# Stratégies pédagogiques en Education Relative à l'Environnement en milieu rural et dynamique des représentations sociales de l'environnement: cas des paysans Ivoiriens des projets apicoles du programme FEM/PNUD de Microfinancement

Djane Kabran Aristide

Doctorant en Sciences Sociales du Développement (Capital Humain),
Institut des Sciences Anthropologiques de Développement (ISAD),
Université de Cocody/ Abidjan (Côte d'Ivoire)

djanekabran@yahoo.fr; (+225)05868269

## Résumé

Le comportement environnemental des paysans reste un champ de recherche qui préoccupe de nombreux chercheurs du Sud du fait de sa forte implication dans les questions du Développement Durable. Ainsi, les Organisations Internationales telles que le FEM/PNUD de Microfinancement mènent des actions dans le sens de la conservation de l'environnement tout en militant pour la réduction de la pauvreté dans le milieu rural. Objectif qui dans la grande majorité des cas en Côte d'Ivoire s'éloigne de cette vision préfinie. Notre article tente à partir des projets apicoles du FEM/PNUD de Microfinancement de saisir les variables qui participent activement à creuser cet écart. Ainsi, en analysant les documents officiels des projets et les discours des participants à ce projet, nous avons abouti à des résultats relatifs aux stratégies pédagogiques en Education Relative à l'Environnement (ERE) des formateurs dans ces projets, qui sont mal maîtrisées, aux intérêts prononcés des paysans pour la destruction environnementale pour des raisons de survie et enfin à l'absence de vision claire à la préservation environnementale dans les documents officiels des projets.

**Mots clés** : Côte d'Ivoire, FEM/PNUD, Education relative à l'environnement, Milieu rural, Projet de développement

## Abstract

The environmental behavior of farmers remains a field of research that concerns many researchers in the South because of its strong involvement in Sustainable Development issues. Thus, International Organizations such as GEF / UNDP Microfinance carry out actions in the sense of environmental conservation, advocating for the reduction of poverty in rural areas. Objectives, in many cases in Ivory Coast, are away from this predefined vision. Our article attempts from Beekeeping projects developed by GEF/UNDP of Microfinance, to highlight variables involved actively to widen this gap. Thus, by analyzing the official documents and participants' speeches in this project, we produced results related to teaching strategies about Environmental Education (EE) in these projects that are poorly controlled by trainers, the pronounced interest of farmers for environmental
destruction for survival and finally the lack of clear environmental conservation
sion in the official documents of the projects.

**Keywords:** Ivory Coast, GEF/UNDP, Environmental Education, Rural areas, Development project

Contexte, questions et
objectifs de recherche

Réduire la pauvreté ou le maintenir à un niveau acceptable est la mission que s'assignent bon nombre de gouvernements et d'états à travers le monde. Mais atteindre cet objectif tout en préservant l'environnement est le défi majeur qui reste à relever. Aussi l'Unesco (UNESCO-BIE, 1999) reconnaît-elle en l'éducation, la forme la plus officielle de non seulement améliorer le capital humain des pauvres, mais surtout d'accroître leur niveau de vie ; et elle est soutenue en cela par Easton (Easton, 1984). Ainsi la question environnementale qui intègre la relation Homme-Nature est par ailleurs, prise à partie par le niveau de vie des individus qui dominent la société en question. Alors, l'influence culturelle et anthropologique sur le milieu de vie sont en soit plus définis par le niveau d'éducation que par le niveau d'intérêt que l'individu lui-même porte à son cadre de vie. C'est la raison qui nous a conduits à étudier la relation que les ruraux (homme et femme) avaient avec leur environnement dans un contexte de projet de développement environnemental. Le projet apicole du FEM/ PNUD de Microfinancement (FEM, 2000) fut donc retenu. Aussi, la recherche en Education Relative à l'Environnement est le parent pauvre de la recherche scientifique en Côte d'Ivoire.

