# Actes de la XIIIème Rencontre Internationale du GÉRES : " La formation des enseignants d'espagnol à but professionnel "

Marcelo Tano, Mercè Pujol Berché, Dalila Chine-Lehmann, Allison Taillot

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Marcelo Tano, Mercè Pujol Berché, Dalila Chine-Lehmann, Allison Taillot. Actes de la XIIIème Rencontre Internationale du GÉRES: "La formation des enseignants d'espagnol à but professionnel ". Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 8, 2016, 2105-1046. hal-04013799

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Specialité

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# Les Cahiers du GÉRES n° 8

## Actes de la XIIIème Rencontre Internationale du GÉRES

### « La formation des enseignants d'espagnol à but professionnel »

Organisée du 4 au 6 juin 2015 par :

Université
Paris Nanterre

EA 369
Études Romanes

CRIIA
(Centre de recherches
ibériques et ibéro-américaines)

Avec la participation de :

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Instituto
Cervantes
Paris

Avec la collaboration de :

UPL
UNIVERSITÉ
PARIS LUMÈRES

lettres
langues
spectacles

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UFR
LCE

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Colegio
de España

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CCLAM

Avec le sponsoring de :

Editorial

Edi
numen

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ele

difusión

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m

maison des
langues

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edelsa

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Table des matières

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>4</td></tr><tr><td>Dalila CHINE-LEHMANN, Mercè PUJOL BERCHE et Allison TAILLOT. Introduction générale</td><td>4</td></tr><tr><td>PRIMERA PARTE</td><td>13</td></tr><tr><td>José Luis GARCÍA DELGADO. El español, lengua internacional: buenas credenciales, agenda exigente</td><td>14</td></tr><tr><td>Manuel MARTÍ SÁNCHEZ. ¿Cómo promover el uso y la reflexión en el discurso de los negocios?</td><td>20</td></tr><tr><td>SEGUNDA PARTE</td><td>43</td></tr><tr><td>Mercè PUJOL BERCHÉ. Una competencia clave del profesor de español en contextos profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje</td><td>44</td></tr><tr><td>Noemí RÁMILA. Las características socio profesionales y culturales como elemento de la identidad profesional del docente ELE en Francia</td><td>60</td></tr><tr><td>Marie-Carmen TRUJILLO. Former des enseignants d'espagnol à but professionnel : entre traditions universitaires et cultures d'entreprise, une perspective « disruptive » de Gestion des Ressources Humaines</td><td>72</td></tr><tr><td>Marcelo TANO. Enseigner l'espagnol à un public ingénieur : compétences pour la professionnalisation des enseignants</td><td>95</td></tr><tr><td>TERCERA PARTE</td><td>122</td></tr><tr><td>Luis Javier SANTOS LÓPEZ. El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico para la enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas</td><td>123</td></tr><tr><td>María Cecilia AINCIBURU Y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX. Lexicología y terminología en los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultad para estudiantes y docentes ELE</td><td>138</td></tr><tr><td>Carme CARBÓ MARRO, Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ. La metodología en la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico</td><td>159</td></tr><tr><td>Elena BERNAL OCHOA. La enseñanza de los falsos amigos del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia penal</td><td>183</td></tr><tr><td>Carolina EGÚSQUIZA. Diseño de tareas para fomentar la comunicación intercultural en un Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios</td><td>223</td></tr><tr><td>ÉQUIPE ÉDITORIALE</td><td>233</td></tr><tr><td>POLITIQUE ÉDITORIALE</td><td>234</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>235</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>237</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>238</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>239</td></tr></table>

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## PRÉSENTATION

Voici un nouveau numéro des Cahiers du GERES. Ce qui semblait inatteignable au départ devient progressivement une réalité. Notre revue en ligne, dans laquelle nous publions les actes des rencontres annuelles et itinérantes de notre association, a bien pris son envol. Forte de ses neuf ans d'expérience en qualité de revue bilingue « français/espagnol » comptant à ce jour 8 numéros (et déjà 62 articles !), elle a su faire preuve de régularité, d'adaptabilité et de progressivité, rappelant à la communauté des enseignants et des chercheurs que l'espagnol est aussi une langue de communication scientifique.

Il faut dire que le pari était audacieux, car les entraves à la parution d'une telle revue ont été multiples. Nous avons su faire face à des contraintes rédactionnelles mais, surtout, techniques et relationnelles pour aboutir à un résultat certes perfectible mais qui annonce déjà la teneur de ce que nous pouvons et savons faire en Espagnol de Spécialité (ESP) en France. Une telle entreprise n'est réalisable que parce que nous avons la conviction de travailler pour l'obtention d'un bien commun et pour la création des conditions qui facilitent l'accès et la transmission d'informations en lien avec l'ESP. Il est opportun de rappeler que tous les acteurs qui ont rendu possible ce numéro sont des bénévoles qui croient en ce projet.

En tant que responsable administratif de cette revue, je souhaite partager avec les membres de notre groupe, ainsi qu'avec les nombreux collègues et partenaires qui s'intéressent à nos activités, ma fierté d'avoir œuvré, sans compter les heures, pour faire émerger cet espace d'expression en ESP, nécessaire dans un domaine aussi porteur que celui des Langues de Spécialité (LSP). Au nom du GERES, j'exprime toute notre reconnaissance aux auteurs des articles, sans qui cette livraison n'aurait jamais vu le jour. Leur confiance prouve le bien-fondé de notre démarche et nous encourage à continuer cet effort de partage en libre accès.

Cette édition a évidemment été une œuvre collective. Je salue le dévouement de la rédactrice en chef et des rédactrices adjointes car leur travail nous a été précieux. Je remercie aussi l'implication des membres de notre Comité International de Lecture (CIL) qui ont évalué les contributions avec compétence, confidentialité, neutralité et honnêteté. Tous nos remerciements vont encore à la responsable de la correction et de la mise en page de la publication qui nous a rappelé à maintes reprises qu'aucune revue scientifique digne de ce nom ne doit négliger les aspects formels inhérents au processus d'édition.

Je me dois aussi d'exprimer toute notre gratitude aux équipes de l'Université Paris Nanterre qui, par leur soutien, nous ont permis d'organiser les XIII Rencontres Internationales du GERES pour que nous puissions aujourd'hui cueillir les fruits des échanges tout au long de ces 239 pages.

Je souhaite à toutes et à tous une bonne lecture !

Marcelo TANO
Président du GERES

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# AVANT-PROPOS

## Dalila CHINE-LEHMANN, Mercè PUJOL BERCHE et Allison TAILLOT. Introduction générale

Université Paris Nanterre

dlehmann@u-paris10.fr ; mercepujolberche@gmail.com ; allison.taillot@wanadoo.fr

El presente número de los *Cahiers du GERES*, fruto del Décimo tercer encuentro del *Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité*, celebrado en la Universidad de Paris Nanterre en junio de 2015, tuvo como tema central «la formación de profesores de español en contextos profesionales». Esta temática, que se caracteriza por su amplia variedad de problemáticas y de centros de interés, por no decir de disciplinas relacionadas (español de los negocios, español turístico, español jurídico, etc.) es de gran importancia para el futuro de la enseñanza del español para fines específicos. En dicho encuentro, se dieron cita profesionales procedentes de distintos países (Canadá, Bélgica, España, Estados Unidos de América, Francia, Holanda, Italia y México), de ámbitos diferentes que propusieron reflexiones interesantes y estimulantes para seguir avanzando en la formación del profesorado de idiomas y, en particular, en la enseñanza del español. Este número recoge solo las propuestas de los conferenciantes y ponentes que quisieron proponer sus propuestas para su respectiva publicación, todas ellas habiendo pasado la correspondiente evaluación a ciegas por pares<fnref n="1" />.

La riqueza del presente número demuestra no solo la diversidad de campos de «aplicación» (economía, negocios, derecho, alimentación, MOOC<fnref n="2" />), sino también los públicos motivos de estudio: futuros profesores de español, profesores en ejercicio en diferentes instituciones y escuelas, docentes de enseñanzas públicas y privadas. Las técnicas de investigación empleadas en los trabajos expuestos también son diversas e innovadoras: cuestionarios, observaciones, intervenciones didácticas, experimentos, elaboración de diccionarios.

En cuanto a la profesionalización de los profesores, se abordan obviamente de forma recurrente sus competencias, así como las capacidades y habilidades que deben desarrollar los futuros profesionales para ejercer de forma competente su profesión. Muchas de las contribuciones parten y toman como referencia ineludible los trabajos efectuados por el Instituto Cervantes, una parte de los mismos presenta la parrilla a propósito de las competencias clave y específica de los docentes de lenguas segundas y extranjeras.

Así, la noción de competencia es abordada y definida primero por PERRENOUD como «la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos» (PERRENOUD, 2001: 509). Luego, el INSTITUTO CERVANTES entiende que:

> Las competencias son la aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional, no son los recursos de que dispone el profesor, sino su capacidad para seleccionar, combinar y movilizar los

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<footnote n="1">¹ Nuestro agradecimiento a los evaluadores: Araceli ALONSO CAMPOS, Elisabet ARNÓ, Patricia BANERES, Paz BATTANER, Joël BRÉMOND, José Carlos DE HOYOS, Mar GALINDO, Christian LAGARDE, Susana LLORIÁN y Susana PASTOR.</footnote>

<footnote n="2">² MOOC = acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses cuya traducción al español podría ser *Cursos En línea Abiertos Masivos*.</footnote>
recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 7).

En fin, VERDÍA propone lo siguiente:

> Podríamos definir la competencia docente como la capacidad que tiene el profesor para realizar su actividad profesional movilizando de forma estratégica una serie de recursos para enfrentarse a las tareas y a las situaciones de su día a día. El buen profesional recurre a todos sus recursos cognitivos, a todos sus conocimientos, a lo que sabe de la lengua, de la cultura, de didáctica, de psicología, de enseñanza, de aprendizaje, de técnicas específicas de enseñanza de lengua; también moviliza sus recursos emocionales, sus actitudes, su motivación, sus intereses, su empatía, sus características individuales, así como sus capacidades y habilidades profesionales, su capacidad para reflexionar y aprender de su propia experiencia para desenvolverse con éxito en las distintas situaciones que se le presentan, no solo en el contexto del aula, sino también del centro educativo y de la comunidad de profesionales de ELE. (VERDÍA, 2011: 2).

Las contribuciones se presentan agrupadas en tres partes.

En la primera parte, encontramos las dos conferencias plenarias. Por un lado, la del catedrático José Luis GARCÍA DELGADO, que servirá de marco general introductorio al presente número de los Cahiers du GERES n° 8 y, por otro, la contribución del profesor Manuel MARTÍ SÁNCHEZ, que aboga por la enseñanza de las tareas gramaticales en el discurso del español de los negocios.

La segunda parte está dedicada propiamente a la formación de los profesores de español como lengua extranjera, sean profesores de español en contextos profesionales o de lengua general (o ambos). Esta parte se compone de cuatro contribuciones. La de Mercè PUJOL BERCHÉ desarrolla la competencia clave del profesor de español de negocios que consiste en organizar situaciones de aprendizaje. La de Noemí RÁMILA expone la identidad profesional de los profesores de español en Francia basándose en la noción de BOURDIEU (1980) de *habitus*. El artículo de M. Carmen TRUJILLO expone los resultados de un gran trabajo empírico sobre el perfil profesional de los profesores que trabajan en el sector LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines). La contribución de Marcelo TANO versa sobre las competencias profesionales de los profesores de español en las formaciones francesas de ingeniería.

La tercera parte está compuesta de cinco contribuciones que abordan aspectos específicos de la enseñanza del español de especialidad (ESP). La primera de ellas, la de Luis Javier SANTOS<fnref n="3" />, expone la elaboración de un diccionario de la alimentación como proyecto final didáctico, pero, sobre todo, profesional puesto que la elaboración de dicho diccionario por parte de aprendientes y para aprendientes ha culminado en un verdadero producto editorial. La contribución de María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX aborda otro aspecto esencial en la enseñanza (de la lengua general y de las lenguas de especialidad) como es el de la certificación y, en particular, el de la certificación del español académico. Ambos artículos abordan sus respectivas investigaciones desde la

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<footnote n="3">³ Cuando redactamos esta introducción, nuestro compañero Luis Javier SANTOS, muy implicado en las evaluaciones científicas del GERES, nos ha dejado.</footnote>
terminología y la lexicología; también tienen en común el hecho de que los aprendientes son italianos. Las otras dos contribuciones aportan datos muy relevantes en el ámbito del español jurídico. La de Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ lo hace desde la metodología al basarse en dos enfoques de gran actualidad: el de la atención a la forma (como lo hace el artículo de Manuel MARTÍ) y el enfoque léxico. Si bien estos enfoques pueden parecer contrarios, la propuesta defiende la integración de ambas metodologías de trabajo, lo que beneficia, sin lugar a dudas, la enseñanza del español jurídico. El artículo de Elena BERNAL OCHOA aborda la enseñanza de los llamados «falsos amigos» también en el sector jurídico y, en particular, en el campo semántico de la privación de libertad y los rasgos estilísticos de una sentencia penal. Por último, el artículo de Carolina EGÚSQUIZA propone algunas reflexiones sobre las posibilidades ofrecidas por los MOOC (Cursos En línea Abiertos y Masivos) en el aprendizaje intercultural y da un ejemplo de ello.

Como se acaba de mencionar, en la primera parte encontramos las contribuciones de José Luis GARCÍA DELGADO y de Manuel MARTÍ. La primera de ellas es una síntesis de la investigación dirigida por GARCÍA DELGADO y financiada por la Fundación Telefónica sobre «el peso del español»<fnref n="4" />. La segunda propone, basándose en las aportaciones de la lingüística cognitiva, una serie de ejercicios gramaticales para que los docentes puedan trabajar la reflexión y el uso de la lengua en sus clases.

José Luis GARCÍA DELGADO sitúa al español como lengua internacional que es y rinde cuenta del gran proyecto de investigación financiado por Telefónica, sobre el valor económico del español (El español, lengua internacional: buenas credenciales, agenda exigente). La lengua es a la vez materia prima, insumo esencial de bienes y de servicios, así como seña de identidad. Las lenguas son extremadamente importantes en las sociedades actuales en las cuales el conocimiento y sobre todo la forma cómo se transmite lo que se sabe juega un rol esencial. El español tiene tres características que han hecho posible que sea la lengua que conocemos hoy. Una de ellas se refiere al paso del tiempo: es una lengua milenaria con más de 550 millones de hablantes nativos y con normativización (dispone de gramática, diccionarios, descripciones lingüísticas). La segunda se refiere a que ha saltado las barreras de la geografía puesto que es *lengua propia* a ambos lados del Atlántico, además de ser la lengua de los 52 millones de hispanos que residen en los Estados Unidos de América y de presentar una gran penetración en Brasil. Por último, ha sobrepasado igualmente el desafío de la unidad evitando su fragmentación en dialectos no intercomprensibles entre ellos. Algunos autores la consideran como la «lengua románica universalizable». El análisis que realiza el autor gira en torno a tres factores: el peso, la palanca y el premio. En cuanto al peso, hay que mencionar que la población hispanohablante representa el 7 % de la población mundial, pero que su capacidad de compra se sitúa en el 10 % del PIB mundial, aportando el 16 % al PIB español y las industrias culturales generan en torno al 3 % del PIB. En cuanto a la palanca –los efectos multiplicadores–, se calcula que se multiplican por cuatro los efectos cuando se realizan intercambios comerciales entre los países hispanohablantes y que el factor se multiplica por siete en los flujos bilaterales de inversión directa. El premio consiste en la diferencia positiva de salario cuando se conoce esta lengua por parte, por ejemplo, de los emigrantes. El autor menciona asimismo los retos que no hay que olvidar. Aunque el español es una de las lenguas oficiales de la Organización de Naciones Unidas, su utilización es reducida; en la

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<footnote n="4">⁴ El proyecto de investigación lleva por título general *Valor económico del español*, con catorce volúmenes publicados entre 2007 y 2016. Véase el más reciente GARCÍA DELGADO, ALONSO & JIMÉNEZ, 2016.</footnote>
Unión europea es una lengua subalterná. Hay que mantenerla y conservarla por parte de la población hispana residente en los Estados Unidos de América mejorando su conocimiento y su uso, como su uso y conocimiento en situaciones de multilingüismo, tanto en España como en la América hispánica, sin olvidar el uso en la Red.

El artículo de Manuel MARTÍ SÁNCHEZ (¿Cómo promover el uso y la reflexión en el discurso de los negocios?) aborda desde las competencias profesionales de los profesores la cuestión de la enseñanza de la gramática a través de tareas gramaticales propias de este tipo de lengua de especialidad. La conciencia metalingüística propia de la metodología a partir de la cual se puede trabajar la gramática ha puesto en evidencia las estrategias empleadas para abordar tales temas. Por otra parte, la lingüística cognitiva se ha interesado, entre otros aspectos, en las construcciones específicas presentes en el español de los negocios. Conjugar ambos aspectos —la conciencia metalingüística y las construcciones— permiten al autor proponer un trabajo extremadamente interesante sobre la competencia profesional específica de los profesores de español a partir de lo propuesto por el INSTITUTO CERVANTES (2012). La autorreflexión mejora la competencia tanto de hablantes, de profesores, como de aprendientes. La reflexión metalingüística (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014) favorece la comprensión del sentido y la instrucción mediante la regla. El artículo se mueve, como su propio autor lo menciona, en ejes descriptivo y didáctico de la investigación sobre el discurso de los negocios. Después de revisar algunas de las propiedades del español de los negocios o comercial (correspondencias, promociones, documentos de comunicación interna en las empresas) basándose en las aportaciones de CASSANY (2004), MARTÍ desarrolla lo que se entiende por competencia específica de promoción del uso y de la reflexión sobre la lengua según lo propuesto en los trabajos de PERRENOUD (2001) retomados en el documento del INSTITUTO CERVANTES (2012). A partir de lo expuesto en la tercera parte de su contribución sobre lo que se entiende por construcciones—combinaciones con sujeto y predicado que poseen una identidad característica, de modo que su significado no se explica por la suma de sus constituyentes (pares forma-función)— y con la ayuda de numerosos ejemplos, el autor propone, en la cuarta y última parte, tareas gramaticales orientadas a la acción. La ilustración de dichas tareas se basa en los contratos informáticos y en un análisis sobre mismo.

La segunda parte está consagrada especialmente a la formación de los profesores de español con fines específicos. Los contextos profesionales abordados son diversos: español de los negocios, escuelas de ingenieros y enseñanza para especialistas de otras disciplinas. Se aborda también la identidad profesional de los docentes, algo relativamente poco estudiado en el ámbito hispánico. Los artículos de Mercè PUJOL BERCHÉ, Noemí RÁMILA, M. Carmen TRUJILLO y Marcelo TANO componen esta segunda parte de Les Cahiers du GERES n° 8.

La contribución de Mercè PUJOL BERCHÉ (Una competencia clave del profesor de español en contextos profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje) parte de las propuestas del INSTITUTO CERVANTES (2007, 2011) sobre las competencias clave de un profesor de idiomas. Ha estudiado la competencia clave que consiste en organizar situaciones de aprendizaje y más concretamente en la competencia específica de la planificación de una secuencia didáctica basada en el estudio de caso. Después de definir lo que son las competencias del profesorado, como la aptitud a enfrentar situaciones análogas movilizando recursos, se mencionan los diferentes aspectos que constituyen la parrilla de las competencias del docente a lo largo de su vida profesional. Se propone una situación de aprendizaje que consiste en un estudio de caso porque es algo generalizado en las empresas. Para ello, la investigación se basa en una metodología activa ya que permite el aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo y autónomo. La secuencia didáctica

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comprende cuatro fases, cada una de ellas consagrada a un aspecto determinado
obedeciendo a objetivos precisos. El trabajo individual, grupal, plenario y la relación de tipo
simétrico que se instaura entre el docente y los discentes permiten resolver el problema
planteado en el caso. La cognición situada, que es a lo que se pretende llegar, es fruto de la
actividad –resolver el caso–, del contexto dado y de la cultura de la comunidad discursiva de
los hispanohablantes.

