Une littérature féminine ?

Analyse du discours sur la lecture de littérature à travers
un corpus d'anthologies pour jeunes filles, de la monarchie
de Juillet à la Troisième République

Marion Mas

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Marion Mas, « Une littérature féminine ? », *Cahiers Fablijes* [Online], 1 | 2023, Online since 17 avril 2023, connection on 30 juin 2023. URL : https://publications-prairial.fr/fablijes/index.php?id=205

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# Une littérature féminine ?

Analyse du discours sur la lecture de littérature à travers un corpus d'anthologies pour jeunes filles, de la monarchie de Juillet à la Troisième République

Marion Mas

## OUTLINE

- Les anthologies pour jeunes personnes : définition d'une littérature féminine ?

- La littérature des anthologies : littérature pour jeunes filles ou littérature scolaire ?

- Les anthologies pour jeunes filles : un espace possible d'émancipation ?

## TEXT

1. Au xIXe siècle, selon Martine Reid, la littérature est un lieu d'expression manifeste des consensus sociaux, politiques et religieux, qui visent en fonction des sexes les sphères d'activité et les domaines de compétences¹: « aux hommes la création artistique et les œuvres de l'esprit, aux femmes, dans la sphère privée, l'exercice de leurs qualités d'épouses et de mères². » Or, le xIXe siècle est aussi celui du développement de l'enseignement des jeunes filles, et de l'enseignement secondaire féminin, qui se met en place dès la Restauration, avec les congrégations et les pensionnats, et se structure hors de l'intervention de l'Etat dès le Second Empire³. Si le contenu de « l'éducation utile aux femmes » fait débat, en revanche, un consensus existe, dès après la Révolution, sur le sérieux requis par cette éducation, et sur le fait qu'une demoiselle bien éduquée doit être familière des lettres, de l'histoire, des sciences naturelles, des langues étrangères, de la couverture et des talents⁴. Ainsi, Nodier écrit-il, dans la préface du Livre des jeunes personnes :

> Il faut cependant que vous lisiez, et que vous lisiez beaucoup, car vous ne pouvez mieux arriver que par la lecture à la perception du beau, et mieux vous préparer que par elle aux épreuves de la vie⁵.
Il n'est pas étonnant, dans un tel contexte, de voir s'ouvrir, dès les années 1830 6, un grand marché des manuels 7 scolaires, des manuels de littérature et des anthologies à destination de publics spécialisés – les jeunes gens et les jeunes personnes en l'occurrence. C'est aux anthologies que nous nous intéresserons, c'est-à-dire, à des recueils de textes littéraires choisis (et non aux cours de rhétorique ou de lecture courante 8), explicitement adressés 9, et à vocation éducative tout aussi explicite – cette dimension étant précisée dans la préface, ou visible dans le contenu de l'ouvrage, car présentant des éléments relevant de savoirs sur la littérature.

2 Discours adressé, les anthologies pour jeunes filles bourgeoises¹⁰ dressent, en creux, des portraits de lectrices et cartographient les relations des femmes à la lecture et à la littérature. Cependant, ces anthologies sont également prises dans un mouvement plus général de scolarisation¹¹ de la littérature. Dès lors, on peut se demander si elles déterminent une littérature féminine et une lecture féminine de la littérature, et jusqu'où le cadre scolaire infléchit ou non cette délimitation. Autrement dit, dans quelle mesure ces anthologies sont-elles organisées par un discours de la division et de la hiérarchie des sexes ? Dans quelle mesure en sont-elles l'expression ? Et dans quelle mesure le reformulent-elles ? Ces questions seront abordées au regard d'un corpus s'étendant de la monarchie de Juillet à la Troisième République.

3 Le choix d'une périodisation vaste s'est imposé à la lecture des sources comportant, logiquement, un nombre beaucoup plus important d'ouvrages pour la Troisième République que pour les périodes antérieures. Or, un premier examen¹² a mis en évidence une relative unité dans la composition et le choix des textes des anthologies des années 1880, alors que nombre de celles de la monarchie de Juillet, du Second Empire et des débuts de la Troisième République se démarquent par leur singularité. Il a donc paru intéressant de mettre en relief les contrastes des discours sur la littérature pour jeunes filles, qui, sur le long terme, semblent révéler une tendance à l'homogénéisation¹³. Cinq anthologies serviront plus particulièrement de jalons à cette étude : *Le Livre des jeunes personnes* de Charles Nodier (1838) ; les *Lectures pour les jeunes filles* ou *leçons et modèles de littérature en prose d'Amable Tastu* (1840) ; le *Trésor littéraire des jeunes personnes* de Joseph Duplessy¹⁴ (1862) ; les *Morceaux choisis de littérature fran*
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çaise de Jules Grisot (1884) ; et les Morceaux choisis de littérature française de Charles Lebaigue (1887)¹⁵. Les auteurs des trois premières - écrivains renommés pour ce qui concerne Charles Nodier et Amable Tastu - présentent leurs ouvrages respectifs comme un cours complet de littérature à partir de longs extraits de textes qui font la part belle à la littérature contemporaine. Les deux livres intitulés Morceaux choisis, qui se présentent également comme un cours, mais à partir d'extraits relativement brefs, sont écrits par des professeurs prolifiques, et ont connu un nombre important de rééditions.

## Les anthologies pour jeunes personnes : définition d'une littérature féminine ?

Les auteurs et autrices des anthologies circonscrivent explicitement leur public, par des adresses directes et indirectes, et le caractérisent. Ainsi, les préfaces des anthologies soulignent-elles la haute moralité des ouvrages et leur conformité à la bienséance. Dans son *Cours complet de littérature : à l'usage des pensionnats de jeunes filles* (1870), une religieuse anonyme avertit par exemple que son corpus de textes et de devoirs a été choisi « avec un soin scrupuleux, une sage prudence. [...] rien qui puisse [...] offenser les mœurs [ni] donner même des alarmes à la plus sévère modestie¹⁶. » En creux, cette déclaration s'arrime au topos des dangers de la lecture, qui seraient plus importants pour le sexe faible, naturellement enclin à glisser sur les pentes périlleuses de l'imagination¹⁷. Jules Grisot convoque, lui aussi, la sensibilité particulière aux femmes, mais en lui conférant une signification un peu différente. S'adressant à la fois aux garçons de l'enseignement secondaire spécial et aux jeunes filles dans ses Morceaux choisis de littérature française (1884), il affirme que si certaines subtilités langagières sont interdites à ses élèves, faute de la connaissance du grec et du latin, ils peuvent néanmoins accéder à l'endroit « où se révèlent l'esprit et le cœur de l'écrivain¹⁸ » et précise :

> Cela est peut-être encore plus vrai pour les jeunes filles. Elles ont un tact naturel, une délicatesse instinctive, qui supplée en mainte occasion aux connaissances acquises. Quelquefois même, l'ignorance des littératures anciennes donne à leurs impressions et à leurs juge-
ments je ne sais quoi de naïf, de frais et de spontané, qui n'est pas
sans influence sur la formation du sens littéraire¹⁹.

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En essentialisant la nature féminine, chez qui le cœur supplée à la
culture, il propose aussi une définition de la littérature comme art de
la sensibilité, avec qui les jeunes filles entretiendraient des affinités
particulières. Toutefois, comme le rappelle Nodier, la lecture de litté-
rature vise la formation du goût dans un but essentiellement mon-
dain : il s'agit pour lui d'initier ses lectrices,

autant que cela convient à des jeunes personnes bien élevées, dans la
société où [leur] éducation [les] appelle, aux secrets les plus délicats
du bon style et à l'appréciation comparée des plus beaux talents²⁰.

