# Introduction

L’éducation à la citoyenneté varie d’un endroit à un autre (Bozec, 2016). Au Brésil, l’éducation à la citoyenneté fait partie des programmes curriculaires. Plus que les autres disciplines, elle est le résultat de luttes politiques et d’un historique marqué par des périodes de dictature militaire qui s’achèvent dans les années 80. Les années post-dictature sont, en effet, connues comme une période de redémocratisation de la société brésilienne. Deux dispositions sont révélatrices de cette démocratisation : tout d’abord la Constitution fédérale (1988), connue sous le nom de « Constitution Citoyenne », et, ensuite, la publication du Statut de l’enfant et de l’adolescent<fnref n="1" /> (ECA, 1990). Dans ces deux documents, l’éducation est conçue comme un droit fondamental<fnref n="2" />, assuré par l’État qui garantit une éducation publique, gratuite et laïque comme moyen d’assurer la formation à la citoyenneté. La Loi sur l’éducation<fnref n="3" /> de 1996 est l’aboutissement de ces deux engagements de l’État relatifs à l’éducation et la citoyenneté, malgré que sa mise en oeuvre reste incomplète dans certaines régions du pays (Severino, 2000; Trezzi, 2022).

Cet article vise à investiguer la façon dont l’articulation entre éducation et citoyenneté au Brésil s’exprime au travers de deux corpus de texte : un premier corpus réunissant des textes juridiques et curriculaires, et un second corpus réunissant des articles scientifiques. L’intention n’est pas de définir ce qu’est l’éducation à la citoyenneté, mais d’identifier et analyser les discours sur l’éducation à la citoyenneté présents dans ces corpus. Dans ce cadre, nous identifions également des aspects éthiques abordés par l’articulation entre éducation et citoyenneté. La comparaison entre un corpus juridico-réglementaire et un corpus scientifique a pour finalité d’identifier les thématiques abordées, les valeurs et les finalités éducatives. Les textes juridiques fixent des normes et des obligations, tandis que la recherche scientifique analyse leurs effets et leurs enjeux afin d’avoir un regard critique sur ces textes prescriptifs, de produire des connaissances et de proposer de nouvelles pistes pour réduire l’écart entre le prescrit et le réel. Le débat public sur l’éducation à la citoyenneté émerge, en partie, de ces interactions, où préoccupations juridiques et questionnements scientifiques se recoupent. Ainsi, notre hypothèse est que ces deux points de vue sont indépendants, mais qu’ils peuvent exercer une influence réciproque. Les normes officielles peuvent inciter les chercheurs à enquêter sur l’appropriation des prescriptions (Bonasio et Veyrac, 2022), tout comme les nouvelles découvertes scientifiques peuvent influencer l’évolution des politiques éducatives. À propos de l’éducation à la citoyenneté au Brésil, y aurait-il un dialogue possible entre le monde juridique et le monde scientifique?

L’objectif de cet article est de mettre en évidence les convergences et divergences entre les textes prescriptifs et scientifiques concernant la relation entre éducation et citoyenneté, tout en analysant les discours que ces textes véhiculent à ce sujet. Des contributions en la psychologie sociale (Moscovici, 1976) nous apprennent que les mots ne sont pas dépourvus de sens : ils portent une charge historique et façonnent les différentes perceptions du monde. Nous avons choisi de mettre en place deux méthodologies d’analyse en fonction du type de corpus analysé. En ce qui concerne les prescriptions officielles, il y a, comme nous les verrons, des chapitres ou des parties spécifiques qui abordent la question qui nous préoccupe. Ainsi, l’analyse thématique manuelle de contenu (Bardin, 2013) a été mobilisée. Dans le cas des articles scientifiques, et conformément à l’étendue du corpus, nous avons utilisé l’analyse lexicométrique avec le logiciel Iramuteq. L’analyse de contenu manuelle prendra en compte l’occurrence d’usage des mots « citoyen » et « citoyenneté », en résonance avec la lexicométrie employée pour l’analyse des articles scientifiques.

L’article, organisé en quatre parties, commence par les analyses suivantes : Loi sur l’éducation (1996), *Directrices*<fnref n="4" />*curriculaires nationales* de l’éducation de base (2013) et Socle national commun curriculaire (2018). Ces documents de portée nationale visent à orienter les pratiques enseignantes, tout en garantissant la liberté pédagogique des professionnels de l’éducation. Cette première partie est suivie d’une analyse des discours scientifiques portant sur l’articulation entre l’éducation et la citoyenneté dans des articles publiés entre 2000 et 2023 dans trois revues brésiliennes. Ont été pris en compte les résumés des articles (analyse manuelle), ainsi que les textes complets qui ont fait l’objet d’une analyse lexicométrique automatique (Iramuteq). La troisième partie est consacrée à une discussion centrée sur la comparaison des résultats afin d’identifier comment prescriptions éducatives et discours scientifiques se rencontrent ou s’éloignent. Enfin, la quatrième partie offre une brève conclusion, en soulignant les limites de l’étude ainsi que des perspectives scientifiques pour approfondir l’étude de l’articulation entre monde juridique et monde scientifique, mais aussi entre éducation et citoyenneté.

<footnote n="1">Estatuto da criança e do adolescente</footnote>

<footnote n="2">Le droit fondamental au Brésil désigne les libertés et garanties essentielles reconnues par la Constitution fédérale de 1988. À partir du principe d’égalité, ces droits sont destinés à protéger la dignité humaine et à assurer la justice sociale dans le pays.</footnote>

<footnote n="3">Le nom de ladite loi en portugais est Loi des directrices (dans le sens de ligne directrice) et des bases de l’éducation. Pour simplifier, dans ce texte, nous parlerons de la loi de l’éducation.</footnote>

<footnote n="4">Dans le sens de ligne directrice. Ce document donne des directives curriculaires nationales.</footnote>
# 1. Ce que révèlent les documents prescriptifs à propos de l’articulation entre
        éducation et citoyenneté

La manière dont l’éducation et la citoyenneté sont véhiculées par les prescriptions normatives nationales façonne la représentation sociale brésilienne de ces deux objets. Dans cette partie seront pris en compte trois documents officiels : la Loi sur l’éducation, les *Directrices curriculaires nationales* (DCN) et le Socle national commun curriculaire (BNCC). Ce choix est justifié par le fait qu’il s’agit des trois documents nationaux relatifs à l’éducation les plus influents sur les plans prescriptif et juridique. Sur la base de ces textes de cadrage, chaque unité fédérative<fnref n="5" /> a la liberté d’adapter son curriculum en fonction de ses spécificités locales.

