del alumnado. Por ello, el docente debería contemplar esta posibilidad y disponer de los
recursos necesarios para reorganizar su unidad didáctica —explicar de nuevo el significado
de alguna lexía, revisar aspectos teóricos, etc. De ahí que insistamos de nuevo en que, en
nuestra opinión, la formación jurídica del profesor de español jurídico para extranjeros de
carácter temático o procedimental (VALDERREY REÑONES, 2005), ya sea como jurista,
como traductor jurado o bien como semilego en la materia tratada en el aula, es
imprescindible. De igual manera, conviene recordar que aprender léxico va más allá de la
memorización de listados de palabras (CASSANY i COMAS, 1998) y que, por ende, todo
buen docente de EFE deberá tener en cuenta múltiples cuestiones relacionadas con el
vocabulario que puedan ser de interés para el traductor aprendiente de español jurídico
—campo semántico al que pertenece la palabra, construcciones en las que pueda aparecer,
variación eventual en la forma, etc.—.

Realizadas estas precisiones, comentaremos nuestra primera unidad didáctica. Como hemos señalado, la primera fase, a título de introducción, es la fase de entrada de las unidades léxicas. En esta, proponemos una primera actividad de comprensión lectora para la que hemos seleccionado extractos de noticias que incluyen los términos que deseamos trabajar (figura 3, anexo I).

Nos hemos decantado por este género textual, puesto que una de las filosofías de trabajo en el aula que rigen nuestro proyecto es que el aprendizaje evolucione de lo conocido a lo desconocido. De este modo, partir de un género conocido permite que el estudiante se concentre en aquellas cuestiones novedosas —las lexías jurídicas nuevas— en el marco de un texto redactado en lengua semitécnica.

Por otro lado, destacamos que todos los textos seleccionados no solo son reales, sino
también de reciente publicación (2013-2014). Algunos aluden a autoridades policiales y a
tribunales españoles conocedores de las causas protagonistas de las noticias para fomentar
un conocimiento pasivo de estos en su formación como traductores jurídicos. Otros recogen
causas de gran repercusión mediática en España a fin de aumentar el bagaje sociocultural
del alumnado, más allá de los horizontes de la ciencia jurídica.

La primera fase de la actividad consistiría en presentar los extractos de las noticias y, a
continuación, se invitaría al alumnado a que, guiándose por el contexto, intentara descubrir
el significado de las palabras marcadas en **negrita**. Dado que se trata de una actividad de
calentamiento enmarcada en una propuesta comunicativa, la forma social idónea de trabajo
sería la plenaria dirigida.

Leídos los textos, el profesor guiaría a los docentes en la deducción del significado de estas piezas léxicas y, por supuesto, en su localización dentro del proceso penal. Para ello, plantearía algunas preguntas orientativas: ¿a qué fase del procedimiento jurídico creéis que pertenecen estas figuras?, ¿son anteriores o posteriores a la celebración del juicio oral?; ¿qué autoridad se ocupa de las *detenciones*?, ¿y de dictaminar el ingreso en *prisión*?, ¿son las mismas en vuestro país?; ¿cuál sería la acción de *detener* y *detenido*?, ¿y el verbo para *arresto*?, ¿cómo se denominaría al individuo que ha sido *arrestado*?, ¿cómo denominaríais a la persona que se encuentra en *prisión* empleando como raíz parte de este mismo término?; ¿qué significa *preventiva*?, teniendo en cuenta vuestra lengua materna, ¿creéis que podemos sustituir este adjetivo por otro similar?, etc.

Seguidamente, finalizado el ejercicio, el docente, con las respuestas obtenidas de tales preguntas y para evitar unas eventuales traducciones literales de estos términos, podría elaborar en la pizarra una línea del tiempo (figura 4, anexo I). En esta, anotaría las figuras

<figure><img src="image_241.png" /></figure>
jurídicas estudiadas y las asociaría a las autoridades y fases jurídico-penales pertinentes. A partir del esquema generado, el docente tendría que advertir al público meta, desde una perspectiva teórica y traductora, de la presencia de falsos amigos con respecto a su lengua materna y concienciarlo sobre las consecuencias legales que desencadenaría una mala traducción. Para ello, podría apoyarse en las explicaciones que ofreceremos en el apartado 4 de este artículo.

Posteriormente, se daría comienzo a la segunda parte de nuestra primera unidad didáctica: el almacenamiento. El *input* periodístico, las preguntas del ejercicio introductorio y la explicación teórica arriba citada ya habrían llevado al estudiante a la conclusión de que no existe una equivalencia jurídica y lingüística exacta entre las familias de falsos amigos analizadas en la *Reflexión teórica y contrastiva* de este artículo. Sin embargo, a fin de ayudar al alumnado a interiorizar mejor tal información, consideramos oportuno incluir también una nueva actividad de refuerzo (figura 5, anexo I).

Con esta, se pretende que los estudiantes utilicen esa falta de correspondencia entre sus dos lenguas de trabajo como herramienta para almacenar y consolidar el léxico aprendido, y poder elaborar en un futuro traducciones más cuidadas tanto desde una perspectiva lingüística y estilística como jurídica. Con el objetivo de que les resultara más fácil, se ha optado de nuevo por la filosofía de explotación del conocimiento previo para llegar al aprendizaje de los nuevos contenidos. Esto justifica que la actividad comprenda diversas referencias a su L1, así como al ordenamiento jurídico francés y que el texto con el que se trabaje cuente con un amplio abanico de exponentes lingüísticos propios de la lengua general y coloquial.

El ejercicio consistiría en que los alumnos, en parejas o tríos y basándose en las pistas recogidas de a) a f), completaran los espacios presentes en el diálogo con uno de los términos que aparecen en el siguiente recuadro. Para ayudar al alumnado en esta labor, resulta fundamental incluir enunciados contextualizados en una situación comunicativa verosímil. A nuestro juicio, este tradicional ejercicio de *drill* constituye un método muy efectivo para la interiorización del léxico. El estudiante no se limita a rellenar huecos, sino que va más allá: trata de deducir significados gracias al contexto y reflexiona sobre las cuestiones teóricas recogidas en las pistas.

Por otra parte, puesto que, por la multidisciplinariedad de sus encargos, la curiosidad del traductor debe ser insaciable, nos parecería óptimo que, de manera complementaria, el profesor aprovechara este *input* para llamar la atención en clase al respecto de la lengua coloquial. En el texto, a título orientativo, se han señalado en **negrita** algunos de estos elementos. Asimismo, también se podrían abordar superficialmente cuestiones socioculturales —los turnos conversacionales, el fenómeno social del cotilleo, etc.

Para concluir esta fase de almacenamiento, proponemos otra actividad destinada a la interiorización del significado de estas piezas léxicas (figura 6, anexo I). El ejercicio, por parejas o individual, consistiría en unir un elemento de cada columna para crear oraciones coherentes y cohesionadas. Más adelante, los alumnos deberían ordenar las oraciones que se hubieran generado para reconstruir la historia que esconden acerca de un personaje conocido español supuesto responsable de un delito hipotético. La elección de este personaje se realizaría deliberadamente por parte del profesor en función de cuáles fueran los intereses generales del grupo (musicales, culturales...) y de la actualidad (políticos, deportistas...) para introducir el tratamiento del componente sociocultural en el aula de manera transversal. En este caso, teniendo en consideración la fecha en la que se celebró

<figure><img src="image_242.png" /></figure>
el XIII Encuentro Internacional del GERES, en el que presentamos este trabajo en calidad de comunicación, tomamos como ejemplo la figura del pequeño Nicolás.

Con posterioridad, si se creyera oportuno, se podría instar al alumnado a que tradujera a su lengua materna estas oraciones en el marco de un encargo de traducción concreto.

La última fase de esta primera propuesta didáctica está destinada al uso de estos falsos cognados y a la práctica de las destrezas orales y escritas (figura 7, anexo I). Con el fin de fomentar la escritura creativa y colaborativa, proponemos que, divididos en dos grupos, los alumnos inventaran una historia (o un diálogo) acerca de un determinado delincuente que cometiera el delito que ellos desearan. El diálogo, escrito en lengua general y representado más tarde ante el resto de la clase durante el tiempo estipulado por el docente, debería reflejar la fase de la privación de libertad del individuo y tendría que contar con una extensión máxima concreta, también pautada por el docente. Para que los dos grupos incluyeran en sus escritos y teatralizaciones las lexías que el profesor considerara que pudieran plantear mayores problemas a su grupo meta, el docente distribuiría al azar una ficha a cada miembro en la que figurara la unidad léxica que su personaje debiera enunciar en la teatralización y que, por supuesto, también aparecería en la historia por escrito. La ficha incluiría igualmente otras características del personaje en las que debería basarse el grupo para la composición de la historia. En función del número de participantes, nos encontraríamos con más o menos personajes: el narrador, el delincuente, el Juez de Instrucción, el funcionario de la prisión, la policía, los parientes del delincuente, etc.

Además, para añadir dificultad al ejercicio durante la representación, se podría proponer lo siguiente: cada vez que un miembro del equipo enunciara alguna de estas lexías referidas a la privación de libertad, todo el grupo debería dar un aplauso, levantar un brazo, saltar, etc. Si no lo hicieran todos los miembros del equipo, tendrían que ceder su turno al grupo siguiente, el cual comenzaría su representación hasta que alguno de los miembros cometiera dicho error. Ganaría, por tanto, el equipo que antes consiguiera representar por completo su historia.

Por último, para evitar que los alumnos pierdan el interés por los conocimientos abordados en el aula, es importante que estén ocupados durante toda la sesión. Por esta razón, además de escribir su historia y representarla, sería muy útil también que cada grupo elaborara un breve cuestionario de comprensión auditiva y respuestas cortas sobre su obra al que debería contestar el resto de alumnos durante su representación. El profesor daría las indicaciones oportunas para que todos los cuestionarios dispusieran del mismo número de preguntas y versaran sobre cuestiones concretas: los personajes, la trama, el vocabulario, la opinión personal... De esa manera, se fomentaría igualmente la escucha activa de todos los estudiantes durante cada una de las representaciones. Tras las dramatizaciones, se pondrían en común los resultados en el aula.

A modo de recapitulación, recuperaríamos la naturaleza periodística del *input* de la fase de introducción para proponer una tarea final (figura 8, anexo I): individualmente, cada alumno debería redactar una noticia breve sobre algún delito o delito grave en la que aparecieran los falsos amigos estudiados en esta unidad<fnref n="150" />. El docente, por su parte, se encargaría, no solo de establecer las pautas del ejercicio —tiempo disponible para la redacción, extensión

<figure><img src="image_243.png" /></figure>

<footnote n="150">150 Se espera que los estudiantes conozcan las peculiaridades de este género, ya que en la formación de traductores es el género con el que se comienza la docencia. Esto contribuye a la explotación del componente afectivo y estratégico en el aula nuevamente.</footnote>
máxima, etc.—, sino también de corregir las producciones de los alumnos. Por último, si se considerara oportuno, se podrían distribuir las noticias de manera aleatoria en el aula y que cada uno de los estudiantes tradujera la noticia de otro compañero. Para ello, cabría estipular las características propias de cada encargo de traducción (cliente, plazo, etc.). Esto podría llevarse a cabo a través de una negociación con los estudiantes y optar por un encargo general para todos los artículos o que, de manera previa a la corrección de las noticias y a su reparto aleatorio entre los alumnos, cada estudiante definiera un encargo para su texto que debería ser respetado por el compañero responsable de traducirlo.

En suma, esta unidad ilustra cómo los límites a veces un tanto difusos entre la lengua general y la de especialidad (MORENO FERNÁNDEZ, 2007: 58) permiten combinar en una única propuesta didáctica estas dos variedades de manera integradora. Con esta perspectiva, se pretende que el estudiante se sirva de los conocimientos de los que ya dispone en la lengua general como trampolín estratégico para la resolución de los problemas léxicos que plantea el campo semántico de la privación de libertad.

### 3.3.2. Las propiedades estilísticas de una sentencia penal

<table><caption>Figura 2: segunda propuesta</caption><thead><tr><th colspan="2">Objetivos generales</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Dotar al alumno de las herramientas pertinentes para reconocer y reproducir las propiedades estilísticas del lenguaje jurídico de las sentencias penales.</td></tr><tr><th>Objetivos específicos</th><th>Contenidos léxicos</th></tr><tr><td>Proporcionar al estudiante los conocimientos pertinentes para reconocer las distintas partes de una sentencia penal.<br>Dar al discente los recursos necesarios para expresar argumentos a favor y en contra del uso de anglicismos empleando el lenguaje de las sentencias penales.<br>Proporcionar al alumnado los contenidos necesarios para detectar los errores más frecuentes en SJP 7/2014<sup>151</sup>.<br>Dotar al estudiante de los conocimientos pertinentes para traducir pasajes de SJP 7/2014 a su lengua materna.<br>Ofrecer al alumno las herramientas oportunas para interpretar y reformular un mismo extracto de SJP 7/2014 en diferentes estilos de lengua.<br>Familiarizar al discente con los elementos necesarios para parodiar el lenguaje propio de las sentencias penales.<br>Dar al estudiante los recursos pertinentes para elaborar el decálogo del buen traductor de sentencias penales.</td><td>Vocabulario específico de la privación de libertad (tratado en sesiones previas)</td></tr><tr><th>Contenidos discursivos</th><th>Contenidos socioculturales (conocimiento pasivo)</th></tr><tr><td>La sentencia penal.<br>El discurso argumentativo oral.<br>El decálogo.</td><td>Las autoridades policiales y judiciales, los insultos.</td></tr><tr><th>Secuenciación</th><th>Volumen horario total</th></tr><tr><td>Actividad 1: 15 minutos aproximadamente.<br>Actividad 2: 40 minutos aproximadamente.</td><td>4 horas aproximadamente.<sup>152</sup></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_244.png" /></figure>

<footnote n="151">151 Referencia de la sentencia n°000046/2014 del Juzgado de lo Penal n° 2 de Pamplona/Iruña extraída del CENDOJ, buscador del Sistema de Jurisprudencia del Consejo General del Poder Judicial, en la que basaremos nuestra segunda propuesta didáctica. Disponible en el anexo II.</footnote>

<footnote n="152">152 Tal y como ocurre con la primera propuesta, a esta estimación cabría añadir las horas consagradas a las actividades capacitadoras y/o suplementarias recogidas en la descripción de la unidad didáctica que sigue a continuación, así como el tiempo destinado a la corrección de los distintos ejercicios que integran la unidad didáctica.</footnote>
Actividad 3: 40 minutos aproximadamente.

