autores han sugerido diferentes nomenclaturas como por ejemplo la de expert speaker (RAMPTON, 1990) o L2 user (COOK, 1999).

A partir del año 1992, gracias a los aportes de PHILLIPSON, comienza a surgir el interés hacia esta taxonomía, que alcanzará su punto álgido en 1999 con el establecimiento del Caucus de los profesores no nativos en la organización TESOL, además de la publicación de la obra de BRAINE. Gracias a ello, la literatura tomará en cuenta no solo las necesidades, límites y beneficios de los profesores no nativos (ver por ejemplo LAZARATON 2003; LLURDA 2004; CLARK & PARAN 2007; MOUSSU & LLURDA 2008), sino también se realizarán estudios sobre las diferencias entre profesores (MEDGYES, 1994; COOK, 1999; ÁRVA y MEDGYES, 2000; TSUI & BUNTON, 2000; BUTLER 2007).

LLURDA & HUGUET (2003: 3) sugieren que una limitación en estos estudios está relacionada con el hecho de «that research on the topic has been conducted mainly in North America». En Europa, si bien el interés es cada vez mayor, las investigaciones se centran sobre todo en el ámbito de la enseñanza del inglés. En España, el foco de estos estudios es la percepción de los estudiantes con respecto a profesores nativos y no nativos (LASAGABASTER & SIERRA, 2002; LASAGABASTER & SIERRA, 2005), la visión que tienen de sí mismos los profesores no nativos (LLURDA & HUGUET, 2003) o incluso el análisis del discurso del docente de lengua inglesa no nativo (COTS & DÍAZ, 2005; COTS, LLURDA & IRÚN, 2008). Con respecto a los profesores de español, el interés es bastante reciente, siendo el objetivo principal las opiniones de los alumnos (ARROYO MARTÍNEZ, 2015; GOZALO GÓMEZ, 2015; RAMILA DÍAZ, 2015).

En Francia, a partir de la obra seminal de DERIVRY-PLARD (2004), las investigaciones se suceden (GRIFFIN, 2014; PLANET, 2014; CASTELLOTTI, 2014), basándose en la teoría de Bourdieu y su concepto de *habitus* para explicar las diferencias en los procesos de profesionalización de los dos tipos de profesores. Esta noción es descrita por BOUDIEU como:

> *Un système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente des fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre* (BOURDIEU, 1980 : 88-89).

Así, el *habitus* es un producto de la historia individual y social. Como no es ni mecánico ni inevitable, se desarrolla en un contexto, pero se adapta a los contextos nuevos. Sin embargo, BOURDIEU insiste en que los cambios a nivel del *habitus* no son fáciles y requieren un trabajo de repetición consciente, puesto que es un proceso de interiorización de las estructuras y valores del mundo social. BOURDIEU llama socialización al proceso por el que las estructuras del mundo social son interiorizadas por el individuo.

Tomando este concepto como referencia, para DERIVRY-PLARD (2004), PLANET (2014), GRIFFIN (2014) y CASTELLOTTI (2014) las posibles diferencias entre profesores nativos y no nativos podrían explicarse por el proceso de socialización de unos y otros. Así, los dos tipos de profesores se distinguirían por su formación y su manera de entender la profesionalización que, en el caso francés, pasaría por el funcionariado. Nosotros inscribimos nuestro trabajo en esa misma línea de investigación.

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## 2.2. PNE y PNNE en Francia

Tradicionalmente hasta el año 1992, los profesores que trabajaban para el sistema público de educación francés debían tener la nacionalidad francesa. Con el tratado de Maastricht el sistema se abre y a partir de la sesión de 1993 con la aplicación del artículo 5 bis de la ley n° 83-634 del 13 de julio de 1983 añadido por la ley n° 91-175 del 26 de julio de 1993 sobre los derechos y obligaciones de los funcionarios, los diferentes concursos acogen a profesores venidos de los países de la Comunidad Económica Europea. A nivel de profesorado, esta apertura fue considerada como una amenaza, pues se esperaba el advenimiento en masa de profesores nativos (DERIVRY-PLARD, 2004: 50). A pesar de la reticencia inicial, el número de profesores extranjeros que decide trabajar en el país no llega a cumplir estas expectativas. La llegada de estos trabajadores tendrá una consecuencia inesperada en los estudios estadísticos anuales de la *Éducation Nationale*: la creación de la categoría *profesores nativos* para distinguirlos de los nacionales franceses. En este estudio, nos apoyaremos en esta categorización. Así, la dicotomía *profesores nativos de español* y *profesores no nativos de español* (PNE y PNNE en adelante) se relaciona con el hecho de que los profesores que han tomado parte en este estudio atestiguan tener orígenes y *habitus* diferentes.

Para poder trabajar en el sistema de la *Éducation Nationale* con un contrato de funcionario, los profesores deben pasar una oposición, bien el concurso para ser profesor en *collège*, el CAPÉS, o el concurso para serlo en el *lycée*, la *Agrégation*. A nivel universitario, el puesto no está sujeto a estos concursos sino a la obtención de un doctorado.

Entre 2003 y 2012, se observa una disminución en el número de puestos para los dos concursos. Si en 2003 se ofertaron 10.745 puestos para el CAPÉS y 3.000 para la Agrégation, en el año 2012, se convocan 1.000 puestos menos para la Agrégation y 6.000 menos para el CAPÉS. Estas cifras han ido en aumento a partir del año 2013, pues como consecuencia de la escasez de profesorado, la Administración Pública francesa abrió 12.435 puestos, 10.632 para los concursos externos y 1.803 para los internos, lo que significa un aumento total de +23 % de puestos para profesores.

Las estadísticas proporcionadas por la *Éducation Nationale* entre 1993 y hasta el año 2001 son relativas únicamente a los concursos de primaria y secundaria. Los informes anuales mostraban que los profesores nativos que más se presentaban y obtenían los diferentes concursos eran los de alemán e italiano, situándose los profesores de español en el tercer puesto. Por ejemplo, en los informes más recientes del año 2001, los profesores nativos de italiano que obtuvieron el CAPÉS fueron un 26 % del total de los admitidos, los de alemán y español representaron un 17 % y 4 % respectivamente (DERIVRY-PLARD, 2004: 54). Estas cifras nos permiten constatar que el porcentaje de nativos españoles se situaba por debajo del 10 % de los presentados, muy alejado de las expectativas generadas en 1992.

## 3. METODOLOGÍA

El estudio que presentamos a continuación está basado en un cuestionario en el que tomaron parte 119 profesores en el año 2010. Una parte de estos profesores fueron participantes en un seminario que tuvo lugar en el centro del Instituto Cervantes en París en el mes de junio de 2010. Además, este cuestionario fue enviado a la Asociación de Profesores de Lenguas Modernas francesa (APLV) en octubre del mismo año.

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Se trata de un cuestionario en línea al que los profesores tuvieron acceso libre durante 15 días. El cuestionario consta de 9 ítems y está dividido en tres partes. En la primera se recogen los datos sociológicos de los participantes, mientras que la segunda está dedicada al análisis de la entrada en la profesión. En último lugar, los profesores consignan en qué grado se sienten valorados en su lugar de trabajo.

En cuanto al análisis del cuestionario, las preguntas sobre la valoración cuentan con un esquema de respuestas tipo escala Likert de 5, donde se podía elegir entre el continuo de las opciones «muy de acuerdo» y «nada de acuerdo». Para ofrecer una mejor comprensión de los resultados, nos centraremos en un análisis estadístico descriptivo por porcentajes. Además de la variable PNE y PNNE, hemos optado por las variables de nivel de estudios, especialidad, modalidad de búsqueda de empleo y tipo de contrato para comprender cuáles son las diferentes estrategias que utilizan los profesores para encontrar un puesto de trabajo. Estos datos nos ayudarán a comprender si existen diferencias en cuanto a su proceso de profesionalización y la adaptación o no al ámbito francés de los PNE. Los resultados son relevantes pues nos ayudan a comprender mejor la situación de docentes ELE, un tema hasta ahora solo tratado periodísticamente y sin rigor científico.

# 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

## 4.1. Resultados socioprofesionales

Los resultados del cuestionario muestran que los profesores encuestados tienen entre 21 y 65 años, siendo en su mayoría mujeres (83 %). La distribución por nacionalidad arroja un porcentaje algo mayor para los poseedores de la nacionalidad española (52 %), que para los profesores de origen francés (43 %). El resto de los profesores son de origen latinoamericano (2 %) o de otros países como Alemania o Senegal (2 %). También hay un profesor que dice tener la doble nacionalidad española-francesa. La subrepresentación de profesores latinoamericanos en Francia pudiera tener su origen en el modo de captación de participantes en nuestra encuesta, en particular por el hecho de haber acudido a la APVL, a la que pertenecen sobre todo profesores de la Educación Nacional. Nos parece conveniente recordar que, a partir del Tratado de Maastricht, solamente pueden trabajar en la Éducation Nationale como funcionarios los ciudadanos europeos, teniendo el acceso vetado los profesores de otras nacionalidades.

Una mayoría de los profesores de nuestra encuesta dice tener como lengua materna el español (55 %), elevándose el porcentaje de usuarios competentes de español a 45 %. La mayoría de los profesores encuestados han cursado una filología (66 %), otras humanidades como la historia o la filosofía (15 %), traducción e interpretación (15 %) y en menor medida han realizado estudios científicos (5 %). En cuanto al nivel de estudios de los profesores, la mayoría dice haber realizado o estar realizando estudios de máster (40 %), o de doctorado (32 %) y en menor proporción haber estudiado o estar siguiendo cursos de licenciatura (25 %) o diplomatura (3 %). Con respecto a la formación específica ELE, el 46% de los profesores encuestados dice haberla recibido. De este porcentaje, la mayoría de profesores pertenece al grupo de PNE (80 %). Del 54 % de los profesores que no han tenido esta formación específica, un alto porcentaje pertenece al grupo PNNE (78 %). El alto nivel de estudios de los profesores y la búsqueda de una formación específica indica sobre todo en el caso de los PNE una profesionalización que buscan los actores a través de la formación. Para los PNNE, la profesionalización parece provenir de las organizaciones, es decir, a través de dispositivos como las oposiciones.

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En cuanto a la valoración social o la apreciación que sienten estos profesores en su trabajo, la mayoría se sienten muy valorados (39 %), un 36 % mantiene una valoración neutra (36 %), y el 30 % dice sentirse poco o muy poco valorados. De los profesores que se sienten muy valorados, un 61 % posee una formación específica en ELE, de los que una mayoría tienen un empleo de funcionario en la Educación Nacional o en el Instituto Cervantes (61 %). Los profesores que dicen encontrarse poco valorados tienden a tener menos formación específica, atestiguada por el 33 %, y un elevado porcentaje de situación de pluriempleo (93 %). Así, la tendencia parece indicar que hay una correlación entre una formación específica escasa y una menor valoración en el trabajo, que además se relaciona con contextos de trabajo inestables.

## 4.2 Resultados por tipo de trabajo

En referencia al tipo de trabajo que tienen los profesores encuestados, encontramos dos grandes modalidades: el funcionariado (47 %) y el pluriempleo (53 %). Los profesores funcionarios son sobre todo profesores PNNE, mayoritariamente de nacionalidad francesa (79 %) y una pequeña proporción son PNE funcionarios del Instituto Cervantes (5 %). En cuanto a los profesores que se encuentran en posición de pluriempleo, una gran mayoría pertenece al grupo PNE (86 %).

Las estrategias de los profesores para encontrar empleo se dividen también en dos modalidades: la oposición (52 %) y en menor medida, la candidatura espontánea (27 %). Además, se encuentran estrategias diversas como puede ser la búsqueda de empleo a través de los anuncios o por medio de algún amigo. Los profesores que dicen haber encontrado trabajo por oposición pertenecen sobre todo al grupo PNNE (73 %). Al contrario, aquellos profesores que recurrieron a la candidatura espontánea son en su gran mayoría PNE (91 %).

Estos datos deben ponerse en relación con un doble proceso. Por una parte, estos resultados se relacionan con el concepto de *habitus* (BOURDIEU, 1991) que hemos explicado anteriormente. Según DERIVRY-PLARD (2004), los profesores locutores no nativos de inglés poseen un *habitus* que les acerca a los alumnos también locutores no nativos de inglés. Por su parte, GRIFFIN (2014) pone en entredicho que el llamado *capital nativo* sea una ventaja. Esta autora demuestra en su análisis que, a efectos de integrarse en un grupo de trabajo, un profesor locutor nativo tiene que esforzarse e implicarse en su proceso de socialización en el país de acogida. En nuestro estudio, partimos de la hipótesis de que los profesores PNE y PNNE tienen *habitus* diferentes puesto que su proceso de socialización se ha realizado en países y culturas distintas. Nuestros datos corroboran los resultados de GRIFFIN, pues creemos que por esta diferencia de *habitus*, los PNE tienden a no encontrar la profesionalización adecuada al contexto.

Asimismo, el acceso al funcionariado de los PNNE mediante una oposición podría relacionarse con el hecho de que, en Francia, el término profesional se corresponde con la pertenencia a ese grupo (BOURDONCLE, 1991). En este sentido, los profesores PNNE habrían integrado esta estrategia de profesionalización, mientras que los PNE buscarían reproducir el *habitus* adquirido en su país de origen. Quizás por estas razones, los PNNE, como mejor conocedores del sistema educativo francés y de las estrategias para alcanzar la profesionalización, hayan escogido el camino de la oposición, mientras que los profesores PNE intentan darse a conocer en el medio profesional a través de la candidatura espontánea.

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## 5. CONCLUSIONES

Este estudio por cuestionario se llevó a cabo en 2010 y consta de 119 respuestas de profesores de español en Francia. Nuestro objetivo era doble: por una parte, se quería ofrecer una primera aproximación de las características de estos docentes; por otra se trataba de analizar la profesionalización, las estrategias de empleo utilizadas y la posible incidencia del *habitus* (BOURDIEU, 1980) en los grupos PNE y PNNE.

La mayoría de los docentes que ha respondido a esta encuesta son de nacionalidad española (52 %), seguidos por aquellos de origen francés (43%). También encontramos profesores latinoamericanos (2 %) o de otros países como Alemania o Senegal (2 %). Además, el 55 % de los profesores tiene como lengua materna el español, y el 45 % restante son usuarios competentes de ELE. Estos resultados están alejados de los datos ofrecidos por las encuestas nacionales, en los que se observa que los PNE no cubren ni el 10 % de los puestos ofertados cada año por la *Éducation Nationale*. Así pues, si bien este organismo no es el único que ofrece formaciones de ELE, los resultados apuntan a la necesidad de un censo profesional.

Los resultados muestran que se trata de un conjunto de profesores de fuerte feminización (83 %) y de un nivel de estudios alto, donde la mayoría posee un máster (40 %) o estaba realizándolo en el momento de la encuesta. Si bien estos datos se corresponden con la feminización de la docencia en general, el alto nivel de estudios podría ser la consecuencia de una profesionalización por la formación. Además, los resultados muestran que los PNE tienden a tener más formación específica ELE que los PNNE. Ello podría indicar en los primeros un proceso de profesionalización individual por medio de la formación, mientras que para los segundos el origen de este proceso estaría situado en la *Éducation Nationale*.

La formación específica ELE parece tener una influencia en el sentir y la identidad de los docentes (WITTORKI, 2008), pues hay una correlación entre la valoración del docente y la posesión de formación específica. La valoración en el trabajo también se relaciona con el tipo de contrato. Así, los profesores que trabajan como funcionarios dicen sentirse mejor valorados que aquellos que trabajan en situación de pluriempleo. La formación específica se convierte así no solamente en una vía profesionalizante, sino también en un medidor de la identidad profesional: a más formación, más valorado se siente el docente. En este punto queremos aclarar que la profesionalización está inserta en un contexto nacional concreto. En nuestro estudio se muestra cómo los PNNE acceden al empleo por medio de la formación ofrecida para la oposición, mientras que los PNE lo hacen por medio de másteres, doctorados u otros cursos. Además, estos resultados nos ayudan a reflexionar sobre los empleos y las formaciones ELE: dado que la mayoría de los profesores PNE han cursado estudios de máster o cursos para profesores ELE, pensamos que las formaciones son una buena plataforma para concienciar y ayudar a los futuros profesores ELE en su búsqueda de empleo. Proponemos que en los cursos para profesores se incida en la idea de investigar sobre el lugar donde se quiere trabajar y sus condiciones de acceso, para poder obtener empleos óptimos.

En cuanto a las estrategias de búsqueda de empleo, hemos encontrado dos modalidades en nuestros datos. Por una parte, la búsqueda por oposición, a la que accede una mayoría de PNNE. Opuesto a ello, una mayoría de PNE utilizaría la candidatura espontánea. Nuestra explicación de los datos es que debido a la influencia del *habitus* (BOURDIEU, 1980), estos profesores adquieren estrategias diferentes. Los profesores PNE buscarán reproducir en el país de acogida, la búsqueda de empleo como la han aprendido en su país de origen. En el

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caso de los PNNE que hayan sido socializados en Francia, se buscará sobre todo la pertenencia a un grupo profesional encarnado en el cuerpo de funcionarios.

Estos datos quieren ser una contribución al estudio de la identidad profesional de los profesores de español, y más precisamente de las condiciones laborales y de profesionalización de los mismos. Creemos que en este momento se está realizando en diferentes partes del mundo una serie de esfuerzos a nivel institucional para alcanzar la profesionalización de los docentes ELE (ver por ejemplo las últimas acciones y coloquios llevados a cabo por el GERES, por ASELE o por el Instituto Cervantes) y queremos ofrecer una contribución individual, que, aunque modesta, sirva de inspiración para futuros estudios sobre los profesores de español en Francia.

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Marie-Carmen TRUJILLO. Former des enseignants d'espagnol à but professionnel : entre traditions universitaires et cultures d'entreprise, une perspective « disruptive » de Gestion des Ressources Humaines

Université de Perpignan-Via Domitia

marie-carmen.trujillo@univ-perp.fr

Résumé :

Au XXle siècle, dans un monde où le chaos économique semble régner, la « disruption » apparaît souvent comme le seul modèle stratégique à adopter pour maintenir de fragiles équilibres. La formation des enseignants d'espagnol à but professionnel est de fait largement concernée par la déconstruction des codes à l'heure où le monde panhispanique représente pour nos étudiants un marché de l'emploi à fort potentiel. En effet, la professionnalisation des enseignants aux parcours diversifiés (enseignants d'espagnol séduits —ou contraints ? —par d'autres disciplines ou enseignants de spécialité s'aventurant en terrain linguistique) pose la question des interactions culturelles à plusieurs niveaux et tant sur les plans institutionnel, humain, technique que pédagogique. Dans quelle mesure serait-il possible d'allier la richesse des traditions universitaires avec les codes exigeants des entreprises ? Comment et dans quel esprit stimuler et mesurer les performances de l'enseignant dans ce contexte ? L'objectif de cette recherche est de lancer des pistes de réflexion afin de repérer les forces créatives en présence et d'identifier les enjeux de carrière mais également les malentendus culturels qui seraient susceptibles de freiner la professionnalisation des enseignants d'espagnol à but professionnel. Afin de mener à bien cette étude des outils issus de la gestion des ressources humaines seront utilisés, des entretiens avec différents professionnels : professeurs de langue espagnole, chercheurs, responsables de formation ou de gestion de ressources humaines. Des résultats d'études récentes liées au marché de l'emploi dans le monde panhispanique complèteront également ces recherches. Pour l'heure, les premiers résultats font état d'avancées conséquentes au plan de l'instrumentalisation de la formation des enseignants mais un fort potentiel reste inexploité au plan de la gestion des carrières.

Mots-clés :

Espagnol professionnel, disruption, gestion des ressources humaines, formation professionnelle, monde panhispanique.

Resumen:

A estas alturas del siglo XXI en un mundo donde parece reinar el caos económico, la «disrupción» a menudo se presenta como el único modelo estratégico que habría que adoptar para mantener un frágil equilibrio. La formación de los profesionales de la enseñanza de español con fines específicos esta de hecho, muy impactada por la deconstrucción de códigos en un momento en que el mundo panhispánico representa para nuestros estudiantes un mercado de trabajo de alto potencial. De hecho, la profesionalización de los docentes, con recorridos profesionales muy diversos (son profesores de español atraídos (¿o atrapados?) por otras disciplinas o profesores que tienen otra especialidad docente y se aventuran en el campo de la lingüística) plantea la cuestión de las interacciones culturales en varios niveles: humano, técnico y pedagógico. ¿Hasta qué punto es posible combinar la riqueza de las tradiciones académicas con los más exigentes códigos corporativos? ¿Cómo y con qué espíritu estimular y medir el desempeño del profesor en este contexto? El objetivo de esta investigación es poner en marcha líneas de investigación para identificar las fuerzas creativas e identificar los problemas de carrera, así

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como malentendidos culturales que puedan obstaculizar la profesionalización de los profesores de español. Para llevar a cabo este estudio, se utilizarán herramientas de estudio procedentes de la gestión de los recursos humanos, entrevistas con varios profesionales: profesores de lengua española, investigadores, responsables de formación o gestión de recursos humanos. Los resultados de estudios recientes relacionados con el mercado de trabajo en el mundo panhispánico también complementan esta investigación. En la actualidad los resultados iniciales apuntan avances sustanciales a nivel de instrumentalización de la formación del profesorado, pero sigue existiendo un gran potencial sin explotar a nivel de la gestión de las carreras.

**Palabras clave:**

Profesional español, interrupción, gestión de Recursos Humanos, capacitación, mundo panhispánico.

