Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

ISSN : 2789-5262

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

N°1, Juin 2021

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi
LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi

ISSN : 2789-5262

## Contact

BP : 237, Brazzaville-Congo

Email : revue.lakisa@umngcg (+242) 06 639 78 24
larsced@umngcg Tél (+242) 05 752 49 96

## Directeur de publication

NZANGA Alphonse, Professeur Ordinaire, (Didactique des langues), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

## Rédacteur en chef

FONKOUA Pierre, Professeur Titulaire, Distinguished Professor (Sciences de l'éducation), Ictuniversity, USA, Campus du Cameroun (Cameroun)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maitre-Assistant (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
## Comité scientifique

- DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

- EWAMELA Aristide, Maître de Conférences (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

- HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Éducation- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

- HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

- KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

- LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

- LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

- LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

- MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

- NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Éducation- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)

- PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

- PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

- RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

- VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

## Comité de lecture

- LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

- MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

- NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

- NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

- ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)
# Sommaire

## Impact de l'exécution du programme scolaire de sciences physiques sur la qualité des apprentissages en classe de troisième

Chris Poppel LOUYINDOULA BANGANA YIYA .................................................................................. 1

## L'alternance dans le processus d'apprentissage des métiers au Congo Brazzaville : un pari difficile pour les CEFA ?

Jean Flavien MAKOUBA .................................................................................................................. 19

## Problématique des cours théoriques dans le processus d'enseignement/apprentissage de l'éducation physique et sportive (EPS) chez les collégiens congolais

Roger Pierre IKOUNGA .................................................................................................................. 37

## Enseignant comme tuteur de résilience sur l'enseignement de la compréhension des inférences en lecture aux cours moyens du primaire

Virginie KOUYIMOUSSOU .................................................................................................................. 53

## Effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance des élèves des lycées de Brazzaville (CONGO)

Yvette BAKINGU BAKIBANGOU, Aristide EWAMELA.................................................................. 68

## L'analyse comparée des rendements scolaires des apprenants bénéficiaires et non bénéficiaires des cantines scolaires de la circonscription de Bacongo Brazzaville

Yolande THIBAULT-MPOLO, Laure Nerdice MIANTEZILA ........................................................ 82

## Errors Analysis: An Exploration of Congolese Sophomore EFL Learners' Essay

KIMBOUALA NKAYA .................................................................................................................. 97

## Les représentations interethniques au Congo Brazzaville

Fulbert EKONDI ................................................................................................................................. 113

## L'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou

Guy MOUSSAVOU ................................................................................................................................. 133

## Problématique de l'insertion sociale des jeunes consommateurs des produits psychotropes à Brazzaville : cas du tramadol

Aimé Rufin NGAGNON .................................................................................................................. 146
# Enseignant comme tuteur de résilience : Une exploration de la stratégie des inférences dans l'enseignement de la lecture compréhension aux Cours Moyens

**Virginie KOUYIMOUSSOU**, Université Marien Ngouabi (Congo)

E-mail : Virginie.kouyimoussou@umng cg

## Résumé

Cet article examine la place du savoir d'expérience dans les pratiques pédagogiques d'enseignement des inférences en lecture compréhension et montre le rôle du tuteur de résilience que joue l'enseignant. Nous avons eu recours à une méthodologie de nature qualitative. Nos instruments de recueil des données sont : l'entrevue semi-dirigée auprès des enseignants de CM1-CM2 du primaire, la démarche didactique de la lecture compréhension et la grille d'observation d'une leçon. Les résultats de la recherche nous révèlent que les enseignants, dans la réalisation de leurs activités quotidiennes ont plus recourent à leur expérience professionnelle et à la maîtrise des stratégies efficaces. Ces gestes professionnels que les enseignants installent au cœur de la classe les conduisent effectivement à jouer leur rôle de tuteur de résilience en aidant les apprenants du CM1-CM2 à développer leur capacité en compréhension de lecture et à faire des inférences quand ils lisent un texte.

**Mots clés** : Enseignant, résilience, inférence, lecture, stratégies, tuteur de résilience

## Abstract

This paper seeks to examine the place of experiential knowledge in the pedagogical practices of teaching inferences in reading comprehension and to show the role of the resilience tutor in teaching inferences in reading comprehension. To carry out this research, we used a qualitative methodology. Our data collection instruments were: the semi-structured interview with primary CM1-CM2 teachers, the non-participant observation of a lesson on inferences in a text, the didactic approach to reading comprehension, the observation grid for a lesson and the logbook. The results of the research reveal those teachers, in carrying out their daily activities, have more recourse to their professional experience and to the mastery of effective strategies. These professional gestures that teachers install at the heart of the classroom, effectively lead them to play their role as resilience tutors by helping CM1-CM2 learners to develop their reading comprehension skills and to make inferences when they read a text.