Actividad 4: 15 minutos aproximadamente.

Actividad 5: 15 minutos aproximadamente.

Actividad 6: 20 minutos aproximadamente.

Actividad 7: 50 minutos aproximadamente.

Actividad 8: 20 minutos aproximadamente.

Para la explotación de la sentencia nos decantamos por la metodología basada en el género. Así, en esta segunda unidad didáctica, disponible en el anexo I, se abordan distintas cuestiones propias de la enseñanza de las destrezas escritas: práctica de la lectura horizontal y vertical, deducción de las convenciones macroestructurales del género y análisis de sus rasgos estilísticos más relevantes.

Ahora bien, antes de comenzar a trabajar con la unidad didáctica, sería conveniente, como apuntábamos al comienzo de este apartado, que el profesor llevara a cabo una unidad previa destinada en exclusiva al tratamiento del léxico que los estudiantes desconocieran de SJP 7/2014, aunque no estuviera necesariamente vinculado con la privación de libertad. En la misma unidad, se podrían analizar incluso las secciones introductorias en las que se ofrecen las referencias correspondientes a la resolución y al tribunal conocedor de la causa, así como otros datos determinados por el buscador CENDOJ. Para ello, el docente dispondría de una amplia gama de alternativas metodológicas: explicaciones teóricas en las que se desglosaran las particularidades de cada término, ejercicios que invitaran a la activación de los mecanismos de inferencia de los estudiantes a través de la recepción de input de calidad, actividades capacitadoras de interiorización y automatización tradicionales que culminaran en una propuesta comunicativa más dinámica, etc.

A continuación, comenzaría nuestra unidad didáctica propiamente dicha. En primer lugar, nos centraríamos en el estudio de la macroestructura. Inspirados en una propuesta didáctica del manual *De ley* (CARBÓ MARRO & MORA SÁNCHEZ, 2012: 82-92), extraeríamos del texto algunos fragmentos representativos de una sección concreta del cuerpo de la sentencia —téngase en consideración la escasa dificultad estilística que plantean las secciones introductorias— y los desordenaríamos. Más tarde, pediríamos a los estudiantes que, por parejas, trataran de asociarlas a los títulos que se les proporcionaran (encabezamiento, antecedentes de hecho, hechos probados, fundamentos de Derecho y fallo o parte dispositiva). Por último, tendrían que ordenarlas según el orden en que aparecerían, a su juicio, en una sentencia real y en función de los conocimientos que poseyeran de Derecho francés. Para terminar, se analizaría de manera general en una plenaria dirigida el tipo de información que suele figurar en cada una: presentación de los datos del acusado, exposición de los hechos, etc. (actividad 1, unidad didáctica II, anexo I)

Más adelante, nos ocuparíamos de las cuestiones microestructurales. Puesto que nuestro máximo objetivo en esta fase de la unidad didáctica es que nuestros estudiantes dispongan de una visión clara de cuáles son las convenciones estilísticas más relevantes del género, nos parece que una manera muy ilustrativa de abordar esta cuestión es mediante la práctica de la lectura vertical en una actividad de índole lúdica. De este modo, a partir de un juego de mesa (figura 9, anexo I), podríamos proponer a los alumnos que, en grupos, para fomentar simultáneamente el trabajo en equipo y la competitividad, identificaran elementos de esta índole propios del lenguaje jurídico.

A raíz de este juego, se confeccionaría una tabla recapitulativa en la pizarra con todos los rasgos que se hubieran recabado durante la actividad. El juego seguiría este procedimiento: cada vez debería responder un miembro diferente del grupo al reto planteado en la casilla

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en la que se hubiera caído. Al dar la respuesta, si esta fuera correcta, el alumno anotaría en la pizarra algunos ejemplos de SJP 7/2014 que reflejaran el rasgo al que aludiera la casilla. Si dicho estudiante no consiguiera encontrar en el texto ningún exponente de tal propiedad estilística, respondería un miembro del equipo contrario, que, por tanto, dispondría de un doble turno.

Una vez que los estudiantes hubieran completado la tabla con las respuestas obtenidas en el juego, se llevaría a cabo una puesta en común en la que se resolverían las dudas y se comentarían los exponentes obtenidos durante la búsqueda de muestras de lengua para cada casilla. Al terminar este coloquio, siempre en virtud del tratamiento del componente afectivo en el aula y en este caso, además, a fin de mejorar sus destrezas traductoras y su competencia estratégica, se solicitaría a los estudiantes que reflexionaran sobre el francés jurídico. Se trataría de que los discentes examinaran su propia L1 en busca de una posible equivalencia de acuerdo con los parámetros especificados en la tabla. Asimismo, si se dispusiera de tiempo, también podría ser de gran interés que se establecieran comparaciones entre el español general y este sublenguaje.

Analizadas las peculiaridades del español jurídico que aparecen en SJP 7/2014, recomendamos que, si los discentes no parecieran haberlas interiorizado, el docente elaborara actividades de corte tradicional (drills mecánicos y no mecánicos, clozes abiertos y cerrados, ejercicios de elección múltiple, etc.) y de índole comunicativa (diálogos, coloquios, dramatizaciones, etc.) para explotar cada uno de estos aspectos problemáticos. El primer tipo de actividades nos parece muy efectivo para reforzar los conocimientos adquiridos con el juego y estudiados en la tabla recapitulativa posterior, ya que contribuye a la automatización de las nociones. El segundo, sin embargo, pretende hacer del aula un espacio de interacción en el que los alumnos puedan interactuar como agentes sociales (CONSEJO DE EUROPA, 2001).

Así pues, si, por ejemplo, algunas construcciones presentes en el texto tales como en aplicación de, atendiendo a o de conformidad con, frecuentes en sentencias y otras resoluciones judiciales para fundamentar las decisiones tomadas, hubieran suscitado dudas entre los discentes, podríamos diseñar un ejercicio de elección múltiple en el que el estudiante, de manera individual, tuviera que tratar de encontrar la definición o un equivalente para cada ítem. Para esto, sería recomendable animar al alumnado a apoyarse en el contexto de la sentencia e incluir, además, dos o más distractores en cada caso.

En tanto que actividades comunicativas, aunque los anglicismos no constituyan una propiedad definitoria de SJP 7/2014, podría añadirse una actividad vinculada con estos, puesto que «el anglicismo, es decir, el préstamo o calco del inglés, es una de las fuentes más importantes de enriquecimiento de la lengua española del siglo XX y del XXI» (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 38) y también constituye un rasgo propio del lenguaje jurídico, como bien apuntan los mismos autores en dicha obra. Por eso, esta actividad pretende concienciar de nuevo al alumnado sobre los peligros de la traducción literal de algunos anglicismos en el universo jurídico. Pero, al mismo tiempo, aspira a hacerlos reflexionar acerca de la necesidad o no de apostar por los anglicismos en su oficio de traductores, tanto dentro como fuera de este campo de especialidad.

Para este ejercicio, dividiríamos a la clase en parejas o grupos y asignaríamos a cada uno de ellos un determinado participante del proceso penal de todos cuantos hubieran estudiado hasta la fase del procedimiento que nos ocupa: abogado, juez, traductor o intérprete jurado, etc. (figura 10, anexo I). El docente, que haría las veces de moderador, indicaría a cada pareja o grupo cuál sería su postura —defensa o crítica de los anglicismos— así como el

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tiempo de que dispondrían para preparar sus discursos y enunciarlos, según la programación del curso y otros factores. Además, el debate se llevaría a cabo con una particularidad: los discursos deberían recoger el máximo número posible de rasgos estudiados hasta ahora sobre el lenguaje jurídico de las sentencias.

Se persigue, por tanto, que el alumnado defienda la corriente de pensamiento que se le haya adjudicado teniendo presente la profesión que se le haya asignado. Más allá de la práctica oral lúdica, el objetivo de esta actividad consiste en que, a raíz de un tema de interés para estos futuros profesionales de la traducción, los estudiantes estimulen su pensamiento crítico y se retroalimenten entre ellos acerca de determinadas prácticas traductoras al tiempo que interiorizan las propiedades estilísticas estudiadas.

Por último, puesto que nuestro público meta dispone de un buen conocimiento de la lengua de Cervantes, se podría asimismo explotar esta capacidad crítica en el marco de un ejercicio de detección de errores (figura 11, anexo I). Pues, como señalan ALCARAZ VARÓ & HUGHES (2002: 21-22), los documentos redactados en español jurídico incluyen diversos errores de carácter lingüístico, lo cual se refleja considerablemente en SJP 7/2014.

Así, a título ilustrativo de las incoherencias y de los errores ortotipográficos presentes en esta sentencia, destacamos la presencia de dobles espacios (el nº NUM001, que estuvo en la cabaña), de distintos criterios de abreviación (LECrim.), de puntos y comas separados de la palabra que los precede (LECrim.; Pedro Jesús, que), de siglas con puntos (D.N.I.), de errores de acentuación (Alcense con carácter inmediato las medidas cautelares), etc. En lo que a la gramática se refiere, nos encontramos, por ejemplo, con gerundios con valor consecutivo (quedando el valor de esa parte del atestado como equivalente), galicismos (a saber, la pena a imponer), etc. En el caso concreto de nuestro público meta, podría ser asimismo de interés destacar en clase que no se han contemplado las nuevas recomendaciones ortográficas respecto a la acentuación del adverbio solo y de los pronombres demostrativos (RAE, 2010) ni tampoco acerca del empleo de las comillas francesas en lugar de las inglesas (DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS, 2005).

Para alumnos de estadios avanzados y familiarizados con este lenguaje de especialidad, esta caza del error puede sin lugar a dudas constituir una actividad atractiva que no solo consolide sus conocimientos, sino que contribuya al mismo tiempo al tratamiento del componente afectivo en el aula. El alumnado se congratulará del hecho de que ellos, en tanto que estudiantes de ELE, hayan sido capaces de enmendar errores cometidos por nativos cultos. Ahora bien, a pesar de que esta muestra de lengua, así como otras propias de este ámbito de especialidad cuenten con múltiples errores (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 21-22), es evidente que no debemos instar al alumnado a cometerlos en sus traducciones.

Por otra parte, para introducir un cambio de ritmo en el aula y dada la complejidad de este sublenguaje, tras haber analizado el componente formal de esta sentencia, se trabajaría con la comprensión del texto. En primer lugar, sería conveniente comenzar por una lectura progresiva; es decir, sección a sección. Primero, se leería en silencio de manera individual y, con posterioridad, en voz alta. Tras la lectura, el profesor plantearía una serie de preguntas destinadas a la comprensión que podrían llevarse a cabo en una plenaria dirigida o incluso mediante actividades individuales en las que se fomentara el uso de las Inteligencias Múltiples (GARDNER, 1983), cuya presencia en el universo de ELE es fundamental. Por ejemplo, se podría solicitar a los alumnos que relacionaran algunos pasajes del texto, complejos jurídica y lingüísticamente, con una serie de imágenes ilustrativas de parte de su contenido (figura 12, anexo I).

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De igual modo, resultaría interesante plantear una actividad de competición en grupos, más dinámica, que consistiera en una adaptación del clásico *телéfono loco* (figura 13, anexo I). El profesor, por escrito, daría un fragmento del texto al primer alumno, quien tendría que reformularlo al siguiente estudiante usando un nivel de lengua culto. Este tendría que expresar esa misma idea en lengua coloquial y el último debería tratar de reformular lo que le hubiera llegado en español jurídico. Para ello, pediría la palabra al profesor y parafrasearía en voz alta el mensaje que hubiera recibido. El equipo que antes consiguiera terminar la cadena con un mayor grado de éxito en cuanto al parecido del mensaje con respecto al original, ganaría esta primera tanda. El ejercicio se podría repetir tantas veces como se considerara necesario con diferentes fragmentos y estilos de lengua, en función del número de estudiantes. Para que todos practicaran todos los estilos, sería conveniente que fueran rotando en cada tanda.

Para terminar con esta ronda de actividades, antes de abordar la tarea final, sería muy útil para su futuro profesional que los estudiantes efectuaran una serie de traducciones directas de ciertos fragmentos del texto. Estos podrían ser aquellos que poseen figuras jurídicas relativas al campo semántico de la privación de libertad y estudiadas en la unidad anterior (libertad provisional, prisión) o aquellos que, según sus carencias o los resultados obtenidos en la actividad del juego de mesa, el docente considerara que fueran susceptibles de suponer una problemática especial para sus discentes. Sería deseable que esta tarea traductora se enmarcara nuevamente en un encargo de traducción concreto, tal y como se contempla en la unidad didáctica anterior.

Después de haber efectuado todas estas actividades capacitadoras, nuestros estudiantes ya dispondrían de los recursos lingüísticos necesarios para reconocer las convenciones del género. Por este motivo, la última actividad, de corte lúdico e inspirada en una propuesta que elaboramos para la clase de Destrezas orales del Máster en ELE que cursamos en la Universidad de Salamanca, consiste en la parodia de las convenciones lingüísticas y textuales de una sentencia penal (figura 14, anexo I). Para ello, se dividiría a la clase en dos grandes grupos. El profesor expondría únicamente los antecedentes de hecho de una sentencia real, a la que podría acceder a través del fondo documental CENDOJ, y cada grupo, en función de tales antecedentes, debería redactar una sentencia completa que contuviera las diferentes secciones tratadas en clase. Mas, puesto que estas suelen ser extensas, el docente podría limitar su extensión a un número concreto de caracteres. Además, con el propósito de fomentar la capacidad de autoaprendizaje del estudiante defendida por el MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001), sería interesante que primero se efectuara un breve borrador y que este fuera corregido por el profesor, según la dinámica de las marcas identificativas de CASSANY (1993), ya mencionadas, para su posterior revisión y corrección por cada grupo antes de la entrega del documento final. La versión final, al igual que el resto de actividades, podría ser evaluable o no, a juicio del profesor.

