# L'enseignement, un métier en voie de disparition en Haïti.

Jean Briere Cadet

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Jean Briere Cadet. L'enseignement, un métier en voie de disparition en Haïti.. 2024. hal-04711044

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# L'enseignement, un métier en voie de disparition en Haïti.

## Teaching, an Endangered Profession in Haiti

Jean Brière Cadet, [bribricadet2@gmail.com](mailto:bribricadet2@gmail.com)

### Résumé :

Cet article, porté sur l'enseignement, l'envisage sur la base d'un métier, exercé par des personnes appelées « enseignant (es) ». Malgré les critiques épistémologiques et sociologiques (Maurice, 1996 ; Martineau 1999), il ne cesse d'améliorer les conditions de son existence dans plusieurs pays du monde. Aussi, les pouvoirs publics et les acteurs sociaux mettent-ils en place des moyens nécessaires à son développement. Pourtant, en Haïti, le métier d'enseignant au niveau fondamental et secondaire présente d'énormes insuffisances et se détériore, sous les regards indifférents de l'État et des agents préposés. Donc, cela interpelle à l'action. Ainsi, le but de cet article est de montrer que la détérioration des conditions enseignantes affecte profondément l'enseignement en général. Pour soutenir ce point de vue, la réflexion est envisagée sur cinq aspects en interaction : aspect politique et institutionnel, aspect scientifique et pédagogique, aspect économique et financier, aspect moral et éthique, aspect juridique et légal. Et, elle s'appuie sur une enquête menée en décembre 2021, dans cinq institutions de formation d'enseignants et dans dix écoles fondamentales et secondaires, à partir d'entretiens, d'observations directes, de focus group et d'analyse documentaire, issus de la recherche qualitative. À la lumière des résultats obtenus, ces aspects font état, globalement, d'un haut niveau de déficit qui caractérise le métier d'enseignant en Haïti. En définitive, s'il persiste, il conduirait à la disparition de l'enseignement.

**Mots clés** : conditions enseignantes, détérioration, disparition, enseignement, enseignant.

### Summary:

This article, whose focus is on teaching as a profession, views it on the basis of an occupation performed by people called "teachers". Despite epistemological and sociological criticisms (Maurice 1996; Martineau 1999), the conditions under which it has been exercised are constantly improving in many countries around the world. As a result, public authorities and stakeholders have been putting in place the necessary means for its development. In Haiti, however, the teaching profession at both primary and secondary levels is suffering enormous shortcomings and deterioration, under the callous gaze of the government and its officials. This, therefore, calls for action. The purpose of this article is to highlight that the deterioration in the teaching conditions is having a profound effect on education in general. To support this viewpoint, the paper considers five interacting facets: the political and institutional facet, the scientific and pedagogical facet, the economic and financial facet, the moral and ethical facet, and the legal and juridical facet. And it is based on a survey conducted in December 2021 in five teacher-training institutions and ten basic and secondary schools using interviews, direct observations, focus groups, and documentary analysis, derived from qualitative research. In light of the results obtained, these facets point, overall, to a high level of deficit that characterizes the teaching profession in Haiti, which will eventually lead to the extinction of teaching if that situation lingers on.

**Key words:** teaching conditions, deterioration, extinction, teaching, teacher
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## Teaching, an Endangered Profession in Haiti

Jean Brière Cadet, [bribricadet2@gmail.com](mailto:bribricadet2@gmail.com)

Le titre de cet article semble être provocateur, en ce sens qu'un secteur d'activités comme l'enseignement, avec plusieurs milliers de personnes travaillant à tous les niveaux du système éducatif haïtien serait sur le point de disparaître. Avec toute la superstructure, toute la structure et les infrastructures dont dispose l'enseignement en Haïti, n'est-il pas illogique et même aberrant de dire qu'il est en voie de disparition ? Á première vue, si l'on considère l'enseignement seulement sous l'angle systémique et institutionnel, on n'arrivera pas à cerner le problème que l'on essaie de poser. Mais, cette étude l'envisagera sur la base ontologique dont le but est de s'interroger sur le personnel du secteur par rapport à son existence, son identité, ses valeurs, ses aspirations, les conditions de son évolution et le service public dont il est le garant. Et, à ce niveau, le plus concerné par cette étude est la personne de l'enseignant, au niveau fondamental et secondaire.

Selon des études réalisées (UNESCO, 2015 ; Morales, 2012), l'élément le plus important de toute initiative d'amélioration des services éducatifs, de la qualité des apprentissages des élèves ou de toute démarche de professionnalisation reste l'enseignant. Aussi, sa formation professionnelle, son mode d'insertion professionnelle, son développement professionnel, son ascension socio-économique, son engagement professionnel, sa morale professionnelle, son autonomie, ses conditions de vie sont-ils autant de facteurs indispensables au prestige du métier d'enseignant, à sa reconnaissance sociale, en fin de compte, à la réalisation des visions globales de développement socioéconomique durable (OCDE<fnref n="1" />, 2005). Et, tout cela, selon CONFEMEN<fnref n="2" /> (2010), doit être pris en charge de manière systématique par les pouvoirs publics et par des acteurs sociaux engagés afin d'en assurer la pérennité. Pourtant, en Haïti, les conditions globales dans lesquelles la formation professionnelle à l'enseignement se donne ou dans lesquelles les enseignant (es) en poste exercent leur métier, le déshonorent et diminuent considérablement sa noblesse, jusqu'à faire parler de sa possible disparition (Cadet, 2022). En fait, quels sont les facteurs expliquant la possibilité de disparition de l'enseignement en Haïti ?

L'objectif de l'étude consiste à montrer que les conditions enseignantes se détériorent et que cette détérioration conduira, progressivement et en bout de ligne à la disparition de l'enseignement en Haïti<fnref n="3" />. Ainsi, pour comprendre le problème investigué et répondre à la question posée, il importe, pratiquement d'étudier la détérioration des conditions enseignantes<fnref n="4" />

<footnote n="1">¹ OCDE, c'est l'Organisation de Coopération et de Développement Économique.</footnote>

<footnote n="2">² Conférence des Ministres de l'Éducation des Etats et Gouvernements de la Francophonie.</footnote>

<footnote n="3">³ La disparition de l'enseignement en Haïti s'explique par l'insouciance manifeste des pouvoirs publics pour le secteur de l'éducation, par le désengagement des acteurs responsables, par l'effritement subtil des valeurs enseignantes, par l'accaparation du secteur par des personnes privées de formation professionnelle et sans engagement, par l'abandon progressif des personnels du métier pour aller vers des secteurs d'activités plus attractifs et plus payants ou pour immigrer dans des pays où ils peuvent vivre mieux. L'enseignement est en voie de disparition par le très faible niveau actuel des savoirs scolaires haïtiens et par le libertinage scolaire. L'enseignement disparait en Haïti par le trait faible niveau de reconnaissance sociale du métier d'enseignant et par le haut degré de misère noire ou la bassesse des conditions générales d'existence, sans issu dans lesquelles patauge l'enseignant haïtien. L'enseignement est en voie de disparition en Haïti parce qu'il ne répond, ni ne répondra aux nouveaux enjeux socioéconomiques et technologiques régional, international, ni ne pourra y faire face, si rien n'est fait pour l'améliorer.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Parler de conditions enseignantes, cela ne fait pas référence seulement à une affaire de salaire, d'avantages sociaux et de la disponibilité des ressources didactico-pédagogiques nécessaires pour le travail. Cela va plus loin, selon notre étude. Elle englobe tous les aspects du métier d'enseignant : la formation et le développement professionnel, l'engagement personnel et professionnel, la reconnaissance sociale du métier, la morale professionnelle, l'identité professionnelle, le statut juridique, le cadre légal, la prise en charge politique ou institutionnelle, et autres facteurs conditionnels du développement pérenne du métier. Quand ces facteurs sont en état de dégénérescence ou ne sont pas présents, comme cela se doit, le métier diminue en valeur et risque de perdre sa marque de distinction première. Alors, on parle de détérioration des conditions enseignantes, dans le sens de cet article.</footnote>
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sur cinq aspects en interaction : aspect politique et institutionnel, aspect scientifique et pédagogique, aspect économique et financier, aspect moral et éthique et aspect juridique et légal. Et, l'étude s'articule en de trois parties. La première partie porte sur la méthodologie de collecte et d'analyse des données. La deuxième partie présente les résultats obtenus de l'enquête menée dans cinq institutions de formation d'enseignants et dans dix écoles fondamentales et secondaires, en décembre 2021. Et la dernière partie fait la discussion des résultats, conduisant à la conclusion.

## I- Méthodologie

Cette étude est de nature qualitative. Elle porte sur une population composée de cinq institutions de formation d'enseignants et de dix écoles fondamentales et secondaires. Les institutions de formation d'enseignants sont de deux types : deux facultés des sciences de l'éducation de deux universités reconnues d'Haïti et trois écoles normales (une École Normale Supérieure et deux Écoles Normales d'Instituteurs) dont deux publiques. Les dix écoles sont réparties en cinq écoles publiques et cinq écoles non publiques. Dans les écoles, trente (30) enseignants et enseignantes dont 20 du secteur public, et dix personnes d'encadrement (directeur, superviseur ou encadreur pédagogique) sont concernés par l'étude. Et, dans les institutions de formation d'enseignants, on a travaillé sur trente (30) étudiants dont quinze filles puis un responsable de chaque institution. L'échantillon d'enquête est donc composé de 80 personnes dont trente femmes, ajouté du responsable de la formation et du perfectionnement au niveau du bureau central du ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle.