## 1.1. Le document juridique fondamental : la Loi sur l’éducation

L’engagement de l’État envers l’éducation est formalisé dans la Loi sur l’éducation, publiée en 1996<fnref n="6" />. L’article 2 de cette loi stipule que la finalité de l’éducation est le plein épanouissement de l’élève, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification au travail. L’importance de la préparation à l’exercice de la citoyenneté est à nouveau mentionnée dans les chapitres spécifiques dédiés à l’éducation de base (maternelle, primaire, collège et lycée)<fnref n="7" />.

Le premier constat révèle l’apparition de trois occurrences du terme « citoyenneté » et de six du mot « citoyen ». Bien que leur présence soit limitée, elle témoigne néanmoins d’une reconnaissance de l’importance du lien entre éducation et citoyenneté. En réalité, seul un article juridique (article 32 sur 92 articles) se rapportant à l’école primaire et au collège mentionne ce lien de manière explicite. On y apprend que la formation de base du citoyen et de la citoyenne à partir de six ans s’effectue à travers :

Ces points sont suivis des paragraphes suivants :

Plusieurs conceptions de la citoyenneté se dégagent de cette liste. Le point I pose le lien étroit qui existe entre éducation et citoyenneté. Les points II et III soulignent l’idée d’une citoyenneté éthique à travers la mention de valeurs « qui fondent la vie en société ». Le point IV permet de supposer que les valeurs en question sont d’une part la solidarité humaine et d’autre part la tolérance réciproque. Les paragraphes, ajoutés ultérieurement (entre 1997 et 2023), prennent également en considération les particularités linguistiques des communautés autochtones ainsi que les droits des enfants et des adolescents en référence au Statut de l’enfant et de l’adolescent (1990). À travers l’étude transversale des symboles nationaux, c’est une dimension davantage civique, voire nationaliste, qui se distingue.

En outre, on notera également que l’article de loi n<sup>o</sup> 33 (1996), dédié à l’enseignement religieux, affirme que l’inscription facultative à cette discipline scolaire fait partie de la formation de base du citoyen et de la citoyenne. Autrement dit, de manière subtile, la loi suggère que pour être considéré comme citoyen ou citoyenne, un individu aurait besoin d’une religion (Valente, à paraître).

En résumé, l’article 32 met en avant une citoyenneté qui inclut :

Ainsi, les enfants ne sont pas seulement perçus comme des citoyens en devenir; ils sont à la fois des citoyens et des citoyens en devenir (Chombart de Lauwe, 1990).

## 1.2. Les documents curriculaires

### *1.2.1. Les Directrices curriculaires nationales
        (DCN)*

En 2013, le ministère de l’Éducation a publié les *Directrices curriculaires nationales* (DCN) de l’éducation de base (maternelle, primaire, collège et lycée). Ce document de 565 pages utilise le terme « citoyenneté » 161 fois et le terme « citoyen » 150 fois. Étant donné que ce document traite des principes éducatifs qui guident la construction du curriculum, cette fréquence est révélatrice d’une grande importance accordée à la place de la citoyenneté et à son articulation avec les programmes scolaires. Après une présentation, une préface et une partie dédiée à l’éducation de base, les directives sont organisées par degrés scolaires (de la maternelle au lycée) et par modalités, selon l’ordre d’apparition : enseignement professionnel, éducation du champ<fnref n="9" />, enseignement de jeunes et d’adultes (en milieu carcéral et en liberté), éducation scolaire autochtone, éducation scolaire quilombola<fnref n="10" />, éducation aux relations ethnico-raciales, enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésilienne et africaine, éducation aux droits de la personne et éducation à l’environnement<fnref n="11" />. Pour cet article, nous nous intéressons à la partie consacrée à l’éducation de base ainsi qu’aux deux chapitres finaux du document, les autres chapitres étant axés sur les spécificités des trois niveaux scolaires. L’éducation à la citoyenneté, en tant que discipline transversale, y apparaît plus clairement, ce qui justifie notre choix.

Le chapitre initial portant sur les dispositions générales de l’éducation de base propose une digression sur le concept de citoyenneté (p. 18). Le document, qui s’appuie sur les travaux d’Hannah Arendt, explicite le caractère social de la citoyenneté comme un moyen d’accéder aux biens et services d’une société. Il précise par ailleurs que cette acception s’est ensuite modifiée au fil des années pour prendre un sens plus politique privilégiant la participation des individus à des décisions collectives à partir de l’obtention des droits et des devoirs. Enfin, la citoyenneté est proposée également comme un rempart à la violence sociale :

> La citoyenneté apparaît aujourd’hui comme une promesse de sociabilité, dans laquelle l’école doit élargir une partie de ses fonctions, en demandant à ses agents de maintenir la paix dans les relations sociales, face à des formes de violence de plus en plus répandues et destructrices
> — p. 19 [notre traduction]

Par la suite, le document précise que la connaissance scientifique est une des conditions de l’exercice de la citoyenneté (p. 26). Le document précise que cette connaissance se traduit dans des composants curriculaires, permettant « des formes diverses de l’exercice de la citoyenneté ». Cette expression, répétée sept fois, souligne que la diversité des pratiques constitue un élément central de la représentation sociale de la citoyenneté. Autrement dit, le document défend l’idée que les connaissances scientifiques sont la condition à l’exercice de la citoyenneté, laquelle peut se manifester de diverses façons, découlant d’un éventail d’actions individuelles ou collectives, et se déployant dans la pluralité des contextes présents à travers ce vaste pays.

Un autre paragraphe précise les valeurs qui structurent le système éducatif brésilien, à savoir « l’égalité, la liberté, la pluralité, la diversité, le respect, la justice sociale, la solidarité et la durabilité » (p. 63). Ces valeurs sont décrites dans tous les chapitres relatifs aux niveaux scolaires de l’éducation de base. Selon le document, ces valeurs sont classées en trois catégories : éthiques, politiques et esthétiques. Cependant, le document ne fournit pas de détails supplémentaires sur la définition ou l’explication de ces catégories.

Les directives soulignent une progression des apprentissages au fil des niveaux scolaires. À la maternelle, il s’agit de permettre aux élèves de « donner leur avis et de prendre en compte les sentiments et les opinions des autres à propos d’un événement, d’une réaction émotionnelle, d’une idée ou d’un conflit » (p. 87). La citoyenneté s’exerce à travers l’autonomie de la pensée et la prise en compte de la pensée des autres.

