lidil

Lidil

Revue de linguistique et de didactique des langues

65 | 2022

Les langues de spécialité comme objet
d'enseignement : ressources, méthodes et
transposition didactique

Former à la compétence interactionnelle en
français langue professionnelle : enjeux et outils
pour les enseignants de langue de spécialité

*Training in Interactional Competence in French as a Professional Language*
*Courses: Challenges and Tools for Teachers of Specific Purposes*

Sabrina Royer

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/10468

DOI : 10.4000/lidil.10468

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-360-1

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Sabrina Royer, « Former à la compétence interactionnelle en français langue professionnelle : enjeux et outils pour les enseignants de langue de spécialité », *Lidil* [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 01 mai 2022, consulté le 03 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/10468 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.10468

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# Former à la compétence interactionnelle en français langue professionnelle : enjeux et outils pour les enseignants de langue de spécialité

*Training in Interactional Competence in French as a Professional Language Courses: Challenges and Tools for Teachers of Specific Purposes*

Sabrina Royer

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. En France, le modèle des formations en français langue professionnelle (FLP) évolue depuis les années 2000. De formations axées en priorité sur des contenus liés à l'acquisition de la langue en contexte professionnel (apprentissage du lexique professionnel, maitrise des structures discursives, etc.), les didacticiens se sont penchés sur des modèles de formations qui tiennent également compte de la langue en tant que compétence de base pour l'emploi (Ferrari, 2008). L'urgence de l'insertion professionnelle pour les publics allophones a modifié les pratiques d'ingénierie pédagogique et a, de fait, influencé les pratiques de classe qui se déroulent davantage sur le site de travail afin de mieux appréhender l'environnement professionnel (Mangiante, 2019). De ce fait, il est devenu nécessaire que l'enseignement de la langue de spécialité s'adapte à la spécificité des « cadres interactionnels » rencontrés par les apprenants (Carras & Kermen, 2019). Ainsi, dans l'ingénierie didactique, les formations linguistiques « ciblent des compétences opérationnelles qu'il s'agit de maitriser pour exercer une profession » (Mourlhon-Dallies, 2019, p. 10). Depuis l'élaboration des référentiels de compétences langagières, l'utilisation de l'analyse des interactions (AI) dans la formation des enseignants de langue a permis d'enrichir le domaine du français</footnote>
de spécialité avec de nouvelles approches. Cependant, si l'AI demeure un outil de
formation utilisé dans la formation des enseignants de FLE pour analyser les pratiques
interactionnelles (Cicurel, 2011 et 2015) ou dans la création de contenus pédagogiques
dans une démarche d'ingénierie en français sur objectif spécifique (FOS) (Mangiante &
Parpette, 2004), elle reste peu utilisée pour enseigner des processus intériorisés comme
la *compétence interactionnelle* (Filliettaz, 2019 ; Mondada, 2006), nécessaire à la maitrise
des enjeux des situations professionnelles rencontrées par les apprenants allophones,
tout d'abord dans leur formation initiale et par la suite sur le lieu de travail.

2 Partant du fait que maitriser une compétence interactionnelle signifie être en mesure de mobiliser un ensemble de ressources au sein de l'activité de travail, cette contribution propose donc de s'intéresser à son enseignement dans les cours de FLP : comment repérer les ressources interactionnelles qu'utilisent les participants dans la formation professionnelle pour développer cette compétence ? Quels liens peut-on établir entre la langue de spécialité et ces ressources ? Et enfin, comment outiller les enseignants pour qu'ils puissent former les apprenants à cette compétence ?

3 Pour ce faire, à partir d'une analyse des interactions d'un corpus tiré de la formation professionnelle initiale en hygiène et propreté, nous souhaitons proposer des ressources exploitables pour l'ingénierie en langue de spécialité, afin que les enseignants puissent former les apprenants à cette compétence interactionnelle. Après avoir étudié la manière dont la *compétence interactionnelle* est appréhendée dans différents champs disciplinaires, nous proposerons un outil de formation qui découle de ces analyses afin que les enseignants puissent repérer les ressources que mobilisent les interactants afin d'accomplir leur activité de travail. Dans la dernière partie, nous proposerons des pistes de réflexion sur l'importance de l'apprentissage de cette compétence dans l'ingénierie des formations sur site de travail.

