Controverse entre éloge de la diversité
langagière et blâme du déficit linguistique :
justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Sylvie Wharton

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4447

DOI : 10.35562/diversite.4447

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Sylvie Wharton, « Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 09 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4447

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CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Sylvie Wharton

## ABSTRACTS

### Français

Cet article commence par une relecture, dans une perspective sociolinguistique critique, de la controverse entre Basil Bernstein et William Labov. Il envisage que ce différend épistémologique à propos du lien entre compétence langagière et inégalités scolaires d'une part repose sur un double malentendu, et d'autre part a pu favoriser l'approche culturaliste d'une défense de la diversité linguistique qui prévaut en sociolinguistique et en didactique des langues depuis une trentaine d'années. Il suggère que la théorie de la « justice sociale » élaborée par Nancy Fraser permet de sortir la question de la redistribution des ressources langagières des apories du relativisme linguistique comme du purisme linguistique, et de mettre à l'horizon de la réflexion curriculaire une relation au langage critique et émancipée.

### English

This article starts with a reanalysis, from a critical sociolinguistic perspective, of the controversy between Basil Bernstein and William Labov. It argues that this epistemological dispute over the link between language competence and educational inequality is based on a double misunderstanding, and that it may also have favored the culturalist approach to the defense of linguistic diversity that has prevailed in sociolinguistics and language didactics for the past thirty years. He suggests that Nancy Fraser's theory of "social justice" enables us to extricate the question of language resource redistribution from the aporias of both linguistic relativism and linguistic purism, and to place a critical and emancipated relationship to language on the horizon of curricular reflection.

## INDEX

### Mots-clés

inégalité langagière scolaire, sociolinguistique critique, justice sociale, relativisme linguistique
Keywords

school language inequality, critical sociolinguistic, social justice, linguistic relativism

OUTLINE

« Handicap linguistique », « éducation compensatoire »... des catégories zombies ?

L'exaltation de la diversité

Des savoirs langagiers pour des locuteurs solides dans une société

« liquide »... pour certains

TEXT

1 Selon le ministère de l'Éducation nationale, en 2021, 55,7 % des élèves avaient une maîtrise satisfaisante des compétences exigibles en fin de troisième, contre 58 % en 2015. La France est par ailleurs l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA¹ est le plus fort. Le dispositif CEDRE (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons), conçu et conduit par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'Éducation nationale, met en avant « une légère hausse du niveau global » en français, mais montre aussi qu'elle concerne les élèves dont l'origine sociale est, en majorité, la plus favorisée, parmi lesquels les élèves scolarisés dans le privé sont plus représentés, et qu'au contraire, les inégalités s'accroissent, notamment en primaire (Eteve et al., 2022).

2 Le langage², qui possède cette singularité d'être à la fois objet d'apprentissage et médium d'enseignement, occupe une place centrale dans la mission émancipatrice de l'école, tant sa part dans la construction des inégalités scolaires est grande. Je fais mienne la question de la démocratisation scolaire, centrale depuis toujours dans les travaux d'Élisabeth Bautier, lorsqu'elle est alliée à celle des « usages du langage permettant l'appropriation des savoirs par les élèves » (Bautier, 1997). Dès lors, comment définir les savoirs scolaires langagiers dans un souci de justice sociale telle que Nancy Fraser l'a définie ?
3 Cet article part du postulat que la langue est une pratique sociale d'élaboration du sens dans le cadre de la construction des *rapports de pouvoir* (Heller, 2002), « la distribution inégale des ressources matérielles et symboliques, leur valeur inégale, et leur fonctionnement dans un marché symbolique au sens de P. Bourdieu [constituant] l'une des références de la sociolinguistique critique » (Boutet, Heller, 2007, p. 313). Ainsi arrimée à cette sociolinguistique critique (Heller, 2002 ; Boutet, 2017), je reviens sur la controverse Bernstein-Labov, non pour en livrer une énième version, mais dans la perspective d'une interrogation *curriculaire* sur les savoirs langagiers à la croisée du linguistique et du social, en abordant au passage le champ de la didactique, dans le contexte éducatif français.