À l’école primaire et au collège, c’est l’éducation dans son ensemble qui est considérée comme une éducation à la citoyenneté. Cette vision, défendue par le document, s’appuie sur un texte d’un chercheur cité, qui est présenté de la manière suivante :

> Selon Cury (2002), que ce soit pour des raisons politiques ou pour des raisons liées à l’individu, l’éducation a été historiquement considérée comme un canal d’accès aux biens sociaux et à la lutte politique et, en ce sens, comme un moyen **d’émancipation de l’individu**. En raison de la diversité des domaines couverts par l’éducation, celle-ci a été considérée, du point de vue des différents groupes sociaux, soit comme une synthèse des droits civils, politiques et sociaux, soit comme une partie de chacun de ces droits.
> — p.105 [notre traduction, notre ajout du gras]

Au lycée, l’accent est mis sur l’éducation aux droits de la personne visant à développer la capacité d’action et de réflexion des élèves :

> Les droits de la personne, en tant que principe fondamental guidant le développement des compétences, des connaissances et des attitudes des sujets de droits, ainsi que le respect des autres, favorisent la **capacité d’action et de réflexion** des élèves afin de promouvoir et de protéger l’universalité, l’indivisibilité et l’interdépendance des droits, et dans le but de réparer toutes leurs violations.
> — p. 165 [notre traduction, notre ajout du gras]

C’est également au lycée que l’éducation à l’environnement se trouve liée à la citoyenneté :

> Parmi les objectifs fondamentaux de l’éducation à l’environnement figurent le développement d’une compréhension intégrée de l’environnement dans ses relations multiples et complexes, ainsi que l’encouragement de la participation individuelle et collective, permanente et responsable, à la préservation de l’équilibre environnemental. La défense de la qualité de l’environnement est ici considérée comme une valeur indissociable de l’exercice de la citoyenneté.
> — p. 166 [notre traduction]

En fin de document, dans le chapitre consacré à l’éducation aux droits de la personne, la citoyenneté a besoin d’un adjectif. Cela veut dire que le terme citoyenneté ne se suffit plus à lui seul – il est nécessaire de le caractériser par un adjectif qui permettrait de donner du sens à ce dernier. C’est le cas de la citoyenneté **active**, qui est définie comme « l’exercice qui permet de pratiquer systématiquement les droits acquis et d’en conquérir de nouveaux » (p. 525). On observe le même phénomène d’adjectivation à propos de l’éducation à l’environnement. L’éducation à l’environnement est caractérisée « comme facteur fondamental de la citoyenneté et de la volonté de créer un monde meilleur » (p. 544).

Ainsi, dans les directives, on retrouve l’idée d’une citoyenneté planétaire et d’une citoyenneté responsable, critique et participative. Dans ce cadre, chaque individu apprend à partir des connaissances scientifiques tout en reconnaissant les savoirs traditionnels, ce qui permet de prendre des décisions transformatrices basées sur l’environnement, qu’il soit naturel ou construit, dans lequel les individus évoluent.

Ainsi, au lycée, la mise en place d’une pédagogie innovante favorisant l’implication concrète des élèves est préconisée. Cette approche éducative viserait à transformer les élèves en véritables acteurs du changement global. L’objectif affiché est de cultiver chez eux une pensée critique et une conscience planétaire, les dotant ainsi des compétences nécessaires pour appréhender et relever les défis mondiaux. En encourageant une réflexion à l’échelle internationale et en stimulant l’action concrète, cette approche préparerait les lycéens et les lycéennes à devenir des citoyens du monde, capables non seulement d’imaginer un avenir meilleur, mais aussi de contribuer activement à sa construction.

### *1.2.2. Le Socle national commun curriculaire
        (BNCC)*

Le Socle national commun curriculaire<fnref n="12" /> (BNCC, 2018) fournit également des informations importantes sur l’éducation à la citoyenneté. Ce document, comme celui mentionné précédemment, n’est pas une loi, mais une référence commune pour les différentes unités de fédération définissant le cadre à l’intérieur duquel pourront être prises en considération les spécificités culturelles locales, dans leurs programmes et leurs préconisations adressés aux enseignants et aux enseignantes. En effet, le Socle définit les apprentissages fondamentaux que les élèves doivent développer tout au long des étapes et des modalités de l’éducation de base.

Ce texte de 600 pages est divisé en trois parties qui correspondent aux niveaux de scolarité composant l’éducation de base (niveau préscolaire, niveaux primaire-secondaire et lycée)<fnref n="13" />. Le terme « citoyenneté » apparaît 47 fois dans le document, tandis que le terme « citoyen » est mentionné 25 fois. Cette fréquence d’utilisation est nettement inférieure à celle observée dans le document précédent, révélant une approche moins importante du concept de citoyenneté. Cette différence pourrait s’expliquer par le fait que le Socle met davantage l’accent sur des compétences et des thématiques curriculaires plutôt que sur les principes mêmes de l’éducation dans les *Directrices curriculaires nationales*.

L’une des 10 compétences générales de l’éducation de base est intitulée « Responsabilité et citoyenneté »<fnref n="14" />. Elle consiste à « agir personnellement et collectivement, avec autonomie, responsabilité, flexibilité, résilience et détermination, en prenant des décisions fondées sur des principes éthiques, démocratiques, inclusifs, durables et solidaires » (p. 10). L’objectif est de sensibiliser les enfants, les adolescents et les jeunes adultes à leur potentiel en tant qu’agents de changement, capables de contribuer à la construction d’une société plus démocratique, plus juste, plus solidaire et plus durable.