**Key words:** Teacher, resilience, inference, reading, strategies, resilience tutor
## Introduction

La lecture occupe depuis plusieurs décennies une place importante dans le domaine de la recherche scientifique. De nombreux travaux qui ont été menés sur ce sujet à travers le monde et notamment au Congo constituent une preuve avérée de par son importance et l'intérêt qu'elle suscite (J. Tardif, 1986b ; S. Giguère, 2003). Lire est une compétence qui fait partie intégrante de la personne. En effet, les activités courantes de la vie quotidienne ou du travail exigent que les gens maîtrisent la lecture. De nos jours, ne pas savoir lire ou tout simplement ne pas comprendre un message écrit peut entraîner des effets sociaux très pesants comme la pauvreté, le chômage, l'impossibilité d'exercer convenablement ses rôles sociaux, le manque d'autonomie et de participation active à la vie tant sociale, économique que politique. En fait, comme le montre l'UNESCO (2008, p.12) : « une personne qui ne sait ni lire ni écrire aura de la difficulté à s'intégrer et à participer à la construction et à l'amélioration d'une société dont elle ne comprend pas le fonctionnement ». C'est la raison pour laquelle les apprenants se doivent de maîtriser cet outil transversal indispensable dans toutes les disciplines scolaires.

Malgré sa place primordiale, de nombreux apprenants du cycle primaire éprouvent des difficultés d'apprentissage dans l'acquisition de la lecture. Parmi les difficultés rencontrées par les apprenants des cours moyens du primaire, celles liées à la compréhension du texte sont spécifiquement perceptibles et ont des répercussions tout au long de leur parcours scolaire. Il est nécessaire de mener donc une recherche en vue de comprendre le rôle de tuteur de résilience que l'enseignant peut jouer et qui peut concourir à l'amélioration de la compréhension en lecture par un plus grand nombre d'apprenants.

La maîtrise du français au Congo est une priorité incontournable. En effet, il remplit des fonctions importantes, à savoir : celles de la langue officielle, de la langue d'enseignement à tous les niveaux scolaires, de la langue de communication scientifique et technologique, de principal véhicule de l'information à travers les médias tant écrits qu'audio-visuels. Ainsi, le français conditionne l'accès au monde extérieur et à l'éducation. A ce titre, les apprenants ont l'obligation de bien connaître cette langue et d'en développer la maîtrise, puisqu'elle est le fondement de tout apprentissage et un outil indispensable pour communiquer, s'informer, penser et accéder à toute forme de culture.
Sur le plan scolaire, la lecture est au centre de tout apprentissage. En effet, que ce soit les matières d'expression linguistique, les mathématiques ou d'autres disciplines scolaires, la compétence en lecture est régulièrement sollicitée (J. Morais, 1994). Ainsi, un apprenant qui a des difficultés en lecture compréhension pourrait avoir moins de chance de réussir dans les autres disciplines de son cursus scolaire, car l'apprentissage repose pour la majeure partie sur la lecture. Comme on le constate, la lecture permet d'étudier et de comprendre d'autres matières que la langue elle-même. Les apprenants ne peuvent donc devenir autonomes dans les tâches scolaires exigées d'eux sans avoir développé une certaine compétence en lecture. Comprendre et utiliser l'information tant à l'oral qu'à l'écrit est indispensable à la réussite scolaire. À ce sujet, les Instructions Officielles (I.O) en République du Congo de 1985 reprises en 1995 déclarent :

> lire c'est trouver le sens d'un texte, c'est-à-dire découvrir et interpréter les significations de ce qui est écrit. Lire est une activité complexe d'analyse et de synthèse conduisant à la compréhension d'une pensée à partir de la combinaison des signes écrits.