4 Proposer cet article au milieu d'un panel de spécialistes de la sociologie des curricula, voire aussi des travaux de Basil Bernstein, est une gageure. Car je ne suis rien de tout cela, mais nos préoccupations scientifiques, sociologiques pour les autres contributrices et contributeurs ici, et sociolinguistiques pour moi, ont matière à dialoguer autour d'une préoccupation centrale sur le lien entre langage et inégalités sociales à l'école.

## « Handicap linguistique », « éducation compensatoire »... des catégories zombies ?

5 Dans un premier temps, je vais donc revenir rapidement sur les travaux de Basil Bernstein (désormais BB) et plus précisément sur ce que je qualifierais de malentendu croisé entre ce qu'il a appelé « *la* » sociolinguistique, et lui. En réalité, c'est surtout la sociolinguistique de William Labov (désormais WL) qui a initié une vague de critiques dans les années 1970. Le livre de BB, *Class, Codes and Control*, publié en 1971, est traduit en 1975. Mais un article de 1964 paru dans *American Anthropologist* évoquait déjà sa théorie des codes. Dès 1966, Bereiter et Engelman, en s'appuyant sur leur lecture de BB en termes de déficit linguistique, proposaient un dispositif d'éducation compensatoire. Pour eux, « la langue des enfants noirs et mexicains-américains des classes inférieures n'est même pas une version sous-développée de l'anglais standard, mais un mode de comportement
expressif fondamentalement non logique qui manque des propriétés formelles nécessaires à l'organisation de la pensée » (Clyde, 1969, p. 4).

6. Il n'est pas besoin de revenir sur les présupposés idéologiques racistes ³ sous-tendant cette proposition pédagogique, mais il m'apparaît utile en revanche de recenser ici quelques-uns des développements de BB lui-même à ce sujet, produits dès 1975 :

> De nouvelles catégories pédagogiques ont été inventées : handicap culturel, handicap linguistique, désavantage social. [...] Aussi n'est-il peut-être pas inutile de consacrer quelques lignes aux présuppositions qui sont à la base de ces travaux et aux concepts par lesquels on les décrit. D'autant plus que mes écrits ont parfois été utilisés, à tort le plus souvent, pour éclairer certains aspects des problèmes généraux et des dilemmes que l'on rencontre en ce domaine. [...] Je trouve l'expression « enseignement de compensation » curieuse, et cela pour un bon nombre de raisons. [...] Le concept d'« enseignement de compensation » contribue à détourner l'attention de l'organisation interne et du contexte éducatif de l'école et à la diriger sur les familles et sur les enfants. Ce concept implique qu'il manque quelque chose à la famille, et par conséquent à l'enfant, incapable, dès lors, de tirer profit de la scolarisation. Il s'ensuit que l'école doit « compenser » ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. (Bernstein, 1975, p. 250-252)

7. Où l'on voit que la position de BB est sans ambiguïté. Ni le « handicap », ni la « compensation », pas plus que « déficit » ne lui sont imputables. Pour autant, je ne tairai ni les maladresses terminologiques de BB (dans le couple code élaboré/code restreint, par exemple), ni les limites théoriques aux critères linguistiques d'identification de ces codes, ni certaines réserves méthodologiques, qui sont, encore aujourd'hui, mises en avant par de nombreux sociolinguistes. BB en avait d'ailleurs bien conscience : « Je pense que ma contribution, si contribution il y a, aux origines et au développement de la sociolinguistique est au mieux inexistante, voire peut-être même négative » (Bernstein, 2007, p. 213).

8. Plus de cinquante ans après et malgré les nombreux textes que le sociologue a produits jusqu'en 2000, la fracture ne s'est pas réduite et
s'actualise encore dans des débats contemporains de sociolinguistes arguant d'une vision bernsteinienne des différences linguistiques qualifiée de stigmatisante, déterministe et misérabiliste. Les résultats d'une enquête que nous avions alors réalisée (Gasquet-Cyrus, Wharton, 2012) auprès des membres du Réseau francophone de sociolinguistique sur la portée des travaux de BB en sociolinguistique affublaient le chercheur de qualificatifs peu amènes : « pas très intéressant, dépassé, succès malheureux, glottophobe, affligeant ». Une majorité de répondants relevaient néanmoins le rôle pionnier de BB dans « la relation qu'il établissait entre langue et classes sociales », certains reconnaissant même qu'il avait été mal compris, tout en jugeant cette mécompréhension légitime, voire en le condamnant sans appel tel un « réactionnaire », un « fasciste », rien de moins ! Ainsi donc, le premier « malentendu » s'apparente en réalité à une mésinterprétation des travaux de BB, dont on peut dire qu'elle perdure telle une catégorie zombie (Wee, 2016 ; Forlot, 2022) : une conception caduque qui entrave le développement d'approches théoriques⁴. Après des décennies et de nombreux textes d'explicitation, on lit encore en effet que « l'œuvre de Bernstein reste [...] grevée de choix terminologiques malheureux » (Buson, 2019).