Durante el transcurso de la actividad, se solicitaría a los estudiantes que explotaran al máximo su creatividad para trabajar la ironía y la comicidad a través de esta parodia de la resolución pamplonesa. Así, por ejemplo, a la hora de explicitar los fundamentos de Derecho, los grupos dispondrían de total libertad para parodiar o inventar el contenido de los artículos del Código Penal e incluso podrían inventarse una fuente legislativa o doctrinal diferente. Como se puede intuir, una vez más, la elección de la parodia como recurso didáctico no es una cuestión azarosa. Consideramos, al contrario, que la parodia es un atractivo método de enseñanza de géneros textuales para estadios avanzados, puesto que llevar las características de un género a su extremo ayuda a su retención. Con la parodia, al exagerar las propiedades del género, los estudiantes podrían identificar en traducciones futuras con menores dificultades las principales propiedades estilísticas. Además, no

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conviene olvidar que todo traductor es, ante todo, un escritor. Por consiguiente, en la didáctica de traductores, creemos oportuno brindarles la ocasión de fomentar la práctica de las competencias escritas en el marco de actividades que no estén exclusivamente orientadas a la traducción.

A fin de orientar al alumno en su aventura por el universo de la parodia, el profesor podría dar, antes de comenzar la actividad, una serie de indicaciones sobre cómo efectuarla: inventar el contenido de los artículos de la Constitución referenciados, escoger nombres cómicos para los actores (Aitor TILLA, Elena NITO...), etc. El alumnado sería libre, no obstante, de ajustarse a estas pautas o de dar rienda suelta a sus dotes creativos.

Una vez corregidas las dos sentencias, cada grupo elegiría a un portavoz para que leyera sus resoluciones en clase. Seguidamente, el profesor terminaría de leer la sentencia que se hubiera empleado como *input* al comienzo de la actividad para establecer las comparaciones pertinentes entre esta y las versiones de los alumnos. De esta manera, se observaría que, a pesar de que el contenido difiriera en cantidad, la forma macro y microestructural de los textos serían de gran parecido. Este fenómeno pondría de manifiesto que el alumnado habría interiorizado los rasgos estilísticos de estas resoluciones judiciales.

Para finalizar estos bloques didácticos, recomendamos igualmente que entre toda la clase se redactara, a título recapitulativo y en calidad de tarea final, el decálogo del buen traductor de sentencias penales (figura 15, anexo I) en el que se tratara de resumir qué aspectos aprendidos durante estas sesiones son imprescindibles para el desempeño de su futuro oficio.

Terminado el decálogo, sería conveniente que el profesorado distribuyera unas fichas de autoevaluación a los discentes en las que se les preguntara anónimamente sobre diversos aspectos: metodología empleada por el docente, efectividad de las actividades propuestas, dudas, etc. De este modo, el profesor podría no solo tomar consciencia de cuáles son sus puntos más fuertes y débiles, sino también del estilo de aprendizaje preferido por sus alumnos y del estadio en el que se encuentran. Por otro lado, el docente, por su parte, también podría efectuar su propia ficha de autoevaluación para mejorar sus habilidades didácticas.

## 4. REFLEXIÓN TEÓRICA Y CONTRASTIVA

En estas líneas, trataremos de acercar al lector desde una perspectiva teórica a la fase del procedimiento penal en la que se enmarca nuestra propuesta didáctica. Asimismo, explicaremos cuáles son los problemas con los que nuestros discentes podrían encontrarse al estudiar estas unidades didácticas en el aula.

En primer lugar, comenzaremos por el análisis y la explicación de las dificultades que, eventualmente, podrían plantear a nuestros alumnos los falsos amigos del campo semántico de la privación de libertad entre el español y el francés. Como nos hizo saber en sus clases durante nuestra formación como traductores en la Universidad de Alicante la filóloga, traductora y jurista María Luisa MUÑOZ MARTÍN, ya citada, cabe destacar que mientras que en España la detención se produce en una única fase, en Francia el detenido pasa por dos estadios diferentes: *l'arrestation y la garde à vue*. En francés, nos encontraríamos, por consiguiente, con las figuras jurídicas de *l'arrestation/arrêter/l'arrêté y la garde à vue/garder à vue/le gardé à vue*, frente a *la detención/detener/el detenido* en español.

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Esta duplicidad francesa no entrañaría complejidad alguna para nuestros discentes, puesto que, dado que en español las dos etapas francesas se reducen a una única, la familia léxica también queda reducida. En consecuencia, en este caso, el auténtico problema léxico responde a la influencia del inglés, por un lado, y a la tentación de la traducción literal, por otro. En inglés, *arrest* significa *detención* (BLACK'S LAW DICTIONARY, 2009: 124) y podría dar lugar a confusión en nuestros discentes, quienes, conocedores probablemente de tal lengua, podrían asimismo traducir dicho término por *arresto* en lugar de por *detención*. Este falso amigo originaría una problemática notable, ya que en español *arresto*<fnref n="153" /> equivale a la imposición de una pena o sanción consistente en una privación de libertad recaída tras la celebración de un juicio (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 38). Es decir, a diferencia de la *detención* y del término francés *arrestation*, si tradujera *arrestation* por *arresto*, el traductor podría incluso condenar al supuesto imputado sin la celebración del juicio pertinente. Esto es, lo despojaría, llegado el caso, por ejemplo, de su situación de imputado para tildarlo no solo de acusado y enjuiciado, sino también de culpable.

Si, tras esta detención, el juez encargado de la Instrucción considerara que el individuo, entre otros, fuera culpable, que no dispusiera de arraigo o que hubiera riesgo de fuga, dictaría *prisión preventiva* —o *provisional*— hasta la celebración del juicio. La figura de la *prisión preventiva* presentaría asimismo una especial dificultad para nuestro público meta francófono, puesto que en su L1 dispone de un aspecto formal —*détention provisoire*— (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 1129) que bien podría asociarse con la figura española que hemos analizado con anterioridad: la *detención*. El parecido entre ambas podría ocasionar entonces consecuencias terribles en una traducción. Recordemos que la *detención* hace alusión a una medida de carácter más o menos inmediato a la comisión o al descubrimiento de la infracción penal, mientras que la *détention* —*provisoire*— ocurre una vez que ya ha intervenido el juez responsable de la Instrucción.

Esta última, equivalente en este contexto del término español *prisión* —*provisional o preventiva*— (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 221), hace referencia exclusivamente a la figura jurídica; es decir, no se podrá emplear como sinónimo de establecimiento penitenciario, cárcel o *prisión*, ya que para ese concepto el francés cuenta con los términos établissement pénitentiaire (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 274) y *prison* (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 520).

Por fortuna para nuestros discentes, existe una mayor correspondencia entre las denominaciones referidas a dicho establecimiento penitenciario. De esta manera, como hemos indicado con anterioridad, en español empleamos *prisión* y en francés, *prison*. Aunque no ocurre así con *preso* y *prisonnier*. Pues, en este caso, el equivalente español para *prisonnier* es *preso*, y no *prisionero* (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 1121). De nuevo, su parecido formal podría llevar a los alumnos a traducir *prisonnier* por *prisionero* en contextos penales. Esta traducción resultaría errónea porque *prisionero* designa, en efecto, al individuo que se halla *preso*, pero generalmente no por haber cometido un delito (DRAE, 2001).

Sin embargo, si hubiera lugar el caso contrario, es decir, si el juez no considerara, entre otros, que el individuo fuera culpable o peligroso, se dictaría entonces *libertad provisional* para el imputado hasta que se celebrara el juicio. En francés, la figura jurídica equivalente es la de *liberté provisoire* (DICTIONNAIRE JURIDIQUE FR/ESP-ESP/FR, 2006: 389), de modo que el estudiante podría llevar a cabo una transferencia positiva de la L1 a la L2. A pesar de

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<footnote n="153">¹⁵³ En este trabajo, nos centraremos en la figura jurídica del arresto de fin de semana.</footnote>
que estos dos últimos términos no supusieran falsos amigos, su tratamiento con el resto de figuras jurídicas del campo semántico de la privación de libertad que sí los plantean nos parece esencial para que el traductor dispusiera de una visión global de esta fase del procedimiento penal.

Una vez comentados los problemas léxicos referidos a la privación de libertad tratados en la primera unidad didáctica, nos ocuparemos de la reflexión acerca de los rasgos estilísticos propios de una sentencia penal redactada en español y susceptibles de ocasionar ciertas problemáticas a nuestro público aprendiente de ELE y traductor en ciernes.

Así pues, como bien señalan ALCARAZ VARÓ & HUGHES (2002: 21-115), el sublenguaje jurídico dispone de un amplio abanico de características muy bien definidas, que ilustraremos a continuación con algunos ejemplos extraídos de la sentencia SJP 7/2014. De este modo, en lo que al léxico se refiere, destacan, además de los rasgos citados en la *Introducción*, la presencia de adverbios acabados en —mente (*cautelarmente*; *obviamente*) y una clara tendencia a la nominalización (*no procede hacer pronunciamiento alguno*; *producir una alteración*). De igual manera, en este sublenguaje, se observa una especial influencia de la Antigüedad Clásica en el lexicón: expresiones latinas (*ut supra*; *de plano*), prefijos latinos (*ab*–; *dis*–; *sub*–) y palabras de origen helénico (*Policía*; *económico*; *físico*). Asimismo, el español jurídico dispone de un gran número de arabismos y de voces e incluso giros sintácticos procedentes de fuentes modernas tales como el inglés o el francés, lengua de nuestro público meta y, por ende, especialmente importante (*a saber*; *pena a imponer*).

Según la misma obra de referencia, el español jurídico también emplea algunas lexías propias de otros tecnolectos (*audiovisual*; *ocular*), pertenecientes a la lengua general o de carácter semitécnico (*disponer*; *medida*), de ahí que nuestra propuesta didáctica cuente estratégicamente con una presencia considerable de la lengua general. Junto a estos elementos, como se puede comprobar en la sentencia en anejo, los juristas tienden a emplear construcciones estereotipadas que resultan redundantes desde una perspectiva léxica. Estructuras tales como *debo condenar y condeno* o bien *debo absolver y absuelvo* son habituales en los fallos de estas resoluciones judiciales.

Igualmente, como subrayan los mismos autores, no podemos olvidar que las sentencias albergan una amplia gama de estructuras tales como *a tenor de / atendiendo a / en congruencia con / de conformidad con*, cuyo tratamiento en el aula de EFE es indispensable. Téngase en cuenta que nuestro objetivo consiste en formar a futuros traductores cuyo bagaje jurídico debe alimentarse de manera paulatina y cuya formación lingüística en ambas lenguas debe llegar a ser excelsa para poder desempeñar su oficio correctamente.

Otros de los elementos estilísticos más significativos de estos textos, como también recogen Alcaraz Varó y Hughes en la ya referida obra, son el empleo del futuro imperfecto de subjuntivo —ausente en SJP 7/2014—, de la cláusula absoluta (*vistos los preceptos legales*) y de sintagmas nominales en los que el nombre va precedido de un adjetivo (*una reiterada jurisprudencia*; *la libre absolución*). Además, se abusa de manera contundente del gerundio (*habiendo sido parte Pedro Jesús*; *enlazando con esto último, y pasando a los hechos constitutivos del delito*) y de las oraciones en voz pasiva (*fueron remitidas*; *venía acusado*).

Estos dos últimos elementos son de especial interés en el marco de nuestro trabajo porque, en el francés general, su presencia se tolera mucho más que en la lengua meta del alumnado. Pero, aunque estos dos elementos, en nuestra opinión, empobrezcan el discurso y no seamos, pues, partidarios de su uso en el español general, deberíamos informar a nuestros discentes de que, sin embargo, constituyen signos distintivos del español jurídico.

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Siempre según la obra arriba citada, además de revestirse de un marcado estilo barroco potenciado por la abundancia de la hipotaxis, es importante tener en consideración otras rasgos propios del discurso jurídico tales como la ambigüedad sintáctica (los presentes autos [...] seguidos ante este Juzgado por amenazas e incendios con peligro para la vida o integridad física), el uso particular que los juristas hacen de las mayúsculas (Juez; Magistrado), así como el predominio de la modalidad deóntica (hemos de recordar; debo condenar) y del modo autoritario (llevese certificación; notifíquese).

Para concluir, en lo que a la macroestructura textual se refiere, tras la sección introductoria de SJP 7/2014, en la que se incluyen las referencias pertinentes a la sentencia y otros detalles sobre el procedimiento y el órgano conocedor de la causa, encontramos una serie de partes bien diferenciadas. Por orden de aparición, hallamos el encabezamiento, los antecedentes de hecho, los hechos probados, los fundamentos de Derecho y, por último, el fallo (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 290-292), también denominado parte dispositiva.

## 5. CONCLUSIONES

Este artículo ha defendido con fervor que en la enseñanza de ELE el estudiante debe constituir siempre el corazón del proceso de aprendizaje. Por este motivo, la propuesta didáctica presentada confiere un protagonismo absoluto a las necesidades del estudiante, a sus conocimientos previos, a sus habilidades y a sus estrategias de aprendizaje. Se ha tratado de diseñar, pues, dos propuestas didácticas que respondan a las necesidades reales del público meta traductor en el marco de una metodología ecléctica.