## 2. Enjeux didactiques : enseigner une compétence interactionnelle à des apprenants allophones

### 2.1. Caractéristiques de la compétence d'interaction orale en didactique des langues

4 Il semble nécessaire de revenir tout d'abord sur l'ancrage historique de la compétence d'interaction orale en didactique des langues afin de situer plus précisément la place de ce qui est appelé *compétence interactionnelle* dans ce champ disciplinaire. Elle s'inscrit dans le contexte pédagogique du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (2001 et 2018) et reste fortement associée à la compétence de communication. De fait, elle fait partie des compétences que l'apprenant doit mobiliser pour devenir un acteur social. Dans une perspective actionnelle, les enseignants de langue utilisent la dynamique de la tâche d'apprentissage pour que l'apprenant de langue développe une capacité à s'adapter à la situation de communication et à son locuteur. Comme le soulignent Manoïlov et Oursel (2019), en reprenant les travaux de Kramsh (1986), l'apprenant acquiert cette « compétence d'interaction orale », dans le cadre d'une « interaction réussie ». Ajoutons que la compétence d'interaction est centrée principalement sur l'oral, même si la perspective multimodale est davantage prise en compte avec les nouvelles possibilités qu'offre notamment le numérique¹. Néanmoins, dans les pratiques de classe, le travail sur la compétence d'interaction orale reste
particulièrement relié à un aspect fonctionnel, c'est-à-dire centré sur une situation de communication avec une visée pragmatique. L'usage de cette compétence est effectivement présenté comme la « capacité à acquérir et utiliser le langage de manière appropriée excluant toute possibilité individuelle innée de produire du sens sans que les énoncés soient connectés au contexte dans lequel ils apparaissent » (Hymes, 1964, cité par Manoïlov & Oursel, 2019).

5 Les contours du concept de *compétence interactionnelle* sont quant à eux apparus plus précisément avec les écrits de Mondada et Pekarek-Doehler (2006) comme étant « les procédés que les interlocuteurs emploient méthodiquement pour organiser leur interaction » (p. 167). Selon les auteurs, cette compétence est difficilement standardisable et évaluable à partir de critères précis et c'est pour cette raison qu'elle s'acquiert par l'interaction. Les travaux sur la compétence en langue de Pekarek-Doehler (2005) mettent en avant le besoin de redéfinir la compétence en langue et le passage d'une conception « individualisante, décontextualisée et isolante » à une conception davantage « contextuelle, collective et contingente » (p. 42).

6 Manilov et Oursel (2019) rejoignent cette idée qu'il est nécessaire que l'interlocuteur s'adapte au contexte. L'une des composantes importantes de cette compétence interactionnelle est « la capacité des interactants à co-agir et à co-construire des interprétations compatibles avec la situation d'interlocution » (p. 3). L'acquisition d'une compétence interactionnelle, par le biais de la classe, permet de fait de gérer un ensemble de ressources pour gérer un sentiment d'insécurité. La difficulté réside dans le fait que « la production des élèves n'est pas un simple reflet de compétences langagières intériorisées une fois pour toutes qu'il s'agirait seulement de mobiliser » (Pekarek-Doehler, 2005). En ce sens, même s'il ne faut pas oublier d'engager une réflexion sur une vision plus holiste car, comme le rappelle l'auteur, cette compétence est « le produit complexe de leur interprétation de la situation » (p. 41), il reste pertinent pour l'ingénierie didactique en FOS de repérer les processus que mobilisent les interactants pour coordonner leur activité de travail.

## 2.2. La compétence interactionnelle en formation des adultes

7 Pour comprendre la manière dont cette compétence s'organise dans l'interaction et dont elle peut être outillée en formation des adultes, il convient de s'intéresser aux travaux en didactique professionnelle. Filliettaz (2019) décrit la compétence interactionnelle comme « la capacité à se coordonner pour conduire de manière ordonnée un engagement des participants dans l'action » (p. 3). L'un des enjeux pour les participants est donc de savoir comment s'ajuster par rapport au cadre de l'interaction pour faire évoluer celui-ci. Pour travailler cette compétence interactionnelle en formation d'adultes, il est d'abord nécessaire de « cerner les exigences pratiques auxquelles les individus font face lorsqu'ils doivent ajuster leur engagement dans l'action à celui d'autres individus » (Filliettaz, 2019, p. 1). En cela, l'analyse des interactions permet de comprendre les processus mis en place par les participants pour organiser leur action.