Les facteurs qui déterminent les difficultés d'apprentissage chez les apprenants sont nombreux et de tout ordre qui sont entre autres : les lacunes ou insuffisances dans la compréhension qui sont la source majeure d'échecs scolaires. Selon J. Tardif (1986 : p. 67), elles sont fortement liées au cursus (manque de représentation de la langue écrite), au milieu social et familial (environnement socioculturel peu stimulant), aux conditions psychopédagogiques (pas de sens accordé aux apprentissages, manque de structures langagières), ainsi qu'aux causes propres à l'enfant lui-même, touchant ses aspects cognitifs et affectifs (manque d'intérêt pour l'école en général et pour la lecture en particulier, maladie, dyslexie et autres). Le rôle du milieu familial est déterminant à développer le goût de lire et à acquérir les aptitudes à l'apprentissage chez les jeunes enfants. Pour C. Boyer (1993 : p.34), « les enfants sont à risque d'éprouver des difficultés en lecture pour des raisons qui touchent la famille, comme par exemple la faiblesse de l'encadrement parental lors de la période préscolaire et un encadrement socioculturel pauvre en écrits ». De plus, pour certains apprenants, le fait que la langue parlée en famille ne soit pas celle enseignée à l'école. Cela contribue aux facteurs de risque, les référents culturels de l'apprenant étant différents de ceux de l'école. Cette situation a comme corollaire que le français mal maîtrisé empêche la réussite dans d'autres disciplines ; le français étant la langue de l'enseignement. Sur le plan professionnel, la capacité à lire et à écrire est sans conteste une exigence primordiale pour être employée. Dans la vie sociale actuelle, la compréhension des messages écrits constitue le fondement d'une vie autonome.
Aux cours moyens du primaire (CM1, CM2), les enseignants sont souvent confrontés aux difficultés d'enseignement de la lecture compréhension par le fait que les apprenants, même s'ils possèdent les aptitudes en lecture, ne comprennent pas vraiment ce qu'ils lisent. En effet, si de nombreux apprenants au deuxième cycle du primaire lisent couramment, certains ne comprennent pas suffisamment le contenu du texte. Il leur manque soit des stratégies de lecture soit ils ne les utilisent pas à bon escient. On constate alors dans le reste des disciplines tout au long du processus enseignement/apprentissage des répercussions non seulement sur leur apprentissage du français, mais aussi sur celui des autres disciplines scolaires. Parmi les difficultés rencontrées par les apprenants des cours moyens en lecture, celles liées à la compréhension de texte sont particulièrement constatées. Or, ces apprenants ont des caractéristiques cognitives, affectives et sociales différentes. Et tous n'ont pas les mêmes facultés, lorsqu'il est question d'acquérir un savoir ou de développer des habilités en lecture. Il s'impose donc des recherches en vue de mieux connaître et/ou de montrer le rôle de tuteur de résilience que l'enseignant peut jouer, pour contribuer à l'amélioration par les apprenants de leur compréhension en lecture.

Cette problématique nous amène à formuler les questions de recherche suivantes :

* À partir du savoir d'expérience, comment l'enseignant joue le rôle de tuteur de résilience, en recourant aux stratégies d'enseignement de l'inférence pour aider l'apprenant à la compréhension de la lecture ?

* Comment se caractérise le rôle de tuteur de résilience à travers le savoir d'expérience ?

* Que peuvent-être entre autres, les stratégies d'enseignement de l'inférence appliquées par l'enseignant pour aider les apprenants à la compréhension de la lecture ?

A ce questionnement, nous avons émis les hypothèses suivantes :

* L'enseignant jouerait le rôle de tuteur de résilience dans la démarche d'enseignement et d'apprentissage des inférences en lecture visant la réussite des apprenants.

* Le rôle de l'enseignant tuteur de résilience se manifesterait à travers son savoir d'expérience et ses pratiques pédagogiques dans l'enseignement des inférences.

* Les stratégies d'enseignement de l'inférence facilitent la réussite de la compréhension en lecture des apprenants.

Ce travail de recherche vise particulièrement d'atteindre les objectifs suivants :
* Montrer le rôle de tuteur de résilience que joue l'enseignant dans l'enseignement des inférences en compréhension de lecture aux cours moyens du primaire.

* Examiner la place du savoir d'expérience dans les pratiques pédagogiques et la mise en application des stratégies sur l'enseignement des inférences en lecture compréhension aux cours moyens du primaire.

Fondement de la réussite scolaire, la lecture constitue une préoccupation majeure au cœur des réflexions didactiques. De même, les recherches antérieures sur la compréhension en lecture montrent que, pour lire efficacement, les apprenants ont besoin des stratégies devant leur permettre de comprendre le contenu des textes (J. Giasson, 2003 : p. 25). Ainsi, notre recherche met l'accent sur le savoir d'expérience de l'enseignant à intensifier des stratégies en lecture, en recourant aux inférences. Elle veut également montrer le rôle de tuteur de résilience que l'enseignant peut jouer dans l'enseignement de ces stratégies en lecture. Les praticiens, les futurs enseignants et les enseignants novices surtout pourront profiter de ces résultats pour construire des pratiques plus efficaces d'enseignement de la compréhension en lecture, afin de favoriser la réussite d'un grand nombre d'apprenants des cours moyens du primaire. Les résultats de cette recherche s'inscrivent dans le champ de la didactique du français et viennent ainsi enrichir les connaissances actuelles sur l'enseignement explicite des stratégies de compréhension de texte. Cette recherche contribue à l'investigation de stratégies pédagogiques innovantes destinées au développement de la compréhension en lecture. Elle s'avère une contribution positive à l'avancement des sciences de l'éducation.

