# Construire un cadre de référence pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoiregéographie débutants dans la mise en oeuvre du concept d'habiter (6 e )

Jung Agnès

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Jung Agnès. Construire un cadre de référence pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoiregéographie débutants dans la mise en oeuvre du concept d'habiter (6 e ). CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967298

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# Construire un cadre de référence
pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-
géographie débutants dans la mise en œuvre du concept d'habiter (6e)

JUNG Agnès

PRAG, formatrice à temps partagé à l'INSPE de Reims

Doctorante au CEREP (Centre d'études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations), EA 4692 Université de Reims Champagne-Ardenne.

## Résumé :

Ce texte présente la construction d'un cadre de référence pour étudier la composante didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter. Nous mobilisons un cadre de référence associant didactique de la géographie et ergonomie de l'activité. Nous considérons que l'action de l'enseignant ne peut être comprise qu'en tenant compte de celle de l'élève, cette action conjointe se faisant à propos des savoirs visés. De ce fait, il s'agit d'éprouver certains concepts issus de la théorie de l'action conjointe en didactique pour étudier les relations entre le professeur et ses élèves et saisir « l'épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) en construction des professeurs débutants. Cette démarche d'investigation questionne et permet d'interroger la pertinence d'une cumulativité des cadres théoriques et conceptuels.

**Mots clés** : Enseignant débutant - didactique de la géographie - habiter - géographie enseignée - action conjointe.

## Abstracts :

This text presents the construction of a reference framework for studying the didactic component in the activity of junior history and geography teachers in implementing the concept of dwelling. We employ a reference framework that combines geography didactics and activity ergonomics. We believe that the teacher's action can only be understood by taking into account the student's action, as this joint action occurs in relation with the targeted knowledge. Therefore, the aim is to test certain concepts from the theory of joint action in didactics in order to study the relationships between the teacher and their students and to grasp the "practical epistemology" (Sensevy, 2007) being constructed by junior teachers. This investigative approach questions and allows for examining the relevance of cumulating theoretical and conceptual frameworks.

**Keywords** : junior teacher - didactics of geography – dwelling - taught geography– joint action.
Ce texte est issu d'une communication dans le symposium « Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées » et questionne plus précisément l'articulation de cadres de référence dans la construction de l'objet de recherche en didactique de la géographie. La problématique de la « cumulativité des savoirs » (Walliser, 2009) proposée par le symposium est l'occasion de rendre compte d'une recherche doctorale en cours portant sur la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants lorsqu'ils enseignent l'habiter en questionnant tout particulièrement l'intérêt d'articuler d'autres cadres théoriques et conceptuels à ceux de la didactique de la géographie.

Des recherches en sciences de l'éducation et de la formation se sont particulièrement intéressées aux enseignants débutants (Saujat, 2004 ; Félix et Saujat, 2007 ; Brière-Guenoun et Musard, 2012 ; Philippot, 2014). Ces « éclaireurs malgré eux » (Périer, 2014) révèlent de manière visible les évolutions du métier (massification scolaire, intensification du travail enseignant...). Ces débutants forment une « communauté d'occupation et de préoccupations » (Saujat, 2004) : ils enseignent tout en apprenant en même temps le métier et élaborent des ressources provisoires pour « prendre », « tenir » et « faire la classe » (Saujat, 2004). Centrer notre recherche doctorale sur les débutants permet d'avoir « un effet de loupe sur l'activité enseignante en général, en ce qu'elle rend visible les tensions, les dilemmes propres à ce travail, le poids de l'activité empêchée ou contrariée dans l'activité réalisée » (Saujat, 2011, p. 254) des enseignants d'histoire-géographie, majoritairement historiens de formation, quand ils enseignent l'habiter. Renouvelé dans la géographie universitaire (Stock, 2004 ; Hoyaux, 2015 ; Lazzarotti, 2013), le concept interroge les transformations du Monde<fnref n="1" /> contemporain, marqué par un phénomène massif d'urbanisation et par l'explosion des mobilités et désigne « le processus de construction des individus et des sociétés par l'espace et de l'espace par l'individu, dans un rapport d'interaction » (Bouron, 2023). Parmi les différentes approches de l'habiter, nous retenons l'approche actorielle et pragmatiste choisie par la géographie scolaire. Son introduction dans les programmes de 2008 (6ᵉ) puis de 2015/2020 (cycle 3) est le moyen pour les élèves de rentrer dans le raisonnement géographique et de pratiquer une géographie prospective face aux enjeux contemporains et le moyen pour l'institution de transformer les pratiques (Biaggi, 2015).

Le symposium a permis un retour réflexif sur un travail doctoral mené sous la direction de Stéphane Brau-Antony et Thierry Philippot (CEREP- Centre d'Etudes et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations) : pourquoi croiser des cadres théoriques pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter en 6ᵉ ? Quelles incidences dans le traitement des données la pluralité des cadres théoriques a-t-elle ? Comment éviter une juxtaposition de cadres dans l'analyse des données et opérer des convergences entre des concepts issus de cadres théoriques différents ? Quels points de tension ce choix génère-t-il ? Pour cela, nous faisons le choix de présenter dans un premier temps la construction de notre cadre de référence dans une perspective de « cumulativité des savoirs » (Walliser, 2009), puis de décrire, dans un second temps, la méthodologie de production et de traitement des données utilisée et de pointer des résultats.