On a utilisé quatre techniques de collecte de données avec des instruments y relatifs :

D'abord, on a eu des entretiens. Dans un premier temps, on a utilisé des entretiens non directifs avec les responsables d'institutions de formation d'enseignants et avec le Directeur de la formation et du perfectionnement du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) au moyen d'un guide qui a été discuté et validé avec eux. On a voulu s'enquérir sur les cursus, les dispositifs, les modalités de la formation donnée aux enseignants. Pour cela, deux types de questions leur ont été posées : des questions fermées à réponses simples et précises et des questions ouvertes admettant des réponses plus élaborées. Dans un deuxième temps, on a eu des entretiens semi-directifs avec les personnes d'encadrement dans les écoles en vue de collecter des informations sur la qualité et les conditions de travail des enseignantes et enseignants dans ces écoles.

Ensuite, on a eu des focus group. Ils ont été utilisés avec les étudiants et les enseignants en poste. Le choix de ces focus groupe se justifie par rapport au fait qu'ils permettent de s'entretenir avec un plus grand nombre de personnes, dans un temps réduit. Ainsi, au niveau de chaque institution de formation et de chaque école, on a eu un focus group de six étudiants ou six enseignants. On a formé cinq couples d'écoles pour pouvoir réaliser cinq focus group de six personnes par groupe. Ils sont réalisés, sur la base d'un guide d'entretien, débattu préalablement avec les répondants. C'était donc des focus group par questionnement avec des enregistrements audio.
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En troisième lieu, on a eu des observations participantes avec des grilles préparées et discutées avec les enseignants, puisqu'elles ont été administrées pour observer les enseignants en situation réelle de travail en salle de classe.

Enfin, on a utilisé l'analyse documentaire. Les curricula, les documents de politiques éducatives, les cursus et les programmes de formation, les documents administratifs, académiques et scientifiques en lien avec l'étude méritent d'être considérés. Ils le sont par l'analyse documentaire dont les données, après traitement, intègrent les résultats de cette étude.

Pour présenter et discuter les résultats obtenus, on a utilisé des outils de la recherche qualitative. Il s'agir d'abord, de blocs de textes narratifs et ensuite, des tableaux et figures illustratives.

## Sens et emploi du mot enseignement dans l'étude

Avant d'entrer dans les détails sur le sujet, il est nécessaire de définir le mot enseignement et de clarifier le sens qu'il prend dans le cadre de cet article.

Étymologiquement, le mot « enseignement » dérive du latin : insignire, qui signifie, remarquable, marqué d'un signe ou distingué. Dans l'ancien français, il dérive du verbe latin : insignare, qui veut dire signaler ou faire reconnaitre. Á part l'étymologie, le concept enseignement, suivant la littérature scientifique disponible, revêt de toute une panoplie de sens et de définitions. Mais dans le cadre de cette étude, on va en considérer un, celui de Renald Legendre, soutenu par d'autres chercheurs. Pour lui, l'enseignement est un métier ou une profession (Legendre, 2005). Comme profession<fnref n="5" />, il désigne l'acte d'enseigner. C'est l'activité ou la profession de celui qui enseigne et qui en fait carrière. Legendre est soutenu par Robert Méthodique, cité par Jean Brière Cadet. Il considère l'enseignement comme l'action ou l'art d'enseigner, de transmettre des connaissances à un élève (Cadet, 2022). D'après lui, l'enseignement est aussi la profession ou la carrière des enseignants. Le nom de celui qui exerce l'activité s'appelle « Enseignant ». Ce sens, considéré dans cet article, est consacré par Jacques Tardif (1992), en ces termes : « L'enseignement, c'est la science de la construction du savoir. » Dans la pratique de cette science, poursuit Tardif, l'enseignant est sans cesse confronté à la difficulté de choisir les activités, les démarches, les situations qui amèneront l'élève à apprendre et à réutiliser les connaissances acquises. D'après Tardif, l'enseignant est le dépositaire et l'utilisateur de cette science. C'est pourquoi, toute la réflexion dans cet article porte sur l'enseignant dans ses conditions d'étude et d'exercice du métier, suivant les cinq aspects déjà mentionnés et à la lumière des résultats obtenus de l'enquête réalisée.

# II- Résultats

## 2.1- Conditions enseignantes: aspect politique et institutionnel

Dans cet article, les conditions enseignantes sont étudiées suivant les données d'une enquête réalisée par Jean Brière Cadet, en décembre 2021, dans cinq institutions de formation

<footnote n="5">⁵ La littérature scientifique sur la sociologie des professions ne considère pas l'enseignement comme une profession à part entière. Actuellement, certaines critiques vont jusqu' à questionner son statut de métier, par rapport aux insuffisances épistémologiques et sociologiques énormes qu'il recèle.</footnote>
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d'enseignants et dans dix écoles fondamentales et secondaire en Haïti. L'enquête a montré que l'État haïtien a pris des engagements sur le plan national et international visant à attirer, à former, à motiver et à retenir des enseignants de qualité pour une éducation de qualité, accessible à tous les enfants en âge d'aller à l'école et aux jeunes, assoiffés de la formation. Lors du forum d'Incheon, il s'est montré conscient de l'urgence à s'engager en faveur d'un agenda pour l'éducation unique et renouvelé qui soit holistique, ambitieux, mobilisateur et qui ne laisse personne de côté, (Incheon, 2015), cité par Cadet (Ibid.). Il a participé à presque toutes les grandes assises internationales et a toujours pris des engagements à ce sujet. Il a élaboré de moult documents stratégiques et techniques en matière d'éducation et de formation dont les plus récents, la Politique Nationale de Formation des Enseignants (es) et des Personnes d'Encadrement, PNF/EPE (2018-2023) et le Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF) 2020-2030. Mais dans la pratique et dans la réalité du fonctionnement global du secteur de l'enseignement, ces efforts paraissent peu significatifs. Le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), le porteur et l'opérateur des politiques publiques d'éducation et de formation n'arrive pas à réguler et à faire fonctionner le système, conformément aux cadres institutionnels mis en place. L'État, malgré les engagements pris sur plan international et malgré les éléments de sa politique éducative, mettant en cause les enseignants dans leur formation et dans leurs situations de travail, laisse plus de 85% d'enseignants en salle de classe, sans formation initiale à l'enseignement et qui travaillent dans des conditions infra pédagogiques (MENFP, 2018).

Les enseignants en poste ne sont pas tous nommés et ceux qui le sont, pour la plupart, ne sont pas budgétisés pour être payés. Il y a d'autres qui n'ont pas de lettre de nomination. Or ils sont en salle de classe. Á propos, Samuel Celiné (2021), cite par Cadet (Ibid., p228) rapporte qu'en 2017, 2700 professeurs se rendent tous les jours en salle de classe, munis de lettres de nomination sans être payés. Environ 3000 autres, travaillent sans aucune lettre de nomination du ministère. Dans les écoles, selon les données de l'enquête de décembre 2021, les écoles publiques en particulier, il y a sept catégories d'enseignants, sur le plan statutaire :

* enseignants nommés mais non budgétisés et sans salaire, pendant plusieurs années ;

* enseignants en salle de classe mais sans être nommés, ni budgétisés ;

* enseignant remplaçants et en situation de sous-traitance grave ;

* enseignants contractuels sans salaire mensuel mais qui reçoivent de maigres pitances, douze ou quinze mois et même plus, après l'échéance contractuelle ;

* enseignants n'ayant aucun lien juridique ni contractuel avec le MENFP, puisqu'ils donnent des coups de main à l'école et peuvent passer plusieurs années, sous les regards indifférents des acteurs locaux d'enseignement (Directeur d'école, Inspecteur et même Directeur départemental) ;

* enseignants nommés et budgétisés mais sans salaire, puisque le salaire serait bloqué ou extorqué quelque part ;

* enseignants nommés et budgétisés avec salaire mensuel.
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Les six premières catégories d'enseignants se trouvent dans des situations de travail difficiles depuis des années. Les écoles sont livrées à elles-mêmes, pas de supervision pédagogique systématique, pas d'inspection dans les écoles, absence d'encadrement, absence d'accompagnement, pas de subvention pour les écoles non publiques en état de nécessité. Près de 80% des établissements scolaires du pays appartiennent au secteur non public et payent de maigres salaires aux enseignants (PDEF, 2020). Ces derniers travaillent dans des conditions de déshonneur et de honte.

À tout cela s'ajoute le dysfonctionnement de beaucoup d'établissements scolaires ou des institutions de formation d'enseignants avec leurs clientèles scolaires, torpillés par des bandes armées dans plusieurs endroits de la capitale et dans des villes de province ; entre autres, à Martissant, à Village de Dieu, à Carrefour Feuille, à Fontamara, au Centre-ville de Port-au-Prince, dans des endroits de la Croix-des-bouquets, à Route Frère, à Mariani, à Gressier et dans d'autres endroits du pays. Les enseignants qui travaillaient dans ces écoles ou qui étaient en formation se trouvent en grandes difficultés de continuer à exercer le métier d'enseignant ou la formation. Personne des pouvoirs publics ne se soucie d'eux. Ils sont livrés à eux-mêmes.