En 2019, le ministère de l’Éducation propose d’ajouter à la BNCC des « Thèmes contemporains transversaux », notamment : la santé, l’économie, le **civisme et la citoyenneté**, l’environnement, la science et la technologie, et le multiculturalisme. Dans le thème du civisme et de la citoyenneté, les sous-thèmes sont : la vie familiale, l’éducation routière, l’éducation aux droits de la personne, les droits des enfants et des adolescents, le processus de vieillissement, et le respect et la valorisation des aînés. Les thématiques sont annoncées dans un document en format PowerPoint sans explications complémentaires. Ce document ayant été produit par le gouvernement de Jair Bolsonaro, il est possible qu’il s’agisse d’une proposition pour aborder des valeurs conservatrices, notamment en ce qui concerne « la famille », sous-entendu, comme une famille traditionnelle et conservatrice (Schlegel, 2021; Cunha, 2020). Cela est confirmé par l’analyse de la campagne de Bolsonaro réalisée par Mantovani, Santos et Nascimento (2023), en comparaison avec la campagne de Lula :

> Les programmes de Bolsonaro ont abordé le concept de « famille » de manière plus abstraite, avec des liens directs aux valeurs morales traditionnelles et chrétiennes de conception de la famille. Cet aspect reflète l’alliance entre le néolibéralisme et le néoconservatisme, en plaçant la famille au coeur de sa vision plus large de la société
> — article en ligne, s.p. [notre traduction]

<footnote n="5">Il y a 27 Unités de Fédération, composées de 26 états et le district fédéral (Brasilia).</footnote>

<footnote n="6">Cette loi a été modifiée en 1997, 2009, 2013 et 2023.</footnote>

<footnote n="7">L’annexe 1 permet d’identifier la correspondance entre le système éducatif brésilien et le système éducatif français.</footnote>

<footnote n="9">L’équivalent à l’éducation rurale dans d’autres pays de l’Amérique latine, mais avec peu de similarité avec l’enseignement agricole en France. Au Brésil, l’éducation du champ est le fruit de luttes sociales et devient une composante du système scolaire national en 1998.</footnote>

<footnote n="10">L’enseignement quilombola brésilien est un modèle éducatif destiné aux communautés afro-descendantes appelées quilombos, visant à préserver et à valoriser leur culture, histoire et savoirs traditionnels. Il intègre des pratiques pédagogiques spécifiques qui respectent les particularités sociales et culturelles de ces communautés, contribuant ainsi à la reconnaissance de leur identité et à la promotion de l’égalité raciale (pour comprendre la question raciale au Brésil ainsi que les politiques publiques éducatives en matière de race, voir Valente & Dantas, 2021).</footnote>

<footnote n="11">Éducation au développement durable.</footnote>

<footnote n="12">Base Nacional Comum Curricular</footnote>

<footnote n="13">Educação infantil, Educação fundamental e Ensino Médio.</footnote>

<footnote n="14">Les autres compétences générales sont : les connaissances, la pensée scientifique, critique et créative, le répertoire culturel, la communication, la culture numérique, les projets de travail et de vie, l’argumentation, la connaissance de soi et le soin de soi, l’empathie et la coopération.</footnote>
# ***

Les deux documents curriculaires soulignent que la construction de la citoyenneté chez les élèves est un processus progressif, qui se développe tout au long de leur parcours scolaire.

Dès le niveau préscolaire, les fondements sont posés en développant l’autonomie de pensée et la conscience de l’autre, permettant aux jeunes enfants de commencer à comprendre leur place dans la société. À l’école primaire et au collège, cette base est renforcée par l’acquisition de savoirs scolaires essentiels, qui donnent aux élèves les outils nécessaires pour comprendre le monde qui les entoure et y participer de manière éclairée. Au lycée, la citoyenneté prend une dimension plus active et transformatrice, encourageant les jeunes à s’engager concrètement dans la vie civique, à développer un esprit critique face aux enjeux sociétaux et à devenir des acteurs du changement avec un lien fort entre citoyenneté et éducation à l’environnement.

Cette analyse nous permet également d’identifier non seulement la référence constante à la Constitution fédérale de 1988 et au Statut de l’enfant et de l’adolescent de 1990, dans lesquels les droits de la personne sont centraux, mais également la liberté curriculaire et pédagogique accordée aux États de la fédération, aux établissements ainsi qu’aux enseignants et aux enseignantes pour promouvoir la citoyenneté. Ce sont là deux caractéristiques qui correspondent à un système éducatif décentralisé au sein d’un pays marqué par une forte diversité socioculturelle. Enfin, la manière dont la citoyenneté est décrite semble abolir les frontières entre éducation et citoyenneté : l’éducation devient à la fois le moyen et le but de la citoyenneté, et inversement, la citoyenneté est à la fois le moyen et le but de l’éducation.

L’éducation à la citoyenneté ainsi prescrite apparaît comme une injonction utopique. Dans quelle mesure est-elle opérationnalisée? Que peut-on apprendre de sa mise en pratique dans les établissements scolaires? Ouvrant des perspectives pour la réalisation d’une étude empirique, nous cherchons d’abord à connaître les discours des chercheurs et chercheuses sur l’articulation entre éducation et citoyenneté.
# 2. Ce que disent les articles scientifiques publiés au Brésil à propos de
        l’articulation entre éducation et citoyenneté

Les publications scientifiques brésiliennes sur l’articulation entre éducation et citoyenneté se construisent en faveur ou en opposition aux prescriptions nationales. Dans le but de pouvoir identifier les rapports entre ces deux discours publics (juridiques et curriculaires d’un côté, scientifique de l’autre), la deuxième partie de ce texte se consacre à l’analyse des articles scientifiques publiés entre 2000 et 2023 dans trois revues scientifiques brésiliennes. Ces trois revues ont été sélectionnées pour leur conformité aux normes de qualité de la CAPES<fnref n="15" />, leur qualification maximale (A1) et leur accessibilité en ligne depuis l’an 2000, couvrant ainsi une période analogue à celle des documents officiels présentés ci-dessus. Les revues choisies sont les suivantes : *Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas)*,*Educação & Sociedade (Faculdade de Educação da Unicamp – Universidade de Campinas)* et *Educação e Pesquisa (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo*). Ces trois revues sont issues de la même région, à savoir le sud-ouest du Brésil, la région qui compte le plus grand nombre de parutions scientifiques au pays.

Après avoir identifié les revues scientifiques hébergées sur la plateforme SciELO<fnref n="16" />, nous avons saisi le terme « citoyenneté » dans le moteur de recherche, sélectionnant chacune des revues<fnref n="17" />. Au total, nous avons identifié 73 textes et articles scientifiques répartis de la manière suivante : 18 dans *Cadernos de Pesquisa*, 27 dans *Educação & Sociedade* et 28 dans *Educação e Pesquisa*.

