# Les représentations du travail chez les enfants de 5 à 8 ans : une étude qualitative exploratoire

Mathilde Taghon, Hélène Maire, Anne Pignault

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Mathilde Taghon, Hélène Maire, Anne Pignault. Les représentations du travail chez les enfants de 5 à 8 ans : une étude qualitative exploratoire. L'Orientation scolaire et professionnelle, 2025, 54/3, pp.723-751. 10.4000/14rwk. hal-05312673

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Submitted on 14 Oct 2025

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# Les représentations du travail chez les enfants de 5 à 8 ans : une étude qualitative exploratoire

*Children's representations of work between 5 and 8 years old: an exploratory qualitative study*

**Mathilde Taghon**, Doctorante, Laboratoire 2LPN, Université de Lorraine

**Hélène Maire**, MCF, Laboratoire 2LPN, Université de Lorraine

**Anne Pignault**, PU, Laboratoire 2LPN, Université de Lorraine

## Résumé

Plusieurs travaux ont postulé que l'enfance pourrait être une période importante dans la découverte et la compréhension du monde (y compris du monde du travail) et pourrait donc être à mettre en lien avec le processus de développement vocationnel. Pourtant, malgré de nombreuses recherches centrées sur le développement et les intérêts vocationnels des enfants, il n'existe à l'heure actuelle presque aucune étude concernant les représentations du travail, en tant que concept, chez les enfants. Dans une première étude, 30 enfants âgés de 5 à 8 ans ont été questionnés au sujet du travail et des définitions et fonctions qui lui sont associées. Dans la seconde étude, une série de courtes vidéos présentant des personnes en train de réaliser des activités dans divers contextes ont été proposées à ces mêmes enfants, en leur donnant pour tâche de catégoriser chaque vidéo comme étant ou non du travail. Les résultats de ces études ont révélé que les enfants se réfèrent à des éléments concrets (outils, tenues, lieux) pour se représenter le travail et que celui-ci est défini par les contraintes, notamment spatio-temporelles, et la pénibilité, qui sont communs à deux types de travail perçus par les enfants (professionnel et scolaire). Le travail est également perçu par ses fonctions : la stimulation psychologique et l'obtention d'un revenu.

## Mots-clés : représentations, travail, enfants, étude qualitative

## Abstract

Previous work suggests that middle childhood may be an important period regarding the discovery and understanding of the world (including the world of work) and should be connected to the process of vocational development. Despite numerous studies focusing on children's vocational interests and development, knowledge regarding children's representations of work, as a concept, is lacking. In Study 1, 30 children aged 5-8 have been interrogated on the topic of work, its definitions and associated functions. In Study 2, the same participants were shown a series of short videos featuring people performing activities and asked to sort them into work/not-work categories. Results revealed that children rely on concrete elements (tools, outfits, locations) to think about work, and that it is defined by constraints, including space-time constraints, and arduousness. These characteristics are shared by two types of work perceived by children (professional and schoolwork). Work is also perceived through its functions: psychological stimulation and income.

Keywords: representations, work, children, qualitative study
# Introduction

Il a été constaté (De Vos et al., 2020 ; Maree, 2018) que le monde du travail a subi de nombreux bouleversements ces dernières décennies : nouveaux métiers, nouvelles formes d'emploi, crise du sens du travail, chômage massif... Ces bouleversements donnent lieu à de nouvelles attentes et à de nouveaux types de trajectoires professionnelles, mais également à des modifications conséquentes de la manière dont le travail est perçu (Cohen-Scali et al., 2020 ; Magnano et al., 2021). Ces constats renforcent l'importance des travaux portant sur le développement vocationnel tout au long de la vie, y compris depuis l'enfance. Même si des modèles intégrant l'enfance existent (Gottfredson, 2002 ; Hartung et al., 2008 ; Howard et Walsh, 2011 ; McMahon et Patton, 1997 ; Super, 1980) ceux-ci sont centrés sur la carrière et les métiers et laissent de côté la problématique de la perception du travail, dans une perspective conceptuelle plus large que celle strictement liée aux emplois ou métiers, et donc également les formes de travail dépassant du cadre professionnel. Pourtant, certains travaux construisent des ponts entre l'enfance et le travail en proposant le concept de « métier d'élève » (Perrenoud, 2013), qui permet des analogies avec le travail sous sa forme professionnelle (Sembel et al., 2003). Celui-ci est distinct du « travail scolaire », défini comme « tout ce qui est fait par les élèves, plus ou moins en lien avec le cadre et les prescriptions scolaires, et qui relève d'un travail intellectuel » (Sembel, 2011, p. 22). Le présent article vise à proposer des bases pour l'émergence d'un champ de recherche consacré à ces questions de représentations du travail tout au long de la vie, plus précisément en s'intéressant à leur apparition au cours de l'enfance.

## Le développement vocationnel au cours de l'enfance

Dans les modèles du développement vocationnel cités ci-dessus, l'importance de l'enfance est mise en évidence. Dès 1980, dans son modèle de la carrière tout au long de la vie, Super avait intégré une phase d'observation du monde du travail et de développement du concept de soi, nommée « croissance » allant de la naissance au début de l'adolescence. D'autres modèles ont tenté de préciser les étapes du développement vocationnel pendant l'enfance : dans le premier stade de la théorie de Gottfredson (1981, 2002), les enfants passent d'une perception basée sur le pouvoir (entre 3 et 5 ans) à une centration sur les rôles de genre (entre 6 et 8 ans). Dans le modèle de Howard et Walsh (2010, 2011), le premier niveau, celui de l'« association », apparaît autour de 5-6 ans et décrit la façon dont les enfants se concentrent sur des indices concrets et observables pour comprendre le monde du travail. Ce premier niveau est directement suivi par le niveau de « séquence » (8-9 ans), où les enfants comprennent la construction de carrière comme une suite linéaire et progressive d'événements. Ces deux théories (Gottfredson, 1981, 2002 ; Howard & Walsh, 2010, 2011) ont pour point commun de mettre en évidence l'importance de la tranche d'âge 5-8 ans dans le développement vocationnel, avec des transformations conséquentes dans la façon de percevoir les métiers et la carrière aux alentours de 6-7 ans, transformations explicitées dans chaque théorie par le passage d'un stade (orientation vers le pouvoir ou « association ») à un autre (orientation vers les rôles de genre ou « séquence »). De plus, cette tranche d'âge correspond au passage entre l'éducation préscolaire (en France, l'école maternelle) et l'école élémentaire, une transition identifiée comme majeure dans le parcours scolaire, notamment en ce qui concerne l'organisation, les pratiques pédagogiques et les attendus (rester immobile et concentré, avoir des devoirs et des évaluations ; Duval & Bouchard, 2013). Cette transition se superpose à des évolutions sur le plan cognitif, avec le passage du stade préopératoire au stade des opérations concrètes, caractérisé par une pensée plus logique, flexible et organisée (Feldman, 2004).
## Les représentations du travail

Si aucune étude n'a été directement réalisée dans le but de découvrir comment les jeunes enfants se représentent le travail, c'est-à-dire l'ensemble des activités réalisées dans le but de produire des biens ou des services (Lent & Brown, 2021, p. 33), quelques éléments peuvent toutefois être relevés dans des études aux thématiques proches ou avec des individus plus âgés. Une récente revue de la littérature (Taghon et al., 2024) a permis de réaliser un état des lieux des connaissances issues des recherches sur les représentations du travail chez les adultes et les adolescents, étant donné l'absence de recherches centrées sur les enfants. Taghon et al. (2024) proposent un modèle qui articule différentes dimensions des représentations du travail : i) la définition du concept, qui permet de délimiter les contours de ce qui relève du travail et de le différencier d'autres activités ; ii) les fonctions, qui expriment le but du travail, les objectifs qu'il sert (matériels : accès à des revenus et liens sociaux, ou symboliques : développement de compétences et de connaissances) et iii) les conséquences, qui regroupent ce que les enfants perçoivent des effets du travail sur les individus.