Por tanto, los profesores de español jurídico, atendiendo a las recomendaciones del MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001), se limitarán a adoptar el papel de facilitadores del aprendizaje. Asimismo, la especificidad de los contenidos abordados explica la reivindicación presente a lo largo de todo el trabajo acerca de la necesidad de profesionalización y de especialización de tales docentes.

Por otra parte, las propuestas didácticas planteadas responden, a nuestro juicio, a las ambiciones y a los objetivos señalados. Hemos elaborado, por consiguiente, un material didáctico que ofrece una amplia gama de líneas de explotación y que tiene en consideración tanto el perfil traductor de nuestro público meta como su vertiente de aprendientes de EFE.

Estas unidades, por último, lejos de concebir el uso en el aula de la L1 del estudiante como un elemento negativo, ilustran desde una perspectiva estratégica cuán imprescindible resulta su lengua materna para efectuar análisis contrastivos entre códigos lingüísticos y sistemas jurídicos.

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<figure><img src="image_254.png" /></figure>
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# ANEXO I

## 1. Unidad didáctica I: los falsos cognados del campo semántico de la privación de libertad

**Actividad 1.** Lee con atención estos recortes de prensa española y reflexiona sobre estos aspectos:

a) ¿Qué significan las palabras marcadas en **negrita**? Si no conoces su significado, apóyate en el contexto. ¡Te servirá de guía!

b) ¿Cómo podríamos traducirlas al francés?

c) ¿Podrías contestar a los bocadillos que aparecen en algunos de los textos? Si no, ¿en qué fuentes documentales podrías encontrar la respuesta?

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<figure><img src="image_256.png" /><figcaption>Figura 3: material para la actividad 1</figcaption></figure>

**Actividad 2.** Ahora que ya conocemos qué significan estos términos, vamos a tratar de situarlos dentro del proceso penal. Como sabes, tener consciencia de la fase del procedimiento penal en la que aparece una figura jurídica, es fundamental para encontrar un equivalente, si lo hubiera, en francés.

Aquí tienes tres fases diferentes del proceso penal español, así como algunos de los agentes y medidas que aparecen en las mismas. ¿Serías capaz de clasificar los términos en negrita del texto anterior en cada una de estas etapas? Seguro que sí, pero, ¡ten cuidado!:
los falsos amigos están al acecho.

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<figure><img src="image_258.png" /><figcaption>Figura 4: esquema de referencia para la actividad 2</figcaption></figure>

**Actividad 3.** ¡Muy bien! Sigamos aprendiendo un poco más. Como has visto en la actividad anterior, la fase de la privación de libertad tiene más de un falso amigo. Por consiguiente, no siempre podemos dejarnos llevar por nuestra lengua materna cuando traduzcamos textos relacionados con el Derecho. Ahora bien, en algunas ocasiones, podemos utilizar nuestros conocimientos sobre Derecho francés para traducir desde o hacia el español.

Para comprobarlo, te proponemos una actividad muy sencilla: se trata de completar con las figuras jurídicas que aparecen en el recuadro gris el diálogo entre Laura y María, dos procuradoras. Antes de decantarte por una opción u otra, echa un vistazo al cuadro de pistas que aparece tras el diálogo. ¡Te servirá de ayuda! ¡Ah! Y, por supuesto, puede que en algún caso tengas que hacer algunas modificaciones formales (pasar de singular a plural, conjugar una forma verbal...). ¡A trabajar!

PRISIÓN – LIBERTAD PROVISIONAL – PRISIÓN PREVENTIVA – ARRESTO
– DETENER – PRESO

Laura y María son procuradoras. Están tomando un café a media mañana en casa de María mientras comparten anécdotas sobre el trabajo. Al cabo de un rato, Laura recuerda que tenía una noticia muy importante que dar a María sobre un antiguo compañero de Derecho.

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Figura 5: diálogo de referencia para la actividad 3

- Por cierto, ¡se me ha olvidado contarte una cosa muy importante! ¿A que no sabes qué?

- Pues no, hija mía, si no me lo dices, no lo sé. Cuenta, cuenta, que me tienes en ascuas....

- Pues que el otro día me enteré de una cosa muy fuerte. Es sobre Javi, el chico que estudiaba con nosotras en la Facultad y que hace poco se hizo alcalde de un pueblo cerca de Madrid. ¿Te acuerdas de él?

- Claro, claro, claro que me acuerdo. ¿Qué me dices?! ¿Y eso?

- Al parecer, andaba metido en líos de corrupción, drogas, etc. Alguien dio un chivatazo y lo a) _________, El Juez de Instrucción decretó b) _________ hasta que se celebró el juicio el otro día. Y nada, lo declararon culpable, según me han dicho. Lo que no sé es cuál habrá sido la pena, aunque como siempre pareció haber nacido con una flor en el culo, seguro que al final tuvo suerte y solo lo condenaron a c) _________ de fin de semana y la d) _________, prácticamente, ni la verá.

- ¡Madre mía! ¿De verdad? ¡Quién lo diría! No me lo imagino en la cárcel. No tiene pinta de e) _________, con la cara de angelito que tiene...

- Pero eso no es todo: parece ser que su hermana también estaba imputada en la causa, ¿sabes? Pero bueno, a ella la pusieron en f) _________ y luego la absolvieron.

- Lo que yo te diga: unos nacen con estrella y otros, estrellados...

PISTAS:

a) En francés, este verbo corresponde a una figura jurídica que se divide en dos fases: *l'arrestation* y la *garde à vue*. En español, constituye una única fase.

b) Esta medida se toma, por ejemplo, cuando el Juez de Instrucción considera que el detenido es el responsable de un delito grave hasta que tenga lugar el juicio oral.

c) Es una condena impuesta tras la celebración de un juicio. Por su forma, este término jurídico se parece al término que se emplea en Derecho de vuestro país para aludir a la primera fase de la detención. Pero no son equivalentes.

d) Se refiere al establecimiento penitenciario.

e) El individuo que ha ingresado en la cárcel.

f) Ocurre cuando el Juez de Instrucción considera, por ejemplo, que el imputado no es culpable ni peligroso ni incurre en un delito grave tipificado por el Código Penal. Se trata de una media previa a la celebración del juicio.

**Actividad 4.** En España, en los últimos meses, las supuestas peripecias de un joven, conocido popularmente con el nombre de «El pequeño Nicolás»<fnref n="154" />, por distintos círculos políticos ha despertado el interés de la prensa. ¿Sabes quién es? No te olvides de que un buen traductor debe estar al día de la actualidad de los países con cuyas lenguas trabaja...

Pues bien, echémonos unas risas. Imaginemos que este tal Nicolás comete un delito. ¿Qué le ocurrirá? ¿Por qué estadios tendrá que pasar hasta que sea condenado o puesto en libertad? Para saber la respuesta, únicamente has de unir un elemento de cada columna con el fin de crear fases coherentes y cohesionadas. Después, trata de organizarlas por orden cronológico. ¡Recuerda que los deícticos pueden darte pistas!

<figure><img src="image_260.png" /></figure>

<footnote n="154">154 Matizamos que no se pretende en modo alguno denigrar a este personaje famoso. Se ha optado por este, como se explicaba en el comentario de la unidad didáctica, por su fama y actualidad. El objetivo es que los estudiantes trabajen el componente sociocultural con humor.</footnote>
<table><caption>Figura 6: tabla de referencia para la actividad 4</caption><thead><tr><th>A</th><th>B</th><th>C</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nicolás</td><td>es</td><td>no fue fácil detenerlo.</td></tr><tr><td>De modo que, ahora Nicolás</td><td>se prolongó hasta 72 horas,</td><td>libertad provisional.</td></tr><tr><td>Pero, la Policía asegura que, como el chico</td><td>decretó</td><td>que el Juez no hubiera decretado arresto de fin de semana para que su hijo no pasara tanto tiempo en prisión.</td></tr><tr><td>Efectuadas dichas diligencias y practicadas las pruebas, el Juez de Instrucción</td><td>dejar al joven Nicolás solo en calidad de arrestado</td><td>por la Policía tras cometer un delito.</td></tr><tr><td>Al enterarse de la noticia,</td><td>fue detenido</td><td>un preso más de la prisión de VilleFE.</td></tr><tr><td>Cuando finalmente consiguieron capturarlo, su detención</td><td>reclamaba</td><td>prisión preventiva/provisional para Nicolás.</td></tr><tr><td>Aunque el abogado</td><td>puesto que estaba muy unido a él, el padre se lamentaba de</td><td>no era una opción. No podía arrestarlo únicamente durante los fines de semana; debía privarlo de libertad absoluta.</td></tr><tr><td>Mas, para su Señoría,</td><td>se echó a correr en cuanto oyó las sirenas del coche,</td><td>ya que las diligencias policiales y judiciales se retrasaron más de lo previsto.</td></tr></tbody></table>

**Actividad 5.** ¡Vayamos con el último esfuerzo! Constituid grupos de 4¹⁵⁵ personas.

¿Ya lo tenéis? ¿Ya sabéis quién forma parte de cada grupo? ¡Perfecto! Ahora, imaginad que ya no sois traductores, sois actores. Trabajáis para una prestigiosa compañía española de teatro y vuestra próxima obra evoca la historia de un conocido delincuente. A continuación, vuestro profesor os repartirá fichas (una para cada miembro del grupo) como la que aparece tras este enunciado con los siguientes datos: el nombre del personaje, una figura jurídica relacionada con la privación de libertad y las características de ese personaje.

El ejercicio consiste en que, con la información que aparece en las fichas, representéis ante vuestros compañeros un pequeño *sketch* que ilustre la historia de este famoso delincuente. Cada uno de los componentes del grupo tendrá que mencionar en, al menos, una de sus intervenciones el término jurídico que se le ha asignado. Divertido, ¿no es así? Venga, ¿quién será el próximo Antonio Banderas o la próxima Penélope Cruz?

<table><caption>Figura 7: ejemplo de ficha para la actividad 5</caption><tr><td>DELINCUENTE</td></tr><tr><td><ul><li>Término: detención</li><li>Características del personaje:<ul><li>Es sobrino del agente que lo detuvo</li><li>Tiene miedo a las serpientes</li><li>Se considera inocente del delito</li></ul></li></ul></td></tr></table>

**Actividad 6.** ¡Qué actorazos estáis hechos! ¡Ahora ya tenemos todos los conocimientos necesarios para poder hacer el reto final: escribir, como lo hicieron en su día los autores de los textos periodísticos de la actividad 1, una noticia en la que aparezcan los falsos amigos estudiados en este bloque: detención, prisión preventiva, arrestar... Se trata de una noticia breve, de modo que no es necesario extenderse en exceso. Mas, no te olvides de que una

<figure><img src="image_261.png" /></figure>

<footnote n="155">¹⁵⁵ Este número es meramente orientativo. El número de integrantes de cada grupo puede variar en función de las condiciones de trabajo.</footnote>
representado por la Procuradora ALICIA FIDALGO ZUDAIRE y asistido por el Letrado DIEGO LUIS SÁNCHEZ ANTUÑA, y habiendo intervenido el Ministerio Fiscal en la representación que la Ley le otorga.

FRAGMENTO 3: ____________________________________________________

**Segundo.** - En la mañana del día 16 de Borja encontró en su vehículo una nota escrita por el acusado que decía: "Chaval te doy un consejo, márchate de aquí".

**Tercero.** - El 22 de julio, cuando Borja acudió a una caseta de huerta sita en la finca antes indicada, utilizada habitualmente por él y propiedad de su tío León, la encontró quemada.

FRAGMENTO 4: ____________________________________________________

**Primero.** - Las presentes actuaciones fueron remitidas a este Juzgado de lo Penal para su enjuiciamiento y fallo.

**Segundo.** - La vista oral se celebró en la forma recogida por la grabación audiovisual que figura unida a las actuaciones, cuyo contenido se da aquí por reproducido.

FRAGMENTO 5: ____________________________________________________

Que debo condenar y condeno a Pedro Jesús como autor criminalmente responsable de un delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de **1 año de prisión**, con accesoria de inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo de la condena, **prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100 metros durante un periodo de tiempo de 3 años** y **prohibición de comunicarse con dicha persona durante ese mismo periodo de tiempo**.

**Actividad 2.** ¡Bien hecho! Ya sabemos qué tipo de información podemos encontrar en cada sección de la sentencia penal. Pero, ¿de qué manera se expresa? En otras palabras, ¿qué recursos lingüísticos utiliza el juez para la redacción de una sentencia?

Para dar respuesta a esta pregunta, jugaremos, en grupos, a un juego de mesa. Cada vez lanzará el dado y responderá al reto planteado en la casilla que caiga un integrante diferente del grupo. Si la respuesta es correcta, anotará en la pizarra algunos ejemplos de la sentencia pamplonesa que reflejen el rasgo al que se refiere la casilla. Si la respuesta es incorrecta, el turno pasará al otro equipo, el cual dispondrá entonces de un doble turno.

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El «corredor» estilístico

<figure><img src="image_263.png" /></figure>

<figure><img src="image_264.png" /></figure>

Un turno sin tirar.
Lo sentimos...

<figure><img src="image_265.png" /></figure>

<figure><img src="image_266.png" /></figure>

Si aciertas,
¡podrás ir a la
casilla que
quieras!!

<figure><img src="image_267.png" /></figure>

<figure><img src="image_268.png" /></figure>

Nombra a un
compañero de tu
equipo para que
responda en tu
lugar

<figure><img src="image_269.png" /></figure>

<figure><img src="image_270.png" /></figure>

¡No digas nada,
solo tira de
nuevo!

<figure><img src="image_271.png" /></figure>
<figure><img src="image_272.png" /><figcaption>Figura 9: tablero de juego para la actividad 2</figcaption></figure>

**Actividad 3.** En esta clase, analizamos el español jurídico propio de las sentencias penales para trabajar como traductores jurídicos en un futuro. Por eso, tenemos que saber expresarnos con corrección en nuestras lenguas de trabajo. En español, al igual que ocurre con tu lengua materna, los anglicismos están cobrando una especial importancia en los

<figure><img src="image_273.png" /></figure>
últimos años. ¿Quién no ha oído hablar de software, jogging, running, etc.? En el español jurídico también podemos encontrar una gran diversidad de anglicismos, a pesar de que esta no sea una propiedad definitoria de la sentencia con la que estamos trabajando en estos momentos, tal y como hemos visto en la actividad anterior.

