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# Étude des liens entre la structure logique de classification et la syntaxe à l'oral: analyse des performances d'enfants tout-venants scolarisés en CM1

Claire Champigneulle, Manon Régnier

► To cite this version:

Claire Champigneulle, Manon Régnier. Étude des liens entre la structure logique de classification et la syntaxe à l'oral: analyse des performances d'enfants tout-venants scolarisés en CM1. Sciences cognitives. 2022. dumas-04877058

HAL Id: dumas-04877058

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Submitted on 9 Jan 2025

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# ÉTUDE DES LIENS ENTRE LA STRUCTURE LOGIQUE DE CLASSIFICATION ET LA SYNTAXE À L'ORAL.

Analyse des performances d'enfants tout-venants scolarisés en
CM1.

Mémoire présenté pour l'obtention du

Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Claire CHAMPIGNEULLE, née le 29 avril 1998

Manon RÉGNIER, née le 19 juillet 1998

Sous la direction de :
Jérémie Malvoisin, orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022
# ÉTUDE DES LIENS ENTRE LA STRUCTURE LOGIQUE DE CLASSIFICATION ET LA SYNTAXE À L'ORAL.

Analyse des performances d'enfants tout-venants scolarisés en
CM1.

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Claire CHAMPIGNEULLE, née le 29 avril 1998
Manon RÉGNIER, née le 19 juillet 1998

Sous la direction de :

Jérémie Malvoisin, orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022
REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier sincèrement,

Monsieur **Jérémie MALVOISIN**, orthophoniste et enseignant au sein du DUEFO d'Amiens, pour son investissement et sa disponibilité tout au long de ce travail.
Merci infiniment de nous avoir accompagnées et conseillées. Merci également pour votre bienveillance, qui nous a rassurées et permis d'avancer sereinement dans ce travail.

Mesdames Isabelle FRESNEAU et Céline COTTREZ et Messieurs Stéphane RINEAU et Pascal SOULARD, directrices et directeurs des écoles ayant aimablement accepté de participer à notre travail. Merci également aux enseignants et enseignantes pour leur accueil, ainsi qu'aux élèves pour leur temps et leurs encouragements.

Monsieur **Issyan TEKAYA**, enseignant-chercheur au sein du Laboratoire de Physique de la Matière Condensée à l'Université de Picardie Jules Verne, pour sa réactivité et son aide précieuse à la réalisation de nos statistiques.

Les enseignants et orthophonistes du DUEFO d'Amiens, qui nous ont transmis pendant ces cinq années de formation leur amour du métier.

Remerciements de Manon

Merci à toute **ma famille** pour leur présence et leur amour, et plus particulièrement à **mes parents** pour leur soutien depuis la préparation aux concours, et à **Zoé** pour ses nombreux messages depuis Lyon qui me font sourire.

Merci à **Mélissa et Lise**, qui ont rendu ces cinq années plus douces. Merci à **Jason**, pour son amour et son soutien sans faille, quand les doutes s'emparaient de moi. Merci à mes différents relecteurs, en particulier **Chloé** pour ses conseils avisés.

Et enfin, merci à **Claire** d'avoir été un binôme incroyable : on l'a fait et ensemble ! Je te souhaite le meilleur, et espère te retrouver dans les années à venir.

Remerciements de Claire

Je tiens à remercier, **mes amis du DUEFO et d'ailleurs**, pour leur soutien, leur disponibilité et leur amitié. Merci à eux d'avoir pris le temps de relire notre travail.

Mes parents, Stéphane et Evelyne, pour leur amour et leur soutien et pour m'avoir appris à toujours faire de mon mieux. Mes sœurs également, Charlène, pour tes conseils en matière de mise en page et de sommaire, et Elyse pour ton enthousiasme sans borne.

Pour finir, je voudrais te remercier **Manon**, pour ta détermination et ta gentillesse. Je suis fière de notre travail et fière de pouvoir te compter parmi mes amis.
# SOMMAIRE

INTRODUCTION .................................................................................................................. 5

PARTIE THÉORIQUE................................................................................................................ 7

1. LA STRUCTURE LOGIQUE DE CLASSIFICATION.................................................. 8

1.1. La théorie constructiviste.................................................................................. 8

1.1.1. Les opérations mentales ............................................................................ 9

1.1.2. Les stades du développement du raisonnement logique ............................ 9

1.2. La classification .................................................................................................... 10

1.2.1. Les classes........................................................................................................ 11

1.2.2. Le développement de la classification ........................................................ 11

2. LA SYNTAXE NÉCESSITE-T-ELLE CETTE FACULTÉ DE
CATÉGORISATION ?........................................................................................................ 14

2.1. L'ordre des mots dans la phrase .................................................................... 14

2.2. Les catégories syntaxiques............................................................................ 15

2.2.1. Les catégories syntaxiques innées............................................................ 16

2.2.2. Les catégories syntaxiques induites ............................................................ 16

2.2.3. Les catégories syntaxiques illusoires ........................................................ 17

3. BASES COGNITIVES COMMUNES A LA CLASSIFICATION ET AU
LANGAGE.......................................................................................................................... 18

3.1. L'inhibition ............................................................................................................ 19

3.1.1. L'inhibition dans la classification ............................................................ 20

3.1.2. L'inhibition dans le langage.................................................................... 20

3.2. La mémoire de travail .................................................................................... 21

3.2.1. La mémoire de travail dans la classification ............................................ 21

3.2.2. La mémoire de travail dans le langage.................................................... 21

3.3. La flexibilité mentale .................................................................................... 21

3.3.1. La flexibilité mentale dans la classification ............................................ 22

3.3.2. La flexibilité mentale dans le langage.................................................... 22

PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES............................................................................ 23

MÉTHODOLOGIE................................................................................................................ 25

1. POPULATION.................................................................................................................. 26

1.1. Recrutement ............................................................................................................ 26

1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion .................................................................... 26

1.3. Présentation de la population............................................................................ 26
2. MATÉRIEL.................................................................................................................. 27

2.1. B-LM cycle 2 (Métral, 2008)........................................................................ 27

2.2. EXALANG 8-11 (Helloin, Thibault & Lenfant, 2012)................................ 29

2.3. L2MA - 2ème édition (Chevrie-Muller, Fournier, Maillart & Simon, 2010) 29

2.4. EVALEO 6-15 (Launay, Maeder, Roustit & Touzin, 2018) .................... 30

3. PROCÉDURE DES PASSATIONS ........................................................................ 30

4. ANALYSE DES DONNÉES .................................................................................... 31

RÉSULTATS.................................................................................................................... 33

1. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNÉES............................................................ 34

1.1. Les tests utilisés ............................................................................................ 34

1.2. Normalité des scores .................................................................................... 35

1.3. Répartition des scores .................................................................................... 35

1.3.1. Répartition selon le mode de scolarisation............................................ 35

1.3.2. Répartition selon la classe d'âge ................................................................ 36

1.3.3. Répartition selon le sexe ............................................................................ 36

2. CORRÉLATIONS.................................................................................................... 37

3. COMPARAISONS DES SCORES SELON LA CLASSIFICATION ............ 38

3.1. Comparaison par épreuves................................................................................ 38

3.2. Comparaison des moyennes en production et en compréhension ............ 39

3.2.1. Normalité des moyennes ............................................................................ 39

3.2.2. Comparaison des moyennes selon la classification .................................... 39

DISCUSSION.................................................................................................................... 41

1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES .................................................... 42

2. ANALYSE DES RÉSULTATS.................................................................................... 42

2.1. Analyse descriptive............................................................................................ 42

2.2. Analyse des corrélations .................................................................................... 43

2.3. Analyse des comparaisons de scores et de moyennes .................................... 43

3. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ................................................................. 44

4. LIMITES ET PERSPECTIVES DE L'ÉTUDE............................................................ 45

CONCLUSION .................................................................................................................... 47

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................ 49

ANNEXES ............................................................................................................................ 53
# INTRODUCTION
Au cours de nos stages cliniques, nous avons remarqué que certains orthophonistes liaient le langage écrit et le langage oral avec les structures logiques : classification, sériation et inclusion. En effet, parfois, ceux-ci évaluent les structures logiques lorsqu'ils constatent de très faibles performances dans certains domaines langagiers. Ils travaillent ces structures logiques en rééducation si les performances sont chutées, postulant que ce travail permettrait une amélioration des performances langagières.

Mais quels sont les liens entre la logique et le langage ? Quelle structure logique influerait sur quelle composante du langage ? Il serait intéressant de les étudier afin de ne plus uniquement s'appuyer sur l'expérience clinique lors des bilans et prises en soin et de cibler précisément la structure logique pertinente pour la rééducation de la composante langagière atteinte.

Concernant les structures logiques, que nous retrouvons dans la théorie du développement de l'intelligence de Jean Piaget, nous nous intéressons à la classification.

Nous pensons que cette faculté à catégoriser peut se retrouver en langage, et plus précisément en syntaxe. Ce domaine langagier est constitué de catégories syntaxiques comme les verbes, les noms, les déterminants, etc. Les mots sont donc regroupés selon leurs points communs.

Nous nous interrogeons alors quant à l'existence d'un lien entre la composante langagière qu'est la syntaxe et la structure logique de classification. Nous pensons que cette capacité pourrait intervenir dans la construction des catégories syntaxiques et jouerait ainsi un rôle dans les performances en production et en compréhension orales. En production, elle permettrait de choisir le mot adéquat. En compréhension, elle permettrait d'identifier les points communs entre les classes syntaxiques et les mots d'une phrase, et ainsi de comprendre leur rôle dans la phrase.

Pour répondre à cette interrogation, nous allons tout d'abord retracer le développement de la classification selon la théorie piagétienne, puis évoquer l'émergence des catégories syntaxiques. Nous réfléchirons enfin aux bases cognitives pouvant lier classification et syntaxe.
# PARTIE
## THÉORIQUE
# 1. LA STRUCTURE LOGIQUE DE CLASSIFICATION

La classification est une structure logique appartenant au grand domaine du raisonnement. Le raisonnement correspond à l'activité, l'exercice de la pensée. Certains auteurs le considèrent comme une fonction cognitive (Bruner et al., 1989) et d'autres comme une fonction exécutive (Diamond, 2013). Les fonctions cognitives sont des processus mentaux permettant de construire les connaissances (Bruner et al., 1989). Parmi celles-ci, nous retrouvons le langage, la perception et les fonctions exécutives. Ces dernières supervisent et régulent les autres fonctions cognitives.

Plusieurs théories existent quant au développement du raisonnement. Nous nous intéressons à la théorie constructiviste qui définit ce qu'est la classification.

## 1.1. La théorie constructiviste

Le constructivisme est une théorie, développée à l'origine par Piaget, qui tente d'expliquer comment nous construisons nos connaissances. Selon cette théorie, les connaissances sont acquises au fur et à mesure de nos expériences et de nos confrontations avec certaines situations (Chalon-Blanc, 2011). La manipulation est donc indispensable à l'élaboration de toute connaissance car c'est grâce à elle que nous agissons concrètement et en pensée.

Les interactions avec l'environnement permettraient donc le développement de nos connaissances. Lors de ces interactions, deux phénomènes sont décrits : l'assimilation et l'accommodation (Montangero & Maurice-Naville, 2019).

L'assimilation est le processus permettant de lier l'environnement aux connaissances déjà acquises. En effet, elle permet de confronter ses connaissances au réel, de les actualiser au fil des expériences ou simplement de mettre ses connaissances en pratique. Elle consiste en une répétition d'actions afin de conserver les connaissances, ou en une sélection par le sujet de l'action appropriée selon les caractéristiques de l'objet : par exemple, un enfant qui voit un objet sphérique va le faire rouler.

L'accommodation correspond à l'adaptation, psychologique ou comportementale, du sujet aux exigences du milieu. L'accommodation est donc source de changements. Elle n'est pas possible sans assimilation préalable. Par exemple, si un enfant rencontre uniquement des objets sphériques qui rebondissent, comme des ballons ou des balles, il pourra développer cette connaissance comme « les objets sphériques rebondissent ». Puis, il rencontre une boule de pétanque, qui ne rebondit pas. Ici, sa connaissance se révèle
fausse et il l'actualisera alors, par assimilation. Il mémorisera donc « les objets sphériques peuvent rebondir ». Ainsi, son comportement s'adaptera car les exigences de l'objet ne sont plus les mêmes : c'est l'accommodation.

