# Luchas educativas, anticolonialismo y socialismo.
Estudios en torno a Mariátegui, Zavaleta y las
experiencias educativas de Huayopampa y Warisata.

Fabián Cabaluz, Lucía Reartes

► To cite this version:

Fabián Cabaluz, Lucía Reartes. Luchas educativas, anticolonialismo y socialismo. Estudios en torno a Mariátegui, Zavaleta y las experiencias educativas de Huayopampa y Warisata. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 2025, 978-631-90520-4-6. 10.26448/ae9786319052046.125. hal-05058475

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# LUCHAS EDUCATIVAS, ANTICOLONIALISMO Y SOCIALISMO

## FABIÁN CABALUZ Y LUCÍA REARTES

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BATALLA DE
IDEAS

Ariadna
ediciones

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

ESCUELA DE FORMACIÓN
JOSÉ CARLOS
MARIÁTEGUI
LUCHAS EDUCATIVAS,
ANTICOLONIALISMO
Y SOCIALISMO

Estudios en torno a Mariátegui,
Zavaleta y las experiencias educativas
de Huayopampa y Warisata
Luchas educativas, anticolonialismo y socialismo
Estudios en torno a Mariátegui, Zavaleta y las experiencias
educativas de Huayopampa y Warisata

Fabián Cabaluz y Lucía Reartes

*Pachakuti*. Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana

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Se autoriza la reproducción parcial o total,
siempre y cuando sea sin fines de lucro y se cite la fuente

Diseño de tapa: Daniela Ruggeri

Arte de tapa: Gabriela Barraza

Diseño de interior: Matías Villa Juica

Corrección: Ariel Olivera, Leandro Albani, Paula Fulía

Editor responsable: Cooperativa Pacha Ltda.

**Editorial Batalla de Ideas**

batalladeideas.ar

**Ariadna Ediciones**

ariadnaediciones.cl

ISBN: 978-631-90520-4-6

DOI: https://doi.org/10.26448/ae9786319052046.125

Impreso en Argentina, febrero 2025.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Cabaluz, Fabián

Luchas educativas, anticolonialismo y socialismo: estudios en torno a Mariátegui, Zavaleta y las experiencias educativas de Huayopampa y Warisata / Fabián Cabaluz; Lucía Reartes. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Batalla de Ideas; Santiago de Chile: Ariadna Ediciones, 2025.

170 p. ; 23 x 16 cm.

ISBN 978-631-90520-4-6

1. Educación. I. Reartes, Lucía II. Título
CDD 370.72
Colección

Pedagogía Crítica
Latinoamericana
Fabián Cabaluz y Lucía Rartes

LUCHAS EDUCATIVAS,
ANTICOLONIALISMO
Y SOCIALISMO

Estudios en torno a Mariátegui,
Zavaleta y las experiencias educativas
de Huayopampa y Warisata
«Y que mis venas no terminan en mi
sino en la sangre unánime de los que luchan por la vida»

Con estas palabras del poeta salvadoreño Roque Dalton
dedicamos humildemente este libro al pueblo palestino,
víctima de la política genocida impulsada
por el Estado sionista de Israel.

Desde las múltiples expresiones internacionales
de solidaridad, nos sumamos al grito de:

¡Desde el río hasta el mar, Palestina será libre!
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# Prólogo

Rosali Saldet Caldart<fnref n="1" />

> No hay palabra verdadera que no sea praxis.

> Paulo Freire, *Pedagogía del oprimido*, 1970

Consideré la invitación para escribir este prólogo como una convocatoria al círculo de diálogo que ha dado forma y estructura la presente obra, tan amena de leer como relevante. Se trata de un círculo espiralado que entrelaza el presente, el pasado y el futuro de las luchas sociales por un mundo con menos injusticias y que avance hacia una forma más sostenible de interacción entre los seres humanos y con el conjunto de la naturaleza del que somos parte.

El libro *Luchas educativas, anticolonialismo y socialismo*, de Fabián Cabaluz y Lucía Reartes, nos desafía e invita al diálogo entre esfuerzos teóricos y prácticos de sujetos, épocas y lugares diversos que convergen en un mismo círculo debido a su objetivo común: participar en la construcción de proyectos educativos emancipatorios. Proyectos que se materializan en prácticas intencionalizadas para fortalecer la «autodeterminación de las masas» en «clave socialista». Esfuerzos que tienen raíz latinoamericana en las luchas campesinas e indígenas, tanto históricas como contemporáneas, anticoloniales y anticapitalistas, y que están conectados con las luchas del conjunto de

<footnote n="1">1 Roseli Salete Caldart es parte del Colectivo Nacional del Sector de Educación del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil y una de las principales sistematizadoras de la *Pedagogía del Movimiento*. Además, es doctora en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul.</footnote>
la clase trabajadora por la «transformación radical del sistema capitalista e imperialista», en nuestros países, en nuestro continente, en el mundo.

Ese círculo de diálogo se forma y se muestra en diferentes capas. A partir de su labor como educadores populares en Chile y en Argentina de hoy, Fabián y Lucía se sintieron motivados a estudiar la contribución de pensadores revolucionarios latinoamericanos al campo educativo. En este escrito, presentan una síntesis profunda y didáctica de las ideas innovadoras del peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930) y del boliviano René Zavaleta (1937-1984), poniéndolos en diálogo para reflexionar sobre los desafíos políticos y educativos del tiempo presente. Como afirman Fabián y Lucía, estos revolucionarios, cada uno en su tiempo y contexto particular, se hermanaron en el análisis marxista creativo de la «cuestión campesina e indígena en los países andinos», entrelazando «variables clasistas y étnicas» en la comprensión de las luchas por la tierra, de los «ciclos de rebeliones indígenas» y de las luchas de clase en nuestro continente. Son pensadores que se complementan en el esfuerzo de intencionalizar luchas anticoloniales también como luchas antiimperialistas y socialistas, distinguiéndose por los aspectos enfatizados en sus estudios y los procesos políticos de los que participaron.

Fomentar un diálogo entre Mariátegui y Zavaleta para re-
flexionar sobre la educación ya es, sin duda, un mérito y una
contribución muy importante de este libro. Este enfoque es
particularmente relevante dado que la perspectiva depen-
dentista que prevalece en gran parte de la intelectualidad la-
tinoamericana ha mantenido a pensadores como ellos en un
relativo anonimato. Menos aún son estudiados en el ámbito
de la teoría pedagógica que, en muchos lugares, sigue siendo
reacia al diálogo con la teoría social crítica y con experiencias
educativas de perspectiva popular y socialista.

Nuestros autores, sin embargo, no se conformaron con
detener el diálogo en esa capa. Al igual que esos pensadores
que estudiaron y sus referencias políticas y teóricas comunes,
Fabián y Lucía comprenden que la producción de ideas debe estar al servicio del avance de las prácticas de los movimientos y organizaciones populares, «actores centrales en los procesos de cambio profundo de la realidad social». Por ello, al elaborar este libro, decidieron ampliar el diálogo, incorporando en el mismo círculo prácticas educativas que tuvieron a Mariátegui y Zavaleta como fuentes de inspiración y referencia activa: las Escuelas de Estudio y Trabajo en coeducación, en Huayopampa, Perú, y la Escuela Ayllu de Warisata, en Bolivia, que se desarrollaron entre 1940 y 1970 y entre 1931 y 1940, respectivamente. En esta nueva capa de diálogo, además de dar a conocer esas experiencias, buscaron captar en ellas elementos necesarios para la construcción histórica de una pedagogía de perspectiva socialista.

Al leer esta obra, aprendemos sobre la especificidad de las luchas y de las ideas de los pensadores que aborda y comprendemos cuánto aún tenemos que aprender de la fuerza de resistencia y de la radicalidad de la lucha campesina indígena en nuestro continente, y especialmente de los procesos de países donde esa población es predominante. Esta lectura abre una nueva capa de diálogo porque nos sentimos instigados a reflexionar sobre el trabajo educativo en el que participamos en otras tierras, con otras particularidades, pero en el mismo contexto general de las contradicciones explosivas que caracterizan nuestras sociedades en el momento histórico actual de decadencia del sistema capitalista. En este contexto, se exacerba la barbarie y la locura de su lógica de producción y de vida social.

Se trata de un diálogo que, como bien nos enseñó otro amauta latinoamericano, el brasileño Paulo Freire, se expresa en palabras, pero se realiza mediado por la praxis, como interacción dialéctica entre comprensión teórica y acciones conscientes destinadas a transformar la realidad concreta. Esta realidad, marcada por la lógica de una sociedad que ahora se desploma sobre toda la humanidad, pero mucho más dolorosamente sobre aquellos que la sostienen: las masas trabajadoras en el día a día de sus vidas explotadas y empobrecidas. Masas que
necesitan autoformarse para cumplir su misión histórica de sustituir al capitalismo por la construcción colectiva de una forma superior de vida social.

Por mi parte, me incorporo a esta espiral de diálogo desde mi inserción, a finales de la década de 1980, en la praxis de luchas y construcción del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil y su trabajo educativo. Desde esa misma inserción, he participado desde la década siguiente hasta el presente en el movimiento que une diversas organizaciones campesinas en luchas colectivas por una «Educación del Campo».

El MST es un movimiento social popular compuesto por familias campesinas que luchan por la tierra, por la reforma agraria y por transformaciones estructurales en la sociedad capitalista. Desde su fundación en 1984, incluyó la formación política de su base y militancia y la educación de las nuevas generaciones como tarea prioritaria. La construcción de lo que hoy llamamos *Pedagogía del Movimiento* se ha desarrollado en la dialéctica entre la *lucha* por el acceso de las trabajadoras y trabajadores campesinos a la educación pública y de la *construcción* autónoma de procesos educativos y formulaciones político-pe dagógicas, conectadas a objetivos sociales más amplios.

La *Educación del Campo* fue bautizada con ese nombre en una Conferencia Nacional de 1998, la cual reunió a diversos movimientos y organizaciones sindicales y populares, así como de educadores y educadoras de escuelas de educación básica y superior, para articular y fortalecer las luchas por el derecho de los pueblos campesinos a la educación pública, realizada en el campo y construida con su protagonismo y no solo en su nombre. Como solemos decir, la Educación del Campo no es solo *para* los campesinos ni *con* los campesinos, sino *de* los campesinos, expresión legítima de una pedagogía del oprimido. Su bautismo demarca un contrapunto en forma y contenido a lo que en Brasil se denominó «educación rural», con políticas y prácticas que, además de ser excluyentes, son históricamente rehenes de una concepción colonialista de la educación y
atada a la implantación del modelo capitalista de agricultura en los territorios campesinos. Nuestras luchas comenzaron y continúan hoy moviéndose dentro del enfrentamiento de clase entre proyectos de campo y de educación que expresan e implican proyecto de país, de sociedad y concepciones de formación humana y de políticas públicas.

Y ha sido en el diálogo con otras experiencias históricas de educación protagonizadas por la clase trabajadora que hemos comprendido y comenzado a intencionar nuestro trabajo educativo para la formación de seres humanos más plenos, luchadores y constructores de un nuevo modo de producción de la vida y de nuevas relaciones sociales. Nuestras acciones se realizan, tanto en el MST como en el conjunto de la Educación del Campo, desde la realidad del campo en Brasil y sobre sus contradicciones cada vez más explosivas, sociales, ambientales, humanas, buscando aprender de los esfuerzos históricos de construcción de una pedagogía que forme a la clase trabajadora como sujeto histórico del movimiento socialista, participando activamente en él.

De los diversos niveles de diálogo surgen elementos clave que orientan la dirección de esta obra, cuyo propósito es reflexionar sobre cómo implementar, en esta época histórica de crisis capitalista, la educación del pueblo como construcción político-pedagógica colectiva que contribuya a la formación de una «conciencia de masas socialista» (Marx). A continuación, destaco algunos de esos elementos como lecciones derivadas de los procesos presentes en ese círculo.

Primero. Un proyecto educativo socialista no se constituye ni se realiza por sí mismo o en el ámbito estrictamente educativo. El carácter socialista de una práctica educativa se define primo por su vínculo material con luchas sociales concretas en esa dirección. Cuanto más radicales sean, en la práctica, esas luchas, mayor será el potencial formativo y tanto más complejas sus exigencias educativas. Y cuando las propias luchas se realizan ensayando relaciones sociales y con la naturaleza que confrontan de algún modo la lógica capitalista de vida en
sociedad, incluso estando aún bajo sus determinaciones, más exigen y favorecen que la formación y educación de los sujetos se realice en un sentido socialista. Eso es lo que Mariátegui y Zavaleta aprendieron de las luchas indígenas y campesinas en sus respectivos países y es también lo que hemos aprendido de las luchas del MST y de la diversidad de luchas campesinas en Brasil hoy en día.

Segundo. Los procesos educativos que asumen el socialismo como horizonte y tienen la formación de los sujetos de su construcción histórica como su finalidad social no comienzan ni terminan en las revoluciones políticas o en los momentos revolucionarios políticamente más intensos. Estos procesos forman parte de esos momentos porque integran procesos de revolución social, que como decía Marx, implican una transformación total de la existencia social y humana, tanto de arriba hacia abajo como de abajo hacia arriba. Por eso, son procesos mucho más prolongados y difíciles de delimitar en cuanto a su inicio o fin. No son, diría Mariátegui, solo momentos de gritos que resuenan fuerte y llegan lejos, sino principalmente el trabajo persistente y de larga duración, que incluye tanto momentos de grito como de silencio activo. Son procesos que toman la lucha como principio organizador de la formación, abordando las contradicciones materializadas en cada realidad y en cada época.

Las contradicciones representan la lucha de opuestos y esa lucha es el motor de cambios en las diferentes dimensiones de la vida. Las épocas de crisis son aquellas en las que las contradicciones ya no pueden ser ocultadas o ignoradas. Es, por lo tanto, en nuestra época de crisis estructural del sistema capitalista global que, recordando a Zavaleta, sus contradicciones pueden ser mejor comprendidas. Y, si las abordamos desde una perspectiva política y formativa, pueden ayudar a más personas a comprender la necesidad de que la superación histórica de este sistema se dé en clave socialista y teniendo a la clase trabajadora como sujeto central.
Tercero. No se trata de pensar por el pueblo o pretender que sea la educación la que lo vuelva socialista. Un proyecto educativo verdaderamente popular es aquel que se construye con el pueblo para que este actúe socialmente a favor de sí mismo, luchando contra todo lo que impida el desarrollo pleno de su humanidad. Pedagogía de los Soviets, Autodeterminación de las Masas, Pedagogía del Oprimido, Pedagogía del Movimiento, Educación del Campo, son diferentes formas del mismo principio. Y nuestras experiencias comunes nos enseñan que un papel fundamental de quien se pone al servicio de la causa socialista es el de ayudar a formar movimientos y organizaciones populares como intelectuales orgánicos colectivos capaces de asumir la conducción de los procesos de producción de la vida y de educación que los fortalezca en esa tarea. Por eso, el trabajo sigue siendo, desde Marx, la categoría central de una educación que pretenda ayudar al pueblo «a tomar su destino en sus manos» (Krupskaya).

Cuarto. «Las cuestiones de la educación cambian de acuerdo con los objetivos de la educación», nos señala Krupskaya, pedagoga soviética que es una referencia común en nuestro círculo. Por lo tanto, la construcción de un proyecto educativo pensado en clave socialista debe comenzar por la discusión colectiva de sus fines formativos, es decir, construyendo junto a los propios sujetos a quienes se destina, la dirección consistente que se debe dar a las intencionalidades de la formación humana en un proceso educativo y en cada acción o actividad que lo integre. No hay conducción colectiva real de acciones educativas sin la discusión igualmente colectiva de sus finalidades. Y no por casualidad son las pedagogías comprometidas con transformaciones sociales las que suelen democratizar el debate de los objetivos de la educación. En contraste, las pedagogías burguesas, especialmente las propias de la fase descendente del capitalismo, toman los fines educativos como dados, precisamente para explicitar lo menos posible que su objetivo central es mantener el sistema de explotación capitalista funcionando.

Las finalidades educativas remiten a finalidades sociales. Cuanto más amplias y radicales sean las finalidades sociales,
más amplias serán las finalidades educativas, que se vuelven concretas y no letra muerta en documentos, cuando se formulan a partir del análisis de la realidad en la que ocurre el proceso educativo. A su vez, las finalidades educativas nos llevan a pensar en la matriz formativa necesaria para alcanzarlas. Finalidades educativas amplias requieren una matriz formativa integral, en las dimensiones a trabajar y en las acciones que necesitan ser intencionalizadas para que se realicen.

Quinto. «Ni calco ni copia. Creación heroica». Esta célebre afirmación de Mariátegui se ha convertido en el principio-síntesis de la construcción de un «socialismo indoamericano». Autóctono sin pretender empezar la historia desde cero ni desvincularse del movimiento histórico socialista latinoamericano y mundial. Descolonizador del pensamiento y de la acción y, al mismo tiempo, aprendiz del legado de quienes vinieron antes y de aquellos que buscan construir hoy el socialismo en cualquier lugar del mundo. Este principio se traduce en lecciones metodológicas para la construcción de un proyecto educativo en la misma dirección. Destaco dos de estas lecciones que considero centrales:

1) Siempre partir del análisis de nuestra actualidad, es decir, de las contradicciones predominantes en el contexto en el que trabajamos, buscando comprenderlas en perspectiva histórica y en relación con la totalidad mayor de cuya constitución forma parte. Valiéndonos de herramientas de análisis ya construidas y generando nuevas claves cuando la realidad lo exija.

2) Impulsar nuestra creación político-pedagógica poniendo en diálogo este análisis con los aprendizajes, o con categorías sociopedagógicas sistematizadas en otras prácticas que comparan finalidades sociales y educativas generales similares a las nuestras, incluso si estas prácticas se realizaron en épocas y lugares distantes. Además, realizar una sistematización teórica de esa construcción, para producir nuevas categorías y nuevas síntesis, que estarán disponibles como herramientas de construcción para otros procesos o para los propios procesos
que las produjeron, y que serán utilizadas por quienes vengan después y continúen la obra.

Esta perspectiva metodológica permite que la teoría producida en el siglo XIX por Marx y Engels sobre el sistema capitalista y las posibilidades de su superación histórica no sea tratada como dogma sino como una clave de análisis que puede alimentar el movimiento socialista mundial de todas las épocas y en todos los lugares. Es la misma perspectiva que convirtió la creación pedagógica de la Escuela Única del Trabajo, desarrollada por el colectivo de pedagogos al inicio de la Revolución soviética en los años 1920, en referencia para la construcción de la Escuela de Estudio y Trabajo de Huayopampa en Perú y de la Escuela Ayllu en Bolivia en los años 1940, y que sigue siendo referencia hoy para las escuelas públicas del campo conquistadas por el MST en Brasil.

Es porque estos procesos se mueven como praxis que pueden dialogar entre sí, sin ser copias unos de otros y sin ignorar cómo avanza dialécticamente la historia de la humanidad. Sin purismos ni romanticismos ingenuos. La comprensión y el respeto político a las particularidades y especificidades no deben confrontar, sino que deben interactuar con la perspectiva de la unidad y universalidad potencial de los procesos que tienen a la clase trabajadora como sujeto histórico. La universalidad no se produce en abstracto, sino a partir de procesos particulares intencionalmente orientados para construirla.

Hago entonces la invitación a la lectura del libro de Fabián y Lucía, reiterando su importancia y con el desafío de que se lea en la misma clave en que fue escrito, es decir, pensando en cómo podemos hacer avanzar la educación socialista en nuestro continente. Y profundizar el diálogo entre quienes creemos, porque ya lo hemos experimentado en algún grado, en el papel que la educación puede tener en el fortalecimiento de las luchas populares y en la «politización de las masas en clave socialista». No por la fuerza que tenga en sí misma, sino por los vínculos que la realicen como praxis social en esa dirección.
Que nuestro círculo se expanda en su movimiento espiralado y que la mística revolucionaria reavive la pasión que impulsa la lucha, especialmente en nuestra juventud, fortaleciendo la creación colectiva heroica, capaz de hacer la vida de todos menos dolorosa y con más sentido humano.

¡Llevémosla a cabo!

Porto Alegre, julio de 2024
# Introducción

## El pensamiento nuestroamericano, entre la creatividad y la crisis

Cuando comenzamos a diseñar este libro, algunas cuestiones que entendíamos necesarias clarificar eran el sentido general de la escritura, un *desde dónde* y, sobre todo, un *para qué*. Por este motivo, abrimos esta presentación reafirmando que partimos de nuestras propias trayectorias vinculadas a la educación popular y a la formación política ligadas a movimientos populares de Chile y Argentina que se posicionan desde perspectivas socialistas, latinoamericanistas y anticoloniales. En coherencia, el proceso de reflexión y escritura aquí desarrollado busca inscribirse en la tradición de la investigación militante, que por un lado, se encuentra guiada y dinamizada desde sus preguntas y su enfoque teórico-metodológico por la orientación y las preocupaciones de las organizaciones y movimientos populares; y, por otro lado, comprende que la producción de ideas debe estar al servicio de la cualificación y mejoramiento de las prácticas de aquellos actores que son centrales en los procesos de cambio profundo de la realidad social. En esta clave, la investigación militante no disocia la producción de conocimiento de la transformación de la realidad y comprende que los procesos educativos no pueden estar desvinculados de este movimiento permanente de comprensión y transformación del mundo. Es justamente la tríada investigación-educación-transformación la que permite pensar el tránsito de la educación y la formación como reproducción a concebirse como apropiación de lo reflexionado, reconstrucción y creación de lo nuevo. Esperamos que este libro sea fun-
damentalmente un aporte a las organizaciones y movimien-
tos en ese proceso de problematizar, crear y recrear ideas, en
pos de la transformación radical del sistema capitalista e im-
perialista.

