# Analyser la réflexion des étudiants :
moyen de repérer et dépasser les limites
des formations universitaires axées sur le
développement de compétences

Philippe Chaubet
Université du Québec à Montréal

Proposer de faire réfléchir les étudiants pour les aider à se forger des compétences est bel et bon. Mais sait-on seulement capter « de la réflexion »? La définition suggérée ici permettrait de le faire. Elle correspond à un courant anglo-saxon contemporain de pratique réflexive. Elle est cohérente avec les fondements théoriques de la didactique professionnelle européenne. Vingt étudiants du Québec ont ainsi pointé des événements de leurs formations qui les ont fait réfléchir, sans pourtant utiliser le terme « réflexion ». L'étude est qualitative, d'orientation interprétative-compréhensive. Ses résultats suggèrent que l'on peut dépasser la limite du rhétorique « Faisons réfléchir nos étudiants » pour montrer de manière raisonnable des étincelles, dans les formations, qui ont réellement stimulé leur réflexion. Cela ouvre des portes à l'analyse de la réflexion des apprenants, et donc à l'amélioration des formations universitaires à visées réflexive et de développement de compétences.

## Introduction

Repéerdans des dispositifs de formation universitaire ce qui stimulait le plus la réflexion de futurs professionnels était un objectif majeur de l'étude. Mais j'aimerais revenir en arrière pour expliquer comment un professeur en éducation peut s'intéresser à un objet aussi curieux : qu'est-ce qui fait réfléchir les gens, notamment les futurs professionnels? Cela oblige à se poser une deuxième question : à quoi voit-on qu'ils réfléchissent?

## Faire réfléchir, oui. Mais la réflexion n'aime pas l'évaluation.

Depuis les années 1990, le paradigme de la réflexion s'impose en éducation. Tardif, Borges et Malo (2012) évoquent un « virage ». Schön, figure emblématique du mouvement, avait frappé du poing sur la table en 1983, forgeant l'expression de « praticien réflexif » : les professionnels font bien plus que simplement « appliquer » des savoirs universitaires. Ils réfléchissent à leur pratique, se créent un
répertoire d'expériences, s'en servent pour développer leur travail un peu plus tous les jours, souvent de façon tacite. Beaucoup d'entre eux s'améliorent avec le temps, d'autres stagnent par moment, bloqués par une sorte de plafond de verre constitué de leurs propres façons de penser et de faire (Saint-Arnaud, 1992, 2001). Selon Brockbank et McGill (2007) également, la réflexion compte désormais parmi les visées de formation des universités. Celles-ci cherchent à développer cette métacompétence à long terme chez les professionnels, pour les armer face aux évolutions sociales, humaines et technologiques de leur métier (Frost, 2010).

Le problème dans cette logique est de s'assurer que les mesures mises en place pour stimuler la réflexion des futurs professionnels donnent bien des fruits. Dire avec conviction et rhétorique qu'on va *faire réfléchir* pour rendre les étudiants plus compétents est plus aisé que de vérifier après coup que de la réflexion s'est bien produite.

Tout d'abord, la réflexion est sensible à la lumière. Selon certains, braquez les projecteurs sur elle et la voilà qui fond. Francis et Ingram-Starrs (2005) racontent le cas de deux enfants capables de donner à leur enseignante, à contrecœur ou par stratégie de survie, exactement la dose et la forme de réflexion qu'elle leur demandait. Pour cette raison, Loughran (2006) affirme qu'en formation des enseignants, évaluer la réflexion, c'est la tuer. D'après Scaife (2010), *noter* la réflexion compromet son authenticité. De toute façon, puisque chacun part d'un vécu professionnel propre, *au mieux* ce que l'on peut évaluer est un gain en ouverture d'esprit et un progrès dans la capacité d'apprendre de son expérience. L'argument de Sumsion et Fleet (1996) est méthodologique : les échelles de valeurs des évaluateurs varient trop d'un examinateur à l'autre pour qu'on arrive à s'entendre sur le degré de réflexion de tel ou tel travail universitaire. On rejoint ici un constat fréquent : le mot *réflexion*, dans la bouche de personnes différentes, donne l'impression que nous parlons de la même chose. En réalité, nous interprétons et employons le concept sur une large palette de sens (Beauchamp, 2006; Saussez & Allal, 2007). Cette polysémie et polyphonie tiennent en fait à des manières de voir les humains, le monde et la science parfois assez opposées (Chaubet, 2010a).