Mais revenons à la source de la disputatio. WL écrit son premier article sur la stratification sociale de la variation en 1964, dont on dira qu'il signe l'avènement de la sociolinguistique. La même année, BB publie ses premiers travaux sur les codes. C'est en 1970 que WL publie *The Logic of Nonstandard English*, un chapitre dans *Language and Poverty*. S'ensuit une polémique entre WL et BB, le premier formulant de vives critiques méthodologiques et théoriques, et assignant – à tort – la notion de *handicap linguistique* au sociologue anglais. BB a longuement et à plusieurs reprises (Basil Bernstein, 1975, 1995, notamment) explicité son « point de vue personnel sur la sociolinguistique ». Pour BB (1995, traduit en 2007 par Ramognino-Le Déroff et Vitale), qui interroge la relation entre le linguistique et le social, « le “socio” de sociolinguistique semble se centrer sur un domaine très étroit ». Il considère que « la question fondamentale n'est pas l'illustration d'une compétence communicative, mais celle des contrôles sur la distribution des règles sociolinguistiques de la performance contextualisée » (ibid., p. 223) ; et il reproche à WL de ne pas interroger dans son article la distribution du pouvoir et des
principes de contrôle social sur les pratiques langagières. On peut
alors avancer que BB épouse une appréhension sociale (voire
critique ?) de la variation diastratique ⁵, s'écartant ainsi
du variationnisme ⁶ labovien.

10

Une historicisation des enjeux qui ont motivé ces désaccords n’est
pas inutile et sur ce sujet l’article de Boutet (2017) nous apporte des
éléments de compréhension essentiels. Elle montre combien, des
années 1970 à la fin des années 1980, sur fond de contestation sociale
et politique, le champ des inégalités scolaires a été fortement investi
par la sociolinguistique française, souvent portée par des idéaux
marxistes, ce que ne fut pas la sociolinguistique variationniste
américaine. Gadet, dans des écrits précurseurs, avait d’ailleurs dès
1977 pointé le matérialisme historique et dialectique plus vif en France
qu’aux États-Unis. Boutet (2017, p. 33), avance que l’objet visé⁷ de la
sociolinguistique variationniste concerne « les questions et
préoccupations fondamentales de la linguistique générale formulées
par la grammaire comparée et historique au XIXᵉ siècle : le
changement linguistique, l’évolution des langues appréhendée à
travers la variabilité observée des usages », quand, pour ce qui allait
devenir la sociolinguistique critique à partir des années 2000, il s’agit
de « rendre compte in fine du social, des faits sociaux, par le biais, par
l’entrée spécifique des langues et du langage, qui constituent l’objet
étudié ». Et finalement, BB est très proche de cette sociolinguistique-
là, plus en phase avec celle qui s’était développée en France dans les
années 1970-1980. C’est donc une autre confusion que d’assimiler le
variationnisme labovien – et son dessein – à toute la
sociolinguistique. Pour Calvet (1993), BB est un « pionnier », un
« catalyseur », mais aussi un « épouvantail » qui a permis de laisser la
place au « enfin Labov vint… » en Amérique du Nord.