<footnote n="1">¹ Pour Retaillé (2013), « le Monde d'aujourd'hui est devenu une aire et un lieu », justifiant l'usage de la majuscule. Le terme désigne la planète Terre habitée par les humains.</footnote>
# 1. La constitution d'un cadre de référence composite, « modèle d'intelligibilité » (Niclot et Philippot, 2012)

Si les recherches associant didactique de la géographie et analyse du travail sont nombreuses (Charpentier, 2014 ; Glaudel, 2016 ; Thémines et Le Guern, 2017), celles mobilisant des concepts issus de la didactique de la géographie, de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) et de l'ergonomie de l'activité le sont moins. Nous exposons la construction de notre cadre de référence en lien avec notre objet de recherche et définissons les principaux concepts que nous avons retenus.

## 1.1. Le cadre de la didactique de la géographie, des emprunts à la théorie de l'action conjointe en didactique

Cette recherche doctorale s'inscrit dans le cadre de référence de la didactique de la géographie et de son projet scientifique tel que le définit Thémines (2006a) : « donner à comprendre ce qu'est la géographie scolaire, avec des outils d'épistémologie de la géographie, sans pour autant faire de la géographie scientifique un (impossible) modèle à imiter par la géographie scolaire » (p. 9). Nous cherchons à documenter la manière dont les professeurs d'histoire-géographie débutants enseignent et font apprendre un objet de savoir, l'habiter, en classe de 6e.

Pour cela, les enseignants débutants se réfèrent aux programmes officiels, se saisissent de ressources, notamment didactiques (manuels scolaires, ressources issues de la formation ou fournies par le tuteur...). Lauréats du concours, ils ont encore en tête les savoirs scientifiques qu'ils reconfigurent en fonction des publics auxquels ils s'adressent (Jung, 2018). En effet, il existe une pluralité de savoirs géographiques, organisés par quatre pôles, ceux des géographies universitaire, appliquée, scolaire et grand public (Chevalier, 1997). Ces savoirs sur l'espace peuvent être situés entre deux bornes, celle de la « géographie spontanée des sociétés » et celle de la « géographie raisonnée des géographes » (Retaillé, 1996). C'est pourquoi documenter la mise en œuvre de l'habiter de ces professeurs d'histoire-géographie débutants conduit à mener une analyse ascendante de leur transposition didactique interne (Chevallard, 1985) : quels sont les savoirs et savoir-faire enseignés ? Cela nous conduit aussi à retenir comme catégorie d'analyse la géographicité (Dardel, 1952), « une manière d'affirmer l'importance de la prise en compte de la subjectivité et du vécu des individus » (Lévy et Lussault, 2013, p. 776) dans notre recherche doctorale. De fait, nous considérons que la notion de géographicité peut permettre la description et l'interprétation des discours de la géographie scolaire dans la mesure où « la géographie scolaire a classiquement une mission non seulement de transmission de connaissances valides, opératoires, pour comprendre le monde, mais aussi de construction pour chaque génération d'élèves, d'une identité collective et de valeurs » (Thémines, 2006b). La géographicité de ces débutants, construite à travers leurs expériences spatiales diverses et leurs discours géographiques (quotidien, scolaire, scientifique, médiatique...), intervient vraisemblablement dans les projets didactiques qu'ils construisent : choix des études de cas, sélection des supports didactiques, situations d'apprentissage proposées aux élèves... Ces choix font plus ou moins écho à la géographicité de leurs élèves et favorisent la construction de leur rapport géographique au Monde. Thémines (2006a) souligne que « le professeur a, de fait, une position dans la circulation sociale des informations, des connaissances et des savoirs associés à la "géographie" par les élèves, par l'institution, par la collectivité des professeurs d'histoire-géographie et par d'autres acteurs du système éducatif (parents d'élèves, directions d'établissement, autres professeurs) » (p. 5).
Pour autant, Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005) rappellent que les divers supports (fiches, résumés, schémas...) sont cruciaux dans l'interaction entre le professeur et ses élèves, créent un cadre de référence pour l'enseignement et l'apprentissage, réorganisant les objets d'enseignement :

> Le savoir à enseigner est mis en scène, les objets qui le composent, sont parlés, schématisés, notés au tableau et dans les cahiers, qui recréent un univers de référence pour/par l'action d'enseignement (traces à l'usage du professeur) et pour/par l'action d'apprentissage (traces pour l'étude de l'élève). Dans la théorie de la transposition, la fonction de ces "mises en textes" est essentielle et constitutive du processus de réorganisation des objets d'enseignement et d'apprentissage et de l'action conjointe à leur propos. (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005, p. 414)

Les savoirs enseignés diffèrent des savoirs à enseigner. C'est pourquoi nous nous attachons à observer le système de relations qui s'établit entre le contenu d'enseignement (l'habiter), les élèves et l'enseignant débutant sous l'angle de l'action conjointe dans le cadre des pratiques ordinaires de la classe nécessitant des observations *in situ*. Si les savoirs enseignés et les niveaux d'élaboration des discours géographiques des enseignants « varient notablement, d'une classe et d'un établissement à l'autre, notamment en fonction de l'idée que les enseignants se font de ce que leurs publics peuvent et/ou doivent prioritairement apprendre » (Thémines, 2004, paragr. 37), il faut rappeler aussi que les recherches sur le « genre débutant » (Saujat, 2004) montrent l'accentuation des actions visant à « prendre » la classe (entrées et sorties des élèves, déplacements, etc.) et à la « tenir » (gestion de classe, prises de parole, mise au travail des élèves, etc.) avant de « faire » la classe. Nous étudions, pour ces débutants, la recontextualisation dans la discipline et dans la classe (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005) des savoirs en fonction des contraintes qui pèsent sur le système didactique : gestion des aléas de la relation didactique, rupture de contrat didactique qui provoque des bifurcations (un changement de situation d'apprentissage, une modification du savoir enseigné, une révision à la baisse des intentions didactiques...). De ce fait, nous mobilisons d'autres concepts empruntés à la TACD utilisée pour identifier les savoirs effectivement enseignés dans l'action conjointe.