# 1. INTRODUCTION

Le cadre juridique et administratif posé par le CECRL<fnref n="50" /> ouvre l'enseignement des langues et de l'espagnol en l'occurrence à d'autres publics de l'enseignement supérieur que ceux dont la langue est le cœur de métier (littérature, traduction, linguistique...). Le but du législateur est de créer des bases européennes communes pour l'enseignement des langues.

Le recul d'une dizaine d'années d'expérimentation du dispositif nous permet déjà de réfléchir aux pratiques et aux écarts appréhendés sur le terrain. C'est ainsi que se pose dans cette XIIe rencontre Internationale du GERES la question de la formation des enseignants d'espagnol à but professionnel. Il s'agit de replacer la formation de l'enseignant à sa juste place dans son parcours professionnel, non d'un point de vue temporel et chronologique mais bien du point de vue de la gestion de sa carrière et de ses missions afin de pouvoir mesurer et accompagner sa performance, tant du point de vue quantitatif que qualitatif.

Une formation de Professeur d'Économie Gestion et un parcours antérieur en entreprise dans le monde du conseil et essentiellement en Gestion de Ressources Humaines et formation d'adultes invitent à une réflexion exploratoire dans le cadre d'une étude en cours sur la formation des enseignants d'espagnol LANSAD. La proposition est donc d'adopter la perspective de la Gestion des Ressources Humaines afin que l'espagnol LANSAD puisse occuper une fonction stratégique en lien avec le cœur de métier des formations auxquelles il est associé. La réflexion développée dans le cadre de cet article va se limiter à considérer la formation des enseignants au sein de l'Université française.

Si interroger la formation adaptée aux enseignants d'espagnol LANSAD constitue un objet d'étude pertinent et stratégique, il s'agit de considérer plus largement l'intégralité du parcours. Il s'agit donc de considérer l'amont de cette formation : le recrutement, le parcours d'intégration mais également l'aval : l'après-formation initiale ou continue. La gestion de la carrière dans sa globalité permet en effet de mieux identifier la population concernée, sa motivation, ses compétences et ses enjeux.

La volonté manifestée ici est d'apporter une modeste contribution en posant une nouvelle grille de lecture, une perspective de Gestion des Ressources Humaines envisageable au sein de toute organisation qu'elle soit privée ou publique. Il s'agit du point de départ d'une

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<footnote n="50">⁵⁰ http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html</footnote>
réflexion afin de tenter d'intégrer la formation des enseignants, public devenu pour la circonstance objet d'étude, dans une perspective plus large et de contextualiser le temps et le besoin de la formation dans celui d'une carrière.

Le propos ne s'inscrit ici dans aucun type de revendication, aucun cadre relevant de la représentation sociale mais a pour ambition un changement de perspective : la formation est-elle une garantie de la transmission d'une compétence en contexte ? D'autres paramètres ne doivent-ils pas être pris en compte et analysés ? Cette perspective peut être qualifiée de disruptive, en ce sens qu'elle se risque à contrarier certains codes solidement établis jusqu'à présent dans une institution où les interactions entre recherche et enseignement sont riches mais demanderaient à être optimisées pour répondre à des besoins de travail collaboratif.

## 2. CADRE THÉORIQUE

### 2.1 Perspective de Gestion des Ressources Humaines

Pour GUY LE BOTERF (2010 : 140), on ne peut pas parler de formation sans définir la compétence. Selon cet auteur de référence en Gestion des Ressources Humaines, il faut un concept qui rende compte de la double dimension individuelle et collective de la compétence. Les compétences se réfèrent toujours à des personnes. Il n'existe pas de compétences sans individus. Les compétences réelles sont des constructions singulières, spécifiques à chacun. Il affirme également : « Cela ne doit pas pour autant conduire à la conclusion erronée selon laquelle la compétence serait uniquement une affaire individuelle. Toute compétence comporte deux dimensions indissociables : individuelle et collective »<fnref n="51" />. Sa définition s'est précisée au cours des dernières années à partir d'une meilleure connaissance des réalités de travail (travail prescrit/travail réel⁵²) et des valeurs socio-institutionnelles qui président à des différences d'appréciation d'une organisation à une autre. Ainsi l'on peut dire que l'analyse des situations de travail fait apparaître la nécessité pour un professionnel de pouvoir se référer aux normes et règles de son milieu professionnel d'appartenance pour construire avec sécurité et pertinence sa propre « façon de s'y prendre », sa propre « façon d'agir ». Chaque collectif de travail, grâce aux leçons tirées de ses expériences accumulées, élabore ses propres règles du métier. Celles-ci définissent ce qu'il est admis et non admis de faire, ce qui peut être accepté et ce qui serait déplacé, et ce qui correspond aux « règles de l'art ». La compétence est considérée comme une résultante individuelle, collective et institutionnelle (ibid.)

> Si la compétence résulte nécessairement d'une construction et d'un engagement personnel, cela ne signifie pas que l'individu est seul responsable de la production d'une action compétente. Résultant d'un savoir agir, d'un vouloir agir et d'un pouvoir agir, la production d'une action compétente relève d'une responsabilité partagée entre la personne elle-même, le management, le contexte de travail (organisation du travail, conditions de travail, moyens, système de classification et de rémunération...) et le dispositif de formation. La motivation et le contexte sont aussi importants que la disposition à savoir agir.

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

<footnote n="51">⁵¹ Il s'agit de mesurer et d'analyser les écarts entre les objectifs et le travail réellement effectué afin de comprendre à quelles contingences est soumis un individu et l'organisation qui l'emploie afin d'améliorer les performances.</footnote>
2.1.1 Formation de formateurs<sup>53</sup> en Gestion des Ressources Humaines

La formation doit tenir compte du contexte, de la diversité des profils et créer des situations contribuant à la professionnalisation :

* Situation de formation en salle

* Auto-formation accompagnée

* Situation de travail simulé

* Situation de travail accompagné

* Retour d'expérience et revue de projets

* Situation de partage de pratiques

* Voyage d'études

* Rédaction d'un mémoire

* Participation à des rencontres professionnelles.

Les liens entre Gestion des Ressources Humaines et Formation sont également précisés par Alain MEIGNANT (2014) et notamment au travers d'un outil privilégié qui est le plan de formation. En annexe I est proposé un schéma qui a été initialement élaboré pour les organisations relevant du secteur privé mais qui semble tout à fait transposable au secteur public<sup>54</sup>, dans une perspective de développement des compétences et de manière plus large de gestion des carrières.

L'ANDRH<sup>55</sup> (Association Nationale des Directeurs des Ressources Humaines) a pour ambition de réunir les acteurs RH du privé et du public autour des mêmes enjeux. Des outils qui sont utilisés en entreprise permettraient également d'améliorer la visibilité des compétences existantes et les performances recherchées. Certains existent déjà à l'éducation nationale et peuvent être développés, d'autres peuvent être transposés : il s'agit des fiches métiers, des fiches de postes, des entretiens individuels annuels, de milieu de carrière, des bilans de compétence. Le système d'information des Ressources Humaines demande également à être développé au sein des services de gestion du personnel et partagé avec d'autres composantes, sans compter que chaque salarié devrait avoir accès à ses informations et exercer un droit de rectification si nécessaire. Ces informations mutualisées permettraient également de développer l'audit des formations plus fréquent en entreprise.

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

<footnote n="53"><sup>53</sup> Le terme enseignant relève de la formation initiale, que son statut soit public (Éducation Nationale autres ministères, essentiellement) ou privé.</footnote>

<footnote n="54"><sup>54</sup> C'est un changement de perspective culturelle pour le secteur public qui est proposé ici, dans la mesure où de plus en plus dans les entreprises, dirigeants, salariés et même actionnaires lorsqu'il s'agit de structures côtées en bourse, considèrent que la fonction ressources humaines est une source de création de valeur, au même titre que la fonction financière et que dans cet objectif il convient de motiver et de valoriser le personnel en poste. Cela revient en définitive à concilier l'Humain et l'Efficience. cf. HADJ NEKKA (2005).</footnote>

<footnote n="55"><sup>55</sup> Créée en 1947, l'ANDRH est une association loi 1901 au service des professionnels des ressources humaines représentant les entreprises et organisations de tous secteurs d'activité et de toutes tailles, publiques et privées, nationales et internationales.</footnote>
### 2.1.2 Formation des enseignants/ formateurs<sup>56</sup> dans l'enseignement supérieur français

La Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences qui implique d'anticiper et de former les acteurs de terrain et les décideurs en amont est pour l'instant émergente dans le Supérieur. Cependant, les signes d'une prise de conscience existent déjà et impactent la formation des responsables des ressources humaines et des futures élites de la fonction publique<sup>57</sup>.

Au plan de la formation initiale, les Écoles Doctorales, pour des raisons historiques et culturelles, sont davantage centrées sur formation à la recherche<sup>58</sup> et très peu sur la question de l'enseignement que le doctorant soit ATER, ou ait l'ambition d'enseigner (étudiant de Master). Le profil et les besoins de formation des enseignants ne peuvent s'envisager sans tenir compte du profil des étudiants eux-mêmes et des caractéristiques des études poursuivies.

Une approche efficace et individualisée impliquerait d'utiliser la culture, la méthode et les outils de la GPEC. Cependant cette perspective disruptive rencontre des obstacles quant à l'accès aux informations. Cela concerne l'étude de données issues des services du personnels enseignant, des laboratoires de recherche, des composantes d'enseignements : listes, statistiques, qui sous couvert de confidentialité (une étude peut toutefois traiter des données anonymement...) favorisent les tabous en termes de budget (censé être en perpétuelle baisse), de nécessité de maîtrise de la masse salariale dans ce contexte, et la baisse du niveau des rémunérations qui freine les évolutions de carrières individuelles et de fait le développement des disciplines auxquelles elles sont liées.

La question du temps de travail effectif qui est un concept clé en gestion des ressources humaines, est souvent ignorée au bénéfice d'une supposée liberté de gestion du temps de l'enseignant. Un audit réalisé par des Gestionnaires de Ressources Humaines du privé donnerait une autre image de l'Éducation Nationale. Très loin des stéréotypes, des experts pourraient constater que les rémunérations des enseignants s'alignent sur des taux horaires réels bien souvent inférieurs au niveau du SMIC<sup>59</sup> qui prévaut dans le privé<sup>60</sup>. Cet argument peut être ensuite réfuté si l'on invoque une probable impossibilité de quantifier le volume horaire dans les professions intellectuelles. Cependant, dans le secteur privé même les cadres supérieurs (à défaut des cadres dirigeants, propriétaires ou actionnaires de leur entreprise) sont soumis à des limitations légales concernant les heures supplémentaires. Il s'agit en effet de dispositions règlementaires qui visent à protéger le professionnel et sa santé. L'entreprise en bénéficie également dans la mesure où cela permet de maîtriser le

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

<footnote n="56"><sup>56</sup> L'enseignant devient formateur lorsqu'il s'adresse à un public d'adultes relevant de la formation professionnelle (Licences professionnelles, Masters en alternance...)</footnote>

<footnote n="57"><sup>57</sup> ESEM (2015) & ENA (2014).</footnote>

<footnote n="58"><sup>58</sup> De manière inégale en fonction des lieux, de la volonté politique des acteurs et des dispositifs d'accompagnement mis en place.</footnote>

<footnote n="59"><sup>59</sup> Salaire minimum conventionnel dans le secteur privé qui sert de référence à la fixation des rémunérations dans le secteur privé.</footnote>

<footnote n="60"><sup>60</sup> Cette rapide estimation n'inclut que les heures effectuées dans le cadre du service contractuel (par exemple, 384 h pour un PRAG ou PRCE, 192 heures pour un Maître de Conférences). Si l'on doit inclure dans cette estimation, déjà en dessous du SMIC, le volume d'éventuelles heures supplémentaires dont le paiement est la plupart du temps différé sur une période allant de 3 à 12 mois, les frais financiers indirects générés par ce manque à gagner en trésorerie (sans compter d'éventuels agios bancaires), ces corrections viennent encore baisser le montant global de la rémunération.</footnote>
volume et le temps des arrêts maladie, dans le court terme et la performance du salarié dans le long terme. Il s'agirait également de considérer le concept issu du privé de "marque-employeur" qui définirait le taux d'attraction de compétences de tel ou tel établissement d'enseignement, université ou grande école (recrutement de nouveaux candidats et de nouvelles compétences<fnref n="61" />).

A ce stade une fructueuse collaboration avec l'ANDRH (Association Nationale des Dirigeants des Ressources Humaines), acteur de référence et plus grande communauté des professionnels des ressources humaines en France<fnref n="62" /> pourrait s'envisager et inciter à la création de groupe de travail, notamment sur la question de l'espagnol à but professionnel.

### 2.1.3 Discipline Espagnol LANSAD : opportunités et contraintes

C'est en comprenant mieux les enjeux en matière de Gestion des Ressources Humaines et ceux de l'institution que l'intervenant/enseignant d'espagnol LANSAD en fonction de son statut et de ses objectifs pourra participer à l'élaboration d'une politique de développement dans sa discipline et travailler au développement de la compétence individuelle et collective. Cette ambition de s'inscrire dans des projets collaboratifs permettra à l'enseignant de négocier sur des bases professionnelles concrètes en valorisant son expertise. Il s'agit en fait de trouver sa place dans une période de transition stratégique ou l'institution a besoin d'attirer, de développer et mutualiser les compétences. La population qu'il s'agit ici d'étudier concerne une communauté dont fait partie le rédacteur du présent article mais qui est encore mal identifiée en France. Effectivement si l'on souhaite parler de formation, il s'agit tout d'abord de définir l'effectif, le public, les différents profils concernés : le parcours individuel<fnref n="63" />, la motivation à occuper le poste actuel et/ou le poste ciblé, ses besoins, les statuts concernés, et l'environnement de travail qui apporte autant d'opportunités que de contraintes. Il serait intéressant une fois le public précisément recensé de lui proposer un questionnaire qui entre autres (de manière anonyme s'entend) pourrait apporter un éclairage sur la motivation liée tant aux aspirations personnelles qu'à une stratégie de gestion de carrière. Ces enseignants se définissent également à travers leur public. Il s'agira donc de déterminer qui sont leurs apprenants de formation initiale ou continue (élèves, étudiants, stagiaires...) et quelle est la nature de leur motivation. Ces apprenants demandent à être formés pour acquérir quelles compétences ? Il s'agira ici d'étudier les référentiels des diplômes concernés une fois identifiés les champs d'intervention des publics concernés. Cela revient à dire qu'un enseignant demande à être formé (ou son employeur constate le besoin de formation) car il existe un écart entre ses compétences actuelles et le poste à tenir (soit que le poste a évolué, soit que le candidat éprouve des difficultés d'intégration dues au poste ou à son environnement de travail) ;

Le temps et le contenu de la formation des enseignants va ainsi renvoyer aux nécessités de son activité et donc au temps et au contenu de la formation de ses apprenants. Il s'agira donc de déterminer pour quelles compétences le public souhaite être formé et définir le socle de savoirs fondamentaux, savoir-faire, savoir-être et « savoir-devenir » et constituer de nouveaux référentiels ou enrichir ceux qui existent déjà.

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

<footnote n="61">⁶¹ Les compétences peuvent également intégrer les compétences relationnelles qui impliquent le carnet d'adresses du candidat.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Association de plus de 5 000 membres, organisée en 80 groupes locaux.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Lorsque l'on parle ici de parcours, c'est que l'on s'intéresse autant au parcours professionnel antérieur, aux postes successivement occupés, qu'à l'identité professionnelle actuelle (professeur d'espagnol au titre de l'activité principale (que le LANSAD constitue un choix délibéré ou pas) ou professeur/spécialiste d'une autre discipline).</footnote>
Pour l'enseignant d'espagnol, la nature des compétences qui seront validées à l'intérieur de l'institution se répartit dans trois domaines. Tout d'abord la maîtrise des savoirs fondamentaux est reflétée par la maîtrise de la langue en interaction avec le contexte de travail des apprenants, leur cœur de métier. Le deuxième aspect concerne la théorie et la pratique de la didactisation et le troisième aspect la qualité de la gestion du groupe. Ce troisième aspect n'implique pas forcément dans le supérieur une maîtrise en termes de discipline du groupe-classe comme dans le secondaire, mais plutôt une adaptation à des profils extrêmement hétérogènes en termes de parcours de formation, de caractéristiques personnelles et professionnelles et en termes de compétence linguistique en espagnol. Il s'agira donc de définir des objectifs réalistes et de soutenir leur motivation dans le long terme. C'est notamment le cas des débutants en espagnol LANSAD qui sera évoquée plus loin.

Du point de vue de la Gestion des Ressources Humaines, il s'agira donc d'étudier les profils des différents enseignants qu'il s'agit de former (ou de tenter de recenser) les statuts (au plan juridique et contractuel et de repérer les besoins en formation (initiale et/ou continue). De plus, intégrer à la réflexion des aspects liés à la motivation des professeurs d'espagnol LANSAD et sur les leviers de cette motivation peut s'avérer pertinent.

## 2.2 Méthodologie et outils de travail

### 2.2.1. Étude documentaire

Un premier sous-corpus recueilli est constitué de fiches métier et de fiches de poste, auxquelles ont été associés des fichiers existants d'intervenants ou de professeurs d'espagnol dans le secteur LANSAD. La première tâche a consisté tout d'abord à recueillir et d'analyser des supports diversifiés afin de mieux cerner la définition du métier de professeur d'espagnol LANSAD, les compétences requises.

Les fiches métiers ROME<fnref n="64" /> donnent une première approche, précisée ensuite par la fiche de poste<fnref n="65" /> (métier géographiquement situé dans l'environnement de l'enseignement). Identifier le public concerné en France ainsi que les motivations des recruteurs (directeurs de composante) par délégation de l'employeur (rétablissement d'enseignement supérieur) n'est pas une tâche aisée.

Une Pré-étude du « marché universitaire » de l'espagnol LANSAD implique de cerner quels sont les acteurs concernés. C'est pourquoi la consultation des fichiers existants constitue une étape incontournable. Ces fichiers sont issus, entre autres de données du GERES<fnref n="66" /> (qui offre le profil le plus proche du secteur) de l'UPLEGESS<fnref n="67" /> (données obtenues sont partielles et il n'existe pas de certitude d'extraire uniquement les professeurs d'espagnol) et de la Société des Hispanistes Français qui est le référent institutionnel de la compétence

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

<footnote n="64">⁶⁴ Répertoire Officiel des Métiers et de l'Emploi. Cf. exemple annexe 2.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ https://www.galaxie.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ensup/candidats.html. Sur ce site des fiches de postes sont affichées, aisément consultables en accès libre sans identifiant à partir d'un fichier Excel affichant un classement par ville ou discipline par les titulaires disposant d'un identifiant.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Groupe d'Etudes et de Recherche pour l'Espagnol de Spécialité. Le profil des membres du GERES est directement ciblé sur l'enseignant d'espagnol à but professionnel, avec des statuts variables mais précisés sur le fichier, accessible à tous.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles et de l'Enseignement Supérieur.</footnote>
linguistique en espagnol au sein du monde universitaire français. Cependant, il n'est pas aisé d'identifier dans l'annuaire les éléments répondant aux objectifs de la présente pré-étude<fnref n="68" />.

L'étude intègre les professeurs de LEA qui ont, à priori, une sensibilité commune avec ceux du LANSAD dans la manière d'appréhender le contexte professionnel cible de leurs apprenants. Cependant, en LEA la question de l'importance de la langue au sein des référentiels de compétence plus ou moins définis par les maquettes des diplômes concernés ne se pose pas de la même manière qu'en LANSAD. En effet, en LEA, la langue est davantage intégrée au cœur de métier ; elle n'est pas considérée comme une compétence associée qui serait donc moins stratégique. Plusieurs articles de l'APLIUT<fnref n="69" />, rédigés notamment par des collègues anglicistes<fnref n="70" /> qui ont expérimenté la question du LANSAD plus anciennement permettent également d'obtenir une vision constructive.

Par ailleurs des études existantes concernant l'arrivée de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) au sein non seulement de l'Éducation Nationale mais de l'ensemble de la fonction publique d'État et territoriale sont également venues enrichir mon corpus.

Les « Fiches Rome » qui sont des fiches métiers officielles codifiées par le pôle emploi. Il s'agit d'outils relativement anciens, qui ont évolué et ont fait consensus chez les recruteurs (entreprises, cabinet de recrutement et plus récemment l'Éducation Nationale).

Les fiches suivantes ont donc été intégrées au corpus car elles permettent de croiser des données et de s'approcher au plus près des profils extrêmement diversifiés des intervenants.

K 2108 : Enseignement supérieur (cf. annexe II)

K 2107 : Enseignement général du second degré

K 2111 : Formation professionnelle

Les rubriques pertinentes sont les suivantes :

Définition

Accès emploi / métier (Formation initiale et/ou continue)

Conditions d'exercice de l'activité

Activités et compétences de base

Activités et compétences spécifiques

Environnement de travail

Mobilité professionnelle

Quelques exemples de fiches de poste, issues de Galaxie ont également été étudiées. Les fiches de poste de fait déclinent la fiche métier en description du poste inséré dans l'environnement de travail.

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

<footnote n="68">⁶⁸ En effet le classement se fait par ville, sans segmentation systématique LLCE/LEA et /ou LANSAD</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie qui édite les « Cahiers de l'APLIUT ».</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ CROSNIER, E (2008). BRAUD, V. ; MILLOT, P. ; SARRE, C. et WOZNIAK, S. (2015).</footnote>
Afin de tenter de caractériser l'effectif et le profil de la population de professeurs d'espagnol susceptibles de devenir le public cible de la formation, des informations issues de fichiers comme l'annuaire de la Société des Hispanistes Français, du GERES et de l'UPLEGESS ont été croisées et mises en perspective.