L'exaltation de la diversité⁸

11

Là encore, Boutet (2017) nous livre des clés de compréhension sur la
période des années 1990 et 2000. Elle souligne que : « L'ensemble des
sciences sociales verront durant les années 1990 et 2000 un reflux de
la pensée critique et politique, de la visée de transformation sociale
et d'émancipation » (ibid., p. 28), regrette « une minorisation de la
pensée critique et matérialiste dans l'ensemble du champ
12

scientifique » (p. 29) et que : « Chez les sociolinguistes, on remarque
que des problématiques pourtant fondatrices comme celle de l'école
et des inégalités linguistiques et scolaires régressent » (p. 29). Il est
permis de penser que la diffusion des travaux de Labov sur le
vernaculaire noir américain (VNA), concomitamment à la
décrédibilisation des thèses bernsteiniennes et aux contextes
géopolitiques d'alors (notamment la présence dans les classes d'élèves
allophones issus de la migration), a pu favoriser en France
l'émergence d'une appréhension culturaliste des questions
langagières scolaires en sociolinguistique et en didactique des
langues. Les travaux de WL sur l'anglais des Noirs américains ont
radicalement modifié le regard que l'on pouvait porter sur des
variétés linguistiques non standards, ceux-ci mettant en avant leur
« logique » (Labov, 1978). WL montre alors, à partir de l'analyse de
discours spontanés, que le VNA se distingue par quelques traits
linguistiques de l'anglais de scolarisation, mais envisage les liens
entre le VNA et les autres dialectes en termes de convergence. Il
conclut également de ses travaux que « l'échec de l'apprentissage en
lecture », contrairement aux discours de sens commun, n'est pas dû
aux différences structurelles entre les deux variétés d'anglais, mais à
la non-prise en compte de ce qu'il appelle la culture vernaculaire ⁹
dans la salle de classe.

Plus de deux décennies après, en 1993, il revient sur la question dont il dit qu'elle a motivé ses travaux sur ce qu'il appelle désormais le vernaculaire africain-américain (VAA) : comment améliorer l'enseignement de la lecture dans les ghettos urbains américains ? Il constate alors une « divergence linguistique » croissante entre le VAA et l'anglais dominant, favorisée par une ségrégation résidentielle. Les populations noires bourgeoises ont fui les ghettos des centres-villes, « le fossé entre cultures s'est creusé, les problèmes cognitifs liés à la divergence des dialectes ne peuvent que rendre l'apprentissage de la lecture plus difficile encore ». Pour Labov, l'évolution divergente des deux variétés d'anglais en question se nourrit du manque « d'interactions personnelles avec des locuteurs d'autres dialectes (des Blancs ou des bourgeois noirs), sur un pied d'égalité » (Labov, 1993, p. 48). Parallèlement, la période 1980-2000 voit émerger de nombreuses recherches sur le développement du bilinguisme ¹⁰ en dehors des sphères jusque-là convoquées de la psycholinguistique ou
de la docimologie, s'intéressant aux entours sociaux des sujets biplurilingues. On en retiendra ici le modèle socio-affectif de Hamers et Blanc (1983), très remarqué, qui relève deux conditions nécessaires au développement d'un bilinguisme harmonieux (De Houwer, 2006) : la valorisation des langues ou variétés en présence dans l'entourage de l'enfant, et le développement des deux langues dans toutes les fonctions du langage. En sociolinguistique, la lutte contre les discriminations linguistiques (via l'étude des discours, des politiques linguistiques, des idéologies linguistiques, de la minoration, notamment) et la valorisation de toute variété linguistique¹¹ vont alors occuper un espace académique important sinon dominant. Dans le champ de la didactique des langues, le paradigme de la diversité et du plurilinguisme s'impose. C'est en effet dans cette période que Coste, Moore et Zarate (1997) formalisent une définition de la « compétence plurilingue et pluriculturelle »¹² qui accompagnera l'élaboration des approches didactiques plurielles (Candelier, 2002, 2005), lesquelles seront dotées d'une ingénierie didactique riche et très aboutie, le Cadre de référence des approches plurielles – CARAP (Candelier et al., 2007). Dès lors, de très nombreuses publications y sont consacrées, jusqu'à présent. Un des soubassements théoriques de la compétence plurilingue et pluriculturelle repose sur l'idée qu'une compétence linguistique peut être « partielle », hybride, et accepter les chevauchements linguistiques entre langues.