La contribución de Noemí RÁMILA (Las características socio profesionales y culturales como elemento de la identidad profesional del docente ELE en Francia) expone los resultados de una encuesta llevada a cabo en 2010 contestada en línea por 119 profesores de español sobre la identidad profesional de los mismos. Después de revisar la literatura especializada sobre la identidad profesional, expone a grandes rasgos las diferencias entre el profesor nativo y no nativo (dicotomía actualmente muy discutida, pero que fue válida durante los años ochenta y noventa del siglo pasado debido a los trabajos de CHOMSKY sobre el «locutor-hablante ideal»). Basándose en el concepto de habitus desarrollado por BOURDIEU (1980), los resultados<fnref n="5" /> ponen de manifiesto la necesidad de un censo profesional (actualmente ausente), la feminización de la profesión (83 % de mujeres) y el alto grado de estudios realizados (40 % con máster). Existe pues una profesionalización por la formación. Además, los profesores nativos tienden a tener más formación específica en español lengua extranjera que los profesores no nativos. Dicha formación específica parece tener una influencia en el sentir y en la identidad de los docentes, como también lo han puesto de relieve autores como WITTORKI (2008). El tipo de contrato tiene también una relación importante con la valoración puesto que los funcionarios se sienten mejor valorados que aquellos pluriempleados.

La contribución de M. Carmen TRUJILLO (Former des enseignants d'espagnol à but professionnel: Entre traditions universitaires et cultures d'entreprise, une perspective «disruptive» de Gestion des Ressources Humaines) es un estudio empírico a partir de las fichas descriptivas de los oficios (fiches-métiers) sobre los profesores que trabajan en el sector universitario de LANSAD con la finalidad de reflexionar en la formación que dichos enseñantes deberían tener. El trabajo pone de relieve dos tradiciones enfrentadas: por una parte, la tradición universitaria francesa y, por otra parte, la de las empresas con sus propios códigos. La originalidad del trabajo reside, entre otros aspectos, en el empleo de herramientas propias de la gestión de recursos humanos que la autora conoce muy bien. El profesor de LANSAD tiene que responder a una doble expectativa: por un lado, la de la institución y, por otro, la del público a quien va dirigida tal enseñanza. Se aboga por llevar a cabo una verdadera investigación en el seno de dichas formaciones para medir las competencias de los profesores en tal contexto, que se desarrolla cada vez más. Se señala que los profesores se encuentran la mayor parte de las veces aislados y que están en una situación precaria ya que en su mayoría son encargados de curso (vacataires). Se pone así mismo de relieve la variedad de los itinerarios que habría que tomar en cuenta para llevar a cabo una verdadera formación de los docentes.

Marcelo TANO expone en su trabajo (Enseigner l'espagnol à un public ingénieur : compétences pour la professionnalisation des enseignants) el perfil-tipo del profesor de español que trabaja en un contexto de formación de ingenieros. Como bien se sabe, la calidad de la enseñanza recibida es un factor de gran importancia (después de las condiciones socio-económicas) en el triunfo de los alumnos. Como es habitual en este autor,

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<footnote n="5">⁵ La mayoría de los encuestados eran de nacionalidad española, seguidos por los de nacionalidad francesa: 52 % y 42 % respectivamente.</footnote>
lleva a cabo un alegato sobre la necesidad de una formación «reflexionada» de los profesores de español para uso profesional, sean estos los que se dedican a ejercer su oficio en las escuelas de ingenieros, como es su caso, o en las universidades francesas en el sector conocido como LANSAD. A partir de una metodología basada en un cuestionario compuesto por 28 preguntas sobre lo que es un docente competente, contestado en línea por 42 profesores, el autor propone algunas reflexiones sobre las creencias de los propios profesores sobre las cualificaciones de que disponen. La mayor parte de los encuestados, que recibieron una formación sobre la enseñanza de la lengua general pero no sobre la enseñanza de la lengua de especialidad, opina que necesitarían una base de conocimientos básicos sobre la especialidad que enseñan, al menos a nivel de vulgarización de la misma. Los encuestados opinan también que un docente es competente cuanto la evaluación que lleva a cabo propone una retroalimentación por parte del estudiante y le permite seguir aprendiendo. También creen que deben ayudar a los aprendientes para que desarrollen habilidades de observación y de análisis de las realidades interculturales. Se añaden a estas percepciones el hecho de que deben trabajar en equipo y que deben manejar las nuevas tecnologías. El artículo termina subrayando la necesidad de que haya una formación específica para los docentes que ejercen en el amplio sector de la enseñanza de lenguas para especialistas de otras disciplinas, sector en auge en las universidades francesas. Dicha formación específica, cuyo objetivo sería la profesionalización de los docentes, debe abordar aspectos disciplinarios, pero también aspectos relacionados con la pedagogía y con la manera de enseñar la lengua-cultura en cuestión.

La tercera parte está consagrada a las contribuciones que proponen secuencias didácticas. Son, por lo tanto, artículos que, después de llevar a cabo revisiones teóricas, presentan resultados de intervenciones pedagógicas en diferentes ámbitos de especialidad: el español del sector de la alimentación, el español jurídico con análisis contrastivos entre el francés y el español y el español à través del uso de los MOOC. Todos ellos presentan un gran abanico de actividades y ejercicios en los distintos ámbitos de especialidad. Lo expuesto es el resultado de la enseñanza/aprendizaje de aspectos relacionados con la gramática (implícita e explícita), el léxico y la terminología, así como el uso de herramientas informáticas. Estamos seguras de que el/la lector/a encontrará, sin lugar a dudas, respuestas a sus preguntas e ideas para sus clases. Esta tercera y última parte comprende las contribuciones de Luis Javier SANTOS, María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX, Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA, Elena BERNAL OCHOA y Carolina EGÚSQUIZA.

En la contribución de Luis Javier SANTOS LÓPEZ (El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico para la enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas) se exponen los principales aspectos en la realización de un diccionario de la alimentación, trabajo que se sitúa entre la terminología y la lexicología. La primera fase es fundamentalmente terminológica y la segunda lexicográfica, el resultado final es un diccionario de especialidad y no un glosario terminológico, lo que es importante precisar debido a su carácter eminentemente didáctico y a la vez profesional. Todo ello relacionado, puesto que se trata de un diccionario para aprendientes, con los estilos de aprendizaje de los estudiantes a quienes va dirigido. Se abordan en él cuatro campos: el de la alimentación, el de la biotecnología para la alimentación, el de la nutrición y el de la seguridad alimentaria con 2.213 términos, 680, 1.256 y 960 respectivamente. La microestructura final presenta los siguientes campos: término, subdominio, marcación gramatical, equivalente en ocho lenguas, definición, pronunciación (audio) e imagen, que representan otras tantas reflexiones metalingüísticas por parte de los estudiantes (que a la vez han llevado a cabo, como trabajo de grado, el diccionario en cuestión). Desde el punto de vista lingüístico se han puesto en evidencia las unidades fraseológicas y las colocaciones, aspectos fundamentales

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de la lengua de especialidad. Desde el punto de vista de la enseñanza, los estudiantes han podido desarrollar las competencias negociadoras e interculturales. Se trata de una verdadera aplicación práctica puesto que los estudiantes, al tener que elaborar la ficha terminológica, han tenido que tomar decisiones referentes a la categoría gramatical, los contextos definitorios y de uso. En cuanto a la experiencia didáctica, cabe subrayar el aprendizaje colaborativo por una parte de los docentes y discentes —trabajo académico— y, por otra parte, el resultado final —el diccionario— en el campo profesional del mundo editorial. Se trata pues no solo de fomentar la cooperación, sino también la integración de los equipos dentro y fuera del aula, y la enseñanza reflexiva.

La contribución de María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN (Lexicología y terminología en los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultad para estudiantes y docentes de ELE) aborda la certificación del español académico. El experimento llevado a cabo por estas investigadoras replica parcialmente el realizado por VANGEHUCHTEN (2000) con estudiantes belgas sobre el grado de dificultad léxica que no es percibido de la misma manera por los docentes y por los dicentes. Después de revisar la literatura especializada sobre los factores que juegan un papel importante en el aprendizaje del vocabulario (intrínsecos, interlingüísticos, intralingüísticos individuales, ambientales y didácticos), se pone en evidencia que las unidades terminológicas presentan un mayor problema de comprensión cuanto menor es su condición de homófono con el equivalente en lengua materna (estudiantes italianos aprendiendo español). Los textos presentados para la certificación son variados y comprenden tanto los de semi-divulgación, como los de divulgación en el ámbito específico que se quiere evaluar. Las cuatro categorías léxicas que discriminan el grado de dificultad son: el léxico funcional o gramatical, las unidades de contenido, las unidades terminológicas y los nombres propios no reconocidos como términos. Los resultados subrayan que la dificultad para los discentes depende fundamentalmente de la tarea que se les pide que realicen, sobre todo en una tarea de discriminación semántica que necesita una alta dosis de conocimiento léxico. En cuanto a los docentes, se sugiere que estos tengan, a la hora de redactar o de corregir las pruebas, conocimientos específicos del área en cuestión.

El artículo de Carme CARBÓ MARRO y Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ (La metodología en la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico) se basa en dos enfoques que pueden parecer opuestos: el de la atención a la forma y el enfoque léxico. La contribución es eminentemente práctica y propone una serie de actividades para la enseñanza del español jurídico. Los autores se basan en su libro De Ley. Manual de español jurídico (2012). La atención a la forma, tanto en lo referente al conocimiento implícito como explícito de la gramática, es capaz de generar, según los autores, conocimiento explícito y puede influir en los procesos internos por medio de acciones que van desde el análisis de muestras de lengua hasta la reestructuración del sistema de la interlengua. El gran abanico de ejercicios propuestos pone de manifiesto la importancia del significado gramatical en la intervención pedagógica en un curso de español jurídico. A ello, hay que sumar el necesario enfoque léxico en la misma, que no se basa en un simple listado de términos, sino en la atención específica al reconocimiento y a la adquisición de los segmentos léxicos, la relevancia de la organización sintagmática (contexto y cotexto) y la importancia del aprendizaje incidental del léxico. Forma, significado y uso forman parte de dicho conocimiento léxico. Los autores demuestran con creces, gracias a los ejercicios propuestos, que gramática y léxico no pueden separarse.

El artículo de Elena BERNAL OCHOA (La enseñanza de los falso amigos del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia penal) es una propuesta didáctica del lenguaje jurídico tanto desde el punto de

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vista léxico como estilístico. Es una contribución didáctica novedosa y ecléctica puesto que se pasa de las clases magistrales propias de la transmisión de conocimientos del ámbito jurídico a un aprendizaje dinámico y comunicativo de los ordenamientos jurídicos en español y en francés. El interés del artículo reside asimismo en la perspectiva comparatista entre el francés y el español. La investigación llevada a cabo combina el enfoque por tareas, con una adaptación del método del caso, la didáctica de los procesos penales y la práctica de la técnica traductora. La propuesta didáctica incluye una batería de actividades capacitadoras para que los estudiantes puedan disponer de los recursos lingüísticos necesarios para reconocer las convenciones de las sentencias penales de privación de libertad. A los aspectos léxicos hay que sumarles los rasgos estilísticos propios de este género: las expresiones latinas, las palabras de origen helénico, un número importante de arabismos, el uso del imperfecto de subjuntivo, de la cláusula absoluta y la presencia de sintagmas nominales en los que el nombre va precedido por el adjetivo. El artículo pone en evidencia la importancia de la profesionalización y de especialización de los docentes que imparten clases de español jurídico.

La contribución de Carolina EGÚSQUIZA (Diseño de tareas para fomentar la comunicación intercultural en un Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios) propone algunas reflexiones sobre las posibilidades ofrecidas por los MOOC en el aprendizaje intercultural. Después de exponer los cambios que la globalización ha provocado en la enseñanza superior, revisa el concepto de interculturalidad y pone en evidencia, al igual que otros autores, la ausencia de una verdadera interculturalidad en los cursos de español de los negocios. Para contrarrestar dicha ausencia, propone la implementación de cursos MOOC a partir de una metodología que observa cinco fases: desde el análisis de necesidades, imprescindible para toda intervención didáctica, hasta la identificación de intervenciones sobre la conciencia intercultural, pasando por la comparación de diferentes plataformas MOOC, la justificación de las herramientas seleccionadas y la experimentación propiamente dicha con los estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASSANY, D. 2004. «Explorando los discursos de las organizaciones». Foro hispánico: revista hispánica de Flandes y Holanda. Textos y discursos de especialidad. El español de los negocios, n° 26: p. 49-60.
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BOURDIEU, P. 1980. *Le sens pratique*. Paris : Ed. de Minuit.

CARBÓ, C. & MORA, M.Á. 2012. *De ley. Manual de español jurídico*. Madrid: SGEL.

GARCÍA, DELGADO, J.L.; ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ, J.C. 2016. *Lengua, empresa y mercado. ¿Ha ayudado el español a la internacionalización?* Barcelona: Fundación Telefónica y Editorial Ariel.

GÓMEZ DEL ESTAL, M. 2014. *Las actividades gramaticales en los materiales didácticos de E/LE y sus efectos sobre el aprendizaje de la gramática del español*. Tesis doctoral dirigida por A. Medina e I. Escudero. Madrid: UNED.

INSTITUTO CERVANTES. 2007. *Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (PEFPI)*.

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INSTITUTO CERVANTES. 2011. ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE?

INSTITUTO CERVANTES. 2012. Las competencias clave del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Madrid: Dirección académica. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.pdf>.

PERRENOUD, Ph. 2007 [2001]. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.

VERDÍA, E. 2011. «Las características del buen profesor/de la buena profesora del Instituto Cervantes. Resultados de la investigación realizada». In *II Congreso de Español como Lengua Extranjera en Asia-Pacífico*. Madrid: Instituto Cervantes, p. 19-33 (Selección de artículos del II CELEAP, Manila) <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2011/05_plenaria_01.pdf>.

VANGEHUCHTEN, L. 2000. «En busca de un enfoque apropiado para la enseñanza del lenguaje económico en ELE: ¿lexicología o terminología?». In *Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE)*. Amsterdam, 92-97.

WITTORSKI, R. 2008. « La professionnalisation : note de synthèse ». *Savoirs*, 17.

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PRIMERA PARTE

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# José Luis GARCÍA DELGADO. El español, lengua internacional: buenas credenciales, agenda exigente

Catedrático de la Universidad Complutense (Madrid)

Director del proyecto de investigación Valor económico del español

jl.garciadelgado@telefonica.net

## Resumen:

Con una historia ya milenaria, el español hoy, a la vez que ensancha sus fronteras geográficas y amplía el número de sus hablantes, mantiene un alto grado de cohesión, todo lo cual incrementa su valor económico en tanto que lengua de comunicación internacional: su aporte a la producción total de bienes y servicios, y su papel como factor multiplicador de intercambios comerciales y flujos financieros son sobresalientes, constituyendo una sólida base para afrontar los no pequeños retos pendientes.

## Palabras clave:

Normativización, cohesión, bien público, bien preferente, valor económico, efecto multiplicador.

## Résumé :

La langue espagnole aujourd'hui avec une histoire millénaire, élargie ses frontières géographiques ainsi que le nombre de ses locuteurs ; elle maintient également un haut degré de cohésion. Tout ceci augmente sa valeur économique en tant que langue de communication internationale. Son apport à la production totale des biens et des services, avec son rôle multiplicateur d'échanges commerciaux et des flux financiers est très important, constituant une base solide en vue de faire face aux non petits défis en attente.

## Mots-clés :

Normativisation, cohésion, bien public, bien préférant, valeur économique, effet multiplicateur.

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A lo largo de diez años, un amplio equipo multidisciplinar de estudiosos ha profundizado en el valor económico del español en tanto que lengua de comunicación internacional, analizando sucesiva y sistemáticamente las principales dimensiones que el tema ofrece<fnref n="6" />. En apretado resumen, las páginas que siguen dan cuenta del planteamiento seguido, de los resultados más relevantes alcanzados y de las recomendaciones formuladas<fnref n="7" />.

# 1. DESAFÍOS GANADOS

Tres son las funciones que cumple toda lengua desde la perspectiva económica: como materia prima o insumo esencial de bienes que se producen o servicios que se prestan; como medio de comunicación compartido que agiliza la negociación entre las partes contratantes, propiciando entornos de afinidad en los mercados; como seña de identidad colectiva, expresión de lazos intangibles y simbólicos que nutren el capital social de una comunidad y que también aproximan las relaciones económicas. Funciones que obviamente se potencian para las lenguas de comunicación internacional —el español, entre ellas— en un mundo que hoy globaliza la producción y los intercambios económicos, que hace más permeables muchas fronteras para el desplazamiento de personas y en una época que contempla el incesante despliegue de la sociedad del conocimiento, donde es crucial lo que se sabe, pero sobre todo cómo se transmite lo que se sabe.

En este escenario, el español comparece habiendo superado tres pruebas no fáciles, y las tres con nota sobresaliente: el paso del tiempo, las barreras de la geografía y el desafío de la unidad.

De lo primero —el paso del *tiempo*—, además de su condición de lengua ya milenaria, da buena cuenta el ininterrumpido crecimiento del número de sus hablantes —en torno a 550 millones según los más recientes recuentos del Instituto Cervantes— y también los excelentes resultados de un ambicioso programa de normativización a escala panhispánica, con ortografía, gramática y diccionarios comunes, un logro formidable para una lengua con vocación internacional. Se trata de un hecho de índole estrictamente lingüística —*homogeneidad* que hace más atractivo el *aprendizaje* y facilita la *comunicatividad*, esto es, el entendimiento mutuo—, pero con efectos positivos sobre la expansión, la utilidad y, en definitiva, la economía del español en tanto que lengua de comunicación internacional. Solo el español, entre las grandes lenguas internacionales y merced a ese esfuerzo compartido de homogeneización, dispone de ortografía, gramática y diccionario comunes, es decir, de los tres códigos fundamentales de toda lengua culta. La posición aventajada que ello proporciona al español en su condición de lengua internacional es innegable: no se olvide que el lenguaje matemático, el más normativizado, es también el más universal.

El panorama que ofrece la geografía es también reconfortante. Lengua con significativa presencia en varios continentes desde temprana hora, el español mantiene hoy su condición

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<footnote n="6">⁶ El proyecto de investigación lleva por título general *Valor económico del español*, con catorce volúmenes publicados entre 2007 y 2016. En el más reciente, *Lengua, empresa y mercado. ¿Ha ayudado el español a la internacionalización?* (GARCÍA DELGADO; J.L., ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ, J.C., 2016) se ofrece una panorámica del conjunto, relacionándose en el «Prólogo» (p. 9 a 12) los distintos volúmenes. Aquí se aprovecha precisamente el arranque del capítulo 1 (p. 13 a 30) de dicha última entrega.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Una visión general de la investigación se ha ofrecido también en «Demografía, economía y política del español» (RILI, 2014).</footnote>
de lengua *propia* a ambos lados del Atlántico, ampliando a la vez las respectivas fronteras. En América la tradicional alta concentración de hispanohablantes en los países con mayor impronta española —lengua geográficamente «compacta»— tiende a disminuir, dado el doble y simultáneo empuje del español hacia el norte, abriéndose paso como lengua materna, y también extranjera, en Estados Unidos (52 millones son ya los hispanos ahí según el Censo de 2011), y hacia el sur, al penetrar con firmeza en Brasil: «el español hará realidad el sueño imposible de Bolívar de unir a toda América» (LAGO, 2011). En Europa, por su parte, es gradual el ascenso del español a la posición de segunda lengua de enseñanza, tras el inglés, desplazando al francés y al alemán en buena parte del continente. Por lo demás, el español no está mal posicionado ante el perceptible desplazamiento hacia el otro gran océano, el Pacífico, del centro de riqueza y poder planetario: son grandes países hispanohablantes en la ribera de ese océano (Colombia, Perú y Chile) los que hoy presentan mejores ejecutorias económicas y mayores expectativas de crecimiento a medio y largo plazo, siendo los principales beneficiados del espectacular crecimiento del comercio bilateral entre China y América Latina durante la última década.

Exitosa ha sido, en fin, la apuesta a favor de la unidad —que no es uniformidad—, evitando la fragmentación, como ocurrió en su día con el latín al escindirse en un nutrido ramillete de lenguas romance. Hoy, la lengua española no solo está menos dialectizada que el inglés y el francés, o que el chino y el hindi, sino que también presenta un alto grado de cohesión interna, pudiéndose subrayar la «unitaria pluralidad» del español merced al planteamiento panhispánico de la norma de corrección, no dictada desde España sino policéntrica.