8 Les analyses de l'activité en sciences de l'éducation dans le domaine médical ont par exemple largement contribué à alimenter les travaux sur la compétence interactionnelle avec des points de focus divers. Ces différents prismes montrent la diversité et la complexité des cadres dans lesquels les locuteurs développent leur
compétence interactionnelle. On peut citer à titre d'exemple les debriefings dans les couloirs (Le Van, 2015) ou bien l'analyse des valeurs morales dans le métier d'infirmier (Melander, 2017). Noël-Hureaux (2006), quant à elle, élabore la théorie selon laquelle trois paramètres définissent le rapport pragmatique : les processus cognitifs utilisés par les acteurs (à savoir l'ensemble de règles intériorisées), la situation où ils doivent agir et le vocabulaire de narration. Le postulat relevé par ces recherches, avec lequel nous nous accordons, est que la compétence interactionnelle au travail comporte également un ensemble d'éléments intériorisés qui font partie des ressources multimodales nécessaires pour coordonner une action dans l'interaction. C'est dans cette perspective de repérer les ressources interactionnelles présentes dans l'activité d'apprentissage que nous aborderons l'étude du corpus.

## 2.3. Maitriser une compétence interactionnelle en tant qu'apprenant allophone

9. Les enjeux de cette compétence interactionnelle chez les travailleurs migrants concernent particulièrement leur insertion professionnelle. Si elle comporte nécessairement une « dimension langagière » (Mondada, 2006), cette compétence permet aux travailleurs allophones de s'insérer dans des environnements de travail ou de formation professionnelle et/ou linguistique et donc d'entrer dans des relations pédagogiques et/ou professionnelles.

10. Dans le contexte pédagogique, il est nécessaire pour les apprenants de comprendre le discours de l'enseignant et les consignes, mais aussi de participer et d'entrer dans l'activité d'apprentissage pour se former à terme aux tâches professionnelles qui seront demandées. De la même manière, l'acquisition d'une compétence interactionnelle comprend des enjeux de compréhension interculturelle comme les « routines conventionnelles et habitudes », « traditions de prise de parole » (Lejot, 2015) ou « les origines » d'un geste professionnel relié à une pratique entrepreneuriale (Royer, à paraître). Ainsi, le fait d'entrer dans une interaction nécessite l'apprentissage de certains codes qui s'intériorisent tout au long du parcours professionnel, notamment la maitrise de cette compétence qui repose également sur la mobilisation de ressources interactionnelles (gestes, comportements en situation, manières de coordonner une interaction) (Filliettaz, 2019). De fait, cette compétence s'acquiert dans une « dimension collective », c'est-à-dire que les interactions en classe de FLP jouent un rôle pour faire évoluer cette compétence interactionnelle et préparer l'apprenant aux différentes situations professionnelles qu'il va rencontrer.

## 2.4. Enjeux pour la didactique des langues à visée professionnelle

11. Les recherches sur la compétence interactionnelle apportent donc de nouvelles perspectives pour la didactique des langues de spécialité, mais posent également des problématiques didactiques. Si elles s'accordent sur plusieurs paramètres (elle est située dans une action, comporte nécessairement une dimension langagière et s'acquiert dans une dimension collective), dans le contexte du FLP, nous considérons que la compétence interactionnelle de l'apprenant réside en sa capacité à mobiliser les ressources langagières intériorisées dans son parcours d'apprentissage professionnel
pour accomplir son activité professionnelle. Cette compétence n'est pas figée et
s'acquiert de manière évolutive dans le parcours professionnel.

12 À ce titre, nous pensons au même titre que les travaux sur les formations linguistiques à destination des publics migrants de Rivière (2012) qu'il faut questionner le rôle des « ressources mobilisables » dans les formations en langue professionnelle et adopter des formations plus holistiques pour l'apprenant de langue. Le rôle de l'enseignant dans les pratiques de classe est une véritable clé de compréhension pour la transmission de la compétence interactionnelle. Si Rivière (2012) souligne l'efficacité des simulations en tant qu'activité permettant de faciliter l'acquisition de la langue de spécialité, elle revient aussi sur la problématique du rapport essentiel à l'univers de référence in situ. De fait, elle porte à l'attention l'existence d'un « maillon ingénierique manquant » (p. 167) qui ne permet pas de s'approprier cet univers de référence. Elle soulève également un point important, le paradoxe observable dans les référentiels de formation professionnelle est le suivant : la compétence interactionnelle s'acquiert par la maitrise de la langue de spécialité dans un contexte situé, mais évolue aussi en fonction du déroulement du cadre interactionnel.