Dans la lignée, le concept de « glottophobie » forgé par Blanchet (2016) a rencontré un fort retentissement médiatique, a connu moult développements académiques et a été bien accueilli « dans les autres champs d'études des discriminations et des inégalités, subaltern and postcolonial studies, comme contribuant à la compréhension des cumuls de discriminations dits intersectionnels » (Blanchet, 2021, § 14). Il permet de formuler un réquisitoire contre les stigmatisations tant de variétés linguistiques que de leurs locuteur·rice·s, et de dénoncer « l'hégémonie de l'idéologie glottophobe de la langue unique » (Blanchet, 2016, p. 159).

Pour résumer, si on retrace à très (trop) grands traits le parcours épistémologique des inégalités sociolangagières à l'école sur les toutes dernières décennies en sociolinguistique, on constate qu'il s'est concentré majoritairement sur la dénonciation des
discriminations linguistiques et culturelles. Le contexte sociolinguistique français fortement teinté de monolinguisme institutionnel explique et justifie l'engagement de la communauté scientifique dans une attention accordée aux langues dites régionales, aux langues de la migration, et à leurs locutrices et locuteurs, comme sujets parlants. Cela nous invite à considérer, avec Nancy Fraser, que :

> Les revendications de « reconnaissance de la différence » alimentent les luttes de groupes mobilisés sous la bannière de la nationalité, de l'ethnicité, de la « race », du genre ou de la sexualité. Dans ces conflits « postsocialistes », l'identité collective remplace les intérêts de classe comme lieu de la mobilisation politique, et l'injustice fondamentale ressentie n'est plus l'exploitation, mais la domination culturelle. (Fraser, 2004, p. 152)

Mais une autre voie, minoritaire, consiste à interroger le plurilinguisme sous l'angle de l'instrumentalisation économique et politique des langues (Canut, Duchêne, 2011, § 19) :

> ... comprendre les enjeux de la diversité linguistique revient moins à étudier l'opposition binaire monolinguisme vs plurilinguisme, qu'à s'interroger sur les processus sociaux et politiques, nécessairement idéologiques, dans lesquels s'inscrivent pratiques sociales et discours sur le plurilinguisme. Ce déplacement nécessite également que nous renoncions en partie à une vision enchantée ou romantique de la diversité linguistique, ceci afin de parvenir à une vision nécessairement plus contrastée, fondamentalement moins idéaliste, mais probablement plus à même de poursuivre la réflexion sur les articulations complexes entre langues, pouvoir et inégalités sociales.

Et la même année, dans un ouvrage très critique, Maurer (2011) compare le plurilinguisme à une « idéologie dominante », qui serait échafaudée par le Conseil de l'Europe¹³ sans que les enjeux sociétaux en soient évidents, et sous couvert d'une générosité civique, serve des enjeux néo-libéraux. S'ensuit une salve de réactions assez virulentes, parmi lesquelles celle de Forlot (2012, p. 112) que l'on peut résumer en reprenant ses propres propos saluant « la prise en compte de la nature plurielle – linguistiquement et culturellement parlant – de nos sociétés contemporaines » et craignant que des
enseignant·e·s ne puissent se nourrir de la condamnation de Maurer (dont il critique le fondement avec force arguments) pour y voir une confirmation rassurante de leurs « représentations et pratiques pédagogiques inscrites dans l'évidence de la nécessaire séparation et imperméabilité des langues ».

# Des savoirs langagiers pour des locuteurs solides dans une société « liquide »... pour certains

17 Cet article a démarré sur les recherches de BB à propos des « inégalités » scolaires et de sa première hypothèse de travail qui fut de lier langage, socialisation langagière familiale et parcours scolaire. Il s'est poursuivi en faisant état des travaux de WL sur l'échec croissant de l'apprentissage de la lecture de jeunes enfants noirs américains qui, au fil du temps, vivaient dans des espaces urbains de plus en plus monodialectaux, dans un VAA de plus en plus divergent de l'anglais standard, et au bénéfice desquels WL recommandait une reconnaissance de leur variété dialectale et une prise en compte de leur culture vernaculaire.