### 2.2.1. Expérience de terrain

Une expérience de terrain que ce soit dans le cadre de l'entreprise (conseil à l'exportation et en Gestion de Ressources humaines, essentiellement) permet également au rédacteur du présent article d'appréhender les exigences du contexte de formation. En effet, la connaissance des situations professionnelles auxquelles seront confrontés les étudiants, en tant que stagiaires ou jeunes diplômés en période d'intégration, permet de définir en amont leurs besoins de formation. La motivation des étudiants est fortement corrélée à des éléments du contexte. Ils sont pour la plupart conscients que la dimension internationale de leur curriculum vitae va déterminer leurs opportunités de carrière car il s'agit d'afficher non seulement la compétence linguistique mais également le niveau d'adaptation aux codes interculturels.

Une expérience d'enseignante dans le supérieur, de la première année d'Institut Universitaire de Technologie, jusqu'aux Masters de management a permis d'observer depuis 2003 environ 2 800 étudiants dans des contextes de communication professionnelle en français et 300 en espagnol depuis 2010. L'observation empirique du comportement et de l'expression d'étudiants en espagnol de spécialité, en Langue Vivante 2 (LV2) ou débutants de la 1ere année au Master (filières Économie-Gestion) peut amener à certaines conclusions<sup>71</sup> que l'on confronte aux exigences de la profession en matière de performance attendue sur le terrain par les entreprises. Ces exigences sont vécues en direct par les professionnels, comme par le rédacteur du présent article en tant que consultante export ou bien en recrutement, tout d'abord, puis en tant que tuteur de stagiaires en entreprise.

### 2.2.2. Entretiens

Différents entretiens au fil des ans et de pratique pédagogique ont autorisé des contacts avec des responsables du personnel enseignant, des gestionnaires de ressources humaines, de Directeurs de composantes, de laboratoires de recherche, chefs de département et responsables de centre de langues. Ces entretiens étant plus ou moins formels, ils constituent un matériau épars mais qui a permis de valider les points repérés lors de l'étude documentaire et mon expérience de terrain. Des entretiens semi-directifs plus systématiques permettraient probablement d'obtenir des informations plus structurées. Mais se poserait certainement dans ce cas la question de la disponibilité de ces responsables hiérarchiques et de la répercussion des résultats en termes de politique de communication à l'intérieur de l'institution.

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

<footnote n="71"><sup>71</sup> L'on peut en effet observer des comportements ou des stratégies de discours très récurrents et cela qu'ils soient justes, adaptés au contexte professionnel ou fautifs (non validables ni au plan de la formation, ni au plan du terrain : recrutement ou promotion).</footnote>
# 3. ANALYSE ET PREMIERS RESULTATS

## 3.1. Données partielles mais structurantes

Les premiers constats sont que l'égalitarisme<sup>72</sup>, comme valeur fondamentale de l'enseignement en France ne préserve pas l'équité. De plus, dans le cas de l'espagnol de spécialité, la langue ne constituant pas le cœur de métier, les recrutements présentent le risque d'être réalisés en urgence<sup>73</sup> avec des profils souvent approximatifs. En outre, les compétences sont souvent mal définies pour différentes raisons. Plus précisément, quatre motifs essentiels peuvent être évoqués :

- choix d'un profil identique pour succéder au départ d'un collègue (mutation, retraite, départ volontaire, maladie...) alors que les besoins de la composante et les référentiels ont quelquefois évolué ;

- absence de fiche métier (pour les vacataires) ou peu précise en termes de Gestion Prévisionnelle de l'Emploi et des compétences<sup>74</sup> ;

- pas ou peu de ressources disponibles pour organiser un parcours d'intégration ;

- objectifs du poste pas précisément définis car peu de moyens pour mesurer et évaluer la performance en aval et rarement pour la récompenser.

Tant pour les nouveaux entrants (nouveaux professeurs ou vacataires) que pour les enseignants expérimentés, la formation pour jouer son rôle et combler l'écart de compétences à un instant particulier du parcours professionnel, doit inviter à une approche sur-mesure. Il semble impératif de constituer un public homogène et de travailler non seulement en séance de cours mais en accompagnement in-situ dans le contexte du poste ciblé afin de travailler l'approche didactique non seulement au plan théorique, en termes de transposition didactique mais également en retour d'expérience.

Les fiches métiers du ROME<sup>75</sup> sont à la fois très détaillées mais peu explicites quant aux codes culturels et aux difficultés éventuelles d'accès au métier.

Les fiches de poste précisent en principe les fiches-métier dans l'environnement et la situation de travail. A l'Éducation nationale, de l'avis même des responsables Ressources Humaines consultés, des progrès importants ont été réalisés en une quinzaine d'années en termes de visibilité, de lisibilité et d'accès aux offres. Cependant, il s'agit encore davantage d'administration du personnel enseignant que de gestion des compétences et des carrières.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

<footnote n="72"><sup>72</sup> En effet les méthodes et procédures de recrutement : concours, qualification sont extrêmement normalisées et visent à préserver l'égalité de traitement des candidats. Cependant elles présentent le risque de rejeter des candidats intéressants pour l'avenir de l'institution. Malgré leur extrême rigueur administrative, ces procédures laissent tout de même la place à des négociations auprès de décideurs souverains, extérieurs aux départements de gestion du personnel dont le critère principal n'est pas toujours la compétence.</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Les calendriers des formations, les dates d'examen et l'inexistence d'un vivier de candidats et de compétences actualisé sont autant de contraintes pour les Directeurs de composantes.</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> Fiche de poste relativement succincte, éventuellement disponible sur Galaxie (site de recrutement de l'Éducation Nationale).</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Elles peuvent constituer un guide pour le nouvel entrant aussi bien qu'un outil d'analyse pour le titulaire ou le vacataire avec plusieurs années d'expérience.</footnote>
La forme et le contenu des fiches de poste est essentiellement administrative. Il s'agit d'une description sommaire du poste à pourvoir dans le cadre d'une procédure de recrutement. Il peut manquer des informations importantes pour constituer un dossier de candidature convaincant. Si le candidat veut obtenir de plus amples détails sur les compétences requises et sur l'historique du poste (création, remplacement...) les codes culturels implicites doivent l'inviter à contacter le directeur de la composante. Ce qui culturellement dans le secteur privé serait quasiment considéré comme du délit d'initié fait partie ici d'un parcours initiatique. Tout candidat qui n'aurait pas pris cette initiative de contacter le décideur pour obtenir des informations qui n'existent pas sur la fiche de poste serait supposé ne pas être assez motivé pour en savoir davantage.

Si des fiches de poste, même peu détaillées, existent, pour l'espagnol LANSAD elles sont le plus souvent rattachées à LEA. Le statut semble influer également la précision de l'information : elles vont être plus détaillées pour les Maîtres de Conférence, moins pour les PRAG et PRCE et inexistantes pour les vacataires recrutés souvent en urgence, en contrat à durée déterminée, pour le temps de l'année universitaire ou d'un semestre.

### 3.1.1. Les « intérimaires » de l'Éducation Nationale<sup>76</sup>

La population intégrée dans cette classification concerne les étudiants en formation initiale et ont pour ambition de devenir les futurs enseignants du secondaire ou du supérieur (lecteurs, ATER...) ou bien les statuts particuliers (PAST), ou encore les professionnels exerçant une autre activité à titre principal.

Le recrutement de ce profil de candidat sera trop souvent laissé au hasard de la construction d'affinités interpersonnelles. En tout cas, il est très rare qu'un parcours d'intégration spécifique soit organisé.<fnref n="77" />

Une piste qui pourrait être explorée dans le cas des nouveaux entrants serait de confier à ESPE78 la formation didactique tant au plan de l'acquisition des bases théoriques qu'au plan de l'approfondissement79. En effet, les nouveaux enseignants, tout comme leurs homologues de collèges et de lycée, seraient ainsi formés au métier tant au niveau des fondamentaux que sur des échanges de pratique. La didactique approfondie en retour d'expérience permettrait ainsi d'intégrer les codes culturels professionnels et institutionnels

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<footnote n="76">⁷⁶ Dans cette classification sont intégrés les enseignants affectés sur des postes précaires.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Par ailleurs, il existe des données connues mais non officielles : un poste est officiellement vacant, mais en réalité il est dit « fléché », c'est à dire que la contrainte administrative mise en place pour générer de l'égalité crée un paradoxe inégalitaire. En effet, si un Directeur de Composante veut recruter un candidat spécifique pour des besoins concrets de son département ou Institut, il doit mettre en place une procédure de recrutement et déplacer des candidats qui ne savent pas toujours qu'ils n'ont aucune chance d'être recrutés. Dans ce cas de figure, c'est l'ensemble de l'institution qui est pénalisée, tant d'un point de vue humain que financier.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ École Supérieure du Professorat et de l'Enseignement qui de fait dispose de l'expertise et de la compétence nécessaire en termes de public mais également au niveau de la recherche et de la pratique en didactique. C'est là une piste de réflexion qui est lancée sans présumer de la faisabilité politique et financière du projet.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Dans la mesure où la présence du candidat dans les effectifs est appelée à se pérenniser afin d'adopter une vision à long terme et fidéliser le candidat en lui garantissant une employabilité dans la composante d'accueil ou d'autres composantes proches d'un point de vue fonctionnel et/ou géographique.</footnote>
et d'appréhender ce que peut réellement être la performance de l'enseignant d'espagnol LANSAD dans le supérieur français. En amont de la formation, la procédure de recrutement dépend de critères tantôt administratifs (obligation d'exercer une autre activité à titre principal) tantôt intuitu-personae (cooptation par les membres du réseau relationnel associée ou pas aux compétences requises). Dans ce cas ce recrutement est étroitement lié à une stratégie de gestion carrière du nouveau candidat qui entre en phase de pré-recrutement pour un poste plus stable (rituel universitaire de pré-intégration). Le recrutement du vacataire dans ce cas rentre dans le cadre d'une stratégie d'attente d'embauche institutionnelle, qui est tout à fait louable si son ambition d'intégrer le LANSAD est sincère et correspond à ses compétences. On observe fréquemment des situations où le LANSAD est utilisé « par défaut » 80, comme une porte d'entrée et non un intérêt disciplinaire, ce qui ne contribue pas à valoriser le secteur. A l'inverse l'institution peut se donner une mauvaise image si elle utilise les compétences d'un intervenant, lui demande un investissement conséquent (cours, gestion administrative) et ne reconduit pas le CDD l'année suivante.

Dans les filières technologiques (IUT et IAE), l'effectif des vacataires est souvent pléthorique ce qui se traduit par des difficultés que vivent tant les enseignants, que leurs collègues, les étudiants et l'institution elle-même. L'urgence des recrutements dans ce contexte invite à rapidement inscrire un nom en face d'un code d'unité d'enseignement et d'un volume horaire définis par la maquette du diplôme concerné et absolument pas à suivre un parcours de recrutement qui impliquerait d'évaluer les compétences linguistiques et pédagogiques. Chaque chef de département décide donc en direct, avec le temps et plus largement les ressources dont il dispose, qui sera le professeur d'espagnol LANSAD de son département. La période d'intégration sera déléguée à la volonté des collègues déjà en poste et au hasard des affinités personnelles ou disciplinaires. C'est ainsi que l'effectif des vacataires ou chargés de cours, comme on les nomme courtoisement, est difficile à identifier précisément car ils sont inconnus des laboratoires de recherche et quelquefois même des centres de langues.

D'une manière générale, l'enseignant du supérieur qu'il soit titulaire ou vacataire ne bénéficie en aucun cas d'un accompagnement pédagogique et didactique, comme ses collègues du 2nd degré. C'est pourquoi les PRAG et PRCE sont souvent appréciés dans l'enseignement supérieur : ils semblent immédiatement opérationnels auprès des nouveaux publics de la Génération Z.

La performance professionnelle et le bien-être au travail de l'enseignant ne résultent donc pas forcément de ce processus de recrutement. Lorsque l'effectif d'étudiants d'une promotion ou d'une filière justifie le recrutement de plusieurs professeurs de langues, la coordination des enseignements présente les risques opposés d'être soit inexistante soit trop fortement institutionnalisée (consignes rigides, réunions trop nombreuses...) et le seul enseignant de langue titulaire se trouve souvent chargé d'une mission peu ou mal définie, mais rarement officielle donc à laquelle aucun budget spécifique n'est alloué.

Au final, on observe que les conditions de travail pour l'espagnol LANSAD doivent souvent être négociées plus durement que pour les disciplines liées au cœur de métier : l'emploi du

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

<footnote n="80">⁸⁰ Ce sera également le cas pour les enseignants titulaires comme les PRAG/PRCE et les Maîtres de Conférences.</footnote>
temps, le volume horaire réellement attribué, la répartition du temps d'enseignement sur l'année, les salles et le matériel à disposition, entre autres.

### 3.1.2. Les enseignants titulaires

Pour ce qui relève du contenu de la formation, il pourrait être identique à celui des « intérimaires » car les enseignants, quel que soit leur statut, s'adressent au même public cible (étudiants<sup>81</sup>) mais dans la mesure où ils s'inscrivent dans une continuité et connaissent (en principe) l'institution et sa culture, le traitement de gestion des carrières sera différent. L'analyse des pratiques actuelles a permis d'identifier des évènements qui peuvent se produire sur d'autres disciplines mais qui prennent une dimension particulière dans le cas de l'espagnol LANSAD : si le décideur<sup>82</sup> n'a pas une culture linguistique, la langue ne constituant pas le cœur de métier sera considérée comme un élément non-stratégique, une simple variable d'ajustement pour valider le diplôme final. L'approche est le plus souvent bureaucratique au sens de MINTZBERG (1998) et excessivement gestionnaire : un enseignant = un volume horaire = un coût. Le souci de l'impact sur la masse salariale et le budget rappelle la logique des acheteurs de formation négociant avec des organismes de formation.<sup>83</sup> Rencontrer des responsables de formation, c'est rencontrer une autre culture. Si leurs ressources les invitent à être réalistes, ils sont centrés sur l'humain et raisonnent en termes d'investissement dans le long terme. Par ailleurs ils savent mesurer ce qui relève du qualitatif et activer les leviers de motivation, y compris non financiers : la reconnaissance sociale, l'intégration dans une équipe soudée, par exemple.

A l'intérieur du secteur LANSAD, l'espagnol ne bénéficie pas encore du même prestige que l'anglais, plus souvent LV1 dans le système scolaire français. Cependant des progrès conséquents ont été faits depuis une quinzaine d'années et nos collègues anglicistes nous soutiennent politiquement dans notre démarche d'enseignement et de recherche.

Le dispositif CLES ou d'autres certifications reconnues comme le DELE permettent de manière directe ou indirecte de repérer les compétences des enseignants d'espagnol notamment à partir de la L3, car ils sont formés et sollicités pour les évaluations. Les procédures de qualité qui sont mises en place dans certains établissement (IAE, par exemple) exigent en effet une habilitation des enseignants, ce qui permet de mieux les identifier et de mieux utiliser leurs compétences, dans le cadre de projets collaboratifs, par exemple : programmes Erasmus, stages en Espagne ou en Amérique Latine.

Au final, sept statuts juridiques et administratifs différents peuvent être identifiés pour les enseignants d'espagnol LANSAD il n'est pas exclus d'en découvrir d'autres lorsqu'une l'enquête de terrain sera réalisée. De plus, la langue de spécialité étant applicable à une multitude de contextes professionnels, tant d'un point de vue linguistique qu'au niveau des codes culturels, les objectifs et les besoins de formation des intervenants sont extrêmement variables. Les publics identifiés présentent donc des profils extrêmement variés en termes de statut, de stabilité d'emploi et de discipline. Dans le cadre de toute étude exploratoire, il faut accepter des marges d'erreur, mais l'on peut identifier approximativement, par croisement de données fragmentaires, l'effectif par statut.

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

<footnote n="81"><sup>81</sup> Depuis peu la « Génération Z ».</footnote>

<footnote n="82"><sup>82</sup> L'interlocuteur qui a le pouvoir de décider du recrutement, en général le directeur de la composante et/ou le directeur du laboratoire si l'enseignant est également chercheur.</footnote>

<footnote n="83"><sup>83</sup> Il est ici fait référence à l'expérience d'ingénieur d'affaires du rédacteur à l'AFPA (Association pour la Formation Professionnelle des Adultes).</footnote>
Au sein des titulaires, on va rencontrer trop rarement des Professeurs des Universités (8)<fnref n="84" />, mais également des Maîtres de conférences (33), des PRCE et PRAG (25)<fnref n="85" />. Les chiffres annoncés ici appellent plusieurs précisions : Ce premier recensement ne concerne que les enseignants qui affichent ouvertement leur compétence LANSAD ou leur appui au LANSAD. Le détail de leur parcours ainsi que la nature exacte de leurs travaux de recherche n'est pas connu et est fortement corrélu à la visibilité qu'ils souhaitent se donner par un affichage de leur intérêt et/ou de leur compétence LANSAD. Les chiffres sont peut-être sous-estimés : ils ne rendent pas compte des enseignants qui culturellement se situent plutôt en LLCE mais interviennent également en LEA et /ou LANSAD et ont donc acquis une compétence spécifique supplémentaire (il peut s'agir d'enseignants de LEA/LLCE mais aussi des enseignants d'autres disciplines (marketing, droit...).

Ce qui interpelle immédiatement, c'est d'une part, la pénurie de Professeurs des Universités LANSAD (même en tenant compte d'une légère marge d'erreur) et d'autre part, l'impérieuse nécessité de former et d'accompagner la promotion des Maîtres de Conférences existants ou à venir. Il s'agit là concrètement d'un enjeu de formation de long terme et pas seulement, même si c'est important pour notre public, de l'adaptation des compétences au poste actuel. La formation doit être en effet considérée par rapport à des enjeux de court et long terme, de manière indissociable.

En outre, la pyramide des âges, outil stratégique de gestion des ressources humaines n'est pas publiée mais il est fort probable que les rares professeurs d'Université qui interviennent de près ou de loin au niveau du LANSAD et sont repérés comme des didacticiens de renom, soient déjà professeurs émérites ou proches de la retraite, ce qui pose la question de l'urgence de la transmission des compétences et de la mémoire.

Pour les non-titulaires le public est représenté par des professeurs du secondaire (collège, lycée) dans le cadre d'heures complémentaires⁸⁶ou bien des professionnels issus de l'entreprise, et d'institutions diverses : CCI, associations ou collectivités territoriales par exemple, et dont la spécialité est soit la langue espagnole soit la discipline professionnelle qui permet d'enseigner la langue dans son contexte.

Les enseignants/chargés de cours repérés officiellement⁸⁷sont au nombre de 38 mais cet effectif est largement sous-évalué au regard du bataillon des « enseignants inconnus » que seuls connaissent les directeurs de composantes et les services de gestion du personnel au moment de l'établissement du contrat et du paiement de la rémunération.

Les ATER repérés sont au nombre de 3, les étudiants, 4 les lecteurs, 4 et un PAST est identifié. Des cas particuliers montrent l'intérêt que portent des intervenants en espagnol LANSAD à la recherche en didactique avec la présence de deux formateurs de Chambre de Commerce et d'Industrie, et d'une formatrice en Mairie, qui montre par sa présence l'intérêt d'explorer une piste de collaboration entre l'Université et les collectivités territoriales. De

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

<footnote n="84">⁸⁴ Ils sont très peu nombreux et dans ce cas l'activité principale s'exerce sur LEA et/ou LLC, pas essentiellement LANSAD.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Formés à la didactique et au métier d'enseignant.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Dans ce cas il peut exister des difficultés pour concilier les emplois du temps de deux établissements mais la motivation de l'enseignant est souvent forte et portée sur le court terme par le souhait de diversifier les publics et sur le long terme par une stratégie de gestion de carrière. L'objectif sera de se faire connaître afin de préparer une entrée à l'université par la voie PRAG/PRCE.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Source : Liste des membres du GERES 2015.</footnote>
manière plus marginale, d'autres interlocuteurs peuvent s'intéresser à la recherche en espagnol LANSAD sans forcément intervenir à l'Université : il s'agit de responsables de Maison des langues ou de maisons d'édition offrant des supports pour les cours de langues de spécialité.

## 3.2. La formation de l'enseignant LANSAD

### 3.2.1. Les objectifs de la formation et sa temporalité

Les objectifs de la formation des enseignants/intervenants LANSAD doivent s'envisager à court et moyen ou long terme. À court terme, il s'agira de s'adapter à de nouveaux publics, de nouveaux enjeux et de nouvelles situations professionnelles. La formation doit dans ce cadre temporel combler un écart « matériel » en termes de contenu, de savoirs fondamentaux ou un écart psychologique, une « insécurité », qui fragilise le savoir-être en même temps que le savoir-faire. Il s'agira de rendre l'enseignant plus performant dans son contexte d'enseignement en fonction des critères imposés par la filière d'enseignement. Cette compétence en contexte consistera non seulement à préparer et animer des actions de formation mais également, dans certains cas, à contribuer à l'élaboration de dispositifs de formation et à accompagner les apprenants dans leur parcours.

A moyen et long terme, l'objectif est de garantir la pérennité du secteur LANSAD en assurant la promotion sociale des intervenants (mobilité fonctionnelle, géographique, augmentation de la rémunération directe et indirecte). Il s'agit donc ici de s'approprier un outil de gestion de la carrière, un « savoir-devenir ». L'enseignant devient ici acteur de sa stratégie de carrière.