Dans la dimension « définition » telle que présentée dans Taghon et al. (2024), le travail apparaît comme ce qui profite aux autres, mais aussi ce qui est contraignant, obligatoire ou pénible, et opposé aux loisirs. Dans l'étude de Ferrari et al. (2008), les participant·e·s, âgé·es de 10 ans ont indiqué qu'une bonne raison de ne pas travailler serait de pouvoir se consacrer à des activités plus appréciées, ce qui implique également une opposition entre travail et loisirs. Chez les adultes, plusieurs éléments sont utilisés pour définir le travail, avec par ordre d'importance : la génération de revenus, la valeur ajoutée, la contribution à la société, le sentiment d'appartenance, un cadre spatial et temporel, l'effort, la perspective d'un profit pour d'autres, l'aspect obligatoire, les ordres ou encore le caractère déplaisant (Drenth, 1991). Cependant, le travail étant un concept large et complexe, il peut être difficile pour des enfants d'en donner une définition précise. En effet, il est fréquent pour les enfants de recourir aux propriétés fonctionnelles d'un objet afin de le définir, celles-ci étant plus concrètes et donc plus adaptées à leur niveau de raisonnement (Chanselme et al., 2021 ; Cravatte, 1980) : comme on ne peut pas définir le travail par ses propriétés physiques (taille, couleur, texture...), il est plus aisé pour eux de le définir par ses fonctions. Dans le modèle de Taghon et al. (2024), la dimension « fonction » inclut deux sous-dimensions : une première, matérielle (accès à des revenus et des liens sociaux) et une seconde, symbolique (apprentissage et développement de compétences). Chez les adultes, une fonction essentielle associée au travail est la survie matérielle grâce aux revenus, mais aussi d'autres qui sont également perçues par les enfants (9-12 ans), comme par exemple la satisfaction, la possibilité de créer des liens sociaux, d'aider les autres, ou d'augmenter ses connaissances et compétences (Ferrari et al., 2008 ; Schultheiss et al., 2005 ; Zammitti et al., 2020). Enfin, chez Taghon et al. (2024), la dimension des « conséquences perçues » regroupe également deux sous-dimensions : i) des conséquences matérielles telles que la production de biens, mais aussi les conséquences négatives et concrètes du travail, comme le stress ou la fatigue (Galinsky, 2005), et ii) des conséquences positives et symboliques comme la gratitude ou la reconnaissance des autres, une raison d'être, un sentiment d'appartenance ou de satisfaction.

## Objectif de la recherche

Ainsi, la période 5-8 ans est marquée à la fois par des changements contextuels et cognitifs significatifs, et a aussi été identifiée dans les théories du développement vocationnel (Gottfredson, 2002 ; Howard & Walsh, 2011) comme une période charnière. Selon une perspective développementale-contextuelle (Vondracek & Porfeli, 2004), il apparaît donc pertinent d'étudier les représentations du travail chez les enfants au cours de cette période,
allant de 5 à 8 ans. Les deux études présentées ci-dessous visent à mieux cerner les contenus des représentations du travail développés pendant cette période de l'enfance. Pour atteindre cet objectif, nous avons mis en place un recueil simultané imbriqué (Castro, 2020) de deux types de données : le discours des enfants (Etude 1) et leurs réponses à une tâche de catégorisation d'items (Etude 2).

# Étude 1

## Méthode

### Participants

Trente enfants ont été interviewés grâce à un recrutement sur la base du volontariat. Les critères d'inclusion étaient les suivants : être âgé de 5 à 8 ans et parler couramment le français. Notre échantillon était composé de 15 filles et de 15 garçons âgés en moyenne de 6.7 ans (ET = 1.18). La répartition d'âge est présentée dans le Tableau 1. Notre échantillon était très diversifié en termes de statut socio-économique, regroupant à la fois des enfants dont les parents sont artisans (2.22 %), privés d'emploi (6.67 %), ouvriers (plomberie, électricité, couture ; 15.56 %), employés (e.g., service à la personne, chemin de fer, vente, coiffure, banque, secrétariat ; 37.78 %), cadres (enseignement et recherche, archivistique, ingénierie, médecine ; 13.33 %) ou exercent des professions de niveau intermédiaire (éducation nationale, management, soins infirmiers ; 22.44 %).

<caption>Tableau 1</caption>

Répartition des âges dans l'échantillon

<table><caption>Table 1</caption><thead><tr><td>Age</td><td>Effectif</td><td>Fréquence</td></tr></thead><tbody><tr><td>5 ans</td><td>6</td><td>20 %</td></tr><tr><td>6 ans</td><td>8</td><td>26.7 %</td></tr><tr><td>7 ans</td><td>5</td><td>16.7 %</td></tr><tr><td>8 ans</td><td>11</td><td>36.7 %</td></tr></tbody></table>

Age distribution across sample

### Matériel

Les entretiens ont été réalisés en s'appuyant sur une grille composée de 5 parties : l'introduction, qui comprend des éléments tels que la présentation de l'intervieweuse et de courtes explications sur les objectifs et le déroulement de l'entretien, l'utilisation des données récoltées et la confidentialité. La seconde partie regroupe les questions autour de la définition du travail (par exemple « C'est quoi à ton avis le travail ? Ce serait quoi le contraire du travail ? »). La troisième partie tente une entrée par les propriétés fonctionnelles du travail (« A quoi ça sert le travail ? ») et la quatrième partie regroupe les questions en rapport avec le travail et soi (« Et toi, est-ce que tu travailles ? », « Est-ce que tu aimes travailler ? »). Enfin, la dernière partie permet de clôturer l'entretien et de remercier l'enfant pour sa participation. Quelques entretiens pilotes ont été réalisés au préalable afin de tester cette trame. Ces pré- tests ont permis de confirmer son efficacité et de réaliser des corrections mineures (reformulations).
## Procédure

Les consentements de l'enfant, d'un parent et/ou des directrices d'écoles (lorsque l'enfant était interrogé dans une école) ont été recueillis à l'oral. Chaque enfant était rencontré individuellement pendant une quinzaine de minutes et la totalité de l'entretien était enregistrée (audio uniquement). Chaque participant-e a été identifié-e uniquement sur la base de son prénom, son genre et son âge. Les entretiens ont uniquement été enregistrés en audio, afin d'avoir accès à l'intégralité des propos de l'enfant. Les entretiens ont été retranscrits manuellement en intégralité et anonymisés en attribuant un identifiant à chaque participant-e. Une fois les retranscriptions effectuées, les enregistrements audios ont été détruits. Les retranscriptions brutes des entretiens sous forme de fichier de traitement de texte, les réponses des enfants contenues dans un tableau Excel et la table de correspondance étaient les seules données archivées. Les données et la table de correspondance identifiant/participant-e ont été conservés dans 2 endroits différents, rendant les données archivées non identifiantes.