18 Depuis une trentaine d'années, c'est une conception des langues et du langage comme éléments d'identité qui prévaut en sociolinguistique française comme en didactique des langues, dans une conception qu'on pourrait qualifier de post-moderne, en prise avec les enjeux du relativisme linguistique. Blanchet (2016) condamne les collègues universitaires exerçant « dans des masters spécialisés sur les approches didactiques et/ou sociolinguistiques du plurilinguisme, [...] qui n'appliquent pas ces théories, notamment envers les étudiants étrangers, ainsi victimes de normalisation glottophobe (car la plupart du temps il s'agit du rejet unilatéral de formes qui ne posent aucun problème d'intercompréhension) » (ibid., p. 174). La qualification de « normalisation glottophobe » au motif que la seule intercompréhension devrait faire loi et sans prise en compte de la situation d'interaction, relève de posture *a priori*, sans analyse des entours sociaux. Or,
poser en principe que toutes les langues se valent, qu'elles offrent toutes les mêmes possibilités, les mêmes ressources, le même équipement, que l'oral vaut l'écrit, qu'il est indifférent d'en connaître plusieurs ou de se borner à un vernaculaire, c'est à l'évidence manquer de réalisme : c'est aussi opter pour une conception purement symbolique et non pas technique, des langues, qui fait voir en elles des ornaments et non des instruments de la pensée.
(Grignon, 2008, p. 131)

19 Inversement, la promotion monomaniaque et puriste de la seule norme légitime occulte les rapports de pouvoir symbolique qu'elle instaure et fait perdurer (Bourdieu, 1982). Dans un soubresaut péjorisant, par exemple, un article du linguiste Bentolila dans *Le Monde* du 21 décembre 2007, intitulé : « Contre les ghettos linguistiques. Au-delà du pittoresque, la langue des banlieues renforce exclusion et marginalisation sociales », produit un discours de déploration, sous une plume additionnant les qualificatifs stigmatisants, en même temps que s'y dévoilent des prescriptions compensatoires. Alors, « on verse dans le légitimisme dès lors qu'on oublie que la définition et la hiérarchie technique des modes de pensée ne sont jamais complètement indépendantes de l'arbitraire des hiérarchies sociales et des classements scolaires » (Grignon, 2008, p. 131).

20 Dans une perspective de « justice sociale » (Fraser, 2004), les savoirs langagiers doivent équiper des locuteurs et locutrices indépendant·e·s et autonomes, aptes à s'engager dans des interactions sociales en étant gratifié·e·s du statut de partenaire à part entière. Partenaire dans toute situation de communication, dans et hors l'école. C'est en effet viser aussi une « parité de participation » dans les situations d'apprentissage, car la pratique du langage à l'école est tout autant une pratique sociale (de Bautier, 1981, 1995 à Canut et al., 2018) qu'elle ne l'est ailleurs, le langage ne se réduisant pas par ailleurs à telle ou telle langue (ni même à plusieurs).

21 Pour Nancy Fraser, viser la parité de participation nécessite de « [mailler] les revendications fondées d'égalité sociale et les revendications fondées de reconnaissance ». Concernant les inégalités langagières, cela permet de sortir des apories du relativisme comme du purisme linguistique. Car il s'agit de mobiliser
22

reconnaissance des savoirs d'expérience langagière et redistribution des ressources langagières (y compris de la norme légitime) dans un même mouvement (Wharton, 2023). Non pour faire de cette norme un fétiche (Bourdieu, Boltanski, 1975) au service d'un quelconque assujettissement sociolinguistique au profit d'une domination sociolinguistique, ni même un simple outil qui serait plus adapté à telle ou telle situation, mais dans le dessein de doter les élèves d'une compétence varilingue critique. La compétence varilingue critique est propre aux locutrices et locuteurs aptes, dans une situation de communication donnée, en fonction de critères sociolinguistiques critiques (relatifs aux enjeux de pouvoir) et linguistiques, à trier, filtrer, sélectionner les formes pertinentes de leur répertoire langagier (Wharton, 2006).