En resumen, las credenciales actuales del español son estimulantes: es la segunda lengua de comunicación internacional, tras el inglés, siendo también la segunda lengua adquirida en los países de lengua no inglesa. Es, a la vez, la tercera lengua con más presencia en internet (por detrás del inglés y del chino mandarín), si bien ocupa la segunda plaza en la red tanto por número de usuarios como por páginas web, tanto en *Facebook* como en *Twitter*. Lengua plurinacional y multiétnica, el español reúne además importantes atributos —cohesión, limpieza y una ortografía casi fonológica—, que, al facilitar su aprendizaje y potenciar su funcionalidad, le hacen especialmente apto como idioma vehicular. Es, sin exageración, «la otra» lengua internacional de alfabeto latino, «la otra» lengua de Occidente: si el inglés es la lengua sajona universalizada, el español es la lengua románica universalizable. No una alternativa a aquella, auténtica *lingua franca* universal de nuestro tiempo, pero sí su posible mejor complemento: la *second global language*, acompañante de la *first one*, ha sentenciado LÓPEZ GARCÍA (2011), rindiendo el correspondiente tributo.

## 2. CUANTIFICACIÓN DEL VALOR ECONÓMICO: PESO, PALANCA, PREMIO

¿Qué valor económico cabe atribuir a tal activo inmaterial, susceptible de ser considerado un *bien público de club* dotado de importantes externalidades positivas, que no es apropiable en exclusiva por quienes acceden a su uso, que no se agota al ser consumido y que carece de costes de producción en tanto que lengua materna? ¿Qué peso tiene el español en términos de renta y en términos de empleo? ¿Cuáles son sus efectos multiplicadores en el ámbito de los intercambios comerciales y financieros? ¿Qué compensación salarial extra tiene el dominio del español en ciertos casos? Peso, palanca, premio, podría decirse: tres dimensiones susceptibles de cifrarse, aunque requiriendo en bastantes ocasiones complejos ejercicios analíticos. Aquí se anotarán tan solo —y en su expresión más simple— algunos resultados especialmente significativos.

Respecto del peso, los datos más relevantes son los siguientes:

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* el conjunto de los aproximadamente 550 millones de hablantes de español (en torno al 7% del total de la población mundial) tiene una capacidad de compra, a tenor de las rentas medias per cápita correspondientes, que representa en torno al 10% del PIB mundial, todo un estímulo para las industrias culturales de productos en español, comenzando por las que atienden demandas de los hispanos en Estados Unidos, pues la renta per cápita de ese colectivo duplica el promedio de América Latina;

* considerando los respectivos contenidos o «coeficientes» de lengua que cabe calcular en una u otras actividades productivas —un cálculo no exento, desde luego, de discrecionalidad al establecer las correspondientes «hipótesis de ponderación»—, el español aporta aproximadamente el 16 % del valor del PIB y del empleo en España, y porcentajes similares presumiblemente en las economías mayores de la América hispana<fnref n="8" />;

* por su parte, las industrias culturales, en particular (edición, audiovisual y música, principalmente), suponen en torno al 3 % del PIB de tales economías.

Especial interés presenta lo relativo a la capacidad del español para actuar como *palanca*, generando efectos multiplicadores de intercambios comerciales y flujos de inversión. La lengua común equivale a una moneda común: reduce los costes de casi cualquier intercambio, facilitando —ya se ha dicho— una familiaridad cultural que acorta la *distancia psicológica* entre las partes («el trato») y dinamiza las transacciones (los «contratos»). Los resultados obtenidos hasta ahora son quizá en este caso todavía más contundentes:

* el español multiplica por 4 los intercambios comerciales entre los países hispanohablantes, y

* compartir el español multiplica por 7 los flujos bilaterales de inversión directa exterior (IDE), actuando así la lengua común de potente instrumento de internacionalización empresarial<fnref n="9" />.

En fin, el dominio del español, además de influir en la elección de España como país de destino para una porción considerable de emigrantes procedentes de América Latina (aquí el factor multiplicador calculado se sitúa en torno al 3), incorpora consigo un *premio* que alcanza, en determinados casos, hasta el 30 % en ciertos sectores de la industria española; premio en forma de diferencia positiva de salario que va acompañado de facilidades de integración laboral y social, esto es, acceso al empleo, trabajos de calidad y posibilidades de promoción. Un hecho bien destacable, que ha comenzado también a apreciarse en el mercado de trabajo de Estados Unidos, si bien en proporciones mucho menores (siempre por debajo del 10 %) y solo para quienes dominen bien tanto el español como el inglés.

La economía, consecuentemente, aporta buenas razones para atender adecuadamente a tan valioso activo inmaterial, merecedor de una política de altura que obedezca a un doble planteamiento. Por una parte, la consideración del español como *bien preferente*, objeto de

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<footnote n="8">⁸ Dentro del proyecto *Valor económico del español*, la monografía dedicada específicamente a la compleja operación de cálculo que aporta esos resultados es la firmada por GIRÓN & CAÑADA (2009).</footnote>

<footnote n="9">⁹ También el cálculo de estos factores multiplicadores exige procedimientos complejos («modelos gravitatorios»); en el proyecto de investigación reiteradamente citado, el volumen que trata *in extenso* el tema es JIMÉNEZ & NARBONA (2011).</footnote>
una política propiamente de Estado, con las prioridades que ello ha de comportar en su enseñanza como segunda lengua, en su defensa como lengua de trabajo en foros internacionales y organismos multilaterales, en el apoyo a las industrias culturales; una política que trascienda las alternancias gubernamentales, ganando continuidad temporal. Por otra parte, planes compartidos, políticas intergubernamentales y pan iberoamericanas. La realización del programa normativo panhispánico debe tomarse como referencia. La promoción internacional del español exige acciones conjuntas. Iberoamericanizar el Instituto Cervantes y fletar una Marca Cultura en Español, de «genuina naturaleza iberoamericana» (LAFUENTE & LUCENA, 2014), serían los naturales corolarios.

### 3. CODA: EXIGENCIAS PARA AVANZAR

Debe huirse, en todo caso, de la autocomplacencia. Lo que se posee es altamente valioso y con no pocas oportunidades por delante. Pero no son menores los retos que debe encarar el español para asegurarse un puesto preeminente como lengua de comunicación internacional, con los subsiguientes réditos económicos. Cinco son ineludibles. El primero es de estatus, de reconocimiento de su condición de lengua de comunicación internacional en foros y organismos multilaterales. Es cierto que el español constituye una de las seis lenguas consideradas como oficiales en Naciones Unidas, pero, en la práctica, su utilización es muy reducida; y en el seno de la Unión Europea, el español es de hecho lengua subalterna, sin estatus real de lengua de trabajo (que sí tienen inglés, alemán y francés). El segundo reto, de creciente entidad, es el que plantea la debilidad del español como lengua efectiva de comunicación científica, lengua a través de la cual se produce y difunde la ciencia, particularmente en las áreas de ciencias de la naturaleza, ciencias bioquímicas y ciencias sociales, así como en el campo de la ingeniería y la tecnología. El tercer reto no es independiente de los dos anteriores: elevar, más aún que la presencia, el predicamento del español en la Red, llave maestra para el porvenir del idioma.

Los dos retos adicionales, hasta completar el quinteto aludido, atienden no a mejorar el tratamiento de la lengua, no a ensanchar sus dominios, sino a su conservación, a impedir su merma. En un caso, para evitar la pérdida de competencias lingüísticas en español de los emigrantes hispanos a Estados Unidos. Es un cometido crucial, pues ahí se juega en gran medida el futuro del español, sin que la suerte esté todavía decantada. Sigue creciendo, aunque ya a menor ritmo desde hace un lustro, la población hispana o de origen hispano, pero solo la mitad del total de los 50 millones holgados que ya suma tiene un dominio aceptable del español, mientras que un tercio solo lo chapurrea y un quinto ha perdido la capacidad de expresarse en él.

El otro caso en que se trata de no perder requiere actuar, por así decirlo, puertas adentro. La tarea de impulso del español como lengua de comunicación internacional hay que hacerla compatible con el cultivo de aquellas otras lenguas nativas que siguen demostrando vitalidad. Es algo que debe acometerse con tanta resolución como cordura. El plurilingüismo es riqueza, es un don, y nunca debería devenir en merma alguna, ni de las lenguas minoritarias en el ámbito multilingüe ni de la lengua que sea mayoritaria, común o no (el español sí lo es en España). Se incurre en un grave error, con efectos socialmente regresivos, cuando se provoca la pérdida de competencias en el uso del español, lengua de comunicación internacional, como consecuencia de promover otras lenguas vernáculas de alcance más reducido, sean hispánicas o amerindias. La promoción de estas, minoritarias a escala de toda la comunidad hispanohablante, no ha de redundar en peor dominio de la lengua mayoritaria, que abre puertas y posibilidades en una economía y una sociedad globales. En España el tema no es menor, con la convicción de que desarrollar una cultura

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lingüística que valore el plurilingüismo, tanto a escala de toda España como de sus comunidades bilingües (VILARRUBIAS & DE RAMÓN, 2014), ha de ser plenamente compatible con asegurar y mejorar el general dominio del español.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GARCÍA DELGADO, J.L.; ALONSO, J.A. & JIMÉNEZ, J.C. 2016. *Lengua, empresa y mercado. ¿Ha ayudado el español a la internacionalización?* Fundación Telefónica y Editorial Ariel: Barcelona.

GARCÍA DELGADO, J.L. et al. 2014. «Demografía, economía y política del español». 2014. *Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana* (RILI). Vol. XII, nº 2 (24): p. 7 - 156.

GIRÓN, F.J. & CAÑADA, A. 2009. *Las «cuentas» del español*. Barcelona: Fundación Telefónica y Editorial Ariel.

JIMÉNEZ, J.C. & NARBONA, A. 2011. *El español en los flujos económicos internacionales*. Barcelona: Fundación Telefónica y Editorial Ariel.

LAFUENTE, F. R. 2014. «Marca cultural en español». ABC, 3 de agosto: p. 20-21.

LAGO, E. 2011. Declaraciones recogidas por Winston Manrique Sabogal. *El País. Babelia*, 27 de noviembre: p. 7.

LÓPEZ GARCÍA, Á. 2011. «¿Una sola lengua para el mercado del siglo XXI?». *Expansión*, 22 de diciembre: p. 36.

LUCENA GIRALDO, M. 2014. «Riesgos del español global que debemos asumir». ABC, 3 de agosto, p. 20.

VILARRUBIAS, M. DE RAMÓN, J.C. 2014. «Todas las lenguas de España». *El País*, 1 de diciembre: p. 29.

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# Manuel MARTÍ SÁNCHEZ. ¿Cómo promover el uso y la reflexión en el discurso de los negocios?

Universidad de Alcalá (España)<fnref n="10" />

manuel.marti@uah.es

## Resumen:

El presente escrito es una indagación acerca del modo de trabajar la competencia profesional específica de *promover el uso y la reflexión sobre la lengua* en la enseñanza del discurso de los negocios en ELE, a través de las acciones que lo hacen posible. Esta búsqueda nos ha llevado al mundo de la gramática y sus periferias, a sabiendas de que tal decisión choca con la idea arraigada de que lo distintivo del español de los negocios no se encuentra en la gramática. El porqué de habernos decantado por este camino es doble. Primero, porque, como disciplina en ELE, la gramática ha desarrollado una metodología orientada a la conciencia metalingüística y al desarrollo de unas estrategias basadas en ellas: las tareas gramaticales. Segundo, porque forman parte esencial de la gramática las construcciones (en el sentido de la lingüística cognitiva) que pueblan el discurso de los negocios. Ambas razones conducirán a la propuesta final de trabajar la competencia profesional específica mencionada en esta enseñanza aplicando las tareas gramaticales a las construcciones propias de este discurso.

## Palabras clave:

Competencias profesionales del profesorado, discurso de los negocios, construcciones, ELE, práctica reflexiva, tareas gramaticales.

## Résumé :

Le présent article s'interroge sur la manière de travailler la compétence professionnelle spécifique qui permet de *promouvoir l'usage et d'apporter une réflexion sur une langue* dans l'enseignement du discours des affaires de l'Espagnol Langue Étrangère (ELE), à travers les actions qui le rendent possible. Cette recherche nous a menés au domaine de la grammaire et à ce qu'elle implique, en sachant pertinemment qu'une telle décision s'oppose à l'idée figée que ce qui rend différent l'espagnol des affaires ne se trouve pas dans la grammaire. Nous avons pris cette direction pour deux raisons. En premier lieu, parce que, en tant que discipline d'ELE, la grammaire a développé une méthodologie orientée vers la conscience métalinguistique et vers le développement des stratégies basées sur les tâches grammaticales. En second lieu, parce que les constructions (dans le sens donné par la linguistique cognitive) largement présentes dans le discours des affaires font partie intégrante de la grammaire. Toutes deux aboutiront à la proposition finale de travailler la compétence professionnelle spécifique susmentionnée dans cet enseignement en appliquant des tâches grammaticales aux constructions propres à ce discours.

## Mots clés :

Compétences professionnelles des professeurs, constructions, discours des affaires, Espagnol Langue Étrangère, pratique réflexive, tâches grammaticales.

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<footnote n="10">¹⁰ Queremos agradecer profundamente a Mercè PUJOL y a Marcelo TANO su generosa invitación a pronunciar una de las ponencias plenarias en el pasado XIII Encuentro Internacional del GERES, sin ella este artículo nunca se habría escrito. También damos las gracias a Tamara GONZÁLEZ VICENTE por la traducción al francés del resumen. Finalmente, igualmente nuestro agradecimiento a los dos evaluadores anónimos que leyeron el manuscrito y cuyos comentarios críticos nos han ayudado a que el resultado final del escrito haya sido mejor.</footnote>
# 1. INTRODUCCIÓN

Es difícil discutir que el objetivo de la enseñanza del español de los negocios como lengua extranjera (ENE) sea que los aprendientes hagan en español las cosas normales de las personas de negocios. La enseñanza debe, pues, orientarse a la acción o, en otras palabras, a la producción y comprensión de los discursos característicos de los negocios (ver, abajo, § 2.2).

Cuanto más reflexivo y abundante sea este uso, mayor será la competencia de estos aprendientes y más perfecta su actuación como usuarios de ENE. Es verdad indubitada, sobre la que viene insistiéndose en las últimas décadas, que la autorreflexión mejora la competencia de cualquiera, desde luego, de hablantes y profesores de ELE, vistos estos últimos como usuarios especialmente competentes de la lengua. Es verdad igualmente indubitada que la competencia mejora con el uso.

Ambas certezas nos han llevado a fijarnos en la reciente propuesta del INSTITUTO CERVANTES (2012), referente a las competencias profesionales del profesorado, más concretamente, en una competencia específica del profesorado de lenguas: *Promover el uso y la reflexión sobre la lengua*, así como en el modo de desarrollarla en la enseñanza/aprendizaje del español de los negocios.

Dado que queremos superar con concreciones el nivel de generalidad y tópico de lo que acaba de decirse, hemos acudido a una metodología surgida en el ámbito de la enseñanza de la gramática en ELE: las tareas gramaticales. Hemos procedido de este modo porque este método didáctico favorece la reflexión metalingüística (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 224) y puede servir para que los estudiantes sean más competentes a la hora de producir e interpretar los textos. Así es, puesto que, si bien es cierto que las tareas gramaticales no se orientan hacia la producción, sí pueden favorecerla indirectamente. Así lo creemos, puesto que la conciencia y, sobre todo, su fruto, la comprensión del sentido y la instrucción mediante una regla, objetivo de toda tarea gramatical, proporcionan luz y seguridad a la hora de comunicarse (ver, abajo, § 5.1).

Las tareas gramaticales que proponemos trabajan las construcciones, dada la evidencia de que constituyen un aspecto fundamental del discurso de los negocios, si es que no todo él está conformado por ellas (ver, abajo, §§ 2.2 y 4.2.3).

La modesta propuesta de estas páginas quiere ser un camino para incluir coherentemente la enseñanza de la gramática en la enseñanza de ENE, lo que exige la subordinación de la gramática a las acciones propias del mundo de los negocios. Así planteada la inclusión de la gramática, entendemos que nuestra propuesta sería compatible con planteamientos más globales como el estudio o la simulación de casos<fnref n="11" />. Creemos en esta posibilidad, pero no la desarrollaremos en estas líneas.

Utilizando la terminología de López FERRERO y González ARIAS (2015: 512), este artículo se mueve en los ejes descriptivo y didáctico de la investigación sobre el discurso de los negocios. Su estructura, reflejada en el esquema 1, arranca de la naturaleza del ENE y de la

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<footnote n="11">¹¹ El estudio de casos consiste en «el planteamiento de un problema (...) en el seno de una empresa»; la simulación de casos va más allá, puesto que el problema debe resolverse, «pudiéndose utilizar el juego de roles y la dramatización» (GUTIÉRREZ & PUJOL, 2015: 135). En la simulación, el problema es ficticio (GUTIÉRREZ & PUJOL, 2015: 137).</footnote>
competencia específica del profesorado *Promover el uso y la reflexión sobre la lengua*. Si el ENE empuja al enfoque orientado a la acción y nos pone delante de las construcciones, la implementación de la competencia específica autoriza acudir a las tareas gramaticales. Que estas se centren en las construcciones une uso y reflexión, enfoque orientado a la acción y tareas gramaticales.

## 2. EL DISCURSO DE LOS NEGOCIOS EN ELE

### 2.1. Su carácter tradicional

El discurso de los negocios es una práctica tradicional, social caracterizada por un conjunto de géneros discursivos (cfr. BRONCKART & DOLZ, 2002: 3). En cierta medida, el discurso de los negocios es un *habitus* en el sentido de Bourdieu (cfr. PERRENOUD, 2007 [2001]: 79; MARTÍN CRIADO, 2009) y, de algún modo, una tradición discursiva en el sentido neocoseriano (KABATEK, 2005). No extraña, pues, que López FERRERO & GONZÁLEZ ARIAS (2015: 513) aluden al riesgo de estereotipia de los textos de negocios.

De lo que acaba de decirse, se infiere el peso que tienen en el discurso de los negocios lo repetido, lo (pre)fabricado, o, en fin, el universo de los lugares comunes. Tal presencia se encuentra en los esquemas macro estructurales y superestructurales, así como en las fórmulas que lo acompañan (*Querido amigo; A la espera de sus noticias, aprovecho la ocasión para saludarlo atentamente...*). También, en las actividades comunicativas específicas (enumeraciones, restricciones, reformulaciones<fnref n="12" />...).

Esta presencia de lo repetido en el discurso de los negocios la realidad fundamental de que las producciones lingüísticas siguen unos esquemas parcial o totalmente saturados, de modo que «la habilidad de escribir se ha conectado al uso de secuencias formularias» (WOOD, 2015: 105). La vieja idea de Humboldt de que *hablar es hacer un uso infinito de medios finitos* sigue siendo cierta, pero lo mismo esos medios finitos no son reglas combinatorias y léxico, sino construcciones y léxico. A todo ello, se volverá más abajo con motivo de las construcciones (ver § 4.2. cfr. GAYO CORBELLA & GÓMEZ MOLINA, 2000).

### 2.2. Propiedades

El discurso de los negocios —más popularmente, español de los negocios o comercial— es la variedad empleada en cualquier ocupación lucrativa o de interés económico. Los fines que lo explican son, «por un lado, vender un producto o un servicio para obtener un beneficio económico, y, por otro, gestionar esta venta y la acción de compra en un nivel comunicativo» (LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ÁRIAS, 2015: 512).

Tras la etiqueta de discurso de los negocios caben, por ceñirnos al discurso escrito, las correspondencias por distintas vías que suscitan los negocios, promociones, documentos de comunicación interna, comunicaciones con la Administración, los negocios jurídicos o los textos de cortesía (cfr. LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ÁRIAS, 2015: 514)<fnref n="13" />.

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<footnote n="12">¹² Muy frecuentes en los contratos. Este es un ejemplo del procedimiento para la contratación de un servicio de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado: «Tendrá la consideración de información confidencial (en adelante, la “Información Confidencial”)».</footnote>

<footnote n="13">¹³ A su vez, para VAN HOOFT COMAJUNCOSAS (2004: 13) son español de los negocios «todas aquellas actuaciones lingüísticas realizadas por profesionales pertenecientes a empresas y organizaciones u otras personas afines o relacionadas con las primeras cuando se comunican entre</footnote>
A través de la etiqueta de los discursos de las organizaciones, D. CASSANY (2004) se ha ocupado de la tipología de los textos escritos de los negocios, que organiza de acuerdo con dos grandes perspectivas: la basada en la estructura de la organización y la que atiende a un conjunto de criterios pragmáticos y discursivos. El siguiente cuadro refleja la tipología resultante de los segundos criterios.