Les discours préfaciels ne sont donc guère originaux : ils coïncident
avec les paradoxes relevés par les historiennes de la lecture et de
l'éducation des femmes²¹ sur le consensus global concernant la né-
cessité de faire lire les filles, mais dans certaines limites : lire de tout,
mais peu, variante du « multum, non multa » (lire beaucoup, mais tou-
jours les mêmes livres) qui oriente la pédagogie universitaire aussi
bien que privée ou congréganiste, pour les deux sexes, tout au long
du XIXe siècle²².

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La spécialisation du discours se manifeste également à travers les
corpus : les genres littéraires proposés à la lecture des jeunes filles et
leur définition, mais encore la distribution des auteurs et des autrices
en fonction de ces genres, figurent une partition sexuée de la littéra-
ture. Or, celle-ci ne coïncide pas toujours avec ce que l'on pourrait
attendre.

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Bien que les anthologies proposent des textes variés et assez dis-
tincts les uns des autres, quelques lignes de force se dessinent : l'his-
toire, les sciences naturelles, la philosophie et la morale, l'éloquence
sacrée ou la poésie dramatique sont essentiellement illustrées par
des auteurs masculins. Cette distribution renvoie aux représentations
sexuées organisant le champ social et littéraire : les femmes s'illus-
trent « naturellement » dans des genres subalternes et voués à l'édu-
cation – la littérature de jeunesse ou la littérature pédagogique – tan-
dis que les hommes occupent le terrain de la création et de la pensée
rationnelle²³. Ainsi, nombre d'anthologies²⁴ réservent aux auteurs les
disciplines exigeant un effort d'abstraction ainsi que celles tournées vers la vie publique (philosophie, morale, histoire, sciences), tandis qu'elles cantonnent les autrices dans le genre épistolaire, où $M^{me}$ de Sévigné a la vedette, et la poésie familière (avec Marceline Desbordes-Valmore par exemple, fréquemment mise à l'honneur).

Cependant, cette tendance ne fait pas loi. Par exemple, dans la section « morale » de ses *Lectures pour les jeunes filles*, Amable Tastu donne voix à neuf autrices sur vingt-et-un auteurs en tout, chose assez inhabituelle, ce domaine étant généralement illustré par les moralistes du Grand Siècle et les orateurs chrétiens. Rendant visibles des femmes essayistes qu'elle présente implicitement comme des maîtresses à penser, Amable Tastu signale à la fois que les femmes font de la littérature aussi valable que leurs illustres homologues masculins qu'elles côtoient (Pascal, d'Aguesseau, La Bruyère, Bossuet, Massillon), et que cette littérature qui fait penser est valable pour les jeunes filles. Ce parti pris n'est pas majoritaire, et il doit évidemment beaucoup à la personnalité de son autrice. Cependant, il n'est pas isolé. Quelques anthologies estiment devoir faire place « à la plus belle moitié du genre humain²⁵ », ainsi que le revendique le *Trésor littéraire des jeunes personnes* de Joseph Duplessy, publié chez Mame en 1862, et composé uniquement de textes de femmes. Mais comme l'indique Martine Reid, ce genre de démarche est ambivalent²⁶. Ainsi, le discours préfaciel compare l'ouvrage destiné à « compléter l'instruction littéraire » des jeunes filles à « une gracieuse corbeille de fleurs » réunissant les noms des femmes auteurs « les plus célèbres, depuis le XIIIe siècle jusqu'à nos jours²⁷ ». L'image renvoie certes à une longue tradition littéraire (dans l'antiquité grecque, les recueils de pièces lyriques choisies comparaient celles-ci à des fleurs) et à un usage propre du terme « anthologie », qui désigne, en botanique, une collection de fleurs choisies. Cependant, en contexte, dans le *Trésor littéraire des jeunes personnes*, la comparaison peut également suggérer que la littérature, dès lors qu'elle concerne les femmes – qu'elles la fassent ou qu'elles la lisent –, a un statut d'ornement. En outre, elle inscrit la littérature dans un circuit fermé : les femmes écrivent pour les femmes, et pour les femmes seulement, qui lisent des écrits de femmes – en somme, la littérature faite par des femmes garantirait sa moralité. Peut-être s'agit-il aussi d'une opération stratégique de la part de l'éditeur chrétien²⁸, à une période où l'Église poursuit sa stra-
tégie de reconquête des âmes par la lecture féminine<sup>29</sup>, avec tous les paradoxes que cela induit, comme, par exemple, la valorisation du roman<sup>30</sup>.

En effet, par-delà l'ambivalence relevée, l'un des aspects remarquables de cette anthologie est d'offrir aux jeunes filles des textes d'auteurs contemporains et notamment, d'auteurs de romans. Cette singularité est d'autant plus notable que le privilège donné à la littérature contemporaine et au genre romanesque, quasi absent des anthologies masculines, est loin de concerner le seul éditeur chrétien. Charles Nodier, Amable Tastu, Mme Chapelot ou Émile Julliard<sup>31</sup> revendiquent de tels choix. Juillard affirme par exemple :

> J'ai essayé de me mettre à l'unisson de mon temps et d'offrir aux élèves un cours qui, tout en leur inspirant une vive admiration pour la saine et robuste littérature des classiques, ne leur enseignât pas l'injustice et le mépris envers la littérature si riche et si pittoresque de notre siècle<sup>32</sup>.

Condamné comme genre dangereux, propre à développer une curiosité malsaine dans le Cours complet de littérature : à l'usage des pensionnats de jeunes filles<sup>33</sup>, le roman fait au contraire l'objet d'une description poétique et historique chez Amable Tastu<sup>34</sup> et Émile Julliard<sup>35</sup>. Tandis que ce dernier cite en exemple Lesage, Bernardin de Saint-Pierre, François-René de Châteaubriand, Germaine de Staël, Victor Hugo, Alfred de Vigny, George Sand, Honoré de Balzac ou Octave Feuillet, les anthologies de Charles Nodier, Amable Tastu et Joseph Duplessy accueillent des textes de ces mêmes écrivains, mais encore de Jules Michelet, Édouard Laboulaye, Alphonse Karr, Paul de Kock, Prosper Mérimée, Alphonse de Lamartine, Louise Colet, Casimir Delavigne, Jean-Anthelme Brillat-Savarin ou Théophile Gautier, alors que les Morceaux choisis de Lebaigue et ceux de Grisot donnent timidement voix à Lesage, Mme de Staël et Musset, et dans des extraits très courts. En fonction des anthologies, les extraits de romans donnés à la lecture sont très variés dans leur longueur et dans leur teneur (ils peuvent aussi bien servir un discours moral qu'exciter l'imagination romanesque). Ces choix, que nous analyserons plus précisément, tiennent notamment à l'auteur ou à l'autrice de l'anthologie, à la période et au contexte d'écriture. Toujours est-il que les antholo-
gies féminines sont globalement beaucoup plus audacieuses, dans leurs contenus, que celles destinées aux garçons.

11 Comment l'interpréter ? Et comment comprendre la discordance entre certaines préfaces et le corps des ouvrages – en particuliers ceux de Charles Nodier, Amable Tastu et Joseph Duplessy ? S'agit-il d'une volonté des éditeurs et des auteurs de se démarquer, dans un secteur de plus en plus concurrentiel ? Cette audace tient-elle simplement pour Amable Tastu et pour Charles Nodier, à leur qualité respective de femme et d'homme de lettres soucieux de l'éducation féminine³⁶, et désireux de faire découvrir aux jeunes lectrices l'art littéraire contemporain ? Le caractère relativement conventionnel des préfaces pourrait alors se lire, de manière tout à fait classique, comme la volonté de rassurer les éducateurs, à qui ces textes sont destinés au premier chef, bien que les auteurs élaborent la fiction d'une adresse directe à la jeune fille en apostrophant leur « jeune amie ». Toutefois, le cas reste assez énigmatique pour le *Trésor littéraire des jeunes personnes* de Duplessy, où l'écart entre les intentions édifiantes de la préface et certains extraits du corpus est criant. S'agit-il là d'inadvertance ? de duplicité ? Ou alors de l'assurance que les pratiques de lecture, à haute voix³⁷ ou dans le cadre scolaire, permettent un contrôle suffisant pour désamorcer les dangers du roman ?