Ce projet financé par le Fonds de
l'Environnement Mondial (FEM) a con-

tribué à une plus grande responsabilisa-
tiondes communautés riveraines dans la
gestion durable des ressources
naturellesautour de projets générateurs
de revenus contribuant ainsi à la réduc-
tion de la pauvreté (PUND, 2009). En
tout, selon le denier rapport du PUND
en Côte d'Ivoire,Quatre vingt cinq (85)
projets ont été initiés dans les domaines
de la biodiversité, des changements cli-
matiques. Nous voulions par cette
étude, contribuer à une véritable émer-
gence de ce domaine de recherche sur
les représentations culturelles de l'envi-
ronnement et son implication sur la
finalité des projets de Développement
et en vérifier les retombées dans le
milieu de vie rural ivoirien (Ibo, 1997).
Selon Verdier (1982), il existe une rela-
tion étroite entre l'environnement rural
et le paysan. Ce dernier le considère
comme un lieu de construction des rap-
ports du visible avec l'invisible (Nadjir,
2002). Ainsi tout projet de développe-
ment écologique dans le monde rural a
ses germes de réussite puisque l'envi-
ronnement est considéré par le paysan
comme un haut de lieu de développe-
ment personnel et ne pourrait en aucun
cas être détruit ;En outre, des pro-
grammes non des moindres ont tenté
de comprendre les aspirations des fer-
mières et paysans face à l'environne-
ment. Le programme de recherche
PRIODE a ainsi permis de saisir les
représentations des paysans Malgaches
face à l'environnement. Il ressort que
les projets de développement en milieu
rural adoptent fréquemment des
stratégies qui consistent à multiplier les
sources de revenus via des activités non
agricoles. Ainsi, certaines de ces
stratégies aident à préserver l'environ-
nement en limitant la pression sur les
terres (Pripode, 2006). D'autres, en
revanche, sont plutôt un facteur de
dégradation comme, par exemple, la
fabrication de briques, qui est une pra-
tique particulièrement nocive pour la
fertilité des sols. Cependant, rares sont
les familles qui abandonnent totalement
l'agriculture (Pripode, 2006). Des
résultats obtenus de cette étude, il res-
sort que des facteurs démographiques,
économiques et sociaux sont à la base
du rapport paysans-environnement.
Chercher alors à comprendre la rup-
ture qui existe entre ruraux, environne-
ment et projets de développement
exige que l'on appréhende l'une des
dimensions des facteurs sus-cités. Vu
ainsi les nouvelles problématiques
majeures, Population-Environnement-
Développement, il devient maintenant
essentiel de ramener cette probléma-
tique dans le champ ivoirien. Selon, le
rapport du PUND Côte d'Ivoire
(2009), la portée économique des pro-
jets FEM/PUND de Microfinancement
se dégage trois années après l'implanta-
tion des projets en question, mais la
dimension écologique reste inexistante
et parfois inexpliqué : Ce qui réduit la
pérennité écologique des projets FEM/
PUND de Microfinancement. PRI-
PODE explique cela par la difficile
capacité pour le paysan de se détacher
de l'agriculture qui reste son unique
source de subsistance. En outre, il res-
sort que le nombre d'individus au sein
du ménage rural n'a pas d'impact réel
sur le niveau de dégradation de l'envi-
ronnement (Pripode, 2006). Dans un

second temps, les travaux du PNUD en
Côte d'Ivoire précisent que la dimen-
sion écologique des projets FEM/Pund
de Microfinancement est peu reluisante
au niveau des résultats obtenus. Ainsi,
sur plus de 83 projets financés depuis le
démarrage de ce programme, aucun de
ces projets n'a eu un réel impact
écologique durable. Il ressort de l'ana-
lyse de l'évaluation (PUND, 2009) de
ces projets que le comité de suivi
organisés par les paysans n'a pu œuvrer
dans le sens d'une continuité des activ-
ités due à une mauvaise maitrise des
techniques agricoles ou écologiques
lors de ces projets par les paysans. Cela
pose donc la préoccupation de la trans-
mission de la connaissance écologique
lors des projets de développement en
milieu communautaire d'obédience
rurale.

En effet, nous postulons que si ces
différents projets de développement
n'arrive pas à instituer un véritable cara-
ctère écologique dans ses développe-
ments et dans les attitudes des paysans
sur un long terme, cela provient tout
simplement d'une mauvaise maitrise de
l'éducation environnementale, comme
instrument dans le renforcement des
capacités dans les différents projets de
développement qui sont menés (Aboua,
2005). En effet, il s'agit ici de s'interro-
ger si ces différents projets écologiques
tiennent véritablement compte de la
dimension écologique autochtone dans
l'espace culturelle où elles sont dével-
oppées. Si cela n'est le cas, toute exper-
tise extérieure est conduite à l'échec,
car les populations locales ont une
vision claire de leur environnement qui
doit avant tout être pris en compte par
l'expert (FAO, 2000). Ainsi, une ques-
tion est restée centrale à cette étude :
pourquoi, l'attitude des paysans reste pratiquement la même, avant et après les projets apicoles de FEM/Pund de Microfinancement ? Contrairement, au programme de recherche Pripode qui a mis l'accent sur les caractéristiques socioéconomiques des paysans. Notre hypothèse de recherche stipule que : « la non-introduction des outils de l'éducation environnementale dans les projets de Développement apicole maintient le comportement des paysans inchangés face à l'environnement ». Pour ce faire, il importe d'analyser les stratégies pédagogiques, qui ont servi à la formation des bénéficiaires pendant le déroulement du projet, ainsi que les représentations que nous définissons ici par le mot « intérêt » pour l'environnement. A cette fin, nous avons défini nos objectifs de recherche comme suit:

1. Vérifier le degré d'ancrage de la question environnementale dans les documents officiels du projet ;

2. Analyser les stratégies pédagogiques ayant servi à la formation des bénéficiaires ;

3. Présenter le niveau d'intérêt des bénéficiaires à la préservation de l'environnement.

Pour mieux atteindre nos objectifs, il nous a fallu définir explicitement un cadre théorique et méthodologique de recherche et enfin présenter nos résultats de recherche.