13 Enfin, dans l'enseignement de la langue de spécialité, bien souvent, seuls les éléments de la part langagière exprimée sont pris en compte, ce qui ne représente pas la réalité professionnelle. La compétence au travail implique de mettre en place une « capacité d'action efficace face à une famille de situations, qu'on parvient à maitriser parce qu'on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun pour identifier et résoudre des vrais problèmes » (Perrenoud cité par Brossard, 1999, p. 16) dans les situations imprévisibles. L'activité de travail, comme toute activité sociale, est composée de ressources verbales et non verbales dans les interactions qui permettent d'accomplir l'action au même titre que la compréhension des ressources écrites comme les consignes et les protocoles (Kerbrat-Orecchioni, 1996), mais aussi les échanges antérieurs aux situations de communication professionnelles. L'analyse de l'activité d'apprentissage permet de revenir sur l'étude du processus de la compétence interactionnelle et notamment la part de langage non verbal des métiers. Pourtant nécessaire au « langage intérieur » (Boutet, 2001) avant d'accomplir un acte professionnel, cette part invisible de la langue dans les situations de communication professionnelles peut impacter les représentations des enseignants de langue sur les contenus langagiers à enseigner.

3. Repérer les ressources interactionnelles en situation d'apprentissage professionnel

14 La première difficulté que nous prenons en compte pour les enseignants de FLP est de repérer les ressources qui composent cette compétence interactionnelle afin qu'ils puissent eux-mêmes les transmettre aux apprenants allophones, notamment les ressources intériorisées. Cette partie présente des situations d'interactions en formation professionnelle initiale qui pourraient ensuite servir à repérer les ressources interactionnelles mobilisées par les enseignants professionnels pour transmettre des connaissances disciplinaires du métier visé.
## 3.1. Présentation de la démarche et constitution du corpus

Afin de comprendre ces enjeux, l'étude des interactions joue un rôle essentiel puisqu'elles sont l'un des fondements méthodologiques de l'ingénierie didactique du français sur objectif spécifique (Mangiante & Parpette, 2004 ; Mourlhon-Dallies, 2008). Les interactions sont considérées comme un matériau indispensable de la collecte de données pour le didacticien, que ce soit pour étudier les modèles d'interactions dans le milieu professionnel mais aussi pour extraire les matrices discursives récurrentes à enseigner aux apprenants. Trois grandes familles d'interactions sont mobilisées pour le travail d'ingénierie pédagogique :

* celles qui contextualisent des situations professionnelles. Elles permettent de comprendre les enjeux des métiers dans lesquels seront redirigés les travailleurs migrants (Mangiante, 2008), à savoir les entretiens avec les professionnels ou les documents officiels élaborés par les institutions ;

* celles qui mettent en lumière les difficultés du parcours des migrants dans l'insertion professionnelle, par exemple les difficultés administratives (Oursel, 2014) ;

* celles de la formation professionnelle qui mettent en lumière les enjeux des cadres interactionnels auxquels les apprenants seront confrontés, que ce soit dans la classe de français langue professionnelle (Cicurel, 2011) mais aussi dans la formation professionnelle initiale (Royer, 2019).

Le corpus de cette étude est constitué d'interactions multimodales, enregistrées dans le lycée professionnel Joliot-Curie en région Hauts-de-France, dans le cadre d'un partenariat avec le laboratoire Grammatica de l'Université d'Artois pour la création d'un référentiel de compétences langagières en hygiène et propreté durant les années 2015-2017 (Royer, 2019). Ce matériau empirique d'une soixantaine de vidéos de 45 secondes à 6 minutes, permet de comprendre comment les interactants francophones en formation initiale conceptualisent l'apprentissage professionnel dans les cours théoriques et dans les ateliers d'application. Ces vidéos peuvent être outillées pour la conception pédagogique, notamment pour l'extraction des compétences langagières dans une ingénierie de la démarche FOS (Mangiante & Parpette, 2004) où les didacticiens utilisent les interactions de locuteurs francophones dans un objectif de modélisation linguistique pour les apprenants allophones. Dans l'objectif d'enseigner cette compétence interactionnelle en classe de FLP, il est important de situer comment celle-ci s'organise au sein même de situations que rencontreront les apprenants, notamment d'analyser ce qui se joue dans les situations d'apprentissage et notamment le rôle des ressources intériorisées.