12 Bien qu'il soit difficile de trancher, il semble en tous les cas certain qu'en l'absence de structuration étatique de l'enseignement secondaire féminin, une assez grande liberté est permise, laissant place à des représentations contrastées. Analysant l'enseignement secondaire féminin sous la Troisième République, Antoine Prost³⁸ constate qu'il est dans une certaine mesure beaucoup plus novateur que celui des garçons en termes de disciplines enseignées et de méthodes pédagogiques. Il semble possible de faire un constat analogue pour les anthologies à destination des jeunes filles sous la monarchie de Juillet et le Second Empire. Non soumises à l'enseignement des humanités, elles peuvent s'écarter du canon des auteurs à imiter³⁹ imposé par les programmes scolaires masculins. En outre, elles peuvent se donner comme « ouvrage[s] d'agrément⁴⁰ » et proposer des pratiques de lecture relativement libres : incitant très fréquemment à la comparaison de textes entre eux⁴¹ ou mettant simplement en relief leur diversité de composition⁴², elles invitent au feuilletage. Cependant, si elles
ne sont pas soumises au même degré de « scolarisation » que les ouvrages pour garçons, les anthologies pour jeunes filles demeurent des ouvrages scolaires et participent d'un discours scolaire sur la littérature, plutôt conservateur. Dès lors, il s'agit d'examiner si et dans quelle mesure les audaces relevées en matière de corpus modifient la définition à l'œuvre de la littérature et si et comment, en retour, sa conception scolaire transforme l'approche genrée que l'on a pu observer, et la définition des « bonnes lectures » féminines.

## La littérature des anthologies : littérature pour jeunes filles ou littérature scolaire ?

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La lecture demeure un domaine très contrôlé, y compris pour les garçons, comme le rappelle André Chervel : jusqu'à la Troisième République,

> le discours scolaire sur la lecture ne se distingue guère du discours de l'Église [...] le jeune homme doit se défier de lui-même dans le choix de ses lectures [...]. Il faut fuir les lectures qui dépriment la voilonté et énervent l'âme⁴³.

De là, la méfiance par rapport au roman et à la littérature contemporaine. Bien que cette dimension appelle des nuances, on l'a vu, pour les anthologies à destination des jeunes filles, celles-ci font valoir une conception de la « littérature-discours », c'est-à-dire, selon Alain Vaillant, une littérature envisagée comme une parole virtuellement adressée à un destinataire et destinée à le convaincre⁴⁴, tout à fait conforme au modèle scolaire de la littérature, où les perspectives rhétorique et « belle-lettriste »⁴⁵ restent dominantes. En témoignent les objectifs affichés d'apprentissage des « préceptes de l'art d'écrire, préceptes tirés de l'étude des bons auteurs »⁴⁶, la référence récurrente à Buffon pour définir la littérature comme modèle du « bien penser, bien sentir et bien rendre », et l'association étroite de la littérature et de la morale dans les discours préfaciels. Ernest Duthar (à l'instar de Joseph Duplessy), affirme par exemple à ses destinataires : « C'est la morale et la religion que vous avez essentiellement en vue [...]. / Tout le plan de notre recueil est dans ce peu de mots »⁴⁷. » Cette
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préoccupation figure également dans les ouvrages destinés aux garçons. Par exemple, Charles Lebaigue affirme que « le système des morceaux choisis [devient] un puissant moyen d'éducation, lorsqu'il réunit et met en lumière les théories morales les plus éloquentes et les plus propres à familiariser les jeunes gens avec l'idée du bien et le sentiment du devoir ⁴⁸ ». Si le principe de l'anthologie obéit à une existence de perfection permettant de sélectionner le meilleur, il permet également d'écarter les passages et les livres dangereux.

Pour autant, les auteurs d'anthologies créditent également le système des morceaux choisis d'une valeur pédagogique. En premier lieu, ils seraient particulièrement adaptés à un destinataire (fille ou garçon) qui, en raison de son jeune âge, ne serait pas encore capable de soutenir de longs raisonnements ou qui pourrait manquer de culture et de discernement pour apprécier les ouvrages entiers. En second lieu et surtout, dans le corpus pour jeunes filles et jeunes garçons de l'enseignement secondaire spécial, les auteurs mettent l'accent sur la formation intellectuelle permise par leurs recueils : Amable Tastu annoncé vouloir « exercer » le « jugement » de ses lectrices « en multipliant les occasions de comparer ⁴⁹ ». C'est la même volonté qui justifie l'absence de notes et de commentaires : il s'agit de laisser la possibilité aux jeunes filles de former leur goût et leur esprit en se demandant pourquoi tel morceau leur plaît ou leur déplaît. Quelques années plus tard, Grisot ne dit pas autre chose, tout en insistant sur la communauté du corpus à destination des garçons et des filles :

> Quel motif plausible aurions-nous de ne pas mettre entre les mains de nos filles un recueil de morceaux que le public a jugés dignes d'être présentés à nos fils comme des modèles de raison, de sentiment et d'expression ? Est-il un plus pur et plus puissant moyen d'exercer leur mémoire, leur raisonnement, leur goût, leur imagination et leur sensibilité ? Concentrer leur attention sur des pièces de choix, assez courtes pour être apprises par cœur ou lues d'une seule traite, assez longues pour offrir un développement suivi et achevé, les habituer à en dégager la pensée générale, à saisir la portée et l'effet de chaque détail, en un mot, leur proposer ces fragments comme des sujets de réflexion et des exercices d'analyse, n'est-ce pas les préparer graduellement à lire avec intelligence et avec fruit les ouvrages de longue haleine ⁵⁰ ?
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À lire ces extraits de préfaces, la littérature apparaît comme un domaine de savoir particulièrement intégrateur, où s'estomperaient les différences de genre qui organisent pourtant l'espace social et éducatif.

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Il est également possible de comprendre dans cette perspective le métissage entre rhétorique, belles lettres et histoire littéraire caractérisant les anthologies féminines, qui suivent en cela les manuels pour garçons et des pratiques scolaires en avance sur les programmes officiels<sup>51</sup>. Dans le corpus, la littérature fait l'objet de définitions plus ou moins étendues, qui signalent des hésitations entre une conception restreinte, comme « art du bien dire », et une conception large, comme ensemble de connaissances générales sur les textes. Si les anthologies de la monarchie de Juillet semblent privilégier une approche de la littérature comme science fondée sur la poétique et la rhétorique, progressivement, les ouvrages intègrent des notices sur la vie et le style des auteurs. Ainsi, tous les textes du Trésor littéraire des jeunes personnes sont situés dans la production d'ensemble de leurs autrices. Les Morceaux choisis de littérature française de Grisot comportent une série de notices raisonnées des auteurs mentionnés, chacune d'entre elles étant composée de manière identique : quelques notations biographiques, la liste des genres dans lesquels l'auteur s'est démarqué, les titres de ses ouvrages les plus importants, et un commentaire sur les « caractéristiques [de son] talent » et la qualité de son « style ». Or, cette coexistence reflète la bataille qui se joue entre rhétorique et histoire littéraire dans les programmes scolaires et dans les examens pour les garçons<sup>52</sup>. Autrement dit, les cours de littérature destinés aux jeunes filles suivent l'évolution de l'éducation littéraire proposée aux garçons et leur rendent accessibles des savoirs similaires. Ils déterminent notamment des apprentissages liés à l'écriture et à la composition. Par exemple, en 1860, dans son Cours élémentaire de rhétorique française, Honorine Lèbec-Gigun affirme que son ouvrage est à la fois destiné à mieux lire et à mieux écrire :