<table><caption>Esquema 1 (CASSANY, 2004: 54)</caption><thead><tr><th></th><th>Técnico-científico</th><th>Organizativo</th><th>Comercial</th><th>Protocolario</th></tr></thead><tbody><tr><th>Objetivo</th><td>Transmitir información objetiva y precisa.</td><td>Ordenar y regular la actividad de la organización</td><td>Influir sobre la opinión y la conducta del destinatario</td><td>Mantener y consolidar las relaciones autor- lector</td></tr><tr><th>Función</th><td>Referencial</td><td>Conativa, referencial y metalingüística</td><td>Conativa y referencial</td><td>Expresiva y poética</td></tr><tr><th>Emisor</th><td>Áreas técnicas de cada ámbito (proyectos, auditoría, evaluación, investigación).</td><td>Área de organización (dirección, personal, administración, evaluación, calidad).</td><td>Áreas específicas (márquetin, publicidad, comunicación, comercial, ventas).</td><td>Áreas específicas (comunicación, relaciones públicas, gabinete personal), secretarios personales.</td></tr><tr><th>Características</th><td>Especializada, despersonalizada, con mucha terminología, integra lenguajes semióticos no verbales (dibujo, cuadro).</td><td>Muy estructurada, con forma directiva (instrucción, norma, reglamento).</td><td>Versátil, usa técnicas persuasivas y retóricas.</td><td>Personalizada e individualizada; estilo elegante, cordial y amable; presentación impecable.</td></tr><tr><th>Ejemplos</th><td>Informes técnicos (física, química, economía, auditoría); investigación (artículos en boletines, congresos); manuales técnicos.</td><td>Manual de procedimientos, reglamento interno, ordenanzas laborales, normas y protocolos de actuación; burocracia; lenguajes administrativo y jurídico.</td><td>Publicidad (anuncios, mailings), correspondencia comercial (cartas, facturas); relaciones con los medios.</td><td>Cartas de agradecimiento, pésame, felicitación; saludo, invitaciones, menús, notas personales; discursos protocolarios.</td></tr></tbody></table>

sí, con otras instituciones, o con particulares o como resultado de las necesidades de todos los involucrados en estos procesos comunicativos». Según este autor, tales procesos comunicativos «responden a necesidades y que se expresan tanto a través de la comunicación interna como la comunicación externa de dichas organizaciones tanto de forma oral como escrita. Estas necesidades estarán relacionadas directa e indirectamente con la compra, venta o cambio de géneros y servicios para obtener ganancias o mejorar determinadas situaciones». Más sintéticamente, D. CASSANY (2004: 49) afirma que «el español de los negocios es la lengua utilizada en los discursos generados en las organizaciones de la comunidad hispanohablante».

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
Dada la heterogeneidad de este complejo discursivo, no hay duda de que se está ante una realidad transversal, diversa y compleja, que se traslada a su propia enseñanza<fnref n="14" />.

En el discurso de los negocios convergen las variedades estándar e informal de la lengua y la lengua profesional (BRENES GARCÍA & LAUTERBORN, 2001); la lengua, la Economía, el Derecho y la Publicidad (cfr. AGUIRRE, 2004: 42). Mateo MARTÍNEZ (2007: 194-195) subdivide el español de los negocios en el lenguaje del comercio y el de las finanzas, se trata de una distinción básica.

Tal heterogeneidad ha llevado a decir que la naturaleza del discurso de los negocios «radica en las particulares necesidades de comunicación que habrán de satisfacer aquellas personas que realicen actividades de negocios con interlocutores hispanohablantes» (MARTÍN PERIS & SABATER, 2011: 17). De ahí, la idea de que lo más específico de ENE se encuentra

en las actividades que se realizan en esos contextos académicos o profesionales, en las que puede reconocerse un conjunto bien diferenciado de rasgos comunes, distintos a su vez de los otros contextos (MARTÍN PERIS & SABATER, 2011: 19. cfr. MARTÍNEZ EGIDO, 2006: 48; LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ARIAS, 2015: 516 y 517).

Tales acciones y situaciones sociales explican la dimensión pragmática del discurso de los negocios, pero también —subordinada a los fines de tales acciones y situaciones— la presencia en él de términos económicos y jurídicos, además de, y eso es lo que más nos importa, de determinadas construcciones.

Al mismo tiempo, estas acciones y situaciones características del discurso de los negocios son un claro aviso de que su enseñanza debe estar dominada por el enfoque orientado a la acción, en el sentido de PUREN (2004: 35) cuando postula la perspectiva coaccional. Aunque hablando de tareas, en vez de acciones, no muy lejos se mueve LONG cuando escribe:

> Funcionar satisfactoriamente en el ambiente académico y el lugar de trabajo significa poder llevar a cabo las tareas que requiere el contexto específico, lo cual implica que el uso de habilidades pragmáticas a veces resulta más importante que el conocimiento gramatical, medido tradicionalmente (LONG, 2003: 16).

Volveremos sobre esta idea con motivo de la enseñanza de la gramática (ver, abajo, § 4.1).

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ En ella se da un hecho habitual en la enseñanza de cualquier lengua profesional: un profesor, por un lado, de formación filológica o, al menos lingüística, que se encuentra en una tradición («una comunidad discursiva», «de habla» o «de prácticas», en términos de MARTÍN PERIS y SABATER, 2011: 9) que no es la suya y en la que ocupa el papel de lego; y unos alumnos cuya razón para acercarse al aprendizaje del español se encuentra en sus necesidades de realizar las acciones propias de su área profesional o del área profesional para la que están formándose.</footnote>
# 3. LA COMPETENCIA ESPECÍFICA DE «PROMOVER EL USO Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA»

## 3.1. El concepto de competencia

La enseñanza de las lenguas se reclama desde hace décadas competencial, de modo que las competencias constituyen el eje en torno al cual se organiza esta enseñanza. Con la competencia ha pasado lo que pasa con términos semejantes: cuanto más populares son, menor es la precisión con que se manejan<fnref n="15" />. Que esto es lo que ha sucedido con la competencia explica que se hayan vertido sobre ella opiniones como esta de WINTERTON, DELAMARE - LE DEIST & STRINGFELLOW (2006):

> Hay tal confusión y debate en torno al concepto de «competencia» que es imposible identificarlo o atribuirle una teoría coherente, o llegar a una definición capaz de acomodar y reconciliar todos los modos diferentes en que el término es usado.

Aunque todavía ese diagnóstico conserva mucha validez, en los últimos tiempos ha habido algún esfuerzo de clarificación del concepto de competencia. Por ejemplo, el protagonizado por el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), donde se distinguen conocimientos, destrezas y competencias. Los conocimientos son el resultado de la asimilación de la información adquirida a través del aprendizaje. Las destrezas son las habilidades para aplicar el conocimiento y usar el saber-cómo para completar tareas y resolver problemas. Las competencias proveen la habilidad para usar conocimiento, destrezas y habilidades personales, sociales y/o metodológicas, en situaciones de trabajo o de aula y en el desarrollo personal
(http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf).

## 3.2. Competencias claves del profesorado

### 3.2.1. Presentación

Las competencias claves del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes descansan en una idea de competencia en la que se destaca su relación con la resolución de problemas:

> Entendemos las competencias del profesor de lenguas segundas y extranjeras como un saber actuar complejo o la aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 7).

Como en el propio documento del Instituto Cervantes se declara, esta concepción de la competencia procede del sociólogo de la educación suizo PH. PERRENOUD, para quien:

> [La] competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8).

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

<footnote n="15">¹⁵ BRONCKART Y DOLZ (2002: 31-35) proporcionan una interesante reflexión sobre las contradicciones del concepto de competencia.</footnote>
Esta idea de PERRENOUD se completa con otra igualmente importante: estas situaciones a las que el profesional docente debe hacer frente siempre son, en cierta medida, singulares (PERRENOUD, 2007 [2001]: 11). Esto es así porque

un elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional no están en los libros y no pueden resolverse únicamente con la ayuda de los conocimientos teóricos y sobre los procedimientos enseñados (PERRENOUD, 2007 [2001]: 14-15).

En el caso de las competencias profesionales del profesorado de lenguas, la aptitud de hacer frente a las situaciones problemáticas propias de la profesión de profesor de lenguas es impensable sin la capacidad de acudir a los recursos disponibles. El Instituto Cervantes (2012: 7) es claro: el profesor de idiomas competente ha de contar con «la capacidad (...) para seleccionar, combinar y movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos». El imperativo que se desprende de esta última cita ha pesado también en las presentes páginas cuyas metas llevan a la búsqueda de recursos para resolver la cuestión de cómo aplicar estas competencias a los problemas del aula.

El Instituto Cervantes ha elaborado este documento sobre las competencias del profesorado, como resultado de una investigación anterior y, desde luego, de una atmósfera cada vez más consciente de la importancia de la figura del profesor<fnref n="16" />. Una de las novedades que trajo el enfoque comunicativo fue la relegación de la figura del profesor a la condición de animador, acompañante o similares. El centro era el alumno, pero no solo en el sentido obvio de este como destinatario y razón de ser del proceso educativo. Aparte de un planteamiento más igualitario y autogestionario de la enseñanza, había también ideas nuevas sobre la dinámica del aula.

Con documentos como este del Instituto Cervantes, sin abandonar la idea del profesor como animador<fnref n="17" /> y manteniendo al estudiante como la razón de ser del proceso educativo, el foco se pone en el profesor, al que se le confieren mayores responsabilidades<fnref n="18" />. Podemos verlo en las competencias centrales del profesorado de segundas lenguas y extranjeras: organizar situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno, e implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje.

Además de estas tres competencias centrales del profesor de lenguas, están estas otras competencias clave del profesorado, ya no privativas de los profesores de lenguas: facilitar la comunicación intercultural, desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución, gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, participar activamente en la institución, y servirse de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el desempeño de su trabajo. Así se esquematizan todas estas competencias.

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<footnote n="16">¹⁶ Una evidencia reciente de este hecho es el *Libro blanco de la profesión docente* encomendado a José A. MARINA por el ministerio español de Educación (MARINA, PELLICER & MANSO, 2015).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ *Animar* aparece una y otra vez a la hora describir la tarea docente, lo veremos cuando se analice la competencia específica de «promover el uso y la reflexión sobre la lengua». S. PASTOR CESTEROS y M. LACORTE (2015: 118) adjudican al profesor de L2 «el papel de facilitador en la guía del aprendizaje del estudiante». Retomando una palabra clave en las décadas anteriores, y hoy algo descreditada entre los profesionales, I. STRATURAT defiende la figura del profesor motivador (2013: cap. II).</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Que esto sea así no quiere decir que la preocupación por la formación del profesor no venga de bastante antes (cfr. PASTOR CESTEROS & LACORTE, 2015: 118).</footnote>
<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Esquema 2 (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8)</figcaption></figure>

Unas y otras constituyen las competencias clave del profesorado. Unas y otras se enuncian con un infinitivo, coherentemente con la consideración de estas competencias como capacidades, pero seguramente también con la idea de que son realizaciones que permiten medir el nivel de competencia del profesor concreto.

La competencia lingüística en CHOMSKY se situaba claramente en el lado de la potencia aristotélica, pero estas competencias profesionales del profesorado también caen dentro del lado de los actos. Es lógico al no formularse por medio de principios o reglas abstractas, sino por medio de verbos, aplicables a lo que está haciéndose y a lo que puede hacerse.

Cada una de las competencias clave da lugar a una serie de competencias específicas. Pasamos a describir la competencia clave y central de *organizar situaciones de aprendizaje* donde se sitúa la específica de *promover el uso y la reflexión sobre la lengua*, foco de este escrito.

### 3.2.2. Organizar situaciones de aprendizaje

Se dirige esta competencia clave y central a «la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos». Sus cuatro competencias específicas son:

1. Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos;

2. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua;

3. Planificar secuencias didácticas y

4. Gestionar el aula.

Ninguna de estas cuatro funciones docentes mantiene una relación directa con la organización de situaciones de aprendizaje, pues no representan situaciones docentes. A lo que se refieren, más bien, es a acciones necesarias para el aprendizaje y, por tanto, para la enseñanza. Si diagnosticar y atender a las necesidades y planificar secuencias didácticas se situarían en una fase previa del trabajo del profesor; promover el uso y la reflexión y gestionar el aula remitirían al momento mismo de la enseñanza.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
## 3.3. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua

### 3.3.1. Presentación

Sintéticamente, esta competencia «implica animar al alumno a que reflexione sobre cómo funciona la lengua que aprende y a que la use» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13). Que reflexión y uso vayan unidos en una misma competencia suena muy bien, sin embargo, en el documento no se explicita el modo de esta coincidencia, y reflexión y uso se tratan independientemente, dentro de que ambos son contemplados en la misma competencia. Nosotros intentaremos mostrar que ambos deben interactuar, especialmente en el apartado de las tareas gramaticales (ver, abajo, § 5.).

La reflexión se dirige hacia el funcionamiento de la lengua que se aprende. Sobre el alcance de esta reflexión no se menciona nada más que la variedad de lengua, lo que tan escuetamente dicho es compatible con reflexionar sobre toda la lengua y su uso, concretados en una determinada variedad.

Así, haciendo un guiño al constructivismo piagetiano se indica que el profesor promueve que reflexionen sobre la lengua, partiendo de lo que ya saben y orientándolos en la construcción de nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y en la apropiación de nuevos procedimientos de aprendizaje (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13).

Sin abandonar la misma concisión, se añaden a estas indicaciones unos apuntes muy interesantes sobre el modo de despertar esta conciencia: será conveniente «dirigir la atención hacia los aspectos relevantes, formular reglas o identificar semejanzas y diferencias entre la lengua que aprende y otras que conoce» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13-14). De alguna manera se conecta la relevancia de un determinado fenómeno lingüístico con la formulación de reglas o el descubrimiento de diferencias o similitudes entre la lengua meta y la lengua origen. Otra vez, cuando hablemos de las tareas gramaticales, volveremos sobre ello, en concreto, con la formulación de reglas (ver, abajo, § 5.1).

Esta competencia se establece pensando en lo que debe adquirir el estudiante y en su proceso de aprendizaje, no en el desempeño profesional del docente, por lo que la reflexión sobre la lengua no tiene como objeto este desempeño<fnref n="19" />. Podría decirse que de lo que se trata es más que de ser consciente de hacer conscientes a los aprendientes. Sin embargo, nosotros también pensaremos esta competencia profesional considerando la autorreflexión sobre la actividad profesional, aspecto fundamental en la práctica reflexiva de PERRENOUD (ver, seguidamente, § 3.3.2).

El uso representa la segunda dimensión de esta competencia específica. El docente «ofrece oportunidades a los alumnos para que usen la lengua de forma contextualizada, mediante la realización de tareas» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 14). Aquí volvemos a encontrarnos las tareas, en este caso, no las gramaticales, sino las generales como aquellas actividades en las que se usa la lengua. Otra posibilidad de fomentar el uso de la lengua «de forma contextualizada» es por medio de los ejemplos que emplee el profesor en sus explicaciones.

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<footnote n="19">¹⁹ Aunque no falta alguna breve observación: «El profesor es consciente de las variedades» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 13). Existe una evidente relación entre el objeto de esta competencia y la «práctica razonada de la lengua» de la que hablan GAILLAT, SCHUWER y BELAN (2014).</footnote>
Cuanto más reales sean estos, cuanto más anclados estén en la variedad que quiere enseñarse, en nuestro caso, el español de los negocios, más rentables pedagógicamente serán.

### 3.3.2. La práctica reflexiva

Existe una correspondencia entre la competencia específica de *promover el uso y la reflexión sobre la lengua*, y la práctica reflexiva postulada por PERRENOUD (2007 [2001]). Es verdad que la correspondencia es relativa, pero si se menciona es por lo que aporta al intento de acercarse a la solución práctica de problemas didácticos de nuestra propuesta. Con la práctica reflexiva, PERRENOUD se refiere a «una postura, una forma de identidad o un *habitus*», casi permanentes, inscritos «dentro de una relación analítica con la acción», «independientemente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones» (PERRENOUD, 2007 [2001]: 13).

Para PERRENOUD (2007 [2001]: 16) de lo que se trata es de extender las bases científicas de la práctica, allí donde existan, luchando contra una ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales, así como «de no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad reflexiva, no como hermanas enemigas sino como dos caras de la misma moneda».

La insistencia en la limitación de los conocimientos teóricos, académicos, emparenta la práctica reflexiva de PERRENOUD con la inteligencia ejecutiva de J. A. MARINA: aquella inteligencia «que organiza todas las demás [inteligencias] y tiene como gran objetivo DIRIGIR BIEN LA ACCIÓN (mental o física), aprovechando nuestros conocimientos y nuestras emociones» (MARINA, 2012: 11. Las mayúsculas, en el original).

Como decíamos, la práctica reflexiva de PERRENOUD se mueve en un orden distinto al de la competencia de *promover el uso y la reflexión*. La reflexión de la práctica reflexiva es, especialmente, sobre el quehacer profesional y sus problemas. En cambio, la reflexión de nuestra competencia específica pone el foco en la transmisión didáctica del objeto, en el caso que ocupa, de la lengua española<fnref n="20" />. Pese a ello, hay algo que conecta la práctica reflexiva y la competencia específica y que podemos expresar en estos dos axiomas:

a) Ser reflexivo para que los alumnos lo sean

b) Solo el profesor competente puede formar estudiantes competentes

Pensamos que semejante conexión refuerza la condición profesional de la competencia específica de *promover el uso y la reflexión sobre la lengua*.

### 3.3.2. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua entre las otras competencias profesionales

Las competencias clave del profesorado y, a su vez, dentro de cada una de ellas, de las competencias específicas, no se alinean una tras otra como cajas cerradas que se yuxtaponen. Más bien, estamos ante un espacio de esos a los que los matemáticos llaman ortogonal en el que convergen diversas líneas perpendiculares.

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

<footnote n="20">²⁰ A este dominio de lo práctico sobre lo epistémico o, si preferimos, sobre las nociones teóricas en PERRENOUD, se ha referido críticamente BRONCKART (2009) en unos términos que compartimos.</footnote>
Que esto es así nos lo muestra la relación bastante directa de nuestra competencia específica con otras competencias. Es lo que sucede con la competencia clave de *Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje* y sus competencias específicas<sup>21</sup>, a causa de que una y otra persigue el objetivo de que los estudiantes sean aprendientes autónomos<sup>22</sup>. No parece que haya dudas, puesto que una de las consecuencias y de las causas de la práctica reflexiva es la autonomía progresiva del usuario de la lengua.

Además de la relación que acaba de señalarse, *Promover el uso y la reflexión sobre la lengua* guarda una relación que podemos entender de causa y efecto con la competencia clave de *Desarrollarse profesionalmente* y sus competencias específicas<sup>23</sup>.

En fin, *Promover el uso y la reflexión sobre la lengua*, especialmente, en lo que atañe a la reflexión, se relaciona con esa necesidad universal, experimentada sin duda por profesores y estudiantes en su quehacer profesional, de que la vida de uno tenga sentido (cfr. FRANKL, 1991 [1946]: 57).

# 4. LA GRAMÁTICA EN LA CONSTRUCCIÓN/INTERPRETACIÓN REFLEXIVA EN LOS TEXTOS DE LOS NEGOCIOS

## 4.1. La enseñanza de la gramática en el español profesional como LE

Los siglos dedicados a la gramática y la ingente producción suscitada no han impedido que la enseñanza de la gramática siga interesando. Es más, en los últimos años puede hablarse de un resurgir directamente conectado a la reivindicación habida de la gramática tras los excesos antigramaticales del enfoque comunicativo.

Lejos de una vuelta al pasado, esta reivindicación de la gramática ha venido unida de una subordinación de la gramática a los fines comunicativos<sup>24</sup>, de modo que la gramática que se enseña está fuertemente pragmatizada. Esto es posible porque «comunicar es comunicar sentido y la gramática comunica sentido, no se puede comunicar sin gramática, ni sin dominio de la gramática» (ROTGÉ, 2014).