Le corpus est composé de différents moments qui structurent le cours :

* des situations en classe qui ont été filmées au sein d'un moment où l'enseignant explique les connaissances théoriques, le protocole de travaux pratiques à mettre en place ;

* des situations de travaux pratiques en autonomie filmées à différents endroits de l'établissement scolaire ;

* des situations de travaux pratiques avec l'accompagnement de l'enseignant ;

* des moments de retour collectifs sur l'activité où l'enseignant corrige des erreurs en faisant appel aux principes théoriques.
## 3.2. Analyser les processus interactionnels de la formation initiale

18 L'activité d'apprentissage permet d'observer comment se transmettent les processus d'apprentissage mobilisés par les interactants. Comme mentionné dans la partie théorique (2.4), il nous semble important d'observer les processus de transmission de la langue de spécialité à travers l'interaction.

19 Dans le premier extrait, nous nous situons dans une salle de classe avant la pratique du travail pratique sur le revêtement textile en salle de travaux pratiques. L'enseignante (PR) met en place des outils grâce à la langue de spécialité pour préparer les élèves à être rigoureux lors de leur passage en travaux pratiques.

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait 1. - « Quand on parle de revêtement textile ».</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. PR</td><td>alors quand on parle de revêtement textile qu'est-ce qu'on retrouve dans cette catégorie/</td></tr><tr><td>2.</td><td>((écrit au tableau))</td></tr><tr><td>3. E1</td><td>tapis\</td></tr><tr><td>4. PR</td><td>on peut retrouver effectivement tout ce qui est tapis ((écrit au tableau))</td></tr><tr><td>5. E2</td><td>moquette\</td></tr><tr><td>6. PR</td><td>la moquette\</td></tr><tr><td>7. E1</td><td>les trucs de- euh:des sièges\</td></tr><tr><td>8. PR</td><td>alors on peut retrouver du mobilier: \donc\ textile effectivement/ ça peut être les sièges les fauteuils les canapés::</td></tr><tr><td>9. E2</td><td>et les murs en machin\</td></tr><tr><td>10. PR</td><td>et les murs/ alors ça s'appelle comment/(.)les murs en machin/</td></tr><tr><td>11.</td><td>((fait avec sa main droite un geste pour mimer le mur))(.)((fait une grimace en direction d'un élève))</td></tr><tr><td>12. PR</td><td>alors un revêtement textile qu'on pose sur un mur c'est quoi/(0.4)ça s'appelle de la moquette murale tout simplement\d'accord/</td></tr><tr><td>13.</td><td>((écrit sur le tableau)) ((rires))</td></tr><tr><td>14. PR</td><td>d'accord\ chut donc ça c'est ma première approche donc mon revêtement textile(.)</td></tr></tbody></table>

20 L'enseignante met en place plusieurs processus comme le guidage ou la catégorisation pour faire comprendre le concept du revêtement textile qui est propre au discours enseignant. Certains indices discursifs montrent la manière dont elle fait verbaliser aux élèves tout ce qui peut entrer dans cette catégorie afin de les engager dans
l'interaction, par exemple des questions à visée illocutoire « qu'est-ce qu'on retrouve dans cette catégorie », mais aussi des procédés de validation « effectivement » qui lui permettent de poursuivre la discussion. Cela lui permet de les inciter à construire avec elle ce cheminement réflexif pour préparer l'activité de travaux pratiques. Les élèves engagent donc la poursuite par des exemples « des sièges » qui sont repris par l'enseignante par le lexique validé par les protocoles de travail « du mobilier ». Derrière le fait de respecter la nomenclature, elle les engage à respecter un protocole de travail, mais aussi à ouvrir leurs perspectives d'observation sur l'environnement qu'ils sont amenés à nettoyer « les sièges les fauteuils le canapé ». L'interaction se construit également par les interventions diverses des élèves qui hésitent à trouver leurs mots, notamment les matières « les murs en machin ». L'enseignante utilise des gestes pour les guider en utilisant l'univers existant et met des points de repère au tableau pour qu'ils se préparent à structurer leur nettoyage, car l'observation de l'environnement fait partie de la première étape du protocole de travail « c'est ma première approche donc mon revêtement textile ». Dans cet extrait, la langue de spécialité permet de s'accorder sur le protocole de travail et d'aider à intérioriser une rigueur professionnelle.