# 1. Cadre méthodologique

Pour atteindre les objectifs de notre recherche tels que définis précédemment, nous avons choisi d'effectuer une méthode qualitative de nature interprétative. Notre démarche est conduite de façon inductive et exploratoire. La méthode qualitative sert à comprendre ou à décrire un problème encore mal connu et d'explorer en profondeur un concept menant à la description d'une expérience ou à l'attribution d'une signification à cette dernière (T. Karsenti et L. Savoie-Zajc, 2004, p. 32. Pour le cas d'espèce, nous voulons à travers l'enseignement des inférences saisir les difficultés des apprenants en lecture compréhension, et du rôle de tuteur de résilience que l'enseignant joue en aidant les apprenants.
**1.1. Champ d'investigation**

Notre recherche s'est réalisée dans la circonscription scolaire de Makélékélé 1 relevant du département de Brazzaville. Nous avons porté notre choix sur cette localité du fait qu'elle est placée parmi les premières en termes des grands effectifs d'apprenants, car elle compte douze (12) écoles publiques primaires. Elle est divisée en cinq (5) zones pédagogiques animées chacune par un inspecteur chargé des activités pédagogiques (ICAP) et suppléé par sept (7) conseillers pédagogiques principaux (CPP). Notre recherche ne s'intéresse exclusivement qu'aux enseignants tenant les classes de CM1-CM2 du primaire et des encadreurs pédagogiques.

**1.2. Population d'étude**

S. Mawete (2015, p. 12) définit la population d'étude comme étant « l'ensemble de personnes sur lesquelles on mène des études statistiques (...), le cadre dans lequel les données du chercheur sont applicables : c'est de celle-ci qu'on prélève l'échantillon de l'étude ».

Notre recherche porte sur trois types de populations à savoir :

* ✓ Population 1 composée de 12 enseignants actifs, dont 07 femmes ;

* ✓ Population 2 composée de 06 superviseurs pédagogiques, dont 04 femmes ;

* ✓ Population 3 composée de 146 apprenants, dont 85 filles.

**1.3. Échantillonnage**

D'une manière générale, l'échantillonnage fait référence au choix des personnes auprès desquelles, les données seront recueillies pour atteindre les objectifs d'une recherche. Selon M. Fortin (2006, p. 23), « l'échantillonnage est le processus par lequel un groupe de personnes ou une portion de la population (échantillon) est choisie de manière à représenter une population entière ».

Pour les fins de cette recherche, nous avons travaillé sur trois types d'échantillons à savoir :

* ✓ L'échantillon 1 composé de 4 enseignants actifs, dont 2 femmes

* ✓ L'échantillon 2 composé de 4 encadreurs pédagogiques, dont 01 inspecteur chef de circonscription scolaire (ICCS), 01 inspecteur chargé des activités pédagogiques (ICAP) chef de zone Louango Marine et 02 conseillères pédagogiques principales (CPP) chefes de secteurs n°4 ;
* ✓ Échantillon 3 composé de 80 apprenants dont 50 filles.

Nous avons réalisé un tirage aléatoire simple, tout en respectant les critères de choix. Nous avons retenu une population initiale de 172 sujets, dans laquelle nous avons extrait un échantillon de 96 sujets.

<table><caption>Tableau 1 : Présentation de la population et échantillon d'étude</caption><thead><tr><th colspan="2">Population</th><th colspan="2">Échantillon</th></tr></thead><tbody><tr><td>ICCS</td><td>1</td><td>ICCS</td><td>1</td></tr><tr><td>ICAP</td><td>1</td><td>ICAP</td><td>1</td></tr><tr><td>CPP</td><td>4</td><td>CPP</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseignants des cours moyens (CM1-CM2)</td><td>12</td><td>Maîtres</td><td>4</td></tr><tr><td>Apprenants des cours moyens (CM1-CM2)</td><td>146</td><td>Apprenants</td><td>80</td></tr><tr><td>Leçons observées</td><td>4</td><td>Leçons</td><td>4</td></tr><tr><td>Grille d'évaluation de la leçon observée</td><td>4</td><td>Rapports</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>172</td><td>Total</td><td>96</td></tr></tbody></table>

Source : Kouyimoussou V. (2021)

## 1.4. Critères de choix

Pour participer à la recherche, les critères de choix des quatre (04) enseignants sont les suivants :

* ✓ Avoir au moins dix (10) ans d'expérience dans le métier d'enseignant ;

* ✓ Enseigner aux cours moyens du primaire (CM1-CM2) ;

* ✓ Être reconnu dans le milieu comme un enseignant engagé à travers des activités menées par l'école et par la circonscription scolaire de Makélékélé 1 ;

* ✓ Être reconnu comme modèle par la hiérarchie supérieure de la circonscription scolaire.