En tanto que traductores, estamos condenados a tomar decisiones de manera constante en el transcurso de nuestra profesión (equivalencias, transposiciones, traducciones literales, adaptaciones, paráfrasis...). Mas todas ellas deben estar bien argumentadas. Por eso, vamos a consagrar esta actividad a debatir sobre la pertinencia (o no) del uso de anglicismos en el español jurídico y, por tanto, en las traducciones de esta naturaleza.

Para ello, el profesor dará a cada estudiante una tarjeta similar a la que aparece aquí en la que se indicará el nombre de uno de los agentes que intervienen en el proceso penal (abogado, traductor, fiscal...) y su posición (a favor, en contra) con respecto al uso de anglicismos. A partir de ese momento, dispondréis de unos 15 minutos para la elaboración de argumentos que recojan el mayor número posible de rasgos estilísticos propios de sentencias penales. Se trata, pues, de expresarnos como si fuéramos una sentencia, tal y como ilustra este ejemplo:

<caption>Figura 10: ejemplo de tarjeta para el debate</caption>

Traductor e intérprete: en contra

> Yo, XXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX, con DNI nºXXXXXXXX, habiendo estudiado la Licenciatura de Traducción e Interpretación y ejerciendo actualmente el oficio de traductora e intérprete jurada, debo condenar y condeno el uso de los anglicismos en la lengua española. Así, considero que, de conformidad con lo expuesto por los puristas de la lengua en el III Congreso Internacional del Español Sin Fronteras, no procede hacer uso de la lengua inglesa en aquellos contextos para los que el español disponga de un equivalente. Esa es mi opinión, que pronuncio y firmo, en la hora y lugar actuales. Si los presentes lo desearan, cabe interponer recurso frente a mi declaración en un plazo máximo de 5 segundos.

**Actividad 4.** ¡Vaya debate, eh! ¡Qué risas! Qué raro resulta cuando aplicamos convenciones escritas a la lengua oral, ¿verdad? Bueno, tenemos que continuar aprendiendo. En numerosas ocasiones, el traductor no solo traduce el texto, sino que también debe corregirlo (descuidos del autor, errores orto tipográficos, etc.). Esta sentencia no es una excepción, sino que contiene algún que otro error... ¿Te has fijado? ¿Has conseguido identificarlos cuando has leído el texto? Si no es así, ¡vamos a ello! Aquí tienes una tabla orientativa de clasificación de los errores que hay en esta sentencia para que puedas organizar mejor tu búsqueda

<figure><img src="image_274.png" /></figure>
<table><caption>Figura 11: tabla de referencia para la actividad 4</caption><thead><tr><td>Dobles espacios</td><td>Criterios de abreviación diferentes</td><td>Siglas con puntos</td><td>Descuido de las reglas de acentuación</td><td>Gerundios con valor consecutivo</td><td>Galicismos</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

**Actividad 5.** ¡Perfecto! ¡Qué vista de lince! ¡No habéis dejado escapar ni un solo error! ¡Enhorabuena!

Ahora que ya sabemos cuáles son estas propiedades estilísticas, centrémonos en la comprensión del contenido de esta sentencia. En grupos, el profesor os repartirá dos hojas diferentes. Tal y como veis en este ejemplo, por un lado, tendréis algunos pasajes de la sentencia; por otro, una serie de imágenes que resumen el contenido de los mismos. El objetivo de la actividad consiste en que tratéis de unir cada fragmento con sus ilustraciones correspondientes. ¡Adelante!

<caption>Figura 12: ejemplo de texto y dibujos para la actividad 5</caption>

Que debo condenar y condeno a Pedro Jesús como autor criminalmente responsable de un delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de 1 año de prisión, con accesoria de inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo de la condena, prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100 metros durante un periodo de tiempo de 3 años y prohibición de comunicarse con dicha persona durante ese mismo periodo de tiempo.

<figure><img src="image_275.png" /></figure>

**Actividad 6.** ¡Seguimos trabajando! Ya conocemos las principales características estilísticas de una sentencia penal. Asimismo, hemos comprendido, gracias a la actividad anterior, el contenido de cada una de las secciones de la sentencia que estamos analizando. Así que ahora vamos a realizar una actividad en la que combinemos ambos aspectos. En primer lugar, hemos de formar grupos de 4¹⁵⁶ personas. El primer estudiante recibirá un papel en el que aparezca un fragmento de esta sentencia. Al oído, tendrá que reformular el mensaje de este fragmento en español culto a su compañero de al lado. Este, una vez recibido el mensaje, tendrá que hacer lo mismo, pero en lengua coloquial, al oído del siguiente compañero. Este último, cuando lo haya recibido, tendrá que levantar la mano y, una vez que el profesor le haya concedido la palabra, reexpresar ese mensaje en lenguaje jurídico.

<figure><img src="image_276.png" /></figure>

<footnote n="156">¹⁵⁶ Este número es meramente orientativo. Los estilos de lengua y el número de integrantes de cada grupo pueden variar en función de las condiciones de trabajo.</footnote>
Ganará, por tanto, aquel equipo que antes consiga finalizar la cadena y cuyo mensaje final
se parezca más al de partida. Aquí tenéis un ejemplo:

<caption>Figura 13: ejemplo de texto para la actividad 6</caption>

**FRAGMENTO ORIGINAL:** El Sr. Pedro Jesús, por su parte, ha reconocido de plano la autoría de la nota amenazante recogida de su coche por el Sr. Borja el 16 de julio, así como el intento de agresión del día 24.

**ALUMNO B:** En cuanto a don Pedro Jesús, este ha reconocido por completo ser el autor de la nota en la que se amenazaba a don Borja a mediados de julio y que este se encontró en su coche. También asegura haber intentado agredirlo el día 24.

**ALUMNO C:** El tal Pedro Jesús ha cantado y ha dicho que fue él quien metió el miedo en el cuerpo al otro, al tal Borja, el 15 de julio. Pero también ha dicho que intentó pegarle una paliza el día 24.

**ALUMNO D:** Don Pedro Jesús ha confesado la autoría de la nota intimidatoria a don Borja, encontrada en el coche de este último el 16 de julio. Asimismo, ha reconocido el intento de agresión del día 24.

**Actividad 7.** ¡Bien hecho, chicos! Vamos con un último esfuerzo. En este caso, trabajaremos nuevamente en grupos. Vamos a dividirnos en dos grupos.

¿Ya tenéis los grupos? ¡Perfecto! En esta unidad, habéis sido traductores, actores, abogados, intérpretes, policías, delincuentes... Ahora seréis jueces. A continuación, vuestro profesor os leerá los antecedentes de hecho de una sentencia real. Con esa información, tendréis que recrear la sentencia entera (esto es, el encabezamiento, los antecedentes de hecho, los hechos probados, los fundamentos de derecho y la parte dispositiva). Se trata de que en esta redacción exageréis tanto como os sea posible las convenciones del género para que su lectura resulte graciosa. En otras palabras, vamos a parodiar este género textual creando nuestra propia sentencia con un máximo de 250 palabras.

Para ello, recordad que podéis inventaros el contenido de las fuentes legislativas, así como su nombre. También podéis utilizar apelativos graciosos para las partes que intervienen en el proceso. De igual modo, puede resultar interesante que el propio delito sea una tontería (estornudar en público, bostezar en clase de español...). Podéis utilizar esta tabla para que os sirva de guía.

Cuando hayáis terminado, leeremos la sentencia de cada grupo y las compararemos a la sentencial real. ¿Se parecerán?

¡Vamos, jueces, a luchar por que se respete la ley!

<figure><img src="image_277.png" /></figure>
<table><caption>Figura 14: tabla orientativa para la actividad 7</caption><thead><tr><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>ENCABEZAMIENTO</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td>ANTECEDENTES DE HECHO</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td>HECHOS PROBADOS</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td>FUNDAMENTOS DE DERECHO</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td>FALLO</td></tr><tr><td></td></tr><tr><td>ELEMENTOS PARODIABLES</td></tr><tr><td>Contenido del Código Penal</td></tr><tr><td>Nombre de los protagonistas</td></tr><tr><td>Tipo de delito</td></tr><tr><td>Abuso de los gerundios</td></tr><tr><td>Abundancia de expresiones latinas (podéis inventarlas vosotros mismos)</td></tr><tr><td>Galicismos</td></tr><tr><td>Etc.</td></tr></tbody></table>

**Actividad 8.** ¡Ya casi hemos terminado! Con todo lo aprendido, vamos a tratar de elaborar el *decálogo del buen traductor de sentencias penales*. Se trata de que, entre todos, señalemos aquello que, en nuestra opinión, es lo más importante a la hora de enfrentarse a la traducción de un texto jurídico de esta índole. Primero, en parejas, haréis una lluvia de ideas y, después, lo pondremos en común. Podéis ayudaros de esta tabla o bien crear una propia con otros aspectos.

<figure><img src="image_278.png" /></figure>
<table><caption>Figura 15: guía para la elaboración del decálogo</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Sobre el estilo</td><td>Sobre el contenido</td></tr><tr><td>Sobre el género textual</td><td>Sobre el léxico jurídico</td></tr><tr><td>Sobre la sintaxis</td><td>Sobre los errores</td></tr><tr><td>Sobre la formación del traductor</td><td>Sobre la propia tarea de traducción</td></tr><tr><td>Sobre la fase de documentación</td><td>Sobre el dominio de la L2</td></tr></tbody></table>

## ANEXO II

En el presente anejo ofrecemos una copia de la sentencia explotada en la segunda propuesta didáctica. Hemos destacado en diversos colores algunas muestras de los distintos rasgos estilísticos que el docente podría comentar en la puesta en común que siguiera al ejercicio del juego de mesa. Este anejo hace, pues, las veces de guía de explotación para el profesor o, en otras palabras, ilustra una muestra de aquello que todo docente dispuesto a abordar esta actividad en el aula debería analizar en el *input* antes de llevar dicha actividad a clase.

### LEYENDA

Abreviaciones

Construcciones frecuentes en el lenguaje jurídico-penal: locuciones, nombres compuestos, etc.

Deicticos

Expresiones latinas y algunas unidades lingüísticas derivadas de las lenguas clásicas

Figuras jurídicas estudiadas en la propuesta didáctica

Fragmentos introducidos por la conjunción «que» (subordinación)

Gerundios

Marcadores discursivos ordenadores de la información

Narrador: ¿quién o quiénes redactan la sentencia?

Oraciones en voz pasiva y participios que actúan como adjetivos

Períodos oracionales largos

Redundancia léxica y construcciones estereotipadas

Sintagmas nominales en los que los sustantivos son precedidos por adjetivos

Términos y estructuras sintácticas propias de la L1 del alumnado

Tono autoritario y modalidad deóntica: la obligación

Unidades lingüísticas procedentes de la lengua general, de otros tecnolectos o que son de uso en la lengua general con igual sentido y categoría gramatical o diferentes

Uso de mayúsculas

<figure><img src="image_279.png" /></figure>
JUZGADO DE LO PENAL N° 2 c/ San Roque, 4 - 6ª Planta Pamplona/Iruña

Teléfono: 848.42.41.90

Fax.: 848.42.42.86

C3001

Procedimiento Abreviado 0000988/2011 - 00

Sección: T1

Procedimiento: PROCEDIMIENTO ABREVIADO

N° Procedimiento: 0000081/2012

NIG: 3109741220100002490

Resolución: Sentencia 000046/2014

Juzgado de Primera Instancia e Instrucción N° 2 de Estella/Lizarra

SENTENCIA N° 000046/2014

Que es pronunciada, en nombre de S.M. el Rey de España, en Pamplona/Iruña, a 4 de febrero de 2014, por el Juzgado de lo Poder N° 2 de Pamplona/ Iruña, quien ha visto los presentes autos de Procedimiento Aprobado N° 0000081/2012, seguidos ante este Juzgado por amenazas e incendios con peligro para la vida o integridad física, habiendo sido parte como acusado Pedro Jesús, con D.N.J. NUM000, en situación de libertad provisional por esta causa, representado por la Procuradora ALICIA FIDALGO ZUDAIRE y asistido por el Juzgado DIEGO LUIS SÁNCHEZ ANTUÑA, y habiendo intervenido el Ministerio Fiscal en la representación que la Línea de Fuerza.

## ACTIVIDADES DE LA CHO

Primero. - Las presentes actuaciones fueron remitidas a este juzgado de lo

Para para su执行、完成和 finish.

Segundo. - La vista oral se celebró en la forma recogida por la grabación audiovisual que figura unida a las actuaciones, cuyo contenido se da aquí por reproducido.

## 1

### ACTIVOS PROYECTADOS

Primero. - Sobre las 08.00 horas del día 15 de julio de 2010 el acusado en la presente causa, Pedro Jesús, mayor de edad y sin antecedentes penales computables a efectos de reincidencia, vio a un componente de su cuadrilla de amigos, Borja, saliendo de su domicilio, en la CALLE000 de Lodosa, acompañado de su novia, la cual había sido entonces compañera sentimental de Pedro Jesús, e increpó a la chica, amándola "puta" y "zorra"

Más tarde, esa misma mañana, el acusado se presentó en la finca en la que trabaja Borja, sita en el PARAJE000 "de Lodosa, se abalanzó sobre él, lo cogió del cuello, y, tras un forcejeo, le arrebató la azada que portaba, blanchando la cual le dijo "te voy a matar".

Segundo. - En la mañana del día 16 de Borja encontró en su vehículo una nota escrita por el acusado que decía: "Chaval te doy un consejo, márchale de aquí".