> On entend dire quelquefois : « À quoi bon faire étudier aux jeunes personnes les principes de la logique et de la rhétorique ? N'est-ce pas pour elles une peine inutile ? elles ne sont pas destinées à parler en public. » Cela est vrai en général, mais non sans exception ; ainsi par exemple, celles qui désirent se vouer à l'enseignement, n'auront-
elles pas, dans cette carrière, à développer verbalement divers sujets,
à corriger des extraits, des compositions, et ne devront-elles pas
exercer leur critique sur la forme et sur le style, comme le fond et la
substance des devoirs faits par leurs élèves ? [...] Enfin, quand les
jeunes personnes n'auraient lieu d'appliquer les préceptes de la lo-
gique et de la rhétorique qu'à leurs lettres, à leurs lectures et dans la
conversation, elles en reconnaîtront l'utilité : ces préceptes complé-
teront pour elles l'étude qu'elles ont commencée dès leurs premières
années, celle de la Langue française<sup>53</sup>.

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Ce texte montre comment peut être pensé un usage domestiqué de la
rhétorique, à la fois comme dérivatif aux mauvaises lectures, et
comme perfectionnement d'une éducation mondaine où l'épistolaire
et la conversation jouent un rôle important. Pour autant, la prise en
compte de la professionnalisation, avec toutes les ambivalences que
comporte cette question, et la possibilité, tout simplement, de rendre
les femmes aptes à composer des discours, inscrit l'enseignement de
la littérature au cœur des « savoirs-frontières » analysés par Béné-
dicte Monicat<sup>54</sup>, qui montre comment certaines pratiques de lecture
et d'écriture catégorisées comme féminines donnent obliquement
accès à des domaines réputés masculins, en l'occurrence ici, l'exer-
cice autonome de la raison et l'art du discours. L'anthologie d'Ernest
Duthar, destinée aux « pensions de garçons et de jeunes personnes »,
semble le confirmer lorsqu'il écrit dans la préface : « de temps en
temps, nous avons donné des pièces d'un caractère un peu grave sur
les devoirs de l'homme et du citoyen, aussi bien que sur les hautes
vérités de la religion et de la morale<sup>55</sup>. » Cette déclaration, assortie
d'un corpus très canonique<sup>56</sup>, ouvre sur le domaine politique de la vie
publique, à une période où la figure de la mère chargée de former des
citoyens, prégnante sous Napoléon Bonaparte, a pourtant été rem-
placée par une focalisation sur les devoirs domestiques de la
femme<sup>57</sup>. De la même façon, dans la section « morale » de son ou-
vrage, Amable Tastu offre à ses lectrices une série de discours poli-
tiques sur la question de la guerre et de la paix :

* Mirabeau, « Exorde du discours sur l'exercice du droit de la paix et de la guerre » ;

• Vergniaud, « Discours sur les massacres de septembre 1792 » ;

* Paul-Louis Courier, « Aux ministres des puissances étrangères »⁵⁸.
En donnant à lire une histoire politique toute récente, Amable Tastu excède sans doute le domaine des « connaissances utiles » aux jeunes filles – dont le contenu précis n’est jamais défini mais peut être apprécié à partir des arguments donnés en faveur de l’éducation des filles : la nécessité d’éduquer leurs fils, la nécessité d’orner leur esprit, la nécessité d’être de bonnes partenaires intellectuelles de leur mari⁵⁹.

Si la forte présence du roman dans les anthologies pour jeunes personnes ne semble pas avoir d'influence novatrice sur la conception générale de la littérature, qui demeure conservatrice, celle-ci, en revanche, a des effets paradoxaux sur le partage sexué des savoirs et des domaines de compétences. En effet, la scolarisation de la littérature par les morceaux choisis revient à accorder une importance étonnante à la formation de l'esprit et de l'intelligence, en dehors de toute considération sur la finalité domestique de cet apprentissage, qui prévaut pourtant dans les discours contemporains sur l'éducation, et au détriment du discours sur les dangers de la lecture. En outre, les anthologies, comme le cours de littérature, se donnent comme de possibles espaces d'appropriation de domaines socialement et symboliquement réservés au masculin.

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## Les anthologies pour jeunes filles : un espace possible d'éman-cipation ?

Dans ces conditions, peut-on considérer que les anthologies pour jeunes filles constituent un espace d'affranchissement intellectuel et de subversion des normes de genre liées à la lecture ? La réponse ap-pelle des nuances : outre la difficulté à évaluer l'impact réel des lec-tures sur les jeunes filles, la tendance, sur le long terme, semble être celle d'un contrôle renforcé sur le contenu des lectures. C'est ce qu'il s'agit d'observer à présent.

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La monarchie de Juillet constitue une période de débat important sur les relations familiales et sexuées. Tandis que les plumes féministes remettent en cause les prémisses inégalitaires de l'idéal familial bour-geois, le clergé s'efforce de conférer à la maternité une dimension

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morale et religieuse ; tandis que s'élabore « un discours moralisateur
qui circonscrit le comportement féminin convenable dans un espace
spécifique, contribuant à l'établissement de rôles sexués de plus en
plus distincts ⁶⁰ », se développe la revendication d'une émancipation
par l'éducation et l'accès à certaines professions. En tout état de
cause, qu'il s'agisse de préparer les femmes à leurs missions domes-
tiques ou d'améliorer leur condition, la question de l'éducation des
jeunes filles est centrale.

Ainsi, en dépit des déclarations de la préface, et en dépit du petit
nombre d'autrices sélectionnées, le corpus des deux éditions du Livre
des jeunes personnes paraît bien moins relever d'une perspective gen-
rée que de préoccupations esthétiques et culturelles. En effet, Nodier
propose un panorama très complet et très moderne de la littérature,
qui ne se distingue pas par ses qualités d'édification : les morceaux
d'éloquence chrétienne sont peu nombreux et se signalent pour la
beauté du style. Surtout, ils côtoient des auteurs contemporains et
notamment des auteurs de romans, (Balzac, Mérimée, Hugo, etc.), y
compris de romans populaires (Sue, de Kock). Les extraits proposés,
souvent longs (une nouvelle entière pour Paul de Kock ou pour Sa-
muel Berthoud par exemple), font la part belle au romanesque et au
divertissement et, sans être immoraux, ils ne sont pas particulièrement
moraux. L'extrait du Lys dans la vallée relate la mort de Mme de
Mortsauf et fait allusion à son amour pour Félix ; dans la nouvelle de
Paul de Kock, un homme se sert de son ami pour courtiser sa cous-
sine. Nodier donne également à lire Montaigne, ce qui est tout à fait
singulier, ainsi qu'un texte de Jean-Jacques Rousseau sur la condam-
nation du suicide, sujet peu commun dans une anthologie pour
jeunes filles. Ces choix très libéraux dressent le portrait d'une lectrice
émancipée.