Les données ont ensuite fait l'objet d'une analyse lexicométrique à l'aide du logiciel Iramuteq (version 0.7 alpha 2 2020 pour Windows avec R 4.1.3). La méthode Reinert proposée avec cet outil permet de mettre en lumière le vocabulaire utilisé ainsi que la façon dont les mots se distribuent et sont liés entre eux dans un corpus. Ces analyses peuvent conduire à la formation de classes de mots statistiquement co-occcurrents, c'est-à-dire fréquemment observés ensemble dans le corpus. Les mots ou le champ lexical composant une classe permettent ensuite de déduire le thème de cette classe et de lui attribuer du sens en fonction du contexte de l'étude. Cette méthode permet également de réaliser des analyses comparatives entre plusieurs individus ou plusieurs groupes afin de déterminer si les discours diffèrent significativement.

## Résultats

Le corpus (20 pages environ) contient 16 024 occurrences, dont 458 sont des hapax (mots présents une seule fois dans tout le corpus, 2.86 % des occurrences totales). Les textes du corpus sont composés des transcriptions des entretiens après nettoyage (i.e. retrait des interventions de l'intervieweuse, anonymisation, retrait de la ponctuation et des accents) et contiennent en moyenne 552 mots par enfant. Les classes discursives proposées par Iramuteq sont au nombre de 5 et permettent de classer 87.99 % du contenu (359 segments de texte sur 408). Ici, l'analyse par classification hiérarchique descendante (CHD) permet d'identifier une structure dans le discours des enfants (Figure 1) et l'analyse factorielle des correspondances (AFC) permet de distinguer les facteurs explicatifs des liens et de la distance entre les classes (Figure 2).

<caption>Figure 1
Résultats de la CHD</caption>
<table><caption>Figure 1
*Descending hierarchical analysis results*</caption><thead><tr><th>1 - Stimulation<br>psychologique et<br>développement</th><th>2 - Cadre et contraintes<br>du travail</th><th>3 - Références et<br>sources d'information</th><th>4 - Fonction matérielle</th><th>5 - Travail scolaire</th></tr><tr><th>27.9%</th><th>24%</th><th>20.3%</th><th>16.4%</th><th>11.4%</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Apprendre</strong></td><td>Obliger</td><td>Père</td><td>Gagner</td><td>Maths</td></tr><tr><td><strong>Chose</strong></td><td>Rester</td><td>Mamie</td><td>Argent</td><td>Calcul</td></tr><tr><td><strong>Très</strong></td><td>Regarder</td><td>Papy</td><td>Pauvre</td><td>Français</td></tr><tr><td><strong>Être</strong></td><td>Aimer</td><td>Tata</td><td>Acheter</td><td>Dessin</td></tr><tr><td><strong>Envie</strong></td><td>Choisir</td><td>Tonton</td><td>Rue</td><td>Écriture</td></tr><tr><td><strong>Après</strong></td><td>École</td><td>Papa</td><td>Voiture</td><td>Grammaire</td></tr><tr><td><strong>Bête</strong></td><td>Aller</td><td>Infirmière</td><td>Nourrir</td><td>Moment</td></tr><tr><td><strong>Connaître</strong></td><td>Jour</td><td>Mère</td><td>Vivre</td><td>Lecture</td></tr><tr><td><strong>Même</strong></td><td>Adorer</td><td>Côté</td><td>Seul</td><td>Question</td></tr><tr><td></td><td>Semaine</td><td>Connaître</td><td>Vie</td><td>Lire</td></tr><tr><td></td><td>Journée</td><td>Maman</td><td>Mourir</td><td>Écrire</td></tr><tr><td></td><td>Maison</td><td>Sapeur</td><td>Cerveau</td><td>Bout</td></tr><tr><td></td><td>Rentrer</td><td>Vieux</td><td></td><td>Géométrie</td></tr><tr><td></td><td>Sortir</td><td>Cousin</td><td></td><td>Copie</td></tr><tr><td></td><td>Coller</td><td>Sauver</td><td></td><td>Colorier</td></tr><tr><td></td><td>Chambre</td><td>Pompier</td><td></td><td>Classe</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Bas</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Note. Seuls les termes pour lesquels $p<.002$ ont été inclus.

Les deux termes les plus représentatifs de la première classe sont « apprendre » ($\chi^2 = 58.04$, $p < .001$) et « choses » ($\chi^2 = 34.93$, $p < .001$), termes qui renvoient à la notion de *stimulation psychologique* et de *développement*, comme le montrent les extraits suivants :

* « Ma mère elle fait les robes de couturière pour apprendre et aussi pour les autres clients » (Solange, 8 ans)

* « Le travail c'est pour ne pas être bête [...] . C'est pour nous apprendre des choses pour qu'on ne soit pas bête. », « Ça sert à être plus intelligent et à savoir plus de choses. » (Marcus, 5 ans)

* « [on travaille] pour pouvoir mieux apprendre » (Héloïse, 6 ans)

* « [si on ne travaille pas] ça nous ennuie un peu » (Melissa, 7 ans)

La seconde classe exprime quant à elle plutôt le cadre et les contraintes du travail : les termes « obliger », « rester », « choisir », « aller » ou « sortir » expriment les contraintes auxquelles les individus sont soumis, tandis que les termes « école », « jour », « semaine » ou journée »
renvoient eux à un certain cadre spatio-temporel délimitant le travail. Les enfants les plus jeunes de notre échantillon (5 ans) évoquent davantage ces éléments (p < .001) que les enfants de 6, 7 et 8 ans. Les contraintes exprimées sont centrées sur le fait que le travail est quelque chose d'obligatoire, mais aussi de long et de difficile :

« Tu dois aller quelque part », « Je sais pas si c'est un job, parce que c'est pas pour toute la journée, c'est pas tout le temps » (Charlie, 8 ans)

« Ils sont obligés de continuer » (Héloïse, 6 ans)

« Quand on fait des dessins c'est pas vraiment du travail parce qu'on demande pas qu'est-ce qu'on doit faire » (Liam, 8 ans)

La troisième classe est composée quasi-exclusivement de mentions à des adultes issus de l'entourage des enfants, des membres de la famille qui servent de références vis-à-vis du travail. Lorsque l'on demande aux enfants qui travaille, ceux-ci sont cités comme les exemples prototypiques :

« Maman elle aide les enfants à lire, mon papa il aide les personnes parce qu'il est pompier. Ma tata elle est secrétaire elle prend des rendez-vous » (Enzo, 8 ans)

« J'ai une autre tata qui est infirmière, j'ai ma maman qui est maîtresse, mon père qui est dentiste » (Laura, 7 ans)

« Y'a que mes tontons qui travaillent, y'a que mon père il travaille plus. [...] Le père de ma cousine il travaille » (Katrina, 5 ans)

La quatrième classe, dont les deux termes les plus saillants sont « gagner » ($\chi^2$ = 153.44, p < .001) et « argent » ($\chi^2$ = 106.55, p < .001) exprime le lien direct que les enfants font entre le travail et le fait de subvenir à ses besoins, c'est-à-dire la fonction matérielle du travail. Les enfants de 8 ans utilisent plus les termes de cette classe (p = .004) que les enfants plus jeunes. Comme le montrent certains des extraits ci-dessous, cette catégorie inclut les préoccupations liées à la survie :

« Pour gagner de l'argent, sinon on pourrait pas acheter à manger » (Louis, 7 ans)

« C'est quelque chose qu'on fait pour gagner notre vie » (Sofiane, 8 ans)

« Le travail c'est pour déjà gagner de l'argent pour nourrir sa famille » (Timothée, 8 ans)

« [si on ne travaille pas] on risque d'être à la rue et de mourir de faim ou de soif » (Charlie, 8 ans)

La dernière classe est quant à elle composée quasi-exclusivement d'éléments relatifs à l'expérience propre des enfants : le travail scolaire. Nous y retrouvons les différentes disciplines (« maths », « français », « grammaire », « géométrie ») et tâches réalisées en classe (« calcul », « dessin », « écriture », « lecture ») qui renvoient au programme scolaire de l'école élémentaire. Celles-ci sont plus présentes dans le discours des enfants de 6 ans (p = .02), âge qui correspond en France au début de la scolarisation élémentaire, que dans celui des enfants d'autres âges.