Si le monde est « liquide » au sens baumanien, c'est-à-dire qu'il se transforme dans des temporalités de plus en plus courtes, globalisation oblige – et c'est le cas dans bien des domaines –, le devient-il autant pour tout élève ? Le défi contemporain d'une école émancipatrice consiste alors à installer chez les élèves, tous les élèves, une « relation au langage critique et émancipée » (Gadet, 2022), les rendant conscient·e·s des enjeux de pouvoir qui se jouent dans toute interaction, et leur fournissant les moyens linguistiques et sociolinguistiques de faire des choix énonciatifs aussi libres et émancipés que possible. Et donc, en amont, de doter les enseignant·e·s de ce rapport critique au langage et aux langues. Car lutter contre la persistance des inégalités scolaires nécessite que la perspective critique sur les questions du langage et des langues irrigue les curricula. À ce jour, la question de la « reconnaissance » a été et demeure, à juste titre, un objet de recherche majeur, en France, dans les travaux de sociolinguistique et de didactique des langues. Il reste à ces champs scientifiques à reprendre la problématique de la redistribution à bras-le-corps, en s'affranchissant de doxas ¹⁴ – fussent-elles académiques – ou, plus précisément, en les identifiant comme autant de formes de pouvoir, et, potentiellement, comme des freins à la justice sociale.
BAUTIER, Élisabeth (1981). « La notion de pratiques langagières. Un outil heuristique pour une linguistique des dialectes sociaux ». *Langage et société*, n° 15, p. 3-35.

BAUTIER, Élisabeth (1995). *Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie de langue*. Paris : L'Harmattan.

BAUTIER, Élisabeth (1997). « Les pratiques socio-langagières dans la classe de français ? Quels enjeux ? Quelles démarches ? ». *Repères, recherches en didactique du français langue maternelle*, n° 15, p. 11-25. https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1997_num_15_1_2208

BENN MICHAELS, Walter (2009). *La diversité contre l'égalité*. Paris : Raisons d'agir.

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## NOTES

1. « Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une évaluation créée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), qui vise à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques. Cette évaluation se déroule tous les trois ans ». https://www.education.gouv.fr/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558

2. En première instance, « langue » se réfère à un système linguistique particulier, tandis que « langage » est une capacité plus large qui englobe la communication humaine dans son ensemble. Si une compétence linguistique consiste à connaître les éléments du système (phonologie, morphologie, lexique, syntaxe, voire sémantique et pragmatique), une compétence langagière inclut certes un volet linguistique, mais ne s'y limite pas. Elle met l'accent sur le locuteur en tant qu'acteur social, incluant notamment un volet sociolinguistique.

3. Clyde considère Bereiter et Engelmann comme des « contributeurs au racisme institutionnalisé » (Clyde, 1969, p. 3).

4. « defunct conception which hinder the development of theoretical approaches » (Wee, 2016, dans Forlot, 2022).

5. Pour une définition de la variation linguistique et des différents types de variation, voir Gadet (2021a, 2021b).

6. Le variationnisme est une théorie de la structuration sociale de l'hétérogénéité des usages d'une langue.

7. C'est Hjelmslev (1971) qui propose cette distinction, considérant que l'objet visé est celui que le ou la chercheure cible, au moyen de l'objet étudié.

8. Titre inspiré de Benn Michaels, pour qui, dans une critique acerbe, « [l']'exaltation de la diversité n'est rien d'autre que notre manière d'accepter l'inégalité » dans une idéologie néo-libérale (Benn Michaels, 2009, p. 144).

9. Pour de plus amples détails, voir Labov, 1978, p. 159-175.

10. On notera à ce sujet les travaux de Lüdi et Py (2003) sur le parler bilingue, se focalisant sur une analyse fonctionnelle des hybridations
linguistiques opérées par des migrants, ou de Billiez (1985) sur le rôle de la langue de première socialisation dans l'affirmation identitaire de jeunes migrants.

11 Par variété linguistique, on entend une « manifestation spécifique d'un parler plus général » (Gadet, 2021a, 2021b), par exemple le français du Canada, ou le français des gamers.

12 « On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné » (Coste et al., 1997, p. 12).

13 Maurer étaie ses arguments par le fait que le Conseil de l'Europe a multiplié les publications et les financements de projet de recherche sur cette thématique.

14 Définie par Paveau comme étant exprimée sur le mode de l'évidence, de dimension inconsciente et manifestant une forme de pouvoir (Paveau, 1999).

## AUTHOR

### Sylvie Wharton

Aix-Marseille Université, LEST/UMR 7317.

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