Las primeras búsquedas de esta escritura se orientaron a re-
flexionar sobre los aportes de José Carlos Mariátegui y de René
Zavaleta Mercado a los proyectos político-pedagógicos eman-
cipatorios. Desde nuestros espacios de investigación y mili-
tancia, veníamos discutiendo acerca de las contribuciones
del pensamiento crítico latinoamericano al campo educativo
y nos pareció una buena ocasión para poner a estos dos auto-
res en diálogo. Con el objetivo de no caer en la mera recupe-
ración bibliográfica, también intentamos pensar de qué for-
ma el contexto histórico y las experiencias de lucha educativa
y social permearon el pensamiento de estos autores, a la vez
que permitieron proyectar la riqueza de su pensamiento en
propuestas educativas emancipatorias. Así surgió la segunda
propuesta de este escrito, que recoge dos experiencias educa-
tivas disruptivas: las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coedu-
cación de Huayopampa, Perú, y la Escuela Ayllu de Warisata,
Bolivia, dos proyectos político-pedagógicos que tuvieron lugar
entre los años 1930 y 1970. Sin embargo, en el proceso de in-
vestigación y escritura fuimos siendo testigos de que algunos
temas emergentes comenzaban a colocarse en primer plano
de forma ineludible y era necesario ponerlos de manifiesto.
Así también surgió la necesidad imperiosa de mirar la obra de
los autores y las experiencias educativas mencionadas desde
perspectivas que ponen en diálogo los planteamientos antico-
loniales y socialistas.

Comprendemos que han existido choques y puntos de des-
sencuentro entre corrientes anticoloniales y socialistas, como
destaca García Linera (2005). Sin duda ciertas tradiciones polí-
ticas e intelectuales marxistas han impreso una carga positi-
vista e incluso colonial a la categoría «socialismo», en sintonía
con el conjunto de ideas producidas en la Europa del siglo XIX;
en contraposición, desde algunas corrientes del indigenismo
y el pensamiento nuestroamericano, se ha tendido a rechazar
ese cuerpo de ideas en tanto expresión del eurocentrismo. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, algunas claves de la riqueza del pensamiento nuestroamericano se encuentran en la simbiosis entre la crisis y la creatividad. La crisis como escuela de conocimiento, a la vez de autoconocimiento y posibilidad de autodeterminación (Zavaleta, 2008) donde la lucha por la vida es condición de existencia de las mismas clases subalternas; y la creatividad heroica, que partiendo de la realidad histórica de nuestros procesos, aboga por el potencial sui generis de la praxis humana (Mariátegui, 1995).

Esta potencia creativa, enraizada en la lucha popular del continente, no ha cesado de engullir y regurgitar un socialismo en clave nuestroamericana. Con diversos nombres, en la búsqueda de síntesis, hemos asistido a las reflexiones sobre el socialismo indoamericano, el socialismo comunitario, el socialismo comunal, el socialismo raizal, la vía chilena al socialismo, el socialismo insurgente, el socialismo del siglo XX, entre otros. La búsqueda en todas estas construcciones no ha sido la de colocar un disfraz regional a la idea universal del socialismo, ni tampoco la de encajar dos piezas que, a priori, no están destinadas a formar un cuerpo homogéneo. En cambio, ha implicado en gran medida el desafío de superar la pereza intelectual para comprender que la lucha por un sistema fundamentado en la justicia social, la solidaridad, la dignidad, la comunidad y la autodeterminación de los pueblos, en contraposición al capitalismo imperialista, tiene una arraigada tradición en nuestro continente, que se inscribe en la larga lucha de los pueblos del mundo por su autodeterminación y liberación, de la cual el socialismo europeo es parte. Ya sea bajo la etiqueta «socialismo» o sin ella, estas ideas fuerza han evidenciado un camino propio en América Latina, ligada a nuestra historia de colonización, saqueo e imposición, dando como resultado sociedades heterogéneas, complejas, abigarradas. Lo que proponemos es que, lejos de pensar en las incompatibilidades o en lo «defectuoso» del socialismo nuestroamericano, esta tradición fortalece y potencia la estrategia revoluciona-
ria de las organizaciones y movimientos populares, tanto en América Latina como en el resto del mundo.

Sin duda, la categoría «socialismo» tampoco se encuentra cerrada o acabada y los intentos por «manualizarla» no han dado los mejores resultados. Por eso, la pieza clave es la potencia creativa de la producción de procesos revolucionarios e ideas en la lucha agónica por la vida. En esta clave, las propuestas teóricas de Mariátegui y Zavaleta son sumamente críticas del mecanicismo, como queda en evidencia:

> Marx no está presente, en espíritu, en todos sus supuestos discípulos y herederos. Los que lo han continuado no han sido los pedantes profesores tudescos de la teoría de la plusvalía, incapaces de agregar nada a la doctrina, dedicados solo a limitarla, a estereotiparla (Mariátegui, 1986a).

> Uno tiene ocasión de advertir cuánto puede distorsionarse el pensamiento de Marx ateniéndose, sin embargo, a la literalidad de Marx, lo que tal vez podría decirse también así: «cómo arruinar el marxismo, aunque citando a Marx» (Zavaleta, 2009).

Las críticas de Mariátegui y Zavaleta no solo se limitan a la ortodoxia en el marxismo, sino también a su vertiente libresca y academicista, que se enfoca más en la estructura conceptual que en los procesos de transformación profundos de la sociedad nuestroamericana. Si la lucha por la autodeterminación no es ajena al proceso de autoconocimiento y reflexión creativa sobre la realidad, avanzar hacia un proceso revolucionario en clave socialista implica necesariamente una dialéctica entre la disputa de lo dado y la producción de lo nuevo. Algo de esto también está presente en la propuesta del mito mariateguiano, que reconecta elementos y tradiciones de la propia cultura indoamericana con las prácticas del presente, proyectada a la creación heroica del futuro, e instalando al mito como piedra angular de una filosofía revolucionaria (Terán, 2008).

Producir conocimiento de manera situada no solo implica partir de las condiciones materiales e históricas, sino, sobre todo, articularse con los sujetos colectivos. En esta dirección,
la construcción de proyectos anticoloniales y socialistas se en-
cuentra vinculada a la constitución de sujetos colectivos, de
fuerzas sociales que imprimen direccionalidad a los procesos,
que chocan con otros y construyen síntesis de manera perma-
nente. En la escritura de este libro, quedó en evidencia cómo
estos sujetos colectivos emergen permanentemente, tanto en
los contextos históricos abordados como en la obra misma de
los autores. El corolario, sin duda, son las dos experiencias pe-
dagógicas que surgen directamente desde lo indígena, que no
solo entroncan con las reivindicaciones del movimiento indi-
genista de principios y mediados del siglo XX en Perú y Boli-
via, sino también con las luchas del sindicalismo docente (el
magisterio) y del conjunto de la clase trabajadora.

La presencia omnipresente de lo indígena se evidencia
como una reafirmación de la vida, en contraposición con las
narrativas estatales tendientes a negar su existencia (Bonfil
Batalla, 2023). Incluso, la lucha del movimiento indígena fue
catalogada en la literatura occidental como «revueltas» o «le-
vantamientos» con el fin de despojar al conflicto de su poli-
ticidad y de desestimar la posibilidad de constituir proyectos
contrahegemónicos. Así, la invisibilización de lo indígena en
tanto proyecto civilizatorio ha transitado diversos momentos
en Nuestra América. Pero esa negación no ha hecho sino parir
nuevas propuestas políticas y pedagógicas que retoman el co-
munalismo indígena como germen de un proyecto emancipa-
torio de carácter socialista, como se evidencia en Mariátegui:

Confieso haber llegado a la comprensión, al entendimiento
del valor y el sentido de lo indígena, en nuestro tiempo, no
por el camino de la erudición libresca, ni de la intuición esté-
tica, ni siquiera de la especulación teórica, sino por el cami-
no, —a la vez intelectual, sentimental y práctico— del socia-
lismo (Mariátegui, 1986b).

Los procesos de lucha y resistencia llevados adelante por
las clases subalternas también nos permiten un mejor acer-
camiento al problema clásico del tránsito de la clase-en-sí a
la clase-para-sí. Los procesos de acumulación en el seno de la
clase (Zavaleta, 1982) habilitan la posibilidad de constitución de sujetos colectivos con potencia emancipatoria, en condiciones impuestas por las clases dominantes. Esto plantea un problema, ya que la condición de subalternidad genera un movimiento centrífugo: la imposibilidad de una unificación acabada del sujeto subalterno. Y, por tanto, nuevamente habilita la pregunta: ¿qué rol juegan los procesos de lucha en la constitución de los sujetos colectivos? ¿Qué rol juegan la formación y la autoeducación de las clases subalternas? ¿De qué manera los sujetos colectivos se apropian de símbolos, historias, memorias y experiencias, y generan un proceso de producción de nuevas intervenciones para la transformación de la realidad social?

A partir de estas preguntas cobran relevancia las preocupaciones sobre el plano educativo y la formación política. Sin duda, las vinculaciones entre modelo de desarrollo/dominación y sistema educativo estuvieron presentes en numerosos períodos de la historia del continente, pero en el contexto de constitución de los Estados nación se reveló con más crudeza en los debates públicos: ¿qué modelo educativo era necesario para impulsar el desarrollo de las economías «subdesarrolladas»? ¿Qué modelo de ciudadanos y ciudadanas era deseable para los nuevos Estados? La intelectualidad de las clases dominantes se debatía entre propuestas, sin atender a la verdadera dialéctica entre las condiciones de dependencia del continente y la herencia colonial del modelo educativo. Como mostraremos en el capítulo dedicado a Mariátegui, los debates educativos también expresaban ciertas tensiones en las clases dominantes, entre los modelos educativos europeos, de carácter escolástico, abstracto y humanista, y las propuestas educativas norteamericanas, de carácter práctico, orientadas al mejoramiento de habilidades individuales en el marco del nuevo desarrollo industrial.

Por su parte, en el seno de las clases subalternas este debate fue reeditado permanentemente, ensayando proyectos político-pedagógicos críticos y emancipatorios, no desvinculados de las luchas sociales, especialmente las luchas magisteriales
(Cabrera, 2012), ni del proyecto socialista y anticolonial perse-
guido. Estos elementos se evidencian en la búsqueda continua
por una propuesta educativa integral, no centrada únicamen-
te en el estudio, sino en un amplio abanico de dimensiones
que van desde el trabajo a la ética, de la integración orgánica
al colectivo, hasta la cultura. La propuesta de «Escuela Única»
que reivindica Mariátegui encuentra puntos de contacto con
las pedagogías socialistas, con la Escuela Productiva o la Edu-
cación Colectivista, pero tiene un desarrollo y un peso propio
en Nuestra América, asentada en las tradiciones comunita-
rias indígenas con principios educativos descolonizadores, así
como también, en las luchas populares de las primeras déca-
das del siglo XX.

Esto desenmascara las posiciones que plantean el debate en
torno a las reformas educativas como un debate meramente
técnico. En definitiva, existe una estrecha vinculación de lo
educativo con el proyecto político para el conjunto social y por
tanto, la propuesta de reformas reviste un carácter político.
Sobre esto se extiende Mariátegui (1986c): «El problema de en-
señanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado
como un problema económico y como un problema social. El
error de muchos reformadores ha residido en su método ab-
tractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagó-
gica». Por eso el presente libro se esfuerza por mostrar los hi-
los que conectan a las propuestas educativas emancipatorias
con los proyectos políticos socialistas nuestroamericanos.

Recogiendo todas estas claves, este libro se encuentra orga-
nizado del siguiente modo: los primeros dos escritos se cen-
tran en la recuperación en clave educativa del pensamiento de
José Carlos Mariátegui (1894-1930) y de René Zavaleta Merca-
do (1937-1984). El abordaje de y desde estos autores nos acom-
pañaba desde hacía tiempo, motivo por el cual asumimos el
desafío de rescatar la dimensión educativa-formativa de estas
conceptualizaciones, en clave de transformación socialista
de las realidades nuestroamericanas. A la hora de poner en
diálogo estos autores, es llamativa la coincidencia de los con-
textos peruanos de principios de siglo XX y bolivianos de me-
diados de siglo XX, como piezas de un rompecabezas. Mariátegui, nacido hacia fines del siglo XIX, vivió con intensidad un Perú convulsionado por la derrota en la Guerra del Pacífico (1879-1883), las promesas de modernización de los «civilitas», las rebeliones indígenas de la década de 1910, la imposición autoritaria del Oncenio de Leguía, a la par de la emergencia de movimientos indígena, anarquista, sindicales, feminista y estudiantiles. Por su parte, René Zavaleta Mercado no solo hereda las narrativas sobre la Guerra del Pacífico y la Guerra del Chaco (1932-1935), sino que también es contemporáneo del sexenio de luchas campesinas (1946-1952) y de la Revolución del 52 —llevada adelante por el Movimiento Nacional Revolucionario—, proceso del cual es parte activa con funciones estatales y luego inicia un camino en el exterior como Agregado Cultural, interrumpido por el exilio político con la dictadura de 1964. Ambos autores se encuentran atravesados por los contextos de guerra y ruptura, por el alza del movimiento indígena y el movimiento sindical y por la intervención creta en la realidad, motivo que les valió exilios y persecuciones políticas. Y en este contexto, desarrollaron con creatividad su militancia, así como también un pensamiento propio que brinda claves de interpretación para pensar la educación y la formación política.

Comprendiendo la relevancia del sentido práctico de los problemas teóricos y políticos tratados en los dos primeros estudios, en los subsiguientes capítulos orientamos nuestra mirada hacia experiencias educativas de actores colectivos que se encuentran vinculadas, directa o indirectamente, a las reflexiones de Mariátegui y Zavaleta. Así, en Perú encontramos a las Escuelas de Estudios y Trabajo en Coeducación, experiencias educativas irradiadas en varios poblados linderos a la capital, desarrolladas entre los años 1940 y 1970 e impulsadas por el ímpetu político pedagógico de Germán Caro Ríos (1905-1971), educador, sindicalista y discípulo de José Carlos Mariátegui. Para el caso de Bolivia, recuperamos la Escuela Ayllu de Warisata, desarrollada entre 1931 y 1940, inicialmente en Warisata pero extendida a numerosos poblados e interconec-
tada en red, a partir de los esfuerzos político-pedagógicos de
Elizardo Pérez y Avelino Siñani. La Escuela Ayllu tiene un peso
importante y su potencia se expresa en las rebeliones indíge-
nas que tienen lugar más tarde en Bolivia, sobre las cuales
reflexiona Zavaleta. Las dos experiencias mencionadas se en-
cuentran íntimamente ligadas con la lucha política y social
del contexto.

Por último, buscamos poner de manifiesto las reflexiones educativas que se desprenden tanto de las claves teórico-políticas de Mariátegui y Zavaleta, como de las experiencias prácticas-políticas de la Escuela del Estudio y Trabajo en Coeducación y la Escuela Ayllu. Dichas reflexiones se entrelazan con las búsquedas centrales de esta apuesta de escritura, que es, en primer lugar, generar un diálogo entre las producciones teóricas y las experiencias político-educativas, con las organizaciones y movimientos sociales que hoy día luchan por el socialismo en el continente. Y, en segundo lugar, aportar elementos que enriquezcan en términos concretos los proyectos político-pedagógicos emancipatorios de nuestro continente. En estas claves, invitamos a la militancia a la lectura y el estudio colectivo de estos textos.
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## Reflexiones educativas de José Carlos Mariátegui: contra el elitismo y el exotismo, una escuela única para peruanizar el Perú en clave socialista

José Carlos Mariátegui ha sido catalogado como el primer marxista de América Latina (Melis, 1979) y el primero en analizar la realidad latinoamericana y peruana desde el materialismo histórico (Cueva, 1987). La originalidad de su pensamiento, la adopción del marxismo como método y no como dogma, así como su orientación resuelta hacia el socialismo indoamericano, hacen de la lectura de Mariátegui una pieza ineludible del pensamiento crítico del continente. En este capítulo nos proponemos reflexionar sobre los aportes de su pensamiento al campo educativo, destacando que, si bien el Amauta no ha desarrollado propiamente una «pedagogía mariateguiana», la educación ha sido una preocupación significativa de sus escritos, aportándonos valiosas reflexiones.

Mariátegui (1894-1930) mantuvo una relación distante y su-
mamente crítica con el sistema educativo formal, rasgo que
queda de manifiesto en su propia biografía: nacido en Moque-
gua, un poblado campesino del sur de Perú, su infancia estu-
vo signada por la pobreza y por una lesión en la pierna que, a
los 8 años, lo apartó de la escuela primaria en segundo grado.
Este accidente —y consecuentemente, una mal tratada tu-
berculosis ósea que lo acompañó hasta los últimos años de su
corta vida—, lo mantuvo cuatro años postrado en el hospital
Maison de Santé y desde entonces, Mariátegui nunca retomó
los estudios formales. Sin embargo, ávido de conocimiento,
aprovechó esos años en el hospital para aprender a leer, a hablar francés, a incorporar clásicos de la literatura peruana y europea, a seguir los periódicos y las noticias, de la mano de su hermana Guillermina y de las enfermeras francesas del hospital. Así, a la hora de señalar algunos mojones clave en la educación del Amauta<fnref n="1" />, sin menospreciar la fuerza de la voluntad de Mariátegui y su autodidactismo, se evidencia el importante rol que tuvieron las mujeres en su educación, primero su madre, Amalia La Chira, luego su hermana y las enfermeras francesas del hospital, que sin duda potenciaron la avidez de conocimiento y aprendizaje que Mariátegui mostró tempranamente. Un segundo elemento que marcó su formación fue su ingreso al diario *La Prensa*, en 1909 a los 14 años. Esta experiencia fue decisiva no solo para su formación en el oficio de periodista, sino también porque le permitió conocer a la vanguardia cultural de la época, el Grupo Colónida<fnref n="2" />, así como también vincular su producción con las luchas sindicales de los obreros, los levantamientos indígenas y la incipiente lucha estudiantil ligadas al movimiento de la Reforma Universitaria. El oficio de periodista lo acompañó hasta sus últimos días, desempeñando tareas de redacción, corrector, traductor y/o director de numerosos proyectos periodísticos y editoriales.

El rol crítico de Mariátegui le valió un exilio blando<fnref n="3" />, entre 1919 y 1923. Este acontecimiento fue decisivo en su vida, y el propio Mariátegui lo señaló como el evento que marcó a fuego su comprensión de la realidad, orientándose resueltamente al socialismo, como señala en una carta biográfica (Mariátegui, 2011). El viaje lo puso en contacto con los grandes acon-

<footnote n="1">1 «Amauta» (maestro en quechua) fue el nombre elegido por Mariátegui para su más importante revista de producción y discusión intelectual, fundada en 1926. Y desde entonces, también ha sido el sobrenombre con el que se ha bautizado a Mariátegui.</footnote>

<footnote n="2">2 Grupo de vanguardia cultural y artística (principalmente literario, pero no exclusivamente), dirigido por Abraham Valdelomar. El proyecto nace en 1915 como respuesta al elitismo, al espíritu colonial, al academicismo y al hispanismo y se consolida a partir de la publicación de la *Revista Colónica* en 1916.</footnote>

<footnote n="3">3 Augusto Leguía buscó, en sus primeros años de gobierno, mantener un buen vínculo con el movimiento estudiantil y los movimientos sociales y políticos. Sin embargo, Mariátegui se mantuvo crítico, suriendo amenazas y la clausura de su periódico. En 1919 el gobierno de Leguía ofreció a él y a su amigo Cesar Falcón un exilio blando a Europa, presentado como un trabajo de «agentes de propaganda de Perú».</footnote>
tecimientos que tuvieron lugar en Europa, así como también,
con los pensadores, intelectuales y revolucionarios de Italia,
Rusia, Francia, Austria, Alemania, entre otros.

En su regreso a Perú, podemos encontrar a un Mariátegui
más maduro (con apenas 29 años), dispuesto a analizar la real-
lidad nacional conforme al método marxista —despojado de
todo mecanicismo— y a intervenir en la realidad peruana en
vistas a aportar al proceso de construcción de un socialismo
indoamericano. Aquí, fuera de los circuitos universitarios for-
males (Mazzeo, 2014), las reflexiones y los procesos educativos
estuvieron muy presentes en Mariátegui, en su vinculación
con las Universidades Populares, en los debates por las refor-
mas educativas y en la lucha y la organización de maestros y
estudiantes.

Realizados estos breves apuntes biográficos en relación con
los elementos educativos en la vida de Mariátegui, en el si-
guiente apartado fijaremos la atención sobre el debate educa-
tivo y de luchas sociales en el que se inscriben sus reflexiones,
con un primer momento enfocado en lo institucional y un
segundo momento, orientado al debate más allá de las insti-
tuciones.

Educación y lucha social en el Perú de principios del siglo
XX

El período 1895-1919, conocido como «República Aristocrá-
tica» o «Civilista», se caracterizó por un Estado oligárquico
gamonal<fnref n="4" /> que buscó insertar a Perú en el mercado mundial a
partir de la exportación de materias primas (caña de azúcar,
algodón, lana e incipiente producción minera), en estrecha
vinculación con el capital inglés. El Civilismo —conservador
en lo político y liberal en lo económico— se había constitui-
do como una respuesta hacia adelante, luego de la derrota
de Perú en la Guerra del Pacífico que tuvo importantes conse-
cuencias económicas (la quita de gran parte de los territorios

<footnote n="4">4 La letra cursiva será utilizada para traer a colación conceptos y palabras utilizadas por el propio Mariátegui en sus escritos.</footnote>
de salitre y guano de Perú) pero también políticas y sociales,
generando una gran inestabilidad institucional y un senti-
miento de descontento y humillación generalizado en el pro-
ceso incipiente de construcción del «ser nacional» por parte de
las élites gobernantes.