Toute activité intelligente se définit par un équilibre entre assimilation et accommodation. Dans la théorie piagétienne, ces activités sont appelées opérations mentales.

### 1.1.1. Les opérations mentales

Une opération mentale est une activité intellectuelle qui assure le lien entre le sujet pensant et le réel (Montangero & Maurice-Naville, 2019). Elle est une transformation qui peut être exécutée symboliquement, c'est-à-dire qu'elle n'est pas concrètement réalisée. Deux types d'opérations sont distinguées par Piaget.

D'une part, les opérations infra-logiques concernent les différentes caractéristiques des objets continus (substance, poids ou volume par exemple). Ces opérations sont formatrices de la notion d'objet en tant que tel. « Objet » fait ici référence à l'objet physique au sens courant du terme. Nous acquérons ainsi des connaissances dites physiques.

D'autre part, les opérations logiques ou logico-mathématiques concernent les objets discontinus ou discrets, qui peuvent être sériés, classés ou dénombrés. Elles établissent des liaisons entre ces objets. « Objets » désigne ici les classes dénombrables. Ces opérations mentales évoluent tout au long du développement du raisonnement logique.

### 1.1.2. Les stades du développement du raisonnement logique

La genèse du raisonnement logique, ou de l'intelligence logico-mathématique, se déroule selon 4 stades décrits par Piaget, repris par Chalon-Blanc en 2011 :

#### 1.1.2.1. L'intelligence sensori-motrice (0-24 mois)

Lors de ce stade, l'enfant développe et coordonne des capacités motrices et sensorielles, avec notamment l'acquisition de la permanence de l'objet : les objets existent indépendamment des actions de l'enfant et sont mis en relation les uns avec les autres.
#### 1.1.2.2. La période pré-logique ou pré-opératoire (2-6 ans)

Elle est caractérisée par une absence de décentration, c'est-à-dire que l'enfant n'est pas capable d'adopter des points de vue différents du sien et de les coordonner. La pensée est ici discontinue (pas d'anticipation ou de rétroaction) et irréversible.

La réversibilité qualifie une opération mentale qui peut être effectuée dans un sens puis dans l'autre. C'est ce qui permet de revenir à l'état initial lors d'une transformation : le sujet sait que s'il plie une feuille, il peut retourner à l'état initial en la dépliant. Dans cette période de développement, ce principe n'est pas acquis.

Cette période est également caractérisée par l'acquisition de la fonction symbolique, qui permet à l'enfant d'évoquer des situations ou des objets non perçus au moment de cette évocation en utilisant des signes ou symboles de façon arbitraire (mots, dessins, etc.).

#### 1.1.2.3. La période logique concrète ou stade des opérations concrètes
(de 6-7 ans à 11-12 ans)

C'est à partir de cette période que nous pouvons évoquer un raisonnement logique selon la théorie piagétienne, puisque la pensée devient réversible. L'enfant est capable d'opérations mentales intériorisées et comprend qu'une action appliquée sur une propriété d'un objet ne modifie pas nécessairement toutes les propriétés de cet objet. Ces opérations portent sur du matériel concret. C'est à cette période qu'apparaissent les opérations logiques (cf. 1.1.1., page 9), dont la classification.

#### 1.1.2.4. La période logique formelle ou stade des opérations formelles (à partir de 11-12 ans)

L'adolescent peut raisonner sur du matériel plus abstrait. Son raisonnement devient hypothético-déductif : il formule des hypothèses puis les vérifie.

## 1.2. La classification

La classification est une opération logico-mathématique qui émerge au stade des opérations concrètes (Piaget & Inhelder, 1998). Elle consiste à regrouper des éléments en classes, selon un ou plusieurs critères communs.
### 1.2.1. Les classes

Une classe est un regroupement d'éléments caractérisé par deux concepts, nécessaires et suffisants à sa constitution : la compréhension et l'extension (Piaget & Inhelder, 1998).

La compréhension représente les qualités communes aux membres d'une classe donnée, ainsi que l'ensemble des différences qui les distinguent d'une autre classe. Ce sont donc les conditions que doivent réunir les objets pour faire partie de la classe (aspect qualitatif). Par exemple, nous pouvons constituer la classe des chiens dont la compréhension est « mammifère carnivore, à quatre pattes, poilu, pouvant être domestiqué ». Tous les chiens possèdent ces caractéristiques.

L'extension correspond à l'ensemble des membres d'une classe, c'est-à-dire l'ensemble des objets qui répondent à la définition de la classe. Ces objets sont donc dénombrables (aspect quantitatif). Par exemple, dans notre classe des chiens, il s'agit des labradors, des dalmatiens, des bergers allemands, etc.

Nous pouvons parler de classes uniquement à partir du moment où le sujet est capable de les définir en compréhension et où il est capable de les manipuler en extension selon des critères d'inclusion. Par exemple, il peut dire que les labradors appartiennent à la classe des chiens.

L'inclusion est une autre structure logique se construisant sur la base d'une classification. Ces deux structures sont donc fortement liées. L'inclusion ajoute une hiérarchie, une structuration à la classification. En langage, nous repérons ce basculement par l'utilisation de quantificateurs comme « tous », « quelques » et « aucun ». Par exemple : « Tous les dalmatiens sont des chiens » ou encore « quelques chiens sont des dalmatiens ». Ici, la classe « chiens » est structurée : elle inclut une sous-classe « dalmatiens ».

### 1.2.2. Le développement de la classification

Plusieurs étapes dans le développement de cette structure sont décrites ci-dessous (Piaget & Inhelder, 1998).

#### 1.2.2.1. *Les collections figurales (vers 3 ans)*

Ce sont des groupements d'objets selon des configurations spatiales. L'enfant va grouper les objets selon des ressemblances variées et arbitraires, mais en les réunissant sous formes spatiales. Par exemple, il va placer les éléments en alternance de couleurs ou
de formes sur une ligne, ou il va regrouper un triangle et un carré ensemble, avec le triangle au-dessus, considérant qu'ils forment une maison. Ici, l'enfant voit les objets comme un groupement qu'il trouve plaisant spatialement. Cette étape marquerait le début de la coordination entre compréhension et extension, cette coordination n'étant pas suffisante pour parler de classes.

#### 1.2.2.2. Les collections non figurales (5-7 ans)

L'enfant forme ici des ensembles d'objets, pouvant eux-mêmes se différencier en sous-ensembles, selon une ou plusieurs caractéristiques communes. Ce ne sont plus des collections figurales puisque leur compréhension ne dépend plus de la disposition spatiale des éléments. Par exemple, l'enfant regroupe différents éléments de même couleur parce qu'ils ont cette caractéristique commune, et non parce que regroupés ensemble ils forment un ensemble plaisant spatialement pour lui. Ces collections ne sont pour autant pas de réelles classes, car le critère n'est pas constant. En effet, dans ces collections, l'enfant classe les objets de proche en proche : il regroupe l'objet A et l'objet B selon un critère, puis ajoute, dans ce même groupement, un objet C selon un critère différent. Il perçoit un critère commun aux deux derniers éléments traités, et non un critère commun à l'entièreté de la collection. La compréhension de la classe est donc parcellaire et instable, ce qui résulte en une classification mal effectuée, avec des classes mal constituées.

#### 1.2.2.3. Les groupements additifs ou classifications additives (à partir de 7 ans)

L'enfant est capable de classer correctement le matériel selon le principe d'un groupement additif, c'est-à-dire selon un critère. Ces groupements consistent en la juxtaposition de classes de même valeur et selon un même critère. Ces classes additives ne sont pas hiérarchisées et sont indépendantes les unes des autres. Chaque nouvelle classe s'ajoute donc aux précédentes. Il s'agit par exemple de constituer des classes de couleurs : la classe des jaunes, des rouges, des bleus... qui restent toutes indépendantes. Ces classes existent les unes à côté des autres, sans communiquer entre elles. En supprimer une par exemple n'influence pas les autres classes déjà formées.

#### 1.2.2.4. Les groupements multiplicatifs ou classifications multiplicatives (à partir de 7-8 ans)

Ces classifications sont plus complexes que les groupements additifs bien qu'acquises dans la même période. L'enfant est, ici, capable d'effectuer plusieurs
classifications sur un même ensemble, c'est-à-dire en croisant différents critères. Par exemple, imaginons des jetons de deux formes (carrés et ronds) et de deux couleurs (rouges et bleus). Nous pouvons construire deux premières catégories selon la forme : les ronds et les carrés (groupement additif). Puis dans ces catégories nous distinguons les couleurs en composant deux nouvelles catégories : les ronds rouges et les ronds bleus d'un côté, et les carrés rouges et les carrés bleus de l'autre (groupement multiplicatif entraînant 4 classes distinctes). Lors de ces classifications, le regard de l'enfant devient multiple : il envisage plusieurs critères en même temps (ici forme et couleur), et donc plusieurs groupements. Ces classes-ci sont hiérarchisées : si nous commençons par les ronds par exemple, nous classerons ensuite les couleurs à l'intérieur même du premier regroupement. Les classes n'ont pas nécessairement la même valeur. Nous avons réalisé la figure ci-dessous, afin d'illustrer nos propos :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Illustration des classes multiplicatives</figcaption></figure>

### 1.2.2.5. Les âges d'acquisition

Selon Piaget et Inhelder (1998), à partir de 8 ans, l'enfant sait classer selon le principe d'un groupement additif, c'est-à-dire selon un critère. Entre 8 et 9 ans, 100% des classifications sont réalisées avec au moins 2 critères. 69% d'entre elles le sont avec 3
critères. A 9 ans, un ou deux changements de critères immédiats (en opposition à une
stratégie par tâtonnements) sont obtenus dans 58,4% des cas.

Néanmoins, tous les théoriciens constructivistes ne s'accordent pas sur ces âges
d'acquisition.

Selon Piaget, le langage est une condition nécessaire (bien que non suffisante) au développement de la classification. En effet, « le langage comporte, en sa syntaxe et en sa sémantique mêmes, des structures de classification ainsi que de sériation » (Piaget & Inhelder, 1998). C'est pourquoi il semble intéressant de lier une composante du langage à la structure de classification. Nous avons choisi d'étudier les liens entre la classification et la syntaxe.

## 2. LA SYNTAXE NÉCESSITE-T-ELLE CETTE FACULTÉ DE CATÉGORISATION ?

La syntaxe consiste en l'étude de la structure des phrases et des liens qu'entretiennent entre eux les mots qui la composent (Larousse, s.d.). Ces relations conditionnent ensuite la grammaire. Cette dernière est l'ensemble de règles déterminant l'usage correct de la langue parlée ou écrite (Larousse, s.d.). Par exemple, dans la phrase « Les enfants courent. », la syntaxe permet de savoir que « les enfants » effectuent l'action de courir. La grammaire, elle, régule alors la conjugaison correcte du verbe. Sans la syntaxe, nous ne saurions pas comment conjuguer le verbe.

En compréhension, la syntaxe joue le même rôle. Elle nous permet d'identifier les liens entre les mots et donc de comprendre de manière convenable.

### 2.1. L'ordre des mots dans la phrase

De prime abord, il semble que le vocabulaire employé dans une phrase soit le seul élément contraignant le sens : « les enfants » sont nécessairement l'effecteur du verbe « courir » car ce sont des personnes et que le verbe est une action. En réalité, la syntaxe a également un rôle important à jouer. En effet, dans les exemples suivants : « Lise mord Thomas » et « Thomas mord Lise » l'ordre des mots fait varier le sens.

Néanmoins, l'ordre ne suffit pas. Par exemple, dans les phrases « Lise mord Thomas » et « Thomas est mordu », l'ordre des mots diffère : Thomas précède ou suit le
verbe, mais le sens reste inchangé. Ces deux phrases décrivent la même situation :
Thomas est mordu.