La gramática está al servicio, pues, de la acción, lo que puede entenderse diciendo que la gramática sirve para la construcción de los distintos textos. Son claros al respecto BRONCKART y DOLZ (2002: 37):

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<footnote n="21"><sup>21</sup> Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender; Integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje; Promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje; y Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje.</footnote>

<footnote n="22"><sup>22</sup> Es interesante ver cómo en el ENE el protagonismo se cede a las dimensiones de agente social y hablante intercultural (LÓPEZ FERRERO & GONZÁLEZ ARIAS, 2015: 5118-520). Tal protagonismo es lógico dada las circunstancias del ENE, pero que el estudiante sea un aprendiente autónomo es una meta fundamental en cualquier contexto de aprendizaje. También, en ENE.</footnote>

<footnote n="23"><sup>23</sup> Analizar y reflexionar sobre la práctica docente; Definir un plan personal de formación continua; Implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente; y Participar activamente en el desarrollo de la profesión.</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> «La gramática no puede ser más enseñada de manera formal, en ella misma y por sí misma» (ROTGÉ, 2014).</footnote>
La finalidad general de la enseñanza de las lenguas apunta al dominio de los géneros, en tanto que instrumentos de adaptación y de participación en la vida social/comunicativa, y los aprendizajes que se ocupan de la sintaxis o del léxico se inscriben como apoyo técnico de esta finalidad global<fnref n="25" />.

Desde el punto de visto teórico, sin duda, la gramática que se propugna en ELE es marcadamente cognitivista, al menos, funcionalista. Precisamente, una de las consecuencias de tal orientación es la presencia en la gramática de las construcciones, de las que se hablará a continuación (Cfr. ELLIS & CADIERNO, 2009; CALZADO ROLDÁN, 2015).

Tal manera de ver las cosas se presenta también en el mundo de la enseñanza de la lengua para fines específicos. Lo vemos en el monográfico de *Cahiers de l'Apliut* (XXXIII, 3, 2014) dedicado a la enseñanza de la gramática. En uno de sus artículos, GAILLAT, SCHUWER y BELAN (2014) señalan que «la acción guía el uso de la lengua, y la gramática es útil por lo que permite desde el punto de vista funcional».

## 4.2. Las construcciones

### 4.2.1. Presentación

Una de las mayores novedades de la Lingüística en los últimos tiempos ha venido de la mano de las construcciones. El término era conocido desde los principios de la Sintaxis para referirse al orden de palabras y a la concordancia (MARTÍ SÁNCHEZ, 1994: 28). Posteriormente, lo encontramos denotando aquellas combinaciones con sujeto y predicado, que poseen una identidad característica, de modo que su significado no se explica por la suma de sus constituyentes. Es el caso de la *Nueva Gramática de la Lengua Española* de la RAE y la Asociación de Academias de la Lengua Española. La novedad actual ha consistido en la manera más explícita —y extensa— de definir las construcciones y en el papel central que se les adjudica en el análisis lingüístico, hasta el punto de que existe una gramática de las construcciones, para la que «el conocimiento del lenguaje de los hablantes consiste en series de pares forma-función que se aprenden sobre la base de la lengua que se escucha en torno a ellos. Esta sencilla idea constituye el corazón del enfoque construccionista» (GOLDBERG, apud CALZADO ROLDÁN, 2015: 7).

En efecto, en la lingüística cognitiva, una construcción es cualquier emparejamiento convencional de una expresión y un contenido, «correspondencias convencionales entre una forma y su contribución semántica y/o función discursiva» (GONZÁLEZ-GARCÍA, 2012: 254).

Tal convencionalidad, achacable en gran medida a la frecuencia de estas combinaciones, hace que toda construcción sea, de algún modo, impredecible a partir de sus componentes (HILPERT, 2014: 13), como si la construcción se impusiera a estos.

Es el caso, por ejemplo, de palabras derivadas como *sicario* («asesino asalariado», del latín SICA «espada corta, puñal» y que en el Imperio Romano designaba a terroristas nacionalistas judíos), *titulitis* («valoración desmesurada de los títulos y certificados de estudios como garantía de los conocimientos de alguien») o *volantazo* («giro brusco y

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

<footnote n="25">²⁵ No es casualidad que la didáctica de la gramática de la lengua materna comparta estos mismos presupuestos. Véase, por ejemplo, RODRÍGUEZ GOZALO (2012).</footnote>
repentino dado al volante de un vehículo en movimiento»). Su significado no es calculable, aunque se conozca el de sus componentes. Lo mismo puede decirse de las locuciones más que nada («por este hecho fundamentalmente») (1) o cualquiera de las partes (2):

1. Soy bastante más analfabeto que esto, y más que nada por falta de memoria y datos (La Voz de Galicia: Juan Manuel BAJO ULLOA: «Alas de mariposa» es un cuento lleno de símbolos», 1991 CREA).

2. El procedimiento se iniciará a instancia de cualquiera de las partes con el escrito de demanda y ofrecimiento de pruebas de la parte actora (acusador) (Proceso, 24/11/1996: El contrato de Ana COLCHERO en «Nada personal»: medio millón de dólares, coche». 1996 CREA.).

La convencionalidad de las construcciones se manifiesta en las instrucciones que regulan su uso e interpretación y que expresamos en estos términos: úsense e interprétense idiosincrásicamente. Esto es, para usar y entender estas unidades son necesarias claves culturales propias de la comunidad de habla. *Cualquiera de las partes* (2) es propio y característico del discurso jurídico para referirse a todos los actores.

Esta doble instrucción puede plantearse como una restricción sobre la expresión y el contenido literales u originarios. En primer lugar, se restringe su referencia y su categorización como en la locución *en calidad de* («como, con carácter de») o en el sintagma terminológico especializado *salario mínimo interprofesional* («cuantía retributiva mínima que percibirá cualquier trabajador referida a la jornada legal de trabajo y que fija el gobierno en los países en que existe»), que no significan lo que podría deducirse de la suma de sus componentes:

3. Antonio GÓMEZ, en calidad de presidente de la comunidad de vecinos, redactó un escrito dirigido al alcalde.

4. El gobierno español ha fijado para este año de 2016 el salario mínimo interprofesional en 655,20€ mensuales.

Para poder usar bien estas construcciones de (3) y (4) es preciso conocer las restricciones a las que están sujetas, lo mismo que con más que nada (1), cualquiera de las partes (2), titulitis, volantazo o sicario.

La restricción más evidente es la referencial, puesto que ninguno de estos ejemplos es posible usar e interpretar literalmente. Sin embargo, no es la única restricción a la que están sometidas las construcciones. La restricción idiosincrásica puede verse también en términos de fuerza ilocutiva. Esto es especialmente manifiesto en el caso de las fórmulas, empleadas convencionalmente para realizar un determinado acto. Es lo que sucede con más que nada (1), empleada para un hablar indirecto, elusivo, en que se evita hacerlo de manera directa, o con otra cosa en (5) y con su pan se lo coma en (6):

5. No pierdas el tiempo hablando de las teorías pragmáticas. Otra cosa es que, hablando de las subcompetencias pragmáticas, menciones la teoría de SEARLE.

6. «Se le aconsejó por la Autoridad que desista de cebolleces y recuerdos, pero si insiste, con su pan se lo coma» (AYERRA, R. *La lucha inútil*, 1984 CREA).

En (5), otra cosa integrada en el discurso sirve para establecer una restricción a lo que acaba de decirse mediante la apertura de una nueva perspectiva. Con su pan se lo coma (6)

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
es usado a menudo como fórmula para manifestar el propósito de despreocuparse por la suerte de alguien ante su obstinación por seguir un camino equivocado.

Por otra parte, otra cosa y con su pan se lo coma funcionan como esas palabras curiosas con las que Austin (1955: 5) se refiere a esas unidades cuya presencia conlleva «realizar una acción, o parte de ella». En el caso de nuestros ejemplos, lo que realizan es más bien lo segundo, de modo que puedan verse como unidades que «codifican fuerzas ilocutivas de segundo orden» (BACH, 1999). Volvemos en seguida a esta idea.

La restricción ilocutiva vista en (1), (5) y (6) suele ser también prosódica, como demuestra que algunas construcciones solo se activen con una determinada entonación (cfr. GRAS 2011: 96-97). Las fórmulas vuelven a ser el mejor ejemplo, como en (7) con ¿de qué vas? donde la fórmula que implica queja, reproche solo puede ser con entonación interrogativa. Pero las fórmulas no son la única muestra de esta restricción prosódica. Ahí están esos enunciados truncos que para ser interpretados como refranes necesitan concluir con un tonema de suspensión (8):

7. - Sofía, ¿pero de qué vas? ¡Tú estás loca! ¡Sofía! ¡Sofía! ¿Sofía? (Beccaria, Lola, *La luna en Jorge*, 2001 CREA).

8. Con que haya un caso de plagio, el trabajo está suspendido. A buen entendedor...

### 4.2.2. Esquemas y palabras clave

En su nivel abstracto, las construcciones responden a un esquema que debe ser reconocido por los usuarios de la lengua (HILPERT, 2014: 162). *Titulitis* es una muestra del esquema NOMBRE + ITIS, creado sobre la base de la denominación de las enfermedades inflamatorias y empleado en derivaciones humorísticas con algo de crítica. *Mamitis* («apego excesivo de un niño a su madre») sería otro ejemplo.

*Con lo buena que era...* es un ejemplo de una construcción cuyo esquema CON + LO + ADJETIVO/ ADVERBIO QUE + INDICATIVO... es muy productivo a la hora de crear reproches que buscan culpabilizar (*con lo bien que me he portado contigo, con las esperanzas que tenía puestas en ti...*).

Volviendo a (1), (5) y (6), en ellas encontramos un hecho complementario al mencionado de que la construcción coacciona a sus componentes: en las construcciones, a menudo (o siempre), hay un constituyente que, a modo de clave (*key*) (CACCIARI & TABOSSI, 1988: 678-679), coacciona procedimentalmente el contenido conceptual de toda la combinación (GONZÁLVEZ-GARCÍA, 2012: 266-267).

Sin funcionar como esa clave, en (9) y (10) se encuentra una construcción absoluta que coacciona otra a la que modifica, en el sentido de que restringe la verdad de esta:

9. Previa investigación, SELAE se reserva el derecho a aceptar las ofertas que puedan representar un conflicto de intereses con la competencia (Pliego de servicios).

10. La formalización es estos contratos por la Sociedad deberá ser autorizado por la Comisión de Contratación, previo informe preceptivo de los Servicios Jurídicos de la Sociedad (Texto refundido Instrucciones de contratación).

<figure><img src="image_48.png" /></figure>
(9) y (10) proceden de textos de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado.
En ellos la construcción que coacciona a la otra puede aparecer a la izquierda o a la
derecha de esta.

4.2.3. *Tipología*

La gramática de construcciones comenzó con ejemplos como (1), (5) y (6), o como (11):

11. Personaje muy reservado, Marcel Bich constituyó un caso atípico en el mundo de los negocios y de las finanzas. No le gustaban ni los banqueros ni los funcionarios y menos todavía los periodistas (La Vanguardia, 1994, CREA).

Estos ejemplos mostraron unas combinaciones idiosincrásicas hasta entonces mal o nada estudiadas, que representaban estructuras menos generales que las normalmente situadas en Sintaxis y que estaban situadas en una zona de transición entre el léxico, la sintaxis y la pragmática (FILLMORE, KAY & O'CONNOR 1988: 511). El éxito de las construcciones las hizo crecer en intensión y extensión hasta el punto de que cada vez más se analiza como construcción cualquier estructura con la suficiente frecuencia de uso (GONZÁLVEZ-GARCÍA, 2012: 262-265), como las palabras derivadas de más arriba.

Un factor importante de la expansión de las construcciones ha venido de los fraseologismos. Ya en los primeros tiempos de la gramática de las construcciones, FILLMORE, KAY y O'CONNOR (1988: 505) distinguieron entre construcciones formales o léxicamente abiertas, que serían las construcciones prototípicas, y las substantivas o léxicamente plenas, que se corresponderían con los fraseologismos.

La consideración de los fraseologismos como construcciones (GRAS, 2010: 93-102; MELLADO, 2012) se refuerza con el argumento de que, a menudo, estas unidades fraseológicas siguen un determinado esquema formal o/y conceptual (ver, más arriba, § 3.2.2). Como en las comparaciones fraseológicas estudiadas por C. MELLADO (2012) o los esquemas sintácticos fraseológico-pragmáticos de P. ZAMORA (2014: § 5.1).

Es evidente que este crecimiento en extensión de las construcciones las ha desgramaticalizado al acoger bajo la etiqueta progresivamente muestras menos gramaticales, algunas íntegramente memorizadas. Este no es un problema para la lingüística cognitiva, que, defensora de la eliminación de barreras entre el léxico y la gramática, defiende que

Léxico, morfología y sintaxis forman un continuo de unidades simbólicas, dividido solo arbitrariamente en 'componentes' separados – tan sin sentido es analizar las unidades gramaticales sin referencia a su valor semántico como escribir un diccionario omitiendo el significado de sus entradas léxicas (LANGACKER, 1986: 2).

Sin embargo, sí es un problema para este artículo en el que se invoca el papel de la gramática en la enseñanza del ENE. Por eso, por la claridad conceptual salvaguardaremos la independencia de la gramática centrándonos, en las tareas gramaticales, que propongamos en las construcciones más gramaticales. Nos referimos a las formales, las abiertas léxicamente, en las que existe una combinación de palabras.

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
4.2.4. Las construcciones en el discurso de los negocios

Como en cualquier otro, en el discurso de los negocios abundan las construcciones, incluidos los ejemplos más prototípicos de construcción como (11), netamente informales. Consecuencia lógica de la heterogeneidad del discurso de los negocios (§ 2.2), las construcciones del discurso del ENE son muy variadas. Entre las más características, están las construcciones tomadas del discurso del Derecho, cuyo carácter formulario<fnref n="26" /> y cuya conexión con los Negocios están fuera de dudas. Una prueba claro de esta última la tenemos en los negocios jurídicos como figura del Código Civil<fnref n="27" />.

Así se encuentran en formularios de algunas operaciones mercantiles en España ejemplos como los sintagmas terminológicos especializados (registro mercantil, días hábiles, registro de la propiedad, pleno dominio, buena fe, entidad bancaria, fuerza mayor, bienes inmuebles...)<fnref n="28" />,

Más interesantes desde el punto de vista gramatical, son estos ejemplos de construcciones tomadas de textos de la Sociedad Española de Loterías y Apuestas del Estado:

12. ... de canales electrónicos, informáticos, telemáticos, interactivos, audiovisuales o cualesquiera otros que se pudiesen crear o establecer en el futuro.

13. ... aspectos técnicos, comerciales, financieros o cualesquiera otros relativos a SELAE... (Modelo de pliegos...).

14. Sin perjuicio de lo establecido en estas normas sobre publicidad e información a los licitadores, el Órgano de Contratación (Texto refundido Instrucciones de contratación).

15. Los contratos adjudicados conforme a esta modalidad serán objeto de una difusión adecuada a sus características y cuantía, sin perjuicio de que en todo caso el Órgano de Contratación debe asegurarse de la existencia de candidatos idóneos (Texto refundido Instrucciones de contratación).

16. ...sin perjuicio de la indemnización de daños y perjuicios que, en su caso, fuese procedente (Texto refundido Instrucciones de contratación).

(12) y (13) son enumeraciones que concluyen con una expresión clave (cualesquiera otros...) que advierten del carácter exhaustivo de la enumeración. En (14), (15) y (16) sin perjuicio restringe, mediante una cautela, el alcance de una estipulación.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<footnote n="26">²⁶ «Al gusto por lo altisonante y lo arcaizante [del lenguaje del Derecho] hay que añadir el apego a fórmulas estereotipadas» (ALCARAZ & HUGHES, 2002: 25). Sobre el lenguaje formulario y sus implicaciones didácticas es muy recomendable: WOOD (2015).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ «Acto jurídico lícito integrado por una o varias declaraciones de voluntad privada que el derecho reconoce como base para la producción de efectos jurídicos, buscados y queridos por su autor o autores, siempre que concurran determinados requisitos o elementos» (Enciclopedia Jurídica http://www.encyclopedia-juridica.biz14.com/d/negocio-juridico/negocio-juridico.htm).</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Estos ejemplos han sido generosamente cedidos por Laura MARTÍN-PÉREZ, quien los ha extraído con la ayuda de la herramienta informática Tesaurvai de DAIL software.</footnote>
# 5. TAREAS GRAMATICALES ORIENTADAS A LA ACCIÓN SOCIAL

## 5.1. Las tareas gramaticales

Llegamos al último apartado del artículo, con el que —esperamos— todo el discurso cobrará su sentido. Hasta ahora parece claro que la enseñanza de una lengua extranjera, más aún cuando se trata del ENE, debe orientarse a la acción. Esto coloca las construcciones en una posición relevante, puesto que la comunicación es por medio de ellas (ver, más arriba, § 4.2.1). Sin embargo, la competencia profesional específica que nos interesa habla de promover el uso, pero también de la reflexión. Para que uso y reflexión sean posibles, para que exista una práctica reflexiva, hemos acudido a las tareas gramaticales.

Sobre muestras auténticas o verosímiles de habla, las tareas gramaticales son unas actividades para la enseñanza de la gramática en ELE desarrolladas por J. ZANÓN y, sobre todo, por J. GÓMEZ DEL ESTAL (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 224-225).

Aunque sobre los contenidos gramaticales, estas tareas se orientan a la comunicación (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 185). Esto es posible porque proporcionan:

> a los alumnos herramientas que les permitan ser conscientes de fenómenos lingüísticos que se producen en la L2 y que son pertinentes de alguna manera, por ejemplo, para alguna tarea comunicativa que se va a llevar a cabo en la clase (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 185-186).

Las herramientas de las que se hablan en las tareas gramaticales son reglas obtenidas como la regularidad que subyace a los distintos ejemplos y que servirán al estudiante para alcanzar un entendimiento consciente del funcionamiento de los ejemplos, así como de su utilidad, de modo que favorezca su adquisición (GÓMEZ DEL ESTAL, 2014: 186).

Con este planteamiento, las tareas gramaticales actualizan la vieja idea de la gramática como conjunto de reglas, que CHOMSKY ligó a la competencia lingüística en sus primeros modelos y cuyo mayor desarrollo en el ámbito de ELE que conocemos es el protagonizado por la gramática operativa de J. P. RUIZ CAMPILLO, P. MARTÍNEZ GILA o R. LLOPIS. Esta gramática operativa

> es una gramática de sistema [no de listas]. No promueve la memorización, sino la comprensión. No dirige la atención hacia el resultado de la elección gramatical, sino la lógica que lo causa (LLOPIS-GARCÍA, REAL ESPINOSA & RUIZ CAMPILLO, 2012: 58)<fnref n="29" />.

La lógica de la que se habla se explica en las reglas de generación del significado final de los enunciados.

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<footnote n="29">²⁹ Las tareas gramaticales, así entendidas, cubren la primera de las dos acepciones que señala FAURE (2014), con motivo del inglés médico: «la tarea de concienzación, que Rod ELLIS define como que es «una actividad pedagógica en la cual se da al aprendiente datos sobre la L2 a fin de que pueda efectuar una actividad dada sobre ella o con la ayuda de esta, con el objetivo de que llegue a una comprensión explícita de las operaciones lingüísticas propias de la lengua meta (ELLIS 1997: 60), y la tarea que se orienta a la adquisición de una estructura o de una operación por medio de una utilización repetitiva en contexto. Se trata, a partir de estas dos acepciones, de concebir tareas susceptibles sea de suscitar un trabajo reflexivo epilingüístico, sea favorecer la adquisición de una o de diversas estructuras gramaticales en un contexto de aprendizaje».</footnote>
## 5.2. Dos tareas gramaticales aplicadas a la enseñanza del discurso sobre el español de los negocios

Como ejemplo de tareas gramaticales para aplicar, desde esta perspectiva, al aula de ENE, proponemos estas dos tareas.

### A. TAREA GRAMATICAL SOBRE EL PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO DE LOS DATOS. CONTRATOS INFORMÁTICOS

#### a) Lee este ejemplo

Los productos electrónicos que Ud. elija para descargar desde nuestra ventana en Internet a su computador personal o cualquier otro equipo que permita su lectura, incluyendo el texto, música, imágenes, fotos, animaciones, imágenes animadas, videos o cualquier otro archivo digitalizado que esté protegido por derechos de propiedad intelectual (Copyright ®), son propiedad de ..., del autor o del propietario intelectual (Copyright ®) con los cuales ... tiene un contrato de licencia. Ambas figuras jurídicas están protegidas nacional e internacionalmente por leyes y convenciones internacionales. Con este contrato de licencia garantizamos su derecho a usar estos productos. ... se reserva, sin embargo, todos los derechos que no sean claramente explicitados en este contrato.