La República Aristocrática intentó dar respuesta a esta si-
tuación con la constitución de un nuevo Estado obligárquico,
pero muchos de los viejos problemas no tardaron en reapare-
cer: el atraso económico, educativo, cultural y el tradiciona-
lismo conservador con rémoras del pasado colonial, chocaron
con las tibias propuestas de modernización. En lo referente a
la estructura social, la población rural e indígena era mayori-
taria, pero sufría de la concentración de tierras por parte de
los gamonales: sin acceso a la tierra, mayormente analfabeta,
esta población se encontraba excluida de la vida social, econó-
mica y política (Terán, 2008). La falta de oportunidades en los
territorios rurales empujaba a la población hacia las ciudades,
generando un crecimiento urbano que, a su vez, carecía de
oportunidades de desarrollo y mantenía una estructura social
de castas heredada de la colonia; en lo referente a la estructu-
ra educativa, la misma era elitista, reproduciendo el sistema
de segmentación, con una clara diferenciación entre los nive-
les primario por un lado y secundario y universitario por otro.

En clave institucional-educativa, el intento de renovación del Civilismo se plasmó en una reforma en el año 1905 (Ccahuana Córdova, 2018). Su intento por modernizar la educación tuvo como eje la necesidad de «educar» a los indígenas como forma de salir del atraso. Sin embargo, partiendo de una concepción positivista racialista (bajo las influencias del darwinismo social) con algunos tintes del indigenismo romántico, la reforma se orientó a integrar socialmente al sujeto indígena a través de la educación, haciendo énfasis en la formación de «ciudadanos útiles» para el desarrollo económico del país. En esta clave, se hizo hincapié en la «educación para el trabajo», pero, lejos de las concepciones de renovación pedagógica de la época, la propuesta racializada partía del presupuesto de la vagancia y de las pocas aptitudes laborales de los indígenas,
pretendiendo corregir el problema desde la educación. Esta idea de inclusión a través de la educación y el «problema del indio» será un importante debate de la época y Mariátegui lo retomará con fuerza en su famoso *Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana*.

En un contexto de creciente exclusión y desigualdad social, la reacción y el descontento social comenzaron a crecer: importantes luchas indígenas sacudieron al Perú, al igual que grandes huelgas obreras y sociales. Hacia el final la República Aristocrática, también tuvieron lugar huelgas de mujeres, así como una importante Reforma Universitaria, a tono con el movimiento popular reformista que nació en Córdoba, Argentina, pero que entroncó con las mismas demandas en todo el continente. El descontento social, las crisis políticas y el atraso económico hicieron que, de las mismas filas del Civilismo, se elevara una voz crítica que pronto comenzó a ganar adhesión política y social: Augusto Leguía se erigía como líder instaurando un nuevo período político conocido como el Onceño (1919-1930). Al mantener una crítica al Civilismo, Leguía asumió con gran legitimidad social, incluso ganando un apoyo inicial del movimiento estudiantil.

Leguía mantuvo el carácter elitista y autoritario, pero su asentamiento implicó un reordenamiento de las clases dominantes en el Perú: provenía de una burguesía comercial, presentaba rastos modernizadores en cuanto al comercio exterior y se encontraba vinculado al capital estadounidense. El nuevo protagónismo de las nacientes burguesías estuvo garantizado por una impronta política autoritaria, con altos grados de represión y eliminación de las disidencias.

En el plano educativo, Leguía buscó presentar una renovación, a partir de la Ley Orgánica de Educación de 1920, llevada a cabo por Villarán, marcando el avance de las tendencias norteamericanas por encima de las españolas y francesas (Mariátegui, 2010). Estas reformas, con orientación práctica-técnica y una perspectiva tendiente al universalismo, buscaron imprimir un carácter generalista a la educación. Sin embargo,
la persistencia de una perspectiva tradicionalista, el desorden en la implementación de Villarán y principalmente, el carácter *demolERAL*, el elitismo y la educación de clase detuvieron el proceso de renovación, como señala Mariátegui: «el movimiento educacional —paralelo y solidario a aquel— estaba destinado a detenerse» (Mariátegui, 2010: 144). A contramarcha de este proceso, al calor de los debates educativos y de la Reforma Universitaria, comenzó a tener lugar una importante discusión de renovación por fuera de los canales institucionales.

Debates educativos más allá de las instituciones

El Amauta vivió y acompañó las luchas vinculadas al con-
vulsionado clima social de principios de siglo, entre ellas,
la Reforma Universitaria, aún sin estar vinculado al mundo
universitario, como él mismo señala: «Y en Europa frecuenté
algunos cursos libremente, pero sin dedicarme nunca a per-
der mi carácter extrauniversitario y, tal vez, si hasta antiuni-
versitario» (Mariátegui, 2011: 10). Hacia 1919, en un contexto
de importantes luchas y huelgas obreras, Mariátegui funda el
diario *La Razón* —considerado el primer periódico de izquierda
del Perú— junto a su amigo César Flacón, con el propósito de
difundir las luchas y reclamos sociales, a la vez que unificar
las demandas obreras y estudiantiles. Sin embargo, su oposi-
ción al gobierno Civilista y luego al de Leguía, le valió un exi-
lio blando, entre 1919 y 1923, bajo la figura de «corresponsal
peruano en Europa».

Durante este período, el movimiento reformista tomó fuerza y disputó la orientación educativa elitista que se proponía desde el Estado. Mariátegui señala que, si bien el movimiento era heterogéneo, con sectores más liberales burgueses, otros más conservadores eclesiásticos, otros más radicales, el contacto con la lucha obrera fue central y dotó al movimiento estudiantil de una gran sensibilidad e, incluso, de cierto carácter de vanguardia (Mariátegui, 2010), incluido en las negociaciones por reducción de la jornada laboral o el mejor-
ramiento de las condiciones de los obreros. En este marco, el protagonismo de Víctor Raúl Haya de la Torre fue clave, al disponer la unidad entre los problemas que sufría la universidad (falta de autonomía, falta de cogobierno, falta de libertad de cátedra) con los problemas sociales y políticos del Perú, como el gamonalismo, la exclusión de obreros e indios, entre otros.

Así, el sector más radicalizado del movimiento estudian-
til, encabezado por Haya de la Torre, lideró el famoso Primer
Congreso Nacional de Estudiantes de 1920 realizado en Cuzco
bajo la dirección de la Federación de Estudiantes Universi-
tarios del Perú. Este Congreso fue muy significativo porque
puso de manifiesto la penosa realidad social de vastos sectores
excluidos de peruanos, así como también, la importancia de
dar respuesta a dichos sectores por parte de la universidad. En
este marco, la resolución más importante del Congreso fue la
aprobación de la creación de Universidades Populares en todo
el Perú.

Las Universidades Populares no tomaron —ni buscaron to-
mar— un carácter oficial ni otorgar titulaciones o diplomas.
Eran en sí una crítica radical al sistema universitario por
elitista y vetusto, caracterizado por implementar métodos
memorísticos, retóricos y burocráticos (Moraga Valle, 2018;
Cabaluz, 2022). Estas universidades eran entendidas como
espacios de formación cultural, histórica, técnica y sindical
de obreros e indígenas (Portocarreros Grados, 1995). Luego de
un momento inicial, las clases fueron libres, gratuitas, auto-
gestionarias, autónomas y cogobernadas, características que
todavía no podían ser implementadas en la universidad tra-
dicional, dependiente del Estado. Los estudiantes avanzados
de la Federación, los intelectuales y reconocidos luchadores y
los catedráticos simpatizantes eran docentes de las mismas.
Y para su manutención se utilizaba un sistema de coopera-
doras, que permitía el funcionamiento del espacio. Las Uni-
versidades Populares González Prada<fnref n="5" />, que comenzó como un

<footnote n="5">5 Manuel González Prada es considerado uno de los intelectuales más importantes del Perú de fines del siglo XIX. Crítico al desenlace de la Guerra del Pacífico, señaló la importancia de una transformación sustancial del país y fue uno de los grandes teóricos del indigenismo social radical. Fue un gran referente para toda esa generación de</footnote>
proyecto incierto en una casa particular del mismo Haya de la Torre en 1921, se extendieron a más de 17 espacios en todo el país hasta su desarticulación en 1925 por causa de la represión de Leguía. En la conferencia inaugural del mismo Haya de la Torre, se recogían tres lemas: el «8-8-8» (vinculado al derecho a la educación de las clases populares y trabajadoras, dado por ocho horas de trabajo, ocho de estudio y ocho de sueño); el «uno para todos y todos para uno», retomado del cooperativismo de la época y las formas de producción más colectivas; y el «si sabes mucho, enseñas, si sabes poco, aprendes», en franco enfrentamiento con el sistema elitista y elitizante, que priorizaba las titulaciones sobre la innovación pedagógica y el saber popular.

Luego de su exilio en Europa, experiencia decisiva en su vida y su formación político-ideológica, José Carlos Mariátegui regresa a Perú en 1923 y es convocado inmediatamente por Haya de la Torre, en ese entonces rector de las Universidades Populares González Prada y director de la revista *Claridad*, como catedrático en la nueva experiencia educativa. Mariátegui dictó un total de 18 conferencias, en un ciclo conocido como «Historia de la crisis mundial». Estas conferencias, junto a otros artículos escritos en revistas de la época, serán la base para la construcción del primer libro del Amauta, *La escena contemporánea* (1925). Sin embargo, al poco tiempo de volver al país, la represión de Leguía se focalizó en las Universidades Populares y Haya de la Torre marchó al exilio. En este contexto, fue el Amauta quien tomó la dirección de las Universidades Populares y de la revista *Claridad*. En este marco, Mariátegui enfatizó el carácter realmente innovador de las Universidades Populares de la siguiente manera:

> Las Universidades Populares no son institutos de agnóstico e incolora extensión universitaria. No son escuelas nocturnas para obreros. Son escuelas de cultura revolucionaria. Son escuelas de clase. Son escuelas de renovación. No viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas de limosnas

<footnote>pensadores y luchadores. Falleció en 1918 y en honor a él, las Universidades Populares fueron bautizadas con su nombre.</footnote>
del Estado. Viven del calor y de la savia populares. No existen
para la simple digestión rudimentaria de la cultura burgue-
sa. Existen para la elaboración y la creación de la cultura pro-
letaria (Mariátegui, 2013).

Esta experiencia educativa tuvo un gran impacto en Perú,
ya que congregó no solo a estudiantes de diversas índoles,
sino también por la amalgama que generó entre demandas es-
tudiantiles, obreras, indígenas, reivindicaciones feministas
(Mariátegui, 1968a), así como propuestas contraculturales en
el plano de la educación y de las artes, a partir de la constitu-
ción de una verdadera cultura proletaria, que se diferenciara
de la cultura burguesa. En esta clave, el Amauta marcó per-
manentemente la diferencia entre propuestas educativas:

La única cátedra de educación popular, con espíritu revolu-
cionario, es esta cátedra en formación de la Universidad Po-
pular. A ella le toca, por consiguiente, superando el modesto
plano de su labor inicial, presentar al pueblo la realidad con-
temporánea, explicar al pueblo que está viviendo una de las
horas más trascendentales y grandes de la historia, contagiar
al pueblo de la fecunda inquietud que agita actualmente a los
demás pueblos civilizados del mundo (Mariátegui, 1986b).

Así, estas universidades generaron un gran impacto en el
tejido social y continuaron funcionando más allá del exilio de
Haya de la Torre, con un importante y motivado número de
profesores y estudiantes. Cabe hacer una última aseveración:
como señala Portocarreros (1995), la tarea de las universidades
no era entendida por Mariátegui como accesoria. En su exilio
en Italia, Mariátegui no solo había conocido los procesos re-
volucionarios e, incluso, a algunas de las figuras destacadas
de dichos procesos, sino que también había formado parte de
un círculo de pensamiento marxista y luego de una célula co-
munista en Génova, la cual reflexionó sobre la necesidad de
ciertas tareas de concientización en el camino a la construc-
ción de un Perú socialista. En esta clave, el trabajo de Mariá-
tegui en las Universidades Populares fue el puntapié para la
construcción de tres cosas: una prensa de la clase (tarea con la
cual colaboró toda su vida), una central de trabajadores única para el Perú (tarea que se concretó en 1929, la Confederación General de Trabajadores del Perú) y la creación de un partido de las clases subalternas (dada por la fundación del Partido Socialista del Perú en 1928). De esta experiencia de universidades emergieron algunos de los cuadros más importantes tanto del PS como de la CGTP, se establecieron lazos con importantes sindicatos obreros y tuvo lugar un proceso de politización de las masas en clave socialista.

## Reflexiones educativas de Mariátegui

Como señalamos inicialmente, si bien Mariátegui no ha desarrollado una «pedagogía» propia o una teoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje-producción, sí ha elaborado una prolífica cantidad de escritos sobre educación, examinando las contradicciones sociales expresadas en la instrucción pública y la cultura peruana. Reflexionando entre la crisis de la República Aristocrática (1895-1919) y el Oncenio de Leguía (1919-1930), los procesos contradictorios de la época expresaban un deseo de modernización amalgamado a una fuerte herencia colonial, en la tensión entre la construcción de un moderno Estado nación y la permanencia de una estructura social de castas. En este marco, a los privilegios de los *gamonalés* se acoplaron las nuevas clases comerciantes *demoburguesas*, marginando en extremo al resto de los sectores sociales, especialmente a los indios.

La obra de Mariátegui, como es sabido, se compone de una gran cantidad de artículos periodísticos, ensayos breves y algunas conferencias, que solo en algunos casos llegó a compilar en libros otorgando sistematicidad. Es necesario tener esto en cuenta a la hora de abordar una reflexión sobre la educación en Mariátegui, ya que la producción de estos escritos debe ser comprendida en el contexto y como herramientas de intervención ante los acontecimientos del Perú. Pero, sin duda, el conjunto de reflexiones y textos pueden desprender relevantes contribuciones al campo educativo y cultural peruano y pues-
troamericano. En este apartado retomaremos dos obras que contienen la mayor parte de sus escritos educativos: en primer lugar, *Siete ensayos de interpretaciones de la realidad peruana* de 1928, organizado y rearmado como pieza unitaria por el mismo Mariátegui, en el marco de una obra más amplia que busca comprender la realidad peruana, pero analizando particularmente el cuarto capítulo, llamado «El proceso de la instrucción pública». En segundo lugar, el tomo 14 de sus *Obras completas* (1986), *Temas de educación*, publicado de manera póstuma por los hijos de Mariátegui, quienes realizaron un esfuerzo por compilar todos los artículos referentes al tema producidos por el Amauta entre 1923 (vuelta del exilio) y el año de su muerte, 1930.

Antes de seguir con el análisis, cabe hacer una aclaración sobre estas obras: en primer lugar, fieles al método al que adscribió Mariátegui, el materialismo histórico dialéctico, estos escritos analizan en clave materialista los problemas de la educación del Perú. Especialmente, la primera obra mencionada parte de una génesis histórica de la conformación del sistema educativo en vinculación con la conformación económica, política y social y analiza los problemas del presente: las reformas educativas, su vinculación con la impronta del civilismo, diagnósticos y encrucijadas. En segundo lugar, como se mencionó anteriormente, es necesario tener en cuenta que sus escritos son herramientas de intervención en la realidad peruana: aquí denuncia, aquí desnuda la falsedad de argumentos, aquí convence, aquí debate con otras perspectivas en vistas a reorientar la dirección del proceso educativo y político-económico en general. Sus textos están escritos al calor de la dinámica periodística y de la coyuntura peruana, en el marco de una fuerte disputa, primero en contra de la República Civilista y luego, con el Oncenio de Leguía.

## El proceso de instrucción pública en los Siete Ensayos

*Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana* es considerada por algunos intelectuales como la obra cumbre de Mariátegui y por tanto, este libro ha sido ampliamente analizado. Sin em-
bargo, el capítulo cuatro, referente al análisis sobre el proceso de instrucción pública no ha recibido la atención que merece y esto se debe a lecturas simplistas de una afirmación del principio Mariátegui: «No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política» (Mariátegui, 2010: 144). A partir de esta aseveración, se suele atribuir cierta impronta determinista a la perspectiva mariateguiana, en donde la educación parece jugar un papel más que secundario, de reflejo de la estructura económica. Esta lectura puede sustentarse, a la vez que complejizarse en la lectura del segundo capítulo referido al «problema del indio»:

> El concepto de que el problema del indio es un problema de educación, no aparece sufragado ni aun por un criterio esstricta y autónomamente pedagógico. La pedagogía tiene hoy más en cuenta que nunca los factores sociales y económicos. El pedagogo moderno sabe perfectamente que la educación no es una mera cuestión de escuela y métodos didácticos. [...] La solución pedagógica, propugnada por muchos con perfecta buena fe, está ya hasta oficialmente descartada. Los educacionistas son, repito, los que menos pueden pensar en independizarla de la realidad económico-social. [...] El nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indígena en el problema de la tierra (Mariátegui, 2010: 79-80).

En la cita anterior, Mariátegui retoma un debate relevante en torno a la educación en Karl Marx, que refiere al denso problema relativo a la transformación de la realidad y el rol de la conciencia de clase en este proceso. En lo referente a lo educativo, este debate se ha traducido como contrapunto entre una perspectiva «educacionista» y otra de corte «estructuralista» (Cabaluz, 2023). La primera de estas posiciones indica que los procesos de transformación social parten del cambio en la conciencia de los/las sujetos para, desde ahí, ganar posiciones en la sociedad civil, en la arena política, habilitando así un cambio estructural. En contraposición, la segunda perspectiva pone énfasis en el cambio de las estructuras económicas, proceso que devendría en transformaciones políticas e ideológicas.
lógicas. Como queda en evidencia, la primera posición otorga un papel central a la educación y a la formación política, mientras que la segunda la entiende como un reflejo de los cambios estructurales. Mariátegui, por su parte, se opuso a esta falsa dicotomía al comprender la relación entre el accionar y las condiciones estructurales como una relación dialéctica, movimiento dinámico en el cual los seres humanos transforman las circunstancias, a la vez que son producidos por las mismas.

Además de lo planteado, creemos relevante analizar esta obra y, específicamente, el capítulo referente a la educación, con los debates políticos, intelectuales e institucionales que Mariátegui desarrolla en el Perú de los años 1920. En el plano de las ideas, en Perú tuvo una gran influencia el arielismo: la llamada Generación del 900, con figuras como las de José de la Riva-Agüero y Osma, Víctor Mario Rafael Andrés Belaúnde Diez-Canseco, Francisco García Calderón Rey, entre muchos otros, que coparon la escena intelectual peruana de fines del siglo XIX y principios del XX. Conmovidos por la derrota en la Guerra del Pacífico, esta generación se embarcó en la reconstrucción política del Perú, exaltando la importancia de apotar un nuevo Estado nación: a partir de la necesidad de un impulso modernizador, algunos de ellos se identificaron con el civilismo de Pardo y de Piérola, en continuidad con una tradición liberal en lo económico y conservadora en lo político.

Como se expresó anteriormente, Mariátegui también discutirá con el «indigenismo» como perspectiva de Estado de la época, tanto en su versión positivista racialista, como en su versión romántica. En esta clave se sentirá mucho más herendero del indigenismo radical que expresaron tanto González Prada, como Abraham Valdelomar del Grupo Colónida. A esta perspectiva se sumó de una manera sui generis la perspectiva marxista, inmortalizada en su famosa frase *Ni calco ni copia* (Mariátegui, 1995). Es bajo estos paradigmas que podemos comprender la perspectiva general: Mariátegui no cree en las reformas educativas como un proceso burocrático o administrativo realizado en el papel. La educación es parte de la es-
tructura social peruana: por eso se aventura en comprender
las bases de la estructura social en el plano económico, políti-
co y social.

Por eso, en el tercer capítulo de este libro, Mariátegui señala
que aún persistía en el Perú de la época una fuerte herencia
colonial española, en donde el privilegio en educación persis-
tía porque persistía el privilegio de clase, de riqueza, de casta
y los lazos entre el Perú realista (derrotado en la batalla de Aya-
cucho) y la metrópolis española, nunca se cortaron: «La Repú-
blica se siente solidaria con el Virreinato. La educación tiene
un espíritu colonial y colonizador. Los programas estatales
hablan del indio como una raza inferior y en ese, República
es igual a Virreinato» (Mariátegui, 2010: 33). A su vez, la he-
rencia española en educación evidencia la estructura atrasada
y medieval de España, que privilegia contenidos enciclopédi-
cos, los saberes eclesiásticos y literarios, y un sentido aristo-
crático desvinculado de los problemas concretos del desarrollo
de una Nación. «En el culto de las humanidades se confunden
los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven bur-
guesía urbana» (2010: 135). Para Mariátegui, no había enton-
ces quien reclame una orientación práctica, pero menos aún,
quien reclame una orientación democrática de la educación.