« On travaille à l'école ! On fait des maths, du français, de l'écriture, des dictées... » (Marcus, 6 ans)

« Je vais à l'école, je fais mes devoirs » (Marine, 7 ans)

« Mon frère et moi bah on travaille à l'école, on fait des maths » (Samuel, 5 ans)
« J’apprends à lire et à écrire avec mon maître et des fois ma maîtresse de français » (Lucie, 6 ans)

« Maths, géographie, grammaire [...] c’est du travail parce que c’est sur des feuilles » (Martin, 7 ans)

Cette analyse fait donc apparaître 5 classes dans le discours des enfants : les fonctions matérielle et de stimulation, le cadre et les contraintes du travail, les références et sources d’informations sur le travail et le travail scolaire. Afin de mieux comprendre les liens entre ces classes et leur organisation, les résultats issus de l’AFC sont présentés ci-dessous. Cette analyse permet de visualiser les facteurs structurant de façon synthétique le contenu du corpus. La Figure 2 expose la façon dont les 5 classes résultant de la CHD s’organisent entre elles. Il apparaît que deux facteurs (les 2 axes du graphique) peuvent expliquer la répartition des classes dans le corpus.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2
Résultat de l'AFC</figcaption></figure>
Figure 2

*Correspondence factorial analysis results*

Note. Initialement, cette figure a été générée en couleur par Iramuteq. Les formes tracées en pointillés regroupent les mots d'une même couleur, et donc appartenant à une même classe (voir la légende). La forme grise regroupe les mots de deux classes différentes car ceux-ci étaient totalement mélangés, et donc les deux classes indistinctes.

La répartition des termes le long de l'axe 1 amène à étiqueter ce dernier comme le facteur de proximité de l'expérience du travail. Ses deux pôles sont, à gauche, l'expérience observée du travail, c'est-à-dire le travail professionnel, celui des adultes, et à droite l'expérience vécue à l'école, le travail scolaire. En effet, à l'extrémité « travail professionnel » se retrouvent les classes qui renvoient aux références et sources d'informations en matière de travail et à la fonction matérielle du travail. Les classes relatives à la fonction de stimulation et aux cadres et contraintes du travail, quant à elles, occupent une place plus centrale bien que légèrement plus proche du pôle « travail professionnel ». Leur position centrale indique qu'elles sont communes aux deux types de travail (scolaire et professionnel). En effet, ces deux types provoquent tous deux une forme de stimulation, notamment par l'apprentissage de nouvelles compétences ou connaissances. Ils présentent également un cadre spatio-temporel défini et des contraintes : dans les deux cas, le travail est obligatoire, se réalise en semaine et en journée, et nécessite « d'aller quelque part » la plupart du temps. Il existerait donc un continuum du travail sur lequel les individus évoluent, le travail des adultes ne serait qu'une version plus « dure » du travail effectué à l'école, et ce travail à l'école permet de s'assurer une (bonne) activité professionnelle à l'âge adulte :

« Bah si tu travailles beaucoup tu as un emploi » (Léon, 8 ans)

« [le travail c'est] à peu près comme l'école mais en plus dur » (Mélissa, 7 ans)

« [le travail] c'est comme l'école mais pour les adultes, et tu choisis le métier en fonction de comment t'as travaillé à l'école » (Arthur, 6 ans)

Le deuxième facteur révélé par l'AFC (axe vertical) présente cette fois à ses extrémités d'une part les sources d'information (les adultes référents), et d'autre part la fonction matérielle avec, en position intermédiaire, les classes correspondant à la fonction de stimulation, aux cadres et contraintes du travail, et au travail scolaire. Cet axe peut ainsi être étiqueté comme les différents moyens d'appréhender le travail, du plus symbolique (« rôles » occupés par les adultes) au plus matériel (les besoins élémentaires auxquels le travail permet d'accéder). Les termes en haut de l'axe renvoient aux raisons pour lesquelles les individus travaillent : le *pourquoi*. Un peu plus bas apparaissent les termes qui peuvent être rattachés à *comment* les individus travaillent : la structure et les efforts, qui stimulent et contraignent. C'est aussi dans ce domaine du *comment* que se retrouve la classe du travail scolaire, avec des éléments tels que les disciplines scolaires, la lecture, ou l'écriture, puisqu'ils sont eux aussi liés à des contraintes et stimulations. Pour finir, à l'extrémité basse de l'axe figure le domaine des références, qui expriment la perception de *qui* travaille. En effet, cette classe regroupe les différents adultes entourant les enfants et grâce auxquels ils peuvent recueillir des informations sur le travail, principalement sur le type « travail professionnel ». Il est intéressant de noter que l'expérience propre des enfants se situe vers le pôle du *qui*, proche de
la classe des références mais légèrement plus haut, comme si le travail professionnel, celui effectué par les adultes, était la représentation prototypique du travail, et le travail scolaire une variation. Chez les enfants, le travail est donc appréhendé sous plusieurs angles : par l'expérience propre et directe ou par l'observation des proches, mais aussi en répondant à plusieurs questions complémentaires : qui travaille, comment, et pourquoi.

## Conclusion

Deux fonctions du travail émergent des analyses : la fonction matérielle (travailler pour gagner de l'argent) et la fonction de stimulation psychologique (travailler pour apprendre des choses, se développer). Le travail est perçu par les enfants à la fois par le biais de leur propre expérience (travail scolaire) mais aussi de ce qui est observable auprès des adultes de l'entourage (travail professionnel), qui correspond plutôt à une représentation prototypique de ce que serait le travail. La seconde étude vise à préciser ces premiers résultats à l'aide d'une tâche de tri de stimuli en « travail » et « non-travail ». Cette seconde étude a été réalisée à la suite de l'entretien présenté ci-dessus et avec les mêmes enfants âgés de 5 à 8 ans (cf. Tableau 1).