## 2.2- Les conditions enseignantes : aspect scientifique et pédagogique

Dans cet aspect, l'enquête s'est basée sur deux points :

D'abord, sur la formation professionnelle des enseignants en institution et ensuite, sur l'enseignant en situation de travail dans les écoles.

### 2.2.1- La formation professionnelle des enseignants en institution

La formation initiale des enseignants est assurée par plusieurs institutions, suivant les données de l'enquête. Elle se donne suivant deux volets : un volet théorique et un volet pratique

Sur le volet théorique, les résultats des investigations sont contenus dans le tableau suivant.

<table><thead><tr><td>Institution de formation</td><td>Type de formation</td><td>Durée de formation</td><td>Contenus de formation</td><td>Curriculum utilisé</td><td>Référentiel de compétences</td><td>Sanction des études</td><td>Profil des formateurs d'enseignants</td></tr></thead><tbody><tr><td>ENI</td><td>Professionnelle</td><td>3 ans</td><td>Inspirés pour la plupart d'un curriculum</td><td>Curriculum de la FIA, celui de 1989 ou aucun</td><td>Aucun</td><td>Examens officiels</td><td>Simple diplôme de licence pour la majorité</td></tr><tr><td>ENS</td><td>Professionnelle avec une approche universitaire</td><td>3 ou 4 ans</td><td>Déterminés par chaque enseignant</td><td>Aucun curriculum officiel</td><td>Aucun</td><td>Examens Devoirs « mémoire »</td><td>Diplôme de maitrise pour la majorité</td></tr><tr><td>FSE</td><td>Universitaire en principe mais professionnelle en nature</td><td>4 ans</td><td>Déterminés par chaque enseignant</td><td>Aucun curriculum officiel</td><td>Aucun</td><td>Examens Devoir mémoire</td><td>Diplôme de maitrise pour la majorité</td></tr></tbody></table>
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Tableau 1 : Tableau indiquant les modalités de formation théorique, telle qu'elles ont été collectées dans les institutions de formation de l'échantillon et dans les documents officiels ou administratifs du MENFP, pendant l'enquête de décembre 2021.

En Haïti, la formation à l'enseignement a toujours été confiée à l'école normale. L'École Normale d'Instituteurs (ENI) forme les enseignants des deux premiers cycles du fondamental et l'École Normale Supérieur assure la formation des enseignants des trois classes qui deviennent actuellement le troisième cycle fondamental et ceux du secondaire. Entre l'ENI et l'ENS, se trouve intercalé le Centre de Formation pour l'Enseignement Fondamental qui forme actuellement, les enseignants pour les trois cycles du fondamental. Cela est resté ainsi pendant longtemps, jusqu'à l'arrivée des Facultés des Sciences de l'Éducation (FSE), dans le sillage de la réforme Bernard, lesquelles facultés dont on ignore le niveau d'enseignement précis pour lequel elles forment les enseignants. Ces trois institutions y compris le (CFEF), partagent le marché de la formation, selon l'enquête réalisée. Après ou pendant la formation théorique, l'enseignant reçoit une formation pratique dans des établissements scolaires. Cette formation se donne sous forme de stages. Le prochain tableau présente le volet pratique de la formation.

<table><thead><tr><td>Institution de formation</td><td>Types d'institution</td><td>Durée de stage</td><td>Types de stage</td><td>Encadrement au stage</td><td>Moyen d'évaluation</td><td>Modalités</td></tr></thead><tbody><tr><td>ENI</td><td>Publiques et privées</td><td>2 à 3 Semaines</td><td>Observation, Responsabilité</td><td>Très peu</td><td>Rapport</td><td>Obligatoire</td></tr><tr><td>ENS</td><td>Publique</td><td>Aucun</td><td>Aucun</td><td>Aucun</td><td>Aucun</td><td>Aucune</td></tr><tr><td>FSE</td><td>Publiques et privées</td><td>1 ou 2 Semaine(s)</td><td>Observation, Responsabilité</td><td>Très peu</td><td>Rapport</td><td>Facultatif<br>Obligatoire</td></tr></tbody></table>

Tableau 2 : Tableau indiquant les modalités de la formation pratique, telle qu'elles ont été collectées dans les institutions de formation de l'échantillon et dans les documents officiels ou administratifs du MENFP, pendant l'enquête de décembre 2021.

Le tableau sur la formation pratique présente la situation des trois types d'institutions de formation enquêtées. À la lumière des données recueillies, la formation pratique se donne sous forme de stage d'observation et de stage pratique. L'école normale d'instituteurs semble mieux prendre en considération la formation pratique.
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<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Graphique du taux de diplômation des institutions de formation initiale des enseignants</figcaption></figure>

Pendant l'enquête de 2021, on a eu l'intention de faire le lien entre le taux de diplômation des institutions de formation avec le problème de sous-qualification des enseignants dans les écoles. On a voulu comprendre si les extrants de la formation d'enseignants sont recrutés et engagés dans les écoles. Il semblerait que tous les diplômés à l'enseignement n'enseignent pas.

Un autre aspect de la formation d'enseignants a investigué dans l'enquête, c'est la nature et le niveau des savoir enseignés. Le savoir transmis est de nature professionnelle et est basé sur des disciplines théoriques de l'éducation. Le niveau de savoir enseigné est déterminé, suivant le niveau de formation des étudiants et suivant le profil de sortie exigé par le cursus ou par le curriculum de l'institution. Appart les mémoires de sortie des étudiants, très peu de recherches sont réalisées dans les institutions de formation, selon les propos d'un responsable de formation.

## 2.2.2- L'enseignant en situation de travail

L'enseignant, sorti du système de formation que nous venons de présenter plus haut, est susceptible de présenter de grandes insuffisances en situation de travail. Les dernières statistiques du ministère ont chiffré à 85 % les enseignants et enseignantes en salle de classe, sans aucune formation professionnelle à l'enseignement. En outre, les trois dernières décennies semblent marquées par un nivellement par le bas du niveau de qualification des enseignants, tel qu'il est présenté par le Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation (GTEF). Le GTEF (2010) a rapporté que sur les 60261 enseignants évoluant dans l'enseignement fondamental, 79% (soient 47678) n'ont reçu aucune formation initiale de base. Environ 40% de ces 79% n'ont pas le niveau académique de 9ème année du Fondamental. Les autres sont des universitaires (2 789 ou 4.84%), normaliens (6 136 ou 10.64%) et « capistes » c'est-à-dire détenteurs d'un certificat d'aptitude à l'enseignement (3 658 soit 6.34%). Le tableau suivant présente la situation enseignante dans les écoles de l'échantillon sur l'exercice du métier d'enseignant.
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<table><caption>Tableau 3 : Résultat de l'enquête de 2021 auprès des enseignants en situation de travail dans les écoles.</caption><thead><tr><td>Secteur</td><td>Formation Continue</td><td>Encadrement Pédagogique</td><td>Conditions de travail</td><td>Engagement et développement professionnel</td><td>Reconnaissance sociale</td><td>Type de papier</td></tr></thead><tbody><tr><td>Public</td><td>insuffisante</td><td>Aucun encadrement pédagogique formel</td><td>difficiles</td><td>Très faible</td><td>Très faible</td><td>Diplôme d'ENI, Certificat de l'ENS</td></tr><tr><td>Non public</td><td>Très insuffisante</td><td>Aucun encadrement pédagogique formel</td><td>Très difficiles</td><td>Très faible</td><td>Très faible</td><td>Diplôme et Certificat</td></tr></tbody></table>

Le tableau fait état des mauvaises conditions d'exercice du métier d'enseignant dans les écoles de l'échantillon. Les indicateurs clés d'un métier en développement sont très faibles dans ce tableau. Et, le tableau suivant présente la dégradation de la situation enseignante en matière de formation professionnelle, pendant les trente dernières années.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : État de qualification des enseignants travaillant dans les écoles publiques et Non-publiques pendant les trente (30) dernières années.</figcaption></figure>

Cette figure présente la situation de toutes les écoles du pays en matière de personnel enseignant qualifié. Il démontre la détérioration des conditions enseignantes en matière de formation initiale à l'enseignement. Ces données quantitatives sont donc tirées du Plan National d'Education et de Formation (PNEF, 1998), du document du Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation (GTEF, 2010) et du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF, 2020).