### 3.2.2. Le public-cible à former : les étudiants en LANSAD

Le travail en espagnol LANSAD est applicable à une multitude de contextes professionnels tant d'un point de vue linguistique que culturel. Le public des enseignants ou futurs enseignants est donc extrêmement diversifié, tant en termes de compétence linguistique que de motivation et donc la formation à bâtir pour ces enseignants à identité professionnelle multiple devra donc être relativement individualisée car il devra être capable de réaliser du sur-mesure, particulièrement dans les cas où il va rencontrer des débutants88.

L'enseignant doit répondre en LANSAD à une double attente : celle de l'institution et celle du public à former. Les performances attendues ne se mesurent pas tout à fait de la même manière, du point de vue de l'université et du futur employeur. L'étudiant en est souvent conscient (notamment au niveau de la L3) dès qu'il est confronté à une situation de stage. L'objectif pour l'étudiant motivé sera donc d'être performant par rapport aux codes des employeurs. Pour d'autres étudiants, notamment en L1 la motivation sera corrélée aux conditions et aux rythmes d'apprentissage : place dans l'emploi du temps (début ou fin de semaine, de journée, de semestre si concentration des enseignements ou bien répartition homogène par semestre et année).

Les apprenants d'espagnol LANSAD constituent un public très spécifique, évoqué lors d'un récent article89. Ce public est spécifique du point de vue de son âge, de la génération qu'il incarne, des mythes et représentations associés à l'Espagne (langue et sa culture), de ses

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

<footnote n="88">88 Il s'agit du cas particulier des débutants en espagnol en première année, que l'on peut rencontrer assez fréquemment en première année de DUT.</footnote>

<footnote n="89">89 TRUJILLO, M. C. (2014).</footnote>
pratiques langagières et de ses aspirations personnelles et professionnelles qui vont conditionner sa motivation. Du point de vue de l'âge, les étudiants de l'université ne sont ni des enfants, ni des adolescents, ni vraiment des adultes au regard de leur peu d'autonomie financière et de leur méconnaissance, malgré quelques stages de la réalité du monde du travail (dans la plupart des cas). Ils représentent également un public hétérogène au regard des spécialités de leur filière d'étude, mais aussi de leur niveau de compétence, de leur motivation et de leurs attentes. Leurs comportements en situation d'apprentissage sont également corrélés à des représentations mythologiques telles que : « certains étudiants sont « naturellement »90 doués en langue, mais moi non ». La représentation de l'étudiant français, surtout en première année d'université, est celle du choix d'une langue « facile et sympathique » qui lui permet de partir en vacances ou de « faire la fête » dans le pays voisin. La vision géographique se réduit ainsi à la dimension locale et européenne. L'espagnol va ainsi être associé à des stéréotypes culturels91. Par ailleurs, les apprenants qui sont les descendants plus ou moins directs d'immigrés politiques ou économiques ont développé une croyance particulière : celle de la transmission naturelle et spontanée de la langue, comme si elle relevait du génétique et s'apprenait sans effort ou par contamination.

C'est ainsi qu'ils vont contribuer à enrichir un dialecte qui peut être qualifié de « franspagnol », comme produit langagier d'une génération qui remplace sans complexe des mots inconnus, créant ainsi des néologismes surprenants à partir d'un mot français auquel on ajoute opportunément un « o » ou un « a » en fonction du genre attribué, souvent de manière subjective, accompagné le plus souvent d'une gestuelle bien plus expressive que celle qu'ils utilisaient en français, croyant qu'ils adhèrent ainsi à une culture représentée comme davantage volubile. L'improvisation compense souvent pour eux le manque de rigueur dans l'étude du vocabulaire, de la conjugaison ou des règles de grammaire car une langue si joyeuse, telle qu'ils se la représentent, ne saurait être source excessive de contraintes. L'aptitude spontanée au « franspagnol » encourage donc souvent les étudiants en difficulté à choisir l'espagnol pour de mauvaises raisons sans lien direct avec la culture et la civilisation hispaniques. La vitalité du « franspagnol » s'est donc emparée des étudiants français audacieux et confiants dans les racines latines qui font de l'espagnol une langue voisine du français. Ceci ne constituant qu'un exemple des stratégies d'adaptation que certains étudiants développent. Il s'agit souvent d'étudiants peu mobiles et qui ont peu conscience que l'espagnol est une langue qui a une valeur intrinsèque notamment par rapport au monde panhispanique<fnref n="92" /> et sur des marchés en développement économique où la France est très présente : Pérou et Chili, par exemple.

Le public d'étudiants observés et formés durant une dizaine d'années a évolué et présente des motivations différenciées en fonction de la langue étudiée et des spécialisations professionnelles. En synthèse, la communauté universitaire assiste à une mutation générationnelle de la génération Y<fnref n="93" /> à la génération Z<fnref n="94" />. Ces derniers présentent des stratégies d'apprentissages plus élaborées que la génération précédente et centrées sur le

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

<footnote n="90">⁹⁰ Au sens barthésien du terme. cf. BARTHES, R. (1957).</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ TRUJILLO, M. C. (2012).</footnote>

<footnote n="92">⁹² Il est ici fait référence tant aux pays où l'espagnol et une langue officielle qu'à la communauté hispanique des Etats-Unis.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Génération des individus nés approximativement entre 1975 et 1995, qui a grandi avec les nouvelles technologies et est qualifiée par les sociologues de relativement individualiste.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Génération des individus nés à partir de 1995, ultra connectés à la souris de leur ordinateur et à leur téléphone portable. Ils peuvent présenter des problèmes de concentration mais ont développé un esprit plus collaboratif que leurs aînés de la Génération Y.</footnote>
court terme. Le point positif est que l'addiction au numérique et aux réseaux sociaux favorise
le travail collaboratif tant d'un point de vue culturel qu'organisationnel.

Souvent, le niveau d'investissement dans les apprentissages va être essentiellement arbitré
par les coefficients pour les LV2 95 lorsqu'elle est moins valorisée dans la maquette du
diplôme visé : il s'agit d'un comportement stratégique de la génération Y davantage accentué
avec la génération Z.Il semblerait qu'une banalisation de l'écriture (SMS et mails ultra-
rapides et courts vécus comme des véhicules rudimentaires de sens) conditionne les
scripteurs qui culturellement ne font plus la différence entre vie professionnelle et privée, ni
dans le fonds ni dans la forme du discours. En ce qui concerne la communication en langue
étrangère, l'immédiateté dans la transmission du message semble ainsi prévaloir sur la
nuance96.

Nous nous trouvons donc face à un paradoxe : la langue est un phénomène éminemment
vivant et son évolution apparaît comme irrésistible mais pour autant la codification97 semble
essentielle pour favoriser la compréhension d'un nombre optimal de locuteurs. La question
que nous pourrions nous poser dans ce contexte serait : quelles règles d'arbitrage pourrait-
on se donner, pour affronter ce paradoxe ? C'est une des pistes de réflexion que nous
pouvons commencer à explorer et qui permet d'affronter des contextes particuliers de mise
en situation linguistique. En effet, l'objectif est ici de rechercher le niveau de performance
linguistique qui va impulser la future carrière de mes étudiants et non pas de porter un
jugement moralisateur sur l'erreur98 en elle-même, source de dysfonctionnement
linguistique mais également de création.

Une pratique pédagogique d'une dizaine d'années prouve que la mise en contexte
systématique : entrer dans la langue par la discipline ou technique enseignée permet non
seulement de motiver les étudiants mais de les faire progresser de manière spectaculaire.
Les progrès significatifs des étudiants, dans un cadre d'expression orale sont également
stimulés par l'aisance que donnent le vocabulaire spécifique et le mimétisme spontané qui
permet aux apprenants d'intégrer les structures de phrases récurrentes. Pour la vie
professionnelle future de l'étudiant, cela développe les aptitudes à comprendre l'information
transmise et à s'exprimer tant à l'oral qu'à l'écrit dans le contexte : négociation commerciale,
entretien téléphonique et entretien de recrutement, par exemple. C'est ainsi que la
compétence linguistique permet réellement de donner une valeur ajoutée au curriculum vitae
du candidat. A l'heure du recrutement et des stratégies de carrière, les décisions
d'embauche et de promotion se prennent souvent par rapport au capital linguistique du
candidat.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

<footnote n="95">⁹⁵ L'espagnol est souvent étudié en LV2 après l'anglais en France.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Ces aspects relèvent de la culture générationnelle et la formulation en espagnol est directement transposée du français : c'est ainsi que l'enseignant (du moins celui qui est issu de la génération X, qualifiée de « Génération laborieuse » et qui a grandi avec le support-papier) est surpris de lire en fonction de la langue utilisée : « Bonjour » ou « Hola » au début d'une lettre de motivation au lieu de la civilité : « Monsieur » ou « Estimado Señor ».</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Dans le cas de l'espagnol, la langue tire sa force de « l'unité dans la diversité ». Il s'agit de la langue officielle d'une vingtaine de pays et elle bénéficie de puissants appuis institutionnels : Real Academia Española, Instituto Cervantes, six congrès internationaux sur la langue espagnole depuis 1997 (cf. PRIETO GUTIÉRREZ, J.J., 2013 & RAE, 2005 y 2009).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ La culture de l'erreur conçue comme une étape nécessaire à l'expérimentation et donc source d'innovation, est un sujet d'étude qui intéresse tant les dispositifs d'apprentissage que la gestion des ressources humaines. cf. Droit à l'erreur, une culture à inventer, in Entreprises et Carrières, N°1259, 20 octobre 2015.</footnote>
# 4.LES LIMITES DE CETTE PREMIERE ETUDE ET LES PISTES ENVISAGEABLES

## 4.1. Les limites

Plusieurs problèmes se sont présentés au cours de la construction de cette démarche scientifique.

La première étape de cette recherche a été limitée par : la difficulté de constitution du corpus et sa nature fragmentaire, la méthode d'analyse utilisée, qui ont donné des résultats concrets mais partiels dont tous les éléments n'ont pu être interprétés de manière exhaustive. Les résultats sont donc provisoires car ils se heurtent à une difficulté d'accès aux informations et à un manque de visibilité au sein de l'institution car la politique des langues est toujours en cours de construction. De plus, la perspective culturelle et technique liée à la Gestion des Ressources Humaines est émergente. Il existe également une réelle difficulté d'accès aux informations pour des raisons d'organisation de l'Institution mais également liées au statut de l'enseignant et du chercheur réalisant ce type d'étude. L'information concernant le LANSAD n'est pas centralisée, même pas au sein des centres de langues de l'université. La multitude des entités concernées transforme quasiment le recueil d'information en démarche en « porte à porte », de département en département, ou de composante en composante<fnref n="99" />; une démarche davantage liée à un poste de vendeur qu'à celui d'un chercheur. De plus, le rôle et le statut du rédacteur en tant que chercheur Docteur PRCE qui étudie un dispositif dont il fait lui-même partie, ne créent pas une situation de communication confortable, ni pour tisser des relations de confiance avec des collègues de même niveau hiérarchique, ni pour être reçu par des responsables hiérarchiques acceptant de livrer une information stratégique. En effet, toutes les questions relevant du recrutement et de la gestion des carrières sont atomisées et revêtent le sceau de la confidentialité puisque chaque composante a la maîtrise de sa propre gestion. De plus, aucun élément tangible ne permet actuellement de conclure s'il s'agit réellement d'une indépendance stratégique et délibérée ou le résultat involontaire d'une pratique ancienne. De la même manière, rien ne prouve l'existence ou la construction d'outils tels que le Système d'Information des Ressources Humaines (SIRH) ce qui permettrait, entre autres d'avoir une visibilité sur le vivier de compétences offert par chaque composante.

## 4.2 Les pistes à envisager

L'ambition est ici de repérer les contours d'une communauté en cours de constitution, pour laquelle la liste des adhérents du GERES peut apporter un éclairage assez fidèle de la réalité. Il conviendrait d'aller plus loin, avec la collaboration de la Société des Hispanistes Français car la défense de l'hispanisme implique de développer les postes de Professeurs des Universités. C'est pourquoi le réseau des correspondant locaux de la SHF peut représenter une source précieuse d'information pour atteindre des enseignants qui souhaitent donner une visibilité à leur recherche et rester en veille informationnelle. De la même manière les adhérents hispanistes de l'UPLEGESS pourraient être associés à une enquête (questionnaire) qui permettrait d'effectuer un recensement plus précis de la taille de l'effectif, du statut de l'enseignant, de son ancienneté, de son profil (activités d'enseignement et de recherche, parcours professionnels, aspirations...). Cela permettrait de favoriser de nouveaux projets et le travail collaboratif (élaboration de dispositifs particuliers, mutualisation des ressources). Il s'agit également de renforcer la visibilité et le dialogue entre la Direction du Personnel Enseignant, le centre de langues, les directions de composantes et la

<figure><img src="image_106.png" /></figure>

<footnote n="99">⁹⁹ Instituts ou départements divers de l'université : IAE, Droit, AES...</footnote>
communauté des enseignants intervenants dans le secteur de l'espagnol LANSAD. Cette synergie en termes de communication interne permettrait certainement de promouvoir un dialogue social constructif, de développer les champs d'intervention y compris avec des partenaires extérieurs, comme les entreprises et les collectivités territoriales<fnref n="100" />.

## 5. CONCLUSION

A l'Éducation Nationale, la gestion des carrières des carrières des enseignants, au sens de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences est encore émergente, de même que la notion de création de valeur liée à la fonction Ressources Humaines. Le cadre de gestion traditionnel relève de la gestion administrative des carrières liée à une louable ambition d'équité mais qui sur le terrain se transforme parfois en égalitarisme mécanique laissant la place à des négociations de poste et d'évolution de carrières relevant davantage du politique que de la gestion des carrières au sens auquel on l'entend en Gestion des Ressources Humaines. Si certains éléments relevés ne sont pas strictement réservés au secteur du LANSAD et de l'espagnol, ils revêtent une importance particulière ici, dans la mesure où il s'agit d'un secteur récent qui ne fait pas partie du cœur de métier de la filière d'enseignement. Les négociations politiques liées aux postes (gestion collective) ou aux évolutions de carrière des enseignants (gestion individuelle) sont souvent empreintes d'un jeu politique qui peut paraître incontournable pour flexibiliser le dispositif et répondre aux enjeux du terrain. De plus, l'espagnol présente de nombreuses spécificités, en tant que langue fonctionnelle et langue des affaires : les représentations associées à la langue et la communauté hispanophone offrent un fort capital de sympathie en interaction avec les représentations associées à l'Espagne et au monde hispanique. Le « retour sur investissement » perçu et validé par l'étudiant de la Génération Z ou de l'apprenant en formation continue est intéressant et offre un impact à court ou moyen terme sur sa rémunération et/ou son orientation de carrière, en fonction du degré d'ouverture internationale de l'organisation qui l'emploiera ou l'emploie déjà : la compétence linguistique représente en effet un actif financier à valoriser dans un curriculum vitae. Dans le cadre des enseignements, il s'agirait de favoriser d'avantage les interactions, les simulations en situation réelle (entretiens de recrutement, conversations téléphoniques, etc.) et d'aller vers des situations de « coaching linguistique » en prise directe avec les exigences de la vie professionnelle. En effet, l'ensemble des enseignements se développent de plus en plus en lien avec le projet personnel et professionnel de l'étudiant, devenu un outil de gestion stratégique au sein des parcours de formation du supérieur en France. En amont, les enjeux de formation de l'enseignant doivent donc être considérés dans le cadre d'une vision et un cadre temporel plus large impliquant la gestion de la carrière. Des freins ont pu être identifiés au cours de cette étude, qui relèvent tant de l'institution que du secteur LANSAD ou plus spécifiquement de l'espagnol LANSAD.

La compétence qu'il est question d'acquérir ou de développer lors de la formation initiale ou continue des enseignants s'analyse à la fois individuellement et collectivement. Il s'agit de professionnaliser les acteurs pour développer la performance à court et à long terme. A court terme, la formation sera centrée sur l'adaptation au poste, et donc au profil et aux besoins des apprenants. A ce niveau, il conviendrait d'améliorer certaines conditions de travail : précarité des non-titulaires, isolement des enseignants et des chercheurs, besoin de

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

<footnote n="100">¹⁰⁰ L'Espagnol LANSAD pourrait ainsi contribuer à l'apport de nouvelles ressources pour l'Université, par le développement de la Formation continue et l'activation de réseaux comme ceux d'anciens étudiants pour renforcer l'employabilité des nouveaux apprenants.</footnote>
développement de projets collaboratifs sur des bases saines. En effet, les leviers de motivation ne doivent plus reposer essentiellement sur des critères d'ordre affectif (culpabilisation, affinités personnelles...) si l'on souhaite vraiment professionnaliser la fonction.

A long terme, il s'agirait de favoriser la promotion sociale des acteurs afin de pallier la pénurie de Professeurs des Universités dans le secteur de l'Espagnol LANSAD. Si la construction des compétences peut relever d'une responsabilité individuelle, elle constitue également un projet collectif et de nouvelles synergies doivent être mises en place afin de répondre tant aux besoins de l'institution que des enseignants et, ne l'oublions pas, à l'employabilité et aux carrières futures de nos étudiants.

La formation des enseignants à but professionnel ne se limite absolument pas à un contenu déterminé par les savoirs fondamentaux à définir tout d'abord et à transmettre ensuite (par exemple maîtrise du lexique du commerce international, des finances ou de l'aéronautique). Il s'agit, plus largement de prendre en compte chaque enseignant individuellement, de considérer et de valoriser de l'intégralité des parcours (études et emplois antérieurs), leur statut au moment précis du démarrage de leur formation, leur stratégie de gestion de carrière et partant de leur motivation. Le temps de la formation s'inscrit ainsi dans un temps plus large qui est celui de la carrière.

Cette pré-étude demanderait à être approfondie, comme signalé plus haut. Si une première étape a permis de commencer à étudier le système français, la deuxième partie de l'étude pourra être élargie et offrir une comparaison avec d'autres situations et conditions de travail des enseignants dans d'autres pays, tant en Europe que dans le monde hispanique.

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<figure><img src="image_109.png" /></figure>
ANNEXE I :

Présentation des liens entre formation et GRH, dans le cadre de la
GPEC/Transposable à la fonction publique (d'après Alain MEIGNANT)

<table><thead><tr><th colspan="2">Court terme (1 an)<br>Consolider l'existant</th><th rowspan="2">E/S</th></tr><tr><th>a) perfectionnement<br>individuel</th><th>b) perfectionnement collectif<br>pour améliorer<br>les performances</th></tr></thead><tbody><tr><td>c) formations d'insertion</td><td>E/S<br>DP</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">Moyen terme (3 ans)<br>Accompagner et faciliter les changements</th><th rowspan="2">RP<br>ROp.<br>DP<br>D Fct/<br>DP/S<br>S/DP</th></tr><tr><th>a) réussir un investissement<br>et/ou un changement<br>d'organisation</th><th>b) développer les potentiels</th></tr></thead><tbody><tr><td>c) Optimiser les flux<br>promotionnels</td><td>d) former aux métiers</td></tr><tr><td>e) faciliter des projets<br>individuels</td><td></td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">Long terme (3 à 10 ans)<br>Préparer l'avenir</th></tr></thead><tbody><tr><td>a) changer de culture</td><td>DG</td></tr><tr><td>b) développer l'adaptabilité<br>et prévenir<br>les risques<br>d'inadaptation</td><td>DG/<br>D Fct/<br>DP<br>S</td></tr></tbody></table><p><strong>Légende :</strong><br>E : Encadrement<br>S : Salariés<br>DG : Direction Générale<br>DP : Direction du Personnel<br>D Fct : Direction Grandes Fonctions<br>D Op : Direction opérationnelles</strong></p>

Objectifs du plan de formation et acteurs clés

<figure><img src="image_110.png" /></figure>
ANNEXE II :
Fiche métier Rome K2108 : Enseignement Supérieur

Appellations

■ Attaché / Attachée temporaire d'enseignement et de recherche -ATER-

■ Chargé / Chargée de cours

■ Chargé / Chargée d'enseignement

■ Chargé / Chargée d'enseignement du supérieur

■ Chef de département de l'enseignement supérieur

■ Enseignant-chercheur / Enseignante-chercheuse

■ Lecteur / Lectrice de langues dans l'enseignement supérieur

■ Maître / Maîtresse de conférences

■ Maître / Maîtresse de langues dans l'enseignement supérieur

■ Moniteur / Monitrice d'initiation à l'enseignement supérieur

■ Professeur / Professeure de l'enseignement supérieur

■ Professeur / Professeure des universités

■ Responsable filière enseignement supérieur

■ Responsable matière enseignement supérieur

■ Responsable programme enseignement supérieur

Définition

Enseigne et transmet des connaissances à des étudiants selon les avancées de la recherche et les programmes d'enseignement nationaux.

Peut réaliser des travaux de recherche fondamentale et appliquée.

Peut coordonner une équipe pédagogique ou de recherche et dîner une structure ou une unité de recherche.

Accès à l'emploi métier

Cet emploi/métier est accessible avec un Master recherche, un Doctorat ou une Agrégation (Maître de conférences) selon la fonction.

Pour accéder aux fonctions de moniteur d'initiation à l'enseignement supérieur, il faut être chercheur inscrit en thèse, intégré dans un laboratoire ou une équipe de recherche et bénéficier d'une allocation de recherche attribuée par le ministère de l'Éducation Nationale ou d'un régime comparable d'aide à la préparation du doctorat.