# Étude 2

## Méthode

### Matériel

Pour cette seconde étude, un contenu sous format vidéo est proposé aux enfants. Une série de 20 vidéos, d'une durée de quelques secondes à une minute, leur est montrée, toujours dans le même ordre. Ces vidéos, issues d'une base de données libre de droit (Pexels.com), présentent un ou des personnages dans différentes situations et activités. Elles ont été choisies en fonction de caractéristiques équivoques pouvant suggérer ou non l'idée de travail. Les critères d'intérêts retenus dans les vidéos sont les suivants : tenue, lieu, accessoire/outil, activité, valence affective, âge et collectif (cf. Tableau 2). En effet, la présence des critères « tenue » et « accessoire/outil » permet de mesurer l'importance des indices concrets dans la perception qu'ont les enfants du travail, qui est à mettre en lien avec l'étape d'association présentée dans le modèle d'Howard et Walsh (2010, 2011). Le critère du lieu est retenu dans la mesure où celui-ci peut également constituer un indice concret, comme un décor dans lequel se construisent les représentations, mais aussi en raison d'un contexte d'essor du télétravail (venant éventuellement perturber les indices permettant de reconnaître une situation de travail). Il est donc essentiel d'apporter des précisions en comparant entre eux les degrés de représentativité des domaines d'activités (e.g., tâches manuelles, de réflexion, plus ou moins plaisantes ou complexes). Ensuite, la valence affective apparaît comme un critère de choix à prendre en compte dans la mesure où il permet de préciser la définition (pénibilité/contrainte vs. épanouissement) et les conséquences perçues du travail. Également, le critère d'âge des personnages figurant dans les vidéos peut permettre d'identifier des éléments de définition en fonction de la qualification des activités réalisées par des enfants ou des personnes âgées, qui sont des populations traditionnellement exclues de l'emploi, au contraire des adultes. Pour finir, le critère du collectif permet d'apporter des précisions sur le poids de la perception des fonctions sociales du travail.
Tableau 2

Contenu des vidéos et critères d'intérêt

<table><thead><tr><th>Ordre</th><th>Contenu</th><th>Tenue</th><th>Lieu</th><th>Accessoire/outil</th><th>Activité</th><th>Valence affective</th><th>Age</th><th>Collectif</th><th>Est-ce qu'il s'agit de travail ? (oui)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Coordination de sécurité</td><td>Uniformes</td><td>Rue</td><td>Voiture/camion</td><td>Coordination (de sécurité)</td><td>Neutre</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>82.8%</td></tr><tr><td>2</td><td>Effilage</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Cabane</td><td>Petite lame</td><td>Travail manuel</td><td>Neutre</td><td>Plutôt âgée</td><td>Non</td><td>72.4%</td></tr><tr><td>3</td><td>Réunion-café</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Terrasse de café</td><td>Ordinateur</td><td>Consultation de contenu sur ordinateur</td><td>Concentration + rire</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>48.3%</td></tr><tr><td>4</td><td>Retraînée avec ordinateur</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Jardin</td><td>Ordinateur</td><td>Consultation de contenu sur ordinateur</td><td>Neutre</td><td>Très âgée</td><td>Non</td><td>41.4%</td></tr><tr><td>5</td><td>Réunion-festive</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle (« bureau »)</td><td>Aucun</td><td>« Hourra »</td><td>Joie + rire</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>24.1%</td></tr><tr><td>6</td><td>Enregistrement vidéo</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle</td><td>Caméra</td><td>Enregistrement vidéo</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>60%</td></tr><tr><td>7</td><td>Fabrication industrielle</td><td>Vêtements de protection + charlotte</td><td>Chaine de production</td><td>Machines</td><td>Vérification</td><td>Neutre</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>89.7%</td></tr><tr><td>8</td><td>Ecriture</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle</td><td>Cahier + stylo</td><td>Ecriture</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>69%</td></tr><tr><td>9</td><td>Couture</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle</td><td>Machine à coudre</td><td>Couture</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>89.7%</td></tr><tr><td>10</td><td>Attente dans un hall</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Hall</td><td>Aucun</td><td>Discussion assis au sol</td><td>Neutre</td><td>Jeunes adultes</td><td>Oui</td><td>36.7%</td></tr><tr><td>11</td><td>Exposé</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle</td><td>Document papier</td><td>Exposé oral</td><td>Neutre</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>79.3%</td></tr><tr><td>12</td><td>Apprentissage en classe</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle de classe</td><td>Feuilles + crayon</td><td>Apprentissage</td><td>Neutre</td><td>Enfants</td><td>Oui</td><td>82.8%</td></tr><tr><td>13</td><td>Réunion avec dossiers</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Bureau</td><td>Dossiers</td><td>Discussion</td><td>Sourires</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>69%</td></tr><tr><td>14</td><td>Jeux-vidéo</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Salle sombre</td><td>Casque gaming avec micro</td><td>Jeux-vidéo</td><td>Déception</td><td>Adolescents/jeunes adultes</td><td>Oui</td><td>27.6%</td></tr><tr><td>15</td><td>Entrainement sportif</td><td>Tenue de football</td><td>Terrain</td><td>Plots</td><td>Activité physique</td><td>Neutre</td><td>Adultes</td><td>Non</td><td>69%</td></tr><tr><td>16</td><td>Jardinage</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Serre</td><td>Gants de jardinage</td><td>Examen de plants</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>79.3%</td></tr><tr><td>17</td><td>Consultation sur ordinateur</td><td>Vêtements ordinaires</td><td>Domicile</td><td>Ordinateur</td><td>Consultation de contenu sur ordinateur</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>57.6%</td></tr><tr><td>18</td><td>Cuisine</td><td>Tablier</td><td>Cuisine</td><td>Aucun</td><td>Pétrissage</td><td>Neutre</td><td>Adultes</td><td>Non</td><td>57.6%</td></tr><tr><td>19</td><td>Peinture</td><td>Blouse de peinture</td><td>Atelier</td><td>Pinceaux</td><td>Peinture</td><td>Neutre</td><td>Adulte</td><td>Non</td><td>79.3%</td></tr><tr><td>20</td><td>Réunion-tableau</td><td>Vêtements ordinaire</td><td>Bureau</td><td>Feutre et tableau transparent</td><td>Dessin de schémas</td><td>Rire</td><td>Adultes</td><td>Oui</td><td>57.6%</td></tr></tbody></table>

Table 2

Video content and criteria of interest
## Procédure

Les vidéos sont proposées aux enfants à la suite de l'entretien semi-directif, également en situation individuelle avec enregistrement audio. Cette seconde partie nécessitait environ 10 minutes, la durée totale de rencontre avec les enfants (Etude 1 puis Etude 2) était donc en moyenne de 30 minutes. La consigne donnée était, pour chaque vidéo, d'indiquer s'il s'agissait ou non d'une situation de travail. Les réponses (oui/non/ne sait pas) ont été recensées dans un tableau. Quand les enfants fournissaient des justifications pour leur réponse, celles-ci étaient indiquées dans une colonne supplémentaire, et les réponses des enfants n'ont pas fait l'objet d'analyses spécifiques à l'exception de la génération des statistiques descriptives (effectifs de oui/non/ne sait pas pour chaque vidéo).

## Résultats

Sur les 20 vidéos, 12 sont considérées (minimum 69 % de réponse « oui ») par les enfants comme étant du travail. Il s'agit, par ordre décroissant, des vidéos » fabrication industrielle » et « couture » (ex-aequo), « coordination de sécurité », « apprentissage en classe » et « cuisine » (ex-aequo), « jardinage », « peinture », « exposé », « effilage », « écriture », « réunion avec dossiers » et « entrainement sportif ». Les 2 seules vidéos exclues (au moins 65 % de « non ») de la catégorie « travail » sont les vidéos « jeux-vidéo » et « réunion festive ». Les 6 autres vidéos sont considérées comme ambiguës. Le Tableau 2 résume la tendance de classement dans la catégorie « travail » et sa fréquence pour chacune des vidéos. Le pourcentage de réponses « ne sait pas » varie entre 3.4 % et 13.8 %, à l'exception d' « attente dans un hall », qui en cumule 20.7 %.