Esta licencia le permite a Ud. adquirir una copia del producto o los productos para su uso personal, no comercial. Esta licencia le autoriza a cargar o grabar en su computador los productos adquiridos con la finalidad de leerlos o usarlos en forma personal y eventualmente copiarlos en otro equipo de su propiedad personal.

Esta licencia le autoriza a copiar dos veces el producto o los productos comprados por Ud. En lo principal está expresamente prohibido enviar vía e-mail; reproducir por cualquier método con finalidades de uso personal o comercial parte o los productos completos adquiridos por Ud. Ud. no está autorizado a modificar de cualquier forma que sea los libros que ha descargado. Cualquier modificación o elaboración de los archivos digitalizados que Ud. adquiera en esta página está expresamente prohibida por la ley internacional y las leyes nacionales.

Para realizar cualquier cambio o comercialización de los archivos Ud. debe solicitar por escrito una autorización a... Por medio de la compra en pantalla de o de los productos que Ud. adquiera, Ud. declara expresamente que está aceptando en todas sus partes este Contrato de Licencia. Cualquier violación de los términos de este contrato será denunciada inmediatamente a los tribunales correspondientes.

... no asume garantía alguna por el estado de los productos que Ud. adquiera a partir del momento en que estén completamente descargados en su computador. Esta condición rige especialmente para daños por ganancias perdidas, archivos digitales perdidos o dañados u otros daños comerciales o económicos. Los archivos de... están perfectamente formateados y en perfecto estado para ser descargados y reproducidos. No podemos asumir garantía alguna por daños a terceros o por manipulaciones a nuestros productos una vez descargados de nuestro servidor.

Si Ud. requiriese mayores informaciones sobre este Contrato de Licencia, le rogamos dirigirse a... se reserva el derecho de modificar este contrato en cualquier momento y sin aviso previo. Cualquier cambio será debidamente anunciado

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
en la página internet de.................... Cualquier litigio tendrá como sede la sede jurídica de....................

b) Imagina que tienes que enviarle a tu jefe el contrato relleno para que lo devuelva firmado, remíteselo.

c) Fíjate en los subjuntivos y los usos de *cualquier* resaltados, ¿ves algo en común de ellos?

d) ¿Puede hablarse de una construcción en la estructura QUE (relativo) + SUBJUNTIVO?

e) ¿Podrías escribir una regla que pueda servirte a ti y a tus compañeros cuando estés con estos textos?

## B. TAREA GRAMATICAL SOBRE MISMO

Queda prohibido al arrendatario la realización de obras en el local objeto de arrendamiento, salvo que la realización de las mismas sea consentida de manera expresa y por escrito por la propiedad.

Si se efectuaren obras, con previo y expreso consentimiento de la propiedad, las mismas quedarán en beneficio de aquella, sin que quede el propietario obligado a indemnizar al arrendatario por tal concepto, y la realización de las mismas serán de cargo exclusivo del arrendatario.

Será de cargo del arrendatario la realización de las obras necesarias para la conservación del local, y las de reparación ya sean de carácter ordinario o extraordinario, debiendo comunicar el arrendatario al arrendador la necesidad de las mismas y su contenido antes de llevarlas a cabo.

El local de oficina objeto de este contrato se entrega al arrendatario totalmente diáfano, consintiéndose por el propietario y por medio del presente documento llevar a cabo la división interna del mismo mediante mamparas que puedan desmontarse sin necesidad de ejecución de obras, quedando totalmente prohibido efectuar las divisiones ejecutando tabiques de obra (Arrendamientos Urbanos. Uso distinto al de vivienda).

Hoy en día cualquier entrevista de trabajo puede ser decisiva. Quizás hace unos años bastaba con tener un buen currículo, y encajar en el puesto, para optar al mismo. Pero de un tiempo a esta parte las cosas han cambiado mucho.

Teniendo en cuenta que para cada oferta hay cientos de candidatos con CV sobresalientes, la única manera de acceder a un puesto es lograr convencer al entrevistador de que eres la persona adecuada. Pero esto no es sencillo. Los responsables de seleccionar al personal saben que el mercado de trabajo está hipersaturado y cada vez son más exigentes en las entrevistas, por lo que cualquier error, por pequeño que sea, puede ser fatal.

La parte buena de todo esto es que en los departamentos de recursos humanos casi todo el mundo está entrenado de la misma forma, por lo que no es difícil saber qué les molesta. Hay ciertas cosas que los entrevistadores no van a tolerar, y conocerlas es el primer paso para terminar una entrevista de forma satisfactoria.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
«Los nueve errores más frecuentes en las entrevistas de trabajo». *Noticias de Alma, Corazón, Vida*. <http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2012-12-04/los-nueve-errores-mas-frecuentes-en-las-entrevistas-de-trabajo_205156/#Ipu62oK0CMRsScQL>

1) Lee lo que dice sobre mismo el Diccionario panhispánico de dudas (http://lema.rae.es/dpd/?key=mismo).

2) Pronúnciate sobre la corrección de los ejemplos de los dos textos.

a. ¿Descubres en ellos alguna construcción?

3) Aplica lo leído para identificar estos ejemplos de mismo.

a) El mismo director lo autorizó.

b) Llega todos los días a la misma hora.

c) Trabaja lo mismo que su padre.

d) Trabajo en lo mismo que su padre.

4) ¿Podrías escribir una regla respecto al empleo anafórico que pueda servirte a ti y a tus compañeros cuando estés con estos textos para localizar su uso y evitarlo?

## 6. CONCLUSIÓN

La enseñanza del ENE suscita un conjunto de problemas que, dada su naturaleza en último término práctica, exige no solo exponer una teoría y entrever una solución, hay que desarrollar esta, hacerla explícita y, en fin, aplicarla para ver si funciona (cfr. MARINA, 2012: 18). *Res, non verba* («hechos, no palabras»), reza un aforismo latino. En estas páginas solo se ha podido bosquejar lo que puede ser un camino, recorrerlo hasta el final se deja para otro momento y seguramente para otras manos.

La base de nuestra propuesta ha sido la competencia específica del profesorado *Promover el uso y la reflexión sobre la lengua*. Para implementarla en esta enseñanza del ENE hemos pensado en acudir a las tareas gramaticales aplicadas, a su vez, a las construcciones que aparecen en los textos de los negocios. Con M. GÓMEZ DEL ESTAL (2014: 222), estamos convencidos de que la enseñanza de la gramática ha de dirigirse «hacia un uso de la gramática ligado a la comunicación. Es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua».

Como la enseñanza de la gramática no es un fin en sí mismo, la propuesta esbozada está abierta al enfoque orientado a la acción manifestado en la producción e interpretación de textos reales. El modo de encajarla en metodologías como el estudio o la simulación de casos es algo que no se antoja imposible, pero que debe pensarse mucho más.

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<figure><img src="image_57.png" /></figure>
SEGUNDA PARTE

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Mercè PUJOL BERCHÉ. Una competencia clave del profesor de español en contextos profesionales: la organización de situaciones de aprendizaje

Université Paris Nanterre
mercepujolberche@gmail.com

**Resumen:**

Nuestra investigación parte de las propuestas del Instituto Cervantes sobre las competencias clave de un profesor de idiomas. Nos hemos detenido en la competencia clave que consiste en organizar situaciones de aprendizaje y más concretamente en la competencia específica de la planificación de una secuencia didáctica basada en el estudio de caso. Después de definir lo que son las competencias del profesorado, como la aptitud a enfrentar situaciones análogas movilizando recursos, se han mencionado los diferentes aspectos que constituyen la parrilla de las competencias del docente a lo largo de su vida profesional. Se ha propuesto una situación de aprendizaje que consiste en un estudio de caso porque es algo generalizado en las empresas. Para ello, nos hemos basado en una metodología activa ya que permite el aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo y autónomo. La secuencia didáctica comprende cuatro fases, cada una de ellas consagrada a un aspecto determinado obedeciendo a objetivos precisos. El trabajo individual, grupal, plenario y la relación de tipo simétrico que se instaura entre el docente y los discentes permiten resolver el problema planteado en el caso. La cognición situada, que es a lo que se pretende llegar, es fruto de la actividad —resolver el caso—, del contexto dado y de la cultura, en nuestro ámbito, los de la comunidad discursiva de los hispanohablantes.

**Palabras clave:**

competencias del profesorado, situación de aprendizaje, secuencia didáctica, lenguajes especializados, comunicación especializada, estudio de caso.

**Résumé :**

Notre recherche prend assise sur les propositions de l'Instituto Cervantes sur les compétences clés d'un professeur de langues. Nous nous sommes attardées sur la compétence clé qui est celle de l'organisation des situations d'apprentissage et plus particulièrement sur la compétence spécifique de la planification d'une séquence didactique basée sur l'étude de cas. Après avoir défini ce que sont les compétences du professeur, comme étant l'aptitude à affronter des situations similaires en mobilisant des ressources, ont été mentionnés les différents aspects qui constituent la grille des compétences des professeurs de langues tout au long de leur vie professionnelle. Nous avons proposé une étude de cas car il s'agit d'un objet de travail très répandu dans les entreprises. Pour ce faire, nous avons utilisé une méthodologie active car elle permet l'apprentissage significatif, collaboratif, coopératif et autonome. La séquence didactique comprend quatre phases, chacune étant consacrée à un aspect concret avec des objectifs précis. Le travail individuel, en groupe, en séance plénière et la relation symétrique entre le professeur et les étudiants permettent de résoudre le problème posé dans le cas. La cognition située, et c'est cela qu'on veut atteindre, est le fruit de l'activité —résoudre le cas—, du contexte donné et de la culture, dans notre domaine, ceux de la communauté discursive des hispanophones.

**Mots-clés :**

Compétences du professeur, situation d'apprentissage, séquence didactique, langages spécialisés, communication spécialisée, étude de cas.

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# 1. INTRODUCCIÓN

Nuestra contribución parte de las propuestas realizadas por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006, 2007, 2011, 2012) sobre las competencias clave del profesor de lenguas extranjeras, trabajo llevado a cabo bajo los auspicios del Consejo de Europa. Dicho trabajo, así como el realizado por otros institutos e instituciones bajo el amparo de la Comisión europea, responde a la necesidad de ofrecer una mejor formación para los profesores. El estudio realizado es un cambio de perspectiva en el sentido de que, esta vez, no es el alumno (el aprendiz) el que está en el centro de las preocupaciones pedagógicas, sino el docente, ya que, al reflexionar sobre las competencias del profesor, se trata de mejorar la calidad de la enseñanza tomando como foco al docente. La perspectiva comunicativa, la perspectiva basada en la acción (la *perspective actionnelle*, en francés), las tareas, etc. han tratado básicamente y sobre todo de mejorar el aprendizaje del aprendiz. Lo que se ha pretendido con este tipo de trabajo es que las prácticas pedagógicas dejen de ser del dominio privado, con la finalidad de que se busque una mayor eficacia pedagógica que revierta en la formación del profesorado. Es otro tipo de paradigma que se podría calificar como la didáctica de la formación profesional, como así la ha denominado PASTRÉ (2011)<fnref n="30" />.

Los resultados del trabajo han sido en evidencia ocho competencias, cada una de ellas compuesta por otras competencias específicas. Todas forman parte del desarrollo profesional tanto en formación inicial del futuro profesor, como, posteriormente, en situación de trabajo. De las ocho competencias clave del profesor, repartidas en dos círculos concéntricos (véase más abajo), una de ellas, la que será motivo de nuestra exposición, es la de organizar situaciones de aprendizaje. Hablar de competencias nos lleva por lo tanto a referirnos a la noción de situación, término muy utilizado en didáctica de las lenguas: situación de aprendizaje, situaciones auténticas, situaciones de comunicación, uso del lenguaje en situación, etc. El buen profesor proponrá situaciones de aprendizaje de la lengua, que no es lo mismo que poner a los alumnos en situación de comunicar. La creación de situaciones de aprendizaje eficaces ha de entenderse como un instrumento de enseñanza, aunque es el alumno y solo él el que aprende la lengua. Las situaciones de aprendizaje elaboradas por el docente deben ser diversas en las cuales el estudiante, futuro profesional, se sienta estimulado y se apropie un abanico de competencias profesionales y lingüístico-comunicativas. Se trata de proponer secuencias didácticas abiertas realizadas con la implicación de los estudiantes y utilizando técnicas diferentes, motivantes y contextualizadas con la finalidad de aprender español con fines específicos.

Para abordar la temática de la competencia del profesor que consiste en organizar situaciones de aprendizaje y en planificarlas, nos basaremos en un trabajo anterior (PUJOL BERCHÉ, 2003) en el cual apuntábamos que para ser un profesor de lengua de fines específicos (o en contextos profesionales y en particular de español de los negocios) hay que ser, en primer lugar, un profesor de lengua general o de lengua común porque la lengua de especialidad tiene, como han puesto de manifiesto diversos autores (CABRÉ, 1993, 2003, 2010; LÉRAT, 1995; GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002), características compartidas con la lengua general puesto que parte de ella y es un subconjunto de la misma. La complejidad de la especialidad viene dada no solo por el número importante de

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<footnote n="30">³⁰ El autor subraya, entre otras cosas, que no se trata de tener cursos teóricos por una parte y luego prácticas, sino una experiencia real de enseñanza, la modelización de las situaciones de aprendizaje y las puestas en situación de enseñanza o de aprendizaje.</footnote>
sectores y de ramas del saber sino también porque cada sector es poliédrico (cf. CABRÉ, 2010) y complejo puesto que la especialidad puede referirse a una disciplina (la economía, por ejemplo), a una temática en particular (los contratos) o a los géneros (tipología textual).

Nuestras situaciones de aprendizaje se llevan a cabo en el seno de las carreras francesas de Lenguas Extranjeras Aplicadas (de ahora en adelante LEA) que son profesionalizantes y que se caracterizan por ofrecer una formación polivalente basada en el conocimiento profundo de dos lenguas y culturas<fnref n="31" /> extranjeras (en nuestro caso, el inglés y el español), así como de asignaturas denominadas de aplicación (derecho, mercadotecnia, economía). La enseñanza de la lengua impartida tiene por lo tanto un carácter eminentemente práctico y profesional, lo que no quiere decir en absoluto que sea solo una lengua «comunicativa» y utilitaria<fnref n="32" />. Volveremos sobre ello más adelante. La lengua es, en este tipo de formaciones, una herramienta de trabajo para los futuros profesionales. Estudios como los de NARCY-COMBES, 2005, 2008a, 2008b, NARCY-COMBES & BELAN, 2011³³; ARROYO, 2008; RAULT, 2014 son interesantes para analizar las consecuencias pedagógicas de este tipo de enseñanza de la lengua en dichas formaciones.

A partir de un rápido examen de análisis de necesidades extraído de lo que las empresas dicen necesitar de los estudiantes que cursan las carreras de LEA (en nuestro caso, el Master 2 M2i: Management International et Interculturel) y de lo propuesto en la Guía elaborada por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2014; MARTÍN PERIS, SABATER & GARCÍA SANTA- CECILIA, 2012), expondremos lo que creemos que un profesor de español en contexto profesional y más concretamente en el sector del español de los negocios, debe saber para poder elaborar situaciones de aprendizaje y planificar secuencias didácticas. Algunas de las necesidades que hemos puesto en evidencia en un trabajo anterior (PUJOL BERCHÉ, 2013), es el de tomar decisiones, el de elaborar planes de acción, entre otros. Dicho de otra forma, se trata de analizar qué necesitan saber, qué objetivos se quieren alcanzar, a través de qué contenidos y qué evaluación se propondrá.

## 2. QUÉ SON LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORADO

Tomamos como base para nuestra reflexión, el documento elaborado por el Instituto Cervantes, que se inspira de las propuestas llevadas a cabo por PERRENOUD. Para este autor, «la competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento» (PERRENOUD, 2001: 509).

Las competencias son por lo tanto saberes complejos. No son conocimientos declarativos (aunque los profesores tienen que tener este tipo de conocimientos), tampoco son únicamente procedimentales (es decir, llevar a cabo una serie de acciones); tampoco «son

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<footnote n="31">³¹ No podemos entrar, en el marco reducido de este artículo, en el debate actual sobre la enseñanza utilitaria de la lengua, aunque sí podemos subrayar que en las formaciones de LEA se imparte la enseñanza de la cultura (historia, economía, etc.) del área geográfica de la lengua en cuestión.</footnote>

<footnote n="32">³² De ahí, la gran diferencia entre una situación de comunicación en la que lo que se pretende es que el alumno use la lengua y una situación de aprendizaje cuya finalidad es que el alumno aprenda la lengua.</footnote>

<footnote n="33">³³ Los trabajos de NARCY-COMBES se centran en el inglés, pero sus reflexiones nos parecen válidas para el español, a pesar de las diferencias que puedan existir.</footnote>
los recursos en sí mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y
movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten
ciertos rasgos o aspectos» (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 7). Desde el punto de vista
antropológico del desarrollo por parte de los adultos, PASTRÉ ha definido la competencia
como «la capacidad de adaptación a situaciones variadas en un mismo tipo de oficio» <fnref n="34" />
(PASTRÉ, 2011: 74). Vemos, por lo tanto, que la adaptación a situaciones nuevas, pero
conocidas puesto que nos recuerdan a otras por su semejanza, es uno de los elementos
importantes que definen las competencias; de ahí que el docente pueda, al reconocer la
situación, seleccionar y elegir los mejores recursos para proponer a sus estudiantes. La
competencia docente consiste también en la creación de rutinas, entendidas estas como
hábitos adquiridos gracias a la práctica, de automatismos pertinentes, pero al mismo tiempo
creativos.

Como mencionábamos en la introducción, el estudio (INSTITUTO CERVANTES, 2011, 2012) pone de manifiesto ocho competencias clave organizadas en dos círculos concéntricos. En el primero (esquema número 1) encontramos: organizar situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación de los alumnos e implicarlos en el control de su propio aprendizaje. En el segundo círculo encontramos las otras cinco competencias restantes: gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, participar activamente en la institución, facilitar la comunicación intercultural, servirse de las TIC (Técnicas de la Información y de la Comunicación) para el desempeño de su trabajo y desarrollarse profesionalmente. Para la presente contribución, nos centraremos en la primera de ellas: la organización de situaciones de aprendizaje y en particular en la competencia específica que consiste en planificar situaciones de aprendizaje<fnref n="35" />.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Esquema 1 (INSTITUTO CERVANTES, 2012: 8)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

<footnote n="34">³⁴ Nuestra traducción.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Manuel MARTÍ, en este mismo volumen, se ocupa más concretamente de la competencia específica que consiste en promover el uso y la reflexión sobre la lengua.</footnote>
Recordemos que, en el caso de las formaciones de LEA, el profesor tiene que desarrollar en sus estudiantes, futuros profesionales trilingües que ejercerán en entornos profesionales internacionales e interculturales, como mínimo tres tipos de competencias: a) las competencias profesionales, b) las competencias lingüístico-comunicativas y c) las competencias socio(culturales).

### 3. ORGANIZAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De la parrilla elaborada por EQUALS (NORTH, MATEVA & ROSSNER, 2011) y adoptada por el Instituto Cervantes observamos cuatro grandes bloques que definen las competencias de los docentes a lo largo de su vida profesional: a) formación, titulación y experiencia (con los componentes de dominio de la lengua, formación, evaluación de la práctica docente y experiencia docente); b) competencias docentes clave (con la metodología: conocimientos y habilidades, evaluación, planificación de clases y cursos y gestión del aula e interacción); c) competencias transversales (competencia intercultural, conciencia lingüística y competencia digital) y d) profesionalismo (comportamiento profesional y gestión administrativa). Como lo que interesa en esta parrilla es medir el punto en el que cada docente se encuentra, las diferentes rúbricas se sitúan a lo largo de un continuum agrupadas en tres grandes fases de desarrollo (1.1, 1.2, 2.1., 2.2, 3.1, 3.3) que representan otros tantos grados de aprendizaje a lo largo de la vida.

De dicha parrilla, nos centraremos en las competencias docentes clave en cuanto a metodología, pero sobre todo en cuanto a la planificación de clases. Si nos detenemos en el máximo nivel de desarrollo, un profesor competente conoce bien las teorías sobre la enseñanza/aprendizaje de idiomas, puede dar retroalimentación a otros compañeros (después de haberlos observado) para que amplíen su abanico de técnicas y puede elaborar asimismo tareas y materiales para cualquier nivel. En cuanto a la planificación, puede llevar a cabo un minucioso análisis de necesidades para posteriormente definir un programa de curso, puede elaborar distintas tareas a partir de un mismo material para aprendientes de niveles diferentes y, a partir de las dificultades de los estudiantes, puede extraer líneas de actuación distintas. En el nivel álgido, puede diseñar cursos especializados que integren contenidos lingüísticos y comunicativos propios de la especialidad.