La TACD fait suite à la théorie des situations didactiques de Brousseau (1986) qui caractérise les rapports entre un savoir, des élèves et un enseignant en recourant à trois dialectiques emboîtées : celle de l'action, celle de la formulation, celle de la validation. Cette approche s'intéresse aux processus entre « gestes d'aide à l'étude » et « gestes d'étude » (Chevallard, 1997) dans le but de comprendre et d'expliquer les composantes spécifiques et génériques des pratiques d'enseignement (Schubauer-Leoni, 2008). Elle est mobilisée dans des contextes disciplinaires divers. Or, cette approche est peu mobilisée en didactique de la géographie. Elle requiert d'observer *in situ* et au moyen des traces vidéoscopiques les interactions entre le débutant et ses élèves à propos de l'habiter afin de saisir la construction du milieu, le jeu didactique entre les protagonistes et d'identifier les ruptures qui ont « pour but de faire avancer le savoir » (Amade-Escot, 2007, p. 35) en mobilisant les catégories d'action du professeur (définition, régulation, dévolution, institutionnalisation) et le triplet des genèses. Ce triplet permet d'analyser les dynamiques de l'action didactique :

- la mésogenèse définie comme le processus de construction du milieu didactique, intégrant les objets matériels, symboliques et conceptuels pour élaborer un système commun de significations ;

- la topogenèse s'intéressant à la répartition des responsabilités entre enseignants et élèves dans les transactions didactiques ;

- la chronogenèse documentant l'organisation temporelle des objets de savoir et la gestion du temps didactique par l'enseignant.

Dit autrement, lors d'une séquence sur l'habiter, la mésogenèse se traduit par l'introduction de cartes et de photographies par exemple, la topogenèse par la répartition des tâches entre les élèves pour analyser ces documents, et la chronogenèse par la planification des différentes étapes de l'analyse et de la synthèse collective. En les appliquant à l'enseignement de la géographie, notamment à travers
l'étude de l'habiter, ces concepts permettent de saisir la complexité des interactions didactiques entre
le professeur d'histoire-géographie débutant et ses élèves.

## 1.2. Le cadre de l'ergonomie de l'activité enseignante, des emprunts à la clinique de l'activité

Si les descripteurs (quadruplet de l'action du professeur, triplet des genèses) utilisés en TACD permettent de saisir de quelles manières les actions de l'enseignant d'histoire-géographie débutant et de ses élèves se co-déterminent à propos de l'habiter et la place respective qu'occupe chacun dans le milieu didactique, ils ne documentent pas l'activité du sujet-enseignant car « l'activité enseignante n'est pas réductible à l'action, l'étude de l'action ne renseigne pas forcément sur l'activité sous-jacente ; elles ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles » (Amigues, 2003, p. 8). Nos recherches s'inscrivent à la suite de travaux en didactique des disciplines explorant le travail enseignant (Goigoux, 2007 ; Brau-Antony et Grosstephan, 2014 ; Glaudel, 2016 ; Philippot, Glaudel et Charpentier, 2016) qui mobilisent le cadre théorique de l'ergonomie francophone et de la clinique de l'activité. Nous considérons en effet le travail enseignant (Amigues, 2003 ; Saujat, 2007) comme une activité subjective dans ses dimensions individuelles et singulières mais aussi dans ses dimensions collectives, sociales et culturelles.

L'activité du sujet au travail est une activité multifinalisée (Goigoux, 2007) qui ne répond pas à la seule fin de transmettre un savoir disciplinaire, mais qui répond simultanément à d'autres fins, en particulier pour ces débutants, celui d'enôler les élèves dans des situations d'apprentissage, de trouver une place dans le groupe professionnel, de construire une identité professionnelle. C'est pourquoi nous importons dans notre cadre de référence les principaux concepts de l'ergonomie de l'activité. Cette approche permet de situer l'activité des enseignants débutants dans le cadre de leur rapport au métier de professeur d'histoire-géographie et à leurs collectifs de travail (pairs, établissements où ils effectuent leurs premiers pas dans l'enseignement...). Elle trouve ses racines dans les travaux de Vygotski et Leontiev. En effet, Vygotski introduit le concept de zone de développement potentiel, définie comme l'espace de développement réalisable grâce à l'aide d'autrui. Ce concept souligne l'importance de la médiation culturelle (autrui, objets culturels) dans le développement psychique : pour Vygotski, le comportement humain est ancré dans l'expérience des générations précédentes et se développe dans l'activité sociale. Leontiev propose une articulation entre trois niveaux interdépendants de l'activité (Olry, 2019) : les activités motivées par des motifs, les actions orientées vers des buts concrets et les opérations servant de moyens pour atteindre ces buts. Ces concepts permettent de mettre au jour le sens (dans le couplage entre motifs/buts) orientant les actions des enseignants débutants et les moyens qu'ils mobilisent pour atteindre le but conscient visé témoignant d'une efficience (dans le couplage buts/opérations) afin de comprendre comment ces débutants construisent leur activité en interaction avec eux-mêmes et leur environnement social.