## Les critères distinctifs : tenues, outils/accessoires, valence affective, lieu, activité

Nous pouvons d'abord souligner le fait que toutes les vidéos contenant des tenues spécifiques (par opposition aux vêtements ordinaires) sont classées comme étant du travail, ce qui indique que cet élément est un indice de première importance pour les enfants : la tenue permet souvent de justifier à elle seule l'appartenance de l'activité au champ du travail. Il en est de même pour les outils et accessoires, comme le montrent ces extraits :

* [Oui] « Parce qu'ils ont un casque, ils ont une lampe et un gros camion. » (Samuel, 5 ans)

* [Oui] « Parce qu'il y a des machines et il portait son chapeau et son tablier » (Nathan, 6 ans)

* [Oui] « Parce que les enfants ont un crayon et ils ont une feuille devant eux » (Solange, 8 ans)

* [Oui] « Parce qu'ils ont des cahiers » (Eduardo, 6 ans)

* [Oui] « Car il y a plein de dossiers sur la table » (Léon, 8 ans)

Ce critère occupe une place si importante pour les enfants que son absence peut justifier aussi à elle seule l'exclusion de la catégorie du travail :

* [Non] « Car par rapport aux autres ils n'ont pas de trucs pour travailler. » (Nathan, 6 ans)

Les vidéos classées comme n'étant pas du travail par 21 enfants sur 30 sont au nombre de deux (« réunion festive » et « jeux-vidéo ») et bien différentes l'une de l'autre. En effet, pour « réunion festive », beaucoup d'enfants (14/30) soulignent que les personnages n'étaient probablement pas en train de travailler en raison de la valence affective de la scène (sourires et expressions faciales, mouvement de célébration réalisé en groupe) :
[Non] « Parce qu'ils s'amusent » (Olinda, 6 ans)

[Non] « Ils sont en train de rire, ils sont pas en train de travailler mais en train de s'amuser » (Laura, 7 ans)

« Non parce qu'ils étaient en train de discuter » (Luciano, 7 ans)

[Non] « Ils jouent à des jeux » (Elodie, 7 ans)

[Non] « A un moment ils ont rigolé » (Enzo, 8 ans)

[Non] « [...] elle n'était pas concentrée » (Léon, 8 ans)

Il est à noter d'ailleurs qu'aucune des vidéos présentant une valence affective positive (exceptée « réunion avec dossiers ») n'est classée dans la catégorie du travail, ayant plutôt fait l'objet de réponse ambiguës (« réunion-café » et « réunion-tableau »). Ceci indique un possible critère distinctif entre travail et non-travail : si une activité est plaisante ou que l'on s'amuse, alors ce n'est pas du travail. Par conséquent, le travail serait caractérisé par le fait qu'il est associé à l'effort, la pénibilité ou la contrainte.

Toutefois, des précisions sont à apporter puisque la deuxième vidéo classée hors du champ du travail (« jeux-vidEOS ») est aussi la seule présentant une valence affective négative nette (expression de déception du personnage). Cette fois, c'est plutôt l'activité (jouer à des jeux-vidEOS sur l'ordinateur) qui est évoquée par les enfants (13/30) comme une justification à un classement dans la catégorie « non », même si les personnages semblent contrariés. De plus, les vidéos présentant des activités qualifiées comme étant du travail (entre 20 et 23/30 enfants) et mettent en scène à la fois des activités de bureau, artisanales, artistiques, mais aussi sportives. Les enfants ont donc une définition large de ce que peut être le travail, le type d'activité ne semble pas être un critère très discriminant pour délimiter les contours du concept, excepté lorsqu'il s'agit d'activités ludiques ou de loisir.

Par ailleurs, une grande variété de lieux apparaît dans la catégorie de vidéos identifiées comme du travail : à la fois des lieux intérieurs (usine, bureaux) et extérieurs (rue, terrain de foot, serre). Si le fait que l'activité se déroule en intérieur ou en extérieur n'influence pas sa catégorisation comme travail ou non, la reconnaissance d'un lieu spécifique, identifié comme un lieu de travail « typique », sert néanmoins de justification :

[Oui] « Parce qu'ils bougent, ils sont dans une entreprise » (Solange, 8 ans)

[Oui] « Ils travaillent dans un hôpital » (Léon, 8 ans)

[Oui] « Les enfants travaillent parce qu'ils sont dans une école » (Solange, 8 ans)

[Oui] « Parce qu'ils sont dans une salle de classe » (Enzo, 8 ans)

Plusieurs éléments permettent donc de caractériser le statut d'une activité comme du travail ou non : les tenues et accessoires portés pendant la réalisation de l'activité, l'utilisation d'outils, la valence affective perçue, le lieu où l'activité se déroule et, dans une certaine mesure, le type d'activité.

En revanche, certains critères manipulés grâce à la sélection des vidéos n'ont pas été utilisés comme des indices discriminants. Les vidéos classées comme représentant du travail montrent à la fois des activités réalisées en individuel (e.g. « effilage », « retraitée avec ordinateur », « couture ») ou en collectif (toutes les vidéos « réunions », « fabrication industrielle », « apprentissage en classe »). Le nombre de personnes en train de réaliser l'activité (personne seule, duo, groupe) apparaît comme insignifiant dans la définition du travail par les enfants.
## Des éléments inattendus : l'importance des aspects apprentissage/réflexion et service

Des critères qui n'avaient pas été manipulés sont apparus comme décisifs dans la catégorisation des activités entre travail et non-travail. Un premier élément qui différencie une activité quelconque du travail est le fait qu'elle soit réalisée pour les autres, dans le but d'offrir un bien ou un service :

> « [Oui] parce qu'il fait un gâteau pour les gens. » (Nathan, 6 ans)

Dans cet exemple, faire un gâteau pour soi n'est pas considéré comme du travail. En revanche, faire un gâteau pour quelqu'un d'autre (pour le vendre par exemple) s'inscrit dans le cadre d'une activité professionnelle, et donc du travail. Les travaux de soins et domestiques, qui sont la plupart du temps réalisés pour autrui, sont d'ailleurs bien identifiés comme du travail :

> [Oui] » Parce qu'il est en train de faire à manger. » (Marcus, 6 ans)

> [Oui] « Parce qu'il y a des plantes et elle essaie de les nettoyer. » (Léa, 8 ans)

> [Oui] « Elle travaille dans un potager, elle prend soin des plantes. » (Léon, 8 ans)

Enfin, un second critère non manipulé et soulevé par les enfants pour caractériser le travail est celui de l'apprentissage et de la réflexion. Les justifications apportées pour les vidéos « entrainement sportif » ou « réunions » sont éclairantes sur le lien fort existant dans l'esprit des enfants entre la notion d'apprentissage, de réflexion et le travail :

> [Oui] « Ils sont en train d'apprendre le foot. » (Armand, 6 ans)

> [Oui] « Parce qu'ils envoient des feuilles et ils réfléchissent. » (Nathan, 6 ans)

> [Oui] « Ils travaillent peut-être sur un projet, il a montré du doigt et le monsieur réfléchissait. » (Léon, 8 ans)

La vidéo « apprentissage en classe », qui représente, une enseignante assise à une table lors d'un apprentissage auprès d'un groupe d'élèves, obtient d'ailleurs le deuxième plus haut score de réponses « oui » (82.8 %). Si 12 enfants utilisent le lieu (une école) pour justifier leur « oui », 10 font mention du « travail à l'école » et ses tâches associées (« apprendre des choses », « faire des maths », « écrire ») pour justifier leur réponse, et seulement 4 abordent la scène sous l'angle professionnel en précisant qu'enseigner est « un métier » et que « la maîtresse travaille ».