## 2.3- Conditions enseignantes : aspect économique et financier

Si nous paraphrasons Müller Maître (2015) et Josué Mérilien (2011), cité par Cadet (Ibid.), les conditions économiques et financières des enseignants et des enseignantes en Haïti sont devenues les plus avilissantes que jamais. La dernière grille salariale du ministère de l'économie et des finances (2022), confrontée à l'inflation économique actuelle d'Haïti confirme notre allégation. Voyons le tableau suivant :
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<table><caption>Tableau 4 : Régime salaire mensuel des enseignants<fnref n="6" /> des écoles publiques</caption><thead><tr><td>Catégorie d'enseignant</td><td>Salaire brut</td><td>Salaire net</td></tr></thead><tbody><tr><td>Professeur à temps plein</td><td>53 000 gdes</td><td>39 203 gdes</td></tr><tr><td>Instituteur I</td><td>34 300 gdes</td><td>26 714 gdes</td></tr><tr><td>Instituteur II</td><td>31 900gdes</td><td>24 813 gdes</td></tr><tr><td>Instituteur III</td><td>29 100 gdes</td><td>22 866 gdes</td></tr><tr><td>Instituteur IV</td><td>29 100 gdes</td><td>22 866 gdes</td></tr><tr><td>Professeur à chaire simple</td><td>25 800 gdes</td><td>18 426 gdes</td></tr><tr><td>Professeur suppléant</td><td>26 850 gdes</td><td>21 201 gdes</td></tr></tbody></table>

Les enseignants du secteur public, avec ce régime salaire sont considérés comme des privilégiés financiers par rapport aux enseignants du secteur non public, puisque ceux-ci ne reçoivent pas toutes ces sommes d'argent. Mais en fait, à bien réfléchir sur la grille salariale présentée dans le tableau ci-dessus, il importe de signaler les plaintes de certains enseignants de notre échantillon par rapport aux écarts existant dans les salaires. Á ce niveau, il convient de considérer trois catégories d'enseignants : la première catégorie regroupe les professeurs à temps plein, la deuxième catégorie concerne les instituteurs I et la troisième catégorie regroupe les instituteurs III. Toutes les trois catégories d'enseignants présentées, travaillent à temps plein et reçoivent des salaires différents, avec de très grands écarts. Les écarts sont présentés dans le tableau suivant :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 : Écarts de salaire entre les enseignants travaillant à temps plein au niveau du secteur public</figcaption></figure>

Les enseignants de l'échantillon ont dit qu'ils travaillent seulement dans les écoles et n'ont aucune autre activité économique, puisque les travaux scolaires occupent tout leur temps.

<footnote n="6">⁶ Ce tableau indiquant le régime salaire des enseignants est tiré du document du Ministère de l'Economie et des Finances, Direction Générale du Budget : Grille salariale de l'Administration publique Haïtienne, octobre 2022. Les informations sur les montants nets sont collectées au niveau du service de comptabilité de la Direction départementale sud du MENFP.</footnote>
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La population d'enquête était composée d'enseignants et d'enseignantes travaillant dans des écoles publiques et écoles non-publiques. Le tableau suivant présente les conditions de travail des enseignants du secteur non public de l'échantillon.

<table><thead><tr><td>No</td><td>Montant salaire mensuel</td><td>Pension civile de retraite</td><td>Assurance santé ou autres</td><td>Boni</td><td>Formation continue</td><td>Autres privilèges sociaux</td></tr></thead><tbody><tr><td>1-</td><td>5000 gdes</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Aucun</td></tr><tr><td>2-</td><td>8 500 gdes</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Aucun</td></tr><tr><td>3-</td><td>10 000 gdes</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Aucun</td></tr><tr><td>4-</td><td>12 500 gdes</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Oui</td><td>Très longtemps</td><td>Aucun</td></tr><tr><td>5-</td><td>15 000 gdes</td><td>Aucune</td><td>Aucune</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Aucun</td></tr></tbody></table>

Tableau 5 : Ce tableau contient un (1) enseignant par focus group, puisqu'on en a eu cinq. Mais la réalité présentée n'est pas différente pour les autres, puisqu'ils travaillent dans les mêmes écoles et sont soumises aux mêmes conditions de travail.

## 2.4- Conditions enseignantes : aspect moral et éthique

Les responsables d'institutions de formation et les personnes d'encadrement ont exprimé leur inquiétude sur la question de moralité et d'éthique dans les écoles.

Ils font croire que l'on assiste depuis plusieurs décennies à une déliquescence morale dans les institutions d'éducation et de socialisation, comme la famille, l'école, l'église etc. Elles sont comme transformées par les mutations pernicieuses de la modernité, surtout avec la montée fulgurante des technologies de l'information et de la communication, avec le plaidoyer acerbe et démesuré pour le respect des droits de l'homme dont ceux des enfants, avec la permissivité juvénile et avec l'immixtion perverse des médias et des réseaux sociaux dans des affaires strictement réservées. Ils disent que les écoles sont grandement frappées.

D'après les responsables, les jeunes qui sont entrés en formation et qui deviennent enseignants viennent de chez eux avec tout un héritage de déloyauté et de dérèglement. Ils ont toute une représentation sociale ou un construit moral que le système de formation devrait comprendre et tenter, le cas échéant, de déconstruire et même de combattre ou d'éduquer au moyen, d'abord de bons exemples ; ensuite, d'un enseignement ou d'une formation adaptée et d'un système de sanctions à la fois morale, sociale et professionnelle. Malheureusement, on ne trouve pendant notre étude, aucun cadre règlementaire de comportement et de conduites enseignants. Certaines écoles ont leurs codes de conduite, mais comme sans effets. Conséquemment, de sérieux problèmes d'ordre éthique et déontologique sont enregistrés chez les étudiants en formation et chez certains enseignants en poste, malgré l'existence des cours d'éthique ou de morale professionnelle auxquels certains d'entre eux ont assisté. Les entretiens qu'on a eus avec les répondants de l'échantillon sur ce point, ont révélé une situation d'immoralité professionnelle grave. Cette immoralité sur le plan professionnel et le problème éthique en milieu scolaire haïtien, sont un facteur responsable d'un grand nombre d'insuffisances enregistrées dans ce
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système d'enseignement. Selon les réponses des répondants, ajoutées des informations documentaires, l'immoralité professionnelle, dans le sens de cette étude est caractérisée par :

* l'entrée des individus dans la formation à l'enseignement ou dans le métier d'enseignant sans motif d'engagement, sans amour, mais comme dans une activité de gagne-pain, un métier de dernière chance ou un tremplin vers des horizons professionnels et économiques d'avenir (Kanpe sou bwa fèb pou koupe bwa fó);

* Le manque de souci ou l'insouciance des enseignants pour une solide formation professionnelle (initiale, continue) ou pour l'exercice digne et la reconnaissance sociale du métier d'enseignant dans sa noblesse;

* la réception et l'utilisation de salaire pour un travail non ou mal accompli;

* les revendications véhémentes, incessantes de bonnes conditions de travail, de salaire adéquat par les enseignants et enseignantes mais sans justification possible de vouloir faire le minimum ou sans manifester le moindre souci du travail pour lequel le peu de salaire est donné ou pour le salaire réclamé;

* les retards démesurés, l'absence prolongée, les cas de remplacement fantaisistes d'enseignants dans les classes, abandonnant seuls les élèves dans les salles ou les tenir occupés par des personnes remplaçantes n'ayant rien à voir avec l'éducation ou ayant très peu de compétentes professionnelles pour le travail; ce qui crée, en cours ou en bout de ligne, dans le système d'enseignement, la mauvaise qualité de l'éducation, l'abandon ou l'échec scolaire et la sous-traitance professionnelle.

Selon une étude réalisée par Samuel Céliné (2020) citée par Cadet (Ibid, p229), dans une rencontre du ministre Pierre Josué Agénor Cadet, le 12 mai 2017 avec la commission Éducation de la Chambre des députés, il a donné les chiffres suivants : 10 000 sur 24 000 enseignants nommés et budgétisés étaient des absentéistes.

* les manifestations d'enseignants, en pleine journée de classe, les grèves arbitraires et illégaux, les arrêts de travail prolongés et injustifiés, les alibis de maladies et de voyages, les alibis d'inconvenance;

* l'irresponsabilité étatique ou publique dans les affaires de l'éducation et de la formation;

* les inimitiés professionnelles, les commérages et les dissensions en milieu de formation ou e milieu de travail scolaire;

* l'incontinence, les relations sexuelles illicites entre élèves et enseignants ou entre étudiantes et professeurs ou encore entre étudiantes et responsables d'éducation ou entre chercheuses d'emploi et employeurs, dans des institutions de formation, dans des écoles, dans des bureaux publics et privés de l'éducation;

* les cas de détournement de fonds publics, destinés aux services éducatifs, le gaspillage de ressources propres à l'enseignement ou à l'éducation;

* l'exercice du métier d'enseignant sans en avoir la formation professionnelle, les compétences requises et/ou sans manifester le désir, ni l'intérêt de se les donner ou de s'améliorer;

La liste n'est pas exhaustive mais, ce sont autant de traits caractéristiques de l'immoralité enseignante sur le plan professionnelle, en milieu scolaire haïtien. Notre enquête ne révèle aucun cas de sanction administrative ou disciplinaire, infligée à un enseignant pour un cas d'inconduite professionnelle.