## Cadre théorique de la recherche

### a Approche conceptuelle

*i Education Relative à l'environnement*

Pour l'UNESCO, « l'éducation environ-

nementale est conçue comme un processus permanent à l'école, au travail, à la maison et dans la société, dans lequel les individus, les collectivités et les gouvernements prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l'expérience et aussi la volonté qui leur permettront d'agir, individuellement et collectivement pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l'environnement. »(Unesco, 1983).

L'éducation environnementale est alors le processus qui permet, par la reconnaissance de valeurs et la clarification de concepts, de développer les savoir-faire et les attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier la relation réciproque entre l'homme, sa culture et son environnement biophysique. Elle implique également un entraînement à la décision et la formulation par soi – même d'un code de conduite personnel vis à vis des problèmes qui touchent la qualité de l'environnement (UICN, Conférence de Nevada, 1970).

L'éducation environnementale a trois dimensions (Sauvé, 1997) : éducation à l'environnement ; éducation dans l'environnement et enfin l'éducation pour l'environnement.

*ii Stratégies pédagogiques*

Selon Sauvé (1993), Robbotom et Hart (1983), il nya pas de stratégies pédagogiques figés en éducation environnementale. Tout dépend alors de la perspective voulue, des résultats ou des compétences attendues par le formateur. Pour ce faire le formateur doit préciser dentrée de jeu lapproche voulue : cognitive, sensorielle, affective, pragmatique, morale ou éthique, spiritualiste, expérientielle, coopéra-
tive, interdisciplinaire, critique, réflexive dans la construction de son module de formation.

Aussi, Tarin et Puyol (2006) critiquent ces perspectives pédagogiques

en mettant l'accent sur l'objet à enseigner et le résultat attendu. Ils concluent que ces stratégies pédagogiques ont évolués dans le temps avec le contexte mondial (Tableau I).

<table><caption>**Tableau I** Tableau de l'évolution de l'éducation relative à l'environnement (Tarin & Puyol, 2006)</caption><thead><tr><td>Courants</td><td>Point de vue (matière)</td><td>Point de vue (éducation)</td><td>Limites, objections</td></tr></thead><tbody><tr><td>Education à l'environnement à partir des années 70.</td><td>On commença à reconnaître l'importance de l'écologie et on a cru qu'on devait l'enseigner conjointement aux sciences naturelles. A la fin de cette décennie est apparu le concept de risque environnemental.</td><td>On croyait que les principales problématiques environnementales étaient provoquées par le manque de connaissances, de ce fait la solution était l'information.</td><td>L'information correcte est insuffisante : 1) L'expérience montre que la connaissance (voire le "catastrophisme") ne suffit pas à changer les comportements 2) Le concept "d'information objective" est relatif. En outre, la connaissance n'est pas le seul critère utilisé pour prendre des décisions, surtout quand il s'agit d'évaluer un risque... (intérêts économiques). L'objectivité de ces décisions est donc fortement discutable. Il ne faut pas prétendre garantir l'objectivité de l'information mais plutôt sa pluralité.</td></tr><tr><td>Education dans l'environnement dès les années 80.</td><td>Travail sur la conservation des espèces en danger (exotiques) et pour la création de parcs nationaux en Afrique ou ailleurs, plus sauvages, bref sur les ressources.</td><td>Le comportement est déterminé par les valeurs et les émotions. Ces dernières doivent être créées à partir de l'expérience afin d'établir une relation affective.</td><td>Ici, aussi, il y a deux problèmes : 1) 1) l'éducation (surtout affective) est un processus lent 2) comprendre le concept d'environnement comme étant équivalent à celui de milieu "sauvage" (lointain) à conserver fait généralement que l'on ne considère pas la réalité du milieu proche.</td></tr></tbody></table>
Education **pour**
l'environnement
dans les années 90.

Le concept
d'environnement
n'était déjà plus
strictement réduit au
concept de la nature et
englobait celui de
milieu urbain, proche
des gens. Le slogan
"agir localement et
penser globalement"
apparaît.

Le problème fut de
savoir comment
intégrer les émotions
et les connaissances.
On accepta la
complexité du sujet.

L'Education pour
l'environnement peut
se changer en
activisme: il suffit
d'opérer des actions
sans une réflexion
préalable. En fait, on
doit comprendre les
activités ou les actions
comme un instrument
pour construire une
conscience et des
capacités, qui sont
faites aussi de
connaissances et de
valeurs.

Source : (Tarin & Puyol, 2006)

### iii Environnement

Le code de l'environnement ivoirien,
donnent une définition assez claire de
ce que les institutions ivoiriennes et de
Développement dans le contexte ivoir-
ien, interprètent comme ‘environne-
ment’. Alors dans son article 1er, nous
lisons :

> « L'environnement est l'ensemble des éléments physiques, chimiques, biologiques et des facteurs socio-économiques, moraux et intellectuels susceptibles d'avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme sur le développement du milieu, des êtres vivants et des activités humaines. »

Ainsi en politique de Développement,
ou dans les milieux associatifs, le terme
fait plutôt référence au monde naturel
tel que globalement perçu par l'homme,
comme ressource, pas,peu, difficile-
ment ou coûteusement renouvelable,
et comme subissant les impacts
croissants du développement et des
pollutions. Il évoque en outre notre
qualité de vie. Aussi, les efforts visant-
elle à limiter la pollution, à réduire le
gaspillage énergétique, à améliorer le

traitement des déchets etc. est parfois
appelé environnementalisme.