Esta herencia colonial persistió desde la época del Virreinato
del Alto Perú, proyectándose hacia el futuro. Sin embargo, en
el Perú de principios del siglo XX comenzaron a converger con
las nuevas tendencias del capital: esto es lo que Mariátegui
denomina una herencia francesa y una herencia norteameri-
cana. ¿A qué se refiere con esto? Mariátegui llamará herencia
francesa a las reformas educativas que, desde las propias cla-
ses dominantes, comenzaron a llevarse a cabo hacia mediados
del siglo XIX, intentando revertir el atraso peruano a partir del
atraso de la educación. Sin embargo, el Amauta señala que es-
tas reformas repitieron los errores al apelar a una «cultura uni-
versal» que poco tenía que ver con el desarrollo nacional. A esta
herencia francesa Mariátegui pone de manifiesto el impacto
de una tercera corriente, vinculada a la tradición norteameri-
cana: pasada la crisis de la derrota en la Guerra del Pacífico e
instaurado el gobierno Civilista en 1895, el presidente Piérola intentó redefinir el perfil de la educación desde una perspectiva modernizadora, buscando dar respuesta a las necesidades de desarrollo. Así, si bien continuó la línea universalista con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores, también dio nacimiento a la Escuela de Artes y Oficios, vinculada a un perfil técnico-laboral, bajo la influencia del modelo anglosajón. Estas reformas, que fueron continuadas por el subsiguiente gobierno de Leguía, con la Reforma de 1920 anteriormente mencionada, son señaladas por Mariátegui como un paso en falso, ya que se limitaron al plano institucional-educativo, sin cambios en el modelo productivo y la vinculación entre educación y producción: «No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política» (2010: 14).

En suma, según Mariátegui «la educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador» (Mariátegui, 2010: 135) que prioriza las corrientes y las perspectivas extranjeras, antes que la realidad peruana, añadiendo que «somos un pueblo en el que conviven aún, sin fusionarse, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores» (2010: 133). Al asimilar recetas pedagógicas del exterior, de la educación española, francesa y norteamericana, se evidencia el «copismo intelectual y mentalidad colonial» (2010: 133). El espíritu colonial y de casta no solo se da entre quienes ingresan y quienes no ingresan a la universidad, sino que se reproduce a lo interno del sistema educativo, generando una segmentación entre maestros de primer ciclo, por un lado, de carácter más proletarizado —dado el carácter más generalizado de la educación primaria— y profesores de enseñanza media y universitaria, que conservaban su elitismo.

Además de esta fuerte crítica, Mariátegui dedicó los últimos apartados del capítulo para analizar la Reforma Universitaria de 1919, su movimiento y sus consecuencias. En este análisis, inscribe el proceso de reforma en la crisis que vive el liberalismo como sistema político y de ideas a nivel mundial,
así como la valentía de los jóvenes reformistas inscritos en el heroísmo que demandaba la época. En principio, sin embargo, la Reforma estuvo inspirada en los mismos principios liberales contra el orden feudal y el conservadurismo, pero si bien el movimiento era heterogéneo y *demolERAL*, el contacto con la lucha obrera dotó de radicalidad y cierto carácter de vanguardia al movimiento estudiantil y, sobre todo, la emergencia de las Universidades Populares, en contra de la aristocracia y el elitismo de las clases dominantes. Esto no quita el carácter aún vetusto de las universidades y Mariátegui señala que si hay un ámbito en el que el espíritu colonial ha persistido en el Perú, es en las universidades. El profundo divorcio entre la universidad y la realidad nacional, así como la persistencia del espíritu de la colonia, encuentran su explicación en la intacta estructura social peruana.

En esta clave, el Amauta realiza un minucioso análisis de las particularidades del proceso de Reforma Universitaria peruano, destacando dos elementos: lo genuino de la Reforma, expresada en la enorme movilización; y la impugnación de cañedráticos conservadores con métodos de enseñanza arcaicos, como uno de los puntos neurálgicos de las críticas estudiantiles. La combinación de estos dos elementos explica por qué la radical movilización, la fuerza de las demandas reformistas y la paralización de las actividades en el período 1921-1922, tuvo como respuesta una fuerte reacción de profesores y del propio gobierno de Leguía. Este último intervino políticamente la universidad, nombrando un nuevo rector, Villarán, quien normalizó cursadas, restituyó docentes «tachados» por los estudiantes y generó un gran proceso de expulsión e incluso exilio de estudiantes reformistas, como es el caso del mismo Haya de la Torre. Villarán, hombre importante en la Reforma de 1920, bajo un manto más amigable y mediador, terminó por ahogar la fuerza del movimiento reformista. Por último, en relación con las universidades, Mariátegui dedica solo unas pocas líneas para señalar la emergencia de una corriente socialista en educación, vinculada a las Universidades Populares González Prada. Si bien no profundiza en su desarrollo ni en
sus potencialidades, sí deja en claro la posibilidad de una dis-
puta a lo interno de la educación universitaria y la necesidad
de construir una corriente propia, impulsada por estudiantes,
obreros y docentes.

Como podemos ver, el énfasis de los escritos educativos pre-
sente en el cuarto capítulo de *Siete ensayos de interpretación de la
realidad peruana* parte del materialismo, basado en un análisis
histórico-dinámico de la construcción de la estructura social
peruana, y despliega un análisis crítico de dicha estructura
en su carácter colonial y capitalista y en su vinculación con el
modelo educativo en pugna en Perú. Como conclusión gene-
ral, el mismo Mariátegui señala:

En el discurso de este estudio no me he propuesto esclarecer
sino los fundamentales lineamientos ideológicos y políticos
del proceso de la instrucción pública en el Perú. [...] El balan-
ce de la primera centuria de la República se cierra, en orden
a la educación pública, con un enorme pasivo. El problema
del analfabetismo indígena está casi intacto. El Estado no
consigue hasta hoy difundir la escuela en todo el territorio
de la república. La desproporción entre sus medios y el tama-
ño de la empresa es enorme. Para la actuación del modesto
programa de educación popular, que autoriza el presupuesto,
se carece de número suficiente de maestros. El porcentaje de
normalistas en el personal de la enseñanza primaria alcanza
a menos del 20 por ciento (2010: 177).

Continúa enumerando una larga lista de problemas estruc-
turales de la instrucción pública, y concluye:

El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin,
un problema mucho mayor, que desborda del restringido
marco de un plan meramente pedagógico. [...] La escuela
elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer
paso real hacia su redención tiene que ser el de abolir su ser-
vidumbre (2010: 178-179).
Temas de Educación

Temas de Educación no es una libro escrito u ordenado como
tal por Mariátegui, sino que es una recopilación de los artícu-
los sobre educación escritos por Mariátegui entre 1923 y 1929,
realizada por sus hijos de manera póstuma<fnref n="6" />. El libro consta de
veinticuatro artículos y se encuentra ordenado en cuatro te-
mas: los diez primeros artículos abordan cuestiones generales
vinculadas a las reformas de enseñanza realizadas en el perío-
do; los siguientes tres artículos trabajan sobre el problema de
la Universidad; en los siguientes cuatro artículos se aborda el
problema del libro, en el marco de los debates de la cultura pe-
ruana y los siete artículos finales abordan una gran cantidad
de temas vinculados a la cultura general y educación, como
la educación artística o la formación de las mujeres. La gran
mayoría de los escritos fueron publicados en la revista Mundial
del Perú. A simple vista, podría parecer una estructura similar
a la planteada en el capítulo cuatro de los Siete ensayos, sin em-
bargo, estos artículos escritos profundizan con mayor ahínco
en la posibilidad de una corriente socialista propia, a partir
de una Escuela Única. A continuación, desarrollaremos esta
idea.

En los primeros artículos (Mariátegui, 1986c, 1986d, 1986e,
1986f) se pone nuevamente el foco en la relación entre educa-
ción y economía, y educación y estructura social. Escritos en
1925, son un aporte al debate educativo en vistas a la realiza-
ción del Congreso Iberoamericano de Intelectuales. Pasados ya
algunos años del proceso más radical de debates sobre educa-
ción, ligado a la Reforma Universitaria y la discusión sobre la
Reforma de 1920, Mariátegui destaca que no basta con plan-
tear la libertad de enseñanza para renovar el debate educati-
vo. La tradición laica y de libertad de enseñanza no ha servido
sino para reproducir el carácter burgués de la educación, que
tiene por objeto crear una enorme, mediocre, laboriosa y «ove-
juna» masa de obreros dispuestos al trabajo. En esta clave,

<footnote n="6">6 Los hijos de Mariátegui, Sandro, Sigfrido, José Carlos y Javier Mariátegui Chiappe, se encargaron de continuar con la editorial fundada por Mariátegui, Editorial Minerva, así como también, de recopilar y proteger la obra del Amauta.</footnote>
destaca una particular vinculación entre educación, Estado y clases dominantes: «El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social» (Mariátegui, 1986c: 1). Y complementa mostrando la identidad entre escuela burguesa y régimen burgués: «La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La escuela nueva vendrá con el orden nuevo. La prueba más fehaciente de esta verdad nos la ofrece nuestra época. La crisis de la enseñanza coincide universalmente con una crisis política» (1986c: 1).

Por eso, señala que debe ser el espíritu revolucionario lo que guíe la enseñanza, pensando en el reemplazo de esa educación «de clase» por una Escuela Única, que rompa con las fracturas de clase. Aquí también destaca los elementos progresivos que han dado vida a este movimiento de renovación en la educación, pero indica que es necesario avanzar para que la educación se ponga a tono con un verdadero proyecto socialista en el Perú. Destaca:

> La idea de la escuela única no es, como la idea de la escuela laica, de inspiración esencialmente política. Sus raíces, sus orígenes, son absolutamente sociales. Es una idea que ha germinado en el suelo de la democracia, pero que se ha nutrido de la energía y del pensamiento de las capas pobres y de sus reivindicaciones (Mariátegui, 1986f).

Para pensar esta Escuela Única en contra de la Educación de Clase que propone la burguesía, Mariátegui retoma fundamentalmente los planteamientos educativos asociados a la Revolución Rusa y realiza algunas indagaciones a partir de las corrientes de renovación pedagógica de la época. En esta clase, retoma algunos aportes que conoce a partir de su experiencia en Europa, que incluyen una amplia gama de experiencias y pensadores: por ejemplo, Johann Heinrich Pestalozzi (suizo) y Friedrich Fröbel (alemán), ligados a la renovación pedagógica de la Ilustración y al concepto de «hombre libre», quienes
planteaban una reconstrucción del conocimiento por parte de
los alumnos, a partir de la creatividad, el trabajo y el juego.
Sin embargo, señala que su concepción de la enseñanza es
sustancialmente moderna, busca la misma formación de los
trabajadores y solo se limita a incorporar la enseñanza del tra-
bajo en el escalafón más bajo: la educación primaria. En esta
misma línea realiza una lectura de la Escuela del Trabajo de
George Kerschensteiner (alemán), quien otorga autonomía a
los sujetos para aprehender los contenidos, así como también
hace hincapié en la importancia del sentido de la educación y
la experimentación para el conocimiento (Mariátegui, 1986d).

En las reflexiones educativas, podemos observar que Mariá-
tegui llega a la conclusión de que el único lugar en donde la Es-
cuela del Trabajo ha sido elevada al primer plano en la política
educacional ha sido en la Rusia revolucionaria. En numerosos
artículos retoma los aportes de Alexandra Kollontáin y de la
pedagogía socialista para pensar en una verdadera renovación
pedagógica e insiste en la necesidad de vincular el proceso po-
lítico y económico, con el proceso educativo: «Lunacharsky
es el primer ministro de instrucción pública que ha adoptado
plenamente el principio de la escuela única. ¿No les dice nada
este hecho histórico a los pedagogos que trabajan por el mis-
mo principio en las democracias capitalistas? Entre los esta-
distas de la burguesía, la escuela única encontrará más de un
amante platónico. No encontrará ninguno que sepa y pueda
desposarla» (1986f: 2).

Ahora bien, Mariátegui es un ávido y heterodoxo lector de
lo producido en sus tiempos. Es por esto que, amén de su ma-
yor ponderación de la pedagogía socialista, también analiza
virtudes y defectos de los intentos de diversas experiencias: la
Escuela Nueva de John Dewey, la Escuela Social de Georg Mi-
chael Kerschensteiner, los aportes de Miguel de Unamuno en
España, José Ingenieros en Argentina y José Vasconcelos en
México. Destaca, sin embargo, que es la conexión entre pro-
ceso político-ideológico y proceso de enseñanza lo que brinda
una verdadera renovación en la pedagogía. También realiza
una lectura crítica de la reforma educativa en Alemania, que
llevó el lema *Einheitschule* (educación unitaria), y el movimiento de los *compagnons* de la Universidad Nueva de Francia. Ambos movimientos tuvieron la virtud de nacer en el marco de procesos revolucionarios, pero para Mariátegui, la reacción conservadora y la contrarreforma acaecida con posterioridad, necesariamente conllevaron a una reacción en el plano educativo, imposibilitando una verdadera renovación pedagógica.

Esta lectura sobre las corrientes y movimientos pedagógicos en pugna también se encuentra cargada de una cierta crítica a la intelectualidad peruana y un llamado explícito a la conformación de un cuerpo de intelectuales que esté a la altura de una verdadera renovación pedagógica en el Perú. Este énfasis en su obra le ha validado la crítica de «extranjerizante» o pensamiento foráneo. Incluso, Haya de la Torre será uno de los que acuse a Mariátegui en esta clave, luego de las diferencias entre ambos que llevaron a su rompimiento político en 1928. Sin embargo, es bueno volver a Mariátegui desde su intervención política: sus escritos son exaltaciones para la acción y búsquedas por constituir un verdadero movimiento revolucionario en el Perú.

En relación con esto, una cuestión importante en Mariátegui se encuentra vinculada a los sujetos de la educación y sus luchas sociales. Así, casi en la totalidad de los artículos compilados en este libro, pero especialmente en los artículos que van del cinco al once de los veinticuatro, se trabaja arduamente sobre la importancia de la acción política y sindical de los maestros, de los profesores, de los preceptores y de los estudiantes. En «Los maestros y las nuevas corrientes pedagógicas», Mariátegui escribe:

> Ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas como la de los maestros de primera enseñanza. En mis artículos precedentes, me he referido, más de una vez, al espíritu de clase que distingue y separa la enseñanza primaria de la enseñanza secundaria y superior. La escuela, a causa de ese espíritu, no solo diferencia a la clase burguesa de las clases pobres en la cultura y en la vida. Diferencia, igualmente, a
los maestros de una clase de los maestros de la otra. El maestro primario se siente próximo al pueblo. El maestro del Liceo o de la Universidad se siente dentro de la burguesía (1986g: 1).

Esta educación de clase coloca como protagonistas a los es-
calafones más bajos de la pirámide: a los maestros de ense-
ñanza primaria y a los estudiantes. Los artículos presentes en
este libro son publicaciones en el contexto de huelgas, protes-
tas o movilizaciones, las cuales Mariátegui apoya e incentiva.
Por su parte, en relación a la universidad y vinculado con el rol
del intelectual, llama a terminar con la mediocridad de los ca-
tedráticos y profesores de los bloques superiores y señala que
no es con disciplina y conservadurismo como se enseña, sino
con la mudanza del rol del docente, de burócrata a leader, agi-
tador y guía de los estudiantes.

En esta clave, *Temas de Educación* también dedica una gran
cantidad de artículos a reflexionar sobre algunos fracasos del
desarrollo cultural peruano, en relación con la falta de una
perspectiva general vinculada a la cultura. Critica abierta-
mente la pobreza de la Biblioteca Nacional, así como a la falta
de política editorial y de fomento del libro en Perú por parte
de las clases dirigentes. Además, señala la distancia entre las
políticas latinoamericanas vinculadas a la cultura y la pobreza
intelectual peruana, a lo que suma la precariedad en la ense-
ñanza artística y la falta de premios literarios. Llama a la con-
formación de revistas de educación, proceso que comienza a
tener lugar con un movimiento renovador de educación, como
la Revista Peruana de Educación, Revista del Maestro, Revista de Educa-
ción, Idearium Pedagógico y El Educador Andino, todas publicaciones
nacidas entre 1926 y 1928, las cuales comenzaron a dar cuenta
de este proceso general. Alentando estas publicaciones, Ma-
riátegui nuevamente llama al desarrollo de una cultura prole-
taria propia del Perú.

Por último, el libro incluye una serie de temas diversos y
generales, a nuestro criterio con poca organicidad entre sí.
Sin embargo, sí nos interesa hacer una breve mención a tres
artículos: «La mujer y la política», «Las reivindicaciones femi-
nistas» y «El III Congreso Internacional de la Reforma Sexual»,
en los cuales Mariátegui no solo hace referencia a la necesidad
del involucramiento de las mujeres en política, donde la edu-
cación se erige como un punto importante para la igualdad en
la participación, sino que también hace referencias explícitas
al feminismo, retoma autoras feministas vinculadas a la Re-
volución Rusa e impulsa una verdadera política de igualdad
de género sin distinción alguna en los roles públicos y priva-
dos de hombres y mujeres. Estos escritos y el rol político de
Mariátegui, apoyando al incipiente movimiento feminista
en Perú, nos invitan a reflexionar sobre la originalidad de su
pensamiento revolucionario en relación con las y los sujetos
de la revolución, al observar la densidad y heterogeneidad de
las clases subalternas en Perú.

Más allá del conservadurismo colonial y del liberalismo
demoburgués: el aporte político-pedagógico de
Mariátegui

Ni en el cuarto capítulo de los *Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana* ni en *Temas de Educación* encontramos una pedagogía mariateguiana propiamente dicha, entendida como un cuerpo teórico y metodológico sistematizado y ordenado. Sin embargo, podemos señalar que a lo largo de toda su obra existe un intenso trabajo sobre lo educativo, incluso en sus primeiros escritos antes de partir al exilio. Este tema fue crucial en el Perú de su época y generó numerosas discusiones, así como la movilización de docentes y estudiantes. Existe una coherencia metodológica en su análisis sobre la educación, que parte del método materialista histórico en relación con el problema de la instrucción pública en Perú. Sus reflexiones educativas dejan entrever claves importantes para concebir un proyecto pedagógico emancipatorio. En el presente apartado, quemos destacar algunos de esos aportes educativos de Mariátegui, que combinan una crítica al estado de cosas en el plano educativo con elementos propositivos, involucrando tanto a
los sujetos de la educación como a los sujetos oprimidos en general.

## Primer eje: claves pedagógicas para un proyecto emancipatorio

Mariátegui escribe en el contexto de la emergencia y búsqueda de consolidación del Estado nación peruano, bajo el dominio del *gamonalismo* conservador. Aquí traba un fuerte debate sobre el rol de la educación en el desarrollo de la naciente sociedad y economía. Además, fruto de la perspectiva internacional y de totalidad del Amauta, entra en contacto tempranamente con grandes acontecimientos internacionales, como la Revolución Mexicana, la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, el Bienio Rosso italiano y la emergencia del fascismo. De estos procesos, extrae importantes lecciones, muchas de ellas en clave educativa: establece vínculos con los referentes de la emergente Escuela Nueva, la Pedagogía Socio-lista Rusa y los movimientos de la Escuela del Trabajo alema-na. Como puede verse, estos movimientos son heterogéneos entre sí. Por ello, si bien en un principio Mariátegui abrazo todos los movimientos de renovación educativa (incluida la Reforma Universitaria latinoamericana y peruana), más tarde, y al calor de la inminente crisis del liberalismo como sistema de ideas y esquema de interpretación del mudo, intentará separar aquellos elementos que permitan una renovación en clave socialista y anticolonial. A continuación, señalaremos algunas de estas claves.

## Construir una Escuela Única versus la Escuela de Clase propuesta por las clases dominantes

La Escuela Única es esencialmente antielitista. La idea misma de la escuela única es, para Mariátegui, consustancial con la idea de una verdadera democracia social y se nutre de la energía y el pensamiento de las capas más pobres y las clases oprimidas. Señala: «Los niños deben, pues, instruirse juntos
en la escuela comunal; no debe haber escuelas de ricos y es-
cuelas de pobres» (Mariátegui, 1986f: 1) que es la situación de
la Enseñanza de Clase. Así, señala que a la universalización de
la educación primaria (todavía fallida en el Perú de la época)
debía sumarse acompasadamente la universalización de los
niveles secundario y universitario. «No existe un problema
de la universidad independiente de un problema de la escue-
la primaria y secundaria. Existe un problema de la educación
pública que abarca todos sus compartimentos y comprende
todos sus grados» (Mariátegui, 1986g: 2). Esta propuesta se
ensambla con el proceso general llevado a cabo en las Univer-
sidades Populares, las cuales se expandieron como polvorín
en todo Perú y vieron pasar por sus cursos a miles de obreros,
indígenas y sujetos oprimidos e históricamente excluidos del
sistema formal de enseñanza.