De plus, l'ordre seul ne suffit pas à déterminer la forme d'un verbe. Dans la phrase « Les filles de Paris sont magnifiques » le verbe « être » est au pluriel bien que « Paris » lui soit directement adjacent. Mais, dans la phrase « Paris est magnifique » ici, le verbe « être » est bien au singulier, alors que « Paris » n'a pas changé de place. Ces exemples montrent que l'ordre des mots n'est pas la seule donnée permettant de comprendre les relations des mots dans une phrase. Dans ces deux exemples, « Paris » n'a pas la même fonction et n'entretient donc pas la même relation par rapport au verbe, ce qui implique le changement de conjugaison du verbe (Adger, 2015).

## 2.2. Les catégories syntaxiques

Il apparaît important de définir les différents types de mots existants. Les natures ou classes grammaticales peuvent être utilisées à cette fin. Il s'agit de catégories de mots qui regroupent les items lexicaux selon ce qu'ils représentent : les verbes, les noms, les déterminants, etc. La nature ou classe grammaticale est le terme employé couramment. Nous les appellerons ici les catégories syntaxiques (Ambridge, 2017).

Il nous semble alors pertinent d'étudier la syntaxe, qui apparaît construite sous forme de classes, conjointement à la classification, qui permet de construire des classes. En production, les mots seraient choisis selon leur catégorie syntaxique définissant ainsi les relations entretenues entre eux. En compréhension, nous analyserions les relations entre les mots, afin de retrouver la catégorie syntaxique à laquelle ils appartiennent, nous permettant alors de comprendre la phrase.

Ces catégories syntaxiques bien définies sont retrouvées chez les adultes. Cependant, Pine et al. montrent en 2013 que les enfants ne possèdent pas ces catégories identifiées chez l'adulte. Les auteurs proposent alors l'hypothèse suivante : les enfants apprennent les spécificités de ces catégories au fur et à mesure de la manipulation de leur langue et de leur expérience.

Néanmoins, des études récentes remettent en cause l'existence même de ces catégories. Ambridge explique en 2017 qu'il existe trois hypothèses : les catégories syntaxiques sont innées, induites ou illusoires.
### 2.2.1. Les catégories syntaxiques innées

L'enfant naîtrait avec une construction abstraite des catégories syntaxiques et apprendrait comment ces catégories fonctionnent au fur et à mesure de son expérience dans sa langue (Valian et al., 2009).

Néanmoins, cela soulève un nouveau questionnement : comment les enfants reconnaissent-ils les mots appartenant à chaque catégorie ? Une réponse pourrait être la présence d'indices permettant de reconnaître les mots comme des noms ou des verbes : dans « le garçon court » le déterminant « le » serait l'indice permettant de comprendre que « garçon » est un nom. Cependant, cela n'existe pas dans toutes les langues et ne permet donc pas d'expliquer comment tous les enfants parviennent à construire ces catégories (Ambridge et al., 2014). Une autre hypothèse pourrait être que ces catégories ne sont pas syntaxiques mais sémantiques. Ainsi l'enfant ne qualifierait pas un mot de nom ou de verbe mais respectivement de personnes/choses et d'actions/changement d'état, ce qui ne nécessite pas d'indiçage. Le problème ici survient dans les phrases, notamment en anglais, comme « you will get a Spanking » (« tu vas avoir une fessée ») où l'action est décrite par un nom (« a Spanking ») plus que par un verbe (Ambridge, 2017). Cette hypothèse présente donc des failles difficiles à combler.

### 2.2.2. Les catégories syntaxiques induites

Les enfants construiraient les catégories au fur et à mesure de leur expérience linguistique. Cela signifie que les catégories syntaxiques classiques seraient donc bien présentes chez l'adulte mais n'apparaîtraient pas dès la naissance. Mais comment les enfants formeraient-ils de telles catégories (Ambridge, 2017) ?

Pour les théoriciens constructivistes comme Tomasello, cité par Ambridge (2017), cela se ferait grâce à une analyse distributionnelle. Cette analyse consisterait à regrouper de manière probabiliste les mots qui apparaissent dans de mêmes contextes. Ces contextes se présentent généralement sous la forme de fenêtres de taille prédéfinie autour de la cible : pour un nom, cela serait « un ____ est », « la ____ semble », etc. En somme, les enfants regrouperaient les mots selon leurs apparitions dans les phrases. C'est ce type d'analyse distributionnelle formelle (basée sur la forme plutôt que sur le sens ou la fonction) qui est majoritairement étudiée (Ambridge, 2017). Cela signifie que les études sur la distribution formelle peuvent ne pas prendre en compte d'autres méthodes de distribution, comme la distribution fonctionnelle qu'utiliseraient les enfants selon Tomasello.
Ces études sur la distribution formelle permettent de mettre en lumière certains modèles (Probalistic Learner et Naive Discriminative Learning par exemple) qui sont assez précis mais qui manquent d'exhaustivité (Cassani et al., 2016). De plus, ces modèles traitent de larges corpus ce qui semble très improbable dans le développement de l'enfant (Ambridge, 2017).

Ainsi, aucun modèle à ce jour n’est suffisamment précis et exhaustif tout en étant plausible d’un point de vue développemental.

2.2.3. Les catégories syntaxiques illusoires

Les catégories n'existeraient pas et le langage se construirait par l'apprentissage
d'une multitude d'exemples au fur et à mesure de l'expérience linguistique de l'enfant.
Ainsi, au lieu de développer des catégories rassemblant ces exemples avec une conduite
type (catégories induites), les enfants généraliseraient à partir de la comparaison avec ces
exemples précédemment appris (Abbot-Smith & Tomasello, 2006). Il est nécessaire de
bien différencier cette théorie de celle des catégories induites. Dans les catégories
induites, la catégorie est construite au fur et à mesure de l'expérience de l'enfant. Si ces
catégories sont illusoires, alors elles n'existent simplement pas. Pour utiliser les mots de
manière appropriée (les conjuguer si ce sont des verbes par exemple), les enfants se
baseraient sur des exemples enregistrés en mémoire, et non pas des catégories générales.

Le nombre démesuré d'exemples à stocker rendrait cette théorie peu probable.
Mais, de nombreuses études sur les phrases (Ambridge, 2017) montrent que les adultes
sont très sensibles aux propriétés précises de certains verbes : par exemple, le verbe « se
souvenir » est toujours suivi de la préposition « de » alors que le verbe « se rappeler » ne
l'est pas. Pourtant, leur sens est très proche et ce sont tous deux des verbes. Les adultes
n'auraient donc pas simplement une connaissance générale de ce qu'est un verbe et
comment l'utiliser, mais bien des connaissances précises et relatives pour certains verbes
particuliers. En d'autres termes, nous avons bien en mémoire des exemples précis car les
catégories générales ne sont pas suffisamment exhaustives pour informer de toutes les
utilisations possibles des verbes par exemple.

Il reste maintenant à savoir si les catégories syntaxiques n'existent pas du tout ou
si elles existent tout de même, bien que n'étant pas exhaustives. En effet, les catégories
syntaxiques pourraient exister, mais ne seraient pas un critère suffisant pour construire
une phrase correcte.
Par conséquent, il est intéressant d'étudier conjointement syntaxe et classification
car l'une comporte des classes et l'autre permet d'en construire. De plus, la syntaxe et le
langage sont des fonctions cognitives, tout comme le raisonnement (selon certains
auteurs) qui inclut la classification dans la théorie constructiviste. Elles seraient alors
modulées par des fonctions exécutives communes.

3. BASES COGNITIVES COMMUNES A LA CLASSIFICATION ET AU LANGAGE

La classification faisant partie intégrante du raisonnement, elle est ainsi imbriquée
dans les fonctions cognitives ou les fonctions exécutives, selon les auteurs. Nous
trouvions alors intéressant de réfléchir aux liens qui pourraient exister entre les fonctions
exécutives régulant le langage et celles modulant la classification.

Les fonctions exécutives sont indispensables car elles permettent de réguler le comportement, les actions et la pensée. Elles sont nécessaires lors de situations où répondre instinctivement n'est pas suffisant ou impossible.

Elles supervisent et régulent les autres fonctions cognitives, à la manière d'un chef d'orchestre (Moret & Mazeau, 2019). Elles permettent également de s'adapter aux nouvelles situations, de planifier et mettre en œuvre des stratégies, etc. (Diamond, 2013). Un consensus général évoque trois fonctions exécutives essentielles (Lehto et al., 2003) : l'inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité mentale.

Les trois fonctions citées ci-dessus composeraient d'autres fonctions exécutives,
que nous pourrions appeler de « haut-niveau » : le raisonnement, la planification et la
résolution de problèmes (Collins & Koechlin, 2012). Toutefois, cela ne fait pas l'objet
d'un consensus, notamment concernant le raisonnement (cf. 1., page 8).

Afin d'illustrer l'utilisation des fonctions exécutives, prenons la tâche de Wason
et Shapiro (1971) en exemple. Quatre cartes sont disposées sur une table : A, K, 7 et 2.
Pour visualiser cette tâche, nous avons modélisé les cartes sur la figure ci-dessous.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>*Figure 2 : Illustration des cartes du test de Wason et Shapiro (1971).*</figcaption></figure>
Ces cartes ont deux faces, une avec un chiffre et une avec une lettre. La règle est : « si une carte possède une voyelle d'un côté, alors elle doit posséder un nombre pair de l'autre ». Le sujet doit trouver quelle est la carte ou quelles sont les cartes à retourner pour vérifier cette règle. Intuitivement, nous utilisons une voyelle et un chiffre pair, qui sont mentionnés dans la règle, et donc retournons la carte A ou la carte 2. Or, retourner la carte 2 est inutile car s'il est vrai que derrière une voyelle se trouve un chiffre pair, l'inverse n'est pas nécessairement vrai. En réalité, il faut ignorer les informations de la consigne afin de trouver la réponse correcte. Il faut alors retourner les cartes 7 et A. Si derrière le 7, il y a une consonne, alors la règle n'est pas confirmée, nous pouvons simplement dire qu'elle n'est pas infirmée. En effet, il faut également retourner la carte A pour la confirmer entièrement. Si au contraire, derrière le 7, il y a une voyelle, la règle est infirmée.

Comme évoqué plus haut, il existe trois fonctions exécutives essentielles, qui sont également mises en jeu dans cet exemple : inhibition, mémoire de travail et flexibilité mentale. Nous allons les définir ci-dessous, en expliquant comment elles interviennent dans notre exemple, puis tenter de les lier avec la classification et le langage.

## 3.1. L'inhibition

Cette fonction exécutive correspond au contrôle des comportements, de l'attention, de la pensée et des émotions. Elle permet de faire abstraction d'une impulsion : c'est ce qui nous empêche de poser une question déplacée lors d'une conversation par exemple (Diamond, 2013).

L'inhibition attentionnelle permet notamment de concentrer son attention sur certains aspects de l'environnement. Par exemple, c'est ce qui nous permet de suivre une conversation alors que la radio est allumée : nous faisons abstraction des stimuli venant de la radio pour nous concentrer sur la conversation (Diamond, 2013).

Différentes études montrent que, même une fois le stade des opérations logiques formelles (6-7 ans à 11-12 ans) de Piaget atteint, les adultes et les adolescents continuent à faire des erreurs, en raison de biais de raisonnement. Mais la présence de ces erreurs et de ces biais implique alors la présence de processus de correction des dits biais. Ces mécanismes nous permettraient de les dépasser et de revenir à un raisonnement logique (Evans, 1989). Nous y retrouvons notamment l'inhibition. En effet, elle permet, par exemple, de se détacher du biais d'appariement perceptif (perceptual-matching bias en
anglais ; Evans, 1989). Il consiste à ne pas réussir à ignorer les éléments de
l'environnement pour se concentrer uniquement sur l'aspect logique de la tâche. C'est ce
qui explique que nous utilisons les éléments de la consigne lors du test de Wason et
Shapiro.

Houdé en 2019 ajoute que l'inhibition permet de passer d'un système de pensée heuristique (rapide, qui s'appuie sur des intuitions et donc moins fiable) défini par Kahneman à un système de pensée algorithmique (lent, s'appuyant sur des algorithmes logico-mathématiques et donc plus fiable) défini par Piaget. L'inhibition permet de nous détacher des items mentionnés (et corrige donc le biais d'appariement perceptif) et d'utiliser ce deuxième système de pensée algorithmique et logique.