La lecture des résumés nous a permis de faire un tri dans les textes. Le premier critère de sélection était en lien avec la forme du texte : ont été exclus tous les entretiens, éditoriaux ou comptes-rendus d’ouvrages. Ensuite, des articles traitant de la question de la citoyenneté dans l’éducation de base, ou en lien avec des enfants et/ou des jeunes en âge de scolarisation obligatoire (au Brésil, de 3 à 17 ans), ont été sélectionnés, afin d’assurer la comparabilité avec le premier corpus. Nous avons également pris en compte les articles traitant d’autres réalités nationales, notamment en Amérique latine, dont cinq articles publiés en langue espagnole. Ces publications contribuent à l’ouverture et à l’organisation des activités de recherche scientifique à l’échelle internationale, facilitées par la proximité géographique et linguistique. De ce fait, ces collaborations peuvent ainsi influencer la culture scientifique brésilienne.

## 2.1. Analyse manuelle de contenu : l’identification de thématiques

La lecture des résumés nous a donné la possibilité d’identifier les types de discours portés par chacune des trois revues en raison de leurs lignes éditoriales. L’analyse de contenu est une démarche inductive qui nous a permis d’identifier les principales thématiques abordées par chaque revue.

La revue *Cadernos de Pesquisa* s’interroge en particulier sur la manière dont les prescriptions (nationales et locales) engendrent des processus de construction de la citoyenneté et de transmission des valeurs (Silva, 2012; Perez et Passionne, 2010; Dussel, 2009). Dans ce sens, le contexte brésilien marqué par l’ECA (statut de l’enfant et de l’adolescent, 1990) est particulièrement évoqué (Cury, 2002, 2005, 2008). L’éducation à l’environnement prend aussi une place importante dans les 17 articles (sur 18) retenus d’un côté, en lien avec l’enseignement de la géographie (Bortolozzi et Perez-Filho, 2000), les pratiques enseignantes (dos Santos-Jr et Fischer, 2020) ou des actes politiques (Jacobi, 2003), et de l’autre, par rapport à la valorisation de la citoyenneté multiculturelle et participative dans des sociétés plurielles (Canen, 2000). Le rapport entre citoyenneté et usage du numérique est présent surtout dans les articles qui portent sur la réalité colombienne (Giraldo-Ramirez *et al*., 2023; Echeverri-Álvarez *et al*., 2020).

La revue *Educação & Sociedade* se distingue par sa présentation de l’éducation de manière polarisée, soit comme un droit citoyen, soit dans une logique managériale ou de rentabilité. Cette particularité s’explique en partie par une ligne éditoriale qui cherche à interroger les politiques éducatives dont les principes de référence sont eux-mêmes très polarisés (y compris en dehors des frontières brésiliennes). Autrement dit, l’accent mis sur les politiques éducatives engendre cette polarisation, car ces politiques elles-mêmes se divisent entre celles axées sur les droits et celles considérant l’éducation comme une marchandise. La revue a publié un dossier sur les « politiques de régulation dans l’éducation » (vol. 26, n<sup>o</sup> 82) en 2005, un dossier sur les « politiques éducatives au Portugal et au Brésil » en 2003 (vol. 24, n<sup>o</sup> 84) et un dossier sur les « politiques publiques pour l’éducation » en 2002 (vol. 23, n<sup>o</sup> 80). Les thématiques proposées par cette revue relèvent d’une volonté d’évaluer et de suivre la mise en place de la Loi sur l’éducation publiée en 1996 et de ses amendements<fnref n="18" />. La revue plaide pour une gestion démocratique de l’éducation, où l’enfant est vu comme un citoyen porteur de droits (Krawczyk, 2005; Ferreira, 2004; Sarmento, 2002; Brayner, 2001). Par ailleurs, cette citoyenneté est comprise comme étant directement liée au principe d’égalité vis-à-vis du passé historique brésilien et de l’inégalité sociale qui marque cette société (Goergen, 2013; Cury, 2018). C’est ainsi que la place des diversités de genre (Dinis, 2008), de race (Loango et Silva, 2022) et de culture (Silva, 2014) est prise en compte dans le débat (Fonseca *et al*., 2011). Dans un article théorique, Guilherme (2018) propose un dialogue interculturel entre Freire et Dewey pour penser à l’éducation comme moyen d’accès à la citoyenneté. D’autres thématiques abordées, toujours en lien avec l’éducation à la citoyenneté, incluent le numérique et l’éducation aux médias (Zanchetta, 2007; Guimarães, 2013) et l’éducation aux finances (Vieira *et al.*, 2019). La militarisation de l’école, un phénomène qui a pris son essor à partir de la gouvernance de Jair Bolsonaro, a également été discutée dans l’article de Lima *et al.* (2020), qui affirme qu’il s’agit d’une modalité « représentant un recul et une stagnation dans la lutte pour une éducation plus démocratique » (résumé, s.p.). Les articles rédigés par des auteurs non brésiliens accordent une place plus importante au rôle des institutions transnationales, comme l’UNESCO (Aguilar-Forero *et al.*, 2020) et la Commission européenne (Ponce *et al.*, 2020). L’Amérique latine est représentée par un article qui porte sur la « citoyenneté mondiale » prenant en considération les réalités colombiennes et chiliennes (Aguilar-Forero *et al.*, 2020)<fnref n="19" />. Enfin, la formation des enseignants et des enseignantes semble être la solution privilégiée par les chercheurs et chercheuses pour l’accès à la citoyenneté (Valle, 2001).

La troisième revue, *Educação e Pesquisa*, propose un panel de recherches théoriques qui établissent un dialogue entre différents duos d’acteurs, comme Freire et Adorno (Oliveira *et al.*, 2022), Young et Habermas (Lima et Sobottka, 2020) ou encore Freire et Knowels (Barros, 2018). La question de la diversité de genres (Faria *et al.*, 2022; Teixeira-Filho *et al.*, 2011) et celle des discriminations (Bartlett et Oliveira, 2015; Verrangia et Silva, 2010) sont aussi abordées dans les 22 articles scientifiques retenus dans cette revue (sur 28). L’éducation à l’environnement (Santos et Jacobi, 2011; Jacobi, 2005, 2000) et l’éducation au patrimoine (Silva, 2018) sont également des thématiques privilégiées pour aborder l’articulation entre éducation et citoyenneté.

