indique
une antériorité et un cadrage (le grec cadre le latin). Ce cadre peut être simplement les limites,
la bordure, de ce qui est à observer. Cette observation sera scientifique, avec sens du
discernement, sciemment utilisé, elle peindra à traits fins les réalités du sujet réel. Mais cette
observation scientifique dans un cadre théorique n'est pas valable en soi. Certes on modélise
un objet ou un sujet, on en abstrait les formes et contours essentiels, mais il y a toujours une
perspective intéressée (du doctorant pour l'après-thèse, qui dépend en partie des raisons
d'inscription avant la thèse, des hypothèses formulées et de ce sur quoi il va poser ses
observations, son chevalet académique). Et l'œil du jury évaluant ses observations relativise le
portrait dessiné (ou le paysage, en sciences de la nature) : un économiste aura été formé pour
voir les humains avec une forme carrée (rationnellement mût par l'intérêt pécunier), là où un
psychologue y verra une forme plus ronde (avec ses contournements multiples). Le doctorant
qui dresse un portrait humain dans le cadre théorique d'une discipline (celle de son maître et de
ses références disciplinées), selon ses observations et avec un trait scientifique fin, ne pourra
que produire les formes de sa formation – qui déforment, formatent ou mettent en forme ce
qu'il dépeint. Pour peu que l'évaluateur, ou un sujet indiscipliné, vienne avec une nouvelle
forme, ce qui est montré sera revu avec les lunettes scientifiques d'autres disciplines (voire une
tête carrée d'homo economicus au lieu d'une tête ronde des tournures psychologiques), ou
même avec le flou informe du grand public. Au-delà de la triade : objet scientifique, cadre
théorique, formation du scientifique, il existe une réinterprétation de la science par ses
consommateurs : le spectateur extérieur s'approprie selon ses propres schémas ce qui est mis
en scène, indépendamment du jeu de l'acteur scientifique qui veut imiter une réalité.

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## Perspectives d'amélioration et conseils à de jeunes chercheurs

Nous avons essayé de tirer d'une période de transdisciplinarité (passage de l'anthropologie à la philosophie de l'éducation, avec la méthode du professionnel réflexif) des éléments qui pourraient vous être utiles en tant que doctorant.

Il nous paraît important que vous acceptiez pleinement votre rôle de producteur de savoirs et que ceux-ci ne peuvent se limiter à des paroles évanescentes, valables uniquement dans leur contexte d'énonciation, mais doivent être solidifiées dans des dispositifs scripturaux plus durables, assez durs pour traverser quelques années et plusieurs milieux. Leur lecture et leur lieu d'exposition participera autant que leur écriture dans la fabrication de leur sens, qui vous échappe donc en partie. Pas de docte docteur sans docilité, certes, mais non plus sans document portant vos inductions, déductions et traductions d'un espace-temps à un autre.

La question fondamentale est, en conséquence, celle de la littérature scientifique comme trace qui peut valoriser les savoirs que vous avez produits (c'est son avantage) mais qui court le risque de vous engager par des signes qui peuvent être déformés dans leurs intentions par des lecteurs épars... Mais existe-t-il un document qui ne soit pas critiquable ? N'est-ce pas se réfugier derrière un faux alibi, signe de pusillanimité, que de vouloir toujours reporter l'écrit au nom de bons principes et de critiques possibles ?

Le recourt à l'écrit et l'expression silencieuse qu'il permet ne doit pas se faire (et nous prenons ce conseil pour notre propre cas) en oubliant de respecter les rythmes de collectifs dans lesquels vous êtes engagés (rien ne vous interdit, cependant, de multiplier les engagements). La science lente prônée par la charte de San Francisco, avec son souci de cohérence éthique, nous paraît d'actualité pour conclure. Il s'agit autant d'une morale (respect des bonnes mœurs, mais qui peuvent changer et appellent donc un droit à l'oubli de certains résultats) que d'une déontologie (vos devoirs de chercheur, qui sont de trouver et montrer).

## Bibliographie

La transdisciplinarité que nous avons présentée peut se lire dans ces deux publications :

- Marty, O. (2025, sous presse), « Qu'est-ce que le métier d'enseignant du supérieur ? » *Penser l'éducation*. Juin 2025. Presses de l'Université Rouen le Havre. Document qui peut être demandé à l'auteur : [Olivier.Marty@univ-amu.fr](mailto:Olivier.Marty@univ-amu.fr)

- Marty, O. (2023), *Les académiques. Terrains dans l'enseignement supérieur (France, 2011-2021)*, Peter Lang. Document auteur disponible sur [https://cv.archives-ouvertes.fr/marty](https://cv.archives-ouvertes.fr/marty)