## Capter des changements de perspective authentiques

L'approche a d'abord consisté à discerner, dans l'offre

conceptuelle autour du terme réflexion, quelle définition serait la plus robuste pour être opérationnalisable. Autrement dit, laquelle permettrait de cerner des occurrences de réflexion crédibles. Un courant contemporain de pratique réflexive, inspiré de la pensée réfléchie de Dewey (1933), reformulée par Schön pour les professionnels (1983), a permis de synthétiser une telle définition, autour du concept de reconceptualisation ou, plus simplement, de changement de perspective (Osterman & Kottkamp, 2004; Brockbank & McGill, 2007). Le principe est le suivant. Imaginons un étudiant en train d'apprendre un métier d'infirmière, d'enseignant, d'ingénieur...Il rencontre au cours de sa formation un événement qui l' interpelle. Ce peut être les propos d'un professeur d'université sur une technique ou une théorie dans cette profession. Ce peut être aussi une remarque, un regard ou un geste chez un professionnel lors d'un stage. Mais pourquoi pas aussi une simulation en classe, dans un laboratoire ou sur ordinateur. Toujours est-il que ce que cet étudiant voit, entend ou fait au cours de cette formation le frappe, avec plus ou moins de force. Curiosité, surprise, malaise ou blocage, parfois conjugués à la pression d'une équipe de travail, l'amènent à vouloir aller plus loin. Il explore, questionne. Peu à peu, seul ou avec d'autres, il en vient à voir l'événement qui l'a interpellé et son environnement autrement. Changement de perspective. Reconceptualisation. Ce différentiel entre un « avant » et un « après » est crucial. On pourrait dire que, peu importe ce qui s'est passé dans la boîte noire du cerveau sur les plans cognitifs et émotifs, un certain processus (d'observation, d'analyse, de décantation...) a produit un certain résultat : une manière plus riche, plus nuancée, plus fine, de voir le monde et les gens, qui influence déjà les façons de concevoir ou exercer ce nouveau métier ou promet de les influencer plus tard. Soulignons que cette façon pragmatique de considérer la réflexion comme une reconceptualisation paraît très anglo-saxonne et très deweyenne. En réalité, elle fait aussi écho à un mouvement européen aussi jeune que celui de la pratique réflexive : la didactique professionnelle (Pastré, 2011), inspirée par la conceptualisation dans l'action telle que la voit Vergnaud (1996), dans la lignée de Piaget (résumons très vite – trop vite – : nous avons besoin de faire les choses, pour construire des concepts qui nous servent dans l'action; bref, l'action ne s'apprend pas les bras croisés). Nous avons cependant toujours un problème. Cette apparente reconceptualisation pourrait relever du
toujours pensé que la sincérité et la pureté de ses motifs suffiraient (3e reconceptualisation, liée à ses valeurs et à son identité professionnelle et personnelle). Elle en ressort ébranlée dans ses certitudes, un peu effrayée des risques de sa propre action future sur des populations entières, surprise par le poids de ses responsabilités à venir (effets psychologiques). Elle en retient qu'elle devra peser avec précaution chaque geste professionnel, pour éviter de créer plus de dommage que de bien (nous sommes à la limite d'un effet pragmatique, car l'action professionnelle se projette sur un lendemain; on comprend que son action en changera probablement, mais on ne peut pas encore le prouver). Une analyse spécifique des conditions sous-jacentes de chaque interpellation (par exemple ici, un cours universitaire) a dégagé une typologie des situations qui favorisaient l'émergence de ce type de réflexion.

## Résultats

Dans les limites de ses données, la recherche suggère ceci : 1) *La réflexion est toujours là*, peu importe les modalités de formation – cours traditionnel frontal, situations-problèmes à résoudre, simulations, stages. Elle joue donc bien le rôle « méta », au-dessus des circonstances, d'un mécanisme humain clé pour comprendre notre expérience et en tirer des leçons (Boud, Cressey & Docherty, 2006); 2) Elle touche à la fois les manières de se voir soi, de voir autrui (les apprenants par exemple, les pairs, etc.), de voir et faire son travail; 3) Les conditions les plus favorables à cette réflexion sont l'activité (faire plutôt que seulement écouter) et la confrontation interactive à autrui (pairs, formateurs, clientèle), autrement dit, le travail avec et pour les autres aide à réfléchir; 4) les savoirs « théoriques » quittent leur statut décoratif ou forcé quand les étudiants y voient un intérêt pour comprendre la profession et y agir mieux (un bon exemple en est le cas décrit plus haut). Inversement, quand les savoirs théoriques ignorent le besoin d'action et d'interaction des étudiants, ils tendent à être rejetés.

## Discussion

Cela interroge le tracé des frontières entre les différents modes de formation – cours, stages, travaux pratiques, portefolios, etc. – utilisés habituellement pour faire émerger les compétences professionnelles. Par exemple, nous

gardons toujours un peu (beaucoup) cette idée que les cours théoriques sont nécessaires d'abord, pour ensuite appliquer leurs savoirs. Or, ce que les données de cette étude suggère, c'est que les savoirs théoriques font réfléchir, en effet, mais moins souvent que l'action sur le terrain (stages) ou même que l'action simulée à l'université. Pire : quand les étudiants ne voient pas de lien avec leur future profession, ils se détournent des savoirs théoriques, parfois de fort mauvaise humeur (« Déconnecté de la réalité! »). Pourtant, dès que la théorie se reconnecte à « la vraie vie », ils l'encensent (« Ça m'aide à comprendre, ça m'aide à agir! »).