L'hypothèse expliquant ceci est la suivante : les adultes possèdent deux stratégies en compétition : une perceptive et une logique (Dehaene et al., 1998). Nous retrouvons les deux systèmes de pensée définis plus haut. L'inhibition devient alors essentielle pour parer la stratégie perceptive, intuitive.

L'imagerie cérébrale corrobore cette idée : après un entraînement à l'inhibition, on observe un changement de localisation de l'activité cérébrale : de la partie cérébrale postérieure avant l'entraînement, à la partie cérébrale préfrontale après l'entraînement. Or, le lobe occipital est le centre de la perception et du traitement visuel alors que le lobe frontal est la région du contrôle exécutif (Houdé & Tzourio-Mazoyer, 2003).

3.1.1. L'inhibition dans la classification

Lors d'une création de classe, il est essentiel de choisir un critère de classement.
L'inhibition permettant d'ignorer des stimuli perceptifs (visuels, auditifs, tactiles, etc.),
elle apparaît nécessaire à la classification. En effet, selon nous, pour créer un
regroupement sur le seul critère de la forme par exemple, il faut inhiber les autres
informations perceptives des items à classer (couleur, taille, etc.). Ainsi, l'inhibition serait
impliquée dans la structure logique de la classification.

3.1.2. L'inhibition dans le langage

Le cortex préfrontal, vu précédemment comme la région du contrôle exécutif, est
egalement impliqué dans le langage, notamment avec l'aire de Broca. Cependant, une
activité cérébrale est également retrouvée dans cette zone neuroanatomique lors de la
déduction logique (Houdé & Tzourio-Mazoyer, 2003). Ainsi, les mêmes régions
cérébrales seraient utilisées et activées par le langage et la logique.
## 3.2. La mémoire de travail

Cette mémoire permet de retenir une information pendant un court moment mais elle permet surtout de la manipuler mentalement (Baddeley & Hitch, 1974). Lorsque nous effectuons la tâche de Wason et Shapiro (1971), nous utilisons cette mémoire : nous retenons le temps de la tâche, la consigne et les différentes étapes intermédiaires du raisonnement. Par exemple, nous allons retenir « si je retourne la carte 7 et qu'il y a une voyelle, alors la règle est infirmée ».

La mémoire de travail est alors indispensable à l'inhibition (Diamond, 2013) : il faut se souvenir de son objectif pour pouvoir inhiber les stimuli peu pertinents. Néanmoins, l'inverse est également vrai : l'inhibition semble essentielle à la mémoire de travail. Pour ne retenir que ce qui est pertinent, il faut inhiber ce qui ne l'est pas. Ainsi, la mémoire de travail est un appui indispensable au raisonnement.

### 3.2.1. La mémoire de travail dans la classification

Lors d'une classification d'éléments, la mémoire de travail paraît essentielle. Elle permet de se souvenir du critère commun à tous les éléments (maintien en mémoire de la compréhension de la classe), mais également de rétroagir et de changer les éléments de la classe. Elle soutient également le bon fonctionnement de l'inhibition qui semble impliquée dans la classification, selon nous. En se souvenant des classes précédemment effectuées et des items contenus dans ces classes, nous ne répétons pas deux fois la même opération et gagnons ainsi en efficacité.

### 3.2.2. La mémoire de travail dans le langage

Il existe également un lien entre mémoire de travail et langage, souvent étudié en compréhension, mais peu en production (Ishkhanyan et al., 2019). En effet, selon ces auteurs, les scores obtenus en mémoire de travail prédissent ceux en compréhension, ce qui impliquerait un lien entre ces deux domaines.

En production, les énoncés doivent être planifiés à l'avance. Plusieurs étapes sont nécessaires comme la sélection lexicale par exemple. Cette planification des énoncés fait intervenir la mémoire de travail (Ishkhanyan et al., 2019).

## 3.3. La flexibilité mentale

Cette fonction exécutive se forme sur les deux autres précédemment citées et survient ainsi tardivement (Garon et al., 2008). Elle permet de changer de point de vue, en inhibant
le nôtre et en envoyant en mémoire de travail une nouvelle perspective. Une autre implication de la flexibilité mentale est de passer d'un raisonnement à l'autre : si une solution à un problème ne fonctionne pas, alors nous en cherchons une autre, nous changeons de point de vue et nous recommençons (Diamond, 2013). Dans la tâche de Wason et Shapiro, elle intervient dans le passage du raisonnement intuitif au raisonnement logique.

### 3.3.1. La flexibilité mentale dans la classification

Il semble que la flexibilité mentale soit une fonction exécutive sur laquelle repose également la classification. En effet, elle permet de changer de point de vue et donc, de changer de critère de regroupement. Par exemple, classer des jetons d'abord par forme puis par couleur revient à inhiber le premier classement par forme puis en imaginer un autre, par couleur, et à le mémoriser pour ensuite le réaliser.

### 3.3.2. La flexibilité mentale dans le langage

Ce changement de perspective se retrouve dans le langage : la flexibilité mentale permet d'attribuer deux catégories syntaxiques à un même mot. Par exemple, le mot « goûter » est un verbe aussi bien qu'un nom. Si dans une phrase précise, « goûter » n'est pas un verbe mais un nom, nous inhibons la signification et les informations que nous avons sur le verbe « goûter » pour s'intéresser à ce que nous savons sur le nom « le goûter ».

Ainsi, la syntaxe pourrait être un domaine langagier nécessitant la faculté à catégoriser qu'est la classification. En effet, la construction de catégories syntaxiques nécessite cette compétence de regroupement selon des critères communs. De plus, certaines fonctions exécutives semblent communes au langage et à la classification.

Si ces deux notions sont effectivement liées, il pourrait être intéressant en pratique clinique orthophonique de s'intéresser à la classification lorsque la syntaxe est déficitaire. Dans la même optique, la rééducation orthophonique de la syntaxe pourrait éventuellement s'appuyer sur une prise en charge de la classification.
PROBLÉMATIQUE
ET HYPOTHÈSES
Comme nous l'avons vu ci-dessus, il semble pertinent de questionner l'existence d'un lien entre classification et syntaxe. En effet, la syntaxe est constituée de classes, et la classification permet d'en construire. De plus, la classification, selon la théorie constructiviste, fait partie du raisonnement, qui est une fonction cognitive ou exécutive en fonction des auteurs, et la syntaxe fait partie du langage, une autre fonction cognitive. Ces deux composantes seraient alors modulées par des fonctions exécutives communes : inhibition, mémoire de travail et flexibilité mentale.

Nous pensons que la compétence logique de classification pourrait intervenir dans la construction des catégories syntaxiques, et influencerait ainsi les performances en production et en compréhension orales. Nous choisissons d'étudier ce lien chez des enfants tout venants de CM1, la classification étant opératoire autour de 8 ans selon la théorie piagétienne. La classification n'étant pas parfaitement maîtrisée à cet âge par tous les sujets, nous devrions observer des conduites de réussite et d'échec, et nous pourrions ainsi les comparer.

Les objectifs de ce travail sont d'évaluer les compétences en classification et les compétences en production et compréhension syntaxiques orales, et de comparer les scores de ces domaines afin d'objectiver un éventuel lien.

**Hypothèse n°1** : Les capacités en classification influencent les capacités en syntaxe à l'oral.

**Sous-hypothèse 1** : Plus les performances obtenues à l'épreuve de classification sont bonnes, plus celles obtenues aux épreuves syntaxiques le sont.

**Sous-hypothèse 2** : Moins les performances obtenues à l'épreuve de classification sont bonnes, moins celles obtenues aux épreuves syntaxiques le sont.

**Hypothèse n°2** : Les capacités syntaxiques d'un sujet avec une classification opératoire sont meilleures que celles d'un sujet avec une classification non opératoire.

**Sous-hypothèse 1** : Un sujet avec une classification opératoire obtient de meilleurs scores en compréhension syntaxique qu'un sujet avec une classification non opératoire.

**Sous-hypothèse 2** : Un sujet avec une classification opératoire obtient de meilleurs scores en production syntaxique qu'un sujet avec une classification non opératoire.
# MÉTHODOLOGIE
# 1. POPULATION

## 1.1. Recrutement

Puisque nous nous intéressons à des enfants tout-venants, nous avons sollicité dès le mois de juin 2021 des écoles de différentes régions : Hauts-de-France et Pays de la Loire. Quatre d'entre elles nous ont répondu positivement en septembre 2021 : deux écoles publiques et deux écoles privées. Les formulaires de consentement ont ensuite été distribués aux enfants correspondant à nos critères, afin d'informer les parents sur l'objectif de notre étude et les modalités de passation, et d'obtenir leur accord écrit.

## 1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion

Les critères d'inclusion et d'exclusion sont regroupés dans le tableau 1.

<table><caption>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion des sujets</caption><thead><tr><td>Critères d'inclusion</td><td>Critères d'exclusion</td></tr></thead><tbody><tr><td>• Classe : CM1</td><td><ul><li>Redoublement</li><li>Suivi orthophonique (antérieur, actuel, ou recommandé par l'enseignant)</li><li>Troubles sensoriels (vue corrigée acceptée)</li><li>Pathologie neurologique, psychiatrique ou congénitale</li></ul></td></tr></tbody></table>

Nous avons choisi la classe de CM1, car dans la théorie piagétienne, la classification est acquise vers l'âge de 8 ans. Ainsi, en recrutant des sujets de cette classe, nous pouvions obtenir des conduites de réussite et d'échec, nous permettant ensuite de les comparer.

## 1.3. Présentation de la population

Les 62 sujets sont répartis dans le tableau 2 selon le sexe, l'âge ainsi que l'établissement scolaire.
<table><caption>Tableau 2 : Répartition des sujets selon le sexe et l'âge dans chaque établissement</caption><thead><tr><th></th><th>Ecole privée<br>La Salle</th><th>Ecole publique<br>Jacques Prévert</th><th>Ecole privée<br>Sacré Cœur</th><th>Ecole publique<br>Eugène Deneux</th></tr></thead><tbody><tr><th>Filles</th><td>14</td><td>11</td><td>1</td><td>6</td></tr><tr><th>Garçons</th><td>13</td><td>14</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><th>8-9 ans</th><td>4</td><td>5</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><th>9-10 ans</th><td>23</td><td>20</td><td>2</td><td>7</td></tr><tr><th>Sous-total</th><td>27</td><td>25</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><th>Total</th><td></td><td></td><td>62</td><td></td></tr></tbody></table>

## 2. MATÉRIEL

Nous avons mis en place un protocole comportant d'une part l'épreuve de classification, et d'autre part les épreuves de compréhension et de production syntaxiques orales. Ces épreuves sont issues de différentes batteries de tests utilisées en bilan orthophonique.

### 2.1. B-LM cycle 2 (Métral, 2008)

La B-LM cycle 2 est une batterie d'évaluation de la cognition mathématique, destinée aux enfants de cycle 2 mais pouvant être administrée à tout enfant scolarisé en primaire. Nous avons utilisé dans cette batterie l'épreuve de classification de cartes, celle de classification de jetons (élaborés selon deux critères) étant réservée aux enfants ayant échoué à l'épreuve de classification de cartes. Ces cartes sont composées de quatre formes (carré, cœur, croissant et étoile) de trois couleurs différentes (violet, orange et vert) et avec deux motifs différents (rayures et pois). Trois critères différents peuvent donc être isolés.

Cette épreuve n'a pas de cotation quantitative chiffrée, mais présente un tableau de pourcentages avec les conduites obtenues à certains âges (cf. annexe 2, page 56). De plus, elle permet de remplir un profil pour chaque enfant en 3 niveaux : réussite seul, réussite après une aide de l'examenateur et échec malgré l'aide proposée. (cf. annexe 3, page 57).