## 1.5. Instruments de collecte des données

A notre niveau, nous avons utilisé l'entrevue, l'observation, la démarche didactique de la lecture compréhension au CM1-CM2, la grille d'observation de la leçon et le journal de bord comme outils de collecte des données.
# 2. Résultats et Discussion

## 2.1. Résultats

Notre recherche poursuit deux objectifs : examiner la place du savoir d'expérience dans les pratiques d'enseignement visant la compréhension en lecture par l'enseignement des inférences aux cours moyens du primaire ; montrer le rôle du tuteur de résilience que joue l'enseignant dans l'enseignement des inférences en compréhension de lecture à ce cycle scolaire.

<table><caption>Tableau 2 : grille d'évaluation du déroulement de la leçon</caption><thead><tr><th rowspan="2">N°</th><th rowspan="2">Déroulement de la leçon</th><th colspan="2">Appréciation</th><th rowspan="2">Observation</th></tr><tr><th>Oui</th><th>Non</th></tr></thead><tbody><tr><td>01</td><td>L'enseignant communique l'objectif opérationnel aux apprenants</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>02</td><td>Les prérequis sont en rapport avec les acquisitions nouvelles</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>03</td><td>Les observations libres et dirigées sont réalisées</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>04</td><td>La lecture silencieuse a existé</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>05</td><td>Les stratégies de lecture prévues sont mises en œuvre</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>06</td><td>La définition et l'explication de la stratégie sont claires</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>07</td><td>Les conditions d'utilisation de la stratégie sont expliquées normalement</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>08</td><td>Les hypothèses sont formées par les apprenants</td><td></td><td>+</td><td></td></tr><tr><td>09</td><td>La conclusion est élaborée avec le concours de l'enseignant</td><td>+</td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>L'évaluation orale est en congruence avec l'objectif à atteindre</td><td>+</td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2">TOTAL</td><td></td><td></td><td>09//10</td></tr></tfoot></table>

Source : observation dans la classe par Kouyimoussou V. (2021)

Cette figure montre que l'enseignant a la maîtrise des stratégies, car il a totalisé 09 indicateurs sur 10 comme aspects positifs. Ce qui nous amène à donner l'appréciation de bonne leçon.
Les résultats de cette recherche nous révèlent que l'importance de l'enseignement des stratégies de lecture est une condition qu'on retrouve dans le discours exprimé par les quatre enseignants répondants pour accompagner les apprenants dans leur apprentissage de la lecture, et pour les amener à la réussite dans ce processus. En premier lieu, les quatre répondants font part de leurs observations sur les difficultés de compréhension rencontrées par leurs apprenants lors de la lecture d'un texte. Selon eux, une des principales difficultés se situe au niveau des macro-processus ou de la compréhension du texte dans son ensemble.

En deuxième lieu, pour aider les apprenants à surmonter ces difficultés, les quatre enseignants ont trouvé diverses solutions qui pourraient être partagées par l'ensemble de leurs collègues du deuxième cycle du primaire. L'enseignement explicite des stratégies de lecture efficaces et variées constituerait, selon eux, la voie appropriée pour favoriser la compréhension des apprenants, et particulièrement de ceux qui éprouvent des difficultés. Pendant le déroulement de la leçon, les indicateurs les plus importants que nous avons observés sont les suivants :

D'après les enseignants, et comme constaté lors de l'observation, les apprenants ont pris conscience de l'importance des stratégies de compréhension en lecture. Ils ont eu recours au procédé de l'entourage pour bien lire et comprendre chaque paragraphe du texte. Bref, ils ont tenu compte de toute la démarche stratégique apprise en classe pour mieux comprendre le texte.

Pour les quatre enseignants, les apprenants ont, grâce à leur savoir-faire, mieux compris le texte en appliquant les stratégies de lecture apprises, entre autres, en faisant des liens nécessaires entre les différentes parties du texte et en faisant appel à leurs connaissances antérieures. Ces stratégies sont enseignées aux apprenants afin de créer des habitudes, de développer chez eux des automatismes liés à la compréhension par la réutilisation spontanée de ces stratégies dans toute situation de lecture.