## Conclusion

J'aimerais relier le méthodologique/théorique à des retombées envisageables dans les formations universitaires qui veulent produire des praticiens réflexifs EN VUE d'en faire des praticiens compétents. D'abord, si nous voulons vraiment favoriser la réflexion de nos étudiants, donnons-nous-en les moyens théoriques et méthodologiques. La définition de la réflexion synthétisée à partir du concept de pensée réfléchie de Dewey, enrichie par les contributions de nombreux auteurs contemporains, me semble porteuse à cet égard (Chaubet, 2010a; b). Pour mémoire : un processus ET un résultat à la fois, qui conduit à un changement de perspective (reconceptualisation), qui est déclenché (ce n'est pas un caprice) et qui produit des effets psychologiques ou physiques sur soi, parfois des effets pragmatiques sur l'action professionnelle. Sur le plan théorique, elle emprunte à un courant éducatif anglo-saxon important, la pratique réflexive deweyenne (même si la référence à Dewey s'accompagne parfois d'épistémologies peu deweyennes; Chaubet, 2010a). Elle est cohérente avec un courant de psychologie du développement aux origines européennes assez différentes. Par ailleurs, elle donne des poignées méthodologiques pour saisir de la réflexion dans les formations universitaires, sans rattacher les objets réfléchis à des échelles de valeurs préconçues (systèmes de valeur des chercheurs; ou hiérarchies dans lesquelles le politique et l'éthique, par exemple, sont implicitement plus nobles que le simple technique, ce qui introduit un biais, voir Correa Molina, Collin, Chaubet & Gervais, 2010). En d'autres termes, nous avons là un outil relativement objectif pour analyser la réflexion pourtant subjective d'étudiants à propos de leur formation, pour savoir ce qui déclenche effectivement leur réflexion, à quels moments et quels endroits. Par ailleurs, cela nous
sort de la rhétorique et du flou conceptuel qui affaiblissent l'idée même d'une promotion de la réflexion. Enfin, cela nous donne des moyens de repenser les formations, c'est-à-dire de les redessiner là où elles « n'accrochent pas » sur les étudiants, où elle rencontre leurs limites à répétition. Cela nous permettrait donc, à terme, d'en étendre les frontières là où elle fait réellement progresser la pensée et l'action des futurs professionnels, autrement dit, là où elle fait se développer leurs compétences.

Références

Beauchamp, C. (2006). *Understanding reflection in teaching: A framework for analysing the literature* (Ph.D. thesis, McGill University, Canada).

Boud, D., Cressey, P. & Docherty, P. (Eds.) (2006). *Productive Reflection at Work*. New York : Routledge.

Brockbank, A. & McGill, I. (2007). *Facilitating reflective learning in higher education* (2 ed.). Maidenhead, Berkshire : Open University Press.

Chaubet, P. (2010a). *La réflexion, processus déclenché et constructeur : cas d'enseignants de FLS en formation ou en exercice et d'aspirants coopérants internationaux* (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada).

Chaubet, P. (2010b). Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique réflexive : d'un modèle théorique à son opérationnalisation. *Éducation et francophonie, 38*(2), 60-77.

Chaubet, P. (2012). La réflexion, processus déclenché et constructeur : cas d'enseignants de FLS en formation ou en exercice et d'aspirants coopérants internationaux. *Recherches qualitatives, 31*(2), 108-132.

Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet, P. & Gervais S. (2010). Concept de réflexion : un regard critique. *Éducation et francophonie, 38*(2), 135-154.

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Donnay, J. & Charlier, E. (2008). *Apprendre par l'analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif* (2 ed.). Namur : Presses universitaires de Namur.

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Frost, N. (2010). Professionalism and social change. The implications of social change for the ‘reflective practitioner’. In H. Bradbury, N. Frost, S. Kilminster & M. Zukas (Eds.), *Beyond Reflective Practice : New Approaches to Professional Lifelong Learning* (p. 15-24). London : Routledge.

Loughran, J.J. (2006). *Developing a pedagogy of teacher education*. London : Routledge.

Osterman, K. & Kottkamp, R. (2004). *Reflective practice for educators : Professional development to improve student learning* (2 ed.). Thousand Oaks : Corwin Press.

Patré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Saint-Arnaud, Y. (1992). *Connaître par l'action? Montréal : Les presses de l'Université de Montréal.*

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Saussez, F. & Allal, L. (2007). Réfléchir sur sa pratique : le rôle de l'autoévaluation? *Mesure et évaluation en éducation, 30*(1), 97-124.

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Sumsion, J. & Fleet, A. (1996). Reflection : Can we assess it ? Should we assess it ? *Assessment and Evaluation in Higher Education, 21*(2), 121-130.

Tardif, M., Borges, C. & Malo, A. (2012). *Le virage*
réflexif en éducation : où en sommes-nous 30 ans après Schön? Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l'action, la conceptualisation. Dans J.M. Barbier (dir.), *Savoirs théoriques et savoirs d'action* (p. 275-292).
Paris : PUF.

## Biographie

Philippe Chaubet est professeur au Département de kinanthropologie à l'Université du Québec à Montréal. Il s'intéresse au paradigme de la réflexion dans la formation des professionnels, notamment des enseignants.