Pour être attaché temporaire d'enseignement et de recherche -ATER-, il faut préparer une thèse ou se présenter aux concours de recrutement de l'enseignement supérieur.

Pour être professeur des universités, une expérience professionnelle de plusieurs années en tant que maître de conférences, une habilitation et une qualification à dîner des recherches délivrées par le conseil national des universités sont obligatoires.

Conditions d'exercice de l'activité

L'activité de cet emploi/métier s'exerce au sein d'établissements universitaires, d'établissements d'enseignement supérieur, de grandes écoles, ... en contact avec différents intervenants (institutionnels, financeurs publics, privés, personnel éducatif, administratif, ...).

Elle varie selon le type de structure (grande école, université, ...) et le type d'enseignement.

Mobilité professionnelle

Emplois / Metiers envisageables si évolution

<table><thead><tr><th>Fiche ROME</th><th>Fiches ROME envisageables si évolution</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>K2108 - Enseignement supérieur</strong><br>■ Toutes les appellations</td><td>M1301 - Direction de grande entreprise ou d'établissement public<br>— Directeur / Directrice d'Etablissement Public à caractère Scientifique et Technologique -EPST-</td></tr><tr><td><strong>K2108 - Enseignement supérieur</strong><br>■ Toutes les appellations</td><td>M1402 - Conseil en organisation et management d'entreprise<br>— Toutes les appellations</td></tr></tbody></table>

ANNEXE III
Présentation matricielle du profil des enseignants LANSAD
(Premier recensement en date du 31 octobre 2015)

<table><thead><tr><th></th><th>TITULAIRES</th><th>NON -TITULAIRES</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">DISCIPLINE DE SPÉCIALITÉ ESPAGNOL</th><td>PROFESSEURS DES UNIVERSITES (8) MCF (33) PRCE/PRAG (25)</td><td>ATER (3) Lecteurs (4) Professeurs du secondaire Statut particulier : PAST/Maître de conférences associé (1) Professionnels d'entreprise : Langues (38 ?)</td></tr><tr><th scope="row">AUTRE DISCIPLINE</th><td>Droit Marketing Économie</td><td>Professionnels du secteur privé : Entreprise, collectivité, association avec une autre spécialité</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_111.png" /></figure>
## Marcelo TANO. Enseigner l'espagnol à un public ingénieur : compétences pour la professionnalisation des enseignants

PRCE d'Espagnol à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz (Lorraine INP)
Membre du Groupe « Langues » de la Conférence des Grandes Écoles (CGE-UPLEGESS)
Président du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES)
Doctorant à l'Université Paris Nanterre (UPN)<fnref n="101" />

marcelo.tano@enim.univ-lorraine.fr

### Résumé :

Quels sont les traits distinctifs d'un professeur d'espagnol compétent exerçant son métier auprès d'un public d'élèves-ingénieurs ? Quelles sont les capacités qui font de lui un professionnel à part entière ? Telle est la problématique qui sera développée dans cet article et à laquelle nous essayerons de fournir une réponse fondée sur des principes théoriques appuyés sur des constats de terrain. Notre objectif consiste à déterminer, à partir de renseignements quantitatifs et qualitatifs, quelles sont les compétences spécifiques des professeurs d'espagnol travaillant dans un établissement de l'enseignement supérieur français qui prépare à l'obtention du titre d'ingénieur. Pour y parvenir, nous avons sondé les professeurs d'espagnol qui évoluent dans ce contexte afin de connaître leurs croyances concernant leurs qualifications.

Dans une première partie, nous contextualisons la problématique en France. Dans une deuxième partie, nous nous appuyons sur la nouvelle grille des compétences clés et des compétences spécifiques des enseignants de langues secondes et étrangères élaborée par l'Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012) pour décrire le profil attendu des professeurs d'Espagnol sur Objectif Professionnel (EOP). Dans une troisième partie, nous décrivons la méthodologie adoptée pour l'élaboration de l'enquête ad-hoc en ligne et nous analysons les réponses individuelles. Ces résultats nous permettrons, dans une quatrième et dernière partie, d'établir à titre de synthèse un profil-type du professeur d'espagnol compétent pour exercer dans ce secteur ainsi que d'arriver à quelques conclusions concernant la formation universitaire des enseignants qui sont conduits à enseigner l'EOP.

Cette préparation est inexistante en France. Or, la demande de ce type de profil enseignant ne cesse de croître depuis déjà au moins deux décennies. La situation des enseignants d'EOP en écoles d'ingénieurs est un exemple de cette tendance pour laquelle il n'existe aucune réflexion visible (et, par conséquent, aucune mesure) concernant les prérequis pour la formation de ces professionnels qui vont exercer dans un contexte bien particulier. La présente contribution devient également un plaidoyer pour une professionnalisation des enseignants qui exercent dans le vaste secteur Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD).

### Mots-clés :

Formation des enseignants de langues étrangères, compétences des professeurs d'espagnol, espagnol de spécialité, espagnol professionnel, espagnol de l'ingénierie.

### Resumen:

¿Cuáles son los rasgos distintivos de un profesor de español que ejerce su oficio enseñando a un público de estudiantes de ingeniería? ¿Qué capacidades hacen de él un verdadero

<figure><img src="image_112.png" /></figure>

<footnote n="101">¹⁰¹ L'auteur suit une formation doctorale à l'UPN (EA 369 CRIIA, axe REDESC) sous la direction de Mercè PUJOL BERCHÉ.</footnote>
profesional? Esta es la problemática que se desarrollará en este artículo en el cual intentaremos dar respuestas fundadas en principios teóricos que se apoyan en observaciones de campo. Nuestro objetivo consiste en determinar, a partir de datos cuantitativos y cualitativos, cuáles son las competencias específicas de los profesores de español que trabajan en un centro de la enseñanza superior francesa que prepara para la obtención del título de ingeniero. Par ello, hemos encuestado a profesores de español que se desempeñan en dicho contexto con el propósito de conocer sus creencias sobre sus propias cualificaciones.

En una primera parte, contextualizaremos la problemática en Francia. En una segunda parte, nos basaremos en el nuevo modelo de competencias clave y competencias específicas de los docentes de lenguas segundas y extranjeras propuesto por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2012) para luego describir el perfil deseado de los profesores de Español para Fines Profesionales (EFP). En una tercera parte, describiremos la metodología adoptada para la elaboración de una encuesta ad-hoc en línea y analizaremos las respuestas individuales. Estos resultados nos permitirán, en una cuarta y última parte, establecer una síntesis del perfil tipo del profesor de español competente para ejercer en este sector como así también llegar a algunas conclusiones sobre la formación universitaria de los docentes que se destinan a enseñar el EFP.

Dicha preparación es inexistente en Francia. Ahora bien, la demanda de este tipo de perfil docente no deja de crecer desde hace ya al menos dos décadas. La situación de los docentes de EFP en las escuelas de ingenieros es un ejemplo de esa tendencia para la cual no existe ninguna reflexión visible (y, consecuentemente, ninguna medida) respecto a los requisitos previos para la formación de estos profesionales que van a ejercer en un contexto muy particular. La presente contribución es, además, un alegato para la profesionalización de los docentes que ejercen en el vasto sector que los franceses han dado en llamar «lenguas para especialistas de otras disciplinas».

**Palabras clave:**

Formación de profesores de lenguas extranjeras, competencias de los docentes de español, español de especialidad, español profesional, español de la ingeniería.

<figure><img src="image_113.png" /></figure>
# 1. CONTEXTUALISATION DE LA PROBLÉMATIQUE EN GUISE D'INTRODUCTION

Depuis la mise en place du Processus de Bologne<fnref n="102" /> qui préconise une meilleure employabilité intra-européenne, le secteur LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD) est en pleine expansion dans l'enseignement supérieur français.

Dans ce contexte, l'espagnol s'érige progressivement en la deuxième langue étrangère (LE) la plus demandée. Pour pouvoir faire face à cette demande, le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) publie chaque année des postes d'enseignants d'espagnol dont la plupart sont destinés aux filières sciences, droit, économie, médecine, ingénierie, etc. Ces postes sont de plus en plus profilés « LANSAD », c'est-à-dire qu'ils exigent un profil de candidats connaissant non seulement les particularités d'une langue de spécialité (LSP) mais sachant surtout comment l'enseigner dans toute sa spécificité.

Toutefois, cette demande exponentielle n'a pas modifié la formation des futurs enseignants d'espagnol et nombre de candidats n'ont pas le profil requis. En effet, enseigner en LANSAD requiert une bonne connaissance de la langue spécialisée qui, comme celle de l'ingénierie, par exemple, ne saurait être réduite au seul lexique. L'espagnol de spécialité (ESP) exige, au contraire, une formation solide intégrant à la fois une dimension linguistique et méthodologique, professionnelle et disciplinaire. Mais force est de constater que cette formation a toujours été une question subalterne pour les hispanistes français. À ce sujet, LAGARDE (2013 : 14) s'interroge : « De quelle manière l'hispanisme a-t-il traité les besoins en LEA<fnref n="103" /> ou en LANSAD, si ce n'est, souvent, en délégant ces enseignements à des collègues spécialistes de LLCE<fnref n="104" /> en sous-service, à des ATER<fnref n="105" /> ou à des moniteurs ou à des vacataires de toute sorte, peu formés et motivés par défaut ? »

Il n'est pas inutile de rappeler que la didactique des langues étrangères (DLE), discipline qui devient la clef de voûte des enseignants d'ESP du supérieur, a toujours été une question secondaire des chercheurs hispanistes français. À juste titre, LAGARDE (2013 : 14) se demande encore : « De quelle manière la didactique de l'espagnol a-t-elle été considérée du point de vue de la recherche, si ce n'est, comme « recherche appliquée » ou « recherche-action », en parent pauvre scientifique ? L'émergence et le développement du GERES<fnref n="106" /> sont le fruit de ce désinvestissement de l'hispanisme dans ce domaine ».

Le manque de formation des enseignants d'ESP a nécessairement des conséquences sur le terrain. L'une d'elles, peut-être la plus inquiétante, est l'inadéquation des dispositifs d'enseignement et de recherche en ESP due, surtout, à certaines manières de penser l'univers professionnel des enseignants qui se traduisent par des formes d'organisation devenues inadaptées aux besoins actuels (TANO, 2013 : 127) :

> En règle générale, les langues de spécialité dans l'enseignement supérieur français obéissent à un fonctionnement complexe non exempt de dérives. L'une d'elles consiste

<figure><img src="image_114.png" /></figure>

<footnote n="102">¹⁰² Il s'agit d'un processus de rapprochement des systèmes d'enseignement supérieur européens qui vise à faire de l'Europe un espace compétitif à l'échelle mondialisée de l'économie de la connaissance. Amorcé en 1998 par la déclaration de la Sorbonne, ce processus a conduit à la création en 2010 de l'Espace Européen de l'Enseignement supérieur, constitué d'une cinquantaine d'états.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Filière « Langues Étrangères Appliquées ».</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Filière « Langues, Littératures et Cultures Étrangères ».</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité.</footnote>
à mettre en place des enseignements de langues non articulés avec la didactique propre à ces spécialités. L'espagnol n'échappe pas à cette tendance, avec une prolifération de cours sur des contenus généraux. Ceci n'est pas sans conséquences sur l'état de la recherche en espagnol de spécialité qui, malgré des efforts, reste marginale et dispersée.

Le rôle crucial des enseignants de LE, et plus particulièrement celui des enseignants d'ESP, semble ne pas être totalement connu par nombre de décideurs dans le système d'enseignement supérieur français. Ces enseignants ont pourtant un profil-type qui répond généralement à des besoins circonstanciés. Comme le rappellent les experts de l'OCDE<sup>107</sup>, tous les enseignants ne se ressemblent pas (KEELEY, 2007 : 73) :

> [...] Certains sont bons, d'autres mauvais ; certains ont reçu une bonne formation, d'autres non ; et on trouve aussi des enseignants potentiellement excellents qui se démènent pour faire de leur mieux dans un système scolaire étouffant. L'influence de l'enseignant sur les élèves peut être considérable. Si on met de côté des questions telles que le milieu socio-économique, la qualité de l'enseignement est le facteur qui pèse le plus sur les résultats des élèves. Dit plus simplement, les enseignants jouent un rôle crucial.

Dans les parties qui suivent, nous allons tenter de démontrer que ce « rôle crucial » s'accompagne aussi d'un profil attendu pour les enseignants d'Espagnol sur Objectif Professionnel (EOP) que nous essayerons de clarifier en répondant à quelques questions clé :

- Comment ces enseignants organisent-ils les situations d'apprentissage ?

- Comment évaluent-ils les activités des élèves-ingénieurs ?

- Impliquent-ils les élèves-ingénieurs dans le contrôle de leur propre apprentissage ?

- Que font-ils pour faciliter la communication interculturelle ?

- Quelle stratégie mettent-ils en place pour se perfectionner sur le plan professionnel ?

- Participent-ils activement dans la vie de leur établissement ?

- Utilisent-ils les technologies de l'information et de la communication dans l'exercice de leur métier ?

## 2. LE PROFIL SOUHAITÉ DES PROFESSEURS D'ESPAGNOL SUR OBJECTIF PROFESSIONNEL

Décrire le profil des professeurs qui enseignent l'EOP est une tâche semée d'embuches. En France, les situations d'enseignement de l'EOP sont tellement diverses et les statuts des enseignants parfois tellement différents qu'il paraît, de prime abord, impossible d'arriver à un profil consensuel qui convienne à toute la communauté enseignante du supérieur. En outre, les statistiques fournies par le MESR sont pour le moins opaques, voire inexistantes, quand il s'agit d'accéder à des détails concernant les enseignants des LE. Toutefois, la tentative de définir ce qu'est un enseignant compétent en EOP doit être menée car les besoins de professionnels dans cette discipline commencent à se sentir dans notre pays.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>

<footnote n="107"><sup>107</sup> Organisation de Coopération et de Développement Économique.</footnote>
L'Institut Cervantès<fnref n="108" /> a identifié huit grandes compétences que l'on souhaite voir se développer chez les enseignants d'espagnol langue étrangère (ELE), tout au long de leur carrière<fnref n="109" />. La figure n° 1 ci-dessous présente graphiquement ces habiletés.

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure n° 1
Les compétences-clés des enseignants de langues secondes et étrangères
(IC, 2012 : 8)</figcaption></figure>

Chacune de ces huit compétences-clés comporte des compétences spécifiques que nous montrons à titre d'exemple dans la figure n° 2.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Institution culturelle créée en 1991 et dépendante du Ministère des Affaires étrangères espagnol. Il se consacre à la promotion et l'enseignement de la langue espagnole dans le monde, et à la diffusion de la culture espagnole et hispano-américaine. Les sièges de l'institut sont à Madrid et Alcalá de Henares. Cette institution est comparable à l'Alliance française, au Goethe-Institut ou au British Council.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Les travaux de cette prestigieuse institution vont nous servir pour analyser les compétences des enseignants d'EOP car nous considérons que la langue professionnelle est une émanation de la langue générale commune ou générale.</footnote>
<table><caption>Figure n° 2
Les compétences spécifiques des enseignants de langues secondes et étrangères
(IC, 2012 : 11)</caption><thead><tr><th>COMPETENCIAS CLAVE</th><th>COMPETENCIAS ESPECÍFICAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>a) Organizar situaciones de aprendizaje.</td><td><ul><li>Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos.</li><li>Promover el uso y la reflexión sobre la lengua.</li><li>Planificar secuencias didácticas.</li><li>Gestionar el aula.</li></ul></td></tr><tr><td>b) Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno.</td><td><ul><li>Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación.</li><li>Garantizar buenas prácticas en la evaluación.</li><li>Promover una retroalimentación constructiva.</li><li>Implicar al alumno en la evaluación.</li></ul></td></tr><tr><td>c) Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje.</td><td><ul><li>Promover que el alumno gestione los recur sos y medios dis-ponibles para aprender.</li><li>Integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.</li><li>Promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje.</li><li>Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje.</li></ul></td></tr><tr><td>d) Facilitar la comunicación intercultural.</td><td><ul><li>Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural.</li><li>Adaptarse a las culturas del entorno.</li><li>Fomentar el diálogo intercultural.</li><li>Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural.</li></ul></td></tr><tr><td>e) Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.</td><td><ul><li>Analizar y reflexionar sobre la práctica docente.</li><li>Definir un plan personal de formación continua.</li><li>Implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente.</li><li>Participar activamente en el desarrollo de la profesión.</li></ul></td></tr><tr><td>f) Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo.</td><td><ul><li>Gestionar las propias emociones.</li><li>Motivarse en el trabajo.</li><li>Desarrollar las relaciones interpersonales.</li><li>Implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno.</li></ul></td></tr><tr><td>g) Participar activamente en la institución.</td><td><ul><li>Trabajar en equipo en el centro.</li><li>Implicarse en los proyectos de mejora del centro.</li><li>Promover y difundir buenas prácticas en la institución.</li><li>Conocer la institución e integrarse en ella.</li></ul></td></tr><tr><td>h) Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo.</td><td><ul><li>Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital.</li><li>Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones infor-máticas disponibles.</li><li>Aprovechar el potencial didáctico de las TIC.</li><li>Promover que el alumno se situa de las TIC para su aprendizaje.</li></ul></td></tr></tbody></table>

Il nous parait donc opportun de nous appuyer sur cette étude de grande envergure de l'Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012) pour essayer d'identifier le profil espéré d'un professeur d'EOP.

Dans sa tentative de définition de la compétence enseignante du professeur d'espagnol, VERDÍA<fnref n="110" /> (2011 : 21) explique que :

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

<footnote n="110">¹¹⁰ Actuellement, cheffe du Département de Formation des Professeurs à l'Institut Cervantès de Madrid.</footnote>
Podríamos definir la competencia docente como la capacidad que tiene el profesor para realizar su actividad profesional movilizando de forma estratégica una serie de recursos para enfrentarse a las tareas y a las situaciones de su día a día. El buen profesional recurre a todos sus recursos cognitivos, a todos sus conocimientos, a lo que sabe de la lengua, de la cultura, de didáctica, de psicología, de enseñanza, de aprendizaje, de técnicas específicas de enseñanza de lengua; también moviliza sus recursos emocionales, sus actitudes, su motivación, sus intereses, su empatía, sus características individuales, así como sus capacidades y habilidades profesionales, su capacidad para reflexionar y aprender de su propia experiencia para desenvolverse con éxito en las distintas situaciones que se le presentan, no solo en el contexto del aula, sino también del centro educativo y de la comunidad de profesionales de ELE.

Rappelons aussi que la notion des compétences a été développée par beaucoup d'auteurs. PERRENOUD (2001 : 509), par exemple, fournit cette définition : «competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos».

Il s'agit, à l'évidence, d'un savoir agir complexe. En s'appuyant sur cette définition générale, VERDÍA (INSTITUTO CERVANTES, 2012 : 7) explicite ce concept lorsqu'elle écrit que les compétences du professeur de LE ne sont autre chose que :

[...] La aplicación de saberes para dar una respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad profesional. Las competencias no son los recursos en sí mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos.

Les situations en question sont celles auxquelles l'enseignant de LE est confronté dans l'exercice de son métier : élaborer une unité didactique, planifier un cours, prévoir une tâche d'apprentissage, évaluer les acquisitions des élèves, travailler en équipe avec les collègues de son établissement ou des organismes extérieurs à son lieu de travail, etc.

Il paraît évident que le professeur d'EOP compétent utilise toutes ces ressources pour agir efficacement en réalisant, au moins, quatre activités préalables pour concevoir une formation destinée à un public spécifique. Ces activités consistent à identifier :

- La langue utilisée par le public-cible.

- Les situations de communication du public-cible.

- Les capacités à développer chez le public-cible.

- Les contenus intéressant le public-cible.

Dans le cas qui nous occupe, l'enseignant d'EOP doit donc adapter son programme à la demande spécifique des élèves-ingénieurs. Il est important que la mise en place d'un programme d'EOP corresponde à une demande précise et préalablement analysée de la façon la plus claire qui soit. Dans le secteur de l'ingénierie, ce qui complique la tâche de l'enseignant d'EOP est l'identification des besoins réels de ses apprenants en fonction de la spécialité pour laquelle ils se préparent. Un simple survol sur les différents domaines de l'ingénierie permet de constater que celle-ci se décline en une multiplicité de spécialités telles que présentées dans la figure n° 3.

<figure><img src="image_119.png" /></figure>
<caption>Figure 3</caption>

Les principales spécialités de l'ingénierie *

Source : Ingénieurs et Scientifiques de France **

<table><thead><tr><th colspan="2">Domaines caractéristiques du métier d'ingénieur</th></tr></thead><tbody><tr><td>Agriculture, agronomie, agroalimentaire, ressources animales et végétales</td><td></td></tr><tr><td>Chimie, génie des procédés</td><td></td></tr><tr><td>Génie biologique, génie médical, santé</td><td></td></tr><tr><td>Sciences de la terre, de la mer, de l'espace, géologie, physique du globe</td><td></td></tr><tr><td>Matériaux, métallurgie, mines, ressources minérales</td><td></td></tr><tr><td>Génie civil, aménagement du territoire, bâtiments, environnement, génie rural, gestion des ressources naturelles, urbanisme</td><td></td></tr><tr><td>Électricité, acoustique, automatique, Électronique, optique</td><td></td></tr><tr><td>Informatique et mathématiques, systèmes d'information, multimédia</td><td></td></tr><tr><td>Génie mécanique, énergétique, fluides, machines et moteurs thermiques.</td><td></td></tr><tr><td>Génie industriel et de production, logistique, transports.</td><td></td></tr><tr><td>Génie entrepreneurial, développement, risques</td><td></td></tr><tr><td>Télécommunications et réseaux</td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Domaines non caractéristiques du métier d'ingénieur</td></tr><tr><td>Banque, finances</td><td></td></tr><tr><td>Droit, ressources humaines</td><td></td></tr></tbody></table>

* Ces spécialités sont elles-mêmes subdivisées en d'innombrables sous-spécialités.