## Des indices conflictuels

Pour finir, il semble que certains éléments, qui par ailleurs permettent de caractériser les activités comme du travail ou non, puissent entrer en conflit entre eux et être source d'ambiguïté. Les vidéos ambiguës sont au nombre de 6 : « réunion-café », « retraitée avec ordinateur », « enregistrement vidéo », « attente dans un hall », « consultation sur ordinateur » et « réunion-tableau ». Un premier point commun entre plusieurs de ces vidéos est la présence d'un ordinateur. Il semble que cet objet soit ambigu pour les enfants étant donné son caractère polyvalent, utilisé dans de très nombreux emplois mais aussi possiblement pour les loisirs ou la vie hors-travail. Ce qui permet de distinguer, c'est de savoir ce qui est fait sur l'ordinateur, c'est-à-dire l'activité plutôt que sa présence en soi. Ensuite, deux vidéos ambiguës présentent une valence affective positive (les personnages rient dans « réunion-café » et « réunion-tableau »). Malgré cette valence, entre 14 et 16 enfants sur les 30 répondent qu'il s'agit de travail en raison de la présence d'éléments contradictoires : le lieu (un bureau) pour « réunion-tableau » et une expression de concentration en début de vidéo pour les personnages « réunion-café ». Ces éléments contradictoires semblent faire douter les enfants. En ce qui
concerne « enregistrement vidéo », un doute est exprimé par les enfants (7/30) en raison de la nature de l'activité : se filmer peut être associé aux loisirs (contenus vidéo sur les réseaux sociaux) mais aussi à des emplois, bien que ceux-ci soient moins facilement reconnaissables par les enfants puisque relativement rares (médias, journalisme). Contrairement aux autres vidéos discutées ci-dessus, « enregistrement vidéo » produit une confusion davantage en raison du fait qu'elle manque de critères d'identification plutôt que parce qu'elle en contient plusieurs mais qui sont contradictoires. Il en est de même pour la vidéo « attente dans un hall ». Un autre élément source de doute dans le discours des enfants est un lieu particulier : le domicile. Cette information est relevée par 7/30 enfants dans « consultation sur ordinateur » et une confusion est exprimée dans d'autres vidéos vis-à-vis de la possibilité de travailler depuis chez soi :

> [Non] « Ils sont chez eux et ils sont presque en train de rien faire. » ; [Non] « Parce qu'elle est chez elle » (Armand, 6 ans)

> [Ne sait pas] « Parce qu'on dirait qu'il est dans sa maison mais en même temps il y a plein de gens qui sont devant lui ou derrière lui et lui il est en train de malaxer quelque chose » (Solange, 8 ans)

## Conclusion

Les réponses à cette tâche de catégorisation ont permis de montrer que les enfants se basaient très peu sur la présence d'un collectif dans une activité pour délimiter les contours du travail, mais plutôt sur des éléments comme les lieux, les outils/accessoires utilisés ou les tenues portées par les individus. Un autre élément d'importance relevé pour différencier le travail du non-travail était l'aspect apprentissage et réflexion perçu dans une situation. De façon plus nuancée, la valence affective ou le type d'activité étaient également des critères importants mais ne permettaient pas à eux seuls de catégoriser de façon certaine le statut d'une situation comme étant du travail.

## Discussion

Ces deux études permettent de mettre en évidence le contenu, chez les enfants de 5 à 8 ans, de différentes dimensions et sous-dimensions des représentations du concept de travail. En effet, la classe des références et sources d'information, qui regroupe les proches adultes des enfants et leurs métiers, est la 3e classe la plus fréquente de la CHD, derrière la fonction de stimulation et les cadres et contraintes, qui sont plutôt des éléments distinctifs du travail en général, et communs aux différentes formes qu'il peut prendre. Il semble que les adultes exerçant le travail professionnel soient la principale source d'information sur le travail, l'exemple typique auquel est comparé le reste. Le langage, plus précisément la façon dont les objets sont regroupés et étiquetés sous un terme commun, est une source d'influence majeure sur la construction des représentations des enfants (Gelman, 2009). Le concept de travail est dans le langage courant indissociable de celui de métier ou d'emploi, à tel point qu'en français, les deux sont souvent utilisés de façon interchangeable. Ainsi, il est possible de comprendre la place du travail professionnel comme prototype du concept. Les représentations du travail des enfants sont donc bien colorées par l'observation des adultes proches d'eux, mais aussi par leur propre vécu quotidien, même si cette influence apparaît moins marquée puisque la classe exprimant le travail scolaire est la moins fréquente dans le
corpus. Le travail scolaire est l'expérience vécue du travail, un autre type existant en contraste par rapport au prototype du concept - le travail professionnel - bien que les deux soient perçus comme liés (le premier conditionnant l'accès au second), comme l'avaient déjà observé Roberts et Dolan (1989). Les éléments relatifs au travail scolaire sont plus présents dans le discours des enfants de 6 ans que dans les autres tranches d'âge : cet âge correspond à la transition entre l'école maternelle et l'école élémentaire, qui marque le début de l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture, des devoirs et de nouvelles exigences (Duval & Bouchard, 2013), et donc souvent du travail scolaire formel. La définition du travail scolaire intègre d'ailleurs bien les notions de cadre et de prescriptions (Sembel, 2011).

Comme évoqué précédemment, bien que ces deux types de travail soient distincts, les classes révélées par l'Etude 1 et leurs positions les unes par rapport aux autres montrent que le travail scolaire et le travail professionnel partagent des caractéristiques communes, notamment l'une des fonctions perçues du travail. La classe de *stimulation-développement* (travailler pour apprendre des choses) est la classe la plus importante du corpus et occupe donc une place centrale dans le discours des enfants. Celle-ci se trouve dans un espace commun aux expériences vécue et observée du travail, mais aussi dans une position intermédiaire entre le concret et le symbolique puisque les apprentissages, bien que fruit d'une activité cognitive et donc non observable, produisent des résultats observables et concrets. Des éléments appartenant à cette classe sont également retrouvés dans l'Etude 2, où les enfants utilisent des indices liés à l'apprentissage et la réflexion pour qualifier le travail. L'importance de ces éléments avait d'ailleurs déjà été identifiée chez des enfants plus âgés par Ferrari et al. (2008). Au contraire, la classe *fonction matérielle* est moins présente dans le discours des enfants. Il est intéressant de noter que malgré que cet élément ait été identifié précédemment comme central dans la conceptualisation du travail (Ferrari et al., 2008 ; Goldstein & Oldham, 1979/2019 ; Roberts & Dolan, 1989 ; Schultheiss et al., 2005 ; Zammitti et al., 2020), la fonction matérielle est peu évoquée ici. Il est possible que cette observation s'explique par l'âge des participant·e·s : dans l'étude de Goldstein et Oldham (1979/2019), les références aux revenus sont plus présentes chez les enfants les plus âgés de leur échantillon (10-11 ans), ce qui correspond également à l'âge des enfants interrogés dans la majorité des études citées précédemment. Ainsi, il est possible que la place de la fonction matérielle dans les représentations du travail évolue au cours du développement vocationnel et qu'elle s'étoffe au fur et à mesure que les enfants grandissent, comme le suggère la plus grande fréquence des termes de cette classe dans le discours des enfants de 8 ans de notre échantillon.