Si les théories historico-culturelles que Vygotski et Leontiev ont développées permettent d'appréhender l'activité du débutant dans sa dimension subjective et dans sa dimension collective et sociale, nous reprenons aussi les distinctions classiques de l'ergonomie de langue francophone (tâche/activité ; travail prescrit/travail réel). Les prescriptions (Six, 1999 ; Daniellou, 2002) étant consubstantielles de l'activité enseignante, nous retenons la catégorisation de Saujat (2010), citée par Saujat et Serres (2015) : prescriptions descendantes ; réorganisation par les collectifs professionnels ; auto-prescriptions ; prescriptions remontantes du « travail réel en classe ». Il s'agit finalement de savoir quelle est la place des prescriptions primaires et secondaires chez ces enseignants débutants, comment ces dernières sont retravaillées par eux-mêmes et par les collectifs de travail auxquels ils appartiennent et quelle place ils accordent aux prescriptions remontantes quand ces professeurs d'histoire-géographie débutants mettent en œuvre l'habiter dans l'action conjointe. Mais lorsque nous observons ces débutants, nous ne voyons qu'une partie de leur activité : l'activité réalisée. Nous ne saisissons pas
ce qui n'a pas pu être concrétisé ou ce qui a été écarté de la dimension didactique de leur activité. Pour
documenter leur activité dans toute son épaisseur, nous devons tenir compte des activités suspendues,
empêchées et contrariées en mobilisant des méthodes indirectes prenant en compte « les "données
subjectives" qui témoignent des significations que les acteurs attribuent à leurs actions » (Amigues,
2003, p. 13). De ce fait, nous empruntons à Clot (1999) le concept de « réel de l'activité » afin de saisir
les tensions, les conflits, les dilemmes, les renoncements présents dans l'activité des professeurs
débutants quand ils enseignent l'habiter à leurs élèves tout en puisant dans le « genre professionnel »
(Clot et Faïta, 2000) des ressources pour orienter leur action.

Notre recherche doctorale porte sur la dimension didactique de l'activité des enseignants d'histoire-géographie débutants au travers de la mise en œuvre de l'habiter en classe de 6e. C'est pourquoi nous avons croisé les concepts forgés dans la didactique de la géographie et dans la TACD et ceux issus de l'analyse du travail pour construire notre « modèle d'intelligibilité » (Niclot et Philippot, 2012) afin de rendre compte de ce qui se joue en classe entre les enseignants débutants, majoritairement historiens de formation, et leurs élèves quand ils enseignent l'habiter tout en s'appropriant peu à peu le « genre professionnel » (Clot et Faïta, 2000). Pour Walliser (2009), « la notion de cumulativité du savoir » désigne la possibilité de « comparer deux états du savoir, alternatifs ou successifs, et d'évaluer si on en sait "plus" dans l'un que dans l'autre » (p. 7) : dans le cas présent, la cumulativité des cadres théoriques et conceptuels s'ancre dans une problématique professionnelle de formatrice, curieuse d'investiguer « l'épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) des professeurs d'histoire-géographie débutants et d'identifier les savoirs qu'ils mobilisent dans l'action conjointe. Comment font-ils pour enseigner un objet de savoir (l'habiter) alors qu'ils ont été peu exposés aux savoirs géographiques dans leur cursus et qu'ils ont peu d'expériences de la classe ?

## 2. La méthodologie de production et de traitement des données

Le choix d'observer des pratiques ordinaires de classe auprès d'enseignants débutants nous a conduit
à solliciter les professeurs débutants stagiaires en DIU (Diplôme Inter-Universitaire) au sein de l'INSPE
de Reims et appelle à une réflexion éthique et épistémologique sur les termes de la collaboration entre
enseignants débutants et chercheuse quand cette dernière est aussi leur formatrice. Pour autant, nous
avons conscience du « discours adressé » (Clot, 2008) de ces débutants. Nous présentons ici notre
population d'étude, exposons les modalités de recueil, de traitement et de construction des données
avant de présenter des premiers résultats.

### 2.1. La population d'étude : trois professeurs d'histoire-géographie stagiaires

Notre recherche doctorale s'appuyant sur « un échantillon de convenance reposant sur le volontariat des enseignants participants » (Maubant et al., 2005, p. 72) cherche à saisir la singularité de l'entrée de chacun dans le métier de professeur d'histoire-géographie en documentant une population spécifique au sein des lauréats du CAPES externe d'histoire-géographie, celle des étudiants se présentant au concours avec un master recherche (35 % des admissibles en 2017)<fnref n="2" />. Lauréats du concours après un master recherche, les trois professeurs de notre étude effectuent leur stage de titularisation de 9 heures dans des collèges aux contextes socio-économiques variés tout en suivant un DIU avec quatre autres débutants à l'INSPE de l'académie de Reims. Le parcours biographique de ces enseignants (P1, P2, P3) nous renseigne sur la « sociogenèse du "choix" » (Périer, 2018) de ces débutants : rapport privilégié à la discipline à transmettre – l'histoire pour deux d'entre eux,

<footnote n="2">² Rapport du jury du CAPES-CAFEP externe d'histoire-géographie 2017.</footnote>
identification à des figures d'enseignants rencontrés dans leur parcours scolaire, notamment.

- P1 a décidé de devenir enseignante en suivant une filière littéraire. Sa passion pour la géographie s'est affirmée en classes préparatoires où elle a « découvert la géographie, ce que c'était, puisque, forcément ça change de l'enseignement en lycée ». Après un master de géographie, elle s'inscrit en master MEEF (Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation) et obtient le concours en fin de master 1. Elle enseigne dans un collège périurbain.