** L'IESF est une association qui se veut représentative des ingénieurs et scientifiques de France. Elle fédère plus de 160 associations d'anciens élèves d'écoles d'ingénieurs et une trentaine de sociétés d'ingénieurs et scientifiques.

De toute évidence, la langue de l'ingénierie peut toucher pratiquement à tous les domaines imaginables. Selon le public, la formation peut théoriquement viser l'acquisition de la langue spécialisée (pour les élèves-ingénieurs) ou de la langue professionnelle (pour les ingénieurs en exercice de la profession). Cependant, la frontière entre les deux types de langues est très ténue et les dénominations elles-mêmes peuvent parfois sembler floues car elles dépendront des visions didactiques des enseignants. Ainsi, en espagnol, certains praticiens et chercheurs parleront d'Espagnol de Spécialité (ESP), d'autres d'Espagnol sur Objectifs Spécifiques (EOS)<fnref n="111" />, ce dernier décliné en Espagnol sur Objectifs Universitaires (EOU)<fnref n="112" /> et Espagnol sur Objectifs Professionnels (EOP)<fnref n="113" />. Il nous semble toutefois que cette distinction, bien qu'utile sur le plan théorique, reste peu opérante sur le plan de la transmission de la langue car l'enseignant devra faire acquérir des connaissances pour que les élèves développent des compétences, qui leur seront utiles aussi bien dans le monde académique que dans le monde du travail, grâce à un chaînage d'activités savamment proposées en fonction des objectifs à atteindre. On est donc souvent conduit à enseigner l'ESP en même temps que l'EOS ou, si l'on veut, l'EOU et l'EOP.

Dans tous les cas, pour adapter le programme d'EOP à la demande spécifique du public-cible, l'enseignant devra identifier les besoins communicationnels grâce à un repérage des situations de communication auxquelles les élèves-ingénieurs seront confrontés. L'une des étapes initiales de l'intervention de l'enseignant d'EOP consiste donc à réaliser une analyse des besoins détaillée. À partir d'une recension des thématiques clés de la discipline des élèves-ingénieurs, il sera possible de programmer un syllabus adapté et d'offrir une intermédiation efficace. Il faudra tenir compte de la nature du poste du futur ingénieur afin de déterminer les situations de communication des énonciateurs, les types de discours utilisés et les compétences requises sur les lieux de travail.

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

<footnote n="111">¹¹¹ En espagnol : EFE (Español para Fines Específicos).</footnote>

<footnote n="112">¹¹² En espagnol : EFA (Español para Fines Académicos).</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ En espagnol : EFP (Español para Fines Profesionales).</footnote>
Dans le cas de l'espagnol de l'ingénierie, nous pensons que la connaissance d'un certain vocabulaire technique, bien que nécessaire, n'est pas suffisante pour faire de l'enseignant un intervenant efficace. Il faut surtout qu'il connaisse les situations de communications propres au métier envisagé et qu'il sache les décliner en termes d'actes de langage et d'activités communicatives à réaliser en classe (ou en dehors du groupe-classe).

La recension des situations de communication permet d'identifier deux grands types de compétences que l'enseignant devra chercher à développer chez ses élèves-ingénieurs :

a. Les capacités professionnelles générales (largement partagées par l'ensemble des ingénieurs) : faire une présentation orale, participer à une négociation, converser au téléphone, rédiger une synthèse ou un rapport, élaborer un cahier des charges, analyser un article de vulgarisation scientifique, lire une notice technique, etc.

b. Les capacités professionnelles spécifiques (aussi nombreuses que les motivations personnelles et les spécialisations des postes occupés) : faire un stage à l'étranger, gérer un projet à l'international, obtenir un poste précis, s'expatrier, etc.

Quant aux contenus, ils ne seront significatifs et motivants que s'ils sont choisis en lien avec le domaine disciplinaire des élèves (dans notre cas l'ingénierie et la spécialisation à l'intérieur de celle-ci). Ces contenus devront être organisés selon les niveaux recommandés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et selon les objectifs spécifiques de formation. Celle-ci doit donc s'appuyer sur un contenu en lien avec l'ingénierie à partir duquel il faudra imaginer des activités rendues possibles grâce à des méthodologies adaptées (exercices, tâches, jeux de rôle, projets, simulations, études des cas, etc.).

Cette approche a l'avantage de permettre aux élèves-ingénieurs de rester pleinement dans leur matière en apprenant l'EOP de leur future profession. Il s'agit là d'une façon de mettre en place un pont entre le domaine de spécialité et l'espagnol en tant que langue étrangère spécialisée dans le but d'augmenter le degré de motivation des étudiants.

Par conséquent, il semble important que l'enseignant d'EOP ait acquis des connaissances du domaine spécialisé de ses élèves-ingénieurs. Il ne s'agit pas de transformer l'enseignant d'EOP en expert du domaine de son public-cible mais il est essentiel de posséder un socle de connaissances en lien avec la technologie qui lui permettra de concevoir des formations linguistiques adéquates.

Si nous prenons en considération les notions auxquelles nous avons fait référence dans cette section, il nous paraît comme une évidence que, pour concevoir une formation destinée à un public ingénieur, il faut que l'enseignant d'EOP qui se livre à ce genre de responsabilité dispose de certains prérequis. Quelles seraient donc les compétences de base pour réussir ce métier dans le contexte de formation des futurs ingénieurs ? C'est ce que nous tenterons d'expliquer grâce à l'analyse d'un sondage réalisé auprès d'enseignants qui exercent déjà dans une formation française d'ingénieurs.

<figure><img src="image_121.png" /></figure>
# 3. ENQUÊTE AD-HOC CONCERNANT LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS D'ESPAGNOL EXERÇANT DANS LES FORMATIONS FRANÇAISES D'INGÉNIEURS

## 3.1. La méthodologie adoptée pour l'élaboration de l'enquête en ligne

Pour concevoir notre enquête, nous nous sommes basés sur la grille proposée par l'Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2012 : 8) mais nous n'avons pas tenue compte de la compétence « gérer ses sentiments et ses émotions » car elle nous semble superflue pour la présente étude. De plus, la récente Grille de compétences EPG<fnref n="114" /> n'en tient pas compte non plus. À titre d'exemple, l'EPG (NORTH et al, 2013 : 6) divise les compétences des enseignants de LE en trois grandes catégories : formation et qualification, compétences pédagogiques clés et compétences transversales.

Il est utile de rappeler qu'il y a déjà une dizaine d'années, le rapport Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères — un cadre de référence<fnref n="115" /> fut une louable tentative de montrer la nécessité, qui perdure encore de nos jours, de cerner les contours des compétences propres aux enseignants de LE du XXIème siècle. Ce document (KELLY et al, 2004 : 4) nous parle de « la structure des programmes de formation, les compétences et savoirs cruciaux de l'enseignement des langues. Il tente d'énumérer la diversité des stratégies et des savoir-faire dans l'enseignement et l'apprentissage et les valeurs que devrait encourager et promouvoir ce même enseignement ».

Nous avons tenu compte de ces deux référentiels pour construire notre sondage mais nous nous sommes surtout inspirés du nouveau modèle élaboré par Institut Cervantès car, à nos yeux, il est moins complexe et permet d'obtenir plus de visibilité des compétences espérées chez les enseignants de LE.

Les informations recueillies<fnref n="116" />, à partir d'un total de 28 questions, sont de nature très diverse puisqu'elles font allusion à différents aspects de la compétence professionnelle d'un professeur d'EOP qui se consacre à la formation des élèves-ingénieurs.

À toutes fins utiles, nous précisons qu'il nous a été impossible de connaître la quantité exacte de professeurs d'espagnol exerçant dans des formations d'ingénieurs. Nos recherches de statistiques dans ce domaine ont été infructueuses. Il s'agit des données qu'aucune institution n'est capable de fournir à l'heure actuelle. Il faut savoir que les enseignants d'espagnol titulaires sont peu nombreux et que les différentes formations d'ingénieurs font massivement appel à des vacataires du secondaire<fnref n="117" /> ou à toutes sortes de contractuels et que, souvent, les coordonnées de ces enseignants ne figurent même pas sur les sites web institutionnels.

Nous avons quand même contacté toutes les écoles d'ingénieurs inscrites à la Conférence des Grandes Écoles<fnref n="118" />, soit un total de 154 établissements français. La plupart d'entre elles

<figure><img src="image_122.png" /></figure>

<footnote n="114">¹¹⁴ European Profiling Grid.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Rapport établi à l'attention de la direction générale de l'éducation et de la culture de la Commission européenne.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ L'enquête est restée disponible en ligne du 17 mars au 22 mai 2015.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Des PRAG ou des PRCE.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ La Conférence des grandes écoles est une association française d'établissements d'enseignement supérieur et de recherche créée en 1973. Son rôle est de promouvoir le développement et le rayonnement de ses membres dans un objectif d'amélioration de la notoriété, en liaison avec les acteurs de l'économie et la société civile.</footnote>
ont transmis le lien de l'enquête en ligne à tous les intervenants en espagnol de chaque
ETINGE
sincèrement pour leur collaboration. Nous sommes conscients que les questions posées
pouvaient être incommodantes car il n'est pas évident de dévoiler ses compétences dans un
sondage ouvert comme celui-ci<fnref n="119" />, même s'il était anonyme et facultatif.

Par conséquent, nous n'avons pas la prétention de croire que les données exploitées dans
les paragraphes suivants sont totalement représentatives. Ces premiers résultats sont
insuffisants pour tirer des conclusions définitives mais les données disponibles, recueillies
sous forme de pourcentage concernant les réponses des enseignants, indiquent des
tendances. Ces informations sont une richesse à exploiter par notre communauté
d'hispanistes car l'avis des collègues en exercice a un poids déterminant dans l'élaboration
conjointe du profil le plus adapté pour exercer dans une formation d'ingénieurs.

3.2. Analyse des réponses des enseignants d'espagnol exerçant dans une formation française d'ingénieurs

3.2.1. Les compétences des enseignants d'espagnol pour organiser des situations d'apprentissage

Si nous analysons le parcours de formation des enseignants concernés par cette enquête, l'immense majorité des sondés (81 %) déclare avoir reçu une formation initiale (voir annexe n° 1) pour enseigner la langue générale (LG). Plus de la moitié (57.1 %) a reçu une formation professionnelle dans un dispositif universitaire (de type licence ou master) ; un bon tiers des enquêtés (33.3 %) déclarant avoir suivi cette formation dans un dispositif étranger. Il est à observer que très peu d'enseignants (14.3 %) ont suivi une formation en école doctorale (voir annexe n° 2), ce qui peut expliquer le goût peu prononcé pour la recherche chez ce genre d'intervenants et son corollaire : l'absence de recherche en langues dans nos formations d'ingénieurs.

S'ils ont reçu une formation pour enseigner la LG, l'immense majorité des enquêtés (88.1 %) n'a pas été formé spécifiquement pour enseigner la langue de spécialité (LSP), dans notre cas, l'espagnol appliqué à l'ingénierie (voir annexe n° 3).

On serait tenté d'imaginer qu'un professeur d'espagnol travaillant dans une formation d'ingénieurs devrait recevoir une formation spécifique antérieure pour exercer dans cette filière. Cependant, plus de la moitié des enquêtés (57.1 %) déclarent que ce n'est pas une nécessité (voir annexe n° 4) et que si une formation spécifique devait être exigée, ils sont nombreux (64.3 %) à penser qu'elle devrait porter prioritairement sur les aspects linguistiques, culturels et méthodologiques pour l'enseignement d'une LSP (voir annexe n° 5). Dans tous les cas, nous constatons qu'ils sont nombreux (66.7 %) à penser que l'enseignant d'espagnol qui exerce dans une formation préparant de futurs ingénieurs doit avoir des connaissances dans un niveau de vulgarisation (57.1 %) sur le domaine de spécialisation de ses élèves (voir annexes n° 6 et n° 7).

Selon l'avis général, un enseignant d'espagnol compétent diagnostique les besoins objectifs et subjectifs des élèves-ingénieurs (voir annexe n° 8), en observant constamment le

<figure><img src="image_123.png" /></figure>

<footnote n="119">119 Nous remercions par la même occasion les responsables de l'UPLEGESS (Union des Professeurs de Langue des Grandes Écoles et de l'Enseignement Supérieur) qui nous ont fourni les listes des professeurs d'espagnol exerçant en école d'ingénieur et inscrits dans cette association.</footnote>
fonctionnement de la classe (81 %). Certains déclarent même que ce diagnostic doit se faire en négociant avec les élèves-ingénieurs les contenus du programme avant sa mise en œuvre (47.6 %) mais seulement un tiers des enquêtés (33.3 %) estime que ce bilan initial doit être réalisé par une analyse formelle des besoins en début de cours.

Un enseignant d'espagnol compétent promeut aussi la réflexion linguistique en faisant de telle sorte que les élèves-ingénieurs soient conscients du fonctionnement de la langue (76.2 %) ainsi qu'en proposant un entraînement langagier systématique (57.1 %) pendant les cours et à la maison (voir annexe n° 9). S'il promeut l'usage de la langue (voir annexe n° 10), l'enseignant compétent le fait en créant des opportunités pour que les élèves-ingénieurs utilisent la langue de manière contextualisée (90.5 %), en incitant les élèves-ingénieurs au réemploi de la langue en situation authentique de communication en classe (83.3 %) et en situation réelle d'action en dehors de la classe (71.4 %).

L'enseignant compétent planifie les séquences didactiques qu'il propose à ses élèves-ingénieurs (voir annexe n° 11), notamment en construisant des dispositifs d'apprentissage qui répondent aux besoins réels des intéressés (83.3 %), mais aussi en élaborant des unités didactiques adaptées au niveau de langue cible (76.2 %) et en concevant des activités ajustées aux possibilités concrètes de travail en cours (66.7 %).

Pour mieux gérer sa classe (voire annexe n° 12), un enseignant d'espagnol compétent crée les conditions d'une participation active (92.9 %) en même temps qu'il garantit l'interaction entre tous les élèves-ingénieurs du groupe-classe (88.1 %). Les collègues sondés sont unanimes sur le fait que l'enseignant compétent reste à l'écoute des besoins qui peuvent surgir pendant le cours pour modifier son plan initial si nécessaire (81 %) et qu'il promeut en règle générale la coopération, le travail collaboratif et l'enseignement mutuel (76.2 %).

Pour connaître les situations de communication propres au monde de l'ingénierie, l'enseignant d'espagnol compétent accède à des ressources qui lui permettent d'identifier les situations les plus récurrentes (voir annexe n° 13), notamment à travers la consultation de sites web ayant une visée professionnelle dans le secteur de l'ingénierie (73.8 %), la lecture de fiches métiers pour repérer les compétences requises pour devenir ingénieur (57.1 %) sans oublier, lorsque ceci est possible, l'observation directe, sur le terrain, de la façon de travailler des ingénieurs (52.4 %).

### 3.2.2. Les compétences des enseignants d'espagnol pour évaluer les productions des élèves-ingénieurs

Selon les réponses fournies (voir annexe n° 14), un enseignant d'espagnol compétent utilise l'évaluation essentiellement pour connaître le degré de compétence communicative atteint par les élèves-ingénieurs (83.3 %) et pour diagnostiquer leurs points forts et leurs points faibles (81 %).

En matière d'évaluation (voir annexe n° 15), un bon enseignant s'applique à promouvoir une rétro alimentation constructive en annonçant clairement les critères selon lesquels les élèves-ingénieurs seront évalués (88.1 %) et en essayant constamment d'améliorer le dispositif d'évaluation (59.5 %). Il fait tout son possible pour que l'évaluation soit motivante (voir annexe n° 16) et pour qu'elle suscite le désir de continuer à apprendre (83.3 %) ; il intègre aussi des outils pour que les élèves-ingénieurs s'autoévaluent (71.4 %) leur rappelant l'utilité de l'évaluation comme outil de validation des compétences (66.7 %).

<figure><img src="image_124.png" /></figure>
### 3.2.3. Les compétences des enseignants d'espagnol pour impliquer les élèves-ingénieurs dans le contrôle de leur propre apprentissage

Un enseignant d'espagnol compétent arrive à ce que les élèves-ingénieurs gèrent eux-mêmes les ressources nécessaires pour apprendre (voire annexe n° 17). Ceci est possible particulièrement parce qu'il les aide à identifier les stratégies nécessaires pour s'attaquer aux difficultés rencontrées (64.3 %) et parce qu'il les conduit vers chaque fois plus de responsabilisation et d'autonomisation (59.5 %) mais encore parce qu'il les assiste dans l'identification de leurs besoins afin d'établir des objectifs à court, moyen et long terme (57.1 %).

### 3.2.4. Les compétences des enseignants d'espagnol pour faciliter la communication interculturelle

D'après les enquêtés, dans le domaine de la communication interculturelle (voir annexe n° 18), un enseignant d'espagnol compétent se distingue d'un nom compétent parce qu'il aide les élèves-ingénieurs à développer des habiletés d'observation, d'analyse et de réflexion sur les réalités interculturelles auxquelles ils sont exposés (92.9 %) en même temps qu'il lutte contre les préjugés et les discriminations (64.3 %) en permettant le développement des capacités d'interaction et de médiation (64.3 %).

Lorsqu'il est culturellement compétent (voir annexe n° 19), l'enseignant d'espagnol s'intéresse et respecte les autres cultures (78.6 %) en agissant comme un facilitateur des relations entre différentes cultures (73.8 %) car il est conscient que la communication interculturelle peut engendrer des ambiguïtés et des malentendus (66.7 %).

Dans son action pour que ses élèves-ingénieurs développent des compétences interculturelles (voir annexe n° 20), il interprète la diversité linguistique et culturelle comme une source d'enrichissement (92.9 %). Il amène les élèves-ingénieurs à observer les similitudes et les différences entre leur culture d'origine et les cultures hispaniques étudiées (83.3 %) ; il cherche sans cesse à développer chez les élèves-ingénieurs des attitudes de tolérance et d'ouverture d'esprit (69 %).

### 3.2.5. Les compétences des enseignants d'espagnol pour se perfectionner sur le plan professionnel

En ce qui concerne la pratique enseignante (voir annexe n° 21), un enseignant d'espagnol compétent adopte une vision réflexive et critique de son propre enseignement (90.5 %), n'hésite pas à expérimenter de nouvelles méthodes (90.5 %) et se sert du feed-back avec ses élèves-ingénieurs et ses collègues pour améliorer son enseignement (88.1 %).

Sur le plan de la formation continue (voir annexe n° 22), s'il est compétent c'est parce qu'il accepte l'échange des bonnes pratiques avec ses pairs (81 %) en partageant ses productions didactiques avec la communauté enseignante (81 %) et en se fixant de nouveaux défis pour continuer à apprendre (73.8 %). Il identifie et sélectionne des domaines sur lesquels il doit accroître ses compétences (66.7 %) tout en participant à des stages lui permettant de diversifier ses pratiques (66.7 %). Il collabore aussi dans des projets de recherche (64.3 %).

Pour être compétent, un enseignant d'espagnol doit donc continuer son perfectionnement (voir annexe 23) en participant à des formations collaboratives, virtuelles ou présentielles (81 %).

<figure><img src="image_125.png" /></figure>
%), en assistant à des congrès ou des journées d'études (73.8 %) sans oublier de faire de l'auto-formation (59.5 %).

### 3.2.6. Les compétences des enseignants d'espagnol pour participer activement dans la vie de l'établissement

Par rapport au travail en équipe, l'immense majorité des sondés considère qu'un enseignant d'espagnol devient compétent lorsqu'il partage ses projets avec ses collègues (voir annexe n° 24) afin de contribuer au rendement collectif (92.9 %) et qu'il participe efficacement dans des groupes de travail de son propre établissement. (85.7 %). Ceci n'est possible que parce qu'il apprécie le travail et l'effort fournis pas ses collègues (71.4 %).

En ce qui concerne les projets d'amélioration de son établissement (voir annexe n° 25), un enseignant d'espagnol compétent contribue au développement d'une offre de formation de qualité (85.7 %) parce qu'il participe dans la mise en place de pédagogies innovantes (83.3 %).

Pour ce qui est de la participation dans des activités autre que d'enseignement (voir annexe n° 26), il participe aussi dans le suivi des séjours académiques (92.9 %) et dans les projets de fin d'études (85.7 %) en milieu hispanique. Il gère non seulement des dossiers concernant les relations internationales de son établissement avec des partenaires hispanophones (83.3 %) mais aussi les stages industriels dans ces pays (76.2 %).

### 3.2.7. Les compétences des enseignants d'espagnol pour utiliser les technologies de l'information et de la communication dans l'exercice de leur métier

Dans le domaine de la compétence numérique (voir annexe n° 27), un enseignant d'espagnol compétent connaît les ressources technologiques disponibles dans son environnement immédiat de travail (90.5 %) et dispose de dextérité dans l'utilisation de l'équipement de la classe (78.6 %). Il se sert des TICE pour la recherche d'information, l'organisation et l'édition de matériel pédagogique (73.8 %). Concernant l'application proprement didactique des TICE (voir annexe n° 28), il exploite les potentialités interactionnelles des ressources en ligne (85.7 %), il guide les élèves-ingénieurs dans l'usage des environnements virtuels (69 %) et propose des tâches d'apprentissage sur des plateformes interactives (57.1 %).