Tercero. - El 22 de julio, cuando Borja acudió a una caseta de huerta sita en la finca antes indicada, utilizada habitualmente por él y propiedad de su tío León, la encontró quemada.

El coste de reparación ha sido presupuestado en 1.821 #.

Cuarto. - En la madrugada del 24 de julio, en la discoteca "Tic-Tac" de Lodosa, Pedro Jesús vio a Borja y corrió hacia él con intención de agredirlo, lo que no pudo hacer al huir el Sr. Borja.

### FUNDAMENTOS DE LA REPRODUCCIÓN

<figure><img src="image_280.png" /></figure>
Primero .- Al relato fáctico que antecede se ha llegado partiendo del derecho a la identidad, en el que se reconoce en el art. 24 CE y la constitucionalidad necesaria de un mínimo de actividad probatoria en el cargo practicado con todas las intitudesmorales en el acto del juicio oral que desvirtúe dicha presunción.

2.

La prueba de cargo fundamental en relación a lo sucedido los días 15, 16 y 24 de julio de 2010 viene dada por las declaraciones ines, serias, coherentes y sostenidas en el tiempo de la víctima de los hechos. Borja, quien tanto ante la cia, cial (f. 7) como en el acto de detención (f. 38) y finalmente en la vista oral relató las actuaciones penales, por las que se les aplican las penas, para con él del acusado, Pedro Jesús, que aparecen recogidas en los hechos probados 1º, 2º y

4°.

El Sr. Pedro Jesús, por su parte, ha reconocido de plano la autoría de la nota amenazante recogida de su coche por el Sr. Borja el 16 de julio, así como el intento de esconar del día 24. También ha reconocido que el día 15 insultó a la novia del Sr. Pedro Jesús y que posteriormente agarró a éste del cuello. Niega las amenazas de muerte con la azada, pero en este punto damos plena credibilidad a la versión de la víctima, por las razones expuestas en el párrafo precedente y por insertarse con toda lógica en el marco intimidatorio y agresivo generado por el acusado.

Sobre una última actuación amenazante recogida en el escrito de acusación del M. aterio F. cial, situada temporalmente el 25 de julio y consistente en decirle al Sr. Borja "no te preocupes que tengo hoy, mañana y pasado para ir contra ti", no existe prueba alguna, pues el Sr. Borja declaró en el juicio no recordar este episodio, y el Sr. Pedro Jesús se limitó a decir que "podía" ser cierto.

Segundo. En la előanás con esto último, y pasando a los hechos constitutivos del Acta de incendio de que viene acusado Pedro Jesús, tampoco estimamos acreditado que esta persona fuera autora de los daños producidos por el fuego en una caseta de la familia de Borja el

22 de julio o en días inmediatamente anteriores, más allá de las razonables supuestas que se puedan albergar. Y ello por dos razones.

En primer lugar, ni siquiera ha quedado acreditado, con la prueba practicada en la vista oral, que es la que debe utilizarse para formar la convicción sobre el asesino, que el incendio en cuestión no fuera accidental. De los dos actos de la Partía Fiscal que depusieron uno, el nº NUM001, que estuvo en la cabaña sacando las fotografías que obran a los ff. 26 y 27 de las actuaciones, dijo "no recordar el origen del fuego", y el otro, el nº NUM002, ni

3.

siquiera estuvo en la caseta. Los autores del acta de inspección ocular documentada a los ff. 66 y ss., que hubieran podido, sin duda, aclarar esta cuestión, ni siquiera fueron propuestos como testigos, quedando el valor de esa parte del actado como equivalente al de una mera denuncia, según refería un prudencia.

En segundo lugar, aun cuando queramos por quedado que el incendio fue intencionado, no existiría base para atribuir la autoría, con la certeza exigible en un proceso penal, al Sr. Pedro Jesús. Éste, que, como ya hemos visto, no ha tenido problema en reconocer la mayor parte de los hechos de que viene acusado, ha negado en todo momento haber ocasionado incendio alguno, y no existen testigos presenciales

ni vestigios biológicos que lo incriminen. La única prueba de cargo viene dada por el supuesto reconocimiento de autía que habría efectuado el acusado ante dos testigos de la cia, cial que acudieron a su domicilio a identificar tras las denuncias interpuestas por Borja y León.

<figure><img src="image_281.png" /></figure>
En este punto hemos de recordar una reiterada jurisprudencia según la cual se admite la validez probatoria de la confesión extrajudicial, realizada, obviamente, sin asistencia de letrado y sin garantías procesales. Pero esta onceqa ha de estar rodeada de una serie de garantías y cautelas, é saber: que sea debidamente incorporada alucíonic y sometida a debate, con el propósito con presencia de aquéllos ante quienes se realizó, de forma que las partes hayan podido interrogarlos sobre ese extremo, y que esté corroborada por otros elementos probatorios (SSTS 17 octubre 1992, 11 julio 2001, 2 octubre 2003 y 31 octubre 2007).

En este caso, ya hemos mencionado que no existen otros elementos probatorios, lo cual ya, de por sí, determinaría la insuficiencia de la confesión extrajudicial supuestamente efectuada por el Sr. Pedro Jesús.

Pero es que, además, ni siquiera la existencia misma de tal confesión está clara. De los dos agentes que hablaron con el acusado en su domicilio, que fueron los dos que declararon como testigos en el juicio, uno, el nº NUM002, manifestó no recordar si dijo algo sobre el incendio, lo cual no deja de ser sorprendente, si tenemos en cuenta que era el delito más grave de los que se sospechaba había cometido. En cuanto al otro, el nº NUM001, hizo

referencia a que el acusado había dicho que "sabía que no había nadie en

4

la cabaña, se había asegurado", pero no pudo detallar palabras concretas que supusieran un reconocimiento explícito de la autoría del incendio.

Tercero. - Los hechos declarados probados en los ordinales 1º, 2º y 4º del relato fáctico son constitutivos de un delito de amenazas noamenales realizado y castigado en el art. 169.2º CP, del que, a tenor de lo dispuesto en los arts. 27 y 28.1 del citado penal, hay que considerar responsable en concepto de autor material a Pedro Jesús. Concurren, en efecto, todos los elementos propios del delito de amenazas sancionado genéricamente en los arts. 169 a 171 CP, el art. 173º CP, SSTS 26 febrero 1999 y 14 febrero 2003):

1) Una conducta del agente integrada por expresiones o actos idóneos para violentar el ánimo del sujeto pasivo, intimidándole con la conminación de un mal injusto, determinado y posible, de realización más o menos inmediata, y constitutivo, en el caso del art. 169 CP, de un delito de homicidio, lesiones, aborto, contra la libertad, torturas, contra la integridad moral, contra la libertad sexual, contra la intimidad, contra el honor, contra el patrimonio o contra el orden socioeconómico.

En el caso de autos, el acusado, en actuaciones sucesivas desarrolladas a lo largo de nueve días, insultó a la novia de Borja en presencia de éste; se abalanzó sobre el Sr. Borja, lo agarró del cuello y blandió ante él una azada mientras le decía "te voy a matar"; le dejó una nota escrita conminándole a marcharse del pueblo, y corrió hacia él con intención de agredirle en una discoteca, conductas con un potencial intimidador más que suficiente para producir una alteración en el ánimo de la víctima.

2) Que la expresión de dicho propósito por el agente sea seria, firme y creíble, atendiendo a las circunstancias actuales.

Así sucede en el caso de autos, atendiendo a la reiteración en el tiempo de las amenazas, a que el acusado pasó de las palabras a los hechos, con una agresión y el intento de otra, y a que sólo cesó en su actitud a raíz de la denuncia interpuesta por la víctima ante la Pcia. Fiscal.

3) Que estas mismas circunstancias, subjetivas y objetivas, doten a la conducta de la entidad suficiente como para merecer una contundente

<figure><img src="image_282.png" /></figure>
5

repulsa social, que fundamente razonablemente el juicio de antijuridicidad de la acción y su calificación como delictiva.

En este caso, la actuación desarrollada por el acusado en sucesivas etapas generó un marco penal orario grave, merecedor de su consideración como delito, y no como falta.

Cuarto. - En congruencia con lo expuesto en el fundamento jurídico 2º, procede decretar la libre concesión de Pedro Jesús en relación al delito de incendio de que venía acusado por el Ministerio Fiscal.

Quinto. - No concurren circunstancias modificativas de la responsabilidad criminal.

Sexto. - En cuanto a la pena imponer, estimamos adecuada la de 1 año de prisión, valorando para eludir la pena mínima, ex art. 66.1.6ª CP, la intensidad y duración en el tiempo de las conductas coactivas y amenazantes desarrolladas.

También estimamos procedente, en aplicación del art. 57.1 CP, imponer las penas accesorias de prohibición de acercamiento a y comunicación con Borja que se indican en la parte dispositiva de esta sentencia. Cuestión en cualquier caso anecdótica, pues se declararán ya cumplidas, por abono de las medidas aislares equivalentes adoptadas durante la instrucción de la causa.

Séptimo. - No procede hacer pronunciamiento alguno en materia de responsabilidad civil.

Octavo. - De conformidad con los arts. 123 CP y 240 LECrim., procede imponer al condenado el abono de la mitad de las costas del juicio, y declarar de oficio la otra mitad.

Vistos los preceptos legales citados y demás de general y pertinente aplicación,

6

FALLO

Por debo condenar y condeno a Pedro Jesús comoutor criminalmente responsable de un delito de amenazas no condicionales, ya definido, a las penas de 1 año de prisión, con accesoria de inhabilitación especial para el derecho de sufragio pasivo durante el tiempo de la condena, prohibición de aproximarse a Borja a una distancia inferior a los 100 metros durante un periodo de tiempo de 3 años y prohibición de comunicarse con dicha persona durante ese mismo periodo de tiempo.

Asimismo, debo absolver y absuelvo a Pedro Jesús del delito de incendio de que venía acusado.

Se impone al condenado el abono de la mitad de las costas del juicio, y se declara de oficio la otra mitad. Alcense con carácter inmediato las medidas cautelares adoptadas en el auto del condenado de 1ª inésia.

e la sentencia nº 2 de Estella/Lizarra de 27 de julio de 2010.

Para el cumplimiento de la pena impuesta podrá ser de abono el tiempo que el/los condenado/s haya/n permanecido cautelarmente privado/s de libertad por esta causa.

Lévese certificación de la presente Sentencia a los los principales y notifíquese al Ministerio Fiscal y a las partes con expresión del recurso de apelación que cabe imponer frente a la misma ante este Juzgado dentro de los DIEZ DIAS siguientes al de su notificación, correspondiendo el conocimiento del recurso a la inésia previoial de Navarra. El/los acusado/s juzgado/s en ausencia podrá/n recurrir la Sentencia en anulación con iguales requisitos que los previstos para el recurso de apelación una vez que le/s sea notificada personalmente.

Lo que prohíci, ordena y mea, juzgando definitivamente en la instancia por esta Sentencia, en lugar y fecha "ut supra".

<figure><img src="image_283.png" /></figure>
Carolina EGÚSQUIZA. Diseño de tareas para fomentar la comunicación intercultural en un Curso Online Masivo Abierto de Español de Negocios

University of Antwerp

Rotterdam University of Applied Sciences

cdegusquiza@gmail.com

Resumen:

El objetivo de este artículo es presentar nuestra investigación actual sobre el diseño de tareas para estimular la comunicación intercultural en un curso de Español de Negocios (ENE) tipo Curso Online Masivo Abierto (MOOC en sus siglas inglesas). Para dicho estudio, estudiantes de diferentes orígenes e instituciones participarán en un intercambio lingüístico y cultural en un entorno de aprendizaje virtual tipo MOOC, equipado con herramientas de comunicación en línea.

Palabras clave:

Español de los negocios, MOOC.

Résumé :

L'objectif de cet article est de présenter notre recherche actuelle sur la mise en place de tâches
dans le but de stimuler la communication interculturelle dans un cours d'espagnol des affaires, de
type Cours Online Massif Ouvert (MOOC en anglais). Plusieurs étudiants d'origine différente
appartenant à des institutions différentes participeront à un échange linguistique et culturel dans
un environnement d'apprentissage virtuel de type MOOC équipé avec des outils de
communication en ligne.

Mots-clés :

Espagnol des affaires, MOOC.

1. INTRODUCCIÓN

«La comunicación en lenguas extranjeras» y «la conciencia y expresión culturales» se definen como dos de las ocho competencias claves para el aprendizaje permanente (lifelong learning) en la sociedad del conocimiento, necesarias para «la realización y el desarrollo personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo» en el siglo 21¹⁵⁷ (COMISIÓN EUROPEA, 2012: 6).

Las universidades son un lugar lógico donde los estudiantes pueden practicar y fortalecer una
variedad de habilidades y competencias para jugar un papel significativo en la sociedad (FLAMIA
y SADRI, 2009). En este contexto, el concepto de la interculturalidad se ha convertido en un

<figure><img src="image_284.png" /></figure>

<footnote n="157">157 Mi traducción.</footnote>
componente esencial de la enseñanza de idiomas y del proceso de aprendizaje (DERVIN, 2010: 158).

> La competencia intercultural, que es el resultado esperado de la inserción de la interculturalidad en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, es una competencia vital en nuestro mundo contemporáneo, especialmente (pero no exclusivamente) para los especialistas involucrados en la mediación entre personas (diplomáticos, profesores de idiomas, consultores, periodistas, traductores...)<fnref n="158" />.

A su vez, la interculturalidad implica la integración de «el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) (MCER, 2001: 101).

El objetivo de este artículo es presentar nuestra investigación actual sobre el diseño de tareas para estimular la comunicación intercultural en un curso de Español de Negocios (ENE) tipo Curso Online Masivo Abierto (MOOC en sus siglas inglesas). Para dicho estudio, estudiantes de diferentes orígenes e instituciones participarán en un intercambio lingüístico y cultural en un entorno de aprendizaje virtual tipo MOOC, equipado con herramientas de comunicación en línea. Tal como se presentó en el último encuentro del GERES del 2015, vamos a describir el fundamento, los objetivos y la metodología del presente estudio.