Cependant, le terme « environne-
ment » ne doit pas être confondu avec
le terme « écologie », qui fait référence
à la science des processus et cycles de
vie dans le monde naturel, sans se lim-
iter à l'humanité(Barker, 1968).

### iv Représentation de l'environnement

Le modèle d'analyse de Sauvé et Mach-
abbé(2000), dans le contexte de l'édu-
cation relative à l'environnement,
repose sur la théorie des représenta-
tions sociales. Selon ces auteurs, "la
représentation d'un objet correspond à un
ensemble de conceptions, d'attitudes, de
valeurs, de significations, de connotations,
d'associations et autres éléments d'ordre
cognitif ou affectif qui à la fois résultent
de l'expérience de cet objet et détermi-
nent la relation du sujet à ce dernier"
(Sauvé & Machabée, 2000, p. 183).
Sauvé par la suite achève ces travaux
dans le champ de l'éducation environ-
nementale en identifiant une typologie
de sept représentations souvent com-
plémentaires de l'Environnement qui
sont : l'environnement-nature, l'envi-
ronnement-ressource, l'environne-
ment-problème, l'environnement
système, l'environnement-milieu de vie,
l'environnement-biosphère et l'envi-
ronnement-projet communautaire.

Tapé (1994, p. 104) définit la
représentation suivant une vision
negro-africaniste. En effet, la représen-
tation que l'on peut avoir d'un objet
dépend fortement de la culture dans
laquelle on s'inscrit ; qu'elle soit occi-
dentale ou africaniste, elle est égale-
ment modifiée à partir de l'expérience
que l'on a à l'objet. Dans les règles
générales, le négro-africain manifeste
une attitude de soumission à l'égard de
la nature compte tenu de la représenta-
tion qu'il s'y donne (Tapé, 1994, p.
104). Par ailleurs, Tapé citant Tempels
(1949) affirme que le négro-africain
considère la nature comme un système
de forces ; en fait un système de signifi-
cations qui représente un canal par
lequel « le grand Créateur » communi-
que avec l'humanité. La réception du
message oblige l'Homme africain à
avoir une observation attentive envers
la nature. Cependant, la manière dont
l'ethnologie présente cette observation
de la nature, de l'environnement
diverge suivant les cultures et les eth-
nies. Cette grande diversité de cultures
rend donc difficile la programmation
d'une éducation environnementale con-
sensuelle qui prend véritablement en
compte les 60 ethnies de la Côte
d'Ivoire (Aboua, 2005).

v Comportement environnemental

Kollmus et Agyeman (2002) résument
le comportement environnemental en
ces termes, « un comportement adopté
par un individu qui décide, de façon con-
sciente, de minimiser ses impacts négatifs
sur les milieux naturel et construit »
(Kollmus & Agyeman, 2002, p. 240). Si

ce comportement est adopté de façon
permanente, l'éducation environne-
mentale, qui la suscitée, se pérennise.
Emmons (1997), cité par Musaferi
(1998), effectue une nette distinction
entre comportement environnemental
et action environnementale. Pour cet
auteur, l'action environnementale vise
un but bien précis: elle doit être prévue
et planifiée; elle peut s'accomplir de
façon individuelle ou communautaire et
elle est volontaire et non automatique.
A l'analyse, les définitions de Emmons
et Kollmus (2002) sont parallèles et se
complètent. Le comportement envi-
ronnemental ne saurait se démarquer
d'une action environnementale. Jensen
et Schnack (1997) cité par Musaferi
(1998) donnent néanmoins une distinc-
tion entre l'action environnementale
directe et l'action environnementale
indirecte. Elles sont dites directes si
l'individu agit directement sur l'environ-
nement pour améliorer le problème;
elles sont indirectes lorsque la personne
en incite une autre à agir.

L'éducation environnementale con-
duit à la construction du comportement
environnemental et à l'action environ-
nementale. Si cette action environne-
mentale devient récurrente et dans les
habitudes: la pérennisation est possi-
ble; et lorsqu'elle prend comme sup-
port la communauté, la socialisation
écologique apparait. On voit alors appa-
raitre le niveau d'ancrage qui n'est tout
simplement que l'institutionnalisation
dans les textes, les coutumes et les
actions quotidiens c'est-à-dire la socio-
construction.

vi Projet de développement

Definir le « projet de Developpement »
exige de nous une explication du con-
cept de « Developpement ».
Dans son ouvrage intitulé « la pau-
vreté des nations », René Gendarme,
après avoir recensé une soixantaine de
definitions du Développement, conclut
qu'aucune ne le satisfait. Cette expéri-
ence permet de comprendre que der-
rière ce caractère familier, se cache une
réalité multidimensionnelle.