Bien que le fait de gagner de l'argent puisse être un élément distinctif du travail, il est loin d'être le seul, puisque les enfants utilisent d'autres indices pour discriminer ce qui relève ou non du travail, comme les contraintes et la valence affective. En effet, la classe *cadre et contraintes du travail* de la CHD dans l'Etude 1 est la 2ᵉ classe regroupant le plus de segments du corpus, et la valence affective de la situation est un critère souvent utilisé par les enfants pour qualifier une situation de travail dans l'Etude 2. Les enfants ont tendance à opposer loisir ou amusement (plaisants) au travail (déplaisant), ce qui fait écho aux travaux antérieurs réalisés auprès d'enfants mais aussi d'adultes (Drenth, 1991 ; Ferrari et al., 2008 ; Galinsky, 2005 ; Goldstein & Oldham, 1979/2019). Comme proposé dans le modèle théorique des représentations du travail de Taghon et al. (2024), la valence affective (donc la pénibilité) et le contraste avec les loisirs sont pour les enfants des critères solides pour reconnaitre le travail, bien que la pénibilité ou la contrainte ne fassent pas partie des définitions théoriques proposées dans la littérature (e.g., Lent & Brown, 2021). Comme évoqué précédemment, l'Etude 2 révèle également l'importance d'éléments concrets et observables comme les lieux, tenues, outils ou accessoires. Pour les enfants l'exemple prototypique du travail est le travail professionnel, les métiers exercés par les adultes. Un métier, au-delà des responsabilités et
tâches associées, est un rôle symbolique, et même une composante identitaire, mais sa nature abstraite peut être difficile à saisir pour les enfants au regard de leur niveau de développement cognitif. Par conséquent, les métiers peuvent être plus volontiers perçus au travers d'indices visibles et concrets tels que des vêtements, outils ou accessoires spécifiques, auxquels les enfants ont massivement recours pour discriminer les situations de travail. L'utilisation de ces éléments concrets pour comprendre le travail fait écho aux travaux de Howard et Walsh (2010, 2011), qui ont théorisé que lors des stades précoces de développement vocationnel, le métier est plutôt perçu comme un rôle ou un statut : il suffirait d'enfiler le costume ou de se munir des bons accessoires pour y accéder. Des traces de ce raisonnement se retrouvent dans les aspirations vocationnelles (c'est-à-dire les métiers, les rôles présentés comme « du travail », que l'on souhaiterait exercer une fois adulte) des enfants : les métiers très populaires auprès des enfants comme aspirations vocationnelles (i.e., infirmier/infirmière, médecin, vétérinaire, policier/policière, Hung-Chang & Mei-Ju, 2014 ; Lawson et al., 2018 ; Lee, 2012 ; Nikel, 2023) possèdent des éléments vestimentaires ou accessoires reconnaissables, ou sont associés à des lieux distinctifs. Si les enfants perçoivent le travail grâce à des indices concrets et visibles, il est cohérent qu'ils retiennent mieux et donc choisissent comme aspiration vocationnelle des métiers présentant de tels indices. Ainsi, les résultats observés grâce à ces deux études nous permettent de proposer, dans la Figure 3, un enrichissement du modèle théorique des représentations du travail proposé par Taghon et al. (2024) et synthétisant les résultats.

<caption>Figure 3</caption>

Les représentations du travail chez les enfants : dimensions et critères identifiés grâce aux Etudes 1 et 2

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3</figcaption></figure>

Children's representations of work: identified dimensions and criteria from Studies 1 and 2

## Limites de la recherche

A la suite de la présentation de ces résultats, il est important d'attirer l'attention sur les limites de ces deux études. Tout d'abord, la sélection utilisée pour former l'échantillon des participant·e·s n'était pas aléatoire mais basée sur la participation volontaire, il est possible
que les résultats observés dans ces deux études puissent présenter des biais, notamment vis-à-vis de la façon dont le travail a pu être abordé ou décrit par les participant·e·s. De plus, les responsables légaux sont parfois resté·e·s à proximité des enfants pendant la durée de l'entretien, ce qui a pu influencer les réponses. En ce qui concerne l'Etude 2, utiliser une base de données libres de droit a entrainé des contraintes importantes dans le choix du matériel présenté. Tous les éléments qui auraient pu être pertinents à soumettre au jugement des enfants n'ont pas pu être inclus (e.g., des personnes présentant un handicap visible, diversité d'âge plus importante). Enfin, ces deux études ont surtout permis d'explorer deux dimensions des représentations du travail, les définitions et les fonctions ; mais d'autres dimensions, notamment les conséquences du travail, n'ont pas pu être étudiées.

Conclusion

Bien qu'un certain nombre de données empiriques et de théories concernant le développement vocationnel et les représentations des métiers chez les enfants soient disponibles dans la littérature, nous n'avons que peu de connaissances sur les représentations qu'ont les enfants du travail à un niveau d'ordre conceptuel, et encore moins entre l'âge de 5 et 8 ans. Cette recherche a pour objectif de fournir quelques premiers éléments de réponse à ce sujet grâce à une démarche exploratoire. Ces deux études explorent les représentations du travail, notamment les définitions et fonctions perçues du travail. Les résultats indiquent que les représentations des enfants sont relativement similaires à celles observées chez les adultes, ce qui peut être expliqué par le fait que beaucoup d'apprentissages sont implicites et se réalisent par un traitement cognitif actif des observations récoltées dans l'environnement, en particulier grâce à l'observation des parents et de l'entourage éducatif. Il est crucial de continuer à examiner les représentations du travail chez les enfants, notamment en raison des grandes perturbations actuelles parcourant le monde du travail (e.g., souffrance et perte de sens au travail, chômage) auxquelles les enfants seront exposés via leurs proches adultes puis dans leur vie en tant que travailleurs et travailleuses. En étant exposé à de tels facteurs, le risque de développer des représentations limitantes ou sources d'entrave à une trajectoire vocationnelle réussie ou à l'épanouissement professionnel est important à prendre en considération. De plus, des représentations limitantes héritées d'une observation du travail professionnel pourraient également avoir un impact sur les représentations du travail scolaire en raison du lien fort entre les deux, et donc avoir des impacts significatifs sur les pratiques scolaires, d'orientation ou de poursuite d'études, notamment à l'adolescence. Il serait intéressant de poursuivre les investigations autour des représentations du travail chez les enfants, notamment grâce à des méthodes complémentaires aux méthodes qualitatives, et de les mettre en lien avec des travaux portant sur d'autres périodes de développement, en particulier l'adolescence, où des choix vocationnels sont effectivement réalisés. Des études longitudinales permettraient de mieux comprendre la construction et le développement de ces représentations au cours de la vie, avec l'objectif de pouvoir identifier des moments d'intervention clés.

Remerciements : Les autrices remercient Julie Kindo et Coralie Chaudron pour l'aide dans la
réalisation des entretiens et le choix des vidéos.
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