Revalorizar al trabajo como principio educativo y humanizador

Ligado al elemento anterior, Mariátegui nos dice que «un
concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoría
el trabajo manual y el trabajo intelectual. La vanidad de los
rancios humanistas, alimentada de romanismo y aristocra-
tismo, no puede avenirse con esta nivelación. En oposición al
ideario de estos hombres de letras, la Escuela del Trabajo es
un producto genuino, una concepción fundamental de una
civilización creada por el trabajo y para el trabajo» (Mariáte-
gui, 2010: 177). En esta clave, recupera los aportes de las pe-
dagógicas críticas de la época, pero, sobre todo, conceptos del
marxismo cuando destaca el carácter humanizador y educati-
vo que tiene el trabajo sobre el conjunto social. Este enfoque
permite la constitución de una sociedad que hace su propia
historia, que no divide entre el hacer y el pensar, sino que
reflexiona en la medida en que hace y hace en la medida en
que reflexiona. Así, otorga importancia al trabajo y llama a la
proactividad intelectual de los obreros, proponiendo lecturas
regulares individuales y grupales, la investigación sobre los
temas planteados y la perspectiva crítica.
## Abogar por una nueva cultura proletaria en clave nacional

Uno de los temas a los que Mariátegui otorga gran importancia en el marco de las Universidades Populares es al desarrollo de una cultura obrera propia de la clase trabajadora peruana: una cultura que también permita la elevación del nivel de comprensión de la realidad como totalidad y que trabaje en el marco de las disputas político-ideológicas en contra de la burguesía: «El proletariado emprende, afanoso, la conquista de la cultura. Las últimas experiencias históricas le han enseñado el valor social y político de la ciencia y de sus creaciones. La burguesía es fuerte y opresora no solo porque detenta el capital, sino también porque detenta la cultura. La cultura es uno de los principales, uno de los sustantivos instrumentos de su dominio. El capital es expropiable violentamente. La cultura, no» (Mariátegui, 2013: 4). Para Mariátegui el trabajo educativo revolucionario no debe orientarse a democratizar la cultura producida por la burguesía, cultura que se encuentra en franca crisis en este momento (Mariátegui, 1995), sino que debe trabajar por socializar, a la vez que forjar, una verdadera cultura popular, con elementos del indigenismo incaico, de la vida de las clases populares, sus saberes y sus sueños. En esta clave, ante tanta perspectiva extranjerizante que solo pone el ojo en lo extranjero, Mariátegui exhorta la necesidad del carácter nacional de esa cultura popular y una educación que trabaje para resolver los problemas nacionales del Perú, orientada desde el Perú profundo hacia el Perú total.

## Vínculo entre la Escuela y la Comunidad

Por último, cabe destacar la importancia que otorga Mariátegui al vínculo entre escuela y comunidad, y entre escuela y sociedad. La universalización y socialización de la educación supone un involucramiento de la comunidad en la educación (en todos sus niveles), así como, de manera dialéctica, un involucramiento de la educación en los problemas sociales. Gobiernos democráticos de las instituciones, construcción de programas conjuntos con la comunidad, discusión social so-
bre la orientación de la educación. Nuevamente, la experiencia más valiosa en esta clave se encuentra en las Universidades Populares: la construcción de sus programas, sus actores y su orientación política.

## Segundo eje: dialéctica entre renovación educativa y movimiento político

El segundo eje en el que nos interesa pensar el aporte educativo de Mariátegui se vincula a la relación indisoluble entre reforma educativa y movimiento de la historia, entendido en la clásica definición marxista como lucha de clases. Así, para Mariátegui es central el rol de los sujetos de la educación. Repite en numerosos escritos que la renovación en educación no puede ser una renovación en el papel, en un nuevo proyecto curricular elaborado por un burócrata o un funcionario, por más bien intencionados que sean sus objetivos. La renovación educacional debe ser parte del proceso general de discusión sobre la orientación general del modelo, pero en donde el movimiento de los sujetos de la educación desempeñe un rol central. En este contexto, realizaremos algunos señalamientos sobre los diversos roles que Mariátegui caracteriza en el ámbito educativo, así como algunos principios organizativos.

### *El papel de la maestra y el maestro*

Mariátegui coloca en el centro de la lucha por la renovación educativa, en la batalla por una nueva cultura obrera e incluso por un nuevo sentido común, al maestro de educación primaria. Esto se debe a que el maestro es quien, en su condición de trabajador del nivel más bajo de la pirámide educativa y dada la pretensión de universalidad del sistema de educación primaria, se encuentra objetivamente más próximo al pueblo trabajador e indígena, tanto en términos económicos y remunerativos, como culturales y políticos. En este sentido, condensa la potencia de ser el epicentro de la organización de un nuevo sistema de enseñanza único. Mariátegui señala que
«en el espíritu de estos trabajadores intelectuales, extraño a
toda concupiscencia comercial, a todo arribismo económico,
prenden fácilmente los ideales de los forjadores de un nuevo
estado social. Nada lo mancomuna a los intereses del régimen
capitalista. Su vida, su pobreza, su trabajo los confunde con
la masa proletaria» (Mariátegui, 1986g: 1). A esto se suma el
elemento de organización política y sindical: Mariátegui no
 interpela a los maestros en tanto individuos, sino como sector
y como clase. Así, rompe con el lugar históricamente menos
prestigioso y más denigrado de los maestros en un espacio
de organización y movilización para impulsar una verdadera
educación democratizadora en su sentido más radical.

El rol de las y los estudiantes y las juventudes

Las juventudes y los estudiantes fueron, sin duda, protago-
nistas de las luchas por la Reforma Universitaria. La coloca-
ción de la discusión sobre la autonomía universitaria, el co-
gobierno y la libertad de cátedra, así como la constitución de
las Universidades Populares, fue central hacia principios del
siglo XX. Pero, a medida que el proceso avanzó, se encontró
con reacciones, marchas y contramarchas. Por eso, Mariáte-
gui también exalta a las juventudes al no conformismo, a la
subversión de los planes de estudio y al cuestionamiento de
los catedráticos vetustos. Desde sus intervenciones periodísti-
cas, apoya todas las luchas estudiantiles y aporta argumentos
sobre sus causas. Sin embargo, también llama a no dejarse
envolver en el liberalismo de la época y a vincular la lucha es-
tudiantil con las huelgas y demandas obreras e indígenas. En
esta clave, destaca que el rol de las Universidades Populares es
central como expresión de esa solidaridad.

El lugar de los y las profesoras de enseñanza media y universitaria

Este es, sin duda, el escalafón más criticado por Mariátegui en numerosos escritos. Pero la crítica no se plantea en clave individual o personal: las propias condiciones de elitización
del sistema alejan a este tipo de profesores de los maestros y
del pueblo, haciéndolos más próximos y más solidarios con los
intereses de la burguesía y el gamonalismo. Fueron la punta
de lanza de la reacción conservadora a la Reforma Universita-
ria. Sin embargo, Mariátegui aboga por una reconversión de
esta suerte de intelectuales conservadores en intelectuales a
favor de los procesos revolucionarios y en leaders capaces de re-
новар el proceso pedagógico y de enseñanza en el Perú. Así,
señala que «la crisis no se reduce a que existen maestros ma-
los. Consiste, principalmente, en que faltan verdaderos maes-
tros. No hay un solo tipo de conductor. No hay una sola voz
profética, directriz, de leader y de apóstol. Un maestro, uno
no más, bastaría para salvar a la Universidad de San Marcos,
para purificar y renovar su ambiente enrarecido, morboso e
infecundo» (Mariátegui, 1986h).

La necesidad de la organización sindical

Mariátegui destaca la importancia de la organización sin-
dical desde su más temprana edad. Él mismo, que ingresó
a trabajar en el diario *La Prensa* a los 14 años, se sindicalizó y
participó activamente en las luchas de la época. A su regreso
del exilio, dedicó una gran cantidad de esfuerzo a contribuir
a la construcción de una central sindical única, la CGTP, que
finalmente nació en 1928⁷. En esta clave, entiende buena parte
de las luchas de los actores educativos en términos sindicales:
el derecho al salario digno, la reducción de la jornada laboral
y la mejora en las condiciones laborales, como parte de la cla-
se trabajadora general. Como señala Mendoza Choca (2013), el
aporte de Mariátegui al debate sindical docente en clave cla-
sista fue central para la organización de la década de 1920.

<footnote n="7">7 La CGTP fue la primera central unificada de trabajadores del Perú, pero fue disuelta por el gobierno de Sánchez en 1931, un año después de la muerte de Mariátegui. En 1944 se fundó la Central de Trabajadores del Perú (CTP).</footnote>
## La importancia de la organización política

Mariátegui entiende que los sujetos de la educación tienen un rol central en la lucha de clases. Por un lado, los maestros primarios se destacan por su cercanía con las necesidades y la cultura del pueblo. Por otro lado, los profesores de niveles superiores tienen la responsabilidad de construir al maestro como intelectual, organizador de la clase y verdadero leader, portador de un mito capaz de movilizar a la sociedad en pos del socialismo. En este sentido, Mariátegui propone una prima participación política en el APRA<fnref n="8" /> y, tras la ruptura con Haya de la Torre en 1928, en el Partido Socialista.

## La integralidad y la organización internacionalista

Una constante en la intervención política de Mariátegui es su profundo internacionalismo. Flores Galindo (1980) indica que su experiencia en el exilio generó en el Amauta dos ideas: la defensa de lo nacional y la necesidad del internacionalismo. Así como los problemas del Perú tienen un sinnúmero de puntos de contacto con el resto de los países de América Latina, también están en estrecha vinculación con los acontecimientos globales. Mariátegui no solo es un ávido conocedor y analista internacional, sino que apuesta por el fortalecimiento de la organización de las clases subalternas a escala internacional, aportando a la Sindical Roja y a la III Internacional Comunista. En el plano educativo, está muy pendiente y aboga por la participación de maestros de espacios como la Conversión de Maestros en Buenos Aires (1986i). Promueve y alienta una militancia revolucionaria en diálogo con los procesos de lucha y organización internacional, lo que permite tener una perspectiva integral de los problemas del capitalismo y el colonialismo, así como brindar claves para la organización de las clases subalternas.

<footnote n="8">⁸ Alianza Popular Revolucionaria Americana, el movimiento fundado por Haya de la Torre en 1924.</footnote>
## Comentarios finales

En el presente escrito hemos recuperado algunos aportes educativos del pensamiento de Mariátegui. En primer lugar, se hizo una reconstrucción histórica y analítica del sentido de los escritos del Amauta, para despojarnos de perspectivas mécanicistas en la vinculación entre economía y educación. El carácter conservador y retardatario de los procesos educativos en Perú —como el estancamiento de la educación primaria, secundaria y universitaria, el estado de la Biblioteca Nacional, la dificultad para editar y publicar libros, la falta de educación artística y la carencia de eventos de envergadura que congreguen a los grandes literatos del Perú, entre otros— no hace más que mostrar el contraste entre el discurso modernizador del civilismo y, luego, de Leguía, y el estado real de la educación y la cultura peruana, herederas de la colonia. La conclusión general que subyace a toda la obra escrita de Mariátegui en torno a este tema es que el sentido general de la educación no puede ser pensado como un tema técnico, sino que debe ser visto en relación con la estructura social, el desarrollo del capitalismo dependiente en Perú y el rol de clases dominantes en ese proceso.

En segundo lugar, se analizaron dos de sus escritos, *Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana* y *Temas de Educación*, intentando pensar estos aportes en diálogo con la realidad peruana de principios del siglo XX. Aquí señalamos que el primer escrito hace hincapié en un análisis crítico y polémico con el sistema de instrucción pública, mientras que el segundo, si bien comparte el diagnóstico de la situación, recoge numerosos artículos en términos propositivos para pensar nuevos modos educativos con enfoque socialista.

En tercer y último lugar, recuperamos tanto sus aportes en clave pedagógica, vinculados a la educación única, la importancia del trabajo, la revalorización de la cultura proletaria y la estrecha vinculación entre escuela y sociedad, como los aportes en clave organizativa y de revalorización de los sujetos de la educación, en términos sindicales, políticos e interna-
cionalistas. Señalamos que los aportes de Mariátegui mixturan una crítica al estado de cosas en el plano educativo, a la vez que arrojan elementos propositivos que involucran el accionar de los sujetos de la educación y de los sujetos oprimidos en general.

En último lugar, queremos señalar que este capítulo se limita a analizar los aportes educativos de Mariátegui en los dos textos indicados. Sin embargo, las reflexiones de Mariátegui han sido muy amplias, abarcando una gran variedad de temas y tópicos, con aportes conceptuales y políticos sustanciales. En esta clave, aquí quedan por fuera todas las reflexiones y articularaciones teóricas presentes en otros textos, que sin duda pueden ser pensadas de un modo más que fructífero en su relación con los proyectos político-pedagógicos emancipatorios. Solo por mencionar algunos, el papel del mito como movilizador revolucionario y la necesidad de una nueva racionalidad, crítica del positivismo iluminista, tensionan las concepciones más ortodoxas en torno a los procesos de toma de conciencia de las y los sujetos oprimidos. Como hemos señalado anteriormente, esta idea tensiona la concepción del proceso de conscientización «a una dimensión racional, omitiendo o relegando a segundo plano lo emocional-afectivo» (Cabaluz, 2022: 65). Por este motivo, el vínculo entre mito, educación, conciencia y movilización debe ser abordado con mayor profundidad, teniendo en cuenta que los procesos de liberación no pueden ser reducidos únicamente al análisis crítico de la realidad, sino que también debe considerarse la fuerza de la emoción, que permitiría alimentar las fuerzas comunitarias, campesino-indígenas, anticapitalistas y revolucionarias.

A lo largo de este capítulo hemos evidenciado que Mariátegui analiza y pondera diversas experiencias educativas que abordan el trabajo, la comunidad y la organización como esferas centrales de propuestas emancipatorias. Tener en cuenta sus aportes teóricos en relación con otras áreas nos ayuda a pensar esta apuesta con mayor profundidad, ya que nos invita a no reducir el proceso de formación a la mera dimensión del estudio. Por el contrario, nos obliga a trabajar desde la mul-
tidimensionalidad, donde el estudio es relevante, así como
también las experiencias místicas que nos conectan con las
luchas del pasado y nos invitan a caminar hacia un futuro so-
cialista.
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«Crisis como método de conocimiento», «acumulación en el seno de la clase» y «democracia como autodeterminación de las masas». Contribuciones de René Zavaleta a las pedagogías críticas

René Zavaleta, intelectual-militante y referente del marxismo latinoamericano

La vida y obra de René Zavaleta Mercado (1937-1984) está marcada por la estrecha vinculación entre su producción intelectual y su militancia política. Como lo han señalado numerosos intérpretes, sus contribuciones historiográficas, políticas, teóricas y conceptuales emanan de la articulación coherente y consecuente con la adscripción a un proyecto histórico de clase, popular y emancipatorio. En este sentido, René Zavaleta Mercado ha sido para la izquierda y el campo intelectual boliviano y latinoamericano un intelectual orgánico, un intelectual militante, un teórico de la praxis y/o un intelectual partisano (Lazarte, 1990; García Linera, 2005; Salamanca, 2015; Giller, 2016; Ouviña, 2016; García Yapur, 2016; Tapia, 2016).

René Zavaleta Mercado nació en 1937 en la ciudad de Oruro, uno de los principales centros de producción minera de Bolivia, lugar en el cual realizó sus estudios de educación primaria y parte de sus estudios de educación secundaria. Inspirado por los relevantes sucesos asociados a la Revolución de 1952, se trasladó en 1954, con solo 17 años de edad, a la ciudad de La
Paz, donde finalizó sus estudios secundarios en una escuela
nocturna. Durante este tiempo, se sostenía con empleos de
diversas índoles y comenzó su actividad política e intelectual,
vinculándose al Movimiento Nacionalista Revolucionario
(MNR) y publicando artículos de prensa en diarios locales.

Entre los años 1955 y 1960, Zavaleta Mercado vivió en la ciudad de Montevideo, Uruguay, donde comenzó a cursar sus estudios de Derecho en la Universidad de la República. Trabajó como periodista en el diario *La Mañana* y, entre los años 1958 y 1960, como agregado cultural de la Embajada de Bolivia. Su actividad periodística y política lo llevó a publicar numerosos textos en el diario boliviano *La Nación*, órgano oficialista del MNR, periódico desde el cual, sobre todo durante el período de 1957 y 1963, polemizó con ciertos sectores de la izquierda boliviana, particularmente con el Partido Obrero Revolucionario (POR), partido trotskista dirigido por Guillermo Lora, con el Partido Comunista de Bolivia y con el Partido Social Cristiano, acusándolos en diferentes momentos de desarrollar posiciones alienadas con respecto a la realidad boliviana (Zavaleta, 1964; Tapia, 2009; Rodas, 2016).

Entre los años 1960 y 1962, René Zavaleta Mercado residió en Santiago de Chile, ciudad donde se desempeñó como primer secretario de la Embajada de Bolivia. Sin embargo, su estadía en Chile fue breve, pues entre 1962 y 1964 se dedicó por completo a la vida política en su país. Desde las filas del nacionalismo revolucionario, en el año 1962 es elegido como diputado nacional, representando a Oruro y en 1964 asumió como ministro de Minas y Petróleo del segundo gobierno de Víctor Paz Estenssoro. Aquí cabe agregar que las posiciones de Zavaleta en el seno del MNR correspondían al ala izquierda, lo que se evidenció al menos en dos elementos.

En primer lugar, desplegó posicionamientos antiimperialistas pero sin abandonar jamás la relevancia del socialismo y de la lucha de clases en la construcción de un proyecto revolucionario en Bolivia; y en segundo lugar, como ministro de Minas y Petróleo, representó a los sectores más vinculados con
el movimiento obrero minero boliviano, lo que se expresó en una defensa permanente por configurar un modelo de desarrollo centrado en la industrialización (Zavaleta, 1963 y 1967; Tapia, 2016a).

Con el golpe de Estado perpetuado en noviembre de 1964, René Zavaleta Mercado, se exilia en Montevideo, Uruguay, país donde vivirá hasta 1967. Desde este primer exilio, el intelectual boliviano publicó numerosos artículos en *Marcha* y *La Mañana* de Uruguay; en *La Nación*, *Nova*, *La Calle*, *Clarín* *Internacional* y *Jornada* de Bolivia; y en *El Día*, *Excelsior*, *Proceso* y *Uno más uno* de México. Desde aquí polemizó con la Falange Socialista Boliviana por promover el golpe de Estado e impulsar una política de derechización del país (Zavaleta, 1967a); convocó al nacionalismo revolucionario a apoyar y vincularse con la experiencia guerrillera de Ñancahuazu de 1967 dirigida por Ernesto Che Guevara (Zavaleta, 1967b); desarrolló numerosos análisis políticos sobre los gobiernos de Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva en Chile, Onganía e Illia en Argentina, Barrientos y Ovando en Bolivia, Alfredo Stroessner en Paraguay; analizó tempranamente el proceso revolucionario en Cuba; denunció a las dictaduras militares, evidenció la represión, criticó la Alianza para el Progreso, los procesos de desnacionalización y la injerencia del imperialismo norteamericano en América Latina.

En 1967, René Zavaleta retornó a Bolivia, lo que le permitió finalizar sus estudios de licenciatura en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). Sin embargo, a raíz de una conferencia dictada en defensa del petróleo y los hidrocarburos, fue detenido y apresado en la región de Madidi. Una vez liberado, viajará a Inglaterra, lugar en el cual residirá entre 1968 y 1970, participando en la creación del Instituto de Estudios de América Latina del St. Antony's College en Oxford y trabajando como profesor del Instituto de Estudios del Desarrollo de la Universidad de Sussex. En 1971 retorna a Bolivia e ingresa como profesor de sociología en la UMSA. Desde La Paz, René Zavaleta abandona definitivamente su militancia en el MNR, y lo hace por me-
dio de una carta abierta, publicada el 2 de junio de 1971, en
la cual el intelectual boliviano explica las razones de la inte-
gración del ala de izquierda del MNR al Comité de Unidad del
Movimiento de Izquierda Revolucionaria, MIR. Acusando una
derechización y tendencia anticomunista en el seno del MNR,
y a su vez, reafirmando la denuncia por las fuertes relaciones
del partido con el imperialismo norteamericano (Zavaleta,
1971). Ahora bien, con el golpe de Estado perpetrado ese mis-
mo año por Hugo Banzer, René Zavaleta debe exiliarse una vez
más, esta vez en Chile.

Entre 1971 y 1973, vivió en Santiago de Chile, trabajando en
la Oficina de Planificación (ODEPLAN) del gobierno de Salva-
dor Allende y en el Centro de Estudios de la Realidad Nacional
(CEREN), perteneciente a la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Desde su exilio en Chile, Zavaleta seguirá activo en las
filas del MIR, aunque dicho partido en 1971 se dividió en dos
fracciones: el MIR-Causa Obrera y el MIR-DCR (Democracia
Cristiana Revolucionaria). René Zavaleta Mercado será par-
te de la primera fracción, la cual adscribió explícitamente a
la ideología del marxismo-leninismo. Además, es relevante
mencionar que el MIR fue uno de los partidos que promovie-
ron y defendieron la experiencia de la Asamblea Popular de
1971 en el gobierno de Juan José Torres. Cabe destacar que en
1972, René Zavaleta figuró como director nacional del MIR bo-
liviano. Finalmente, con el golpe de Estado de septiembre de
1973, Zavaleta debe exiliarse nuevamente; en esta ocasión lo-
gra salir de Chile, dirigiéndose a México, país donde residirá
hasta su muerte.

Entre fines de 1973 y 1984, René Zavaleta vivió en México,
país que acogió a un número importante de bolivianos de
izquierda exiliados por la dictadura de Hugo Banzer. En tér-
minos académicos y profesionales, se desempeñó como pro-
fesor e investigador del Centro de Estudios Latinoamericanos
(CELA), perteneciente a la Facultad de Ciencias Políticas y So-
ciales de la UNAM, y también como profesor del Instituto de
Investigaciones Sociales de la misma universidad. Entre 1976
y 1980, fue el director de la Facultad Latinoamericana de Cien-
cias Sociales (FLACSO) y entre 1979 y 1984 se desempeñó como profesor de la Facultad de Economía de la UNAM y profesor de la UAM-Xochimilco. En términos de militancia, desde su llegada a México se distanció del MIR, afiliándose al Partido Comunista de Bolivia. Se mantuvo activo políticamente colaborando con el Comité de Exiliados Bolivianos y con el Comité de Defensa de la Democracia (CONADE), espacios desde los cuales se apoyó la resistencia en Bolivia contra la dictadura de Banzer. Allí colaboró en el desarrollo de campañas internacionales por la liberación de los presos políticos; apoyó el traslado de los restos de Juan José Torres, expresidente de Bolivia, asesinado en Buenos Aires por aparatos de inteligencia del gobierno de Banzer, y colaboró con el asilo de muchos estudiantes universitarios reprimidos por la dictadura, entre otras acciones (Andujar, 2013 y 2015).