Le developpement présente plus un
aspect de satisfaction des besoins et du
bien-être que l'accroissement d'un
indice quelconque. Les économistes
considèrent le developpement comme
la transformation de toutes les struc-
tures sociales, politiques et
économiques tendant à maintenir sur
un long terme le bien-être. Le dévelop-
pement a lors un caractère qualitatif.

Le projet de developpement est
avant tout un simple but à atteindre. Il a
donc pour ambition de faire évoluer sur
un long terme le bien-être d'une popu-
lation ou une association donnée.

b Position théorique

Malgré que bon nombre dEtats Afric-
ains aient ratifiées les conventions sur la
préservation de l'environnement, la
population baigne dans un environne-
ment dégradé, même dangereux dans
des conditions générales dinsalubrité et
de déforestation avancée (Karwera,
2007, p. 12). Ainsi les programmes et
campagnes de protection de l'environ-
nement s'accentuent en Afrique à cause
des problèmes que rencontrent cette
population. Walker (1992) cité par
Nwosu (1993) affirme que : « les afric-
ains ont d'inombrables problèmes d'envi-
ronnement avec à la clé une population à
croissance rapide et il y a un besoin
urgent d'amener les gens à reconnaitre
qu'il y va de leur intérêt d'avoir une cul-
ture environnementaliste » (p. 17). Aussi
l'état de l'environnement africain devi-

ent-elle donc préoccupante.

Nwosu (1993) rappelle qu'une dif-
ference existe entre les problèmes de
l'environnement de l'afrique rurale et
urbaine. Cela se comprend aisement
parce que les problèmes environne-
mentaux d'une region sont étroite-
ment liés à son type particulier de
developpement qu'il soit géo-
graphique, démographique, tech-
nologique et autres, ainsi qu'à d'autres
facteurs localisés y compris les pra-
tiques et les croyances culturelles. Par
ailleurs, Nwosu évoque l'idée que les
préoccupations environnementales
auxquels nous avons besoin de nous
familiariser ici sont celles du Pro-
gramme des Nations Unies pour l'Envi-
ronnement (PNUE) et sa branche FEM/
PUND dans un contexte africain
(Nwosu, 1993, p. 16). Au nombre des
problèmes les plus cruciaux que revèle
ce organisme, l'on retrouve la pollution
de l'eau et la propagation des maladies
qui y sont derivés. Ces problèmes de
l'environnement, endommagent le capi-
tal humain africain. Les travaux de
Mody (1991) et Nwosu (1995) cité par
Koné & Sy (1995) sur la recherche des
causes de la crise environnementale
conclurent qu'elle est avant tout
anthropique. Ainsi le fait que « l'afrique
(soit) en retard sur la plupart des regions
du monde dans la sensibilisation de ses
populations la rend vulnérable face aux
aggravations des problèmes d'environne-
ment » (Koné & Sy, 1995, p. 153). Le
paradigme communicationnel et educa-
tionnel que defend les chercheurs afric-
ains de la communication ( (Nwuneli &
Opubor, 1988) ; (Obeng-Qualdoo,
1986)) et dans lequel cette demarche
s'inscrit également, contribuerait forte-
ment à resorber cette crise environne-
mentale africaine (Koné & Sy, 1995, p. 149) ; les enseignants et les informa-
teurs pourraient alors dans ce cas de
figure, être des éveilleurs de con-
science. Cela veut dire que les supports
de socialisation doivent être privilégiés
pour integrer les messages suceptibles
d'engendrer un changement possible
d'attitudes, de comportement ou
d'opinions par effet multiplicateur dans
la communauté (McGuire, 1989).
Cependant, Mody (1991) avertit que les
auditeurs de ses messages n'interior-
isent que passivement ce qu'ils entend-
ent. Ces messages sont modifiées par
les variables culturelles et d'autres vari-
ables qui prévalent, debouchant sur une
acceptation partielle, une re-interpréta-
tion et quelquefois un rejet pur et sim-
ple du message. A cette phase, la
socialisation écologique demeure un
véritable defi. C'est pourquoi, pour une
gestion ecologiques responsables, il
importe d'impliquer l'éducation relative
à l'environnement commeoutil de
transformation du comportement des
ruraux en des comportements davan-
tage écologiques. Cela implique une
implication de l'ERE dans chacune des
dimensions de la conception du projet
de Developpement.

En somme, cette production se
fonde sur le pardigme Socioconstructiv-
iste à la lumière de des types de rap-
portsqu'il institue entre le culturel, le
social et le cognitif que nous exami-
nonscomme contribution des savoirs à
la construction du lien social des ruraux
et de leur connaissance ecologique à
uneconstructionefficiente des projets
de developpement écologiques et
ruraux.