## 4. SYNTHÈSE ET CONCLUSIONS

### 4.1. Les traits distinctifs d'un professeur d'espagnol compétent qui enseigne à des futurs ingénieurs

Selon les tendances majoritaires qui se dégagent de la présente étude, le professeur d'espagnol compétent<fnref n="120" /> exerçant dans une formation d'ingénieurs est un professionnel qui doit posséder certaines compétences que nous synthétisons ci-dessous.

- L'enseignant d'espagnol compétent a reçu une formation initiale pour enseigner la LG mais n'a pas été formé pour enseigner la LSP et considère que s'il devait recevoir une formation spécifique, celle-ci devrait porter sur les aspects linguistiques, culturels

<figure><img src="image_126.png" /></figure>

<footnote n="120">¹²⁰ Je m'autorise à généraliser en utilisant le masculin.</footnote>
et méthodologiques pour l'enseignement d'une LSP. Il pense qu'il doit avoir des
connaissances dans un niveau de vulgarisation sur le domaine de spécialisation de
ses élèves-ingénieurs. Il diagnostique leurs besoins en observant constamment le
fonctionnement de la classe. Il promeut l'usage de la langue en créant des
opportunités pour que les élèves-ingénieurs l'utilisent de manière contextualisée. Il
planifie les séquences didactiques qu'il propose et construit des dispositifs
d'apprentissage qui répondent aux besoins réels des intéressés. Il crée les conditions
d'une participation active en garantissant l'interaction entre tous les élèves-ingénieurs
du groupe-classe. Il accède à des ressources qui lui permettent d'identifier les
situations les plus récurrentes, notamment à travers de la consultation de sites web
ayant une visée professionnelle dans le secteur de l'ingénierie.

- L'enseignant d'espagnol compétent utilise l'évaluation pour connaître le degré d'opérationnalité communicative atteint par les élèves-ingénieurs et pour diagnostiquer leurs points forts et leurs points faibles. Il promeut une rétro alimentation constructive en annonçant clairement les critères selon lesquels les élèves-ingénieurs seront évalués. Selon lui, l'évaluation doit susciter le désir de continuer à apprendre et doit permettre de valider des compétences.

- L'enseignant d'espagnol compétent responsabilise ses élèves-ingénieurs et obtient qu'ils gèrent eux-mêmes les ressources nécessaires pour apprendre en les aidant à identifier les stratégies les plus adaptées pour faire face aux difficultés rencontrées.

- L'enseignant d'espagnol compétent aide les élèves-ingénieurs à développer des habiletés d'observation, d'analyse et de réflexion sur les réalités interculturelles auxquelles ils sont exposés. Il les amène à observer les similitudes et les différences entre leur culture d'origine et les cultures hispaniques étudiées. Il agit comme un facilitateur des relations entre différentes cultures et voit dans la diversité linguistique et culturelle une source d'enrichissement.

- L'enseignant d'espagnol compétent adopte une vision réflexive et critique de son propre enseignement, n'hésite pas à expérimenter de nouvelles méthodes et se sert du *feed-back* avec ses élèves-ingénieurs et ses collègues pour améliorer son enseignement. Il accepte l'échange des bonnes pratiques avec ses pairs. Il identifie des domaines sur lesquels il doit accroître ses compétences. Il continue ainsi son perfectionnement en participant à des formations collaboratives, virtuelles ou présentielles.

- L'enseignant d'espagnol compétent travaille en équipe et partage ses projets avec ses collègues. Il participe dans des groupes de travail de son propre établissement afin de contribuer au rendement collectif. Il contribue au développement d'une offre de formation de qualité dans son établissement en participant dans la mise en place de pédagogies innovantes. Il est également actif dans le suivi de stages industriels et des séjours académiques en milieu hispanique. Il gère des dossiers concernant les relations internationales avec des partenaires hispanophones.

- L'enseignant d'espagnol compétent connaît les ressources technologiques disponibles dans son environnement immédiat de travail et dispose de dextérité dans l'utilisation de l'équipement de la classe. Il se sert des TICE pour la recherche d'information, l'organisation et l'édition de matériel pédagogique. Il exploite les potentialités interactionnelles des ressources numériques en ligne.

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
## 4.2. Conclusions finales

Nous venons de constater dans la synthèse ci-dessus qu'il existe une sorte de portrait-robot du professeur d'EOP ayant des futurs ingénieurs comme public-cible. Les enseignants qui évoluent dans ce secteur ont des idées bien précises sur les compétences qu'il faut posséder pour y exercer leur métier. Les idées qui précèdent plaident à l'évidence pour une spécialisation des enseignants d'EOP exerçant dans une formation d'ingénieurs<fnref n="121" />.

Puisque la langue est vue comme un instrument de contact avec les cultures professionnelles qu'elle véhicule (que nous avons illustré à partir du domaine de l'ingénierie), son enseignement exige un traitement à la hauteur des enjeux. Il faut, à notre sens, un socle de connaissances générales du domaine spécialisé des élèves-ingénieurs pour devenir enseignant d'EOP. Or, les enseignants de langue qui candidatent sur des postes en LANSAD sont très majoritairement issus d'une formation classique. Nous ne pouvons plus, en France, continuer à nommer par défaut sur des postes d'ESP des enseignants mal préparés ou non préparés pour exercer un métier aussi exigent que celui de professeur de LSP.

À notre connaissance, en France aucune formation officielle n'est destinée aux professeurs qui se consacrent à l'enseignement de l'EOP et encore moins pour ceux qui se destineraient à intervenir dans le milieu de l'ingénierie. Nous partageons entièrement les observations de CAUSA et DERIVY-PLARD (2013 : 55) quand elles parlent d'un « paradoxe de l'enseignement des langues dans le supérieur » car il y a une diversification des cours pour les étudiants et une totale absence de formation appropriée pour les enseignants. Nous accusons à ce sujet un retard important ne serait-ce que par rapport à nos voisins espagnols qui, depuis une trentaine d'années, ont intégré l'EOP dans leurs cursus universitaires de formation des enseignants d'ELE. Le caractère généraliste de la formation actuelle des enseignants de LE, toujours portée sur la traduction, la grammaire et le commentaire des textes littéraires, ne semble plus s'adapter aux exigences d'enseignement-apprentissage dans un XXième siècle en phase avec la notion d'employabilité des diplômés. La remise en question du système actuel de formation est une urgence nationale.

Le lecteur de cette contribution me permettra d'illustrer cette urgence avec une anecdote personnelle. J'ai passé mon CAPES<fnref n="122" /> pour devenir professeur titulaire d'espagnol il y a une vingtaine d'années. C'était encore l'époque où les américanismes étaient considérés comme des fautes dans les dures épreuves de traduction. En tant que locuteur natif d'origine argentine, je trouvais cela très déconcertant. À mon sens, j'ai réussi malgré tout ce concours grâce à mes compétences rédactionnelles en français et parce le hasard a voulu que je connaisse les noms des trois poissons qui figuraient, à titre de piège, dans le texte à traduire. Je n'oublie pas non plus que j'ai décroché ce fameux sésame parce que j'étais un bon connaisseur de l'œuvre de Góngora. Mais ce qui était vraiment surprenant pour moi c'était le fait qu'en aucun cas on avait testé mes vraies compétences communicatives en langue espagnole et que personne, parmi les membres du jury, ne m'avait demandé quel était mon projet professionnel. À l'époque, j'enseignais déjà en école d'ingénieurs et j'avais l'intention de rester dans ce milieu qui me fascinait pour contribuer à préparer des futurs cadres supérieurs qui allaient éventuellement utiliser la langue espagnole dans leur future

<figure><img src="image_128.png" /></figure>

<footnote n="121">121 Cette spécialisation reste valable pour toutes les disciplines et dans toutes les LSP.</footnote>

<footnote n="122">122 Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré. Lorsqu'ils sont nommés sur poste dans l'enseignement supérieur, les enseignants qui détiennent ce certificat deviennent des PRCE (professeurs certifiés).</footnote>
profession. Je m'étais auto formé, par vocation et par nécessité, pour enseigner une langue actuelle, utile, rentable, une sorte d'instrument de gestion de projets à l'international. Vingt ans après, j'exerce toujours dans une école d'ingénieurs mais les épreuves des programmes des concours de recrutement d'enseignants restent pratiquement les mêmes dans leurs structures<fnref n="123" /> alors que, selon les prévisions, nombreux seront les néo recrutés qui postuleront pour occuper un poste d'enseignant titulaire d'ESP dans l'enseignement supérieur français, y compris, bien entendu, dans les écoles d'ingénieurs.

Dans un monde où les échanges obéissent à un fonctionnement global marqué par l'internationalisation, les LSP deviennent de plus en plus une nécessité pour des jeunes qui se préparent à exercer un métier qui n'est plus hexagonal et dans lequel les LE, dans notre cas l'espagnol, sont un outil d'insertion professionnelle. Encore faut-il qu'ils aient des enseignants qui sachent les former dans ce but.

Comment feront-ils nos jeunes collègues pour combler le fossé qui sépare leur formation des besoins concrets du terrain ? De nombreux chercheurs nous disent qu'il faudrait un changement de paradigme, une sorte de « saut qualitatif » qui fasse évoluer la formation des enseignants d'espagnol vers le profil majoritaire actuellement recherché dans l'enseignement supérieur français. Ce dernier a déjà fait preuve de beaucoup d'initiatives et de courage en assumant des réformes structurelles complexes. Il faudrait maintenant associer la réforme tant réclamée par tous ceux qui, nombreux, attendent que la demande croissante du secteur LANSAD soit satisfaite par des enseignants mieux outillés, capables de relever le défis d'une formation professionnalisante. Créer une option LSP au CAPES et à l'Agrégation<fnref n="124" /> et dans les concours réservés aux enseignants-chercheurs afin de promouvoir la recherche en LSP pour qu'ils aient une expertise en la matière seraient, depuis notre perspective, les chemins du renouvellement.

Le sujet de la professionnalisation des enseignants universitaires, des langues en général et d'espagnol en particulier, est plutôt sensible dans le contexte français où la maîtrise disciplinaire l'emporte généralement sur l'aspect plus particulièrement pédagogique du métier d'enseignant. Toutefois, il nous semble que la question de la formation professionnelle des enseignants d'ESP, qui exercent dans le supérieur dans le vaste secteur LANSAD, doit être posée ouvertement. D'autre part, comme on l'a déjà vu, le développement de la demande exponentielle d'enseignement des LE à des spécialistes d'autres disciplines requiert un traitement urgent. D'autant plus que, dans le cadre de la récente mise en place des Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation<fnref n="125" />, le cahier des charges précise que les ÉSPÉ ont pour mission la formation des enseignants de la maternelle au supérieur.

<figure><img src="image_129.png" /></figure>

<footnote n="123">123 Il semblerait que les américanismes soient maintenant admis, ce qui prouve que le système peut évoluer et s'adapter. Par contre, il a fallu du temps pour y arriver. Les indicateurs montrent que les conditions sont réunies pour qu'il advienne la même chose en ce qui concerne la formation en ESP des futurs enseignants d'espagnol.</footnote>

<footnote n="124">124 Concours de haut niveau très sélectif, il permet d'être professeur avec un service dans les lycées, les classes préparatoires ou à l'université. Lorsqu'ils sont affectés dans l'enseignement supérieur, ces enseignants deviennent des PRAG (professeurs agrégés).</footnote>

<footnote n="125">125 Les ÉSPÉ, qui remplacent les anciens Instituts Universitaires de Formation de Maîtres (IUFM), forment à des masters aux métiers de l'éducation grâce à un système de formation de haut niveau alliant enseignements, stages et formation en alternance.</footnote>
À l'heure où l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur<fnref n="126" /> devient une réalité prometteuse, il serait peut-être judicieux de s'inspirer, par exemple, de l'expérience de formation espagnole dans un contexte où l'harmonisation des cursus et des diplômes semble être la norme. En France, il faudrait, par conséquent, construire des formations d'enseignants de LSP. La mise en place des nouveaux Masters Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) sont l'occasion de proposer des formations orientées vers l'enseignement des LE à visée professionnelle. Les programmes de ces masters à destination des futurs professeurs d'espagnol pourraient comprendre une formation axée, au moins, sur deux axes prioritaires :

- Un enseignement disciplinaire d'espagnol appliqué faisant la part belle à la langue spécialisée et aux cultures d'entreprise hispaniques.

- Une formation à la didactique de l'espagnol, résolument orienté vers le monde du travail, exigeant la connaissance et l'application de méthodologies adaptées pour l'enseignement d'une langue professionnalisante.

Les professeurs d'EOP en exercice ont fait de ces deux priorités une constante dans leur métier grâce à leur sens du réel et à leur application personnelle dans l'autoformation. Il serait temps que les nouvelles recrues intègrent le monde de l'enseignement supérieur mieux formées pour faire face aux défis qui les attendent sans oublier que, quel que soit le niveau de leur formation initiale, il est important que les enseignants continuent à apprendre tout au long de leur carrière.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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LAGARDE, C. 2013. « Un hispanisme en chantier ». *Transversalité et visibilité disciplinaires : les nouveaux défis de l'hispanisme*, HispanismeS, n° 2 : 2-16.

<figure><img src="image_130.png" /></figure>

<footnote n="126">¹²⁶ L'EEES est une initiative intergouvernementale entraînant des réformes d'ampleur et permettant des acquis incontestables à l'échelle du continent : harmonisation des cursus et des diplômes, mobilité accrue, renforcement de la transparence et de l'attractivité.</footnote>
NORTH, B., MATEVA, G. & ROSSNER, R. 2013. *La grille de compétences EPG, UE, European Profiling Grid*. <http://www.epg-project.eu/wp-content/uploads/The_EPG_PDF_publication_2013FR.pdf> (consulté le 9 février 2015).

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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliotecaEle/publicaciones_centros/pdf/manila_2011/05_plenaria_01.pdfc (consulté le 23 janvier 2015).

VERDÍA, E. 2012. *Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras*. Madrid: Instituto Cervantes, Dirección académica.
<http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf (consulté le 28 février 2013).

# ANNEXES

## Résultats de l'enquête « Les compétences des enseignants d'espagnol exerçant dans les formations françaises d'ingénieurs »

Source : élaboration personnelle

(https://docs.google.com/forms/d/1cdFIUZ2sGrZq3OZjiw7PCTHnLONJDKV7tp8incsSI-8/viewform?usp=send_form)

1. En ce qui concerne votre parcours de formation, avez-vous reçu une formation initiale pour enseigner la langue espagnole en général ?

<figure><img src="image_131.png" /></figure>

2. Si vous avez reçu une formation professionnelle pour enseigner l'espagnol, dans quel contexte l'avez-vous reçu ?

<figure><img src="image_132.png" /></figure>

<figure><img src="image_133.png" /></figure>
3. Avez-vous été formé spécifiquement pour enseigner l'espagnol de spécialité (appliqué à l'ingénierie, dans votre cas) :

<figure><img src="image_134.png" /></figure>

Oui **5** 11.9 %
Non **37** 88.1 %

4. Pensez-vous qu'un professeur d'espagnol travaillant dans une formation d'ingénieurs devrait recevoir une formation spécifique antérieure pour exercer dans cette filière ?

<figure><img src="image_135.png" /></figure>

Oui **18** 42.9 %
Non **24** 57.1 %

5. Cette formation spécifique devrait à votre avis porter prioritairement sur :

<figure><img src="image_136.png" /></figure>

Les aspects linguistiques de la langue de spécialité. **6** 14.3 %
Les aspects culturels liés à la langue de spécialité. **2** 4.8 %
Les aspects méthodologiques de l'enseignement d'une langue de spécialité. **7** 16.7 %
Les aspects linguistiques, culturels et méthodologiques pour l'enseignement d'une langue de spécialité. **27** 64.3 %

6. Pensez-vous que l'enseignant d'espagnol qui exerce dans une formation préparant de futurs ingénieurs doit avoir des connaissances sur le domaine de spécialisation de ses élèves ?

<figure><img src="image_137.png" /></figure>

Oui **28** 66.7 %
Non **14** 33.3 %

7. Si vous pensez que l'enseignant d'espagnol qui exerce dans une formation préparant de futurs ingénieurs doit avoir des connaissances sur le domaine de spécialisation de ses élèves, dites à quel niveau :

<figure><img src="image_138.png" /></figure>

Connaissances générales de la spécialité mais dans un niveau de vulgarisation. **24** 57.1 %
Connaissances approfondies de la spécialité sans atteindre un niveau d'expertise. **6** 14.3 %
Non concerné par la question. **12** 28.6 %

<figure><img src="image_139.png" /></figure>
## 8. Un enseignant d'espagnol compétent diagnostique les besoins objectifs et subjectifs des élèves-ingénieurs :

<figure><img src="image_140.png" /></figure>

<table><tr><td>En effectuant des entretiens personnels avec les élèves-ingénieurs en cours d'année ou de semestre.</td><td>16</td><td>38.1 %</td></tr><tr><td>En faisant un carnet de suivi pluri semestriel.</td><td>9</td><td>21.4 %</td></tr><tr><td>En négociant avec les élèves-ingénieurs les contenus du programme avant sa mise en œuvre.</td><td>20</td><td>47.6 %</td></tr><tr><td>En observant et en analysant constamment le fonctionnement de la classe.</td><td>34</td><td>81 %</td></tr><tr><td>En prenant des notes d'observation une fois terminé le cours.</td><td>16</td><td>38.1 %</td></tr><tr><td>En proposant aux élèves-ingénieurs de signer un contrat d'apprentissage en début de formation.</td><td>1</td><td>2.4 %</td></tr><tr><td>En réalisant systématiquement en début de cours une analyse de besoins.</td><td>14</td><td>33.3 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>4</td><td>9.5 %</td></tr></table>

## 9. Un enseignant d'espagnol compétent promeut la réflexion sur la langue et l'entraînement langagier

<figure><img src="image_141.png" /></figure>

<table><tr><td>En faisant repérer par les élèves-ingénieurs des ressemblances et des différences entre la langue maternelle et la langue cible.</td><td>23</td><td>54.8 %</td></tr><tr><td>En faisant de telle sorte que les élèves-ingénieurs soient conscients du fonctionnement de la langue.</td><td>32</td><td>76.2 %</td></tr><tr><td>En proposant un entraînement langagier systématique pendant les cours et à la maison.</td><td>24</td><td>57.1 %</td></tr><tr><td>En tenant compte des styles d'apprentissage des élèves-ingénieurs.</td><td>22</td><td>52.4 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>3</td><td>7.1 %</td></tr></table>

## 10. Un enseignant d'espagnol compétent promeut l'usage de la langue :

<figure><img src="image_142.png" /></figure>

<table><tr><td>En créant des opportunités pour que les élèves-ingénieurs utilisent la langue de manière contextualisée.</td><td>38</td><td>90.5 %</td></tr><tr><td>En encourageant les élèves-ingénieurs pour une réutilisation de la langue en situation réelle d'action en dehors de la classe.</td><td>30</td><td>71.4 %</td></tr><tr><td>En incitant les élèves-ingénieurs au réemploi de la langue en situation authentique de communication en classe.</td><td>35</td><td>83.3 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>1</td><td>2.4 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_143.png" /></figure>
## 11. Un enseignant d'espagnol compétent planifie les séquences didactiques qu'il propose à ses élèves-ingénieurs :

<figure><img src="image_144.png" /></figure>

<table><tr><td>En concevant des activités ajustées aux possibilités concrètes de travail en cours des élèves-ingénieurs.</td><td>28</td><td>66.7 %</td></tr><tr><td>En connaissant les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d'apprentissage.</td><td>19</td><td>45.2 %</td></tr><tr><td>En construisant des dispositifs d'apprentissage qui répondent aux besoins réels de ses élèves-ingénieurs.</td><td>35</td><td>83.3 %</td></tr><tr><td>En élaborant des unités didactiques adaptées au niveau de langue ciblé.</td><td>32</td><td>76.2 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>2</td><td>4.8 %</td></tr></table>

## 12. Pour mieux gérer sa classe, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_145.png" /></figure>

<table><tr><td>Choisit des activités en tenant compte du degré de fatigue des élèves-ingénieurs.</td><td>12</td><td>28.6 %</td></tr><tr><td>Crée les conditions d'une participation active.</td><td>39</td><td>92.9 %</td></tr><tr><td>Est attentif aux opportunités d'apprentissage qui peuvent surgir.</td><td>28</td><td>66.7 %</td></tr><tr><td>Garantit l'interaction entre tous les élèves-ingénieurs du groupe-classe.</td><td>37</td><td>88.1 %</td></tr><tr><td>Gère adéquatement le temps de parole des élèves-ingénieurs.</td><td>20</td><td>47.6 %</td></tr><tr><td>Promeut la coopération, le travail collaboratif et l'enseignement mutuel.</td><td>32</td><td>76.2 %</td></tr><tr><td>Reste à l'écoute des besoins qui peuvent surgir pendant le cours pour modifier son plan initial si nécessaire.</td><td>34</td><td>81 %</td></tr><tr><td>Travaille à partir des erreurs et des obstacles à l'apprentissage.</td><td>19</td><td>45.2 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

## 13. Pour connaître les situations de communication propres au monde de l'ingénierie, l'enseignant d'espagnol compétent accède à des ressources qui lui permettent d'identifier les situations les plus récurrentes, notamment à travers de :