La participation des enfants dans les décisions publiques est mentionnée dans deux articles, l’un signé par des auteurs brésiliens (Barbosa et Voltarelli, 2020) et l’autre par des auteurs portugais (Pedro et Pereira, 2010). C’est à travers les écrits des chercheurs portugais et des chercheuses portugaises (Piedade *et al.*, 2021) que la communauté scientifique brésilienne peut avoir accès aux discussions concernant la « citoyenneté européenne ». Si les pratiques et la formation des enseignants et des enseignantes sont prises en considération (Fontenele, 2020; Carvalho *et al.*, 2004), les approches pédagogiques le sont également, notamment celle du *problem-based learning* (Macedo *et al.*, 2023). Enfin, nous souhaitons attirer l’attention sur un article signé par un chercheur portugais qui, en prenant appui sur des documents transnationaux, cherche à définir la citoyenneté comme une tension latente qui suppose la complémentarité entre une citoyenneté participative et une citoyenneté démocratique (Fonseca, 2014) :

> La citoyenneté participative, en plus de nécessiter des connaissances et des compétences, englobe également la maîtrise de ressources personnelles et extrapersonnelles, ainsi que des dispositions propices à l’action. […] Enfin, nous nous pencherons sur la citoyenneté démocratique, qui consiste en la capacité d’une personne à mettre de côté ses intérêts individuels afin de s’engager pour le bien de la communauté à laquelle elle appartient. La citoyenneté, dans cette perspective, donne lieu à une tension latente qu’il convient de résoudre avec prudence.
> — résumé, p.181 [notre traduction]

En ce qui concerne les auteurs, nous constatons sans surprise, dans les trois revues, une surreprésentation de chercheurs brésiliens et de chercheuses brésiliennes, mais aussi de chercheurs portugais et de chercheuses portugaises, ainsi que de ceux issus des pays de l’Amérique latine. Les travaux de deux enseignants-chercheurs brésiliens sont particulièrement mis en valeur : Carlos Jamil Cury (de la Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, spécialiste en politiques éducatives, signataire de quatre articles dans la revue *Cadernos de Pesquisa* et d’un article dans la revue *Educação & Sociedade*). Cury est aussi un auteur mentionné dans les documents prescriptifs, comme nous l’avons identifié dans la partie précédente. L’autre chercheur est Pedro Jacobi (de la Faculté d’éducation de l’Université de São Paulo, spécialiste de l’éducation à l’environnement, signataire d’un article dans la revue *Cadernos de Pesquisa* et de trois articles dans la revue *Educação e Pesquisa*, rattachée à son université).

L’analyse transversale de ces articles révèle, d’une part, que l’étude de l’éducation à la citoyenneté permet d’explorer diverses thématiques (environnement, médias, finances, etc.) sans établir de hiérarchisation entre elles, et de l’autre, que l’articulation entre éducation et citoyenneté ne se fait pas seulement en lien avec l’éducation formelle, où l’institution scolaire est l’espace de consécration, mais aussi en lien avec les mouvements sociaux (Lucena *et al.*, 2019; Ribeiro, 2012), avec l’appropriation de l’espace urbain (Dietzsch, 2006), avec les parcs d’enfance (Ferreira et Wiggers, 2019) et même lors des conflits sociaux (Echeverri-Álvarez *et al.*, 2020).

Enfin, la période de cinq ans ayant enregistré le plus grand nombre de publications, soit 21, est celle qui a suivi la destitution de Dilma Roussef, durant la gouvernance intermédiaire de Michel Temer et l’arrivée au pouvoir de Jair Bolsonaro, entre 2016 et 2020. Cela pourrait montrer que les chercheurs et chercheuses sont attentifs et réactifs aux changements politiques et à leurs impacts sur l’éducation et l’accès à la citoyenneté.

## 2.2. Analyse textuelle automatique : lexicométrie

La grande quantité de textes inclus dans ce corpus nous a contraints à mobiliser un logiciel pour faciliter l’analyse des articles complets, sans quoi l’identification des différents discours aurait été trop longue à faire et moins précise. Cette approche globale et exploratoire permet d’identifier les grandes lignes du discours scientifique concernant l’éducation à la citoyenneté dans notre corpus. Ainsi, nous avons utilisé le logiciel *Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires* (Iramuteq)<fnref n="20" />. L’analyse lexicométrique automatique a été réalisée sur la base d’un dictionnaire préétabli dans le logiciel. Parmi les paramètres que nous avons choisis, nous avons opté pour une réduction automatique des mots, la lemmatisation, c’est-à-dire que les verbes ont été mis à l’infinitif et les noms et adjectifs au masculin singulier. Le logiciel aide à identifier la structure du discours en mettant en lumière les « mondes lexicaux »<fnref n="21" />.

Afin de respecter les conditions requises pour l’utilisation du logiciel, nous avons dû exclure cinq articles scientifiques rédigés en langue espagnole, ne conservant que les textes en portugais. Ainsi, notre corpus final Iramuteq a été constitué de 54 textes de différentes tailles, de 410 142 occurrences pour 17 716 formes<fnref n="22" /> (dont 7117 mots avec une seule occurrence [hapax], soit 40,17 % des formes et 1,74 % des occurrences).

Pour cet article, et parmi les différentes analyses possibles avec le logiciel Iramuteq, nous privilégions la classification hiérarchique descendante de Reinert (1983), qui consiste à regrouper les portions de texte présentant des structures similaires en ensembles appelés « classes » ou « mondes lexicaux ». Cette méthode repose sur une répartition successive du tableau, fondée sur une analyse factorielle des correspondances.

La classification descendante hiérarchique du corpus a permis de construire un dendrogramme avec trois classes, ou mondes lexicaux, mobilisant 82,48 % des segments de l’ensemble des textes.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — Dendrogramme généré par Iramuteq (*Autrice à partir du logiciel Iramuteq)*</figcaption></figure>

Le monde lexical le plus représenté, avec 39,9 % du corpus, met en avant un discours politique dans lequel la démocratie et la citoyenneté sont principalement associées à l’accès aux droits. Cette classe est davantage présente dans les articles datant de 2001 et 2002 et publiés dans la revue *Educação & Sociedade*.

Pour rappel, il s’agit bien de la revue qui s’intéresse à la mise en oeuvre des politiques éducatives. Étant donné que l’on évoque la démocratie et la citoyenneté, c’est dans cette classe que se trouvent les textes écrits par Carlos Jamil Cury (2002, 2005, 2008), Goergen (2013), Valle (2001) et Oliveira *et al.* (2022), qui sont sur-représentés.

Ensuite, la question de l’apprentissage représente un discours correspondant à 34,8 % du corpus, où l’éducation à l’environnement semble occuper une place importante, tout en tenant compte de la question de la diversité raciale et ethnique. En revanche, la diversité convictionnelle et religieuse n’a été abordée par aucun article de notre corpus. Ce monde lexical est marqué par des textes publiés dans la revue *Cadernos de Pesquisa*, notamment ceux de Carvalho *et al.* (2004), Jacobi (2000, 2003, 2005) et Canen (2000).