En se basant sur ces données, nous avons réalisé une cotation chiffrée, regroupant les mêmes critères de réussite que ceux utilisés dans la batterie. Pour déterminer le niveau
de classification, la B-LM cycle II prend en compte le nombre de critères isolés par l'enfant, c'est-à-dire le nombre de classements réalisés selon un critère. Il en existe trois : par formes, par couleurs et par motifs. Nous avons donc établi une hiérarchie utilisant principalement cette donnée. Nous avons dans un deuxième temps différencié le besoin d'aide ou non de l'enfant. En effet, la batterie prévoit une procédure d'aide, sous la forme d'une question, afin d'amener l'enfant vers un classement isolant un critère. Enfin, nous avons souhaité intégrer les justifications données par l'enfant dans la cotation afin d'accorder de l'importance au langage utilisé. Nous avons considéré qu'une justification appropriée correspondait aux termes génériques utilisés par l'enfant, c'est-à-dire « par couleurs », « par formes » ou « par motifs ». Cela renvoie à l'utilisation de la compréhension de la classe, ce qui montre alors que l'enfant traite cette donnée. Une justification non appropriée correspond à une justification où l'enfant n'évoque ni les formes, ni les couleurs, ni les motifs, par exemple à « j'ai mis les cœurs avec les cœurs, les étoiles avec les étoiles, les lunes avec les lunes et les carrés avec les carrés ». Le tableau 3 résume ainsi la cotation utilisée pour l'épreuve de classification.

<table><caption>Tableau 3 : Cotation utilisée pour l'épreuve de classification</caption><thead><tr><td>Comportement obtenu lors de l'épreuve</td><td>Score</td></tr></thead><tbody><tr><td>0 critère isolé</td><td>0</td></tr><tr><td>1 critère isolé après question, sans justification appropriée</td><td>1</td></tr><tr><td>1 critère isolé après question, avec justification appropriée</td><td>2</td></tr><tr><td>1 critère isolé sans aide, sans justification appropriée</td><td>3</td></tr><tr><td>1 critère isolé sans aide, avec justification appropriée</td><td>4</td></tr><tr><td>2 critères isolés après question, sans justification appropriée</td><td>5</td></tr><tr><td>2 critères isolés après question, avec justification appropriée</td><td>6</td></tr><tr><td>2 critères isolés sans aide, sans justification appropriée</td><td>7</td></tr><tr><td>2 critères isolés sans aide, avec justification appropriée</td><td>8</td></tr><tr><td>3 critères isolés après question, sans justification appropriée</td><td>9</td></tr><tr><td>3 critères isolés après question, avec justification appropriée</td><td>10</td></tr><tr><td>3 critères isolés sans aide, sans justification appropriée</td><td>11</td></tr><tr><td>3 critères isolés sans aide, avec justification appropriée</td><td>12</td></tr></tbody></table>
Le manuel de la B-LM cycle II indique que 100% des enfants à partir de 8 ans 3 mois isolent 3 critères (annexe 2, p.56) Nous considérerons donc ici qu’un enfant a une classification opératoire s’il isole 3 critères, c’est-à-dire s’il obtient un score minimum de 9/12.

## 2.2. EXALANG 8-11 (Helloin, Thibault & Lenfant, 2012)

Exalang 8-11 est une batterie informatisée d'évaluation du langage oral et du langage écrit destinée aux enfants âgés de 8 à 11 ans, ou scolarisés entre le CE2 et le CM2.

Nous avons utilisé l'épreuve de compréhension orale de phrases de cette batterie. L'enfant entend une phrase enregistrée, et doit effectuer avec la souris la manipulation correspondante.

La cotation est effectuée informatiquement : l'examinateur doit cliquer sur l'icône correspondant à une bonne ou une mauvaise réponse. La cotation est ici laissée à l'appréciation de l'examinateur, plusieurs réponses étant souvent possibles. Le manuel d'utilisation de la batterie indique qu'aucune ambiguïté n'avait été rencontrée lors de l'étalonnage. À la fin de l'épreuve, nous pouvons consulter les résultats, présentés sous forme d'un score brut sur 16 points, d'un nombre d'écart-type ainsi que du percentile où se situe l'enfant.

## 2.3. L2MA - 2ème édition (Chevrie-Muller, Fournier, Maillart & Simon, 2010)

La L2MA est une batterie d'évaluation du langage oral et du langage écrit destinée aux enfants scolarisés entre le CE1 et la sixième. Nous avons utilisé l'épreuve de reproduction de structures syntaxiques, où l'enfant doit, à partir d'images, produire une phrase qui soit syntaxiquement proche de la phrase amorce donnée par l'examinateur. Cette épreuve est intéressante car elle met en jeu des structures syntaxiques variées.

Nous avons coté cette épreuve sur les feuilles de passation : les phrases cibles y étaient inscrites et nous avons attribué les points lorsque la phrase donnée par l'enfant correspondait à la phrase attendue. Un document d'aide à la cotation était fourni avec le logiciel, et nous indiquait quelles phrases étaient acceptées. Par exemple, pour la phrase cible "l'oiseau est le moins haut", nous pouvions également accepter la réponse "l'oiseau est le plus bas". En ajoutant les points à la fin de l'épreuve, nous obtenons un score sur 15 points.
## 2.4. EVALEO 6-15 (Launay, Maeder, Roustit & Touzin, 2018)

EVALEO 6-15 est une batterie informatisée d'évaluation du langage oral et du langage écrit destinée aux enfants âgés de 6 à 15 ans, répartis entre les classes de CP et de troisième. Nous avons utilisé l'épreuve de jugement de grammaticalité, dans laquelle l'enfant doit déterminer si les phrases entendues sont correctes ou non, puis les corriger si nécessaire. Nous avons préféré cette épreuve à celle, similaire, de l'EXALANG 8-11 car celle d'EVALEO 6-15 présente des phrases correctes ou non, contrairement à celle de l'EXALANG 8-11 qui fournit uniquement des phrases incorrectes.

Concernant la partie jugement, nous devions cocher selon la réponse de l'enfant : « oui » s'il considérait que la phrase était correcte, « non » s'il considérait que la phrase était incorrecte. Ensuite, si l'enfant jugeait que la phrase était incorrecte, nous notions la correction produite et attribuions un point lorsque celle-ci était correcte, zéro lorsqu'elle était fausse. Des exemples de phrases acceptées et refusées étaient fournis dans un livret de cotation. Par exemple, pour la phrase cible « les garçons viennent de l'école », nous pouvions accepter également « les garçons reviennent de l'école ». Deux scores étaient ensuite donnés automatiquement : le score jugement et le score correction, tous deux sur un total de 11 points.

## 3. PROCÉDURE DES PASSATIONS

La durée des passations variait entre 30 et 45 minutes environ. L'ordre des épreuves était le suivant pour tous les enfants : classification, compréhension orale de phrases, reproduction de structures syntaxiques et jugement de grammaticalité. Cet ordre a été déterminé suite à quelques passations d'entraînement. Durant ces passations, nous avions remarqué que les enfants avaient plus de difficultés avec l'épreuve de classification si nous finissions par celle-ci. En effet, une grande fatigabilité était ressentie et les sujets étaient moins enclins à trouver d'autres classements par exemple. Cet effet n'est pas retrouvé avec les épreuves de langage : les enfants n'étaient pas moins mobilisables si l'épreuve était administrée en fin de passation. Nous avons alors choisi cet ordre pour répondre à deux objectifs : commencer par l'épreuve de classification et ne pas administrer les deux épreuves de compréhension syntaxique à la suite.
4. ANALYSE DES DONNÉES

Nous avons bénéficié de l'aide de Monsieur Issyan TEKAYA, enseignant-
chercheur au sein du Laboratoire de Physique de la Matière Condensée à l'Université de
Picardie Jules Verne pour l'analyse de nos résultats et le traitement statistique que nous
avons effectué.

Pour l'analyse des données, nous avons tout d'abord retiré tout sujet ayant un ou
plusieurs scores déficitaires aux épreuves normées (production syntaxique - L2MA2,
compréhension de phrases - EXALANG et jugement de grammaticalité - EVALEO).
Nous avons éliminé 16 sujets au total. La cohorte se compose alors de 46 sujets tout-
venants âgés de 8 à 9 ans et scolarisés en classe de CM1.

Nous avons ensuite utilisé le logiciel SPSS d'IBM. Nous avons tout d'abord mis
tous les scores sur 12 points : en effet, comme les scores n'étaient pas tous sur le même
nombre de points, nous avons dû les convertir afin que tous représentent le même poids
lors des tests statistiques.

Puis, nous avons, à l'aide du logiciel, vérifié la distribution normale ou non de nos
scores à l'aide d'un test de normalité de Shapiro-Wilk. Ensuite, nous avons contrôlé la
répartition des scores selon trois variables : mode de scolarisation (privé ou public), classe
d'âge et sexe en utilisant le T-test de Student ou le test U de Mann-Whitney, suivant la
normalité ou non de la distribution des scores.

Concernant notre première hypothèse, pour être le plus exhaustives possible, nous
avons analysé les corrélations entre le score de classification et :

- la moyenne globale en syntaxe (moyenne des quatre épreuves)

- les scores individuellement,

- la moyenne en production (épreuves de reproduction de structures syntaxiques et de correction),

- la moyenne de compréhension (épreuves de compréhension orale de phrases et de jugement de grammaticalité).

Pour cela, nous avons opté pour la corrélation de Spearman car les liaisons
observées ne sont pas linéaires mais simplement monotones (c'est-à-dire croissantes ou
décroissantes).

Par ailleurs, pour vérifier notre deuxième hypothèse, nous avons réalisé des tests
T de Student et des tests U de Mann-Whitney afin de comparer les performances des
sujets avec une classification opératoire avec celles des enfants avec une classification
non opératoire. Nous avons donc utilisé les mêmes scores et moyennes par domaine que
lors des corrélations. Puis, chaque enfant a été assigné à un groupe, « classification
opératoire » et « classification non opératoire » (cf. 2.1., page 29). Ensuite, le test T de
Student ou le test U de Mann-Whitney a calculé une moyenne des scores obtenus à une
épreuve des enfants avec une classification opératoire et une moyenne des scores des
enfants avec classification non opératoire, puis les a comparées.

Nous pensons retrouver des corrélations positives entre les performances en classification et celles en syntaxe à l'oral, c'est-à-dire que les variables évoluent dans le même sens (quand l'une augmente, l'autre augmente également). Concernant les comparaisons, nous pensons retrouver une différence significative entre les différents scores syntaxiques chez les enfants ayant une classification opératoire et ceux ayant une classification non opératoire : les enfants avec une classification opératoire auraient de meilleures performances en syntaxe.
# RÉSULTATS
# 1. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNÉES

## 1.1. Les tests utilisés

Nous avons commencé notre analyse statistique en nous intéressant à la normalité et à la répartition de nos scores. Dans le domaine de la recherche, lorsque l'être humain est étudié, une loi de probabilité est utilisée : la loi normale. Cette loi indique que 68% des résultats se trouvent autour de la moyenne. Plus l'écart avec la moyenne est grand, moins les résultats sont retrouvés. Cela dessine ainsi une courbe en cloche ou courbe de Gauss.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Exemple d'une courbe de Gauss.</figcaption></figure>

Quand des scores suivent bien cette courbe et donc cette loi de probabilité, ils sont dits normaux. La première étape de notre analyse statistique est donc de vérifier si nos scores suivent bien cette loi normale. Ici, nous utilisons le test de normalité de Shapiro-Wilk.

La vérification de la normalité des scores obtenus aux différentes épreuves permet ensuite de déterminer quel test utiliser pour connaître la répartition de ces mêmes scores selon différentes variables (âge, sexe et mode de scolarisation). Nous avons voulu nous assurer que les scores étaient répartis de manière homogène dans les groupes formés par ces variables (respectivement : 8-9 ans /9-10 ans, garçons/filles, école publique/école privée). En effet, si les scores sont répartis de manière homogène, cela signifie qu'aucune de ces variables n'a d'influence sur le score. Autrement dit, les résultats ne peuvent pas être dus à l'âge, au sexe ou au mode de scolarisation. Si le score que nous souhaitons analyser suit une loi normale, nous utilisons un T-test de Student. Si le score ne suit pas une loi normale, nous utilisons le test U de Mann-Whitney.