21

Par le second extrait, il nous semble important de mettre en valeur le principe de l'hétéro-correction qui permet aux apprenants de faire évoluer leur côté réflexif en tant que futur praticien.

<table><thead><tr><th colspan="2">Extrait 2. - Le principe de l'hétéro-correction.</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. PR</td><td>ton câble il te dérange là/</td></tr><tr><td>2. JU</td><td>c'est parce qu'elle fait\ en rectangle au lieu de faire en\ zigzag\</td></tr><tr><td>3. PR</td><td>voilà\ le fil il doit être de l'autre côté\ là ton fil\ voilà ((l'élève enroule le câble))</td></tr><tr><td>4. MI</td><td>bah je le mets comme ça et quand je reviens il est comme ça\ ((mime le geste du câble))</td></tr><tr><td>5. PR</td><td>((déplace l'autolaveuse)) tu fais comme ça\ ((fait le tracé de l'autolaveuse avec ses doigts)) tu fais comme ça\ hop\ tu reviens\ tu tournes de ce côté là\ XX\ vas-y essaie\</td></tr><tr><td>6.</td><td>((la deuxième élève s'approche de l'autolaveuse et commence une démonstration))</td></tr><tr><td>7. JU</td><td>regarde\ attends\ c'est\ tu fais comme ça ((JU montre du geste le chemin à suivre))</td></tr><tr><td>8. PR</td><td>donc là\ est-ce que c'est bien positionné ici/le câble il gêne tu vois\ voilà\ et là tu vois il aurait dû être totalement déroulé\</td></tr><tr><td>9. MI</td><td>c'est JU qui l'a enlevé hein\</td></tr><tr><td>10. PR</td><td>le câble il doit être\ voilà\ et tu vois normalement\ s'il avait été bien positionné du départ il serait pas\ euh\ voilà\ tu vois/ ((corrige le positionnement du câble)) et regarde\ tu peux chevaucher les bandes sans que le câble ne dérange\ d'accord /donc ça par contre\ est-ce que c'est bien positionné/</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11. JU</td><td>oui\</td><td></td></tr><tr><td>12. PR</td><td>les gens ils arrivent de par où/ donc là il faut le repositionner\</td><td></td></tr></table>

22 Dans cette situation professionnelle, on observe un conflit entre ce que l'une des élèves a intériorisé du modèle de la pratique « c'est parce qu'elle fait en rectangle » et ce qui est reconnu comme la manière de faire par l'institution « au lieu de faire en zigzag », validé par l'enseignante par le marqueur d'approbation « voilà ». À travers l'interaction, on remarque également d'autres marqueurs du poids de l'institution « le fil il doit être de l'autre côté » avec des formules d'obligation. L'interaction évolue vers la verbalisation des difficultés que MI a, même si elle semble avoir intériorisé le processus « bah quand je le mets comme ça et quand je reviens il est comme ça ». La deuxième élève qui a à cœur de montrer à l'autre qu'elle a intériorisé le geste professionnel, fait évoluer la situation « regarde, attends, c'est tu fais comme ça » en lui montrant le geste. Cette capacité à entrer dans l'interaction et à aider l'autre permet de repérer que les hétéro-corrections aident à construire l'apprentissage professionnel. L'enseignante donne de fait différents conseils pour corriger la pratique et intègre par un principe d'étayage le lexique de spécialité, par exemple « chevaucher les bandes », terme institutionnalisé dans la profession. Enfin on peut noter que par les procédés de projection dans la situation concrète du couloir, l'enseignante aide l'élève à trouver la solution « les gens ils arrivent de par où ». La compétence interactionnelle s'acquiert dans le contexte de la situation d'apprentissage et permet de corriger les erreurs que les élèves font entre eux.

### 3.3. Caractéristiques de la compétence interactionnelle en formation initiale

23 De ce corpus, dont nous avons montré quelques exemples d'analyses, nous définissons quelques caractéristiques de la compétence interactionnelle en formation initiale.