De plus, les quatre enseignants répondants s'accordent sur le fait que l'inférence est une stratégie très importante en lecture, qui doit être enseignée pour aider les apprenants à accéder à une meilleure compréhension du texte, notamment, par la découverte des informations implicites, car, il faut amener les enfants à trouver des informations qui ne sont pas visibles dans le texte. L'inférence a permis aux apprenants d'être actifs dans la lecture en allant au-delà de ce qui est explicitement dit dans le texte. Elle permet aussi aux
apprenants d'être critiques, de réfléchir à ce qu'ils lisent, de faire des liens, de rechercher des non-dits de l'auteur. Apprendre à faire des inférences a permis donc au lecteur novice du deuxième cycle du primaire de mieux comprendre le texte en prenant conscience qu'il y a parfois un message sous-entendu et en découvrant les non-dits du texte. Le rôle de l'enseignant a été d'activer ces connaissances chez les apprenants pour que ces derniers aient accès de l'implicite du texte. Dans ce sens l'enseignant joue le rôle du tuteur de résilience.

L'inférence fait donc partie des stratégies de lecture développées par les quatre enseignants dans leur classe afin d'amener les apprenants à la compréhension par la mise en relation d'informations éparses dans le texte et la découverte d'informations implicites qu'ils peuvent combler grâce à leurs connaissances.

<table><caption>Tableau 3 : évaluation des apprenants sur les inférences du texte des quatre classes observées</caption><thead><tr><th rowspan="2">Inférences</th><th rowspan="2">Question n°</th><th colspan="3">Nombre de réponses</th><th rowspan="2">Observations sur les réponses des apprenants</th></tr><tr><th>Total</th><th>Bonnes</th><th>Fausse s</th></tr></thead><tbody><tr><td>Logiques</td><td>01</td><td>20</td><td>20</td><td>00</td><td>Facile, car la réponse se trouve dans le texte.</td></tr><tr><td>Pragmatique s</td><td>2, 4 et 5</td><td>16</td><td>12</td><td>04</td><td>Les apprenants ont fait preuve de leurs connaissances antérieures</td></tr><tr><td>Créatives</td><td>3 et 6</td><td>20</td><td>8</td><td>12</td><td>Basées sur le schéma du lecteur, les apprenants ont eu du mal de répondre aux questions</td></tr><tr><td>Total</td><td>06 questions</td><td>56</td><td>40</td><td>16</td><td>Bonne compréhension des inférences du texte</td></tr></tbody></table>

Source : Kouyimoussou V. (2021)

Concernant l'inférence logique qui est contenue dans la question 1, les apprenants n'ont pas eu beaucoup de difficultés à y répondre. Se servant surtout des indices du texte « la cigale a chanté tout l'été », ils ont inféré la bonne réponse. En effet, la cigale, le personnage principal était dépourvu parce qu'elle a chanté tout l'été.
Quant aux inférences pragmatiques que nous retrouvons aux questions 2, 4, et 5 qui requièrent de l’apprenant des connaissances personnelles afin de formuler une hypothèse, nos observations en classe nous amènent à dire que les apprenants ont recouru aux indices du texte et à leurs connaissances antérieures pour inférer les réponses, ce qui leur a permis de faire des liens et d’en arriver à une meilleure compréhension. J. Giasson (2004, p. 54) souligne à cet effet que « plus les apprenants ne possèdent en mémoire des connaissances sur le sujet, meilleure est leur compréhension et leur aptitude à faire des inférences ».

S’agissant des inférences créatives des questions 3 et 6, nous avons constaté toutefois que la quasi-totalité des apprenants n’a pas réussi à inférer de manière satisfaisante en donnant des réponses incomplètes. Bien que possédant des connaissances sur le sujet, cette compréhension partielle du texte résulte du fait que les apprenants n’ont pas fait référence aux connaissances antérieures qu’ils possèdent déjà. Pour leur permettre de découvrir des indices de faire des liens et de comprendre le texte. Ici, l’enseignant a dû recourir à son expérience pratique jouant ainsi le rôle de tuteur de résilience. Cette inférence créative requiert aux apprenants une opinion personnelle. Chaque apprenant a répondu en tenant compte non pas des informations du texte ou de ses connaissances antérieures, mais en extrapolant la situation du texte par rapport à sa vie personnelle. Ces questions ont reçu des réponses inexactes de la part des apprenants. Cette difficulté pourrait être attribuable aux informations discontinues qui sont réparties sur les pensées des apprenants à l’esprit de l’auteur.