## 2. CURSOS DE ENE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO

La «globalización cambia las condiciones en las cuales el aprendizaje de lenguas y la enseñanza de lenguas se llevan a cabo» <fnref n="159" /> (BLOQUE & CAMERON 2002, 1-2). Los cursos y programas de idiomas extranjeros se han vuelto un componente significativo de otras disciplinas, en forma de cursos de Lenguas para Fines Específicos (LSP en sus siglas inglesas). Por ejemplo, numerosos programas universitarios actuales de Administración de Empresas y Negocios Internacionales ofrecen un componente LSP obligatorio, cuyo objetivo es que el estudiante domine una o más lenguas extranjeras.

En su trayectoria, el campo LSP se ha asociado principalmente con objetivos prácticos y comunicativos del aprendizaje de lenguas, para ser utilizados en contextos profesionales. Según HUCKIN (2003: 4-5), lo que diferencia el campo de LSP del campo de la enseñanza de lengua general es:

> su enfoque en usos específicos y propósitos determinados de la lengua. No el lenguaje en sí mismo, sino más bien, usos particulares de la lengua con fines particulares. Se asume que el aprendiz está estudiando una lengua con una determinada necesidad práctica; el diseñador curricular utiliza el análisis de necesidades para determinar qué características particulares de la lengua objeto de estudio deben ser enseñadas; y el profesor de lenguas se centra en esas características.

<footnote n="158">158 Mi traducción.</footnote>

<footnote n="159">159 Mi traducción.</footnote>
La comunicación intercultural se ha convertido en una habilidad clave para todos los empleados (HARRIS et al., 2004). Por lo tanto, la necesidad de aumentar la conciencia cultural y de integrar la formación intercultural en contextos de aprendizaje LSP ha cobrado fuerza en la última década. ARNÓ MACIÀ y RUEDA-RAMOS (2011), defienden que los cursos LSP contribuyen a fortalecer las competencias globales, desde una perspectiva amplia, humanista, intercultural, social y ética. Las publicaciones de Michael BYRAM han sido las más difundidas en este campo. Ha sugerido definiciones, objetivos, modelos y alternativas de evaluación para integrar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. El papel de la comunicación intercultural en el ámbito empresarial y la comunicación corporativa se han convertido en objeto de investigación prolífica e interdisciplinaria de diferentes campos como la lingüística, LSP, comunicación corporativa, teoría de la comunicación, etc. (HARVEY, 2002). STADLER (2011) presenta una serie de ejemplos en los cuales empresarios y estudiantes de intercambio con un dominio razonable o alto de una lengua extranjera, experimentaron dificultades y conflictos en su actividad internacional debido a desajustes sociales y culturales. Por otro lado, la falta de formación cultural e intercultural conduce al reforzamiento de ciertos conceptos erróneos y visiones estereotipadas de personas y culturas extranjeras (en STADLER, 2011: 263).

En la práctica, los objetivos para fortalecer la Competencia Intercultural (CI), y aún más, su evaluación y el desarrollo de materiales apropiados para su tratamiento, siguen siendo un desafío y a la vez una tarea desconocida que muchos profesores no son capaces de incorporar en sus prácticas (STADLER, 2011). DERVIN (2010) explica que, a pesar de las publicaciones y los proyectos establecidos por el Consejo Europeo en materia de internacionalización e interculturalidad, la CI no ha sido plenamente integrada en la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior. Añade que esto podría tener que ver con las «tradiciones filológicas», la «libertad académica» y los propios intereses de investigación del personal académico y que en los casos en los cuales el tratamiento de la CI está integrado en el plan de estudios, los profesores y los estudiantes aún pueden compartir interpretaciones ambiguas en cuanto a las implicaciones de la CI en el currículum. Los profesores de lenguas, por lo tanto, tienen que estar equipados con los conocimientos, habilidades y competencias para integrar con eficacia la CI dentro de los contextos de aprendizaje de lenguas.

CASSANY (2003) hace una clara distinción entre los cursos de Español para Fines Específicos que se ofrecen dentro de una institución o universidad y dentro de un contexto profesional como una organización privada o pública donde los empleados se capacitan en la lengua de su contexto profesional en particular. Ciertamente, las organizaciones adaptan dichos cursos de lenguas para satisfacer las necesidades específicas de sus empleados. En este contexto, es imposible encontrar manuales y materiales didácticos en el mercado que cumplan las necesidades específicas de los grupos meta. En general, la falta de metodologías comunes y de material y manuales enfocados a distintos grupos meta constituye uno de los principales retos en el campo de LSP (BUYSE, 2011; GALOVÁ, 2007; VARELA MÉNDEZ, 2007; BALTEIRO, 2007; CASSANY, 2003). Los cursos universitarios, por el contrario, se basan en un enfoque más generalizado de cada lenguaje especializado, en otras palabras, un enfoque más generalizado de la enseñanza de ENE, por ejemplo, como se refleja en los manuales de español profesional existentes (CASSANY, 2003).

El análisis de VANGEHUCHTEN (2013) de cinco manuales de ENE publicados entre 2006 y 2009 revela su enfoque bastante limitado e implícito a la hora de tratar temas interculturales, en

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algunos casos ausente en los objetivos y el prólogo del manual. Además, la mayoría de manuales están restringidos a un punto de vista exclusivamente español, dejando de lado los estilos de negociación y comunicación comercial de América Latina. Además, un estudio realizado por AGDANLI (2013) revela que más del 80 % de los componentes culturales tratados en varios manuales de ENE no son significativos ni relevantes para estimular y formar la capacidad intercultural del estudiante. Por lo tanto, se necesitan recursos adicionales y materiales de apoyo para cumplir con este propósito específico.

Con todo esto en mente, los cursos de ENE deben ser rediseñados para mantener su relevancia en los programas universitarios actuales de administración y gestión internacional y en las futuras carreras profesionales de los estudiantes (VANGEHUCHTEN, 2014). Un enfoque que integra contenidos lingüísticos, (inter)culturales e interdisciplinarios en los cursos de ENE podría ser una solución válida. El diseño de módulos flexibles, en línea, con tareas comunicativas interculturales podría satisfacer esta necesidad específica en los cursos de ENE presenciales o virtuales, ya que ofrecería a los estudiantes la oportunidad de explorar el contenido intercultural y de entablar una conversación con estudiantes de diferentes orígenes que toman un curso similar.

## 3. LOS CURSOS ONLINE MASIVOS ABIERTOS: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES

Los MOOCs son un fenómeno emergente para la enseñanza y el aprendizaje en línea en la educación superior formal, el aprendizaje permanente y la educación no formal (BÁRCENA y MARTÍN MONJE, 2014). Los MOOCs han evolucionado del concepto de los Recursos Educativos Abiertos (REA), que son materiales de enseñanza y aprendizaje gratis y libres de acceso en la web. Desde que el *New York Times* declaró el 2012 como «El Año del MOOC» (PAPPANO, 2012), el número de instituciones que lanzaron sus primeros MOOCs ha crecido enormemente. La metodología de dichos cursos se centra en el estudiante. El estudiante posee un «papel protagonista» (BÁRCENA & MONJE, 2014), puede dar prioridad a ciertas actividades, decidir qué contenidos necesita aprender y determinar su propio horario y estructura para la ejecución del curso (HAUG et al., 2014).

Los *Language MOOCS* o LMOOCs son cursos en línea para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras que se ajustan a los principios de un MOOC en términos de accesibilidad y participación abierta, ilimitada (BÁRCENA & MONJE, 2014). Los MOOCs se han clasificado principalmente en cMOOCs o MOOCs «conectivistas» (DOWNES, 2008) y xMOOCs. LANE (2012) ha adoptado otro modelo de clasificación de los MOOCs: según su estructura basada en la red (*network-based*), basada en tareas (*task-based*) y basada en el contenido (*content-based*). Según esta clasificación, cada tipo de MOOC tiene un objetivo principal: conexiones en la red, tareas o contenido. En los *network-based MOOCs*, «el objetivo no es en sí el contenido o la adquisición de competencias, pero la conversación, el conocimiento socialmente construido, [la exploración], y el estar expuesto al entorno de aprendizaje de la web abierta» <fnref n="160" /> (mi traducción; LANE, 2012). Esta idea surge a partir del enfoque de aprendizaje conectivista de DOWNES. Los MOOCs basados en tareas se centran en competencias y los estudiantes tienen que completar ciertas tareas o tipos de trabajo. El aprendizaje en comunidad es esencial, pero no es el objetivo principal. Este enfoque combina pedagogías instructivistas y constructivistas. Los MOOCs

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<footnote n="160">¹⁶⁰ Mi traducción.</footnote>
basados en el contenido siguen un enfoque instructivista. Estos cursos tienen inscripciones masivas y resultan ser bastante comerciales (catedráticos de gran prestigio, universidades reconocidas, difusión por los medios de comunicación). Aquí, se da prioridad a la adquisición de contenidos y se opta por evaluaciones tradicionales y automatizadas (LANE, 2012).

Por un lado, los MOOC son una oportunidad para que el profesor de lenguas pueda aplicar sus conocimientos pedagógicos del aprendizaje de lenguas, así como de la enseñanza en línea, en especial los éxitos y fracasos de MOOCs anteriores (SOKOLIK, 2014). Los LMOOCs ofrecen la oportunidad de 1/ interactuar con otros estudiantes, expertos de la lengua y hablantes nativos, lo cual podría acelerar el proceso de aprendizaje de la lengua meta (MOREINA & MOTA, 2014; LEE, 2014), 2/ obtener información individualizada (LEE, 2014; RUBIO, 2014), 3/ desarrollar la alfabetización digital a través de las prácticas digitales autónomas (ÁLVAREZ, 2014), y 4/ desarrollar competencias productivas e interactivas (LEE, 2014). Además, ÁLVAREZ (2014) sugiere que el número masivo de estudiantes podría ayudar a fomentar el debate y la reflexión crítica sobre los valores humanos y los aspectos lingüísticos e (inter)culturales del aprendizaje de lenguas.

Por otro lado, los MOOCs han sido criticados por haber sido principalmente iniciativas de universidades «elitistas» que atraen a personas motivadas con educación previa (COLPAERT, 2014), por sus altas tasas de deserción, el masivo número de participantes, la heterogeneidad de los estudiantes (BÁRCENA, et al., 2014), y las dificultades técnicas con la que los estudiantes se enfrentan (BEAVEN et al., 2015). Además, la mayoría de las plataformas no están diseñadas para ofrecer las distintas herramientas de comunicación necesarias para el aprendizaje de lenguas, incluso las funcionalidades más básicas (COLPAERT, 2014; SOKOLIK, 2014), las funcionalidades que facilitan la práctica de destrezas orales son limitadas (LEE, 2013) y finalmente, los LMOOCs no están diseñados para promover experiencias de aprendizaje colaborativo (MOREIRA TEIXEIRA & MOTA, 2014). COLPAERT (2014) afirma que «el diseño de los LMOOCs y los MOOCs en general refleja principalmente el diseño de la herramienta utilizada, asumiendo un cierto modelo de aprendizaje y enseñanza aplicable a escala mundial. No hay adaptación a la materia, y mucho menos al grupo de usuarios meta». En otras palabras, en muchos casos se utiliza una sola plataforma MOOC para ofrecer cursos en todas las materias, sin diferenciación alguna en el diseño y las funcionalidades necesarias según la disciplina.

Después de todo, ¿sería un curso de una lengua extranjera el mejor candidato para un MOOC? ¿Qué funcionalidades debe ofrecer un LMOOC? ¿Cómo seleccionamos la plataforma más adecuada para implementar un LMOOC? De hecho, las plataformas MOOC más populares como Coursera y EdX no ofrecían MOOCs de aprendizaje de idiomas en su inicio. Hasta ahora, su oferta de cursos de lenguas extranjeras es mínima, en comparación con otras áreas como la informática y el e-learning (BÁRCENA et al., 2013). Estos autores distinguen los LMOOCs de los cursos que se centran en ciertos conocimientos lingüísticos pero que no están destinados necesariamente al aprendiente de una lengua extranjera, como, por ejemplo, *Fundamentos de la Escritura en Español* del Tecnológico de Monterrey, ofrecido por Coursera y *Introduction to Public Speaking* de la Universidad de Washington ofrecido por EdX. El grupo meta se indica normalmente en los objetivos del curso o en la página o vídeo de presentación del curso. El curso *Essentials for English Speeches and Presentations* de la Universidad de Pekín ofrecido por Coursera es un LMOOC ya que se indica claramente que está destinado a estudiantes chinos aprendientes del inglés y los idiomas de instrucción son el inglés y el chino.

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En breve, un curso de una lengua extranjera no vendría a ser el mejor candidato para llevar a cabo un MOOC en cualquier plataforma de aprendizaje en línea generalizada o *Learning Management System* (LMS). Con esto en mente, como indica PERNÍAS (2013), no hay una plataforma que sea «mejor» sino que hay plataformas que son más «adecuadas» que otras, por razones particulares. Como SIEMENS (2012) afirma, los MOOCs son básicamente plataformas, por lo cual «el valor de los MOOCs no lo constituyen los MOOCs en sí, sino más bien la plétora de nuevas innovaciones y servicios añadidos que se pueden desarrollar cuando los MOOCs son vistos como una plataforma»<fnref n="161" />. En otras palabras, hay ciertos recursos abiertos y herramientas que se pueden agregar a ciertas plataformas más flexibles. No obstante, muchos LMOOCs se ofrecen en plataformas que, como menciona COLPAERT (2014), no están diseñadas para ofrecer incluso funciones básicas para el aprendizaje de idiomas. Además, muchos profesores tienden a utilizar la plataforma o LMS al cual su universidad está afiliada. En tales casos, los profesores se ven obligados a utilizar herramientas alternativas y/o externas para lidiar con las deficiencias de la plataforma.