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Plusieurs facteurs peuvent les expliquer : la position de Nodier dans
le champ littéraire, sa qualité d'écrivain et ses amitiés littéraires. Sur-
tout, ils semblent tenir à sa réflexion sur l'éducation des femmes, par-
ticulièrement importante dans les années 1830. Comme le montre
Jacques-Rémi Dahan, ses convictions en la matière, non dénuées de
paradoxes, se fondent sur une vision sexuée des rôles sociaux et pré-
supposent une nature féminine dont la destination première est do-
mestique. Cependant, Nodier se distingue de cette représentation
commune en affirmant que les femmes sont spirituellement supé-
rieures aux hommes, ce qui implique :

Une instruction plus étendue et plus variée qui les initie jusqu'à un certain point aux jouissances que l'étude des sciences procure, sans les égarer toutefois dans les voies maussades du pédantisme ; c'est [une éducation] qui les porte à exercer assidûment les brillantes facultés d'une imagination plus vive et plus déliée que la nôtre, d'une sensibilité plus délicate, plus fine et plus universelle [...] ⁶¹.

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Tout en s'inscrivant dans un argumentaire traditionnel conservateur, Nodier valorise une éducation de l'imagination, qui pourrait peut-être expliquer la part accordée au romanesque dans son anthologie. Par-delà, le soin qu'il accorde à l'instruction et à la formation intellec-tuelle de sa fille signale que les limites assignées aux jouissances de l'étude, pour les femmes, sont souples. Dans ses mémoires, Marie Mennessier-Nodier écrit en effet que son père la conduit à la Société des belles-lettres et au théâtre des Variétés⁶², et l'on sait le rôle actif qu'elle joue au salon de l'Arsenal, du reste qualifié « d'écrin fémi-nin⁶³ » par Vincent Laisney.

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Comme Nodier, Amable Tastu propose à ses lectrices un ouvrage riche et varié, qui définit en creux les bonnes lectures comme celles qui nourrissent l'imagination et l'intelligence. L'anthologie inclut un nombre important d'autrices, on l'a vu, mais également des auteurs et autrices contemporains, de longs extraits de romans ou de nouvelles (par exemple « L'Église du verre d'eau », de Samuel Berthoud et « Mateo Falcone », de Mérimée), des textes d'histoire, des récits de voyages, des pages de sciences naturelles et même, des connais-sances industrielles, comme un long texte de Jules Janin sur les che-mins de fer. Plus particulièrement, la section « morale » est consacrée, pour moitié environ, à des textes traitant de la place des femmes dans la société, de leur pouvoir et de leur éducation. Ceux-ci, émanant majoritairement d'autrices, exposent des visions contrastées sur la question. Par exemple, la succession de « Pensées sur les femmes » de Mme Necker, d'un texte de Pauline de Meulan, dite Mme Guizot, intitulé « Sur les femmes » et de « Pensées » de Cécile Fée met en débat l'existence d'une nature féminine, et de devoirs particuliers aux femmes. Alors que le texte de Suzanne Necker adopte une position médiane, postulant que la différence entre hommes et
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femmes tient essentiellement à l'éducation et à la nature des objets
dont on occupe l'esprit des uns et des autres, tout en reconnaissant
des qualités proprement féminines, celui de Cécile Fée prône une
destinée et un bonheur domestiques, tandis que celui de Pauline Gui-
zot, posant que la différence entre hommes et femmes relève de la
culture et des mœurs, propose une leçon de politique féminine : dis-
simuler pour avoir le pouvoir. Plus loin, un autre texte de Pauline Gui-
zot développe ces principes dans le cadre domestique. Les écrits qui
suivent prolongent le débat sur le même modèle, en abordant notam-
ment la question des bornes – ou de l'extension – de l'instruction des
femmes. Cette manière de procéder révèle une haute idée de la lec-
ture : grâce à cette savante organisation, Amable Tastu donne à sa
jeune lectrice les moyens de prendre part en toute intelligence à un
débat d'actualité qui la concerne au premier chef.

Les sources consultées sont beaucoup plus réduites pour la période
du Second Empire. Toutefois, le *Trésor littéraire des jeunes personnes*
de Joseph Duplessy, mérite qu'on lui accorde de l'attention : par la
dissonance étonnante et amusante qu'elle présente entre le discours
préfaciel et son contenu, l'anthologie révèle l'existence possible d'es-
paces de liberté, à une époque où la valorisation de la figure de la
femme au foyer atteint pourtant son apogée. Publiée chez Mame dans
la collection « Jeunesse chrétienne », cette anthologie, on l'a vu, af-
firme vouloir rendre justice aux femmes auteurs. Le discours préfa-
ciel insiste sur la dimension respectable de l'ouvrage, qui, même s'il
n'exclut pas « les aimables fictions qui distraient du sérieux et de
l'étude ⁶⁴ », a toujours « en vue la religion et la morale, dans lesquelles
se résument toutes les connaissances nécessaires à la société, [et] qui
doivent surtout occuper la première place dans un livre consacré à la
jeunesse ⁶⁵ ». À cet égard, Duplessy indique que les notices de pré-
sentation des autrices ont dû faire l'objet d'une censure :

> Nous avons cru utile de faire suivre chaque nom d'auteur d'une
courte notice qui indique sommairement les faits notables de sa vie,
la nature et les sujets de ses œuvres. Malheureusement, il est peu de
celles-ci dont la lecture puisse être permise à de jeunes personnes :
on le verra au petit nombre que nous avons pu recommander sans
restriction ⁶⁶.
26 Or, la présentation des autrices et des textes attise précisément le goût de l'interdit. C'est le cas par exemple pour George Sand, à qui l'anthologie consacre une longue notice :

> Quelques années après, la jeune Aurore épousa le baron Dudevant, et elle habitait le château de Nohant avec son mari, en possession d'une belle fortune et d'une honorable position, lorsqu'un jour, c'était au moment de la révolution de 1830, madame Dudevant quitta brusquement époux, fortune et position, et vint à Paris, sans ressources et sans amis, y commencer cette étrange vie qui devait lui faire plus tard, sous le pseudonyme de George Sand, une grande mais bien fausse renommée. Le besoin la fit écrivain, et l'apparition de ses premiers ouvrages produisit une grande sensation ; mais en admirant un mérite littéraire hors de ligne, il n'y eut qu'une voix dans le public sensé, dans le public religieux ou seulement moral, pour flétrir les principes subversifs et les tendances perverses des livres du nouvel auteur. Un autre roman parut, et cette fois dépassant tellement en immoralité, en préceptes destructifs de tout ce qui constitue la famille et la société, ce que George Sand avait déjà publié, qu'un critique, son admirateur cependant, n'a pu s'empêcher de signaler cet ouvrage comme une tache dans la vie de l'auteur. Du reste, tous ses autres écrits proviennent d'inspirations plus ou moins mauvaises, et il n'est pas un seul de ses livres dont la lecture ne soit dangereuse⁶⁷.

27 D'une part, la description de la vie aventureuse de l'autrice, d'autre part, l'insistance sur le danger et le caractère subversif de ses écrits, sans les nommer, semble plus propre à susciter le désir de se procuer ces textes que de s'en garder. C'est d'autant plus vrai que si les institutions perpétuent les interdits séculaires en matière de lecture féminine, les correspondances et les journaux intimes des pensionnaires montrent que ces interdits sont déjoués⁶⁸. La notice consacrée à Germaine de Staël appelle le même type de remarques. De la même façon, le choix de certains textes du corpus surprend. C'est par exemple l'incipit de Mauprat qui a à charge d'illustrer le talent de George Sand. Ce passage fleure le roman noir et attise la curiosité du lecteur. Ce choix est d'autant plus déconcertant que même les plus audacieuses des anthologies étudiées (celles d'Amable Tastu ou de Charles Nodier par exemple) neutralisent la puissance subversive de George Sand en proposant des extraits de scènes champêtres ou des descriptions issues de récits de voyages. On trouve également un ex-
28

trait assez long d'Ourika de Claire de Duras, et précisément la scène
dans laquelle l'héroïne surprend une conversation entre la marquise
et Mme de B., qui lui fait prendre conscience de sa condition de noire,
de jeune fille éduquée, et donc, de paria, révélation qui engage une
réflexion sur la condition féminine. Ces partis pris étonnants peuvent
s'expliquer par les particularités de l'éditeur Mame, on en a dit un
mot : ayant vocation à conquérir un public et à diffuser un message
chrétien par le livre, la collection « Jeunesse chrétienne » noue des
alliances contre-nature entre l'Église, le roman et la culture de
masse<sup>69</sup>. De là, peut-être, la présence importante de textes roma-
nesques, et de best-sellers comme Ourika. Toujours est-il que ces
tensions ménagent de possibles espaces d'émancipation pour la lec-
trice.