La proximité entre ces deux classes peut s’expliquer par le fait qu’il s’agit, dans les deux cas, de la citoyenneté dans le cadre des institutions : politique pour la première et scolaire pour la seconde.

Enfin, le troisième monde lexical, bien qu’il représente une proportion significative du corpus avec 25,3 %, occupe une place moins centrale. Il aborde essentiellement la question de l’espace social (rue, ville, famille, école) où circulent les individus, et principalement les enfants et les jeunes. On note également la prise en compte d’un discours culturel (littérature, films, images) en ce qui concerne le rôle et la place de chaque individu vis-à-vis des libertés sexuelles, de la violence et du harcèlement. Cette classe est très influencée par les textes de Dietzsh (2006), Teixeira-Filho *et al.* (2011) et Guimarães (2013), et par les publications de l’année 2011. Le logiciel n’a pas permis d’identifier une revue dominant dans ce discours, suggérant ainsi que le monde lexical en question traverse un large éventail d’articles scientifiques. Cette observation est corroborée par le graphe de l’analyse factorielle des correspondances (Figure 2), où cette classe occupe une place importante (55,71 %) et s’oppose aux deux autres classes. Ainsi, nous pouvons inférer que l’approche scientifique des thématiques liées à l’éducation et à la citoyenneté prend systématiquement en considération les enjeux de l’espace social brésilien, en lien avec le processus socio-historique de construction de la citoyenneté, marqué, encore une fois, par le *Statut de l’enfant et de l’adolescent* (1990), mais aussi par des débats sur la question des genres et de la diversité sexuelle<fnref n="23" />.

<footnote n="15">Un classement d’excellence des revues scientifiques brésiliennes est effectué par une institution nationale nommée CAPES (Coordination pour l’amélioration du personnel de l’enseignement supérieur). https://www.gov.br/capes/pt-br</footnote>

<footnote n="16">Une plateforme qui rassemble les articles scientifiques de différentes revues (pas seulement brésiliennes). https://www.scielo.br/</footnote>

<footnote n="17">La recherche prend en compte les titres, les résumés et les textes.</footnote>

<footnote n="18">La loi a été modifiée en 1997, 2009, 2013 et 2023.</footnote>

<footnote n="19">Il s’agit de la revue de notre corpus qui publie le plus en langue espagnole.</footnote>

<footnote n="20">Il s’agit d’un logiciel libre et gratuit qui a été développé par Pierre Ratinaud (2009).</footnote>

<footnote n="21">« Ces mondes lexicaux sont donc des traces purement sémiotiques inscrites dans la matérialité même du texte. En eux-mêmes, ils sont indépendants de toute interprétation. Mais, ils ne prennent sens, pour un lecteur, qu’à travers une activité interprétative particulière en fonction de son propre “vouloir-lire” » (Reinert, 1997, p. 271 cité par Kalampalikis, 2003).</footnote>

<footnote n="22">Le logiciel identifie les formes actives et les formes supplémentaires.</footnote>

<footnote n="23">Fonseca (2011) parle à ce propos d’une citoyenneté sexuelle.</footnote>
# 3. Discussion

L’analyse de notre corpus juridique, curriculaire et scientifique est révélatrice de l’existence de thématiques en lien avec l’éducation et avec la citoyenneté qui, selon le type de corpus, sont valorisées ou ignorées.

Les valeurs de solidarité humaine et de tolérance réciproque représentent un exemple. Abordées dans l’article 32 de la Loi sur l’éducation (1996), elles sont absentes des « mondes lexicaux » identifiés à partir des articles scientifiques<fnref n="24" />. Une hypothèse explicative serait que ces deux valeurs (solidarité et tolérance) sont naturalisées dans les discours, devenant ainsi invisibles dans les articles scientifiques. Il en va de même des principes éthiques, politiques et esthétiques ainsi que pour la liberté, la pluralité, le respect, la justice sociale et la solidarité annoncés par les *Directrices nationales curriculaires*. On peut supposer que ce processus de naturalisation ou d’invisibilisation des valeurs n’est pas propre aux chercheurs et chercheuses, mais qu’il touche toute la société brésilienne. Il serait aussi le résultat d’un mécanisme culturel, politique et médiatique qui accorde peu d’espace à une remise en question de ces valeurs, ce qui pourrait *in fine* permettre de maintenir le contrôle sur la population.

Ce fonctionnement conformiste trouve également écho dans les pratiques religieuses qui sont très présentes dans les moeurs du peuple brésilien, mais qui sont peu abordées dans notre corpus. Bien que la Loi sur l’éducation intègre l’« enseignement religieux » comme composante essentielle de la formation citoyenne, on constate que celui-ci reste isolé face aux autres documents analysés dans cet article. Il n’y a pas de liens explicites entre cette discipline et la citoyenneté, ni dans la littérature scientifique analysée ou les documents curriculaires officiels. Cette disjonction suggère l’existence d’une certaine autonomie entre la discipline « enseignement religieux » et la notion de citoyenneté. Dans un autre article (Valente, à paraître), nous avons montré que le curriculum prescrit pour la discipline « enseignement religieux » est porteur d’enjeux épistémologiques et politiques et que, à l’inverse de ce qui est proposé dans la loi, la fréquentation de cette discipline n’est pas la manière *sine quoi non* de façonner les citoyens brésiliens et les citoyennes brésiliennes.

Les points de convergence entre les documents nationaux analysés précédemment suggèrent que les questions pourraient être abordées de manière similaire, mais cette hypothèse doit être confirmée par la lecture approfondie des articles. La dimension critique des travaux scientifiques, ainsi que la mise à distance éventuelle d’un discours prescriptif idéal, doivent être vérifiées par une lecture complète des articles scientifiques.

Notre approche nous amène à identifier certaines limites méthodologiques. D’abord, le choix d’inclure uniquement des documents nationaux dans le corpus des documents officiels. Il serait pertinent d’examiner les lois municipales et celles des unités de la fédération pour obtenir une vision plus précise des discours locaux et de leurs particularités. Cette analyse pourrait être enrichie par une sélection de revues spécialisées de chaque région brésilienne, permettant ainsi de mieux comprendre les débats scientifiques régionaux et leurs influences sur les politiques éducatives locales. En effet, au Brésil comme dans d’autres pays d’Amérique latine, l’articulation entre la recherche et le terrain<fnref n="25" /> constitue l’une des trois missions des institutions d’enseignement supérieur, aux côtés de l’enseignement et de la recherche.