Méthodologie de la recherche

L'approche adoptée dans cette recherche est l'étude de cas. En effet, le caractère spécifique du projet apicole nous a amenés à le considérer dans son contexte particulier. Le lieu de l'étude et le choix de l'échantillon sont ceux du projet et des bénéficiaires. La Côte d'Ivoire est le pays d'Afrique de l'Ouest qui hébergea ce projet. Les régions du Centre (localité de Dimbokro) du Centre-ouest (localité de Bouaflé)sont celles qui y ont été impliquées. Dans ces régions, vivent deux catégories d'autochtones distincts par leur culture et leur origine historique: les Baoulés au Centre sont originaire du Ghana voisin, pays de l'Est de la Côte d'Ivoireet les Gouros, du Centre-ouest, originaire historiquement du Liberia. L'apport de cette distinction dans notre recherche fut intéressant et se situait dans l'objectivation des résultats de notre enquête. En effet, il aurait été désintéressant de présenter une seule classe de population à culture unique dans la mesure où l'étude des représentations nécessitait une diversité d'approche de la réalité environnementale. C'est à cet effet, que l'analyse du contenu des documents officiels du projet ainsi l'entrevue semi-dirigée ont été retenus pour cette étude. Deux catégories d'individus ont donc été prises en compte dans notre échantillon, les formateurs et les bénéficiaires. Aux formateurs, au nombre de quatre (2 par région ou zone), nous avons eu des entretiens semi-dirigés et soumis un questionnaire dont les questions maîtresses étaient les suivantes :

* Quelle implication pourrait avoir le projet sur le niveau et le milieu de vie des bénéficiaires sans une formation adéquate ?
ment. Nous remarquons par ailleurs que les formateurs ont une haute qualification dans la formation apicole et dans celle de l'alphabétisation. Cependant, les discours des formateurs présentent de véritables lacunes quant à la véritable question d'éducation environnementale. Ainsi, tous présentaient le paradoxe de ne pas pouvoir définir clairement ce qu'était l'éducation environnementale et qualifiaient pourtant la formationqu'ils avaient dispensée d'éducation environnementale. Aussi l'analyse de leur curriculum vitae indique d'aucune formation préalable en Education environnementale n'a été produite. L'appropriation du fait à enseigner par le formateur est donc essentielle dans un projet de formation. Cela définit dès le départ, la réussite du projet ou non. En outre, il ressort du diagnostic fait dans le processus du projet qu'une évaluation des connaissances écologiques des autochtones n'avaient pas été entreprises. Le caractère socio-construit de la démarche de projet souffre ici, de ce que la FAO appelle le syndrome de l'Expertise (FAO, 2000). Elle déconstruit le lien entre la vision de l'expert, du formateur et celui du bénéficiaire dans le projet de développement. En outre, en interrogeant les formateurs, et ramené à la matrice des représentations sociales de l'environnement de Sauvé (1993), il apparaît nettement que le noyau représentationnel de l'environnement des formateurs est l'environnement-projet communautaire. La dimension environnement-resource développé dans le noyau représentationnel des locaux est complètement occultée dans la démarche des formateurs. Cette divergence des représentations entrainent une opposi-

tion des aspirations et surtout des comportements écologiques des formateurs dans leur démarche de formation et dans l'institutionnalisation écologiques des gestes quotidiens des paysans.

Abouti à cette première conclusion, il nous a semblé plus intéressant de nous interrogersur la qualité des stratégies pédagogiques des formateurs, afin d'apprécier son rapport à l'éducation environnementale dont ils nous font part.

## b Les stratégies pédagogiques

Elles se distinguent en deux grandes catégories (Boutéglifine, 2003): les stratégies d'enseignement et les stratégies d'apprentissages. Mais, nous ne présenterons seulement dans ce paragraphe que celles ayant trait aux formateurs, c'est-à-dire les stratégies d'enseignements, puisque ce sont elles qui émanent des formateurs qui sont censés transmettre la connaissance de l'environnement aux paysans. Le volet formation décrit dans le cahier de charge comprend des modules : techniques d'élevages apicoles (01), comptabilité simplifiée (02), commercialisation et gestion coopérative (03). Cependant notre étude ne s'est penchée que sur le module (01). A l'analyse, il ressort que les stratégies pédagogiques des formateurs sont dérivées des objectifs globaux du projet de développement apicole. Ils n'ont pratiquement qu'une faible marge de manœuvre. Alors, nous avons pu faire ressortir trois axes majeurs (alternatives) qui définissent ces stratégies pédagogiques suivant les directives du maître d'ouvrage (FEM/PNUD de Microfinancement).
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 1** Stratégies pédagogiques du Formateur (Alternative 1)</figcaption></figure>

La possibilité est offerte au formateur partir de celles prédéfinies dans le cahier des charges.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 2** Stratégies pédagogiques du Formateur (Alternatives 2)</figcaption></figure>

Dans cette alternative, l'opérateur formateur confronte ses stratégies à celle du FEM/ PNUD de Microfinancement puis redéfinit celle à déployer sur le terrain.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 3** Stratégies pédagogiques du Formateur (Alternative 3)</figcaption></figure>

C'est l'objectif global qui implique toutes les autres formes de stratégies pédagogiques dans le projet.