El diseño de un LMOOC debe implicar la selección de la plataforma más adecuada, a base de la comparación de varias plataformas MOOC y de acuerdo con criterios específicos de evaluación. Además, se debe evaluar y especificar qué funcionalidades se requieren para llevar a cabo las tareas y actividades (a base de una comparación entre las funcionalidades requeridas y las funcionalidades ofrecidas por la plataforma). Esta evaluación cuidadosa puede contribuir a la selección del mejor entorno posible o el entorno óptimo de aprendizaje en línea para llevar a cabo un LMOOC basado en tareas para un propósito en particular.

## 4. EL DISEÑO DE TAREAS COMUNICATIVAS INTERCULTURALES PARA UN MOOC DE ESPAÑOL DE NEGOCIOS

Las universidades deben fomentar una visión internacional entre el 85 % de los estudiantes que no son móviles, para que ellos también adquieran las competencias internacionales necesarias en un mundo globalizado. Esto significa que las universidades necesitan desarrollar planes de estudios internacionales y promover competencias lingüísticas y el aprendizaje digital (COMISIÓN EUROPEA, 2013). Los entornos de aprendizaje mediados por el ordenador, tales como los MOOCs, pueden ser potencialmente una forma de explotar la movilidad virtual, que se define como una «forma de aprendizaje que consiste en componentes virtuales en un entorno de aprendizaje apoyado por las TICs, que incluye la colaboración transfronteriza de personas de diferentes orígenes y cultura trabajando y estudiando conjuntamente, y que tiene como objetivo principal el fortalecimiento de la comprensión intercultural y el intercambio de conocimientos»<fnref n="162" /> (en BIJNENS et al., 2006: 5).

Nuestro principal objetivo para este estudio es diseñar un módulo MOOC con una serie de tareas comunicativas interculturales para estudiantes de ENE en diferentes países e instituciones educativas, que toman o han tomado un curso equivalente. Los estudiantes completarán las tareas de forma individual y en equipo, y se comunicarán e intercambiarán ideas y perspectivas

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<footnote n="161">161 Mi traducción; s/p.</footnote>

<footnote n="162">162 Mi traducción.</footnote>
utilizando las herramientas de comunicación en línea seleccionadas y ofrecidas por la plataforma. Este módulo espera satisfacer la necesidad de material y contenido comunicativo intercultural específico en entornos de aprendizaje ENE.

La metodología consiste en 1/ el análisis de necesidades y el diseño de tareas basado en criterios psicológicos, didácticos y lingüísticos, 2/ la comparación de diferentes plataformas MOOC según criterios específicos de evaluación con el fin de seleccionar la plataforma más adecuada y el entorno de aprendizaje más óptimo, 3/ la justificación de las herramientas seleccionadas, según la comparación de las funcionalidades requeridas y las funcionalidades ofrecidas por la plataforma, 4/ la experimentación con estudiantes y la medición de la aceptación del entorno de aprendizaje por parte de los estudiantes MOOC (a base de modelos de diseño reconocidos como el Technology Acceptance Model (TAM) y el Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) y finalmente 5/ la identificación de intervenciones clave que actúan como evidencia de una concienciación intercultural en las diferentes formas de intercambio en línea que se llevará a cabo durante el curso de la MOOC.

Esperamos que un curso modular como el que describimos no sirva solo como una oportunidad de animar a estudiantes de ENE a participar en una experiencia de aprendizaje virtual aislada, sino que se convierta en la primera de muchas oportunidades de movilidad virtual, donde los estudiantes son equipados con un espacio online para intercambiar conocimientos, aumentar las relaciones interculturales y colaborar con estudiantes de todo el mundo. También esperamos que los profesores de ENE puedan beneficiarse con este material de apoyo y sean capaces de adaptar y reutilizar el contenido en sus propios contextos de enseñanza. Por último, invitamos a los profesores de ENE a difundir este futuro MOOC entre sus estudiantes de español y a animarlos a participar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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<figure><img src="image_292.png" /></figure>
## ÉQUIPE ÉDITORIALE

**Directeur de la publication :**

Marcelo TANO

**Rédactrice en chef du présent n° :**

Mercè PUJOL BERCHÉ

**Rédactrices adjointes :**

Dalila CHINE-LEHMANN

Allison TAILLOT

**Responsable de la correction et de la mise en page :**

Elena BERNAL OCHOA

**Membres du Comité International de Lecture des Cahiers du GERES qui ont collaboré dans ce numéro :**

Araceli ALONSO

Elisabet ARNÓ

Patricia BANERES

María PAZ BATTANER

Joël BRÉMOND

José Carlos DE HOYOS

María del Mar GALINDO

Christian LAGARDE

Susana LLORIÁN

Susana PASTOR

<figure><img src="image_293.png" /></figure>
POLITIQUE ÉDITORIALE

Le GERES publie des articles dont la thématique principale fait référence au vaste domaine de l'Espagnol de Spécialité (ESP) conçu comme secteur d'enseignement et domaine de recherche. Tous les sujets concernant l'enseignement et la recherche en ESP sont susceptibles d'être publiés dans notre publication s'ils répondent aux grands critères de sélection suivants :

- L'intérêt général pour la communauté scientifique (en particulier dans le domaine de l'ESP).

- L'actualité : l'intérêt de l'apport aux débats en cours dans le domaine de spécialité (voir cependant la remarque finale de la présente rubrique).

- Les caractères d'originalité des analyses et d'innovation des propositions.

- La maîtrise des notions et concepts : tout particulièrement ceux liés aux langues étrangères et aux langues de spécialités, dont l'ESP.

- L'adéquation, la fiabilité et la validité : du cadre théorique, de l'état de la question, de la méthodologie, de l'argumentation et de la présentation des résultats et conclusions.

- La qualité rédactionnelle : correction langagière, clarté et rigueur de l'organisation et de la présentation.

- La "priorité éditoriale", critère contextuel lié à la quantité d'articles présentés en attente d'être publiés et au nombre d'articles déjà publiés sur le même sujet.

REMARQUE : Même dans le cas où un article réunirait toutes ces qualités, l'équipe éditoriale des Cahiers du GERES se réserve le droit de l'écarter s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés dans la revue.

Les grands types d'articles attendus pour la publication dans Les Cahiers du GERES :

1) Articles d'orientation "pratique" axés sur l'expérimentation et l'application : comptes rendus d'expérience pédagogique, propositions de démarches et d'outils didactiques, analyses de matériels didactiques, etc.

2) Articles d'orientation "théorique" axés sur un ensemble de notions ou d'idées sur un sujet d'outils conceptuels, etc.

3) Articles d'orientation "mixte", soit parce qu'ils articulent ou combinent théorie (évaluée à son exactitude) et pratique (évaluée à son degré de transférabilité), soit parce qu'ils présentent des modèles (évalués à leur efficacité). Par exemple :

- théories ou modèles présentés avec leurs applications pratiques ;

- évaluation de cadres théoriques ou de modèles, ou validation/invalidations d'hypothèses théoriques au moyen d'expérimentations pratiques ;

- présentation de pratiques avec leur étayage en termes de théorie ou de modèle ;

- présentation et évaluation de pratiques débouchant sur une proposition de modèles.

<figure><img src="image_294.png" /></figure>
# CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION

Dans un but de transparence de notre activité d'évaluation, nous avons décidé de publier ci-dessous les paramètres retenus pour expertiser les contributions en vue d'être publiées dans *Les Cahiers du GÉRES*.

## 1. CARACTÉRISTIQUES PARATEXTUELLES

### 1.1. MOTS-CLÉS

- Adéquats

- Trop nombreux

- Mal choisis, imprécis

- Autre :

### 1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L'ARTICLE (espagnol/français)

- Adéquat

- Correspond mal à l'article

- Trop long/court

- Problème de langue, style

- Autre :

### 1.3 RÉSUMÉ DANS L'AUTRE LANGUE (espagnol/français)

- Adéquat

- Correspond mal à l'article

- Trop long/court

- Problème de langue, style

- Autre :

### 1.4 BIBLIOGRAPHIE

- Adéquate

- Imprécise (erreurs, indications manquantes, etc.)

- Insuffisante (absence de titres essentiels)

- Autre :

## 2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

- Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références essentielles)

- Connaissances d'ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet

- Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects

- Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet

- Autre :

## 3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE

### 3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ

- Relève pleinement de la LSP

- Relève partiellement ou indirectement de la LSP

- Ne relève pas de la LSP et pertinence non argumentée

### 3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION

- Majeure, ouvre de nouvelles perspectives théoriques, épistémologiques, méthodologiques, etc.

- Réelle, apporte des éléments nouveaux ou mises au point significatives (réflexions, méthodes, résultats, etc.)

- Mineure

- Très faible/nulle

- Difficile à apprécier en l'état du texte

<figure><img src="image_295.png" /></figure>
## 4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

* Rigoureuse

* Acceptable

* Approximative

* Insuffisante

* Autre :

## 5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES

### 4.1 QUALITÉ D'ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)

* Très bonne

* Bonne

* Moyenne

* Insuffisante

* Autre :

### 4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)

* Adéquate

* Imprécise, ambigüe, peu rigoureuse

* Inadéquate : comporte des erreurs graves

* Autre :

### 4.3 STRUCTURE DU TEXTE

* Adéquate

* Inadéquate (aspects à améliorer) :

- Absence de progression d'ensemble claire.

- Introduction insuffisante, non pertinente, peu claire.

- Parties inégales, mal équilibrées.

- Transitions insuffisantes.

- Conclusion non pertinente, peu claire.

- Autre :

## 6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L'AUTEUR

* Article publiable en l'état.

* Article publiable après ajustements mineurs demandés.

- Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : *maximale/moyenne/basse*.

* Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL.

* Article non publiable.

## 7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

<figure><img src="image_296.png" /></figure>
RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS

Les conditions requises pour faire partie du Comité International de Lecture (CIL) du GÉRES sont :

- La compétence. L'évaluateur doit être un expert qualifié pour évaluer l'article que l'on lui confie. S'il ne l'est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si nécessaire, il devra recommander un autre évaluateur. En plus, il devra indiquer si la contribution précise d'être relue par des experts spécialisés dans certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l'article.

- La confidentialité. Les articles confiés aux experts pour l'évaluation doivent être anonymes. Les évaluateurs doivent s'abstenir de commenter en public le travail. S'ils ont besoin des conseils d'autres experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l'autorisation au rédacteur en chef de la revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données jusqu'à la publication de l'original. Ils ne peuvent pas contacter directement l'auteur.

- La neutralité et l'honnêteté. L'obligation de l'évaluateur est d'évaluer l'original par ses propres mérites ou défauts sans avoir aucun préjugé. L'évaluateur devra renoncer à l'évaluation d'un article s'il juge que la condition de neutralité ne peut pas être respectée.

- La diligence. L'évaluateur devra rendre le formulaire d'évaluation dans les délais convenus par le Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera le rédacteur en chef afin d'agir en conséquence.

- Le respect et la politesse. L'évaluateur doit adopter une attitude respectueuse sans mépriser ou vexer l'auteur avec ses critiques ou opinions. En plus, il devra être conscient que sa fonction principale est d'aider l'auteur à s'exprimer de façon efficace et de lui fournir une évaluation des aspects scientifiques pour améliorer l'article.

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## CONSIGNES AUX AUTEURS

Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles, nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre Comité International de Lecture.

Les règles de publication des Cahiers du GÉRES sont disponibles en suivant ce lien : http://www.geres-sup.com/cahiers/consignes-de-publication/

Les sommaires de tous les numéros des Cahiers du GÉRES sont consultables en suivant ce lien : http://www.geres-sup.com/cahiers/les-sommaires-des-cahiers/

Forte du dynamisme de ses adhérents et consciente de sa représentativité, notre association souhaite devenir un interlocuteur incontournable pour tous ceux qui s'intéressent à l'Espagnol de Spécialité (ESP) sous toutes ses formes.

Grâce à la détermination de ses membres, actifs dans la défense de l'espagnol langue professionnalisante, notre existence, improbable hier, est devenue une réalité aujourd'hui. Mais nous sommes conscients que nous n'existons que par la solidarité des collègues qui partagent nos convictions. Le GERES est donc mobilisé pour obtenir la place qui lui revient dans le contexte associatif de l'enseignement supérieur Français.

Le GERES, c'est surtout l'organisation de rencontres thématiques, l'édition d'une revue électronique annuelle, des débats organisés avec d'autres associations, une lettre d'information qui vous donne l'essentiel des informations nécessaires sur les activités du groupe, une veille informationnelle concernant les congrès et des formations diverses dans le domaine de l'ESP. Le GERES, c'est aussi un site web dynamique continuellement enrichi, une source d'information et de partage. Ses adhérents peuvent également s'abonner aux listes de diffusion et faire partie de nos différents réseaux pour être en contact avec d'autres collègues géographiquement éloignés mais partageant les mêmes intérêts.

Adhérer au GERES, c'est soutenir ses démarches et participer à la vie de l'association, mais également être un acteur de notre discipline afin de lui donner une meilleure visibilité en France et à l'étranger.

Si vous appréciez nos actions, nous vous invitons à nous rejoindre en devenant membre du GERES (à titre personnel ou institutionnel). Pour ce faire, notre site vous fournit tous les renseignements nécessaires : http://www.geres-sup.com/adhésion/.

Pour toute autre information, vous pouvez aussi contacter les membres du Bureau : http://www.geres-sup.com/présentation/bureau/.

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## MENTIONS LÉGALES

### Titre

Les Cahiers du GÉRES

### Éditeur

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

### Responsable de l'édition en ligne

Marcelo TANO

### Type de support

Électronique

### Site web

http://www.geres-sup.com/cahiers/

### Politique d'édition

Publication intégrale en libre accès

### Périodicité

Un numéro par an

### Année de création

2008

### ISSN

2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010)

Le GERES s'assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu'il publie, mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l'association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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