Ensuite, nous soulignons une limite en lien avec l’usage de deux méthodes adaptées aux caractéristiques spécifiques de chaque corpus : d’un côté, une analyse de contenu manuelle des prescriptions officielles, et de l’autre, une analyse mixte (manuelle et automatique) avec le logiciel Iramuteq pour les articles scientifiques. Les comparaisons rendues possibles par cette méthodologie composite ne répondent pas à des questions précises, mais permettent de mettre en parallèle des thématiques et des discours autour de l’articulation entre éducation et citoyenneté au Brésil.

Cette recherche exploratoire constitue un premier pas vers de futures études approfondies et empiriques sur cette thématique.

<footnote n="24">Il se peut que ces valeurs puissent apparaître dans les articles, mais le fait qu’elles ne soient pas identifiées par le logiciel permet de dire qu’elles ne font pas partie des composantes ayant un poids important dans leurs discours.</footnote>

<footnote n="25">Il s’agit de la mission « extension » (Gavira, Gimenez, & Bonacelli, 2020; Rovira Álvarez, Vento Ruizcalderón, Álvarez Bencomo & Rojas Valdés (2024).</footnote>
# Conclusion

Cet article a cherché à identifier les articulations possibles entre éducation et citoyenneté au Brésil dans deux types de discours, soit un discours officiel que nous avons extrait à partir de documents juridiques et programmatiques et un discours scientifique que nous avons extrait à partir d’articles scientifiques. Nous concluons que dans les deux types de discours, la citoyenneté a un rapport intrinsèque à la question de l’accès aux droits, dans une société où le principe d’égalité s’arrime à une politique de reconnaissance de la diversité (Taylor, 2019). L’existence d’une autonomie entre les champs prescriptifs et scientifiques permet d’identifier que les réflexions et les visions de l’articulation entre l’éducation et la citoyenneté se recoupent en effet entre les deux sphères, sans se superposer entièrement.

Notre analyse a permis d’identifier ce que la sociologie de la circulation de savoirs appelle « passeurs » (Mützelburg, 2020), c’est-à-dire des personnes qui, de par leur position sociale, peuvent facilement circuler à travers différentes institutions sociales et transmettre des connaissances de l’une à l’autre. Dans notre cas, Pedro Jacobi et Carlos Jamil Cury, en tant que scientifiques, contribuent à l’agenda politique en ce qui concerne respectivement l’éducation à l’environnement et la démocratie. Ainsi, certains travaux scientifiques peuvent exercer une influence sur l’élaboration de documents curriculaires.

La littérature scientifique analysée propose aussi des articulations entre l’éducation, la citoyenneté et d’autres thématiques, comme l’éducation aux médias, l’éducation aux finances, l’éducation au patrimoine ou encore l’usage du numérique<fnref n="26" />, qui ne sont pas mentionnées dans les documents officiels. Cela peut s’expliquer par les préoccupations scientifiques des chercheurs et chercheuses et leurs champs d’expertise, mais cela peut également révéler un indice d’internationalisation du champ disciplinaire de l’éducation, où les connaissances sur d’autres systèmes éducatifs dans une perspective d’éducation comparée influencent leurs perspectives et leurs sujets de recherche.

De plus, les directives curriculaires et les articles scientifiques sont en accord en ce qui concerne « des formes diverses de l’exercice de la citoyenneté ». Si leur expression est explicite dans les documents prescrits, les études publiées donnent de la visibilité à cette dimension par les sujets et objets abordés.

En définitive, la question de la diversité socioculturelle est l’élément le plus commun entre les documents officiels et les articles scientifiques, bien que la diversité religieuse, mentionnée en passant par les documents officiels, ne soit pas prise en compte dans les articles scientifiques de notre corpus<fnref n="27" />. La présence de discours sur la diversité permet de comprendre l’importance de cette caractéristique brésilienne et le consensus selon lequel il est nécessaire de la prendre en compte pour le bien-être collectif et l’accès à la citoyenneté.

De manière générale, il est possible d’affirmer que les documents juridiques et curriculaires analysés transmettent un discours idéalisé, où éducation et citoyenneté sont deux faces d’une même médaille et où l’éducation est vue comme un moyen fondamental d’émancipation des citoyens et des citoyennes. Cette vision idéologique de l’articulation entre éducation et citoyenneté explique pourquoi « citoyenneté » et « éducation à la citoyenneté » ne sont pas clairement distinguées dans le domaine éducatif. Qui plus est, le fait que l’éducation à la citoyenneté soit une discipline transversale peut être lié à un imaginaire de l’émancipation par la science et le développement économique qui en découlent. Toutefois, il convient de noter que l’idéal de citoyenneté évoqué dans les discours analysés se heurte à de nombreux obstacles sur le terrain et est démenti par les réalités d’un pays aussi vaste et marqué par de profondes inégalités (Severino, 2000; Trezzi, 2022).

Enfin, la crédibilité de la construction d’un plan national d’éducation à la citoyenneté pourrait être renforcée si des liens étaient établis entre le monde juridique et le monde scientifique. Une telle articulation permettrait d’insuffler des politiques publiques dans lesquelles les principes transmis aux citoyens et aux citoyennes en formation reposent à la fois sur une base légale claire et sur des connaissances actualisées en sciences de l’éducation. Une approche conjointe garantirait ainsi une meilleure cohérence entre l’éducation à la citoyenneté, les évolutions sociétales et des questionnements éthiques fondamentaux soulevés par cette éducation, notamment les tensions entre inégalité sociale et exercice de la citoyenneté ainsi qu’entre l’égalité et la reconnaissance des spécificités culturelles et identitaires.

<footnote n="26">Le Conseil de l’Europe parle d’une citoyenneté numérique (2020).</footnote>

<footnote n="27">La question religieuse est un sujet d’étude scientifique dans le domaine de l’éducation au Brésil. La majorité des articles s’intéressent à la discipline « Enseignement religieux » (Maia, Sousa & Trajano, 2022; Cecchetti, 2022), mais d’autres sujets comme l’articulation entre éducation et religion dans les recherches scientifiques en SHS (Setton & Valente, 2016), la diversité religieuse en milieu scolaire (Junqueira & Kadlubitski, 2014; Paiva, 2023), la laïcité (Cunha, 2018; Fishmann, 2020) ou encore l’influence de la religiosité dans les pratiques enseignantes sont étudiés (Valente, 2017).</footnote>

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