## 2.5- Les conditions enseignantes : aspect juridique et légal

Un responsable de formation d'enseignants de l'échantillon a dit que l'enseignement est un métier illégal en Haïti, puisqu'il n'a pas de cadre légal propre le régissant. La législation nationale sur l'éducation regroupe les quelques articles de la constitution du 29 mars 1987 amendée, les conventions internationales en matière d'éducation, signées et ratifiée par Haïti, les quelques lois éparses, les décrets pris sur l'éducation, ajoutés de certains décret-loi, de circulaires
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ministérielles à valeur juridique ou d'autres dispositions légales en vigueur. Cependant, à bien lire ce dont Haïti dispose en termes de législation sur l'enseignement, on trouve très peu de dispositions qui concernent l'enseignant dans sa formation professionnelle, dans l'exercice de son métier, dans ses droits et obligations, en tant qu'acteur social et de socialisation.

Jean Brière Cadet (2021), dans un son article sur les défis de formation professionnelle des enseignants au cœur du problème de qualité de l'éducation en Haïti a soulevé un ensemble d'interrogations. Il a même avancé que de la réforme Bernard de 1982 à aujourd'hui, sa recherche ne lui révèle que l'existence d'un arrêté présidentiel, celui du 29 octobre 1984 fixant le statut particulier du personnel enseignant de l'école fondamentale. Dans cette étude, il convient de comprendre le sens de ces questions et de se pencher davantage sur cet arrêté présidentiel. L'arrêté dont a parlé Cadet dans son article était sorti dans le contexte de la réforme Bernard de 1982 et date de 40 ans. Depuis lors, il semble qu'il n'y a pas un texte légal de cette envergure qui s'est penché sur l'enseignant dans l'exercice de son métier. Et, qui plus est, à bien comprendre l'arrêté dont il s'agit, pas trop de détails, ni d'informations n'y sont donnés sur le métier d'enseignant. Le texte s'intitule : Arrêté du 29 octobre 1984 fixant le statut particulier du personnel enseignant de l'école fondamentale. Cadet, pour paraphraser Délima (2012) avance que dans ce texte légal, presque rien n'est dit sur la formation des enseignants ou sur la pratique de leur métier, seuls les chapitres 3 et 6 traitent de la classification des enseignants et de leur rémunération, ce qui est dépassé, poursuit-il.

Pour améliorer le système de formation professionnelle à l'enseignement en Haïti et l'exercice du métier d'enseignant, il faut commencer par un cadre légal. Les systèmes d'enseignement les plus reconnus, comme celui de Finlande, celui du Québec au Canada, de la France, ceux de certains pays scandinaves, entre autres sont déterminés et régis par des lois. L'enseignant est un sujet et un titulaire de droits. Il mérite d'être pris en compte par des lois spéciales le concernant.

Dans cette étude, on n'a trouvé aucune loi qui précise les conditions de formation, d'organisation, d'exercice du métier d'enseignant. On est surpris après la lecture de l'article 26 du décret du 5 mars 2020⁷ qui liste un ensemble de professions ou de métiers pour lesquels, la défense formelle est faite d'en utiliser les titres et de se faire accepter comme tels, sans en avoir le permis, le diplôme ou le titre académique requis. Le métier d'enseignant de niveaux fondamental et secondaire n'est pas cité. Il y est omis. La quasi-totalité des enseignants du secteur non public de notre échantillon travaillent sans un contrat exprès d'engagement. Ceux qui disaient en avoir signé un, n'en disposent aucun exemplaire pour en faire prévaloir leurs droits, au besoin.

<footnote n="7">⁷ Art. 26 du décret du 5 mars 2020 : Nul ne peut, de quelque façon, prétendre être avocat, notaire, médecin, dentiste, pharmacien, ophtalmologue, opticien, médecin vétérinaire, agronome, architecte, ingénieur, arpenteur-géomètre, contremaître, chimiste, technologue en imagerie médicale, technologue en radio-oncologie ou technologue en électrophysiologie médicale, chirurgien, diplomate, professeur d'université, opticien d'ordonnances, orthophoniste, expert en éducation ou en formation, infirmière ou infirmier, urbaniste, traducteur agréé, huissier de justice, géologue, psychologue, puériculteur ou puéricultrice et expert-comptable agréé ni utiliser l'un de ces titres ou un titre ou une abréviation pouvant laisser croire qu'il l'est, ou s'attribuer des initiales pouvant laisser croire qu'il l'est, ni exercer une activité professionnelle réservée aux membres d'un ordre professionnel, prétendre avoir le droit de le faire ou agir de manière à donner lieu de croire qu'il est autorisé à le faire, s'il n'est titulaire d'un permis valide et d'un diplôme ou d'un titre académique approprié et s'il n'est inscrit au tableau de l'ordre habilité à délivrer ce permis, sauf si la loi le permet.</footnote>
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## III- Discussions

### 3.1- Aspect politique et institutionnel

Les résultats de l'enquête de décembre 2021 ont montré un grand manque de prise en charge politique au niveau de l'enseignement. L'État et les collectivités territoriales n'ont pas pris l'enseignement au sérieux. Par rapport aux six groupes d'enseignants travaillant dans des conditions statutaires irrégulières, ils se montrent absents. Environ 85% des enseignants sont sans formation initiale dans les salles de classe. Il est de la responsabilité de l'État et des collectivités territoriales, selon la constitution du 29 mars 1987 en vigueur de créer et de maintenir toutes les conditions optimales à l'exercice du métier d'enseignant. Á ce titre, ils sont responsables des directives, des orientations, de la vision d'avenir des institutions de formation et des écoles. Ils doivent mettre en place des moyens de satisfaction à des demandes sociales et d'optimisation des services publics dans l'enseignement. L'enseignement ou l'éducation est un bien public. Il est donc politique. C'est-à dire, les grandes orientations à donner, le type de citoyen à former, les directives curriculaires, la vision globale de l'enseignement et de la formation, l'allocation budgétaire, les priorités à accorder, les réformes à propulser dans le secteur, les décisions stratégiques, les grandes intentions de services, l'accessibilité et l'accès à la formation, le contrôle de qualité, surtout la qualité d'enseignants et leurs conditions générales de travail sont autant de paramètres d'ordre politique et qui doivent faire l'objet de la politique éducative, qui, elle, doit naître de la vision politique nationale. Á ce point, Délima (2012) avance que l'éducation est une production politique. Elle correspond à une demande du monde politique qui en a la responsabilité. Tout cela influe sur la qualité d'enseignant à avoir dans les écoles.

Malgré les quelques textes légaux et constitutionnels prônant la jouissance garantie du droit à l'éducation, l'enseignement gratuit au niveau fondamental, l'éducation reste un produit de marchandise avec sa valeur marchande. On y a droit et accès, moyennant argent. La majorité des enseignants et enseignantes des 80% environ, d'écoles non-publiques, travaillent pour des salaires dérisoires et dans des conditions de travail très difficiles. Or, l'article 32.10 de la constitution en vigueur dispose : « L'enseignant à droit à un salaire de base équitable » (Constitution du 29 mars, 2015, p 26). Si l'État n'arrive pas à bien payer ses propres enseignants, s'il n'arrive pas à régulariser leurs conditions statutaires et salariales, il ne fera rien pour les enseignants du secteur non public. Ces derniers sont à la merci de tous les abus du capitalisme scolaire et en sont grandement victimes. Ils n'ont recours à rien, ni à personne. Le métier d'enseignant n'est ni régulé, ni contrôlé par les pouvoirs publics. Rien ni personne ne protègent le métier d'enseignant. L'Etat ne l'organise pas. Avec les 10% seulement du budget national comme allocation à l'éducation et à la formation, l'État n'arrive pas à honorer ses engagements envers les enseignants, voire les inscrire dans un plan de développement professionnel durable. Et, la situation s'aggrave de jour en jour.

### 3.2- Aspect scientifique et pédagogique

Pour répéter Tardif (1992), l'enseignement, c'est la science de la construction du savoir. L'enseignement est une science. L'objet de cette science est la construction du savoir. Et, celui qui pratique cette science s'appelle « Enseignant. » Pour mieux dire, l'enseignant est un
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scientifique de l'enseignement. L'enseignant dans sa formation professionnelle et dans l'exercice de son métier est soumis aux principes de systématisation et de rigueur, puisqu'il s'agit de science. Systématisation, parce que, les enseignants doivent utiliser des procédures organisées, méthodiques, publiques et reconnues par des scientifiques ou par des chercheurs dans ce domaine (Marie-Fabienne Fortin, 1996). Et rigueur, ce dont dépend l'exactitude scientifique et qui tient, en partie à la capacité d'assurer une perception fiable et correcte de la réalité (Gauthier, 1992), cité par VAN DER MARIN.

L'exercice de tout métier ou de toute profession exige l'acquisition et la maitrise d'un haut niveau de savoir, de connaissances théoriques et pratiques pour bien l'exercer. Sur le plan scientifique, les chercheurs de l'enseignement exigent un corps de savoirs universitaires, issus, en particulier des sciences sociales et humaines connexes à l'éducation et à l'enseignement (Martineau, 1999; Jean-Marie VAN DER MAREN, 2004). Sur le plan pédagogique, l'enseignant doit maitriser un riche fond de savoirs professionnels, fondés sur la pédagogie, sur les didactiques sur d'autres disciplines de l'enseignement. A propos, plusieurs typologies de savoirs sont présentées par les chercheurs, mais pour un regard croisé avec les résultats de l'enquête, on en retient celle de Shulman (1986).