* Elle se construit dans l'activité d'apprentissage, avec l'aide des autres participants. L'enjeu de l'apprentissage professionnel est d'évoluer d'un espace de classe où on conceptualise l'action, à un espace de travaux pratiques. Le rôle de l'enseignant est de réguler les échanges, mais aussi d'amener les apprentis à développer ce qui leur permettra de se projeter dans l'action avec notamment des procédés comme l'étayage, le tissage, l'atmosphère et le pilotage des tâches (Bucheton & Soulé, 2009).

* Elle permet d'apprendre à rentrer dans un rôle professionnel et à le faire évoluer. Le cadre interactionnel de la salle de travaux pratiques permet à terme de se préparer au milieu professionnel et fait appel à un certain nombre de stratégies de parallèle avec le monde professionnel (références à la pratique de stage, l'expérience vécue par autrui, etc.).

* Les interactants mobilisent des ressources verbales ou non verbales pour la construire, souvent issues des modèles de la pratique. Dans ces ressources, nous comptons également celles qui sont intériorisées tout au long de l'apprentissage professionnel comme le modèle de pratique de l'enseignant, les conseils entre pairs, les hétéro-corrections.

* Cette compétence est évolutive dans la temporalité de l'action, c'est-à-dire qu'il faut prendre en compte le fait qu'elle part d'hésitations, d'incompréhensions entre les interlocuteurs et
de confrontations de perceptions différentes en fonction de la pratique professionnelle ou
du niveau d'acquisition de certaines connaissances théoriques. Sa maitrise signifie la
mobiliser et l'adapter en fonction des situations imprévisibles.

4. Perspectives didactiques pour transmettre une compétence interactionnelle

4.1. S'intéresser aux ressources intériorisées dans les métiers à forte autonomie

24 Il est important de considérer que l'ingénierie des démarches sur objectif spécifique ne peut être seulement résumée « en la transmutation directe d'analyses de la parole au travail en objectifs linguistiques de cours de langue » (Mourlhon-Dallies, 2008, p. 82), mais s'intéresse également au contexte de production des interactions professionnelles et donc, à la prise en compte de l'impact de l'activité enseignante dans l'apprentissage de la langue de spécialité. Il est donc nécessaire de changer de paradigme sur la volonté de « faire vouloir maitriser des situations types » (Mourlhon-Dallies, 2019, p. 10) afin d'adopter une vision plus holiste de l'analyse des interactions à visée didactique. Un grand nombre de ressources interactionnelles ont effectivement été à priori « intériorisées au cours de la formation initiale de l'apprenti » (Royer, 2019, p. 177) grâce au discours du formateur professionnel qui constitue une base importante, car il est un « modèle d'intelligibilité de la pratique » (Barbier, 2011, p. 5). Adopter un tel point de vue est indispensable dans le cas d'une réflexion sur les formations sur site et particulièrement dans le cadre des métiers où l'activité de travail s'accomplit seul. En effet, sur le site de travail, l'agent de propreté se retrouve seul face aux connaissances qu'il a reçues pendant sa formation, aux protocoles à lire et en même temps contraint par l'urgence d'accomplir sa tâche professionnelle en un temps limité. Il fait appel à un certain nombre de ressources intériorisées, notamment grâce à la langue de spécialité, pour lui permettre de corriger sa pratique professionnelle.

25 De la même manière, même si la part langagière exprimée envers les autres interlocuteurs est faible dans le domaine de la propreté en raison de la forte autonomie de cette profession, il reste indispensable pour les apprenants allophones de repérer les indices discursifs des conseils prodigués par les enseignants pour développer un réservoir de ressources langagières en cas de résolution de problèmes.

4.2. Une grille pour repérer les ressources interactionnelles

26 Le discours de l'enseignant constitue une ressource importante dans l'ingénierie FOS, car c'est à l'intérieur de celui-ci que l'on peut repérer tous les éléments langagiers qui régulent les interactions dans l'activité d'apprentissage, par exemple dans les consignes prodiguées, la correction du geste, le rappel du protocole institutionnel, l'argumentation donnée par les enseignants.

27 À partir des analyses présentées dans la deuxième partie, nous avons déduit les ressources interactionnelles que les interactants utilisent pour construire leur apprentissage professionnel. Nous estimons qu'une grille de repérage peut aider les enseignants de FLP à identifier les ressources interactionnelles nécessaires à l'apprentissage de cette compétence. Cela peut constituer un outil de formation pour
professionnel. Une formation à la compétence interactionnelle pourrait permettre de faire un lien entre la formation professionnelle et la formation langagière avant la mise en place d'une formation sur site.