Nous avons choisi un seuil de significativité de 0,05, soit une probabilité d'erreur de 5%. Ce seuil est utilisé pour tous les tests statistiques effectués. Les lignes des tableaux
dont la valeur de p est sous le seuil de significativité (et donc indiquant une différence significative) sont notées en gras.

## 1.2. Normalité des scores

Les résultats du test de Shapiro-Wilk sont donnés dans le tableau 4 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 4 : Résultats au test de normalité (Shapiro-Wilk) pour chaque score</caption><thead><tr><td>Scores</td><td>Valeur de p</td></tr></thead><tbody><tr><td>Classification</td><td><0,001</td></tr><tr><td>Compréhension orale de phrases</td><td>0,011</td></tr><tr><td>Reproduction de structures syntaxiques</td><td>0,126</td></tr><tr><td>Jugement de grammaticalité</td><td>0,042</td></tr><tr><td>Correction</td><td>0,149</td></tr></tbody></table>

Les scores obtenus aux épreuves de classification, de compréhension orale de phrase et de jugement de grammaticalité ne sont pas distribués normalement. Ceux obtenus aux épreuves de reproduction de structures syntaxiques et de correction sont distribués normalement.

## 1.3. Répartition des scores

### 1.3.1. Répartition selon le mode de scolarisation

Les résultats sont donnés dans le tableau 5.

<table><caption>Tableau 5 : Répartition des scores aux épreuves selon le mode de scolarisation</caption><thead><tr><td>Scores</td><td>Valeur de p</td></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Scores non-distribués normalement (test U de Mann-Whitney)</td></tr><tr><td>Classification</td><td>0,232</td></tr><tr><td>Compréhension orale de phrases</td><td>0,849</td></tr><tr><td>Jugement de grammaticalité</td><td>0,736</td></tr><tr><td colspan="2">Scores distribués normalement (T-test de Student)</td></tr><tr><td>Reproduction de structures syntaxiques</td><td>0,272</td></tr><tr><td>Correction</td><td>0,495</td></tr></tbody></table>
Les scores de toutes les épreuves sont répartis de manière homogène dans les deux modes de scolarisation.

### 1.3.2. Répartition selon la classe d'âge

Les résultats sont répertoriés dans le tableau 6.

<table><caption>Tableau 6 : Répartition des scores aux épreuves selon la classe d'âge</caption><thead><tr><th>Scores</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Scores non-distribués normalement (test U de Mann-Whitney)</td></tr><tr><td>Classification</td><td>0,338</td></tr><tr><td>Compréhension orale de phrases</td><td>0,146</td></tr><tr><td>Jugement de grammaticalité</td><td>0,109</td></tr><tr><td colspan="2">Scores distribués normalement (T-test de Student)</td></tr><tr><td>Reproduction de structures syntaxiques</td><td>0,351</td></tr><tr><td>Correction</td><td>0,076</td></tr></tbody></table>

Tous les scores obtenus sont répartis de manière homogène dans les deux classes d'âges.

### 1.3.3. Répartition selon le sexe

Les résultats selon le sexe sont présentés dans le tableau 7.

<table><caption>Tableau 7 : Répartition des scores aux épreuves selon le sexe</caption><thead><tr><th>Scores</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Scores non-distribués normalement (test U de Mann-Whitney)</td></tr><tr><td>Classification</td><td>0,017</td></tr><tr><td>Compréhension orale de phrases</td><td>0,973</td></tr><tr><td>Jugement de grammaticalité</td><td>0,866</td></tr><tr><td colspan="2">Scores distribués normalement (T-test de Student)</td></tr><tr><td>Reproduction de structures syntaxiques</td><td>0,359</td></tr><tr><td>Correction</td><td>0,287</td></tr></tbody></table>

Les scores de la majorité des épreuves sont répartis de manière homogène dans les deux catégories de sexe. Néanmoins, les scores de l'épreuve de classification ne sont pas répartis de la même manière dans les deux catégories de sexe.
## 2. CORRÉLATIONS

Deux données importent lors de l'affichage du coefficient de Spearman sur le logiciel SPSS : la valeur de p, qui indique la présence d'une corrélation significative ou non, ainsi que le coefficient de corrélation, qui permet de quantifier cette corrélation. Le coefficient de corrélation peut être interprété comme ceci :

- le signe du coefficient indique le sens de la relation : une corrélation positive montre que les données évoluent dans le même sens, tandis qu'une corrélation négative indique que lorsque la valeur d'une donnée augmente, l'autre diminue.

- plus la valeur du coefficient se rapproche de 1, plus la corrélation entre les variables est forte : nous pouvons considérer qu'elle est faible lorsque le coefficient est compris entre 0,2 et 0,4, et qu'elle est forte lorsqu'il est compris entre 0,8 et 1.

Nous avons regroupé les résultats concernant les différentes corrélations étudiées dans le tableau 8.

<table><caption>Tableau 8 : Résultats du test de corrélation de Spearman concernant les scores des différentes épreuves</caption><thead><tr><th></th><th>Classification et score correction</th><th>Classification et compréhension orale de phrases</th><th>Classification et reproduction de structures syntaxiques</th><th>Classification et score jugement</th></tr></thead><tbody><tr><th>Valeur de p</th><td>0,181</td><td>0,728</td><td>0,069</td><td>0,200</td></tr><tr><th>Coefficient de corrélation</th><td>0,201</td><td>-0,053</td><td>0,270</td><td>0,193</td></tr><tr><th></th><th>Classification et moyenne des épreuves en syntaxe</th><th>Classification et score global en compréhension</th><th>Classification et score global en production</th><th></th></tr><tr><th>Valeur de p</th><td>0,087</td><td>0,630</td><td>0,033</td><td></td></tr><tr><th>Coefficient de corrélation</th><td>0,255</td><td>0,073</td><td>0,315</td><td></td></tr></tbody></table>
La corrélation n'est significative pour aucune des épreuves sauf une. En effet, nous retrouvons une corrélation significative entre la classification et le score global en production bien qu'elle soit faible.

### 3. COMPARAISONS DES SCORES SELON LA CLASSIFICATION

L'objectif de cette comparaison est d'étudier la différence entre les scores des enfants avec une classification opératoire et ceux des enfants avec une classification non opératoire.

Nous utilisons la même démarche que pour la vérification de la répartition des scores. Le logiciel compare les moyennes des enfants avec une classification opératoire et celles des enfants avec une classification non opératoire. La différence entre ces deux dernières peut être significative ou non, en fonction de la valeur de p.

Nous avons appliqué cette méthode aux scores individuellement, puis aux moyennes par domaine (production et compréhension) et finalement à la moyenne générale des épreuves de syntaxe.

#### 3.1. Comparaison par épreuves

Les résultats obtenus sont recensés dans le tableau 9 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 9 : Répartition des scores aux épreuves selon la classification</caption><thead><tr><th>Scores</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Scores non-distribués normalement (test U de Mann-Whitney)</td></tr><tr><td>Compréhension orale de phrases</td><td>0,094</td></tr><tr><td>Jugement de grammaticalité</td><td>0,111</td></tr><tr><td colspan="2">Scores distribués normalement (T-test de Student)</td></tr><tr><td>Reproduction de structures syntaxiques</td><td>0,042</td></tr><tr><td>Correction</td><td>0,010</td></tr></tbody></table>

Il n'y a pas de différence significative entre les scores obtenus aux épreuves de compréhension orale de phrases et de jugement de grammaticalité par les enfants avec une classification opératoire et par ceux dont la classification n'est pas opératoire.

Il existe cependant une différence significative entre les scores obtenus en épreuves de reproduction de structures syntaxiques et de correction selon la classification.
En effet, à l'épreuve de production, les enfants avec une classification opératoire obtiennent en moyenne un score de 8,34 contre un score moyen de 6,18 pour les enfants avec une classification non opératoire. Concernant l'épreuve de correction, la moyenne des scores des enfants avec une classification opératoire est de 4,09 alors que celle des enfants avec une classification non opératoire est de 2,45.

## 3.2. Comparaison des moyennes en production et en compréhension

### 3.2.1. Normalité des moyennes

Les résultats sont présentés dans le tableau 10 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 10 : Résultats au test de normalité (Shapiro-Wilk) concernant les différentes moyennes</caption><thead><tr><td>Scores</td><td>Valeur de p</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne en compréhension</td><td>0,115</td></tr><tr><td>Moyenne en production</td><td>0,314</td></tr><tr><td>Moyenne globale en syntaxe</td><td>0,052</td></tr></tbody></table>

Toutes les moyennes sont distribuées normalement.

### 3.2.2. Comparaison des moyennes selon la classification

Les résultats sont donnés dans le tableau 11 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 11 : Répartition des différentes moyennes (T-test de Student) selon la classification</caption><thead><tr><td>Scores</td><td>Valeur de p</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne en compréhension</td><td>0,160</td></tr><tr><td>Moyenne en production</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>Moyenne globale en syntaxe</td><td>0,009</td></tr></tbody></table>

Il n'y a pas de différence significative entre les moyennes de compréhension selon la classification.

Néanmoins, il existe une différence significative entre les moyennes de production chez les enfants avec une classification opératoire et ceux avec une classification non opératoire. La moyenne des moyennes en production des enfants avec
une classification opératoire est de 6,72 contre 5,03 pour les enfants avec une classification non opératoire.

Il existe également une différence significative entre la moyenne des moyennes globales en syntaxe des enfants avec une classification opératoire et ceux avec une classification non opératoire. Les enfants avec une classification opératoire obtiennent en moyenne une moyenne globale de 7,70 alors que les enfants avec une classification non opératoire obtiennent en moyenne une moyenne globale de 6,59.
DISCUSSION
# 1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES

Notre travail repose sur l'analyse des performances de 46 enfants tout-venants scolarisés en CM1 à une épreuve de classification tirée de la B-LM cycle 2 et à trois épreuves syntaxiques tirées de l'EVALEO 6-15, l'EXALANG 8-11 et la L2MA2.

Les objectifs de ce mémoire étaient d'évaluer les compétences en classification et les compétences en production et compréhension syntaxiques orales, et de comparer les scores de ces domaines afin d'objectiver un éventuel lien.

Premièrement, nous souhaitions objectiver une corrélation entre le score obtenu en classification et les scores obtenus en syntaxe et ainsi étudier cet éventuel lien. Cette corrélation permettrait également de montrer que de bonnes performances en logique vont de pair avec de bonnes performances en syntaxe.

Deuxièmement, nous voulions savoir si les performances des enfants avec une classification opératoire étaient meilleures que les performances des enfants avec une classification non opératoire, ce qui appuierait le lien éventuellement retrouvé précédemment.

# 2. ANALYSE DES RÉSULTATS

## 2.1. Analyse descriptive

Ces résultats correspondent à la vérification de la normalité et de la répartition des scores obtenus par nos 46 sujets aux différentes épreuves.

Nous avons vérifié que les scores étaient répartis de manière homogène selon les deux sexes, les deux classes d'âge (8-9 et 9-10) et les deux modes de scolarisation (public et privé). En effet, cette vérification permet de s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas dus à une influence du mode de scolarisation, du sexe ou de l'âge.

Les scores obtenus à toutes les épreuves sont répartis de manière homogène dans les deux modes de scolarisation. Cela signifie qu'il n'y a pas de différence significative entre les scores obtenus par des enfants scolarisés dans une école publique et les scores obtenus par ceux scolarisés dans une école privée.

De la même manière, les scores obtenus à toutes les épreuves sont répartis de façon homogène dans les deux classes d'âge. Il n'y a donc pas de différence significative de performances entre les 8-9 ans et les 9-10 ans.
Concernant la répartition entre les deux sexes, les scores obtenus dans les épreuves de compréhension orale de phrases, de reproduction de structures syntaxiques et de jugement de grammaticalité et correction de phrases sont répartis de manière homogène. Néanmoins, les scores obtenus en classification ne sont pas répartis de manière homogène. Il existe ainsi une différence significative entre les scores obtenus en classification par les filles et les scores obtenus en classification par les garçons.

Ces analyses nous permettent d'affirmer que les résultats obtenus par la suite ne sont pas dus à une différence de scolarisation ou d'âge. Néanmoins, il est intéressant de noter cette différence de répartition des scores en classification entre les deux sexes.