Como se puede observar en esta apretada síntesis biográfica, la obra de René Zavaleta Mercado está signada por una intensa actividad política y un permanente compromiso con las fuerzas sociales, culturales y políticas que intentaban forjar un proyecto histórico de cuño emancipatorio. Para los efectos de este capítulo, es relevante enfatizar que a partir de la década de los setenta, se puede reconocer una abierta y explícita vinculación con el marxismo, el cual evidentemente no será un marxismo de cátedra, sino que es más bien un posicionamiento político y epistemológico, desarrollado desde un intelectual militante, activista, orgánicamente vinculado al movimiento obrero y popular de Bolivia y América Latina (García Linera, 2005).

Como se ha planteado, René Zavaleta se ha configurado como un referente intelectual del marxismo latinoamericano<fnref n="9" />, lo que se explica por varios factores. Uno de ellos es que el intelectual boliviano ha sido considerado un antidogmático,

<footnote n="9">⁹ La obra de René Zavaleta ha reemergido con fuerza en las ciencias sociales bolivianas, lo que remite a la influencia de su obra en quienes dieron vida, desde fines de la década del noventa, al colectivo Comuna. Entre ellos destacan Álvaro García Linera, Luis Tapia, Raúl Prada y Raquel Gutiérrez (García Linera, 2015). También ha sido relevante la publicación, desde el año 2010, de sus obras completas por parte de Plural Editores, un trabajo dirigido por Mauricio Souza, y el trabajo realizado desde la UMSA por investigadores como Luis Tapia y Mauricio Gil.</footnote>
puesto que entendió al marxismo como un sistema abierto y dinámico con respecto a la realidad, lo que posibilitó la construcción de una arquitectura conceptual novedosa y creativa. Esto puede entenderse como una nacionalización de la teoría crítica o como una opción epistemológica por la lógica del lugar (Ouviña, 2016; Tapia, 2016).

Para Giller y Ouviña (2016), la producción teórica y conceptual de René Zavaleta se configura en la actualidad como un núcleo de buen sentido para el desarrollo del pensamiento social crítico latinoamericano. El universo categorial, conformado por conceptos como el de «formación social abigarrada», «ecuación social», «forma primordial», «momento constitutivo», «autodeterminación de las masas», «Estado aparente», «acumulación en el seno de la clase», entre muchos otros, nos permite sostener que el intelectual boliviano impulsa un proyecto intelectual que intenta continuar, profundizar, reabrir y problematizar algunos núcleos de razonamiento abiertos por Karl Marx y los referentes del marxismo. El proyecto intelectual de Zavaleta se tradujo en una estrategia teórica y un programa de investigación que terminó por construir una matriz teórica rigurosa y creativa, que sirve para desarrollar análisis histórico, político y cultural de formaciones sociales como las latinoamericanas.

Otro factor relevante para concebir a René Zavaleta Mercado como referente del marxismo latinoamericano consiste en su capacidad de traducir las categorías de Marx y del marxismo en función de las realidades específicas de Bolivia y América Latina. Al decir de Luis Tapia (2016), el intelectual boliviano elaboró una recuperación selectiva de la producción teórica de Marx, den función de los grandes problemas de Bolivia y América Latina.

<footnote>A nivel Latinoamericano, ha sido relevante la antología de René Zavaleta realizada por Luis Tapia y publicada por CLACSO en 2009, bajo el título *La Autodeterminación de las Masas*. A dicho texto, se puede agregar un libro que ha sido publicado en 2021 por el Instituto de Estudios de América Latina y El Caribe de la Universidad de Buenos Aires y la Editorial Quimantú de Chile, bajo el título *René Zavaleta Mercado. Pensamiento crítico latinoamericano y marxismo abigarrado*.</footnote>
Lo que tenemos, entonces, es un proceso de apropiación teórica de ideas marxistas, de las categorías centrales para pensar la configuración del mundo social y del mundo moderno en particular, que se realiza para trabajar y desarrollar explicaciones de realidades nacionales, de configuraciones sociales específicas (Tapia, 2013: 92).

Según sus intérpretes, la capacidad de traducir planteamientos teóricos y categorías de análisis en función de la comPLEjidad y especificidad histórica de América Latina es uno de los elementos que permite hermanar la producción de Zavaleta Mercado con la obra de José Carlos Mariátegui. Ambos autores, desde un marxismo creativo y original, logran despojarse de matrices coloniales y tensionar los límites del marxismo de acuerdo con las realidades locales y nacionales de este conti-nente (Ouviña, 2010 y 2016). A partir de lo planteado, se ha sostenido que la producción teórica y conceptual de Zavaleta se preocupó permanentemente por lo histórico concreto y la especificidad de lo local. El énfasis se encuentra en la lógica del lugar, por sobre la lógica del mundo, es decir, en la pro-ducción de conocimiento local y situado. Planteado en otros términos, la socióloga mexicana Elvira Concheiro (2016) ha señalado que René Zavaleta recogió una contribución metodo-lógica y política de Lenin: «La construcción de una propuesta teórico-política de gran alcance a partir del análisis concreto de las situaciones concretas o específicas» (p. 29). Así entonces, el punto de partida de Zavaleta será siempre la realidad histórica.

Además, las obras de José Carlos Mariátegui y René Zavaleta Mercado se encuentran hermanadas por su análisis de la cuestión campesina e indígena en los países andinos desde un marxismo heterodoxo, que avanza en un ejercicio de comprensión de las luchas por la tierra y los ciclos de rebeliones indígenas, cruzando variables clasistas y étnicas. El marxismo crítico y heterodoxo de ambos autores se expresa en reflexiones creativas que intentan comprender y explicar las luchas indígenas articuladas con las luchas de clases.
Complementariamente, podemos sostener que el marxismo crítico de René Zavaleta se caracterizó por dos elementos adicionales. En primer lugar, por profundizar en reflexiones en torno a la dimensión superestructural —particularmente la política, el Estado y la cultura —; y, en segundo lugar, por polemizar con el estructuralismo althusseriano. A continuación, realizaremos un breve comentario sobre cada uno de estos elementos.

Desde la década de los setenta, podemos encontrar escritos donde René Zavaleta polemiza con las concepciones economicistas y deterministas del marxismo, pues para el boliviano, la vida real no podía reducirse ni fragmentarse de acuerdo con lo planteado en la metáfora de la infraestructura y la superestructura. Para Zavaleta, la base y la superestructura eran simultáneas e integradas; debían leerse como una totalidad orgánica. Dichos planteamientos serán relevantes para desarrollar una teoría política del Estado desde el marxismo y numerosas reflexiones sobre la dimensión superestructural (Zavaleta, 1978a y 1983c).

Los textos en que Zavaleta Mercado profundizó teóricamente en el Estado desde el marxismo se produjeron entre 1971 y 1980. Desde su condición de exiliado (en Chile y México), polemizó con las teorías generales para abordar la problemática estatal, enfatizando una perspectiva histórica. Desarrolló las nociones de Estado aparente, la que destaca su carácter inorgánico y la incapacidad estatal de unificar y articular la complejidad social; Estado como síntesis, señalando que la estructura estatal contiene las contradicciones sociales e intenta convertir los intereses de la clase dominante en intereses generales; y la noción de Estado como dominación de clase. En todas esas nociones se rechaza la idea del Estado como reflejo o resultado de la infraestructura. A lo anterior se podría agregar que los planteamientos zavaletianos en torno a lo estatal dialogan y debaten con escritos de Nicos Poulantzas, Ralph Miliband, Claus Offe y John Holloway (Tapia, 2016a; Cabaluz, 2018).
Además de los numerosos textos en torno a la especificidad del Estado en América Latina, el análisis a los procesos dic-tatoriales y de la democracia, René Zavaleta dedicó variadas páginas de su obra al análisis de experiencias de construcción política de raigambre contrahegemónica, tales como la Revo-lución de 1952, la guerrilla de Ñancahuazú de 1967, la expe-riencia de la Asamblea Popular de 1971, la coyuntura política de 1978-1980 en Bolivia y la experiencia del poder popular en el Chile de la Unidad Popular (1970-1973). Este trabajo lo com-prendió como una forma de contribuir al proceso de acumula-ción de conocimiento político por parte de las clases oprimidas y dominadas de Bolivia y América Latina.

Finalmente, el marxismo crítico de René Zavaleta también se ha asociado a sus intentos por polemizar con el estructuralismo de Louis Althusser. Un ejemplo de ello es su crítica a la noción de aparatos ideológicos del Estado, puesto que, para el boliviano, dichos aparatos no producían ni construían ideología. Al respecto, señaló que «Althusser [...] confunde en su enumeración lo que es la “mediación real” y lo que son los su-jetos o soportes de mediación» (Zavaleta, 1978a: 452-453). Para el boliviano, la iglesia, el partido, el sindicato y la escuela son momentos, lugares, soportes u órganos de mediación, pero no son, en rigor, parte del Estado. Para Zavaleta la conceptualiza-ción de Althusser diluye la especificidad de la forma estatal en la sociedad, lo que se observa con claridad en la siguiente cita:

> Hemos dado toda esta larga vuelta [...] para llegar a este pun-to, a nuestro modo de ver olvidado por Louis Althusser: que el Estado es un aparato especial. Que el partido o la familia o la iglesia o el sindicato sean en su momento prolongaciones o brazos de la voluntad del Estado puede ocurrir, tanto en su aspecto represivo como (más frecuentemente) en su aspecto ideológico. Pero también pueden ser momentos de negación de la ideología estatal. Es la más bárbara locura pensar que el partido de Lenin fuera un aparato ideológico del Estado zaris-ta (Zavaleta, 1978a: 453).
Lo anterior se profundiza en su ensayo «El Estado en América Latina», texto en el cual sostiene que los sindicatos en el México de los ochenta o de la Argentina peronista pueden ser considerados como «mediación» entre la sociedad civil y el Estado, es decir, pueden leerse como instituciones cooptadas, leales y sumergidas en la lógica estatal. Ahora bien, en Bolivia este no es el caso, pues el sindicalismo se ha expresado a lo largo del siglo XX como antiestatal, moviéndose en un escenario contrahegemónico. El mismo análisis se aplica a partidos, universidades, iglesias, etcétera. A partir de lo planteado, a Zavaleta (1983c) le parece indebido congelar dichas instituciones bajo el concepto de aparatos ideológicos del Estado.

Para finalizar con los planteamientos en torno a Zavaleta Mercado como referente del marxismo latinoamericano, nos interesa dejar plasmada una interesante cita:

> Por eso, camaradas, están equivocados los que creyeron que con el marxismo se había encontrado una suerte de piedra filosofal, o que cada revolución significa el fin de la historia, su summa feliz, y los que juzgan que con ambas cosas habíamos llegado a una conclusión. Marx, hay que decirlo, no había deseado esta suerte de mesianismo practicado en su nombre. Marx demostró que el mundo podía ser conocido dentro de ciertas condiciones y que el hombre podía apropiarse del mundo. Pero para hacerlo, se necesita reducir cada realidad a su significación material-racional y a su sentido histórico. Marx, con el fuego de su pensamiento poderoso, ha iluminado después de él todas las revoluciones. Pero el marxismo como tal no ha producido nunca una revolución. Ello ha ocurrecido, en cambio, cuando el marxismo ha leído en la historia nacional la formación subterránea de la revolución (Zavaleta, 1983d: 609).

Tal como se señala en la cita, el marxismo que reivindica René Zavaleta Mercado es un marxismo que rompe con perspectivas y posiciones dogmáticas, que se opone a la construcción de falsos mitos, falsas fórmulas, falsos héroes; un marxismo que reivindica un programa de investigación abierto a la comprensión compleja de la historia humana y que alimen-
ta, en términos racionales, materiales, culturales y educati-
vos el fuego de las luchas revolucionarias.

A continuación, profundizaremos en tres categorías acuña-
das por Zavaleta Mercado que poseen grandes potencialidades
para las pedagogías críticas latinoamericanas: «crisis como
conocimiento», «acumulación en el seno de la clase» y «demo-
cracia como autodeterminación de las masas».

Crisis como método de conocimiento

En numerosos textos producidos y publicados durante la
década de los setenta y ochenta, René Zavaleta sostiene la
relevancia de comprender la crisis como un método de cono-
cimiento pertinente para el análisis histórico de formaciones
sociales abigarradas. Para Zavaleta, la crisis es una coyuntu-
ra recurrente en sociedades como la boliviana, donde existe
desarticulación entre el Estado y la sociedad civil y donde las
formas de organización comunitaria, asociadas a naciones y
pueblos indígenas, no han logrado ser subsumidas a las for-
mas políticas del Estado moderno (Zavaleta, 1980; Antezana,
2009b; Tapia, 2016a).

A su vez, en «formaciones sociales abigarradas», la crisis es común a los tiempos heterogéneos de la sociedad; en este sentido, es un *tiempo* que altera a todos los *tiempos*, es un tiempo que intercepta la heterogeneidad. La irrupción de la crisis otorga unidad a Bolivia; en este sentido, es un acto nacionalizador, lo que se explica en la siguiente cita sobre la crisis asociada a la Guerra del Chaco (1932-1935): «Tu perteneces a un modo de producción y yo a otro, pero ni tú ni yo somos los mismos después de la batalla de Nanawa. Nanawa es lo que hay de común entre tú y yo» (Zavaleta, 1983a: 107).

En formaciones sociales abigarradas, altamente complejas
y heterogéneas, los contextos de crisis permiten visibilizar
componentes, capas y pliegues de la sociedad que en otros
contextos se encuentran ocultos. Es por ello que la crisis es
un método de producción de conocimiento social relevante
en sociedades como la boliviana y las latinoamericanas. En momentos de crisis, se develan o desnudan sujetos sociales, estructuras de poder, formas organizativas y expresiones de fuerza de diferentes grupos y clases sociales<fnref n="10" />. En la crisis «aparece la desnudez de las clases» (Zavaleta, 1974a: 693). Por todo lo planteado, la complejidad de la crisis permitiría profundizar las reflexiones sobre las dimensiones reales del poder de cada clase; reconocer las posibilidades de acción que se movilizan en cada conflicto; visibilizar el comportamiento de los diferentes sujetos sociales; reconocer contradicciones y relaciones de fuerza, entre otras (Antezana, 2009b; Zavaleta, 2008).

La siguiente cita sintetiza lo expresado:

> Se deduce de todo ello la importancia que tiene un escrupulo-
> so estudio de las crisis sociales que se dan en la zona para la
> construcción de una eficiente ciencia política latinoamerica-
> na. [...] Es en la crisis donde entran en funcionamiento todas
> las fuerzas de una sociedad, todos sus aspectos y resortes fund-
> damentales (Zavaleta, 1973: 516).

Además de lo planteado, la crisis permite reconocer los com-
ponentes y pliegues de una sociedad heterogénea y, en esta
dirección, su análisis exhaustivo permitiría avanzar en pro-
cesos de autoconocimiento. A partir de este planteamiento, el
intelectual boliviano sostuvo que para la clase trabajadora y el
movimiento obrero era relevante avanzar en el análisis de las
crisis sociales, puesto que, a partir de ello, podían profundizar
en su autoconocimiento<fnref n="11" />. A partir del análisis de la crisis, el
movimiento obrero podía profundizar en el conocimiento de
su historia, en su capacidad de movilizarse con autonomía,
en la concreción de su proyecto político y en la materialidad de

<footnote n="10">10 En uno de sus últimos textos publicados en vida, Zavaleta (1983a) reafirmaba esto con claridad: «la crisis es la forma clásica de la revelación o reconocimiento de la realidad del todo social» (p.105).</footnote>

<footnote n="11">11 La relación entre conocimiento y crisis es relevante puesto que cuando una sociedad se desgarra, muestra su momento perplejo, por tanto, es favorable para los procesos de autoconocimiento. Es por esta razón, según Zavaleta (1979) que gran parte de los análisis históricos de Marx se centraran en momentos de crisis. Evidentemente la obra de Zavaleta podría ser entendida como continuadora de esta lógica de análisis histórico-político.</footnote>
su poder. Es decir, la reflexión sistemática en torno a la crisis
posibilitaba en la clase obrera el reconocimiento de las posi-
bilidades de quebrar la normalidad y la quietud, siendo cons-
cientes de su poder real. En la crisis, se puede observar tal cual
lo que las clases son. El boliviano lo planteó en los siguientes
términos:

Las clases pues aprenden las dimensiones de su poder y la eficiencia de su poder no desde los análisis previos que son todos incompletos o presuntivos o totalmente inexistentes [...], sino a partir de su práctica: aquello que pueden y aquello que no pueden es lo que son (Zavaleta, 1974b: 748).

Para René Zavaleta (1974a), las «formaciones sociales abig-
rradas», signadas por la dependencia y el colonialismo, se ca-
racterizan por disponer de una escasa capacidad de autocono-
cimiento. Por tanto, sus intelectuales o quienes conformaban
la «inteligencia popular», debían preocuparse por desarrollar
autoconocimiento social, lo que implicaba necesariamente
tensionar el eurocentrismo servil. La producción de cono-
cimiento social y de autoconocimiento debía centrarse en el
análisis de las crisis sociales, pues en la experiencia y en los
escenarios de crisis, los sujetos aprenden a negar sus antiguos
puntos de referencia, aprenden a reestructurar el fondo histo-
rico, aprenden a reconocer sus fuerzas y debilidades, y apren-
der a releer la realidad (Antezana, 2009a; Souza, 2013).

Finalmente, es relevante sostener que René Zavaleta enfatizó en que la crisis, entendida como método de conocimiento social, debía comprenderse como un espacio relevante para la producción de conocimientos, saberes y aprendizajes. Así planteado, la crisis es una herramienta de lectura de la realidad que permite develar el estado de las cosas en la vida cotidiana. Planteado en otros términos, la crisis permite un proceso de apertura del conocimiento, que se inicia cuestionando lo aprendido, para posteriormente abrirse a un nuevo ciclo de conocimientos, asemejándose así a un movimiento cíclico de aprendizajes, desaprendizajes y reaprendizajes. En este desplazamiento, la crisis genera la disponibilidad de adoptar y
desarrollar nuevas ideas y creencias; es decir, permite avanzar en procesos de sustitución ideológica, de desmitificación del orden y, a su vez, permite construir un nuevo horizonte intelectual y moral (Antezana, 2009b; Tapia, 2016a).

La centralidad de la crisis en la obra zavaletiana no solo se expresó en sus anotaciones en torno a la crisis como método de conocimiento social, sino en su preocupación reiterativa, permanente y sistemática por analizar contextos y escenarios históricos de crisis en Bolivia y América Latina. Bajo esta lógica, creemos que se puede analizar y comprender la gran cantidad de páginas escritas en torno a las rebeliones de Túpac Katari y el Willka Zárate, la Revolución de 1952, la experiencia de la Asamblea Popular de 1971, la coyuntura política del período 1978-1980, los golpes de Estado y las dictaduras cívico-militares en la región, entre otras.

Por lo planteado, René Zavaleta (1974a; 1974b) sostuvo que la crisis puede entenderse como una escuela para la clase obreira y el movimiento popular, ya que permite aproximarse a la comprensión de la complejidad social. Además, posibilita el desarrollo de núcleos de aprendizaje y saberes, viabiliza la producción de conocimiento social y autoconocimiento, y facilita el reconocimiento de desgarramientos, conflictos y contradicciones sociales, así como el reconocimiento de repertorios y formas de acción de los sujetos sociales, entre otros.

## Acumulación en el seno de la clase

La categoría de «acumulación en el seno de la clase» fue elaborada por René Zavaleta Mercado desde la década de los setenta y es una categoría relevante para comprender el abordaje que realizó el intelectual boliviano en torno a los procesos de autoconstitución, autodesarrollo y autoorganización de la clase trabajadora. Para Zavaleta, el análisis y la comprensión del conflicto social y de la iniciativa histórica de las clases dominadas en torno a un proyecto de liberación debían partir del reconocimiento de los procesos acumulativos de aprendizaje,
organización y lucha. En esta dirección, la categoría será pro-
ductiva y relevante.

«Acumulación en el seno de la clase» se refiere a procesos de internalización o aprendizaje colectivo, los cuales son fundamentales para el autodesarrollo de las clases dominadas. La internalización y el aprendizaje de experiencias, conocimientos, saberes y proyectos son, sin lugar a dudas, piedras angulares de la constitución y el desarrollo de las clases que se organizan, comprometen y luchan por un proyecto de liberación nacional y popular en Bolivia y América Latina.

Además de lo planteado, la categoría zavaletiana de «acu-
mulación en el seno de la clase» permite complejizar los ni-
veles de conciencia de la clase trabajadora, lo que enriquece
su praxis política y posibilita mayores grados de incidencia
en las transformaciones sociales e históricas. En coherencia,
y recogiendo los planteamientos de Horst Grebe López (1987),
los procesos de acumulación en el seno de la clase son aque-
llos que permiten comprender, por ejemplo, «la evolución de
la clase obrera en su tránsito del espontaneísmo antiestatal
hacia la construcción consciente de la vocación de poder na-
cional-estatal del proletariado boliviano» (p. 14).