- Comme il a « toujours voulu être enseignant en histoire-géographie », P2 a repris des études après un BTS de comptabilité, obtenant une licence d'histoire puis un master de géopolitique. Il a réussi le CAPES externe d'histoire-géographie tout en travaillant comme contractuel à mi-temps dans un lycée. Il effectue son stage dans un collège de centre-ville.

- D'origine italienne, P3 a poursuivi ses études supérieures en France. Titulaire d'un master recherche en histoire ancienne, elle a passé le CAPES après un échec à l'agrégation. Sans expérience de classe, elle enseigne avec enthousiasme dans un collège REP (Réseau d'Éducation Prioritaire). Pourtant, le stage la bouleverse parfois : « pour moi, des fois, c'est compliqué de, justement, faire la part des choses et de me dire, en fait, je suis juste leur prof. Je ne peux pas les sauver, quoi ».

La place de la géographie dans la formation initiale de ces professeurs stagiaires est inégale. Pour P2 et P3, qui ont majoritairement suivi des études d'histoire, la géographie est travaillée à la faveur de la préparation au CAPES où ils traitent trois thèmes au programme (géographie thématique, géographie régionale, géographie de la France) d'autant que le concours affirme sa bivalence.<fnref n="3" />

## 2.2. La constitution du corpus sur l'empan d'une séquence de géographie en 6e

Accéder à la composante didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants nécessite d'observer et analyser l'activité en classe dans l'action conjointe du débutant et de ses élèves dans des pratiques ordinaires en mobilisant le cadre de la didactique de la géographie dans lequel nous importons des concepts issus de la TACD. Pour autant, une analyse didactique extrinsèque, celle de la chercheuse, ne saurait rendre compte de l'activité du débutant dans toute son épaisseur. C'est pourquoi nous empruntons les concepts issus de l'ergonomie de l'activité et certaines de ses méthodes qui permettent de « placer le sujet face à lui-même » (Amigues, 2002, p. 201) afin d'approcher le « réel de leur activité » (Clot, 1999). Nous décrivons ci-après la conception de notre protocole de collecte, de production et de traitement des données.

La figure 1 rend compte des étapes de la constitution du corpus en lien avec notre cadre de référence. Outre les entretiens menés auprès de notre population d'étude avant, pendant et après la séquence, nous avons eu recours à l'observation directe doublée d'enregistrements vidéoscopiques pour comprendre les pratiques d'enseignement ordinaires des enseignants débutants (ED) puis nous avons ensuite confronté ces derniers aux traces vidéoscopiques retenues lors d'une allo-confrontation collective (ACC) et d'entretiens d'auto-confrontation simple (EAC).

<footnote n="3">³ Depuis 2022, un tirage au sort par le jury détermine pour le candidat la discipline, histoire ou géographie, sur laquelle porte la leçon lors des épreuves d'admission.</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : La constitution du corpus</figcaption></figure>

Nous avons donc recueilli des données in situ en croisant méthode directe (observations complétées par la vidéoscopie) et méthode indirecte (entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques) auprès de professeurs d'histoire-géographie débutants. En effet, « ce qui fait qu'un enseignant agit de telle ou telle façon, dans sa classe, ne peut être directement saisi par une "simple" observation de la séance en train de se dérouler » (Philippot, 2008, p. 255), c'est pourquoi nous avons aussi mené des entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques afin d'accéder au « réel de l'activité » (Clot, 1999) des débutants en nous inspirant des méthodologies d'analyse du travail : il s'agissait de créer les conditions d'une activité sur l'activité visionnée. Les moments visionnés sont « considérés comme des moments cruciaux et emblématiques de la séance, relativement au questionnement de recherche » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 246) portant sur la mise en œuvre de l'habiter par les professeurs débutants : entrée dans la séquence, contextualisation des études de cas, utilisation d'un artéfact marqueur de la discipline scolaire (cartes, planisphères), interactions élève(s)/ enseignant à propos de l'habiter. Ces entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques rendent possible « le "redoublement" de l'expérience vécue (Clot, 2008) » en leur permettant de « "travailler" leur expérience » (Faïta & Saujat, 2010, p. 53). Ainsi P3 s'est exclamée lors de son entretien d'auto-confrontation simple en se voyant faire étudier deux planisphères différents aux élèves : « peut-être que j'aurais pu simplement leur dire ... toi, tu vas à la page et ton camarade d'à côté va à l'autre page, quelque chose comme ça ». Si notre visée première était épistémique, les modalités de recueil des données se sont sans doute inscrites dans une perspective transformative pour les débutants. Lors de l'entretien post-séance 1, P1 a proposé de mettre en discussion avec ses pairs dans le cadre de la formation en DIU une situation de classe vécue (l'élaboration d'un croquis de paysage) :

« sur le croquis de paysage, j'étais embêtée tout au long de ce chapitre et en fait, et encore, je ne suis pas du tout à l'aise sur une chose, sur le croquis de paysage. C'est tout bête mais est-ce qu'on représente le ciel et pas ? Et ça, ça a été compliqué pour moi parce que j'ai regardé, j'ai, en fait, j'ai feuilleté un peu partout, j'ai regardé sur les sites, sur les séquences qui ont été faites, des fois c'est les académies qui déposent euh des séquences-types, et un coup, on représente le ciel, et un coup on ne représente pas le ciel. Et en fait, c'est compliqué parce que, moi en licence, et en master, je ne vois pas le croquis de paysage »
Les autres professeurs d'histoire-géographie inscrits en DIU ont accepté car faire un croquis de paysage, qui relève davantage de la géographie scolaire que de la géographie universitaire, est une préoccupation partagée. Nous avons organisé, dans le cadre de leur formation, l'analyse collective d'une situation de travail, porteuse d'un potentiel de développement (Clot, 2008). Elle a pris la forme d'une auto-confrontation vécue dans un cadre collectif pour P1 et d'une allo-confrontation collective (Mollo & Falzon, 2004) pour quatre autres enseignants débutants confrontés aux traces de l'activité de P1 en présence de cette dernière.