Shulman, cité par cadet (2022, p224), définit sept catégories de savoirs que tout enseignant, quel que soit le niveau dans lequel il enseigne, doit maitriser et développer en situation d'enseignement. Nous citons :

* Savoirs relatifs au contenu scolaire : connaissance de l'enseignant fondée sur les règles, les valeurs scientifiques étudiées dans une discipline précise;

* Savoirs pédagogiques généraux : savoirs en lien avec les principes généraux, les routines de la profession enseignante, sans tenir compte de la particularité de chaque matière;

* Savoirs pédagogiques de la matière d'enseignement : connaissances pédagogiques spécifiques à l'apprentissage des élèves et à la transmission de la matière donnée.

* Savoirs relatifs au curriculum : savoirs qui sont exclusivement à l'origine du contenu des programmes d'enseignement;

* Savoirs relatifs à la connaissance des élèves et de leurs caractéristiques : connaissances qui proviennent du domaine de la psychologie, surtout en ce qui concerne l'étude du développement et du comportement de l'être humain ainsi que son mécanisme d'apprentissage;

* Savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux caractéristiques culturelles de la communauté (culture de l'institution et du groupe de travail).

* Savoirs en rapport avec les finalités, les buts, les valeurs et la philosophie de l'éducation (fondement social).

Les tableaux 1 et 2 présentant la formation théorique et la formation pratique font montre d'une grande inadéquation avec ces types de savoirs. D'ailleurs, trois types d'institutions différentes dont deux non universitaires, assurent la formation des enseignants en Haïti. C'est déjà un enjeu majeur à une formation de qualité et à la maitrise des savoirs présentés par Shulman.

En principe, les savoirs sont acquis en milieu de formation et les compétences sont développées en milieu de travail. Les trois institutions qui font la formation des enseignants avaient un niveau de crédibilité et de prestige, dans le passé. Mais depuis plus de deux décennies environ, on observe un niveau de décrépitude académique et scientifique dans la formation des enseignants. D'ailleurs, des centres de formation d'enseignants poussent comme des plantes
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sauvages, travaillant dans des conditions infra pédagogiques, à travers tout le pays. Les établissements d'enseignement supérieur offrant la formation à l'enseignement prolifèrent. Ils ne disposent de presque rien en termes de structures et d'infrastructures de centre de formation d'enseignants, digne de ce nom, voire personnels qualifiés, capables de contribuer valablement à la formation des enseignants, selon les résultats de l'enquête de 2021. Le Ministère de l'éducation nationale, voulant redresser la barque a exigé, vers l'an 2000, le niveau philo aux intrants en formation initiale pour être admis aux écoles normales d'instituteurs. Les responsables des ENI ont contourné pendant longtemps cette mesure, jusqu'à l'arrivée de « la philo facile<fnref n="8" /> », après l'élimination du baccalauréat première partie et la déstabilisation de l'enseignement secondaire avec un nouveau secondaire, mal compris et mal orienté.

Le MENFP (2017) a élaboré la Politique Nationale de Formation des Enseignants/es et des Personnels d'Encadrement (PNF/EPE). Dans son document de cadrage stratégique, il a ordonné qu'à partir de la rentrée scolaire de 2017, toutes les institutions de formation des enseignants/es appartiennent à une des trois catégories d'établissements suivants :

* Les Institutions Supérieures de Formation des Enseignants/es (IFSE);

* Les Facultés des Sciences de l'Éducation (FSE);

* L'École Normale Supérieure (ENS).

Les écoles normales d'instituteurs et le centre de formation pour l'enseignement fondamental (CFEF) appartiendraient à la catégorie des IFSE. Á quelques sept ans plus tard, on a encore les mêmes écoles normales traditionnelles et le CFEF, fonctionnant dans les mêmes conditions, sinon les pires, en concurrence aux facultés des sciences de l'éducation, qui elles-mêmes, pour la majorité, ne remplissent pas toujours, les conditions pour être des institutions dignes de la formation d'enseignants. Donc, la formation des enseignants est confiée à un groupe d'institutions, différentes les unes des autres et qui dispensent des contenus de savoirs mitigés, sans aucun référentiel de compétence. Depuis l'année 2009, dans le cadre de la Formation Initiale Accélérée (FIA), le MENFP a élaboré un référentiel de huit compétences professionnelles que tout enseignant devrait développer. Il est resté inconnu de la quasi-totalité d'enseignants et de responsables de formation du système, jusqu'à son remplacement, puisque la FIA n'a pas duré. Après quatre ans environ, elle a déjà été, avec tout son beau contenu, jetée à la poubelle du système. Sept ans plus tard, dans le cadre de la Politique Nationale de Formation des Enseignants/es et des Personnels d'Encadrement (PNF/EPE), un autre référentiel de 12 compétences surgit dans la formation des enseignants. Déjà modifié, ce référentiel reste encore inconnu par la grande majorité de responsables d'institutions de formation d'enseignants et par les enseignants de notre échantillon, suivant l'enquête réalisée. Actuellement, dans le monde, c'est l'université qui forme les enseignants (Claude Lessard et David, 2010). Or, en Haïti la formation des enseignants est encore confiée aux écoles normales qui ne disposent même pas de ressources nécessaires. Ainsi, cette formation n'est pas universitaire, au sens moderne du terme, mais professionnelle avec toutes ses limites académiques et scientifiques.

<footnote n="8">⁸ Nous ne disons pas « philo facile » pour barrer la route aux jeunes et adultes qui veulent franchir cette étape classique ou pour dénigrer la mesure prise de la mettre en place. Mais nous redoutons les conditions dans les lesquelles certains directeurs d'écoles et mêmes des cadres du ministère l'organisent et en délivrent le diplôme.</footnote>
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La formation théorique est non seulement mitigée dans son contenu, mais n'est assise sur aucune base scientifique solide. Il n'y a pas de curriculum unique. Chaque institution a le sien, au mépris ou à l'ignorance de celui du MENFP (IHSOSED, 2007). Dans la majorité de ces institutions, il n'y a pas de formation pratique par des stages sérieux en responsabilité. Le très peu d'institutions qui prévoient un temps de stages<fnref n="9" />, les étudiants le réalisent dans des conditions exécrables : sans bonne planification, sans matériels adéquats, sans accompagnement, ni encadrement et contrairement aux exigences techniques et temporelles requises par le MENFP dans son document de Politique Nationale de Formation des Enseignants/es et des Personnels d'Encadrement (PNF/EPE), d'après les résultats de l'enquête de décembre 2021.

Or, l'enseignant, quel que soit l'angle sous lequel on l'envisage : métier (Guy Le Boterf, 2000) ou profession (Martineau, 1999), suppose en tout premier lieu, un haut niveau de savoir scientifique ou technique et de savoir-faire qui s'actualisent et qui se renouvellent au fur et à mesure au moyen de la recherche, de l'expérience et de la formation continue. En Haïti, très peu de recherches saisissant la réalité globale de l'enseignement sont conduites en éducation. S'il y en a, la publication, la disponibilité ou l'accès et l'utilisation des résultats restent hypothétiques. La recherche scientifique est le moyen de la mise en question, d'actualisation, de production, de validation des savoirs dans un domaine ou dans un champ de connaissances donné et qui lui sert d'alimentation et d'enrichissement. L'enseignant haïtien semble ignorer cette logique scientifique et académique de l'enseignement. D'ailleurs comment demander à un enseignant sans formation initiale dans l'enseignement de faire des recherches dans ce domaine ? La recherche scientifique en éducation devrait être au service de l'enseignant, en ce sens qu'elle en valide les connaissances dispensées, les pratiques pédagogiques utilisées et fait avancer l'enseignement. Les enseignants du fondamental et du secondaire haïtiens, pour la plupart, s'improvisent à longueur d'année. Ils stagnent dans une routine pédagogique coriace. Avec de petits cahiers, vieux de plusieurs années ou des manuels dépassés, ils tiennent des discours ex-cathedra et remplissent les tableaux noirs de bêtes<fnref n="10" />. Et, les élèves restent passifs quant aux activités d'apprentissage en classe ou bruyants quant au désir de vouloir s'occuper eux-mêmes pendant l'interminable palabre de l'enseignant.