Intentando caracterizar la noción de «acumulación en el
seno de la clase», uno de los primeros elementos que debemos
señalar es el desplazamiento del foco que pone el marxismo
gramsciano en la figura del intelectual orgánico y en el nuevo
énfasis puesto en los procesos de producción y apropiación co-
lectiva de conocimientos, saberes, experiencias y memorias.
Si la liberación refiere a procesos sociales y colectivos, resulta
del todo coherente la preocupación por analizar formas y dis-
positivos de internalización y aprendizaje que son de carácter
colectivo y horizontal. Para Zavaleta (1982), es la acumulación
en el seno de la clase lo que posibilita la transformación del
sentido común de la clase trabajadora y contribuye, a partir
de procesos culturales y educativos, a la autoconstitución y el
fortalecimiento de la clase trabajadora.
Zavaleta (1978c) lo planteó con claridad: «La acumulación en el seno de la clase no se hace solo en base a libros; es el conocimiento colectivo de una clase colectiva, la combinación entre su movimiento y su memoria» (p.73). Y en un texto anterior, enfatizó en el carácter colectivo del proceso:

> Se puede descabezar al movimiento obrero en teoría, pero en la práctica no; los dirigentes son todos reemplazados y se nutren del cuerpo mismo de la clase. A esto es a lo que llamamos acumulación en el seno de la clase. Las experiencias ya están en la gente, no se necesita que alguien administre la conciencia, sino que está repartido por la vía de su experiencia, de su participación dentro de la clase (Zavaleta, 1975c: 59).

Para el intelectual boliviano, la clase trabajadora es una con-
figuración histórica, «la clase en sí es algo que puede ocurrir o
no» (Zavaleta, 1983e: 128). Es decir, para existir, constituirse
y desarrollarse, debe lograr producir, difundir e integrar ele-
mentos políticos, ideológicos, culturales y organizativos a su
acervo. Planteado de otra manera, la clase trabajadora, para
constituirse como fuerza histórica y motor de un proyecto de
liberación, debe ser capaz de producir y apropiarse de ideas,
valores, representaciones, experiencias y memorias, entre
otros. Zavaleta (1982) lo planteó en los siguientes términos:

En el análisis del movimiento obrero boliviano, dentro de
nuestra modesta tradición sociológica, se ha utilizado el con-
cepto de «acumulación en el seno de la clase» para describir
la relación entre memoria colectiva, supresión-consagración
y enunciación activa, o sea que es una metáfora referida a
los mecanismos de selección positiva o negativa en los movi-
mientos del conocimiento colectivo (p. 584).

Lo planteado en la cita enfatiza el proceso educativo y cul-
tural de apropiación o adquisición (selectiva) que se despliega
en el seno de la clase trabajadora. Conocimiento y memoria
colectiva, selección de saberes y experiencias, procesos de
aprendizaje de la masas y aprendizaje popular, son nudos cla-
ves para comprender el proceso complejo de autoconstitución de la clase trabajadora (Antezana, 2009a; Tapia, 2016a).

La acumulación en el seno de la clase se refiere, entonces, a procesos de aprendizaje colectivo a partir de su experiencia histórica, práctica y concreta. Zavaleta (1974b) sostuvo:

> Las clases pues aprenden las dimensiones de su poder y la eficiencia de su poder no desde los análisis previos que son todos incompletos o presuntivos o totalmente inexistentes [...], sino a partir de su práctica: aquello que pueden y aquello que no pueden es lo que son (Zavaleta, 1974b: 748).

El proceso de aprendizaje a partir de la experiencia histórica y de la práctica social debe avanzar en configurarse como memoria colectiva<fnref n="12" />, la cual es fundamental para robustecer los procesos organizativos. Refiriéndose a esto, el intelectual boliviano señaló:

> La práctica, en efecto, es productora de conocimiento, pero no puede conocerse a sí misma y, de otro lado, el que algo nazca de la naturaleza de las cosas, como la huelga de la concentración obrera en el capitalismo, no significa que se pueda probar como mera práctica. La acumulación de la práctica, para ser coherente, necesita transformarse en memoria de clase y esta, en organización de la clase (Zavaleta, 1976c: 774).

La acumulación en el seno de la clase supone saberes y aprendizajes producidos y apropiados colectivamente y que, eventualmente, pueden contribuir en procesos organizativos, reivindicativos y de lucha de los sectores oprimidos. Al respecto, Zavaleta (1975b), planteó:

<footnote n="12">12 En textos posteriores, Zavaleta (1983a) enfatizó en que la herencia y memoria popular son una construcción contradictoria, puede ser servil, autoritaria, crítica, democrática, etcétera. En este marco, «la selección de la herencia popular desde un punto de vista proletario-antropocéntrico es por fuerza algo que debe realizarse en cada circunstancia y en cada escenario» (p. 608). Dicho trabajo de selección es político, cultural y educativo, y debe realizarse en el seno de las masas, en las filas de las mayorías organizadas y activas, pues ahí se constituye como acumulación popular.</footnote>
La lección que se deriva consiste en saber que el más difícil de los aprendizajes para un pueblo es el aprendizaje de su propia victoria y así como saber rebelarse no significa todavía saber vencer, ni siquiera esto segundo implica todavía el saber mandar. Siglos poblados por la sumisión y la derrota, siglos de servidumbre y desesperanza no pueden sepultarse en un solo acto mágico de liberación (p. 695).

En la cita, Zavaleta agrega la complejidad del aprendizaje colectivo en función de un horizonte liberador. Para el autor, la liberación no puede restringirse a una simple coyuntura, sino más bien, nos remite a procesos de enorme densidad histórica.

Ahora bien, nos interesa puntualizar que la noción de acumulación en el seno de la clase refiere a la integración de elementos políticos y culturales al acervo de la clase trabajadora, lo cual posibilita la autoconstitución y el autodesarrollo de la clase. En el caso de la clase obrera boliviana, René Zavaleta Mercado refirió específicamente a tres elementos, a saber:

> Un primer elemento acumulado, aprendido y difundido por la clase trabajadora boliviana, refiere a sus formas organizativas y repertorios de acción. Con respecto a las formas organizativas, Zavaleta (1982) reflexionó particularmente en torno a la forma sindical, sosteniendo que: «El sindicato fue siempre, sin duda, la escuela de la democracia, o sea, una escuela de ciudadanía» (p. 588). En el sindicato se aprendía el ejercicio de la autoorganización; se aprendía a ejercer la acción colectiva; se aprendía a discutir, argumentar, convencer; se aprendía a luchar y en todos estos elementos se aprendía a vivir con dignidad. En lo referido al repertorio de acción, Zavaleta constató el despliegue de diferentes métodos de lucha, que empleaban formas de acción directa como huelgas, protestas y cortes de ruta; la práctica del acecho y asedio al poder oligárquico; la lógica de la organización permanente, superando caudillismos y liderazgos individuales<fnref n="13" />; la práctica de control permanente hacia el dirigente, lo que se entendía como una práctica an-

<footnote n="13">13 Con respecto a la organización permanente, Zavaleta (1979) sostuvo: «la organización permanente es algo no desvinculable de la clase que asume su carácter colectivo» (p. 478).</footnote>
tiburocrática; y la construcción de experiencias organizativas asociadas al ejercicio del poder obrero o el poder popular, las cuales eran consideradas como verdaderas escuelas del socialismo, pues en ellas se aprendía, por el camino de la prefiguración, a ejercer formas de autogobierno y autodeterminación de clase (Zavaleta, 1973, 1979, 1982 y 1983d).

Un segundo elemento relevante para la acumulación en el seno de la clase trabajadora se relaciona con el aprendizaje de la historia política del país. En esta dirección, y solo por nombrar algunos procesos relevantes, para el intelectual boliviano era fundamental conocer la historia de rebeliones indígenas impulsadas por Tupac Katari y el Willka Zárate, en las cuales se visualizan formas de acción y proyectos que constituyen el núcleo de lo nacional-popular en Bolivia; era relevante analizar programas políticos como la «Tesis de Pulacayo» de 1947, elaborada por la Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia, quienes constituían los sectores más lúcidos de la clase obrera y del trotskismo boliviano; era clave comprender la radicalidad de la Revolución del 52 y los procesos de nacionalización de la minería, distribución de las tierras cultivables, creación de milicias obreras y campesinas, nombramiento de ministros obreros, creación del control obrero que permitía el derecho a veto, promoción de la sindicalización del país y establecimiento del voto universal; a su vez, resultaba estratégico comprender críticamente el distanciamiento del MNR con respecto a la clase obrera y particularmente el poder de los mineros, el paulatino control del Estado por parte de las clases medias, las concesiones sistemáticas al imperialismo; y era perentorio analizar los golpes de Estado, los ciclos contrarrevolucionarios y el establecimiento de las dictaduras militares en el continente (Zavaleta, 1970, 1974a y 2008). Con todos estos elementos, que son transversales a su obra, René Zavaleta enfatizó en la relevancia para la autoconstitución y desarrollo de la clase trabajadora, comprender críticamente la historia política de su país y del continente.

Y, finalmente, un tercer elemento es lo que Zavaleta (1974a y 1978a) denominó como la adquisición del marxismo como
estrategia teórica y como método de conocimiento que per-
mite a la clase trabajadora analizar y comprender la totalidad
social. Para el intelectual boliviano, el marxismo contribuye
centralmente a ampliar el horizonte de visibilidad de la clase
trabajadora, pues le permite aproximarse a la comprensión
del capitalismo como totalidad. A su vez, el marxismo permi-
te enfrentar la ideología de las clases dominantes que cons-
truyen apariencias que enmascaran y ocultan la realidad. El
marxismo, como estrategia teórica y como método, permite el
desarrollo de un conocimiento que no es aséptico, neutro ni
apolítico; es más bien un conocimiento militante, compro-
metido con las luchas de las clases trabajadoras.

Democracia como autodeterminación de las masas

Desde la década de los setenta, podemos encontrar nume-
rosos textos en los que René Zavaleta Mercado aborda el pro-
blema de la democracia en Bolivia y América Latina. Evidente-
mente dichos trabajos se sitúan en un debate latinoamericano
que intenta analizar el ciclo de golpes de Estado y el estable-
cimiento de facto de dictaduras cívico-militares y gobiernos
autoritarios; denunciar los estados de excepción, la doctrina
de seguridad nacional, las prácticas represivas, la violación
sistемática de los derechos humanos, etcétera; y reflexionar
críticamente sobre el «reflujo» o la «derrota» de diferentes pro-
yectos de izquierda en la región.

Es relevante agregar que este debate movilizó a numerosos
intelectuales que vivían en condición de exilio en México, país
que permitió producir una reflexión profunda y sistemática
en torno al problema de la democracia. En el exilio mexica-
no, se generaron para algunos intelectuales latinoamericanos
condiciones propicias y favorables para el trabajo académico y
universitario<fnref n="14" /> y, a su vez, se posibilitó la reflexión y discusión
en un escenario democrático sobre las dictaduras y el fascismo

<footnote n="14">14 Este mejoramiento en las condiciones de producción intelectual, en numerosos casos se tradujo en distanciamiento de la militancia y de las clases populares, y en un giro político de posiciones revolucionarias a socialdemócratas (Álvarez, 2005).</footnote>
en la región, así como sobre la crisis del marxismo y los socialismos reales (Álvarez, 2005; Caso, 2008).

Además de lo planteado, los debates en torno a «la cuestión democrática» desplegados por la intelectualidad de izquierda en el contexto del exilio mexicano estuvieron atravesados por grandes discusiones teóricas y políticas. Una discusión influyente en la intelectualidad latinoamericana fue el debate europeo centrado en los planteamientos del eurocomunismo, el cual enfatizó la relevancia de los frentes populares, así como la novedad y pertinencia de la experiencia chilena de la Unidad Popular, y en la crítica a la burocratización del socialismo real, la experiencia del estalinismo y la invasión soviética a Checoslovaquia. A partir de todos estos planteamientos, un amplio sector de la izquierda justificó el abandono del paradigma revolucionario para sostener que la única manera posible de avanzar al socialismo era consolidando y profundizando la democracia representativa y liberal.

A partir de lo anterior, se puede constatar la existencia de una suerte de desplazamiento de las posiciones socialistas revolucionarias y de quienes adscribían a la lucha armada, hacia posiciones de carácter socialdemócrata, lo que se explica por una interpretación que enfatizaba la derrota política, militar e intelectual; todo lo cual llevó a un proceso de desafiliación de ciertos intelectuales y militantes de izquierda a las ideas revolucionarias. Esto lo graficó con claridad Norbert Lechner (1985) cuando evidenció que entre 1973 y 1983 se desarrolló un desplazamiento en el campo intelectual latinoamericano desde la noción de «revolución» a la noción de «democracia» (Álvarez, 2005; Camón y González, 2017).

Otra discusión influyente en el seno de la intelectualidad de izquierda giró en torno a la relación entre socialismo y democracia. En este debate, fue relevante la lectura de la obra de Antonio Gramsci realizada desde América Latina y, particularmente, los debates en torno a la categoría de hegemonía. Desde los gramscianos argentinos (José Aricó, Emilio de Ípola, José Carlos Portantiero, Oscar del Barco, Oscar Terán, etcéte-
ra) se discutirá la democracia formal de sello capitalista y la democracia real asociada al socialismo; se diferenciará entre las formas democráticas, asociadas a la participación, y los contenidos democráticos vinculados a la justicia social y, a su vez, se reflexionará en torno a la democracia como medio y fin para el socialismo, lo cual permitió problematizar el autoritarismo y la burocratización de los «socialismos reales».

Finalmente, es necesario señalar, que desde la izquierda latinoamericana y en el contexto de brutales dictaduras cívico-militares, se desarrolló un ejercicio político de revaloración de la democracia liberal representativa, argumentando que la misma generaba las condiciones de posibilidad para la organización política de la clase trabajadora, permitía la conquisita de derechos sociales y políticos para los sectores oprimidos de la sociedad y garantizaba libertades individuales mínimas (Devés, 2008).

Así planteado el debate, es preciso señalar que la obra de René Zavaleta Mercado avanzará a contrapelo de varias de estas ideas, desarrollando más bien una perspectiva que apos taba por radicalizar la democracia. Sus reflexiones sobre el problema de la democracia, la crítica a la democracia representativa y la relación entre socialismo y democracia, serán abordadas siempre desde una perspectiva de izquierda y radical.

Desde la década de los setenta, el intelectual boliviano elaborará numerosos textos en los que reflexionará en torno a la cuestión democrática en América Latina. Inicialmente, podemos recoger algunos planteamientos donde valoró críticamente la democracia representativa, ya que la misma permitía el desarrollo de la clase obrera. En ese marco, René Zavaleta (1976b) sostuvo:

> Fue Lenin quien escribió, en un momento decisivo de la historia rusa, que «quien quiera ir al socialismo por otro camino que no sea el de la democracia política, llegará infaliblemente a conclusiones absurdas y reaccionarias». Nos bastaría, en efecto, pensar de dónde salieron todas las conquistas de la
clase obrera, del campesinado, todas las auténticas reivindicaciones populares y nacionales que se han obtenido en nuestros países. Por el contrario, el restaurar la importancia que tiene la democracia política para el adecuado desarrollo de los movimientos populares y nacionales es una tarea fundamental en nuestro momento histórico, precisamente porque se trata de un aspecto que se tiende a omitir por las más diversas razones (p. 236).

Para el intelectual boliviano, la democracia representativa era fundamental para la organización política de la clase obrera. En esta dirección señaló:

> Y por eso están muy equivocados los que creen que no es un interés del socialismo el desarrollo de la democracia, así como lo están quienes creen que se puede organizar una clase, que es al mismo tiempo parte de la sociedad burguesa y a la vez su mayor antagonista, colocándose al margen de la forma en que la política ocurre en esa sociedad, es decir, colocándose fuera de la democracia burguesa (Zavaleta, 1976a: 414).

Con estos planteamientos, formulados en pleno ciclo dictatorial en América Latina, Zavaleta sostiene que las luchas de liberación no pueden omitir las luchas por la democracia. La democracia representativa para un proyecto histórico de raimambre socialista no debía ser negada, sino más bien debía ser radicalizada en aras de procesos de autodeterminación popular.

Ahora bien, avanzando en la crítica a la democracia representativa<fnref n="15" /> y burguesa, se puede agregar que René Zavaleta denunció con claridad que los procesos de descampesinización, descomunalización, acumulación originaria, igualación formal y jurídica de seres humanos «libres» y la forma política

<footnote n="15">15 Analizando históricamente a la sociedad boliviana, René Zavaleta sostuvo que las masas rechazaron históricamente la democracia representativa, pues la acusaban de «democracia huayra-leva», es decir, restringida a los blancos caballeros y, por tanto, profundamente ajena y funcional a un proyecto histórico de saqueo y despojo colonial. Este planteamiento se modificó a partir de la coyuntura de 1978 – 1980, en la cual la sociedad civil se manifestó sistemáticamente apropiándose críticamente de las armas que entregaba la democracia representativa y asumiéndola como posibilidad de autorrepresentación de la diversidad social en el Estado (Zavaleta, 1981d y 1983a; Tapia, 2016a).</footnote>
de sujetos atomizados e individuos ajenos a la vida social, son
procesos constitutivos de la democracia representativa en las
sociedades capitalistas. Posicionado críticamente con respec-
to a la democracia representativa en las sociedades capitalis-
tas, Zavaleta enfatizó que la misma contiene en su seno una
contradicción fundamental. Lo que se expresa en el siguiente
fragmento:

La libertad de la democratización social contiene a la vez la
grandeza del capitalismo, capaz de generar masas de indivi-
duos nacionales e identificados; y la perdición del capitalis-
mo, porque la socialización de la producción es la prepara-
ción de la socialización del poder (Zavaleta, 1981: 69).

Avanzando en la superación de la democracia representati-
va, concebida como el requisito de la existencia de la sociedad
burguesa y del capitalismo, René Zavaleta propone la adscrip-
ción a una concepción de democracia entendida como «auto-
determinación de las masas».

René Zavaleta comprendió la autodeterminación como un
acto revolucionario —y no necesariamente como un acto le-
gal— que emana de una voluntad de poder, expresada gene-
ralmente de manera creativa y espontánea. La democracia
como autodeterminación es el desborde o la superación de la
forma representativa, lo que implica que la sociedad civil o las
clases oprimidas sean quienes ejerzan el poder por sí y para sí
mismas. Por tanto, es una concepción que desborda el esque-
ma liberal y que apuesta por radicalizar los procesos de demo-
cratización, reconstituyendo la vida social y comunitaria en
sentido contrario a procesos de individuación y atomización
(Zavaleta, 1981 y 1984; Tapia, 2016a).

Así planteado, la autodeterminación se concibe como accio-
nes de rebeldía, como momentos relevantes donde se decide
y se ejercen relaciones de libertad. Es el ejercicio de la sobera-
nía por parte de las clases, los sujetos y las comunidades opri-
midas. Es la materialización de la democracia como libertad
obrera o como democracia de la propia clase<fnref n="16" />. Así entendida,
la autodeterminación «educa a la masa en un sentido de de-
mocracia de multitud, de autodeterminación y desacatamien-
to» (Zavaleta, 2008: 69).

La autodeterminación remite a un anhelo y a un horizonte
de libertad. Zavaleta (2008) lo planteó de la siguiente manera:

La autodeterminación es la prolongación colectiva o nacional
de la dignidad personal, es decir, de la medida en que existe
el individuo libre, porque si la colectividad tiene la fuerza que
tiene en el capitalismo es porque es fruto de la interpenetrar-
ción o interdiscursividad entre hombres libres. Es cierto que
es una falsa dignidad personal lo que se funda en la erosión
de la dignidad ajena, porque eso exclusiviza o aísla en vez de
generalizar su sentido. Quiere decir ello que el hombre libre
tiende de por si a extender su libertad hacia la política y de
ello se derivan ciertas tendencias profundas hacia la demo-
cracia política y la autodeterminación (p. 157).

Los planteamientos de Zavaleta establecen una relación di-
recta entre libertades individuales y libertades colectivas, es
d decir, la democracia política entendida como autodetermina-
ción es un proceso asociado a la radicalización de la libertad
del ser humano.

Es necesario agregar que la noción zavaletiana de la demo-
cracia como autodeterminación, enfatiza en las prácticas or-
ganizativas, asociativas y de lucha, que ha desplegado la so-
ciedad civil en Bolivia, lo cual demuestra históricamente un
sentido antiautoritario y una densa raigambre democrática.
Para Zavaleta (1978b):

La democracia no es una forma estatal sino una manera de
ser de las masas (que se traduce en una forma estatal), o sea,
no algo que se recibe sino la conquista de un espacio por las
masas, por sí mismas y ante sí mismas (p. 795).

<footnote n="16">16 En un lúcido texto titulado *Allende y Pinochet: La democracia de clase en Chile*, Zavaleta reflexionó en torno al proceso histórico chileno y señaló un importante comentario en torno a la relación entre democracia y autodeterminación: «pero las masas ya habrán aprendido que una cosa es estar hospedado o admitido en la democracia de otra clase y otra muy distinta, el dificultoso trabajo de construir la democracia de la propia clase» (Zavaleta, 1975a: 700).</footnote>
Lo anterior se evidencia con claridad en palabras dichas en una entrevista de televisión realizada en 1983 donde sostuvo relevantes reflexiones en torno a la democracia y la autodeterminación en Bolivia. Cito en extenso:

> En los hechos, lo que es importante es darse cuenta de que, si bien la democracia representativa en sentido estricto tiene apenas una referencia o escasa referencia en nuestra historia, en cambio, las tradiciones democráticas en Bolivia son importantes. Si bien la forma partido es una forma no plasmada organizativamente en Bolivia, sin embargo hay importantes tradiciones organizativas. Bolivia no es un país que se puede clasificar como un país de muchedumbres osificadas y cristalizadas en su atraso. Hay un sentido de la concurrencia histórica y de la iniciativa histórica en el pueblo que es continua y es la historia de Bolivia. Esto es: desde Katari hasta la revolución federal o el 52 no son actos de omisión del pueblo. La forma normal de participación es la irrupción de la multi-tud, esa es la forma boliviana de la participación. Entonces, en este sentido, hay tradiciones de autodeterminación que son poderosas en este país (Zavaleta, 1983b: 113).