Par ailleurs, les stratégies du learn-
ing by doing et celle du learning by
watching ont été les plus déployées
dans cette formation. On saisit alors
aisément pourquoi ces formateurs dis-
ent manifester un intérêt pour l'éduca-
tion environnementale. En effet, vu son
caractère transversale et atypique,
l'éducation environnementale ou la for-
mation en milieu environnemental ne
peut aisément s'épanouir que dans ces
formes d'apprentissages. De plus, les
bénéficiaires à majorité analphabète ne
pouvaient s'imprégner de la formation
qu'à partir d'objets visuels (photos,
maquettes et objets réels) [learning by
watching]et de pratiques (travaux en
groupe, coopératifs) [learning by
watching] ayant trait à l'apiculture.

Dans la plupart des projets de

développement communautaire, il res-
sort que le Learning by Doing et le
Learning by Watching constitue essen-
tiellement les pratiques qui valorisent
l'enseignement non formel en milieu
rural(Robertson, 1994). Cependant,
Keiny et Shachak(1987)indiquent que
ces démarches pédagogiques souffrent
de grandes insuffisances, surtout lor-
squ'elles ne sont pas basées sur le con-
texte culturelle des bénéficiaires
comme c'est le cas dans le projet api-
cole du FEM/PNUD de Microfinance-
ment. Pour remédier à cette carence,
Keiny et Shachak recommande vive-
ment le modèle du développement de
la cognition environnementale. Expéri-
menté sur des élèves du secondaire, ils
le reprennent dans un contexte envi-
ronnemental rural. Ce modèle péda-
gogique vise à aider les paysans à
acquérirune compréhension sys-
témique des réalités environnementales
ainsi que des capacités décisionnelles en faveur de l'environnement. Les paysans commencent alors par explorer une réalité environnementale sur le terrain, en effectue un questionnement et élabore une première représentation systémique, puis après de nouvelles questions de recherches, arrivent à obtenir une représentation systémique globale de la relation homme-environnement à partir de laquelle est reliée l'idée de départ, et finalement arrivent à la problématique de ce système global et s'impliquent dans une démarche de résolution de problèmes en exerçant la prise de décision. Ainsi comme nous le constatons avec la démarche de Keiny et Shachak (1987), c'est la dimension (processus de décision) qui doit être opérée dans la construction des stratégies pédagogiques des projets de développementécologique. Aussi, la reconduite constante des stratégies Learning by Doing et Learning by Watching (Robertson, 1994)constituent des insuffisances dans l'atteinte des objectifs écologiques dans le monde rural.

### c Représentations des populations bénéficiaires sur la préservation de l'environnement

L'étude révèle que les populations bénéficiaires et interrogées portent un intérêt croissant pour la question de l'environnement. Ainsi les termes recherchés dans leur discours comme « environnement », « préservation » et « éducation » apparaissent nettement et de façon récurrente. Par ailleurs, il ressort que les femmes du monde rural (73%) s'intéressent plus à cette question que les hommes (27%). Mais y accorder un intérêt, ne veut pas forcément dire adhérer à un projet de type «

éducation environnementale ». En effet, la plupart des bénéficiaires interrogés ne voyaient pas le lien entre apiculture et les former à préserver leur environnement. Certains allaient même jusqu'à démontrer leur surprise quand nous leur disions que ce projet servait à ne pas détruire leur forêt et à respecter la nature. « Ah bon, mais nous, on souffre ici oh ! Et puis si on veut protéger la forêt, c'est pas avec abeille ; on ne gagne rien à manger et puis si on coupe pas la forêt pour nous soigner et puis pour manger, on va faire comment ? ; et puis nos parents sont planteurs, nous même on est planteur, donc on va laisser plantation à nos enfants !Ou bien » [Jonas]; cet extrait issu du commentaire faitpar l'un des bénéficiaires interrogés répond pleinement à ce que pensent la plupart des interrogés. En effet, l'intérêt pour l'environnement laisse vite la place à la volonté de subsistance,commune à tous les ruraux des pays en voie de développement (UNESCO-BIE, 1999) et qui détruit pratiquement toute volonté de préservation réelle de l'environnement. L'éducation, même axée sur la préservation de l'environnement, dans ces conditions, trouverait alors des limites ; une stratégie idoine est alors à rechercher.Aussi, les entretiens avec les paysans ont fait ressortir la dimension *Environnement-ressource* de leur représentation. Les paysans n'ont donc pas un intérêt nul envers l'environnement. Il est plutôt au-delà des 50% d'intérêts puisque l'ensemble de leurs activités tirent sa source de cet environnement même s'ils la considèrent comme un lieu sacré (Ibo, 1997). Aussi, le fait de considérer l'environnement comme un lieu sacré est à distinguer de leur zone de production agricole qui,
pour le reste, est loin d'être sacré. En
effet, le sacré est pour le paysan Baoulé
et Gouro du Centre et Centre-Ouest
Ivoirien comme étant le lieu de la «
*Prière* » et de la connexion avec le «
*Dieu-tout puissant* »« *garant de la nature*
» ; ce Dieu qui s'incarne dans les arbres,
dans le sol, dans la forêt, dans le vent
reste le précurseur de la bonne récolte
et de toutes activités génératrices de
revenus. Ce principe religieux qui guide
les actions des paysans doit avant tout
être intégré dans le développement
écologique des projets apicoles de
Développement. Cet indicateur est
donc inévitablement issu des approches
ethnologiques de la communauté dans
laquelle est issue le paysan. En outre,
dans *'Religion, écologie et environne-
ment'* , Vaillancourt (2001) montre qu'il
existe un lien étroit entre l'environne-
ment et la religion. Bien que ses travaux
aient eu lieu dans un contexte canadien,
il demeure qu'elle reste valide dans
l'interprétation du rapport à l'environ-
nement au travers du spirituel dans
notre contexte africain. Même s'il est
vrai que l'analyse du rapport entre ces
sujets d'actualité que sont Dieu et la
nature, le ciel et la terre, l'esprit et la
matière, la noosphère et la biosphère,
la religiologie et l'écologie, constitue un
sous-secteur peu fréquenté qui
intéresse un nombre restreint de cher-
cheurs québécois (Vaillancourt, 2001).Il
approche par contre la société africaine
où le sacré transcende les forêts pour
se retrouver dans les bois, les maisons
rurales et même dans l'air qu'on
respire. Dans Déplacements du sacré
dans la société moderne. Culture, poli-
tique, économie, écologie, Tessier (1994)
indique que, dans la société moderne,
le sacré persiste en se déplaçant dans