Selon notre étude, les enseignants qui sont en salle de classe sont très peu formés ou sans formation professionnelle. Pourquoi faut-il des médecins dans les hôpitaux, des avocats dans les tribunaux et n'importe qui dans les salles de classe ? L'enseignement n'est-il pas un métier qui s'apprend comme les autres ? Les 85% d'enseignants non formés sont abandonnés dans des classes. Ils enseignent ce qu'ils veulent, comme ils veulent et quand ils le veulent ; pas de supervision, ni encadrement, voire accompagnement pédagogique. Comment s'assurer de l'avenir certain de l'enseignement avec seulement 15% d'enseignants formés ? Et, combien de ces 15% ont-ils déjà abandonné le métier pour aller vers d'autres activités plus attractives et plus payantes ? Combien d'entre eux qui émigrent ? Et, le peu qui reste dans les écoles est démotivé

<footnote n="9">⁹ Le stage est un dispositif de formation pratique qui doit se réaliser dans des conditions optimales dans des centres d'applications pédagogiques adaptés, présentant les critères d'un laboratoire pédagogique suffisant. Pendant les quatre ans de toute la formation, le MENFP exige trois stages accompagnés : un stage d'observation de six crédits, un stage de tutelle de neuf crédits et un stage en responsabilité de 15 crédits. En Haïti, chaque crédit universitaire totalise 15 heures de temps de formation ou d'enseignement.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Les bêtes, dans le sens de notre étude, désignent le contenu didactique de l'intervention pédagogique des enseignants en salle de classe. Elles se donnent sous forme de notes écrites, dictées ou prises par les élèves.</footnote>
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et frustré. L'enseignement est en agonie, sous les regards tranquilles du MENFP et de l'Etat. Si rien n'est fait, il risque de disparaître. D'ailleurs, la majorité des travaux réalisés par les enseignants en salle de classe avec leurs élèves, surtout dans le contexte de la pédagogie traditionnelle, peuvent l'être actuellement, par des dispositifs de l'intelligence artificielle (IA). Encore un peu, les enseignants sont remplacés par des robots, comme il l'est dans d'autres domaines d'activités professionnelles et en donnent des résultats surprenants.

## 3.3- Aspect économique et financier

On a présenté deux tableaux et une figure faisant état des résultats de l'enquête sur cet aspect. Sur les résultats des enseignants du secteur public, on veut faire quatre considérations.

La première considération, c'est sur le montant des salaires. On voit que le plus grand salaire d'enseignant au niveau du secteur public dans les écoles secondaires est celui octroyé aux professeurs à temps plein, soit 53 000 gourdes, montant brut, c'est - à-dire, sans les différents prélèvements faits à la source et 39 203 gourdes, net, moins de $300 us, par mois. Et le plus bas salaire enseignant est celui donné aux professeurs à chaire simple : 25 800 gourdes brut et 18 426 gourdes net, moins de $ 150 us, par mois. Que représente chacun de ces salaires face à l'énorme tâche impartie à la fonction enseignante et au temps de travail exigé ? Le travail de l'enseignant traverse les trois instances du temps : avant, pendant et après la journée de travail. L'enseignant qui travaille à temps plein, comme le cas des cinq premières catégories du tableau 4, ne peut rien faire d'autres, en termes d'activités économiques. S'il doit escompter et espérer un minimum de qualité dans son enseignement et dans l'apprentissage de ses élèves, il doit consacrer les trois moments déjà présentés à son travail d'enseignement. Comment vivre et répondre à un minimum d'exigences de la vie sociale et économique avec n'importe lequel de ces salaires, présentés dans ce tableau ? Que représentent-ils face à l'inflation économique galopante et face à la montée vertigineuse des prix des produits de première nécessité qu'il doit consommer ? Est-ce que l'enseignant arrive à manger une fois par jour, à envoyer ses enfants à l'école, à prendre soin de sa famille, à payer le loyer, à s'acheter et à acheter des vêtements et chaussures pour les membres de sa famille avec ces salaires ? Peut-il s'acheter un terrain et y construire sa maison, avec un salaire pareil ? Un enseignant intéressé, peut-il, avec ce salaire, s'acheter des ouvrages, payer quelques journées de formation continue ou s'inscrire dans un programme pour son développement professionnel ? Les réponses à ces questions paraissent simples et peuvent sortir de la bouche de n'importe quel lecteur de cet article. C'est non. Ce régime salaire plonge les enseignants dans la misère socio-économique la plus inimaginable et les empêche de vivre dans la dignité de la personne humaine.

La deuxième considération à faire, c'est par rapport aux écarts entre le salaire des enseignants à temps plein. Suivant le tableau 4 et la figure 3, le professeur à temps plein ou la première catégorie, reçoit 53 000 gourdes, l'instituteur I ou la deuxième catégorie en reçoit 34 300 gourdes et la dernière catégorie reçoit un montant brut de 29 100 gourdes. Toutes les trois catégories travaillent à temps plein. Dans la réalité des écoles, un professeur à temps plein travaille, en moyenne 15 à 18 heures par semaine et un instituteur travaille toute la journée, soit au moins 25 heures par semaine. Or, il a un salaire de 23 900 gourdes en moins du professeur à
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temps plein. L'instituteur travaille à temps plein. Le professeur travaille à temps plein aussi. Pourquoi cette disparité salariale ? Or, les documents officiels du MENFP en matière de la formation professionnelle des enseignants exigent le même régime de diplôme à tous les enseignants. Et, dans la réalité, ils ont le même niveau de qualification professionnelle. Les instituteurs sont pour la majorité formés à l'ENI, au Centre de Formation pour l'École Fondamentale (CFEF) ou dans les facultés des sciences de l'éducation, et les professeurs eux-mêmes, à l'école normale supérieure ou aux mêmes centres que les instituteurs. Pourquoi ces différences de salaires parmi les enseignants d'un même niveau de qualification ? La majorité des professeurs à temps plein ou de chaire simple n'ont pas reçu de formation professionnelle à l'enseignement, ils n'ont pas de diplôme d'enseignant. Ils ont étudié le droit, l'économie, l'administration, l'agronomie, etc. Or, ils sont mieux payés qu'un professionnel d'éducation qui a étudié trois ou quatre ans. Le système ne leur exige rien en termes de qualifications professionnelles qui les obligerait à prendre une bribe de formation en pédagogie, en didactique, en docimologie, en gestion de classe ou en psychologie de l'apprentissage, ajouté des formations disciplinaires reçues déjà, pour la plupart. Ils travaillent moins de temps, sans les qualifications professionnelles requises et reçoivent plus de salaire que les diplômés de l'ENI et des sciences de l'éducation. C'est une aberration. C'est une injustice sur le plan professionnel pour les enseignants diplômés en éducation et qui travaillent dans les deux premiers cycles du fondamental ou dans le préscolaire.

La troisième considération que l'on fait à partir du régime de salaire présenté dans ce tableau, c'est que les enseignants assujettis à ces conditions salariales ne peuvent s'inscrire dans une démarche de développement professionnel ou personnel. Ces enseignants économiquement faibles, socialement marginalisés et frustrés évoluant dans le contexte haïtien, ne peuvent, en toute objectivité prétendre, même s'ils faisaient montre de la plus grande motivation intrinsèque possible, s'inscrire dans une logique de construction ou de renouvellement de savoirs. Ils n'ont pas les moyens nécessaires pour continuer leur formation. Ils sont des éternels frustrés. Cela risque d'influer négativement sur la qualité de leur enseignement et sur le rendement scolaire en général.

La quatrième considération que l'on fait est hors du tableau. C'est le grand retard dans le paiement des enseignants. Au niveau du secteur public, l'enseignant reçoit son salaire deux ou trois mois après la fin du mois pour lequel il est payé. Et pour les enseignants contractuels, cela varie jusqu'à 18 mois, deux ans et même plus avant de recevoir leur salaire. (Joseph, 2011; Roblin, 2013) cité par Cadet (Ibid.). En cas d'extrême urgence, certains enseignants recourent même selon Maître, à des usuriers pour des prêts avec de grands intérêts. Ce qui ne fait pas l'honneur et le prestige du métier d'enseignant. C'est pourquoi, nombre d'enseignants ont dû faire une reconversion professionnelle. Ils laissent les salles de classe pour aller faire du commerce et/ou ils émigrent. Quel avenir pour le métier d'enseignant dans des conditions de travail et d'existence pareilles ?

Selon cette étude, la situation des enseignants du secteur non public est beaucoup plus grave. Le tableau 5 présenté dans la partie traitant des résultats, le prouve bien. Pour la majorité, ils ne reçoivent pas la moitié du salaire de l'instituteur II du secteur public. Ils n'ont droit à rien comme
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privilèges sociaux : pas de boni, pas de pension de retraite, pas d'assurance de santé, ni de vieillesse, ni de maladie, pas de primes. Ils travaillent 10 ans, 15 ans ou 20 ans et même plus dans des écoles. Après, ils sont renvoyés sans rien recevoir comme prestations légales. Et, qui pis est, personne ne pense à eux afin d'améliorer leurs conditions de travail (Mérilien et al., 1995).

Ces enseignants, avec leur faible pouvoir d'achat, résultant de leurs maigres salaires n'arrivent pas à répondre aux obligations personnelles et familiales de base. Ils ont de grands problèmes financiers se traduisant par l'insatisfaction d'un ensemble de besoins élémentaires à base d'argent : la nourriture, les vêtements et chaussures, le loyer, les soins de santé, le transport, le loisir, la libéralité familiale ou amicale, etc. Ces besoins restent inassouvis, faute d'argent. Les écoles ne paient pas ou si elles paient, pour la plupart, le salaire ne répond pas ou arrive très tard. Aussi les enseignants s'endettent-ils et vivent- ils dans la privation continue.

Comment assurer l'existence pérenne du métier d'enseignant avec toutes ces disparités sociales, salariales et financières ?

### 3.4- Aspect moral et éthique

Les résultats de cet aspect semblent se présenter de façon théorique. Mais ils démontrent d'un haut niveau d'insatisfaction aux normes déontologiques établies, même implicitement par les tenants du métier d'enseignant. Les inconduites, les comportements répréhensibles des enseignants n'en sont pas passés inaperçus.