## 2.2. Analyse des corrélations

Les résultats que nous avons obtenus montrent qu'il n'y a pas de corrélation robuste entre les scores en classification et les scores en syntaxe à l'oral. En effet, la seule corrélation significative est retrouvée entre les scores en classification et la moyenne des scores en production. De plus, celle-ci est faible. Pour finir, la corrélation significative concerne une moyenne des moyennes des scores obtenus en production par les sujets, rendant ce résultat peu précis.

> Ainsi, notre première hypothèse supposant que plus les performances en classification sont bonnes, plus celles obtenues en syntaxe le sont également, est infirmée.

## 2.3. Analyse des comparaisons de scores et de moyennes

Nous avons également comparé les scores obtenus par les enfants avec une classification opératoire et les scores obtenus par les enfants avec une classification non opératoire.

Il existe des différences significatives entre les scores obtenus en reproduction de structures syntaxiques et en correction chez les enfants avec une classification opératoire et ceux obtenus par des sujets avec une classification non opératoire.

Concernant les épreuves de compréhension orale de phrases et de jugement, nous ne retrouvons pas de différence significative entre les scores des enfants avec une classification opératoire et les scores des enfants avec une classification non opératoire.

Il existe également une différence significative entre la moyenne en production des enfants avec une classification opératoire et celle des enfants avec une classification
non opératoire. Néanmoins, il n'existe pas de différence significative entre les moyennes de compréhension du groupe avec une classification opératoire et les moyennes de compréhension du groupe avec une classification non opératoire.

Finalement, nous avons comparé les moyennes globales de syntaxe des deux groupes. Il existe une différence significative entre ces deux moyennes.

Ainsi, notre seconde hypothèse postulant que les sujets avec une classification opératoire auraient de meilleures performances syntaxiques que les sujets avec une classification non opératoire est partiellement confirmée. En effet, tous les scores et moyennes obtenus en production sont significativement différents pour les deux groupes. Cependant, en compréhension, nous ne retrouvons pas ces différences significatives.

Nos résultats indiquent qu'aucune corrélation robuste n'est retrouvée entre les performances en classification et en syntaxe. En effet, ces performances n'évoluent pas ensemble, que cette évolution soit positive (quand l'une augmente, l'autre également), ou négative (quand l'une augmente, l'autre diminue). Le lien entre ces deux domaines n'est donc pas avéré. Cependant, les performances obtenues en production syntaxique (épreuves et moyenne) par les enfants ayant une classification opératoire sont significativement meilleures que celles obtenues par les enfants ayant une classification non opératoire. De la même manière, la moyenne globale en syntaxe des enfants avec une classification opératoire est meilleure que celle de l'autre groupe.

### 3. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Les meilleures performances des enfants avec une classification opératoire (épreuves, moyenne en production et moyenne globale en syntaxe) sont à confronter aux résultats obtenus par Momma et al. en 2020. En effet, dans leur article les auteurs expliquent que les catégories syntaxiques permettent de limiter la recherche de mots en production. Ainsi, lorsqu'un sujet cherche un verbe, seuls les items de cette catégorie sont activés en mémoire. Nos résultats montrent que les enfants avec une classification opératoire ont de meilleures performances en production syntaxique que les enfants avec une classification non opératoire. Il est donc possible que les catégories syntaxiques interviennent de manière plus importante dans les tâches de production qu'en compréhension seule.
L'absence de corrélation significative (sauf concernant la moyenne en production) et la présence d'une relation entre classification opératoire et bonnes performances en syntaxe, pourraient être expliquées par la complexité de la capacité de classification et de production et compréhension syntaxiques. En effet, ces compétences sont composées et sous-tendues par d'autres processus divers : fonctions exécutives, système sémantique, analyse du langage verbal, etc. Des corrélations auraient pu être retrouvées si nous avions évalué et analysé ces processus cognitifs sous-jacents. Par exemple, nous aurions pu analyser les résultats aux épreuves de syntaxe orales en regard des résultats en mémoire de travail, en flexibilité ou en inhibition. Comme nous l'avons expliqué dans la partie théorique (cf. paragraphe 3., page 18), ce sont ces fonctions exécutives qui semblent être communes à la classification et à la syntaxe. De la même manière, il aurait été intéressant de mener des comparaisons et corrélations entre la classification et les fonctions exécutives.

Une autre hypothèse serait que la classification et la syntaxe soient liées indirectement par une troisième donnée, corrélée à chacun de ces deux domaines. Cela expliquerait l'unique et faible corrélation retrouvée, et la présence d'une différence significative entre les performances en production syntaxique des sujets avec une classification opératoire et les performances de ceux avec une classification non opératoire.

Ces deux hypothèses restent cohérentes avec le ressenti clinique des orthophonistes et l'absence de liens directs entre la classification et la syntaxe.

Une dernière hypothèse serait que des biais dans la construction de l'étude empêchent de trouver des résultats concluants.

## 4. LIMITES ET PERSPECTIVES DE L'ÉTUDE

Des biais existent dans notre étude. Par exemple, nous avons dû créer une échelle de cotation pour l'épreuve de classification de la B-LM cycle 2. En effet, cette épreuve ne comporte pas de cotation quantitative chiffrée. En fonction des comportements de l'enfant, l'examenateur le place sur une grille avec les pourcentages cumulés des différentes conduites, organisés en classes d'âge (cf. annexe 1, page 55). Un profil est ainsi déterminé en fonction des conduites de l'enfant dans les différentes épreuves (cf. annexe 3, page 57).
De la même manière, nous étions également deux administratrices, faisant passer ces épreuves chacune dans des écoles différentes. Même si nous avons essayé d'harmoniser au mieux les cotations, certaines épreuves, comme celle de compréhension orale de phrases de l'EXALANG, n'incluait pas d'exemples de productions acceptées ou non. Nous nous sommes plusieurs fois questionnées sur les productions que nous acceptions ou refusions.

Les passations ont été réalisées pour la plupart sur les temps de classe des différents établissements. Même si nous avons essayé de l'éviter tant que possible, certaines passations ont été réalisées juste avant la récréation, l'enfant ayant donc été privé d'une partie de ce temps de pause, ou en fin de matinée ou d'après-midi, ce qui a pu diminuer la disponibilité des enfants.

Bien qu'il existe des biais dans notre étude, nous avons néanmoins réussi à obtenir une cohorte d'une taille suffisamment grande et homogène en termes de scolarité et d'âge, ce qui permet de mener des analyses statistiques de qualité.

Tous ces biais sont des axes d'améliorations et de réflexions pour une prochaine étude. Cette dernière pourrait se concentrer de manière plus précise sur les liens entre production syntaxique, classification et fonctions exécutives. Par ailleurs, parallèlement à la classification, nous avons étudié la syntaxe à l'oral, mais elle pourrait également être étudiée à l'écrit.

Suite à nos résultats, il pourrait être pertinent de comparer les performances en classification chez des enfants tout-venants et chez des patients suivis pour des troubles du langage oral, notamment en production syntaxique. Tous les enfants avec un trouble langagier présentent-ils de moins bonnes performances en classification ? De plus, cette analyse pourrait être approfondie en étudiant chez ces mêmes enfants l'influence de la rééducation concernant la structure logique de classification sur les performances en production syntaxique.

Enfin, il pourrait être intéressant d'étudier les éventuelles différences entre des patients présentant un trouble du langage seul, et des enfants présentant un trouble du langage associé à un trouble de la cognition mathématique. Le trouble de la cognition mathématique peut-il majorer les difficultés en langage ?
CONCLUSION
À travers cette étude, nous nous sommes interrogées quant à l'existence d'un lien entre la structure logique de classification et la syntaxe à l'oral. Nous avons alors supposé d'une part, qu'il existait une corrélation entre les performances en classification et les performances en syntaxe, et d'autre part, que les performances en syntaxe étaient meilleures chez les sujets présentant une classification opératoire, comparativement à ceux présentant une classification non opératoire.

Pour valider ou infirmer ces hypothèses, nous avons réalisé des passations auprès de 62 enfants tout venants scolarisés en CM1 dans quatre écoles situées dans les Hauts-de-France et les Pays de La Loire. Nous avons utilisé l'épreuve de classification issue de la BLM cycle 2, ainsi que des épreuves de compréhension et de production syntaxiques issues des batteries L2MA2, EXALANG 8-11 et EVALEO 6-15. Les scores de 46 sujets ont été analysés quantitativement pour ces différentes épreuves, avec une cotation que nous avons élaborée pour l'épreuve de classification afin d'intégrer le langage dans le score obtenu.

Nous n'avons trouvé aucune corrélation assez solide entre la classification et les épreuves syntaxiques pour permettre de conclure quant à une influence des performances en classification sur les performances en syntaxe. Néanmoins, nous avons trouvé une différence significative entre les performances en production syntaxique des sujets avec une classification opératoire et les performances de ceux avec une classification non opératoire. Cette différence n'est pas retrouvée en compréhension syntaxique. Ces résultats pourraient être expliqués par de nombreux processus sous-jacents, qu'il conviendrait d'étudier précisément, ou par la présence d'un facteur commun à la classification et la syntaxe, qui ne seraient alors pas liées directement.

Il semble intéressant de continuer d'étudier conjointement ces deux domaines plus précisément, notamment en y intégrant les processus cognitifs sous-jacents, comme les fonctions exécutives.

De plus, ces mêmes épreuves pourraient être réalisées auprès de patients suivis en orthophonie pour des troubles du langage oral, notamment avec des difficultés en production syntaxique. Nous pourrions également étudier chez ces mêmes enfants l'influence de la rééducation concernant la structure logique de classification sur les performances en production syntaxique.
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# ANNEXES
# SOMMAIRE DES ANNEXES

**ANNEXE 1** : Notre cotation pour l'épreuve de classification de la B-LM cycle 2. ... 55

**ANNEXE 2** : Tableau des pourcentages cumulés de réussite aux différentes conduites de classification de cartes selon l'âge, d'après Métral, 2008. ... 56

**ANNEXE 3** : Profil logique et ses consignes de remplissage, d'après Métral, 2008. ... 57

**ANNEXE 4** : Tableau des scores bruts des sujets obtenus lors des passations. ... 58
ANNEXE 1 : Notre cotation pour l'épreuve de classification de la B-LM cycle 2.

<table><thead><tr><td>Comportement obtenu lors de l'épreuve</td><td>Score</td></tr></thead><tbody><tr><td>0 critère isolé</td><td>0</td></tr><tr><td>1 critère isolé après question, sans justification appropriée</td><td>1</td></tr><tr><td>1 critère isolé après question, avec justification appropriée</td><td>2</td></tr><tr><td>1 critère isolé sans aide, sans justification appropriée</td><td>3</td></tr><tr><td>1 critère isolé sans aide, avec justification appropriée</td><td>4</td></tr><tr><td>2 critères isolés après question, sans justification appropriée</td><td>5</td></tr><tr><td>2 critères isolés après question, avec justification appropriée</td><td>6</td></tr><tr><td>2 critères isolés sans aide, sans justification appropriée</td><td>7</td></tr><tr><td>2 critères isolés sans aide, avec justification appropriée</td><td>8</td></tr><tr><td>3 critères isolés après question, sans justification appropriée</td><td>9</td></tr><tr><td>3 critères isolés après question, avec justification appropriée</td><td>10</td></tr><tr><td>3 critères isolés sans aide, sans justification appropriée</td><td>11</td></tr><tr><td>3 critères isolés sans aide, avec justification appropriée</td><td>12</td></tr></tbody></table>
ANNEXE 2 : Tableau des pourcentages cumulés de réussite aux différentes conduites de classification de cartes selon l'âge, d'après Métral, 2008.