Le questionnement initial, le contexte et le dispositif de recherche montrent l'ancrage dans notre activité de formatrice. Nous avons peu à peu tenu à distance cette posture en construisant le cadre de référence composite et un dispositif de recherche articulant les points de vue extrinsèque et intrinsèque. Les orientations méthodologiques rattachées à la fois à la didactique des disciplines et à l'ergonomie de l'activité expriment une double entrée pour notre objet d'étude : celle du savoir en jeu, celle de l'entrée dans le métier. Il s'agit de préciser désormais l'organisation des analyses.

## 2.2. L'analyse du corpus

Nous documentons la mise en œuvre d'une des deux questions du thème 2 du programme de 6e :
habiter un espace de faible densité à vocation agricole au travers d'un corpus composite contenant :

- pour le corpus principal : l'entretien *ante* séquence, les traces vidéoscopiques des séances, chacun des enregistrements constituant un matériau brut très proche de l'activité professionnelle réalisée ainsi que les discours produits par les professeurs d'histoire-géographie (divers entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques);

- pour le corpus second : les supports de cours ainsi que les documents liés à la mise en œuvre des séquences fournis par les ED et les entretiens (l'entretien biographique, les entretiens post-séances et post-séquence).

L'analyse du corpus (Figure 2) s'est déroulée en deux temps : le premier a abouti à la réalisation d'un synopsis de séquence (Schneuwly et al., 2006) permettant de comparer les choix didactiques des trois professeurs d'histoire-géographie de notre étude dans la mise en œuvre de l'habiter des espaces de faible densité à vocation agricole ; le second, à l'analyse des données (scripts des « moments remarquables » retenus *a priori* comme l'entrée dans la séquence ou la mise en perspective et choisis *a posteriori* comme l'usage d'un artéfact et un moment d'interactions élève(s)/ enseignant à propos de l'habiter, verbatims des divers entretiens) au moyen d'une grille construite mobilisant une double approche didactique et ergonomique.
Corpus principal

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : La triangulation des différents éléments du corpus</figcaption></figure>

Le synopsis de séquence (Figure 3) a été réalisé à partir de l'observation sur le terrain puis de l'analyse descriptive *a posteriori* des séances filmées. Cet outil méthodologique permet notamment de répondre à la dynamique des transformations de l'objet de savoir et aux contraintes des situations didactiques qui les déterminent. C'est pourquoi nous avons établi un découpage séquentiel afin de renseigner l'action de chaque débutant et de ses élèves sur les plans mésogénétique, topogénétique et chronogénétique : pour chaque séquence, découpage de chaque séance en différents moments en fonction des tâches scolaires proposées, des modalités de travail mises en œuvre, des supports didactiques mobilisés par l'enseignant quant à l'objet de savoir enseigné (l'habiter) et aux savoirs disciplinaires abordés (notions, grands repères géographiques...).

<table><caption>Figure 3 : Extrait du synopsis de séquence de P1 (séance 1)</caption><thead><tr><th>Date - S/Sq</th><th>Minutage</th><th>Plan (Durée)</th><th>Matériel et supports</th><th>Modalité principale</th><th>Description (les savoirs abordés ; les supports distribués)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">03/03 S1 / 7</td><td rowspan="2">&gt; 2 min 38</td><td rowspan="2">INTRO</td><td>Ordinateur de classe DIAPORAMA</td><td rowspan="2">Exposé magistral</td><td rowspan="2">Les élèves s'installent. P1 leur demande de prendre le cahier « côté géographie » et de coller la page de garde, annonçant les objectifs de la leçon. Elle rappelle qu'habiter et densité avaient été étudiés.</td></tr><tr><td>Titre de la leçon au vidéoprojecteur</td></tr><tr><td>2 min 38 &gt; 4 min 38</td><td>DIAPORAMA Habiter ? au vidéoprojecteur</td><td>Travail individuel en autonomie</td><td>P1 demande aux élèves de noter dans leur cahier : « qu'est-ce que c'est, pour vous, habiter ? On se rappelle », circulant dans l'allée centrale de la classe.</td></tr><tr><td>4 min 38 &gt; 5 min 49</td><td></td><td>Correction collective en cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 donne la parole aux élèves et note au tableau : « travailler, se loger, se divertir, se déplacer », réactivant les connaissances des élèves (« on avait vu tout ça »).</td></tr><tr><td>5 min 49 &gt; 7 min 05</td><td></td><td>DIAPORAMA Habiter ? Densité de population ? au vidéoprojecteur</td><td>Travail individuel en autonomie</td><td>P1 demande aux élèves d'écrire dans leur cahier ce que <strong>densité</strong> de population signifie, rappelant que la densité avait été vue « avec un petit schéma ». Les élèves échangent entre eux, se souvenant du schéma (E : « avec des petits bonhommes à l'intérieur »).</td></tr><tr><td>7 min 05 &gt; 8 min 15</td><td></td><td>DIAPORAMA Habiter ? Densité de population ? au vidéoprojecteur</td><td>Correction collective en cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 écrit la définition au tableau (« <strong>le nombre d'habitants par km²</strong> ») puis circule pour vérifier la copie.</td></tr><tr><td>8 min 15 &gt; 11 min 14</td><td></td><td>Tableau</td><td>Cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 donne la parole à une élève qui définit « <strong>à vocation agricole</strong> » comme « là où il y a des champs pour cultiver » puis note au tableau :</td></tr></tbody></table>
Nous avons analysé les « moments remarquables » (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002) en utilisant le cadre d'analyse de la didactique de la géographie (savoirs, artéfacts utilisés, finalités éducatives...) et les descripteurs des actions du professeur et de ses élèves reposant sur la mobilisation du triplet de genèses et le quadruplet de la structure de l'action de l'enseignant. Puis nous avons opéré une mise en relation entre les « moments remarquables » ainsi analysés et les discours produits lors des auto-confrontations simples afin d'y mettre au jour les déterminants de l'activité des débutants, repérant les prescriptions, les opérations, les buts, les motifs et les tensions intrapsychiques. Une fois les prescriptions relevées, nous les avons catégorisées, reprenant la catégorisation de Saujat (2010) pour identifier les instances du métier (personnelle, interpersonnelle, transpersonnelle et impersonnelle) convoquées (Clot, 2007). Nous avons alors procédé au séquençage de l'allo-confrontation collective en plusieurs unités, chacune d'elles étant constituée d'un certain nombre de tours de parole formant unité par l'objet de discours abordé, souvent des préoccupations communes aux professeurs d'histoire-géographie inscrits dans le DIU (Figure 4). Dans cet extrait, nous avons classé les verbatim codés (bleu pour la chronogenèse ; rouge pour les tensions ; italique rose pour les motifs ; rose souligné pour les prescriptions) en référence à notre perspective didactique et ergonomique.