La période suivante en revanche est marquée par une homogénéisa-
tion des corpus, dont la teneur idéologique est perceptible. Régulièrement rééditées sous la Troisième République, les anthologies de Charles Lebaigue et Jules Grisot, auteurs prolifiques d'ouvrages scolaires, le montrent bien. Le roman y occupe une place congrue, les extraits sont courts et généralement conçus comme des pièces de morale en action. Ainsi, les extraits des Morceaux choisis de littérature française de Grisot louent la clémence des Grands (Musset, Le Fils du Titien nouvelle publiée en 1838 dans la Revue des deux mondes), blâment les jugements hâtifs (Lesage, Gil Blas) ou la vanité (Voltaire, Jeannot et Colin). Ou alors, ils ont une valeur documentaire : le texte de Germaine de Staël le plus fréquemment cité est la description de Pompéi figé par la cendre, dans Corinne, ce qui permet, au demeurant, d'ôter toute puissance subversive à l'autrice. Les genres majoritaires en prose sont le conte, les textes satiriques, les chroniques, les lettres, les portraits (y compris les portraits animaliers de Buffon) et les textes historiques. L'ensemble dessine une réflexion de moraliste sur les vertus privées (l'amitié, la vanité, la piété filiale, l'humilité...) et sociales (la flatterie, la tyrannie, l'honneur, les vertus pacifiques, la charité...). En définitive, les matières sur lesquelles Grisot propose aux jeunes filles d'exercer leur jugement circonscrivent les qualités de la mère républicaine : morale laïque, connaissances nécessaires à l'éducation du futur citoyen, valeurs familiales et qualités proprement féminines. De manière symptomatique, l'une des très rares autrices contemporaines à être convoquée, Louise Colet, l'est pour son poème
« La voix d'une mère », qui valorise la douceur, l'humilité et le soin. Rebecca Rogers a montré que la Troisième République réactivait le projet élaboré sous l'Empire de former des « mères françaises⁷⁰ ». À cet égard, l'anthologie de Charles Lebaigue est exemplaire. Les extraits choisis, qui illustrent les thèmes des sentiments familiaux et de la piété filiale, de l'héritage, de la valeur du travail, de la clémence politique, de l'importance de demeurer dans sa condition, de l'éducation des enfants, et de l'amour de la patrie⁷¹, sont assortis de commentaires les mettant en valeur, et même, verrouillent l'explication autour de ce substrat idéologique, au détriment parfois de la plurivocité du texte, et au détriment des commentaires esthétiques. La méthode présidant à la conception de l'ouvrage affermit l'entreprise idéologique : les commentaires et les questions invitent régulièrement la lectrice à effectuer des rapprochements thématiques avec d'autres extraits, en soulignant parfois leurs différences de traitement. Ce dispositif a pour but de faciliter et d'orienter la lecture des textes de la deuxième partie, dépourvus de commentaires, mais reprenant les thèmes développés dans la première.

Ainsi, après Sedan, après la loi Camille Sée, lorsque l'enseignement secondaire se structure, en dépit (ou à cause) d'une demande sociale forte d'accès aux professions libérales et à l'université pour les femmes, la littérature scolaire revêt une fonction essentiellement idéologique, que conforte le commentaire, fonctionnant comme une nouvelle forme de contrôle de la lecture.

Les anthologies pour jeunes personnes contribuent à instituer les discours sur la lecture et la littérature en lieux de tensions et de contradictions, en relation avec la place des femmes dans la société et l'évolution de l'enseignement secondaire féminin. Toutefois, si les recueils étudiés présentent la littérature comme un espace possible d'émancipation, il est très délicat d'en appréhender les pratiques réelles d'usage et d'appropriation : une étude reste à faire en ce domaine. Au demeurant, Rebecca Rogers souligne la relative inefficacité de cette culture scolaire. Il n'en reste pas moins que cet ensemble de textes cartographie un imaginaire pédagogique de la lecture, qui valorise l'exercice du jugement, avec la présentation des morceaux choisis comme méthode, et, somme toute, même de manière marginale, l'imagination romanesque.

29

30
BIBLIOGRAPHY

Sources primaires

Anthologies pour jeunes
filles

ANONYME, Cours complet de littérature : à l'usage des pensionnats de jeunes filles, par une religieuse, 4e éd., Paris, J. Le-coffre, 1870.

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TASTU Amable, Lectures pour les jeunes filles ou leçons et modèles de littérature en prose, Paris, Didier, 1840.
Anthologies pour garçons

LEBAIGUE Charles, Morceaux choisis de littérature française (prose et poésie) à l'usage des classes supérieures, Paris, Eugène Belin, 1879. [En ligne : https://galli-ca.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k14209513]

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Sources secon-
daires – études cri-
tiques

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VAILLANT Alain, L'Histoire littéraire, Paris, Armand Colin, « U. Lettres », 2010.

## NOTES

<footnote n="1">1 Martine Reid, « Le dix-neuvième siècle (1793-1914) », dans *ead*. (dir.), *Femmes et littérature. Une histoire culturelle*, II, Paris, Gallimard, 2020, p. 28.</footnote>

<footnote n="2">2 *Ibid*.</footnote>

<footnote n="3">3 Voir Françoise Mayeur, *L'Éducation des filles en France au xixᵉ siècle*, Paris, Perrin, 2008, chap. IV et V en particulier, et Rebecca Rogers, « L'éducation des filles », dans François Jacquet-Francillon, Renaud d'Enfert, Laurence Loeffel (dir.), *Une Histoire de l'école. Anthologie de l'éducation et de l'enseignement en France, XVIIIᵉ-XXᵉ siècle*, Paris, Retz, 2010, p. 165-170.</footnote>

<footnote n="4">4 Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat* (https://books.openedition.org/pur/6058). *L'éducation féminine au xixᵉ siècle*, Céline Grasser (trad.), Rennes,</footnote>
PUR, 2007, p. 601.

5 Charles Nodier, *Le Livre des jeunes personnes* (https://бел.hathitrust.org/cgi/pt?id=uiug.30112066390342&view=1up&seq=11&skin=2021). Extraits de prose et de vers choisis dans les meilleurs écrivains français, anciens et modernes, Paris, C. Desmé et Cie, 1838, p. VII. Un autre volume du Livre des Jeunes personnes, comportant d'autres textes, a été publié en 1834 chez E. Guérin.

6 Voir Martine Reid, *Femmes et littérature*, op. cit., p. 57.

7 Le terme est entendu dans son sens usuel d'« ouvrage de format maniable, qui contient les éléments d'une discipline ou l'essentiel d'un programme scolaire. » Il regroupe donc aussi bien les anthologies que les cours de littérature, de lecture ou de rhétorique (Centre national de ressources lexicales).

8 Dont les textes sont bien souvent composés de toutes pièces pour l'occasion, ou adaptés de textes originaux.

9 Le titre comporte la mention « jeune fille », « demoiselle » ou « jeune personne ».

10 C'est dans les classes aisées et la bourgeoisie que se développe prioritairement la demande sociale en matière d'éducation, qui, du reste, a un coût élevé. Voir Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat*, op. cit.