<table><caption>Tableau 3 : Pourcentages cumulés de réussite aux différentes conduites de classification de cartes selon l'âge.</caption><thead><tr><td>Mois</td><td>Class. 2c</td><td>Isole 1c</td><td>Isole 2c</td><td>Isole 3c</td></tr></thead><tbody><tr><td>60-62</td><td>78 %</td><td>42 %</td><td>0 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>63-65</td><td>91 %</td><td>64 %</td><td>41 %</td><td>18 %</td></tr><tr><td>66-68</td><td>88 %</td><td>80 %</td><td>60 %</td><td>20 %</td></tr><tr><td>69-71</td><td>86 %</td><td>68 %</td><td>36 %</td><td>5 %</td></tr><tr><td>72-74</td><td>96 %</td><td>81 %</td><td>59 %</td><td>15 %</td></tr><tr><td>75-77</td><td>100 %</td><td>80 %</td><td>70 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>78-80</td><td>89 %</td><td>70 %</td><td>41 %</td><td>19 %</td></tr><tr><td>81-83</td><td>94 %</td><td>88 %</td><td>65 %</td><td>35 %</td></tr><tr><td>84-86</td><td>100 %</td><td>84 %</td><td>58 %</td><td>16 %</td></tr><tr><td>87-89</td><td>100 %</td><td>93 %</td><td>67 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>90-92</td><td>100 %</td><td>86 %</td><td>64 %</td><td>32 %</td></tr><tr><td>93-95</td><td>100 %</td><td>96 %</td><td>77 %</td><td>50 %</td></tr><tr><td>96-98</td><td>100 %</td><td>86 %</td><td>71 %</td><td>43 %</td></tr><tr><td>99-101</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>
ANNEXE 4 : Tableau des scores bruts des sujets obtenus lors des passations (tous les scores ne sont donc pas sur le même nombre de points)

<table><thead><tr><th>Sujet</th><th>Âge</th><th>Score classification sur 12</th><th>Score compréhension sur 16</th><th>Score production sur 15</th><th>Score jugement sur 11</th><th>Score correction sur 11</th></tr></thead><tbody><tr><td>JPONC</td><td>9 ans 8 mois</td><td>1/12</td><td>12</td><td>7</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td>JPOFC</td><td>8 ans 10 mois</td><td>5/12</td><td>9</td><td>8</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>JPOLO</td><td>9 ans 9 mois</td><td>5/12</td><td>13</td><td>9</td><td>8</td><td>3</td></tr><tr><td>JPLMB</td><td>9 ans 4 mois</td><td>6/12</td><td>9</td><td>8</td><td>6</td><td>2</td></tr><tr><td>JPLAC</td><td>8 ans 11 mois</td><td>6/12</td><td>9</td><td>8</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>LSGCh14</td><td>9 ans 5 mois</td><td>6/12</td><td>13</td><td>4</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td>LSGRa13</td><td>9 ans 3 mois</td><td>6/12</td><td>13</td><td>4</td><td>9</td><td>5</td></tr><tr><td>LSBA21</td><td>8 ans 9 mois</td><td>6/12</td><td>14</td><td>8</td><td>7</td><td>3</td></tr><tr><td>LSGL11</td><td>9 ans 5 mois</td><td>6/12</td><td>15</td><td>13</td><td>9</td><td>7</td></tr><tr><td>EDFLP</td><td>9 ans 5 mois</td><td>7/12</td><td>11</td><td>8</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>LSBT24</td><td>9 ans 3 mois</td><td>8/12</td><td>12</td><td>4</td><td>8</td><td>5</td></tr><tr><td>JPLMB</td><td>9 ans 1 mois</td><td>9/12</td><td>9</td><td>6</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>EDFCB1</td><td>9 ans 7 mois</td><td>9/12</td><td>9</td><td>11</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td>LSGS4</td><td>9 ans 1 mois</td><td>9/12</td><td>11</td><td>8</td><td>10</td><td>5</td></tr><tr><td>JPLEM</td><td>8 ans 10 mois</td><td>9/12</td><td>12</td><td>14</td><td>8</td><td>4</td></tr><tr><td>JPLLG</td><td>9 ans 0 mois</td><td>9/12</td><td>13</td><td>12</td><td>5</td><td>4</td></tr><tr><td>JPOJR</td><td>9 ans 6 mois</td><td>9/12</td><td>14</td><td>12</td><td>10</td><td>7</td></tr><tr><td>JPLTLP</td><td>9 ans 4 mois</td><td>10/12</td><td>9</td><td>10</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>JPLMS</td><td>9 ans 0 mois</td><td>10/12</td><td>9</td><td>11</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>LSBP25</td><td>8 ans 0 mois</td><td>10/12</td><td>10</td><td>12</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>LSBR23</td><td>9 ans 1 mois</td><td>10/12</td><td>11</td><td>6</td><td>7</td><td>2</td></tr><tr><td>LSGC6</td><td>9 ans 7 mois</td><td>10/12</td><td>12</td><td>11</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>JPOPG</td><td>8 ans 10 mois</td><td>10/12</td><td>12</td><td>13</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>JPLAM</td><td>9 ans 2 mois</td><td>10/12</td><td>13</td><td>8</td><td>11</td><td>8</td></tr><tr><td>JPLAT</td><td>9 ans 9 mois</td><td>10/12</td><td>13</td><td>11</td><td>8</td><td>5</td></tr><tr><td>LSGE9</td><td>9 ans 8 mois</td><td>10/12</td><td>13</td><td>14</td><td>8</td><td>5</td></tr><tr><td>LSGLJ2</td><td>9 ans 7 mois</td><td>10/12</td><td>14</td><td>9</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>LSGJ5</td><td>9 ans 7 mois</td><td>10/12</td><td>14</td><td>12</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td>JPOCD</td><td>8 ans 11 mois</td><td>10/12</td><td>15</td><td>12</td><td>9</td><td>8</td></tr><tr><td>LSGR1</td><td>9 ans 6 mois</td><td>10/12</td><td>15</td><td>13</td><td>11</td><td>6</td></tr><tr><td>JPOEG</td><td>9 ans 9 mois</td><td>11/12</td><td>14</td><td>7</td><td>8</td><td>4</td></tr><tr><td>EDLLS</td><td>9 ans 10 mois</td><td>12/12</td><td>9</td><td>6</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>JPLLH</td><td>9 ans 4 mois</td><td>12/12</td><td>9</td><td>10</td><td>7</td><td>3</td></tr><tr><td>JPLNL</td><td>9 ans 7 mois</td><td>12/12</td><td>10</td><td>5</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td>LSGCI16</td><td>9 ans 2 mois</td><td>12/12</td><td>10</td><td>8</td><td>8</td><td>4</td></tr><tr><td>EDLLD</td><td>9 ans 7 mois</td><td>12/12</td><td>10</td><td>12</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>JPLEK</td><td>9 ans 4 mois</td><td>12/12</td><td>10</td><td>12</td><td>8</td><td>3</td></tr><tr><td>LSBC26</td><td>9 ans 5 mois</td><td>12/12</td><td>11</td><td>10</td><td>7</td><td>4</td></tr><tr><td>EDFCB2</td><td>9 ans 2 mois</td><td>12/12</td><td>11</td><td>12</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td>JPLEB</td><td>9 ans 10 mois</td><td>12/12</td><td>12</td><td>10</td><td>9</td><td>6</td></tr><tr><td>JPLTB</td><td>9 ans 1 mois</td><td>12/12</td><td>12</td><td>11</td><td>8</td><td>4</td></tr><tr><td>LSBE17</td><td>9 ans 3 mois</td><td>12/12</td><td>12</td><td>12</td><td>10</td><td>7</td></tr><tr><td>LSBM18</td><td>9 ans 8 mois</td><td>12/12</td><td>13</td><td>9</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>LSBGas22</td><td>8 ans 1 mois</td><td>12/12</td><td>13</td><td>9</td><td>9</td><td>6</td></tr><tr><td>LSGP15</td><td>9 ans 9 mois</td><td>12/12</td><td>14</td><td>11</td><td>10</td><td>7</td></tr><tr><td>LSBG19</td><td>9 ans 6 mois</td><td>12/12</td><td>14</td><td>15</td><td>11</td><td>7</td></tr></tbody></table>
# TABLE DES ILLUSTRATIONS

## FIGURES

<table><tr><td>Figure 1 : Illustration des classes multiplicatives</td><td>13</td></tr><tr><td>Figure 2 : Illustration des cartes du test de Wason et Shapiro (1971).</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 3 : Exemple d'une courbe de Gauss.</td><td>34</td></tr></table>

## TABLEAUX

<table><tr><td>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion des sujets</td><td>26</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Répartition des sujets selon le sexe et l'âge dans chaque établissement</td><td>27</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Cotation utilisée pour l'épreuve de classification</td><td>28</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Résultats au test de normalité (Shapiro-Wilk) pour chaque score</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Répartition des scores aux épreuves selon le mode de scolarisation</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Répartition des scores aux épreuves selon la classe d'âge</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Répartition des scores aux épreuves selon le sexe</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Résultats du test de corrélation de Spearman concernant les scores des différentes épreuves</td><td>37</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Répartition des scores aux épreuves selon la classification</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Résultats au test de normalité (Shapiro-Wilk) concernant les différentes moyennes</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Répartition des différentes moyennes (T-test de Student) selon la classification</td><td>39</td></tr></table>
# RÉSUMÉ

Titre : Étude des liens entre la structure logique de classification et la syntaxe à l'oral. *Analyse des performances d'enfants tout-venants scolarisés en CM1*.

En clinique, les orthophonistes lient parfois langage et logique, que cela soit en bilan ou en rééducation. En effet, la maîtrise des structures logiques est évaluée lorsque les performances langagières sont déficitaires. De même, ils supposent qu'une rééducation de ces structures permettrait une amélioration des performances en langage. Désireuses de nous interroger sur la pertinence de cette approche, nous avons étudié les liens qui pourraient exister entre classification et syntaxe. Selon la théorie piagétienne, la structure logique de classification permet à un individu de regrouper des items selon des critères communs. La syntaxe est, quant à elle, composée de classes syntaxiques. De plus, ces deux compétences sont sous-tendues par les mêmes fonctions exécutives. Ainsi, les performances de l'une influencent-elles les performances de l'autre ? Pour répondre à cette question, nous avons administré une épreuve de classification et trois épreuves de syntaxe orales, comprenant de la production et de la compréhension, à des enfants tout-venants scolarisés en CM1. Les résultats montrent qu'il n'existe pas de corrélation significative suffisamment forte et fiable entre les performances en syntaxe et les performances en classification. Néanmoins, les scores et moyennes en production syntaxique des enfants avec un bon niveau de classification (dite opératoire) sont significativement meilleurs que ceux des enfants avec un moins bon niveau de classification. Nous pouvons conclure à l'absence de lien direct entre la classification et la syntaxe. Cependant, il existe de nombreux prérequis aux épreuves de classification et de syntaxe. Des processus sous-jacents à ces deux domaines ou une troisième donnée, liant indirectement les deux, pourraient expliquer les résultats obtenus. Cet aspect multi-structurel pourrait expliquer l'absence de lien direct.

Mots-clés : Piaget, opérations logiques, syntaxe, classification, fonctions exécutives

# ABSTRACT

Title: Study of the links between the logical structure of categorization and oral syntax. *Analysis of the performances of typically developing children enrolled in fourth grade*.

In clinical practice, speech-therapists sometimes link language and logic, either in evaluation or in reeducation. In fact, the mastery of logical structures is assessed when language performances are deficient. Likewise, they suppose that reeducating these structures allows an amelioration of the language performances. Wishing to question the relevance of this approach, we studied the links that could exist between classification and syntax. According to the Piagetian theory, the logical structure of classification allows a subject to group items according to common criteria. Syntax is composed of syntactic categories. Furthermore, these two skills are underpinned by the same executive functions. Thus, are the performances of one influenced by the performances of the other ? To answer that question, we administered a classification test and three oral syntax tests, including production and comprehension, to typically developing children enrolled in fourth grade. Results show that no strong and reliable enough significative correlation exists between the performances in syntax and the performances in classification. However, the scores and averages in syntactic production of children with a good level of classification (called operative) are significantly better than those of children with a less good level of classification. We can conclude that there is no direct link between classification and syntax. Nevertheless, there are many pre-requisites to the classification and syntax testes. The processes underlying these two domains or a third data, linking the two in an indirect way, could explain the results obtained. This multi-structural aspect could explain the absence of a direct link.

Key-words : Piaget, logical operations, syntax, classification, executive functions

Nombre de pages : 60

Nombre de références bibliographiques : 31