Cet aspect du métier d'enseignant est un point capital pour un avenir assuré de l'enseignement Linda Lavoie (2001), spécialiste en droit scolaire, citée par Denis Jeffrey (2013). Cependant, il fait l'objet d'une littérature très pauvre en Haïti. Il n'y a pas de code déontologique dans l'enseignement haïtien dont les comportements et les conduites professionnelles de l'enseignant sont tributaires. Il n'y a d'ordre professionnel. Le métier n'est pas règlementé. Toutefois, quelques dispositions juridiques éparses déterminent certaines règles de conduites auxquelles tout enseignant doit obéir, ajoutées des normes morales de vie que l'éducation même impose à tous. Entre autres, on peut citer les dispositions des articles 11, 12, 13 de l'arrêté du 29 mars 1984 et les arrêtés du 11 octobre 2013 sur la déontologie et l'éthique professionnelle dans ses articles 12 à 17 et du 21 mars 2014 sur le statut particulier des personnels éducatifs, des étudiants en formation à l'enseignement et des enseignants en poste. Mais ces articles paraissent inconstants devant la montée accélérée du dérèglement de conduites enseignantes en milieu scolaire haïtien et ne sont même pas respectés.

Il faut dire que le dysfonctionnement global du système social et celui de l'enseignement occasionnent des problèmes d'ordre éthique et déontologique. Il faut citer entre autres, le problème de gouvernance de la formation professionnelle et du métier d'enseignant, la mauvaise qualité de la formation initiale, l'absence de dispositifs de formation continue, la précarité socio-économique des enseignants, l'impunité systématique qui s'institue dans la société, en général et dans l'éducation en particulier et l'absence de bons modèles. Il faut préciser aussi que certains écarts moraux et éthiques ont leur origine dans le système de formation des enseignants. Le système de savoirs enseignants en Haïti est à prédominance cognitive et métacognitive dans
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lequel les savoirs et les savoir-faire sont priorisés en laissant très peu de place au savoir-être, au savoir-vivre et au savoir agir. On a beau parcourir les deux principaux référentiels de compétences (MENFP 2009, 2017), connus en milieu de formation haïtien. On n'y a trouvé aucun énoncé décrivant les compétences ou les attitudes morales et éthiques à développer au niveau du métier d'enseignant. Or, les grands problèmes éthiques et déontologiques ont leur origine, pour la majorité dans l'absence ou la négligence de ces deux types de savoirs dans les écoles et dans les universités. On assiste depuis plusieurs décennies à une déliquescence morale dans les institutions d'éducation et de socialisation comme la famille, l'école, l'église etc. Elles sont comme transformées par les mutations pernicieuses de la modernité, surtout avec la montée fulgurante des technologies de l'information et de la communication, utilisées en mauvais sens par nos usagers en milieu scolaire.

Dans le passé, en Haïti, l'enseignant représentait une figure d'autorité en matière de moralité au sein de la communauté. Il était une référence et un modèle à imiter. Mais, depuis plusieurs décennies, cela a changé. Ce qui est drôle dans tout cela, c'est l'impunité professionnelle et sociale. Il n'y a pas de sanction. Les dérives éthiques décrites plus haut ne sont pas sanctionnées. Les enseignants les répètent d'année en année. Et, ils fonctionnent en toute quiétude. Même la société n'en dit rien, contrairement aux temps anciens. C'est donc, le libertinage et la licence au niveau de l'enseignement.

## 3.5- Aspect juridique et légal

Il est constaté, selon les données de l'enquête qu'il y a un vide juridique au niveau du métier d'enseignant. Le très peu de textes légaux qui existe est inadapté, irréaliste, inconnu et inappliqué dans la communauté éducative haïtienne. Or, Haïti prône l'état de droit.

Dans un état de droit, tout groupe social organisé, toute institution, tout corps de métiers ou tout domaine de profession, voire toute la vie sociale sont déterminés et régis par des dispositions constitutionnelles et/ou légales réalistes, adaptées et appliquées. L'enseignement en Haïti hérite de la désuétude dont est frappé l'arsenal juridique haïtien, ajouté de l'insuffisance énorme de la législation nationale en matière d'éducation. Aucun pays, aucun domaine, ni aucune institution dans quel que soit le pays au monde, aussi policé soit-il, ne peut arriver aux résultats fixés et attendus, en termes de développements durables, sans un cadre légal réaliste, actualisé, adapté, contraignant et appliqué. Qui doit entrer dans le métier d'enseignant ? Comment doit-il en être formé ? Quel est le régime juridique auquel est-il assujetti ? Comment doit-il l'exercer ? Quel plan de carrière lui est-il ouvert ? Quelles normes éthiques, scientifiques et professionnelles faut-il intérioriser et conserver pour entrer et rester dans le métier ? Qu'est-ce que l'État, la société ou la communauté éducative attendent-ils de lui, en termes de résultats et de performance ? Dans quelles conditions (sociales, économiques) doit-il exercer le métier ? Autant de questions qui doivent être répondues par et dans un cadre légal. Jusqu'à date, aucune loi, aucun décret, aucune législation adaptée, selon cette étude n'apporte pas de réponses à ces questions. Comment un métier comme celui de l'enseignement en Haïti, avec toute sa pléthore de cadres et d'agents publics ou privés se trouve-t-il dans cette situation de vide juridique ? A ce sujet, on ne dispose pas encore de statistiques actualisées. Cependant Guy Serge Pompilus (2015), cité par Cadet
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(ibid.), a dit que le système dispose de 98 000 enseignants du fondamental du premier et du deuxième cycle, 18 000 au troisième cycle du fondamental, 10 000 au préscolaire et 42 000 au secondaire. Le personnel d'administration et le personnel d'encadrement ne sont pas inclus dans cette statistique. Comment peuvent-ils exister et fonctionner sans un cadre légal ? Qu'est-ce qui les protège ? L'arpentage en Haïti a son cadre légal, le notariat à son cadre légal. Pourquoi l'enseignement n'a-t-il pas le sien ? Pour améliorer le système de formation professionnelle à l'enseignement en Haïti et l'exercice du métier d'enseignant, il faut commencer par un cadre légal. C'est un accroc à la crédibilité, au prestige et à la considération du métier d'enseignants. Dans l'aspect moral et éthique, on a rapporté des cas d'inconduite professionnelle et des infractions commises par les enseignants. Ils ont manqué à leurs obligations professionnelles. Or, ils n'ont pas cessé de réclamer des prérogatives. Les notions d'obligation et de responsabilité professionnelles des enseignants sont pratiquement absentes dans la législation haïtienne. C'est la loi qui doit suppléer à la morale et résoudre le problème d'inconduite professionnelle des enseignants.

## Conclusion :

Le métier d'enseignant en Haïti fait face à un ensemble de difficultés majeures. Elles déterminent les conditions enseignantes. Si elles ne sont pas prises en compte, elles risquent de faire disparaître l'enseignement, avec le temps. Les résultats de l'enquête de décembre 2021, présentés dans cette étude ont soutenu ce point de vue sur cinq aspects en interaction. Sur le plan politique et institutionnel, un manque de prise en charge est constaté au niveau des pouvoirs publics. L'enseignement n'est ni la priorité de l'État, ni celle des collectivités territoriales. Les acteurs se sont déresponsabilisés. Sur le plan scientifique et pédagogique, les savoirs appris en milieu de formation et enseignés dans les écoles présentent d'énormes insuffisances scientifiques et académiques. La plupart des enseignants ne maitrisent pas les éléments de contenus enseignés. Et, ils les transmettent suivant des méthodes pédagogiques inadaptées. Aussi, les conditions socioéconomiques de ces enseignants devenues, de plus en plus précaires, les obligent-elles, pour la plupart, à quitter impitoyablement le métier pour aller vers d'autres activités plus attractives et plus payantes. D'autres immigrent dans des pays étrangers à la recherche de meilleures conditions de vie. Ceux qui y restent, hérités d'un patrimoine social et éthique déficient, semblent vouloir ternir, par leurs dérèglements, pour certains, le caractère distinctif et remarquable de l'enseignement. A tout cela, s'ajoutent un vide juridique et l'absence d'un cadre légal réaliste, adapté et appliqué au niveau de ce secteur d'activités. Fort de tous ces facteurs compromettants, le métier d'enseignant est sujet à la disparition en Haïti. Conséquemment, cela ferait disparaître l'enseignement.<fnref n="11" /> En revanche, il est aussi indéniable de s'interroger sur les éventuelles conditions de relèvement de l'enseignement en Haïti.

<footnote n="11">¹¹ La disparition du métier d'enseignant, dans le sens de notre étude, ne signifie pas, forcement la destruction physique de toutes les écoles avec leurs dépendances, leurs infrastructures et leurs différents personnels. Mais c'est la disparition de ce que l'enseignement représente dans son essence. C'est l'effritement de toutes les valeurs qui sous-tendent l'enseignement et qu'il poursuit. C'est sa désacralisation. C'est l'échec total de l'enseignement dans sa vision globale et dans ses finalités. La disparition de l'enseignement c'est l'absence, dans les écoles, des enseignants professionnels, dotés de l'esprit d'engagement ou de l'amour du métier et des élèves.</footnote>
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