31 La grille que nous proposons n'a pas vocation à être utilisée telle qu'elle avec les apprenants et devra être adaptée, notamment par exemple par des activités de compréhension orale où les apprenants devront saisir les éléments discursifs qui leur permettent de saisir les codes culturels et langagiers pour rentrer dans l'interaction. De fait, la sortie d'une formation hors de la salle de classe peut permettre à l'apprenant de mieux développer sa compétence interactionnelle à travailler en français, à condition d'adopter des pratiques spécifiques (Carras & Kermen, 2019) en fonction du métier visé et de s'adapter au format du cadre interactionnel.

# 5. Quelques perspectives en guise de conclusion

32 La présente recherche souligne la nécessité de repérer les ressources interactionnelles qu'utilisent les interactants dans la formation professionnelle afin de les didactiser en FLP. Il serait intéressant de compléter la formation des enseignants sur des corpus enregistrés dans les pratiques de classes des enseignants de langue afin qu'ils puissent analyser leurs pratiques « déjà existantes » (Penloup, 2007). En effet, certaines pratiques de transmission de la compétence interactionnelle existent déjà chez les enseignants de langue, notamment lors de l'utilisation des simulations globales. Cela peut permettre de conscientiser les pratiques et de renforcer la réflexion sur l'ingénierie de la formation sur site, plus particulièrement pour « mutualiser les pratiques de l'enseignant de langue et de l'enseignant disciplinaire » (Mangiante, 2020).

# BIBLIOGRAPHIE

BARBIER, Jean-Marc. (2011). *Savoirs théoriques et savoirs d'action*. Presses universitaires de France.

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# ANNEXES

## Conventions de transcription

<table><tr><td>PRO</td><td>participant identifié</td></tr><tr><td>XX</td><td>participant non identifié</td></tr><tr><td>ELE/</td><td>participant dont l'identification est incertaine</td></tr><tr><td>/</td><td>intonation montante</td></tr><tr><td>\</td><td>intonation descendante</td></tr><tr><td>::</td><td>allongement vocalique</td></tr><tr><td>(sil.)</td><td>silence</td></tr></table>
<table><tr><td>(.)</td><td>pause courte</td></tr><tr><td>(..)</td><td>pause longue</td></tr><tr><td>(0.5)</td><td>durée de la pause</td></tr><tr><td>xx</td><td>segment inaudible</td></tr></table>

## NOTES

1. Nous faisons référence aux formations hybrides en langue à visée professionnelle qui mettent l'accent sur la nécessité d'une interactivité multimodale (Nissen, 2019).

## RÉSUMÉS

Cette recherche s'intéresse à l'enseignement-apprentissage d'une compétence interactionnelle dans les formations de français langue professionnelle (FLP). Tout d'abord l'article propose un tour d'horizon du concept de compétence interactionnelle, défini en didactique des langues étrangères et en didactique professionnelle, ainsi que les enjeux de son enseignement dans les cours de FLP. Ensuite, à partir d'un corpus d'interactions apprenants-enseignants en lycée professionnel, nous proposons un outil d'analyse pour que les enseignants de langue puissent repérer les ressources interactionnelles mises en place par les participants pour construire leur apprentissage professionnel. Les observations tirées de l'analyse mènent à une réflexion sur le transfert de ces ressources intériorisées en formation initiale vers la didactique des langues à visée professionnelle.

This research focuses on the teaching-learning of an interactional skill in professional French language training (FLP). First of all, the article offers an overview of the concept of interactional competence, defined in foreign language didactics and professional didactics, as well as the challenges of its teaching in FPP courses. Then, from a corpus of learner-teacher interactions in vocational high school, we propose an analysis tool so that language teachers can identify the interactional resources put in place by the participants to build their professional learning. The observations drawn from the analysis lead to a reflection on the transfer of these internalized resources in initial training towards language teaching for professional purposes.

## INDEX

**Mots-clés** : français langue professionnelle, compétence interactionnelle, didactique des langues, agir enseignant

**Keywords** : French as a professional language, interactional competence, didactics of FFL, teacher thinking
## AUTEUR

### SABRINA ROYER

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

IDREF : https://idref.fr/283498439

Grammatica, Université d'Artois
Interaction & Formation, RIFT, Université de Genève
royer.sabrina@gmail.com