<figure><img src="image_146.png" /></figure>

<table><tr><td>L'analyse de la nature des postes afin de déterminer les types de discours utilisés.</td><td>17</td><td>40.5 %</td></tr><tr><td>L'observation directe, sur le terrain, de la façon de travailler des ingénieurs.</td><td>22</td><td>52.4 %</td></tr><tr><td>La consultation de sites web ayant une visée professionnelle dans le secteur de l'ingénierie.</td><td>31</td><td>73.8 %</td></tr><tr><td>La lecture de fiches métiers pour repérer les compétences requises pour devenir ingénieur.</td><td>24</td><td>57.1 %</td></tr><tr><td>La multiplication de contacts avec des professionnels de l'ingénierie.</td><td>19</td><td>45.2 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>6</td><td>14.3 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_147.png" /></figure>
14. Un enseignant d'espagnol compétent utilise l'évaluation essentiellement pour :

<figure><img src="image_148.png" /></figure>

<table><tr><td>Classer les élèves-ingénieurs dans un niveau.</td><td>13</td><td>31 %</td></tr><tr><td>Connaitre le degré de compétence communicative atteint par les élèves-ingénieurs.</td><td>35</td><td>83.3 %</td></tr><tr><td>Déterminer le degré atteint en connaissances.</td><td>21</td><td>50 %</td></tr><tr><td>Diagnostiquer leurs points forts et leurs points faibles.</td><td>34</td><td>81 %</td></tr><tr><td>Orienter les élèves-ingénieurs sur les parcours possibles en fonction des résultats atteints.</td><td>17</td><td>40.5 %</td></tr><tr><td>Transmettre des notes à l'administration.</td><td>10</td><td>23.8 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>3</td><td>7.1 %</td></tr></table>

15. En matière d'évaluation, un enseignant d'espagnol compétent s'applique à promouvoir une rétro alimentation constructive :

<figure><img src="image_149.png" /></figure>

<table><tr><td>En améliorant constamment le dispositif d'évaluation.</td><td>25</td><td>59.5 %</td></tr><tr><td>En annonçant les critères selon lesquels les élèves-ingénieurs seront évalués.</td><td>37</td><td>88.1 %</td></tr><tr><td>En communiquant de façon systématique, de vive voix ou par rapports écrits, les résultats à ses élèves-ingénieurs.</td><td>23</td><td>54.8 %</td></tr><tr><td>En garantissant la validité et la fiabilité des dispositifs de contrôle.</td><td>17</td><td>40.5 %</td></tr><tr><td>En organisant des tutorats.</td><td>13</td><td>31 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>1</td><td>2.4 %</td></tr></table>

16. En ce qui concerne l'évaluation, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_150.png" /></figure>

<table><tr><td>Fait comprendre aux élèves-ingénieurs l'utilité de l'évaluation comme outil de validation des compétences.</td><td>28</td><td>66.7 %</td></tr><tr><td>Fait tout son possible pour que l'évaluation soit motivante et pour qu'elle suscite le désir de continuer à apprendre.</td><td>35</td><td>83.3 %</td></tr><tr><td>Incite les élèves-ingénieurs à évaluer leurs propres camarades.</td><td>14</td><td>33.3 %</td></tr><tr><td>Intègre des outils pour que les élèves-ingénieurs s'autoévaluent.</td><td>30</td><td>71.4 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_151.png" /></figure>
17. Un enseignant d'espagnol compétent arrive à ce que les élèves-ingénieurs gèrent eux-mêmes les ressources nécessaires pour apprendre. Ceci est possible parce qu'il :

<figure><img src="image_152.png" /></figure>

<table><tr><td>Accompagne les élèves-ingénieurs dans la définition d'un projet personnel d'apprentissage.</td><td>21</td><td>50 %</td></tr><tr><td>Aide les élèves-ingénieurs à identifier les stratégies nécessaires pour s'attaquer aux difficultés rencontrées.</td><td>27</td><td>64.3 %</td></tr><tr><td>Amène les élèves-ingénieurs à connaître leur profil d'apprenants.</td><td>14</td><td>33.3 %</td></tr><tr><td>Assiste les élèves-ingénieurs dans l'identification de leurs besoins afin d'établir des objectifs à court, moyen et long terme.</td><td>24</td><td>57.1 %</td></tr><tr><td>Conduit les élèves-ingénieurs vers chaque fois plus de responsabilisation et d'autonomisation.</td><td>25</td><td>59.5 %</td></tr><tr><td>Guide les élèves-ingénieurs dans l'utilisation des ressources, notamment technologiques.</td><td>19</td><td>45.2 %</td></tr><tr><td>Incite les élèves-ingénieurs à réfléchir sur l'efficacité des ressources qu'ils utilisent.</td><td>20</td><td>47.6 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>2</td><td>4.8 %</td></tr></table>

18. Dans le domaine de la communication interculturelle, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_153.png" /></figure>

<table><tr><td>Aide les élèves-ingénieurs à développer des habilités d'observation, d'analyse et de réflexion sur les réalités interculturelles auxquelles ils sont exposés.</td><td>39</td><td>92.9 %</td></tr><tr><td>Aide ses élèves-ingénieurs à développer des capacités d'interaction et de médiation.</td><td>27</td><td>64.3 %</td></tr><tr><td>Amène les élèves-ingénieurs à prendre conscience de leur propre identité.</td><td>17</td><td>40.5 %</td></tr><tr><td>Conduit les élèves-ingénieurs à reconnaître leurs propres croyances et valeurs.</td><td>7</td><td>16.7 %</td></tr><tr><td>Lutte contre les préjugés et les discriminations.</td><td>27</td><td>64.3 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

19. Un enseignant d'espagnol culturellement compétent :

<figure><img src="image_154.png" /></figure>

<table><tr><td>Agit comme un facilitateur des relations entre différentes cultures.</td><td>31</td><td>73.8 %</td></tr><tr><td>Cherche constamment à mieux appréhender les cultures étrangères.</td><td>18</td><td>42.9 %</td></tr><tr><td>Devient médiateur dans des situations conflictuelles entre cultures.</td><td>16</td><td>38.1 %</td></tr><tr><td>Est conscient que la communication interculturelle peut engendrer des ambiguïtés et des malentendus.</td><td>28</td><td>66.7 %</td></tr><tr><td>Est ouvert au changement de pensée et d'action.</td><td>28</td><td>66.7 %</td></tr><tr><td>Explicite les aspects culturels qui peuvent entraver la relation.</td><td>22</td><td>52.4 %</td></tr><tr><td>S'intéresse et respecte les autres cultures.</td><td>33</td><td>78.6 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_155.png" /></figure>
## 20. Dans son action pour que ses élèves-ingénieurs développent des compétences interculturelles, l'enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_156.png" /></figure>

Amène les élèves-ingénieurs à observer les similitudes et les différences entre leur culture d'origine et les cultures hispaniques étudiées. 35 83.3 %

Cherche à développer chez les élèves-ingénieurs des attitudes de tolérance et d'ouverture d'esprit. 29 69 %

Conduit les élèves-ingénieurs à reconnaitre leurs visions ethnocentriques et stéréotypées. 13 31 %

Interprète la diversité linguistique et culturelle comme une source d'enrichissement. 39 92.9 %

Autre 3 7.1 %

## 21. En ce qui concerne la pratique enseignante, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_157.png" /></figure>

Adopte une vision réflexive et critique de son propre enseignement. 38 90.5 %

Établit son propre bilan de compétences. 21 50 %

Lit fréquemment de la littérature spécialisée sur la didactique de la discipline qu'il enseigne. 26 61.9 %

N'hésite pas à expérimenter de nouvelles méthodes d'enseignement. 38 90.5 %

Sait expliciter ses pratiques. 22 52.4 %

Se sert du feed-back avec ses élèves-ingénieurs et ses collègues pour améliorer son enseignement. 37 88.1 %

Autre 0 0 %

## 22. Sur le plan de la formation continue, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_158.png" /></figure>

Accepte l'échange des bonnes pratiques avec ses pairs. 34 81 %

Collabore dans des projets de recherche. 27 64.3 %

Définit un plan personnel de perfectionnement en se fixant des objectifs de formation réalistes. 23 54.8 %

Évalue les actions qu'il entreprend pour se former. 21 50 %

Identifie et sélectionne des domaines sur lesquels il doit accroître ses compétences. 28 66.7 %

Partage ses productions didactiques avec la communauté enseignante. 34 81 %

Participe dans tout type de stage lui permettant de diversifier ses pratiques. 28 66.7 %

Réalise des contributions dans le but d'améliorer les différents aspects qui touchent à sa profession. 24 57.1 %

Soutient des initiatives de promotion de son métier. 25 59.5 %

Se fixe de nouveaux défis pour continuer à apprendre. 31 73.8 %

Autre 1 2.4 %

<figure><img src="image_159.png" /></figure>
23. Un enseignant d'espagnol compétent continue son perfectionnement :

<figure><img src="image_160.png" /></figure>

En assistant à des congrès ou des journées d'études. **31** 73.8 %

En effectuant un travail doctoral. **8** 19 %

En faisant de l'auto-formation. **25** 59.5 %

En faisant de la recherche-action. **24** 57.1 %

En participant à des formations collaboratives, virtuelles ou présentielles. **34** 81 %

Autre **3** 7.1 %

24. Par rapport au travail en équipe, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_161.png" /></figure>

Aide à dépasser les difficultés de l'équipe. **29** 69 %

Apprécie le travail et l'effort fournis pas ses collègues. **30** 71.4 %

Collabore rentablement avec des personnes externes à son établissement. **21** 50 %

Fait prévaloir les intérêts du groupe à ses propres intérêts. **26** 61.9 %

Partage ses projets avec ses collègues afin de contribuer au rendement collectif. **39** 92.9 %

Participe efficacement dans des groupes de travail de son propre établissement. **36** 85.7 %

Se rappelle à chaque fois qu'il fait partie d'une équipe d'enseignants. **23** 54.8 %

Autre **2** 4.8 %

25. En ce qui concerne les projets d'amélioration de son établissement, un enseignant d'espagnol compétent :

<figure><img src="image_162.png" /></figure>

Connait la structure et le règlement de son institution. **26** 61.9 %

Contribue au développement d'une offre de formation de qualité. **36** 85.7 %

Évalue sans cesse le fonctionnement de son établissement dans le but de proposer des améliorations pour l'inscription des élèves-ingénieurs, les programmes des cours, la gestion des activités, etc. **18** 42.9 %

Fait la promotion de son établissement. **21** 50 %

Participe dans la mise en place de pédagogies innovantes dans son établissement. **35** 83.3 %

Prend part à la négociation du projet d'établissement. **21** 50 %

Autre **3** 7.1 %

<figure><img src="image_163.png" /></figure>
<figure><img src="image_164.png" /><figcaption>26. Pour ce qui est de la participation dans des activités autre que d'enseignement, un enseignant d'espagnol compétent participe aussi dans le suivi de :</figcaption></figure>

<table><caption>27. Dans le domaine de la compétence numérique, un enseignant d'espagnol compétent :</caption><tr><td>Dossiers concernant les relations internationales de son établissement avec des partenaires hispaniques.</td><td>35</td><td>83.3 %</td></tr><tr><td>Projets de fin d'études en milieu hispanique.</td><td>36</td><td>85.7 %</td></tr><tr><td>Séjours académiques en milieu hispanique.</td><td>39</td><td>92.9 %</td></tr><tr><td>Stages industriels en milieu hispanique.</td><td>32</td><td>76.2 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>2</td><td>4.8 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_165.png" /></figure>

<table><caption>28. Concernant l'application didactique des TICE, un enseignant d'espagnol compétent :</caption><tr><td>Assiste à des formations sur les TICE spécialement conçues pour les enseignants de langue.</td><td>31</td><td>73.8 %</td></tr><tr><td>Connait les ressources technologiques disponibles dans son environnement immédiat de travail.</td><td>38</td><td>90.5 %</td></tr><tr><td>Dispose de dextérité dans l'utilisation de l'équipement de la classe.</td><td>33</td><td>78.6 %</td></tr><tr><td>Lit des articles spécialisés concernant les nouvelles technologies appliquées au monde de l'éducation.</td><td>26</td><td>61.9 %</td></tr><tr><td>Observe comment ses autres collègues se servent des TICE.</td><td>25</td><td>59.5 %</td></tr><tr><td>Participe dans des réseaux sociaux, des communautés virtuelles et des forums en lien avec sa profession.</td><td>17</td><td>40.5 %</td></tr><tr><td>Se sert des TICE pour la recherche d'information, l'organisation et l'édition de matériel pédagogique.</td><td>31</td><td>73.8 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_166.png" /></figure>

<table><tr><td>Agit en qualité de tuteur pour des cours en ligne.</td><td>13</td><td>31 %</td></tr><tr><td>Communique à distance par la télématique pour accroître l'interaction en langue étrangère.</td><td>18</td><td>42.9 %</td></tr><tr><td>Exploite les potentialités interactionnelles des ressources en ligne.</td><td>36</td><td>85.7 %</td></tr><tr><td>Guide les élèves-ingénieurs dans l'usage des environnements virtuels.</td><td>29</td><td>69 %</td></tr><tr><td>Privilégie le choix des ressources en format numérique pour la réalisation des activités d'apprentissage.</td><td>16</td><td>38.1 %</td></tr><tr><td>Propose des tâches d'apprentissage sur des plateformes interactives.</td><td>24</td><td>57.1 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></table>

<figure><img src="image_167.png" /></figure>
TERCERA PARTE

<figure><img src="image_168.png" /></figure>

<figure><img src="image_169.png" /></figure>
# Luis Javier SANTOS LÓPEZ. El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico para la enseñanza de segundas lenguas y competencias lexicográficas

Università degli studi di Milano

luis.santos@unimi.it

## Resumen:

El presente artículo analiza las implicaciones didácticas de la realización del Diccionario de la Alimentación. Se trata de un proyecto de aprendizaje cooperativo en un entorno real de trabajo desarrollado por el Departamento de Ciencias de la Mediación Lingüística y de Estudios Interculturales de la Universidad de Milán.

El proyecto parte de una necesidad social real (la creación de un diccionario de especialidad para la Expo 2015 de Milán) y de una reflexión sobre la relación entre terminología y lexicografía. En su metodología se analiza esta relación, así como la factibilidad de los postulados la Terminología Cultural y la Socio cognitiva en productos lexicográficos de especialidad.

Después de estudiar el marco teórico del aprendizaje cooperativo, se pone de manifiesto la necesidad, en nuestro proyecto, de una adaptación de sus métodos a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la enseñanza superior y a entornos plurilingües, multinacionales y multiculturales. Se verá, pues, cómo la interacción en un entorno real de trabajo ha favorecido no solo un aprendizaje de la segunda lengua, sino también el desarrollo de competencias de profesionalización.

## Palabras clave:

Lexicografía, terminología, aprendizaje cooperativo, lengua de especialidad, multiculturalidad.

## Résumé :

Cet article analyse les implications pédagogiques de la mise en œuvre du Dictionnaire D'Alimentation. C'est un projet d'apprentissage coopératif dans un environnement de travail réel, projet développé par le Département des Sciences de la Médiation Linguistique et Études Interculturelles à l'Université de Milan.

Le projet part d'un réel besoin social (création d'un dictionnaire de spécialité pour l'Expo 2015 à Milan) et d'une réflexion sur la relation entre la terminologie et la lexicographie. Dans sa méthodologie, il est donc analysé cette relation et la faisabilité de la Terminologie Culturelle et Sociocognitive dans les produits lexicographiques spécialisés.

Après avoir étudié le cadre théorique de l'apprentissage coopératif, l'article souligne la nécessité, dans notre projet, d'adaptation des méthodes aux styles d'apprentissage des élèves dans l'enseignement supérieur et les environnements plurilingues, multinationaux et multiculturels. L'interaction, considérée dans un environnement de travail réel, a favorisé non seulement l'apprentissage d'une langue seconde, mais aussi le développement des compétences professionnalisantes.

## Mots-clés :

Lexicographie, terminologie, apprentissage coopératif, langue de spécialité, multiculturalisme.

<figure><img src="image_170.png" /></figure>
# 1. INTRODUCCIÓN

Con ocasión de la Expo de Milán 2015, el Departamento de Ciencias de la Mediación Lingüística y de Estudios Interculturales de la Universidad de Milán ha decidido crear un diccionario de la alimentación que sirva como ayuda y soporte a traductores, a mediadores y a visitantes del evento. Hemos decidido convertirlo en una experiencia didáctica, haciendo que participen los estudiantes de nuestro grado en Mediación Lingüística y Cultural y el posgrado en Lenguas y Culturas para la Comunicación y la Cooperación Internacional en las modalidades que se describirán en este artículo. Nuestro diccionario nace como banco de datos terminológico multilingüe y multidireccional estructurado en nueve lenguas (alemán, árabe, chino, español, francés, inglés, italiano, portugués y ruso). Su realización no hubiera sido posible sin la intensa colaboración del Dipartimento di Scienze de la Mediazione Lingüistica e Culturale de la Universidad de Milán con Edizioni Plan y sin el generoso patrocinio científico y económico del Istituto Confucio de la Universidad de Milán y el grupo Autogrill Spa. El diccionario ha obtenido el patrocinio del Comité Científico de Expo 2015 y del consejero delegado de la sociedad organizadora, Expo 2015 Spa. Además, ha sido presentado con notable presencia en los medios de comunicación en diferentes ocasiones, tanto dentro del recinto Expo, como fuera, entre las que destacamos, fuera del ámbito académico, su presentación en junio de 2015 en el Urban Center de Milán, en la que contó con la participación de notables exponentes de la política, la economía, la cultura y los medios de comunicación italianos. El proyecto ha dado lugar también a diferentes publicaciones científicas (algunas recogidas en la bibliografía final) por parte de los responsables de las diferentes lenguas del proyecto y del autor de este artículo.

El Diccionario de la alimentación (en adelante DA) (SANTOS LÓPEZ: 2015a) es fruto de una reflexión sobre la terminología cultural y la relación entre terminología y lexicografía (CABRÉ, 1999: 187; ALSINA, BRUMME, GARRIGA, SINNER: 2004; TARP: 2007). Dado que excede de los propósitos de este artículo profundizar en estos aspectos metodológicos, nos remitimos a SANTOS: 2014 y SANTOS: 2015b, para una información más detallada. La obra nace con un planteamiento terminológico estricto, pero concluye con otro lexicográfico en la forma de diccionario electrónico multilingüe y bilingüalizado de especialidad con unos cinco mil lemas por lengua (Figura 1). El formato editorial es un diccionario electrónico multiplataforma, incluidos dispositivos móviles.

El DA está dividido en cuatro campos de especialidad que corresponden a los temas afrontados por la Expo 2015: alimentación, biotecnologías para la alimentación, nutrición y seguridad alimentaria. La macro estructura comprende 2213 términos de alimentación, 680 de biotecnología, 1256 de nutrición y 960 de seguridad alimentaria. La microestructura final tiene los siguientes campos: término, subdominio, marcación gramatical, equivalente en ocho lenguas, definición, pronunciación (audio) e imagen.

El proceso ha sido desarrollado en dos fases: la primera fundamentalmente terminológica y la segunda lexicográfica; es por ello que el resultado final es un diccionario de especialidad y no un glosario terminológico. Ambas fases han contado con la participación de docentes y discentes del Departamento y grados indicados con anterioridad.

<figure><img src="image_171.png" /></figure>
<figure><img src="image_172.png" /><figcaption>Figura 1: Portada del DA</figcaption></figure>

La primera fase fue desarrollada por los alumnos del posgrado, con la asesoría de sus respectivos docentes, y les sirvió como trabajo de campo para la realización de su tesis. En primer lugar, tuvieron que formar un corpus textual para cada una de las lenguas y de los dominios a partir de un enfoque de género textual (CALVI: 2010 & LÓPEZ: 2011), por lo que el estudiante hubo de realizar una cuidadosa reflexión metalingüística sobre los géneros de los diferentes dominios, tanto en la formación del corpus, como en su posterior análisis. A partir de ahí, se pasó a la selección de candidatos a término, que tiene la doble función didáctica de favorecer la adquisición de léxico especializado y la de estudiar las diferencias entre lengua común y especializada. También ha sido importante la reflexión sobre los conceptos de unidad fraseológica y de colocación, que ha favorecido la competencia metalingüística del alumnado. Una vez creada la macro estructura provisional, se procedió a la elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, se creó uno por cada dominio y lengua y, posteriormente, se creó un único mapa multicultural para cada dominio de especialidad. Esta parte del trabajo ha sido fundamental para desarrollar las competencias negociadoras e interculturales. Los participantes han discutido los mapas con expertos de los diferentes sectores y, posteriormente entre ellos, para unificarlos. A partir de los mapas se verifica la macro estructura provisional y se llega a una definitiva, que se ha discutido también con los expertos.

La creación de la ficha terminológica ha sido muy interesante desde el punto de vista de la adquisición de la segunda lengua, puesto que los estudiantes han tenido que atribuir la categoría gramatical, crear las definiciones y seleccionar los contextos, primero definitorios y después de uso. La atribución de la categoría gramatical implica una reflexión metalingüística con el rigor requerido por el trabajo terminográfico y lexicográfico al que no están acostumbrados los discentes de segundas lenguas pues las metodologías al uso favorecen las competencias comunicativas con cierto detrimento de las competencias gramaticales y sintácticas. La creación de la definición (BÉJOINT: 2010) enriquece el léxico, puesto que se ha preferido la definición intensional (genus y differentiae), aunque a veces ha habido que recurrir a la extensional y a la sintética. La definición intensional requiere al redactor una enorme precisión en la identificación del hiperónimo más próximo y más descriptivo del genus y un estudio léxico de amplio espectro en la selección de las

<figure><img src="image_173.png" /></figure>