11 S'appuyant sur les travaux de Pierre Kuenz, André Chervel définit la scolarisation comme l'ensemble des modifications subies par une œuvre littéraire pour être « mise en conformité avec les exigences du système éducatif qui fait appel à elle ». (Histoire de l'enseignement du français du XVIIe siècle au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, p. 478).

12 Une vingtaine d'anthologies et de manuels pour jeunes filles, ou « à l'usage de l'un et l'autre sexes » ont été consultés ; une douzaine ont été renvoyons à la bibliographie pour le détail des titres).

13 Toutefois, la plus grande prudence reste de mise : d'une part, la présente étude est loin d'être exhaustive ; d'autre part, il est très difficile de mesurer la diffusion et l'usage de ces anthologies dans les institutions scolaires, et donc, l'impact de ces discours. Sous la monarchie de Juillet, beaucoup de carnets et d'écrits de jeunes filles mentionnent les cours de La Harpe – et non les recueils de notre corpus. Voir, à ce sujet, Isabelle Matamoros, « Mais surtout, lisez ! (https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01820643) » *Les pratiques de lec-
ture des femmes dans la France du premier XIXe siècle, thèse de doctorat, Christine Planté et Rebecca Rogers (dir.), Lyon, université Lyon 2, 2017.

14 Nous n'avons pas d'information sur cet auteur, dont on peut se demander s'il s'agit d'un pédagogue ou d'un homme – ou d'une femme – de lettres abrité(e) derrière un pseudonyme.

15 Charles Nodier, Le Livre des jeunes personnes (1838), op. cit ; Amable Tastu, Lectures pour les jeunes filles ou leçons et modèles de littérature en prose, Paris, Didier, 1840 ; Joseph Duplessy, Trésor littéraire des jeunes personnes (https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9660490q) : choix de morceaux de prose et de poésie extraits des ouvrages des femmes les plus célèbres, avec une notice sur chaque auteur, Tours, A. Mame et Cie, 1862 ; Jules Grisot, Morceaux choisis de littérature française : (prose et poésie) à l'usage des classes de l'enseignement secondaire spécial et des cours de jeunes filles cours élémentaire, Paris, E. Belin, 1884 ; Charles Lebaigue, Morceaux choisis de littérature française : prose et poésie à l'usage des classes de l'enseignement secondaire spécial et des cours de jeunes filles, avec remarques et questions. Première année, Paris, Librairie classique, E. Belin, 1887.

16 Cours complet de littérature : à l'usage des pensionnats de jeunes filles, Paris. J. Lecoffre, 1870, p. VII.

17 Sur ce point, voir Isabelle Matamoros : « Mais surtout, lisez ! », op. cit. Elle montre que le discours médical du début du siècle associe imagination féminine et système nerveux : la lecture de fiction stimulerait directement la « matrice » féminine, siège des émotions sexuelles.

18 Jules Grisot, Morceaux choisis de littérature française, op. cit., p. VII.

19 Ibid.

20 Charles Nodier, Le Livre des jeunes personnes (1838), op. cit., p. IX.

21 Voir Françoise Mayeur, L'Éducation des filles en France au XIXe siècle, op. cit., Rebecca Rogers, Les Bourgeoise au pensionnat, op. cit., Bénédicte Monicat, Écrits de femmes et livres d'instruction au XIXe siècle. Aux frontières des savoirs, Paris, Classiques Garnier, 2019 et Isabelle Matamoros, « Mais surtout, lisez ! », op. cit.

22 Voir André Chervel, Histoire de l'enseignement du français, op. cit., p. 481-482.

23 Voir Martine Reid, Femmes et littérature, op. cit., p. 28-32 notamment, et Bénédicte Monicat, Écrits de femmes..., op. cit.
24 Parmi d'autres exemples : *Cours complet de littérature...*, op. cit. ; Ernest Duthar, *Lectures choisies de morale et de littérature*, ou *Recueil de beaux morceaux des prosateurs, des poètes français et de traductions de quelques auteurs étrangers...*, Paris, Ch. Delagrave et Cie, 1873 ; Jules Grisot, *Morceaux choisis de littérature française, op. cit.* ; Charles Lebaigue, *Morceaux choisis de littérature française, op. cit.*

25 Joseph Duplessy, *Trésor littéraire des jeunes personnes, op. cit.*, p. 1.

26 Voir Martine Reid, *Femmes et littérature, op. cit.*, p. 43.

27 Joseph Duplessy, *Trésor littéraire des jeunes personnes, op. cit.*, p. 2.

28 Mame, qui se distingue par l'excellence de son modèle économique, se donne pour objectif de bâtir une société chrétienne à travers le livre pour la jeunesse et la collection de la « Bibliothèque de la jeunesse chrétienne », dans laquelle est publié le *Trésor littéraire des jeunes personnes*. Voir Mathilde Lévêque, « Mame, éditeur pour la jeunesse (https://hal.archives-ouvertes.fr/cel-01119051) au milieu du XIXe siècle », texte d'une conférence donnée à l'université de Düsseldorf, le lundi 12 janvier 2015.

29 Cette conquête, amorcée sous la Restauration, se poursuit tout au long du siècle.

30 Voir Isabelle Matamoros « Mais surtout, lisez ! », op. cit., p. 131 ; Mathilde Lévêque, « Mame, éditeur pour la jeunesse... », art. cité ; Cécile Boulaire, *Mame. Deux siècles d'édition pour la jeunesse*, Rennes, PUR/PUFR, 2012.

31 Mesdames Chapelot, Hocdé et Bouchez insistent sur la possibilité d'avoir pu accorder « une large place aux poètes modernes » (*Morceaux choisis : à l'usage des classes préparatoires enseignement secondaire des jeunes filles*. Troisième degré, 1908, Paris, Masson et Cie, p. 2) ; Nodier explique avoir choisi parmi les ouvrages « excellents de la littérature française, soit ancienne, soit moderne » (*Le Livre des jeunes personnes, op. cit.*, p. IX) ; Amable Tastu revendique également le choix d'auteurs contemporains.

32 Émile Julliard, *Cours de littérature. En usage à l'école secondaire et supérieure des jeunes filles*, Genève, Cherbuliez, 1878, p. 6.

33 « [...] récit d'aventures imaginé dans le but d'instruire les hommes ou de corriger les mœurs. Censurer les vices et les ridicules, honorer la religion et la vertu, tel est le premier devoir du romancier. [...] Mais malheureusement, les auteurs de ce genre d'ouvrages oublient trop souvent ce double but [...]. Les jeunes personnes ne sauraient trop se tenir en garde contre ces sortes
de lectures jetées imprudemment à leur avide curiosité. » *Cours complet de littérature : à l'usage des pensionnats de jeunes filles, op. cit.*, p. 159.

34 Elle définit le roman comme le genre qui rassemble « toute la littérature d'imagination, qui reproduit de manière fictive les formes de la littérature réelle en les attribuant à des événements ou à des personnages imaginaires ». Elle souligne que « tout y est feint, mais [que] tout n'est pas faux » ; que « la vérité n'est plus particulière, mais générale », que les types se substituent aux portraits et les tableaux aux descriptions. (Amable Tastu, *Lectures pour les jeunes filles, op. cit.*, p. 7-8).

35 Émile Julliard écrit : « L'épopée descendit de l'Olympe, y laissa son splendeur vêtement poétique tout cousu d'images, de comparaisons, d'allégories et d'invocations, se mêla aux hommes et à leur vie de tous les jours, se fit bourgeois, s'habilla en prose et devint le roman » (*Cours de littérature, op. cit.*, p. 205).