<table><caption>Figure 4 : Extrait de l'unité 5 (analyse de l'allo-confrontation collective)</caption><thead><tr><th>Tours de parole</th><th>Sujet abordé dans l'allo-confrontation à la vidéo de P1</th><th>Motif</th><th>Difficultés exprimées</th><th>Dissensus entre les débutants</th><th>Consensus entre les débutants</th></tr></thead><tbody><tr><td>129-158</td><td>Faire ou pas un croquis paysager / finir ou pas le programme ?</td><td>P1<br>Finalités visées au travers de l'exercice de croquis (151): <span style="color:blue;">le but, ici, c'était pas de bien colorier, c'est de comprendre</span><br>Finalités visées de l'HG P1 (158): <span style="color:magenta;">Peut-être que les questionnements, en fait, le but, c'est ça, dans l'histoire-géog...</span><br><span style="color:magenta;">C'est aussi comprendre ensuite et à chaque fois, d'avoir les capacités d'analyser le reste autour.</span></td><td>DIFFICULTÉ 1<br>P3 (130): <span style="color:blue;">"c'est le mois de mai, moi, j'ai juste dans la tête, il faut finir le plus vite"</span><br><span style="color:magenta;">ici on retrouve un argument avancé par P3 dans l'entretien ante et post</span><br>DIFFICULTÉ 2<br>P3: hétérogénéité de ses élèves face à l'exercice du croquis</td><td>P3 fait le choix de l'histoire (cf. entretien ante séquence + place de la séquence dans la programmation annuelle)<br>P1 (135): <span style="color:magenta;">"Je pense qu'il faut peut-être, des fois, faire un peu (geste de la main pour couper) cette suppression de savoirs"</span></td><td></td></tr><tr><td>Solution envisagée</td><td colspan="5">2 occurrences d'habiter<br><span style="color:magenta;">&gt;Des solutions différentes selon les débutants</span><br>P3 (140) évoque une possible différenciation (zonage ou pas proposé aux élèves).<br>P1 (147): <span style="color:magenta;">"d'ancrer les compétences si on fait un peu le deuil de certains éléments plus scientifiques dans le programme (P3 hoche la tête pour acquiescer) et toujours rattacher la compétence, pas uniquement faire la compétence pour la compétence, ni le savoir pour le savoir mais les deux"</span> + (158). Elle emploie le terme de "deuil" (135, 137).</td></tr></tbody></table>

Nous avons ensuite catégorisé les résultats produits en quatre rubriques structurantes (ressources mobilisées, construction de la situation didactique, difficultés/tensions relevées et indices de développement professionnel potentiel des enseignants d'histoire-géographie) afin d'observer la singularité de chacun d'eux mais aussi des éléments génériques de leur activité de débutants. Cette recherche relève, selon Glaudel (2016), d'une « étude de cas (Anadon, 2006) qui par le grain fin de l'analyse déployée permet d'étudier de manière approfondie des configurations singulières et de les mettre en relation avec des dimensions collectives » (p. 250).
## 2.3. Des premiers résultats

Enseigner la géographie est loin d'être simple pour ces débutants. Même P1, qui a une formation de géographe, évoque cette difficulté lors de l'entretien biographique :

> « Pour l'instant, je préfère, je sens que je suis plus à l'aise sur les chapitres en histoire qu'en géo, parce que en géo, j'ai du mal à synthétiser et aller droit au but et à savoir quel est le niveau des élèves attendu en géo (...) en géo, pour moi, c'est, enfin ça fait tellement longtemps que c'est dans ma tête, c'est inné et que j'ai l'impression que les élèves aussi, ça va être inné et que ils auront pas..., ils auront pas à faire tout un cheminement avant. Donc je pense que je suis plus efficace sur l'histoire que sur la géographie ».