Cependant, l’enseignant a dû jouer le rôle du tuteur de résilience en les amenant d’abord à se servir des différents indices du texte et à reconstituer le déroulement de l’histoire, afin de trouver un langage familier entre le contexte du texte à leur réalité quotidienne. Pour jouer son rôle du tuteur de résilience, face aux difficultés présentées par les apprenants par rapport à l’inférence créative du texte, l’enseignant a encore expliqué, insister, stimuler et aider en donnant beaucoup des exemples. C’est de cette manière que l’enseignant a rendu le texte explicite légitiment ainsi son rôle du tuteur de résilience aux auprès des apprenants. En outre, les apprenants semblent avoir compris le texte en appliquant les stratégies déjà apprises. Ils n’ont pas éprouvé de difficultés de compréhension, compte tenu des réponses inférentielles valides qu’ils ont produits.

Dans l’ensemble, les apprenants ont démontré leur maîtrise à faire des inférences en fournissant des réponses significatives et acceptables aux questions posées après chaque
paragraphe. D'une part, le texte à lire se prêtait bien à la production d'inférences. D'autre part, les questions de compréhension qui l'accompagnaient ont incité les apprenants à faire des liens entre les éléments d'information disséminés dans le texte (pour ce qui est des inférences logiques). De même, ils ont fait appel à leurs connaissances antérieures pour faire des inférences basées à la fois sur les indices du texte et sur leurs connaissances (pour ce qui est des inférences pragmatiques). En effet, compte tenu des réponses exactes ou valables qu'ils ont générées à la plupart des questions, les apprenants n'ont pas éprouvé beaucoup de difficultés à comprendre ce texte.

Nous pouvons donc dire qu'à la lumière de ce qui précède, les quatre répondants à notre recherche ont le souci d'apprendre à leurs apprenants à inférer. Ces derniers connaissent deux procédés qui les aident à produire des inférences : l'entourage et l'activation des connaissances antérieures. Les enseignants ont également su proposer en lecture un texte suscitant, de la part des apprenants, un investissement cognitif favorable aux inférences logiques et pragmatiques et créatives comme le prouvent les questions qui les accompagnent. Nous avons par ailleurs pu constater l'importance de l'expérience quand survient le plan suivi par l'enseignant.

## 2.2. Discussion des résultats

Comme précisé dans la problématique de ce mémoire, les difficultés de compréhension que rencontrent les apprenants sont souvent dues au manque de stratégies de lecture ou à leur mauvaise utilisation. Un enseignement insuffisant des stratégies de lecture allant de pair avec l'absence ou l'inadéquation des stratégies d'enseignement peuvent également faire partie du problème. La tendance actuelle en recherche prône à cet effet un enseignement direct et explicite des stratégies de compréhension, dont celle d'inférer, de façon méthodique et progressive à partir des textes signifiant un investissement cognitif et métacognitif de la part des apprenants. Direct et explicite, l'enseignant propose un apprentissage des procédés et autres techniques à mettre en œuvre pour acquérir ces stratégies ainsi que des conditions dans lesquelles elles sont susceptibles de s'appliquer. Dans ce sens, le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et de l'Alphabétisation (MEPSA), lors du Conseil de l'Éducation Nationale (2003, p. 22), souligne que :

> À condition de bénéficier des méthodes d'enseignement et des mécanismes de soutien appropriés, l'ensemble des apprenants de nos écoles primaires peut apprendre à comprendre ce qu'ils lisent.
Qu'en est-il alors des stratégies d'enseignement suivies par les quatre enseignants expérimentés pour enseigner les inférences à leurs apprenants ? Autrement dit, ces stratégies respectent-elles les différentes étapes de l'enseignement des inférences telles que prônées par les tenants de la psychologie cognitive en matière de lecture ? (J. Tardif, 1992, p. 33). L'établissement du lien entre les connaissances théoriques sur l'enseignement des stratégies de lecture, la démarche d'enseignement déclarée par les enseignants lors des entrevues et celle observée en salle de classe nous aideront partiellement à répondre à cette question. Vu les difficultés ressenties auprès des apprenants, et au manque des stratégies de compréhension en lecture, l'enseignant a joué son rôle de tuteur de résilience, car il a été le facilitateur, le détenteur et l'initiateur des stratégies sur l'enseignement des inférences au CM1-CM2. Il les a stimulés, dénoués et les a fait sortir des difficultés. Il les a aidés à développer leurs compétences en compréhension des inférences contenues dans le texte. Dans la même vision, B. Cyrulnik (2007, p. 66) le confirme, lorsqu'il déclare : « chez les apprenants à risque, les tuteurs de résilience redonnent du sens à la blessure de ceux-ci en les considérant comme des sujets capables et en créant les interactions positives ». D'où notre première hypothèse de départ est réellement vérifiée.