36 Amable Tastu a à cœur de développer l'intelligence critique de ses lectrices (voir *infra*). Voir également Laurence Olivier-Messonnier « Amable Tastu et Élise Voïard. Envergure européenne d'une littérature enfantine édifiante », *Cahiers d'études nodiéristes*, n° 8, 2019/2, p. 103-120. Quant aux deux anthologies de Nodier, leur publication est liée au *Journal des jeunes personnes*, fondé en 1833 par Sophie Ulliac-Trémadeur, et dont l'un des articles du premier numéro, signé Antoinette Dupin, est intitulé « L'influence de l'éducation sur le bonheur des femmes ». De manière générale, le périodique contribue à la réflexion sur la condition des femmes.

37 Voir Isabelle Matamoros, « Mais surtout, lisez ! », *op. cit.*, chap. VII en particulier.

38 Antoine Prost, « Inférieur ou novateur ? L'enseignement secondaire des jeunes filles (1880-1887) », *Histoire de l'éducation, n°s* 115-116, 2007/3-4, p. 149-169.

39 Si l'écriture fait partie des apprentissages à développer chez les jeunes filles, il s'agit de l'écriture privée – essentiellement épistolaire.

40 Charles Nodier, *Le Livre des jeunes personnes, op. cit.*, p. XII.

41 Cette incitation est récurrente : on la trouve par exemple dans les anthologies de Nodier, Tastu, Lebaigue ou Grisot.

42 C'est le cas chez Nodier ou Duplessy.

43 André Chervel, *Histoire de l'enseignement du français, op. cit.*, p. 499-500.
44 Ce modèle s'oppose à une conception de la littérature comme « art de la représentation » au sein duquel l'auteur doit trouver les moyens d'inscrire sa voix propre, qui prend son essor dans les années 1830. Le modèle scolaire accuse un retard important par rapport aux évolutions du champ littéraire. Voir Alain Vaillant, *L'Histoire littéraire*, Paris, Armand Colin, 2010, p. 307-313.

45 Depuis le XVIIIe siècle, le cours de rhétorique connaît une extension, notamment à cause de l'entrée en masse d'auteurs français : à l'enseignement de la rhétorique traditionnelle se mêle celui de la « littérature », c'est-à-dire de la théorie des genres littéraires, l'étude des styles, version modernisée de l'elocutio, la connaissance des grands écrivains du siècle et de leurs œuvres. Le manuel de Batteux est l'expression de ce « brouillage » du message rhétorique. Voir André Chervel, *Histoire de l'enseignement du français*, op. cit., chap. XII.

46 Émile Julliard, *Cours de littérature*, op. cit., p. 9.

47 Ernest Duthar, *Lectures choisies de morale et de littérature*, op. cit., p. XI.

48 Charles Lebaigue, *Morceaux choisis de littérature française*, Paris, Belin, 1879. p. IV.

49 Amable Tastu, *Lectures pour les jeunes filles*, op. cit., p. 3.

50 Jules Grisot, *Morceaux choisis de littérature française*, op. cit., p. VII.

51 Voir André Chervel, *Histoire de l'enseignement du français*, op. cit., et Jean-François Massol, *De l'institution scolaire de la littérature française* (1870-1925), Grenoble, Ellug, 2004.

52 Sur cette question, voir André Chervel, *Histoire de l'enseignement du français*, op. cit. et Les auteurs français, latins et grecs au programme de l'enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, Institut national de recherche pédagogique, 1986, p. 1-26. Voir également : Jean-François Massol, *De l'institution scolaire de la littérature française*, op. cit ; Marie-Madeleine Compère, André Chervel, « Les Humanités dans l'histoire de l'enseignement français », *Histoire de l'éducation*, n° 74, 1997, p. 5-38 ; Violaine Houdart-Merot, *La Culture littéraire au lycée depuis 1880*, Rennes, PUR, 1998.

53 Honorine Lèbe-Gigun, *Cours élémentaire de rhétorique française*, précédé d'éléments de logique et suivi de notions de versification française à l'usage des jeunes personnes, Paris, J. Lecoffre, 1860, p. 8-9.

54 Bénédicte Monicat, *Écrits de femmes*, op. cit.

55 Ernest Duthar, *Lectures choisies de morale et de littérature*, op. cit., p. XI.
56 Buffon, Bernardin de Saint-Pierre, Michaud, Chateaubriand, Rollin, Voltaire, La Harpe, Guizot, Fénelon, Lacépède, Bossuet, Massillon, Mascaron...

57 Sur ce point, voir Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.*, chap. VII notamment. Certes, l'anthologie a connu une première édition en 1849, dans un contexte donc, où cette affirmation étonnait peut-être moins qu'en 1873. Mais curieusement, elle est conservée dans la réédition ultérieure.

58 Amable Tastu, *Lectures pour les jeunes filles, op. cit.*, p. 226-236.

59 Ces arguments, qui valent pour les jeunes bourgeoises, coexistent au cours du siècle même si, en fonction des périodes, tel ou tel argument prend le dessus dans le discours social.

60 Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.*, p. 271-272.

61 Jacques-Rémi Dahan, « Charles Nodier et la question éducative » (https://peteriodicos.ufsc.br/index.php/fragmentos/article/view/8394/7876), *Fragmentos*, n° 31, 2006, p. 76.

62 Marie Mennessier-Nodier, *Charles Nodier : épisodes et souvenirs de sa vie* (https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k825296/f3.item), Paris, Didier et Cie, 1867, p. 252.

63 Vincent Laisney, « L'écrin féminin », dans *L'Arsenal romantique*. Le salon de Charles Nodier (1824-1834), Paris, Honoré Champion, 2002, 5e partie, chap. v.

64 Joseph Duplessy, *Trésor littéraire des jeunes personnes, op. cit.*, p. 2.

65 Ibid.

66 Ibid., p. 4-5.

67 Ibid., p. 362.

68 Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.*, p. 649.

69 Voir Mathilde Lévêque, « Mame, éditeur pour la jeunesse... », art. cité.

70 Rebecca Rogers, *Les Bourgeoises au pensionnat, op. cit.*, p. 700.

71 On trouve par exemple les textes suivants, aux titres significatifs : « Le petit Franz », « La carte de France » de H. Durand, « Souvenirs de l'invasion » d'E. Quinet, « Vercingétorix » de H. Martin.
# ABSTRACTS

## Français

Le XIXe siècle voit fleurir un vaste marché des manuels et des anthologies scolaires. Discours adressé, les anthologies pour jeunes filles dressent, en creux, des portraits de lectrices et cartographient les relations des femmes à la lecture et à la littérature. Cependant, ces anthologies sont également prises dans un mouvement plus général de « scolarisation » de la littérature. Dès lors, on peut se demander si elles déterminent une littérature féminine et une lecture féminine de la littérature, et jusqu'où le cadre scolaire infléchit (ou non) cette délimitation. Ces questions sont abordées au regard d'un corpus s'étendant de la monarchie de Juillet à la Troisième République.

## English

The nineteenth century saw a vast market of textbooks and school anthologies grow. The anthologies for young girls draw up, in hollow, portraits of female readers and map the relations of women to reading and literature. However, these anthologies are also caught up in a more general movement of “schooling” of literature. This raises the question of whether they determine a women’s literature and a women’s reading of literature, and whether the academic framework inflects (or not) this delineation. These questions are reviewed through a corpus extending from the July Monarchy to the Third Republic.

# INDEX

## Mots-clés

lecture, jeunes filles, éducation féminine, XIXe siècle, littérature scolaire, anthologie, genre

## Keywords

reading, girls, female education, 19th century, school literature, anthology, gender

# AUTHOR

Marion Mas

Université Claude Bernard Lyon 1 (INSPÉ) - IHRIM UMR 5317