Le prescrit officiel la laisse perplexe comme en témoigne l'entretien anté : « c'est toujours cette ambivalence entre on travaille sur l'habiter et en même temps il faut leur expliquer ce que c'est l'agriculture vivrière et toujours les détails ». Elle se réfère à sa formation universitaire (« l'habiter, j'aime beaucoup, c'est un objet d'étude, dans mes études, que j'appréciais énormément »). Sa compréhension du concept est à la fois ressource dans son action didactique et source de tensions.

Lors de la première séance (Figure 3), P1 fait le choix de l'écrit pour réactiver les attributs de l'habiter qu'elle reprend lors de la correction, faisant le lien avec la séquence précédente. Elle veut faire distinguer l'habiter de sens commun de l'habiter en géographie. P1 éprouve des difficultés à concilier les exigences du programme avec l'enseignement du concept, en particulier à travers l'usage du croquis de paysage. Elle revient sur son choix dans l'entretien post-séquence : « comme j'ai voulu axer sur le croquis de paysage et que dans ce croquis de paysage, il n'y avait pas d'habiter, j'ai été bloquée ».

Mettre en discussion collective le croquis de paysage, aujourd'hui en retrait dans les programmes scolaires (Thémines et Le Guern, 2018) est une manière d'exprimer une tension spécifique qui l'affecte (Figure 4). En effet, si, pour P1, le croquis est un outil de la discipline qui permet d'accéder à la connaissance du territoire, il semble peu adapté à l'habiter : « finalement, mon croquis de paysage, certes, il y a de l'habitat mais il n'y a pas les habitants ». Les échanges entre les débutants mettent en évidence des questions de métier : comment concilier cet exercice classique de la géographie scolaire pour rendre compte des modes d'habiter ? Quelle différenciation mettre en œuvre ?... Un désaccord apparait entre P1 et P3 au sujet du zonage du croquis : P1 propose de faire délimiter les contours par les élèves, ce qui n'est pas approuvé par P3, surtout en 6e. Une autre divergence oppose les deux débutantes qui, malgré tout, partagent la conviction que les compétences constituent un cadre plus explicite pour interpréter les attentes officielles et faire des choix didactiques :

* P3 donne la priorité au programme d'histoire, ne proposant qu'une seule étude de cas lors de sa séquence (« il faut finir le plus vite »);

* P1, de son côté, privilégie le développement des compétences analytiques et fait réaliser plusieurs croquis dans la séquence : « je pense qu'il faut peut-être, des fois, faire un peu (geste de la main pour couper) cette suppression de savoirs, de toute façon, jamais, de toute façon, ça va rien changer à leur scolarité de s'en souvenir ou pas et à leur vie, alors que justement, peut-être, de comprendre les structures de paysage, là, c'est peut-être plus important »

Le concept d'habiter paraît adapté pour identifier des tensions chez les débutants. Sa compréhension et la place qu'ils lui accordent dans la séquence sont le moyen d'inférer des éléments d'épistémologie pratique en construction des professeurs débutants. La formation initiale en est une variable déterminante : la place que P1 accorde à l'habiter révèle sa conception du programme de 6e tandis que
P3, historienne de formation, fait le choix de terminer le programme d'histoire au détriment de celui de géographie.

Conclusion

Le symposium « Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutés » a permis un pas de côté sur le processus de recherche en cours et met en lumière des « cumulativités » multiples : cumulativité entre une activité de recherche et celle de formatrice, dans la mesure où le thème de recherche s'ancre dans une problématique professionnelle de formatrice ; cumulativité entre la didactique de la géographie et les autres cadres théoriques et conceptuels (TACD, ergonomie de l'activité) mobilisés pour construire notre cadre de référence. La détermination des références s'est faite à la fois par le biais de l'objet de recherche (l'habiter, les enseignants débutants), par l'appartenance à un laboratoire de recherche (le CEREP), par des lectures (Brière-Guenoun, 2017), par des emprunts méthodologiques (la confrontation aux traces vidéoscopiques s'inspirant des démarches mobilisées notamment en ergonomie de l'activité).

Nous nous intéressons au travail du professeur d'histoire-géographie débutant dans sa dimension didactique quand il enseigne la géographie. Le cadre composite que nous avons bâti repose sur un postulat : l'action didactique de l'enseignant débutant ne peut se comprendre qu'en tenant compte en même temps de celle des élèves dans l'action conjointe en classe. En effet, pour ces débutants, il s'agit à la fois de « prendre », « tenir » et « faire la classe » en enseignant aux élèves des savoirs géographiques auxquels ils ont été exposés en tant que lycéen ou préparant les concours et en même temps, il s'agit d'apprendre le métier au contact de ces derniers. Or, si P1 a fait des études de géographie, P2 et P3 se sont pour ainsi dire outillés lors de la préparation au CAPES d'histoire et géographie. La préparation et l'enseignement d'une séquence de géographie est, aux yeux de ces professeurs stagiaires, un exercice assez difficile à réaliser, même pour un enseignant débutant ayant une formation initiale en géographie comme en témoigne la mise en discussion collective du croquis de paysage par P1. Comme l'activité du professeur n'est pas réductible à son action, l'étude de cette dernière ne renseigne pas forcément sur l'activité sous-jacente dans sa dimension singulière et générique car «l'activité peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l'institution, du métier, de l'individu, de l'établissement ...) dans lequel l'acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l'administration, les élèves ...), aux valeurs et à lui-même » (Amigues, 2003, p. 9). In fine, la « cumulativité » dans cette recherche procède sans doute de bricolages au fur et à mesure de nos questionnements et a une visée holistique et compréhensive.
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