Organizar significa establecer algo para lograr un fin (hay que tener, por lo tanto, un objetivo claro), coordinando a la vez a las personas implicadas en la situación (en nuestro caso a los estudiantes), y ordenando los medios adecuados para llegar a dicho fin (disponer de material y estructurarlo de manera pertinente), en nuestro caso los documentos, textos, discursos con los que deberán trabajar en su mundo profesional. Siguiendo con lo que preconiza el Instituto Cervantes<fnref n="36" />, la organización consiste en el desarrollo de oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, en la adaptación del currículo a sus necesidades, en la planificación de situaciones relevantes, en proveer un andamiaje adecuado y en ofrecer oportunidades para el uso de la lengua de forma contextualizada.

Dicho de otra forma, partiendo de las necesidades detectadas (qué competencias necesitan las empresas<fnref n="37" />), las situaciones de aprendizaje tienen que estar situadas y ser significativas

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

<footnote n="36">³⁶ Véase MARTÍN PERÍS (2008).</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Somos conscientes de que nos estamos refiriendo a las empresas de forma general y que cada sector de actividad, así como cada empresa, tiene sus propias necesidades en función de los puestos</footnote>
para que el aprendiente pueda usar la lengua de forma contextualizada y significativa. Un aprendizaje es significativo (cf. AUSUBEL, 1976) cuando se relacionan los conocimientos previos con los nuevos adaptándolos al contexto, cuando lo que estamos haciendo transforma nuestro conocimiento. La cognición situada es aquella que forma parte y es producto de la actividad, del contexto y de la cultura. El andamiaje, por su parte, tiene que entenderse como las ayudas que tanto el docente como el resto de los estudiantes proporcionan a los demás; son puentes tendidos que permiten resolver problemas con la ayuda de los demás, problemas que no se hubieran podido resolver de forma solitaria. Además, aprender de forma cooperativa —realización de varias tareas en grupo, de manera equitativamente responsable para alcanzar un mismo objetivo<fnref n="38" />— disminuye la ansiedad, aumenta la motivación, mejora la autoimagen y desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua (cf. CRANDALL, 1999), facilitando así la construcción conjunta de significados. Finalmente, el trabajo colaborativo —una misma tarea equitativamente compartida por varios estudiantes para alcanzar un mismo objetivo<fnref n="39" />— promueve una serie de destrezas para aprender con los demás.

Sintetizando, el profesor competente identifica objetivos realistas, selecciona contenidos relevantes y propone actividades variadas para la consecución de esos objetivos, dará las indicaciones, instrucciones y consignas a lo largo del proceso para saber qué tarea final y qué subtareas espera de los estudiantes. En función de la retroalimentación que recibe de los mismos y de sus propias reflexiones irá ajustando las secuencias didácticas, que serán, por dicha razón, abiertas.

Utilizaremos para ello la metodología<fnref n="40" /> activa que comprende, entre otros aspectos, los cuatro tipos de aprendizaje: significativo, colaborativo, cooperativo y autónomo que posibilitan el despliegue de un abanico de destrezas lingüístico-comunicativas y favorecen la motivación de los estudiantes.

## 3.1. Planificación de una situación de aprendizaje: el ejemplo del estudio de caso

Como acabamos de mencionar, una situación de aprendizaje es aquella que está finalizada, es decir, que el aprendiz sabe lo que tiene que hacer y encuentra sentido a lo que está haciendo. Además, se le dan directrices para saber cómo hacerlo. Por último, tiene que ser motivadora y útil, es decir, que presenta situaciones similares a las que se encontrará (con las que se enfrentará) en el desarrollo de su «oficio». Partimos de la premisa de que la realización de tareas finales llevará al estudiante a desarrollar sus competencias.

¿Por qué el estudio de caso nos parece una técnica adecuada como situación de aprendizaje? Por las razones que se detallan a continuación: a) el estudio de caso es algo generalizado en las empresas de diferentes sectores de actividad; b) genera conocimiento del sector dado (realidad social, cultural y empresarial); c) se usa la lengua «general» y de especialidad; d) desarrolla la capacidad de análisis; e) se toman decisiones puesto que hay que jerarquizar los problemas planteados en el caso; f) se plantean alternativas a un problema dado; g) se desarrolla el espíritu crítico. Algunos autores como AGUIRRE

de trabajo y del departamento en el cual está inserto el mismo, pero volviendo a la concepción de competencia, se trata de proponer algo que pueda servir de base a actuaciones posteriores.

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<footnote n="38">³⁸ Véanse los trabajos de GIL MONTOYA, BAÑOS NAVARRO, ALÍAS SÁEZ y GIL MONTOYA, 2007; GUTIÉRREZ DEL MORAL, 2009.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Véase por ejemplo BARKLEY, CROSS & HOWELL MAYOR, 2007.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Véanse los trabajos de GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002; CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006; AGUIRRE BERTRÁN, 2012.</footnote>
BERTRÁN (2012) consideran el estudio de caso como una técnica sistémica. Por nuestra parte, en un trabajo anterior (GUTIÉRREZ & PUJOL BERCHÉ, 2015) hemos considerado que el estudio de caso tiene tres características fundamentales: es heurístico —indagación, descubrimiento y búsqueda de investigaciones mediante diferentes métodos—, procesual —búsqueda, clasificación y recopilación con una intención dada— y consensual —acuerdo por consentimiento de todos los miembros—, propiedades que hacen de él una técnica muy completa para el aprendizaje tanto de la lengua (competencias sociolingüísticas), como del mundo del trabajo (competencias profesionales).

Desde el punto de vista didáctico, el estudio de caso<sup>41</sup> forma parte de las metodologías activas puesto que se trata de un aprendizaje por contenidos (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE)<sup>42</sup>. Igualmente se realiza un trabajo interdisciplinar con la reactivación de conocimientos sobre marketing, recursos humanos, publicidad (asignaturas de aplicación de las carreras de LEA) y se lleva a cabo un trabajo inductivo de generación de hipótesis, ampliamente utilizado en las empresas. A esto se añaden la integración de todas las destrezas, el intercambio transaccional entre personas y el acercamiento a la realidad social (al área geográfica de la lengua motivo de estudio).

Desde el punto de vista de la lingüística, hemos mencionado más arriba que el futuro profesional va a enfrentarse con textos con los que va a tener que trabajar, que proceden de los discursos que se producen en la comunidad de prácticas hispanohablante con una cultura discursiva dada y que se producen/se reciben en situaciones de comunicación determinadas. Hay que saber, por lo tanto, en qué eventos de comunicación participan los profesionales (cf. MARTÍN PERIS, SABATER & GARCÍA SANTA-CECILIA, 2012). Si tomamos como punto de partida los eventos de comunicación en la comunidad de prácticas hispanohablante, podemos decir que estos pueden ser orales y escritos, tanto de recepción como de producción, así como interacciones. Los futuros profesionales tienen que<sup>43</sup>: leer y escribir informes, hacer presentaciones eficaces, solucionar problemas, tomar decisiones, negociar, estudiar estrategias de otras empresas, animar y/o participar en reuniones, etc. Todos los eventos de comunicación obedecen a unas reglas, aunque no sean eventos ritualizados como un debate, y los miembros de la comunidad las conocen. Lo que se pretende, por lo tanto, con las situaciones de aprendizaje, es que los aprendientes las conozcan.

Sabemos que en la actualidad no disponemos de un corpus de español de los negocios<sup>44</sup>, pero damos por descontado que es complejo, variado, múltiple y que los profesionales manejan textos con grados de especialización diferentes: (altamente) especializados, temáticamente especializados y divulgativos para seguir con la clasificación propuesta por CABRÉ & GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006. Así pues, «los lenguajes especializados se consideran como productos predominantemente verbales, de registros comunicativos específicos, que tratan temas propios de un ámbito o de especialidad, que representan convenciones y tradiciones retóricas o estilísticas y que dan lugar a clases textuales determinadas» (CABRÉ, 2003: 22).

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

<footnote n="41">41 Véase SABATER (2011).</footnote>

<footnote n="42">42 En inglés: *Content and Language Integrated Learning* (CLIL).</footnote>

<footnote n="43">43 Lista obviamente no exhaustiva.</footnote>

<footnote n="44">44 La Fundación Comillas en Santander está trabajando en ello. Actualmente dispone ya de un corpus relativamente abundante del sector bancario.</footnote>
Proponemos como ilustración de una situación de aprendizaje el estudio de caso, en forma de una secuencia didáctica con cuatro fases diferenciadas: I. Fase plenaria dirigida; II. Fase de reconocimiento grupal; III. Fase de uso de las destrezas cruzadas y toma de decisiones; IV. Fase Final: exposición soluciones.

### 3.1.1. Primera fase: plenaria dirigida

La primera fase consiste en una fase plenaria (toda la clase). En la misma se presenta el caso, que puede ser real o ficticio. Tomamos como ilustración el siguiente caso (ficticio) del sector enológico y empresarial (esquema número 2), acompañado por una serie de notas históricas que contextualizan la empresa (esquema número 3), la composición de la plantilla (esquema número 4) y los problemas con los que se enfrenta (esquema número 5). El protagonista es pues una cooperativa catalana real a la cual le hemos cambiado el nombre – Garriga- y el contexto es el cooperativo catalán y español.

## Esquema número 2

### Caso del sector agroalimentario

La cuestión de la internacionalización de las empresas

¿Cómo pasar de una empresa local, situada en Cataluña, a una empresa globalizada?

La cooperativa española Garriga, que reúne agricultores y viticultores de la comarca del Alto Ampurdán, desea internacionalizarse porque tiene graves problemas para seguir existiendo.

## Esquema número 3

### Notas históricas

La cooperativa fue fundada en 1976 por 10 agricultores propietarios de viñedos de un pueblecito situado cerca de Figueres. Hace veinte años consiguieron que el Ministerio de Agricultura les concediera el label de DO (denominación de Origen).

El 70 % de las cepas sobrepasan los 50 años. Entre las variedades negras se encuentran Garnacha Negra, Samsó, Merlot, y entre las blancas Garnacha Blanca y Roja, Macabeo y Moscatel. Tiene una producción aproximada anual de 1.200.000 quilos de uva, con los cuales se producen unos 800.000 litros de vino.

Inicialmente era una bodega tradicional que solo ofrecía vino a granel. Luego se transformó en una bodega innovadora que combina la venta a granel con la de vinos envasados (Bag in Box) y embotellados, los cuales muestran una demanda creciente. Se adaptaron posteriormente las instalaciones a necesidades cambiantes, supervisando cada fase del proceso de elaboración vinícola y se creó una sala subterránea de crianza del vino equipada con barricas y botas de roble francés.

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Esquema número 4

Plantilla

Actualmente, la cooperativa cuenta con 50 miembros y un total de 225 hectáreas. La plantilla que trabaja en la bodega está formada por 5 personas: un enólogo (a tiempo parcial), un administrador, un encargado de la bodega, un auxiliar administrativo y un vendedor.

Esquema número 5

Problemas con los que se enfrenta

Los aspectos relativamente poco problemáticos son:

- el conflicto de intereses que pueden habar entre los distintos viticultores que forman parte de la cooperativa.

- La inconstante calidad del producto

- Los problemas logísticos y de transporte

Otros problemas mayores son:

- La falta de liderazgo

- El tamaño insuficiente de la cooperativa

- El poder de negociación frente a distribuidores

- La falta de imagen corporativa

- La escasez de recursos financieros

Ofrecemos también una serie de indicaciones para que puedan buscar información complementaria que les permita conocer mejor el sector. Entre la misma: el número e importancia de las cooperativas en España, el peso de las cooperativas en el PIB español, el funcionamiento de las cooperativas, los problemas con los que se enfrentan las cooperativas y la internacionalización de las empresas españolas. Damos asimismo una serie de sitios web45 para que puedan completar las informaciones con datos

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

<footnote n="45">45 Confederación española de cooperativas de trabajo asociado: http://www.coceta.coop.es</footnote>

<footnote>Cooperativas agro-alimentarias en España: http://www.agro-alimentarias.coop.es</footnote>

<footnote>Registro de Sociedades Cooperativas, Sociedades Laborales y Fundaciones Laborales:</footnote>

<footnote>http://www.empleo.gob.es/es/sec_trabajo/autonomos/economia-soc/Regsociedades/</footnote>

<footnote>Normativa de cooperativas en Cataluña:</footnote>

<footnote>http://empresaiocupacio.gencat.cat/es/treb_ambits_actuacio/_treb_economia_cooperativa/treb_recursos/treb_normativa/_treb_normativa_cooperatives/</footnote>

<footnote>Internacionalización de empresas: http://www.emprendedores.es/gestion/comercio-exterior/como-internacionalizar-tu-empresa</footnote>

<footnote>Instituto de Comercio Exterior: http://www.icex.es</footnote>

<footnote>Real Instituto El Cano: http://www.realinstitutoelcano.org</footnote>

<footnote>Círculo de empresarios: http://circulodeempresarios.org/</footnote>

<footnote>Escuelas de negocios: Esade: http://www.esade.edu/web/eng; IE: http://www.ie.edu/; EADA</footnote>

<footnote>http://www.eada.edu/.</footnote>

<footnote>Asociación de ejecutivos de cooperativas: http://www.ejecutivos.coop.</footnote>
complementarios. Todas estas informaciones complementarias no son sino pistas que consideramos pueden ayudar a los estudiantes en sus búsquedas a partir del análisis del caso en cuestión. Volveremos sobre ello más adelante, cuando abordemos la segunda fase.

El objetivo más importante de esta primera fase es, por lo tanto, identificar los problemas para poder jerarquizarlos. Para ello hay que estudiar, analizar y contextualizar el caso en la zona geográfica tomando en consideración la situación actual de España en general, y, en particular, del sector vitícola, del funcionamiento de las cooperativas del sector agroalimentario y la internacionalización de las empresas. Los estudiantes deben analizar las diferentes variables que describen la situación, detectar los puntos fuertes y débiles de la cooperativa para poder jerarquizar los problemas.

### 3.1.2. Segunda fase: reconocimiento grupal

La constitución de los grupos depende de la configuración de las clases en cuanto al número de estudiantes. En nuestro ejemplo, se constituyeron cuatro grupos formado cada uno de ellos por cuatro o cinco estudiantes, lo que permite un verdadero trabajo cooperativo y de colaboración (reparto de tareas, lluvia de ideas, prioridades, etc.). Nos interesaba trabajar, a partir de la información complementaria proporcionada y de aquella que los grupos buscarían, tanto la dimensión vertical de los discursos, centrada en la relación entre el emisor y el receptor, como la dimensión horizontal, basada en los componentes temáticos<fnref n="46" />, para dar así cabida a diferentes grados de especialización, haciendo nuestra la metáfora de CABRÉ (2003, 2010): entrar en la casa por puertas diferentes.

Como se ha mencionado anteriormente, queríamos trabajar tanto competencias profesionales como lingüístico-discursivas. Entre las primeras, destacaremos el conocimiento del sector español de las cooperativas, del sector agroalimentario, el conocimiento de otras empresas del mismo sector y la reactivación de conocimientos técnicos<fnref n="47" /> que han sido impartidos en otras lenguas (francés e inglés). Entre los segundos, encontramos la interpretación de datos estadísticos y económicos<fnref n="48" />, la lectura de diferentes fuentes de información según grados de especialización diferentes y la propuesta (oral y escrita) de alternativas de internacionalización.

De la información complementaria dada, los estudiantes tienen que jerarquizar la información, contrastarla en función de las diferentes fuentes. Tienen que orientar sus pesquisas, en lo concerniente al protagonista —la cooperativa Garriga— hacia: a) las cooperativas, la calidad del vino, la producción en términos de cantidad, los problemas actuales de plantilla, la reorganización de la misma, la profesionalización de sus empleados, etc. En cuanto al entorno —el contexto socioeconómico—, sus búsquedas deben orientarse sobre todo hacia la zona geográfica en la cual está ubicada la cooperativa y hacia qué país o países debe internacionalizarse a corto, medio o largo plazo. Se proporcionan para ello, como hemos mencionado unas líneas más arriba, diferentes fuentes de información (principalmente páginas web informativas, páginas institucionales, escuelas de comercio en las cuales pueden encontrar estudios de caso, etc.), según el grado de especialización de las mismas con el objetivo de que los estudiantes tuvieran en cuenta la diversidad de

Confederación española de organizaciones empresariales: http://www.ceoe.es/

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ Véanse las propuestas de CALVI (2006, 2010) para el sector turístico.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Conocimientos técnicos que no necesariamente posee el profesor de español de los negocios.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ En el mundo de los negocios, la interpretación de datos estadísticos es fundamental. En un trabajo anterior (PUJOL BERCHÉ, 2010) pusimos de manifiesto cómo los estudiantes se enfrentan a los mismos en periódicos divulgativos del sector de la economía.</footnote>
fuentes para analizar de la mejor manera posible el caso, buscar el problema y encontrar soluciones al mismo.

Dicho de otro modo, tratamos de que tomen conciencia de la multimodalidad de textos y de documentos, de los diferentes tipos de lectura que pueden hacer y del tratamiento de la información en lenguajes de especialidad (temáticamente especializados). Así, se insiste en los diferentes itinerarios de lectura que se deberán realizar según los objetivos diferenciados y también en cómo abordar los abundantes enlaces hipertextuales de los documentos web, puesto que las referencias que hemos proporcionado a los estudiantes son esencialmente direcciones de páginas en Internet. Se dan instrucciones claras y consejos pertinentes para que el estudiante saque el mayor provecho de sus búsquedas. Por ello, nos pareció fundamental especificar, con las propias palabras de BONILLA, las características de la lectura de las páginas web: «la actitud del lector web es la de un usuario en un autoservicio» (BONILLA, 2014: 323) puesto que, a diferencia del lector de textos impresos, cuya lectura es lineal, el lector de páginas web practica una lectura navegacional. Si desde el punto de vista de los géneros textuales impresos, la superestructura de los textos ayuda al lector para la constitución de la tipología de los mismos, la página de inicio de un sitio web proporcionará una visión global de la estructura del mismo, permitiendo al lector la identificación del menú de navegación y enlaces. La «irrupción de Internet y la multimodalidad textual han trastocado los modelos tradicionales, creando nuevos géneros y modificando los existentes» (CALVI, 2010: 14). Frente a la página de inicio, el lector web podrá identificar en el primer momento la «familia de género» (CALVI, 2010) a la que pertenece el sitio (institucional, comercial, legal, organizativo, etc.), y luego, los enlaces hipertextuales que le permitirán obtener la información deseada.

Aunque hay estudios, como los de NIELSEN (2006), que demuestran que los internautas «escanean» las páginas web creando así un patrón de lectura en forma de «F», se propone hacer diferentes lecturas de las páginas consultadas, cada una de ellas con objetivos diferenciados (CICUREL, 1991). La primera con una perspectiva globalizada de la misma (lectura en diagonal, hojeada o «skimming»), utilizando estrategias de eliminación y selección con el fin de identificar las pestañas del menú de navegación y los hipervínculos de interés. La segunda lectura podría hacerse de forma focalizada (buscar datos específicos) para encontrar y extraer las informaciones pertinentes y relevantes con el fin de generar propuestas de resolución. También se podría llevar a cabo una lectura intensiva, una vez «elegido» el documento que nos parece más interesante para extraer la información necesaria.

### 3.1.3. Tercera fase: uso de las destrezas cruzadas y toma de decisiones

El trabajo grupal es de gran importancia y riqueza. Mientras que los estudiantes toman decisiones sobre cómo resolver el problema y van escribiendo posibles líneas de actuación en función de lo que han ido leyendo en la segunda fase de la secuencia didáctica, el trabajo del docente consiste en dar pistas, en orientar algunas posibilidades, en proponer correcciones lingüísticas (solicitadas, la mayor parte de las veces, por los propios estudiantes). Su rol, en esta fase, es polivalente, marcado por una relación de tipo igualitario con los dicentes. Es un mediador entre los diferentes grupos de trabajo, ayuda a cada uno de ellos a elegir entre las diferentes opciones (en nuestro caso, el primer país en el cual la cooperativa va a internacionalizarse), subraya las decisiones que cada grupo ha tomado en cuanto a la plantilla, observa cómo los individuos de cada grupo van apuntando lo que les parece más importante, precisa cuestiones léxicas o da indicaciones sobre posibles formulaciones (cuestiones de fraseología); facilita, en definitiva, el aprendizaje.