Toutefois, nos observations, trop courtes, d'une leçon sur les inférences ainsi que les deux entrevues réalisées avec les répondants montrent que même si les enseignants ont reçu leur formation à l'enseignement selon l'ancien programme de cinq ans d'avant le renouveau pédagogique. L'importance qu'ils accordent à l'enseignement des stratégies de lecture en général et à celui de l'inférence en particulier semble témoigner de leur adhésion à l'enseignement de la lecture, comme en témoignent les discours exprimés, les gestes quotidiens de leur pratique en conformité avec les exigences du nouveau curriculum. Le savoir d'expérience y joue certainement un grand rôle. Ainsi, nous avons réalisé la conformité de notre deuxième hypothèse de recherche.

## Conclusion

Les résultats obtenus indiquent que l'enseignement des stratégies de lecture, et des inférences, aide les apprenants à améliorer leur compréhension du texte et à développer leur compétence en lecture. En effet, à travers son rôle de tuteur de résilience l'enseignant explicite des stratégies de lecture efficaces et variées qui constituent la voie appropriée pour venir en aide aux apprenants ayant des difficultés de compréhension de texte. Les pratiques enseignantes efficaces reposent sur un savoir d'expérience qui se déploie dans la pratique
didactique. De même, cette expérience a un impact sur l'enseignement de la compréhension en lecture en général et sur l'enseignement des stratégies de lecture en particulier. Ainsi, lors de la leçon sur les inférences, les enseignants participants se sont servis de leur savoir-faire personnel pour conduire la leçon, gérer les imprévus et régler les moments critiques d'incompréhension de texte de la part des apprenants.

À la lumière de ce qui précède, nous pouvons dire que les résultats obtenus sont relativement éclairants. Les quatre enseignants répondants accordent une place de premier choix à l'enseignement des stratégies de compréhension en lecture, et des inférences. Grâce à leur expérience, ils ont amené leurs apprenants à gérer leur incompréhension en lecture, en leur faisant utiliser des stratégies de lecture qui sont directement reliées à la production d'inférences logiques et pragmatiques. À cet effet, les enseignants ont joué le rôle de tuteur de résilience. Les bonnes réponses inférentielles produites par les apprenants aux questions de compréhension sur le texte montrent que la plupart des apprenants ont acquis et maîtrisé une stratégie aussi importante que l'inférence. Ce qui laisse entrevoir de bonnes possibilités pour l'ensemble des enseignants expérimentés et un meilleur impact du savoir d'expérience sur l'enseignement des stratégies de compréhension en lecture. Nous croyons que les apprenants seront capables de réinvestir cette haute stratégie de lecture à plus long terme. Car, une fois automatisées, les stratégies de lecture permettent aux enseignés d'améliorer leur performance en lecture, ce qui se traduit par un meilleur accès au sens du texte.

Nous n'avons pas la prétention d'avoir fait un travail exhaustif. Toutefois, nous souhaiterons que cette contribution à l'avancement de la didactique du français puisse ouvrir de nouvelles perspectives de recherche en sciences de l'éducation, afin d'aider à former davantage d'enseignants aux qualités pédagogiques favorisant la réussite d'un plus grand nombre d'apprenants, car la lecture est un outil transversal très important qui soutient tout apprentissage.

Références bibliographiques

BOYER Christian, 1993, *L'enseignement explicite de la compréhension en lecture*, Boucherville, Éditions.

CHAUVEAU Gérard, 1997, *Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture*, Paris : Éditions Retz.

CYRULNIK Boris et POURTOIS Jean-Pierre, 2007, *École et résilience*, Paris, Odile Jacob.
FORTIN Marie-Fabienne, 1996, *Le processus de la recherche. De la conception à la réalisation*, Ville Mont-Royal, Decarie Éditeur Inc.

GIASSON Jocelyne, 1990, *La compréhension en lecture*, Montréal : Gaëtan Morin éditeur.

GIGUÈRE Jean-Sébastien, 2003, *Stratégies de lecture chez les élèves de deuxième année du primaire*, Actes de la 10e journée Sciences et savoirs. Sudbury : Université Laurentienne.

KARSENTI Thierry et SAVOIE-ZAJC Lorraine, 2004, *La recherche en éducation : étapes et approches*, Sherbrooke : Éditions du CRP.

MAWETÉ Samuel, 2015, *Éléments pour une pratique pédagogique efficace*, éditions Hemar.

MORAIS José, 1994, *L'art de lire. Paris*, Éditions Odile Jacob.

SAVOIE-ZAJC Lorraine, 2004, *La recherche qualitative/interprétative en éducation*, Dans T, KARSENTI et L, SAVOIE-ZAJC (Dr), *La recherche en éducation : étapes et approches*, Sherbrooke : Éditions du CRP.

TARDIF Jacques, 1992, *Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitif*, Montréal, les Éditions Logiques.