des secteurs séculiers comme celui de
l'environnement. Et à Vaillancourt
d'indiquer que la religion quel que soit
son origine a un lien direct avec l'envi-
ronnement :

Dans le texte douverture, Pierre
Dansereau (1983) mentionne,
sans sy attarder, la contribution à
léthique de lenvironnement des
théologies animistes, poly-
théistes, bouddhiques et chréti-
ennes, et il reconnaît la
contribution séminale de trois
clercs, Thomas Malthus, Gregor
Mendel et Pierre Teilhard de
Chardin (1957) à une approche
non-réductionniste des sciences
naturelles de lenvironnement.
L'article de Jean Duhaime (1983)
analyse le texte de Genèse, 1,
28. Il montre que la thèse de
Lynn White Jr (1967) doit être
grandement nuancée. Gn 1, 28
peut être mis en parallèle avec
Gn 2, 15 qui est un appel à la
responsabilité à légard de lenvi-
ronnement. De plus, Gn 1, 28
proclame un message
despérance, instaure un ordre
du monde, et invite lhumanité à
être responsable de la création.
Ce passage est en partie
étranger aux préoccupations
environnementales actuelles,
mais il demande quon traite ces
problèmes très sérieusement.
(Vaillancourt, 2001, p. 14)

On comprend que les religions et les
acteurs religieux ont fortement con-
tribué à asseoir un mythe sacré autour
de la nature. Chez les africains et
comme l'indique Agnissan (2005), c'est
leur histoire qui témoigne de l'impact
des traditions spirituelles dans
l'épistémè traditionnel. Ainsi l'homme serait un « produit » de la nature qui est elle-même une création de Dieu. Il apparaît donc qu'il existe un continuum éco-systémique cohérent entre l'Homme et son environnement naturel, entre le monde matériel visible (montagnes, forêts, eaux, animaux, humains) et le monde spirituel invisible (ancêtres, génies, esprits). En outre, ce continuum observable, s'exprime à travers les totémismes et les pratiques liturgiques dont les bois ou les forêts sacrées constituent des éléments essentiels. Ignorer cette dimension spirituelle de l'environnement chez les paysans, bénéficiaires de projets développements écologiques éloigne toute forme de pérennisation du projet auquel ils participent.

## Conclusion

Au terme de cet examen, il ressort que la définition des stratégies pédagogiques dans le cadre d'un projet apicole de développement écologique du FEM/PUND de Microfinancement demande davantage d'implications ethnologiques des autochtones que l'aurait prévu les précurseurs du projet. Aussi apparaît-il de cette analyse que le caractère socio-construit du projet de Développement est effrité. Cet effritement laisse donc apparaître la volonté de survie des paysans au détriment de tout milieu écologique de production agricole. Aussi, la méthode de formation Doing by Learning et celle du Doing by watching reste t-elle inefficace. Ce travail scientifique suggère, à son terme, que le modèle et la démarche de Keiny et Shachak (1987) qui intègre davantage un processus décisionnel écologique dans le cycle de

formation en milieu informel rural et prenant appui sur les connaissances traditionnelles écologiques des paysans soit celui qui gouverne les formations du Programme FEM/PUND de Microfinancement. Ainsi, à la question centrale de cette recherche : pourquoi les comportements des paysans face à l'environnement restent t-ils inchangés après les projets apicoles ? La théorie socio-constructiviste de Keiny et Shachak (1987) indique que cette stagnation comportementale provient d'une insuffisance de cohésion systémique entre les formateurs et les paysans dans la construction des modules de formation : ces derniers n'intégrant pas les aspirations écologiques autochtones de ces paysans.

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