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Desde el punto de vista de los estudiantes, se trata de encontrar propuestas de actuación y recomendaciones para poder tomar decisiones (cf. GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2002). Los estudiantes, en esta fase, toman decisiones importantes. La primera de ellas es que antes de exportar conviene llevar a cabo una serie de modificaciones en cuanto a la plantilla y en cuanto al producto. En el primer caso, se impone la profesionalización tanto de un gerente, que pueda desarrollar estrategias de liderazgo, como de un enólogo, capaz de mejorar los productos. También se pone en evidencia la necesidad de contar con un vendedor experto que conozca los países a los cuales se quiere exportar. La segunda decisión concierne a la calidad del vino y al aumento de la producción yendo a buscar a otros viticultores para que puedan formar parte de la cooperativa. Consideran que es fundamental incrementar la cohesión social de los miembros de la cooperativa con el fin de mejorar la actividad y, de este modo, los resultados. Otra decisión importante se refiere, obviamente, a la elección del país al cual se quiere ir y las razones subyacentes a esta elección.

Uno de los grupos decide que la empresa tiene que internacionalizarse primero en países mediterráneos como Grecia, Croacia y Macedonia porque, por ejemplo, Croacia es el cuarto país consumidor de vino (Croacia cuenta con solo 2.107 millones de habitantes, pero cada uno de ellos consume 41,5 litros de vino anuales). El precio del vino será relativamente bajo (4,10€ la botella) porque el poder adquisitivo de este país es bajo. Otras decisiones importantes se relacionan con las diferentes estrategias de promoción, por ejemplo, participar en ferias para que el mercado español conozca los productos de la cooperativa. Mencionan ferias específicas como la Feria Enomaq (tiene lugar en Zaragoza del 21 al 24 de febrero de 2017), la Feria FENAVIN (tiene lugar en Ciudad Real del 9 al 11 de mayo de 2017) o el Salón de Gourmets (tiene lugar en la capital española del 24 al 27 de abril de 2017) y la cooperación con guías turísticas y Oficinas de turismo en los países europeos elegidos.

### 3.1.4. Cuarta y última fase: exposición soluciones

La cuarta y última fase es la exposición de soluciones. Dicho de otra forma, cada grupo tiene que llevar a cabo una presentación oral (evento comunicativo muy usual en las empresas) de las decisiones tomadas (en la fase precedente) y de las propuestas que harían a la cooperativa Garriga. La tarea final es pues la exposición de soluciones para internacionalizar la empresa. Esta fase se propone alcanzar dos objetivos fundamentales. El primero de ellos es la exposición concreta de cada una de las propuestas y, el segundo, barajar los pros y contras de cada una de ellas para poner de relieve si son coherentes, razonables y viables<fnref n="49" />.

Sin ninguna duda, todos los grupos se implicaron en la tarea final que se les pedía, se dieron cuenta del dinamismo que representa el estudio de casos y fueron capaces de proponer alternativas forjadas a partir de la realidad. De las diferentes propuestas hechas por cada uno de los cuatro grupos se puso en evidencia, en primer lugar, que antes de salir al extranjero la cooperativa debía solucionar problemas internos como la falta de liderazgo, la organización de la misma o la calidad del vino. Los estudiantes tomaron conciencia de la importancia del sector, de la competencia con otros productores de vino, países como

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<footnote n="49">⁴⁹ Fase de evaluación de las propuestas, aunque sin implementación de las mismas, según el modelo propuesto por AGUIRRE BERTRÁN (2012). Salvo en la formación continua, en la que los estudiantes son ya profesionales, la puesta en marcha de las soluciones no puede llevarse a cabo en este tipo de cursos.</footnote>
Francia o Italia o incluso los Estados Unidos. Los estudiantes fueron capaces, gracias a las búsquedas de información complementaria, de argumentar sus propuestas.

Por falta de espacio, no podemos detenernos en ilustrar las presentaciones orales asistidas por ordenador de los cuatro grupos, lo que sí podemos afirmar es el grado de profesionalismo con el cual se hicieron. Se puso en evidencia cómo reactivaron los conocimientos adquiridos a lo largo de los cinco años de formación, cómo demostraban tener las competencias profesionales suficientes para abordar el mundo «real» del trabajo (el oficio que van a desempeñar en los próximos meses). Lo convincente de cada una de las propuestas y la seguridad con la que manejaban datos, propuestas y, en definitiva, la lengua española.

## 4. CONCLUSIONES

Hemos mostrado a lo largo de nuestro estudio, cómo la competencia específica clave del profesor de español de los negocios que consiste en organizar situaciones de aprendizaje es no solo una aptitud para movilizar recursos cognitivos que le permiten seleccionar y combinar lo que desea someter a los estudiantes mediante una situación de aprendizaje sino que permite, al mismo tiempo, una estrecha relación de enseñanza/aprendizaje entre él/ella y sus estudiantes porque lo que se les plantea está, entre otras propiedades, contextualizado. Dicha contextualización rinde posible, a partir de las necesidades detectadas de los estudiantes (en nuestro caso, futuros profesionales que utilizarán el español como herramienta de trabajo), un aprendizaje significativo, cooperativo y colaborativo por parte de los mismos. Al ser significativo, la secuencia didáctica, que ha consistido en planificar y desarrollar un estudio de caso (que no es sino una simulación de un evento de comunicación de la comunidad de prácticas hispanohablantes), ha provocado el uso de la lengua de forma contextualizada, ha activado conocimientos previos (no sólo lingüísticos, sino sobre todo profesionales) y, lo más importante, ha desencadenado una comunicación pragmática especializada gracias al despliegue de habilidades lingüísticas, profesionales y sociales.

En definitiva, una situación de aprendizaje contextualizada obliga al docente a: decidir qué quiere que sus estudiantes aprendan, b) «poner orden» en un corpus, c) dar consignas claras e instrucciones precisas. Por otra parte, una situación de aprendizaje contextualizada permite al discente: a) el uso de la lengua en contexto, b) la toma de conciencia de la tipología textual diversificada en un sector dado, c) estar atento a los diferentes aspectos lingüísticos, (socio)culturales, profesionales, d) una comunicación pragmática especializada y e) el despliegue de habilidades profesionales.

Si hemos dicho que el caso permite vincular la teoría con la práctica, los estudiantes han sido capaces de aprender a conceptualizar un problema, es decir, han podido formular operativamente los conceptos clave (de promoción, de gestión, de recursos humanos, de internacionalización) que se deducen del caso. Los estudiantes se dieron cuenta de lo que representa una cooperativa, de la importancia de que la plantilla sea lo más profesional posible, de la dificultad de encontrar una solución sin barajar diversas posibilidades y de las consecuencias que cada decisión origina. A través de la planificación de una situación de aprendizaje, el docente competente ha permitido a los estudiantes que estén preparados para afrontar situaciones similares en la vida real profesional. Dicho de otro modo, podrán transferir —en eso consisten las competencias— el proceso llevado a cabo en clase a su futura vida profesional «real».

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Hemos observado además que se ha desarrollado el espíritu crítico puesto que han sido capaces de comparar las diferentes propuestas realizadas y analizarlas para ver si eran coherentes y viables. En otras palabras, han podido relacionar, para cada una de las alternativas, los diferentes aspectos de las mismas y ver las consecuencias de un elemento en función de otro. Han sabido tomar decisiones, es decir, han sabido elegir aquella opción que les parecía mejor entre otras muchas. Y lo han hecho con criterio. ¿Por qué? Porque han tomado el estudio de caso como un proceso de diagnóstico e intervención en su futuro trabajo y no como un «simple ejercicio para practicar el español». Ahí radica la diferencia entre una «situación de comunicación» y una «situación de aprendizaje», que es lo que como docentes hemos planteado a nuestros discentes.

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# Noemí RÁMILA. Las características socio profesionales y culturales como elemento de la identidad profesional del docente ELE en Francia

Université Paris Nanterre

noemi_ramila@yahoo.es

## Resumen:

Este estudio quiere ser, por una parte, una aportación a las investigaciones en identidad profesional y por otra, una respuesta a la falta de investigaciones sobre los profesores ELE en Francia. Así, el presente artículo responde a la necesidad de determinar las características de este grupo profesional. Nos interrogamos acerca de cuáles son las condiciones laborales (estatus, tipo de contrato, valoración...), sobre la formación académica y en ELE; y sobre si hay alguna diferencia entre los profesores nativos y no nativos. Para responder a estas preguntas, se ha llevado a cabo una encuesta, contestada por 119 profesores de español en Francia.

Los resultados del análisis muestran que el sector está feminizado, cuenta con profesionales de un nivel educativo alto, aunque con tendencia al pluriempleo. Por otro lado, aunque en general el nivel de satisfacción/valorización es alto, los resultados apuntan a una correlación entre falta de formación en ELE e insatisfacción profesional.

## Palabras clave:

identidad profesional, características socio-profesionales, habitus, profesionalización.

## Résumé :

L'objectif de notre étude répond au besoin de déterminer les caractéristiques de l'enseignant d'espagnol en France, lorsque l'on a constaté un manque d'études. Ce faisant, notre étude s'inscrit dans le cadre des recherches dédiées à l'identité professionnelle des enseignants. Nous voudrions savoir quelles sont les conditions de travail des enseignants d'espagnol en France (leur statut, le type de contrat, la valorisation professionnellement, etc.), quels sont leur parcours académique et leur formation spécifique en espagnol. En dernier lieu, nous voudrions savoir s'il y a de différences entre les enseignants natifs et non natifs par rapport aux variables analysées. Afin de répondre aux questions, on a réalisé une enquête par questionnaire, dont nous avons reçu 119 réponses d'enseignants d'espagnol en France.
Les résultats de l'analyse montrent que le secteur est fortement féminisé. En outre, malgré le haut niveau d'études des enseignants, il y a une tendance vers le cumul d'emploi. Dernièrement, les résultats soulignent un lien entre le manque de satisfaction des enseignants au travail et une faible formation en enseignement spécifique d'espagnol langue étrangère.

## Mots-clés :

Identité professionnelle, caractéristiques socioprofessionnelles, habitus, professionnalisation.

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# 1. INTRODUCCIÓN

Si bien el concepto de identidad profesional es difícilmente definible (CLARK, 2013), algunos autores (MORGAN, 2005; BEIJAARD et al., 2003) coinciden en la importancia del análisis de las condiciones laborales de los profesores en su estudio. Otro elemento clave es la cuestión de ser hablante nativo o no de la lengua meta (MOUSSU et LLURDA, 2008; DERIVRY-PLARD, 2004). Así, se trata de estudiar las circunstancias culturales y socioeconómicas de estos trabajadores y su influencia en la identidad profesional.

Consideramos que las condiciones socio-económicas de los profesores de español en Francia no han atraído el interés hasta el momento, a pesar de ser un tema de gran ayuda para el desarrollo de la profesión (BOURDONCLE, 1991). Por ello, y debido al interés creciente que esta noción suscita (NORTON & TOOHEY, 2011), nuestro artículo quiere ser una contribución a este campo.

En el presente estudio, nos basamos en una encuesta realizada en 2010 a la cual respondieron 119 profesores de español en Francia. Los resultados del análisis muestran que las estrategias de los profesores referidas a la búsqueda de empleo difieren dependiendo de si se trata de profesores locutores nativos o profesores locutores competentes. Estos datos se explican por la influencia del *habitus* (BOURDIEU, 1980), diferente en cada grupo de profesores por haberse socializado en países y culturas distintas (DERIVRY-PLARD, 2004; GRIFFIN 2014).

A continuación, presentamos el marco teórico en el que se explica en primer lugar el término *profesional*, para seguidamente esclarecer la noción de *identidad profesional*. Después, aclararemos los términos *profesor nativo/profesor no nativo* y su relación con el *habitus*. Finalmente, y tras presentar la metodología y los datos, explicaremos nuestros resultados. En estos últimos se destacan la feminización de la profesión y la alta cualificación de los profesores encuestados. También se muestra la tendencia a la falta de valorización en el trabajo de los profesores con menor formación.

# 2. MARCO TEÓRICO

## 2.1. Los términos profesional y profesionalización

El número creciente de estudios dedicados a la identidad en la actualidad en los diferentes campos de investigación, atestigua el gran interés que despierta esta noción (BORG, 2003, NORTON & TOOHEY, 2011). Sin embargo, quizás derivado también de que la identidad forma parte de los «términos viajeros» entre las diversas disciplinas y teorías, este concepto no resulta de fácil definición. Por ello, se impone la necesidad de aclarar qué es la identidad, y más precisamente la identidad profesional. Así, comenzaremos por intentar aclarar los términos *profesional* y *profesionalización*.

El adjetivo *profesional* deriva del verbo *profesare* latino, que significa «hacer públicas unas creencias». Si en su origen tiene connotaciones religiosas, será Lutero el que empiece a utilizarlo con un sentido dogmático, pero desnudándolo de sus matices ascéticos (WANJIRU, 1995: 192). Según LUTERO, el trabajo profesional no solo es el verdadero camino a la salvación, sino que también es un deber para con los semejantes. Así, a pesar de que Lutero matiza el término y lo democratiza, el rito público seguirá estando presente, incluso en la actualidad.

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El uso del término *profesional* se extiende a principios del siglo XX, con la aparición de la economía liberal, donde encontramos dos líneas de pensamiento (BOURDONCLE, 1991). En este contexto histórico, para los anglosajones, dicha expresión tiene que ver con el ejercicio de las profesiones liberales. Estas cuentan con unas características distintivas entre las que se encuentran el hecho de ser vocacionales (p. ej. la medicina), la legitimidad con la que cuentan por parte de la sociedad y el prestigio derivado de unos ingresos más o menos elevados. Por otra parte, en el contexto francés, el término *profesional* está vinculado a la pertenencia a los cuerpos de funcionariado del estado, ya que la época en la que el término se extiende está marcada por un estado jerárquico donde este grupo adquiere mucha importancia. Así, hoy en día, a diferencia de los países anglosajones donde los profesionales son relacionados con las actividades mejor remuneradas, en Francia serán sinónimo de funcionarios. Además, en la educación, el rito público se perpetúa en las oposiciones, llamadas *concours* que se dividen en el CAPES y la *Agrégation*.

Por otra parte, según BARBIER y GALATANU (2004), la profesionalización engloba una serie de procesos que transforman las competencias en los contextos de actividad. Según WITTORKI (2008), la profesionalización articula tres momentos que habitualmente se encuentran separados: el acto de la producción o trabajo en una organización, el acto de formación y el acto de reflexión sobre las condiciones laborales. Como ejemplo, el trabajo docente diario se inscribe en el primer acto, en el segundo las formaciones de máster, y en el último, el presente artículo que es una reflexión sobre las condiciones de trabajo. Para este autor, habría tres clases de profesionalización: aquella alcanzada por los individuos, la propuesta por las organizaciones y la profesionalización por la formación. WITTORSKI señala que los organismos dedicados a la enseñanza recalcarían el carácter profesionalizante de las formaciones, con lo que también transformarían la legitimidad de estas prácticas formativas. Es decir, que solo a través de la obtención de ciertos diplomas o saberes, los individuos se verían legitimados en su búsqueda profesional. WITTORSKI agrega que esto constituye un problema a nivel identitario, pues impulsaría a la búsqueda de esta legitimación impuesta desde una organización.

La profesionalización, para WITTORSKI (2008) es el reflejo de tres intenciones sociales: en la primera, la profesionalización tiene que ver con la constitución de un grupo social autónomo (que llama la *profesionalización-profesión*); en la segunda, el término se refiere a los movimientos de los individuos en contextos de trabajo flexibles (*la profesionalización-eficacia en el trabajo*); y en tercer lugar hace referencia a un proceso de constitución profesional por medio de la formación (*profesionalización-formación*). Estos dos últimos se inscriben en un contexto marcado por las evoluciones recientes del trabajo y la formación en el que las características de un profesional son de autonomía, responsabilidad y adaptabilidad. Por ello para WITTORSKI la profesionalización se alcanza de dos maneras: a través de *fabricación* de un profesional por medio de la formación y mediante la búsqueda de la eficacia y la legitimidad de las prácticas formativas. Finalmente, el autor incide en cómo la noción que nos ocupa presenta dos caras distintas: si es vista por una organización, la profesionalización pasará por la lógica de la competencia, mientras que, para los actores, ésta se corresponde con la cualificación. Uno de los objetivos de este estudio es examinar las modalidades en las que se insertan los encuestados y analizar sus posibles diferencias o similitudes. En nuestro análisis, queremos mostrar cuál es la vía elegida por los profesores en Francia para su profesionalización, la cual se integra dentro de su identidad docente.

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## 2.2. La identidad profesional

La noción de identidad utilizada por la Lingüística aplicada tiene sus raíces en la Psicología (ERIKSON) y en la Sociología (GOFFMAN). Erikson, utiliza el término identidad para lo que otros autores hasta la fecha habían llamado self (ver, por ejemplo, MEAD). Erikson basa su teoría en las etapas de formación de la identidad, que pone en relación con las etapas de maduración psicológica y biológica. Para este autor, cada etapa conlleva un conflicto, cuya superación es concebida como una oportunidad para alcanzar una competencia. Erikson divide la identidad en tres partes: una parte personal, una parte social y una tercera parte que da coherencia a las otras dos.

GOFFMAN también contribuyó a la popularización del término «identidad» mediante la publicación de obras como «Estigma» (1963). Este autor divide la noción en «identidad virtual» o asignada por los otros, y la «identidad real», o aquella que reconoce cada individuo. Esta identidad social o asignada será estudiada por TAJFEL (1974) en su teoría social de la identidad. Para TAJFEL, el sentimiento de pertenencia a un grupo está ligado a procesos de identificación endo y exogrupales (TAJFEL, 1974; TAJFEL & TURNER, 1986). En Sociología, la mayoría de los autores clasifican la identidad profesional como social, pues es el proceso por el cual un individuo se adscribe a un grupo. Otros autores como DUBAR (1991) reconocen sin embargo la importancia de la parte personal en su construcción. Para DUBAR (1991), la identidad profesional es la interacción de dos procesos, uno biográfico (en relación con uno mismo) y otro de socialización relacional (los intercambios con los demás). Así, la identidad profesional deja de ser solo social para convertirse en una serie de procesos relacionales entre la colectividad y el individuo o este último consigo mismo. Mediante estas interacciones, el docente examina su puesto en la sociedad, por ejemplo, en su búsqueda hacia la profesionalización.

En cuanto a su definición, BEIJAARD et al. (2004), tras el análisis de 22 estudios, la definen como una respuesta a la pregunta *quién soy yo*, aunque estos autores incluyen también la proyección al futuro que los individuos puedan tener. En el estudio de los profesores de lengua esta noción es descrita como un proceso dinámico en constante negociación que se realiza a través de la lengua y es dependiente del contexto (VARGHESE et al., 2005).

En Francia, la identidad profesional de los profesores de lengua inglesa nativos y no nativos ha sido estudiada por DERIVRY-PLARD (2004) y GRIFFIN (2014). Según estas autoras, la identidad profesional deriva en gran parte del *habitus* adquirido por los diferentes grupos de profesores en sus países de origen. En el siguiente apartado, ofrecemos un breve repaso a la literatura de profesores nativos y no nativos.

## 2.3. Profesores Nativos y Profesores No Nativos: una cuestión de *habitus*

Algunos autores apuntan que uno de los presupuestos implícitos en la utilización de esta taxonomía es que se da por hecho que existen diferencias entre los dos tipos de profesores. Por lo tanto, se impone de alguna manera una clarificación de estos conceptos.

Según MOUSSU & LLURDA (2008:15), el debate profesor nativo/no-nativo no estuvo de actualidad hasta los años 80 y 90 a causa del arraigo de la creencia de que el hablante nativo es la única «reliable source of linguistic data» (CHOMSKY 1965, citado por MOUSSU & LLURDA, 2008: 315). En 1985 PAIKEDAY fue uno de los primeros autores en trabajar sobre esta dicotomía. En su obra *The Native Speaker is Dead* (1985), PAIKEDAY denuncia que el hablante nativo es un constructo que existe solamente en la mente de los lingüistas y propone el cambio del término nativo por el de *proficient user*. Siguiendo esta línea, otros

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