Y agrega al finalizar la misma entrevista: «Yo creo que el proceso democrático es una conquista de las masas, es un acto de autotransformación de las masas» (Zavaleta, 1983d: 118).

Finalmente, es preciso agregar que los planteamientos de René Zavaleta en torno a la autodeterminación deben ser comprendidos como contracara de la dependencia que afecta a los países latinoamericanos. La autodeterminación no puede abstraerse o desvincularse de problemas asociados al colonialismo, el imperialismo, el capital monopólico mundial, etcetera. «Pero es cierto que una cosa es imprimir el propio carácter a la dependencia y otro erigir una estructura de autodeterminación» (Zavaleta, 1983e: 140). La construcción de patrones específicos de autodeterminación puede engendrar modalidades concretas de dependencia. La tensión entre autodeterminación y dependencia le permite al intelectual boliviano instalar el complejo problema de los límites de la autodeterminación a nivel nacional.
Ahora bien, debemos agregar que la noción de «masas» tra-
bajada por René Zavaleta refiere a la idea de la sociedad civil
en acción, movilizada por medio de prácticas de resistencia y
rebeldía, contra la oligarquía y el Estado. Las masas refieren
a una intersubjetividad que participa de las luchas políticas,
que confronta el poder estatal y que posee la potencia para
constituir un bloque nacional-popular que logre articular en
escenarios de crisis, formas organizativas, de movilización y
lucha que robustezcan un proyecto de liberación.

Considerando lo anterior, la noción de democracia como autodeterminación de las masas se asocia a procesos de «reabsorción del Estado en el seno de la sociedad civil» (Tapia, 2016a: 249). La autodeterminación de masas implica, de acuerdo a estos términos, estructuras de deliberación, de participación colectiva, de acción, de lucha y de soberanía popular. René Zavaleta desarrolló así una concepción revolucionaria de la democracia.

La democracia, entendida como «autodeterminación de las
masas», permitió a Zavaleta avanzar en relevantes proyecciones políticas, en tanto logró articular democracia y revolución, categorías extraviadas y divorciadas para muchos referentes intelectuales de izquierda durante la segunda mitad del siglo XX. Para el marxista boliviano,

La democracia entendida como autodeterminación de las
masas viene a ser el desiderátum de este discurso. La historia
de las masas es siempre una historia que se hace contra el Es-
tado, de suerte que aquí hablamos de estructuras de rebelión
y no de formas de pertenecimiento (Zavaleta, 1981: 82).

Y continúa «se puede decir que aquí se reemplaza la demo-
cracia para la clase dominante por la democracia para sí mis-
ma» (Zavaleta, 1981: 82). La democracia como autodetermina-
ción de las masas enfatizó en la igualdad material (no en la
democracia como abstracción legal), como ejercicio social y
cotidiano. En este sentido, la democracia solo podía nacer y
brotar de la acción plebeya; no hay democracia posible sin lu-
cha, sin tierra, sin reforma agraria, sin vivienda, etcétera. De acuerdo a ello, la democracia como autodeterminación de las masas se refiere a procesos dotados de contenido político y de radicalización material de la justicia social.

Ahora bien, Zavaleta (1981) finaliza sus reflexiones en torno a la democracia como autodeterminación de las masas, advirtiéndonos que las masas pueden ser portadoras de tradiciones democráticas (progresistas, revolucionarias) y de tradiciones no democráticas (conservadoras, autoritarias, fascistas). Pueden ser racionales o irracionales, pueden reproducir y fortalecer la servidumbre y el colonialismo o pueden promover procesos igualitarios y emancipatorios. Su horizonte político se encuentra abierto a las correlaciones de fuerza y las expresiones de las luchas sociales, lo que nos pone en alerta de la relevancia de la arena política, social, cultural, educativa y económica, como espacios de disputa, como arenas de conflicto.

## Contribuciones a las pedagogías críticas

Los planteamientos de René Zavaleta pueden ser considerados como insumos relevantes para las pedagogías críticas latinoamericanas, en la medida en que se proyecten sus producciones categoriales a problemáticas educativas. Como se ha sostenido con anterioridad, para el intelectual boliviano, la crisis permite visibilizar con mayor claridad los pliegues y capas de las complejas y heterogéneas sociedades latinoamericanas y, a su vez, posibilita distinguir sujetos sociales, estructuras de poder, formas organizativas, expresiones de fuerza, recursos disponibles, entre otros componentes. Las contribuciones zavaletianas en torno a la «crisis como método de conocimiento» son relevantes para las pedagogías críticas latinoamericanas, ya que posicionan en un lugar estratégico el ejercicio de analizar las crisis con sistematicidad y rigor para, desde allí, avanzar en la comprensión de la complejidad social, reconociendo fortalezas y debilidades de las diferentes fuerzas sociales y políticas, evaluando las posibilidades de quebrar la normalidad y transformar el estado de las cosas.
Como señalamos al inicio de este capítulo, la crisis, entendi-
da como herramienta de lectura de la realidad concreta, que
permite develar aquello que se oculta en la vida cotidiana, se
configura como un momento relevante para las pedagogías
críticas, en tanto colabora con el desarrollo de la capacidad de
autoconocimiento de las clases y grupos dominados; facilita
el reconocimiento de contradicciones sociales; permite identi-
ficar repertorios de acción y recursos de poder de los distintos
sujetos sociales; y, considerando todo lo anterior, posibilita la
toma de decisiones, la definición de posicionamientos y líneas
de acción para las organizaciones sociales y políticas compro-
metidas con la transformación de la realidad<fnref n="17" />.

Por su parte, el concepto zavaletiano de «acumulación en el
seno de la clase», remite a procesos de internalización y apren-
dizaje colectivo de experiencias, memorias, representaciones,
saberes, etcétera, que son fundamentales para la constitución
y autodesarrollo de las clases y grupos humanos oprimidos y
explotados. En la noción de «acumulación en el seno de la cla-
se», el marxista boliviano enfatizó en el carácter contingente
y circunstancial de la selección de saberes y conocimientos
por parte de las clases oprimidas, lo que instala un matiz re-
levante a las pedagogías críticas, pues implica asumir que la
batalla cultural y educativa por construir y socializar saberes
y conocimientos coherentes con proyectos liberadores debe
ser comprendida como una lucha permanente, abierta y que
requiere mecanismos o dispositivos que sean parte de la vida
cotidiana de los sujetos. Por otro lado, su preocupación por el
aprendizaje de las clases oprimidas sobre las formas organi-
zativas, los repertorios de acción política y la historia de los
levantamientos, rebeliones y revoluciones sociales, permite
a las pedagogías críticas latinoamericanas incorporar un con-
junto de temáticas que, sin mayores inconvenientes, pueden
ser asociados como contenidos de aprendizaje en diferentes

<footnote n="17">17 Desde nuestra perspectiva, lo más cercano a la noción zavaletiana de crisis como método de conocimiento, o a la idea de la crisis como escuela de formación política para la clase trabajadora y los movimientos populares que se ha desarrollado en el campo pedagógico, se encuentra en el vasto trabajo teórico, conceptual y metodológico acumulado en torno al «análisis de coyuntura». Para profundizar en las reflexiones sobre este enfoque, puede consultarse el trabajo de Portantiero (1979) y Gallardo (1990).</footnote>
espacios educativos con personas: niñas, jóvenes y adultas, así como también, como programa concreto de formación política de militantes populares. Y también, los planteamientos zavaletianos referidos a la importancia de que las clases trabajadoras y los sujetos oprimidos se apropien del marxismo y el materialismo histórico como herramientas de educación política, constituyéndose como una importante contribución para las pedagogías críticas latinoamericanas, las que, ancladas a proyectos revolucionarios de América Latina, tienen el desafío de colaborar con la apropiación del legado teórico-político, epistemológico, metódico, práctico y conceptual del marxismo y de todo un conjunto de corrientes de raigambre emancipatoria.

Finalmente, si revisamos con detenimiento los planteamientos elaborados por el marxista boliviano en torno al denso problema de la democracia, podemos profundizar en varios elementos que pueden ser productivos para el desarrollo de las pedagogías críticas latinoamericanas. En esta dirección, consideramos relevante avanzar en la problematización de a las formas organizativas y de participación política existentes en los espacios educativos escolares, las cuales, en numerosas ocasiones, reproducen en microescala las limitaciones de la democracia liberal representativa: lógicas de representación signadas por el personalismo y el caudillismo, formas de participación formal y de baja intensidad, carentes de instancias deliberativas y vinculantes. Esto no es menor, pues la reivindicación de procesos de democratización de los espacios educativos no debería acotarse a los formatos y canales propios de una democracia absolutamente restringida y endeble. Desde las pedagogías críticas latinoamericanas no podemos olvidar que las formas de participación asociadas a la democracia liberal representativa son solo una suerte de piso mínimo para la construcción de proyectos político-pedagógicos de cuño emancipatorio.

Desde nuestra perspectiva, otro aspecto que requiere mayor desarrollo y que resulta relevante para las pedagogías críticas latinoamericanas se relaciona con los desafíos de radicalizar
la democracia en los espacios educativos, lo que implica tres grandes aspectos: primero, desbordar o superar las formas de la democracia liberal representativa, a partir de la promoción y el ejercicio concreto de la deliberación soberana de los sujeto-s, las comunidades y las clases oprimidas, y de la defensa de sus formas organizativas, de participación y movilización. En este sentido, los espacios educativos ligados a procesos emancipatorios tienen la responsabilidad política de comprometerse con el robustecimiento de la autodeterminación popular, con la defensa y promoción de sus prácticas de resistencia y rebeldía. Segundo, comprender que la democracia no se puede restringir al campo político y que debe permear los múltiples planos de la vida social, es decir, debemos vincularla la democracia con asuntos materiales asociados a la justicia social, a la distribución de los excedentes, a la participación de los y las trabajadoras en la planificación económica, a la participación popular en el diseño y la planificación urbana, a las múltiples decisiones que desplegamos en nuestras relaciones sexo-génericas, entre muchas otras. Y tercero, desde las pedagogías críticas latinoamericanas debemos profundizar en torno a las potencialidades de articular en los espacios educativos formas de democracia representativa con formas de democracia directa o comunitaria, una articulación que puede ser completamente virtuosa para las organizaciones estudiantiles y docentes comprometidas con las luchas por democratizar los espacios escolares. Para ello, resulta clave ir prefigurando formas organizativas que permitan, por ejemplo, entrelazar el trabajo de los espacios de participación formal al interior de las escuelas, como los centros de estudiantes, los centros de padres, madres y/o apoderados o los consejos escolares, con espacios donde se ejercita la participación directa y comunitaria, como son las asambleas estudiantiles y territoriales, las organizaciones vecinales y comunitarias, los cabildos comunales, las coordinadoras de lucha, entre otros.
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Comunidad, trabajo y sindicalismo.
Las Escuelas de Estudio y Trabajo
en Coeducación de Huayopampa
(1940-1970)

Una enseñanza que no se concreta en transformaciones estructurales y superestructurales, en elevaciones científicas y técnicas de trabajo, en transformaciones sociales, es simple erudición, y es este tipo de escuela la que defienden las oligarquías y los reaccionarios: una escuela estática, conformista y hasta retrógrada

Germán Caro Ríos, *El significado de la Función Docente*, 1970.

Nuestra América presenta un sinnúmero de experiencias pedagógicas, educativas y formativas de carácter crítico, con-tracultural y popular, y las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación (EEyTC) no son la excepción. Forjadas entre 1940 y 1970, las EEyTC fueron una serie de proyectos educativos contrahegemónicos desarrollados en Perú a partir del trabajo político-pedagógico de docentes, trabajadores y estudiantes. El ejemplo más acabado y documentado de las EEyTC tuvo lugar en San Agustín de Huayopampa, pequeña comunidad rural ubicada a 100 kilómetros de Lima, y fue llevada adelante por Germán Caro Ríos (1905-1971), maestro, sindicalista y pedagogo oriundo de Huayopampa. Sin embargo, este modelo encontró difusión entre diversos pueblos y comunidades a partir del rol destacado que la militancia sindical imprimió en el accionar de Caro Ríos y del Frente Magisterial Clasista, en-
tre los que se cuentan las experiencias de Viñac, Muquiyauyo, Vicos, entre otras.

En el presente capítulo se busca reconstruir la gestación y devenir de las EEyTC, dando cuenta del contexto histórico y educativo en el que se desenvolvieron y su vinculación con la lucha de clases del período. En este camino no puede soslayarse el rol y la trayectoria de Caro Ríos, en vinculación con el pensamiento de Mariátegui, así como también la radicalidad que las luchas sindicales y políticas del Perú del período 1920-1970 le imprimieron a dicha experiencia. Poner de relieve las EEyTC tiene al menos tres objetivos: visibilizar el proceso, entendiendo que no ha sido difundido más allá de Perú; comprender los vínculos materiales entre las EEyTC y una estrategia socialista y anticolonialista; y pensar aportes concretos de las EEyTC a nuevos proyectos político-educativos emancipatorios.

En esta clave, en el primer apartado buscaremos dar cuenta de las reformas educativas que tuvieron lugar en el Perú en la primera mitad del siglo XX, para comprender el marco en el que fueron desarrolladas las EEyTC y contra qué tipo de modelo educativo luchaba Caro Ríos. En un segundo momento, realizaremos un breve recorrido por la vida de Caro Ríos, sus inquietudes, el vínculo e influencia de José Carlos Mariátegui, su labor docente y sindical. En tercer lugar, nos enfocaremos en las experiencias de Viñac y de Huayopampa, ambas llevadas adelante por Caro Ríos, aunque acompañadas por un conjunto de maestros y comunidades. En cuarto lugar, nos abocaremos al análisis del libro *Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación* de Caro Ríos, el cual fue ordenado y publicado de manera póstuma por docentes del Frente Clasista Magisterial, del que Caro Ríos formó parte hasta sus últimos días. Sin embargo, los cinco capítulos que componen los escritos de Caro Ríos pueden ser leídos de manera independiente como cinco libros que, interconectados por el método y el enfoque teórico, mantienen especificidad en sus temas: análisis del sistema educativo peruano y las condiciones materiales de Huayopampa; el desarrollo teórico y empírico de las EEyTC; el carácter
de la coeducación; la organización escolar; y, por último, la
función docente. Finalizamos con algunas reflexiones sobre
las EEyTC y sus aportes a las pedagogías críticas nuestroame-
ricanas.

Reforma educativa democrática y popular, la gran deuda
del período

La experiencia de las EEyTC tuvo lugar entre los años 1940 y
1970. Durante este período, en el Perú tuvieron lugar una serie
de reformas educativas, a la par de importantes cambios po-
líticos, económicos y sociales. Aquí retomaremos de manera
muy sintética algunos de los procesos retratados en el capítulo
referente a Mariátegui, añadiendo algunas características del
período 1940-1970.

En lo relativo al sistema de enseñanza peruano, al comenzar
el siglo XX, el campo educativo se encontraba en pleno proce-
so de transformación a partir de la Reforma Civilista de 1905,
durante la presidencia de José Pardo y Barreda (1904-1908),
fuertemente influenciada por los modelos educativos euro-
peos, francés y alemán. Los afanes por consolidar un Estado
nación, sobre la base de ciudadanos «civilizados» y con capa-
cidades para aportar en el desarrollo económico capitalista del
país, hicieron que el eje estuviera centrado en «educar» al in-
dígena, generando su integración y asimilación a la sociedad.
En consecuencia, los esfuerzos gubernamentales se centraron
en ampliar y universalizar la matrícula del nivel primario, es-
tableciendo su gratuidad y obligatoriedad. Durante el perío-
do, también se implantó la gratuidad de las escuelas técnicas
(buscando generar trabajadores aptos para las nuevas labores
en los talleres y fábricas urbanas) y nocturnas, y se dio impul-
so a la educación privada.

Con esto, el Civilismo buscó dar un giro que permitiese al
Perú salir del «atraso», luego del duro golpe político y econó-
mico que significó la Guerra del Pacífico (1879-1884), que fue
asimilada como una gran humillación para las clases domi-
nantes y presentada como una gran derrota nacional. Sin embargo, los problemas de la sociedad peruana estuvieron lejos de resolverse y las tintas volvieron a cargarse sobre la educación. La exclusión social de las poblaciones rurales e indígenas, la desigualdad social y la segmentación clasista continuaron vigentes y fueron objeto de debate público, allanando el camino para la discusión de una nueva Ley Orgánica de Enseñanza en 1920 (Basadre, 2014), promovida ahora desde el gobierno de Augusto Leguía (1919-1930). El gran impulsor de la misma, Manuel Vicente Villarán, destacada figura civilista, aportó la orientación norteamericana en la nueva propuesta pedagógica, otorgando prioridad al desarrollo de habilidades y capacidades prácticas y técnicas del estudiantado, como paso importante en el desarrollo del Perú. Esta reforma tuvo lugar en el marco de una importante conflictividad en el sistema educativo, dada por la Reforma Universitaria y el estrechamiento de lazos entre el movimiento estudiantil y el movimiento obrero, que no tardó en ingresar en tensión con el gobierno. Sobre este proceso se trabajó con mayor detenimiento en el capítulo referente al pensamiento pedagógico de Mariátegui.

Aunque la reforma de 1920 dio prioridad a la educación universal primaria con orientación técnica para el trabajo, no pudo resolver ni el problema de la falta de generalización de la educación primaria, ni el problema de la segmentación entre la escuela primaria por un lado y la media y universitaria por otro. El analfabetismo y la falta de acceso al nivel primario perduraron porque, a pesar de la letra modernizadora de la nueva ley, la población peruana era eminentemente rural y alejada de los centros urbanos, y la obligatoriedad no garantizó el acceso a condiciones materiales. El segundo problema estaba dado por la estructura clasista del sistema educativo heredada de la colonia, en donde los niveles secundario y universitario se encontraban fuertemente conectados entre sí, pero desconectados del nivel primario y eran reservados para los hijos de las élites gobernantes. Mariátegui señala que los intentos por demoler el régimen neoliberal mediante la educación resul-
taban saboteados en la práctica por la estructura misma del Perú, su distribución poblacional y la persistencia del sistema de castas heredado de la colonia (Mariátegui, 2010). Ahora bien, esta reforma sí dio lugar a la formación de una incipiente clase media aspiracional en el Perú, a la vez que habilitó un proceso de expansión territorial de la educación hacia algunos poblados aledaños a los grandes centros urbanos.

Es en la década de 1940, durante el primer gobierno de Manuel Prado Ugarteche (1939-1945), cuando ingresa un tercer ciclo de reformas de envergadura, el cual coincide con la experiencia de las EEyTC en Huayopampa. Además de las experiencias educativas no formales como las Universidades Populares mencionadas en el capítulo referente a Mariátegui, en 1941 tuvo lugar una nueva Ley Orgánica, en el marco de lo que se conoció como la Primavera Democrática (1939-1948). En el plano educativo, la misma se encontró influenciada por las pedagogías norteamericanas y, particularmente, por la corriente de la escuela nueva, alejándose del modelo elitista y conservador que había impreso el civilismo, pero apelando al desarrollo de capacidades vinculadas al trabajo manual en el marco del desarrollo capitalista.

Cabe destacar que en este período comenzó a tener lugar en el Perú —como en numerosos países de América Latina— un proceso de sustitución de importaciones guiados por políticas de corte desarrollista. Si bien la máxima expresión de este proceso tendrá lugar varios años más tarde, con Velazco Alvarado (1968-1975), sin duda las políticas sociales y educativas del período fueron parte de un proceso económico y político tendiente a incorporar a las masas a derechos políticos y a ciertos derechos sociales. Conjuntamente, Perú experimentó un proceso de migración del campo a la ciudad y una fuerte urbanización, dando a la escuela un nuevo alcance hacia las clases populares y nuevas metas: además de la integración y el desarrollo como los dos grandes objetivos previamente buscados, se reimpulsó la enseñanza técnica en el nivel primario y secundario, se estableció la educación infantil, se democratizaron los magisterios, principalmente para las clases medias,
y se amplió la cantidad de establecimiento educativos en los centros urbanos y en los pequeños poblados.

Estas reformas fueron profundizadas en 1945, durante el gobierno de José Bustamante y Rivero (1945-1948), quien nombró como ministro de Educación a Luis Valcárcel, reconocido intelectual indigenista, quien criticó con vehemencia la condición miserable en la que se encontraba la población indígena y desarrolló importantes iniciativas de educación en el ámbito rural a partir del Instituto Indigenista Peruano (Matienzo León, 2023). Durante el período se estableció la gratuidad de la enseñanza secundaria, a la vez que se buscó conectar con las raíces del «ser nacional» peruano con inclusión de la cultura incaica, impulsando la enseñanza del folklore y la educación artística.

La última mención que realizaremos aquí sobre procesos y reformas institucionales tiene que ver con la continuidad y la profundización en la perspectiva recién mencionada, por parte del ochenio de Manuel Odría (1948-1956). A partir del Plan Nacional de Educación de 1950, se estableció una nueva organización escolar, se avanzó en la estandarización curricular, se crearon numerosos establecimientos educativos de todos los niveles, incluyendo la creación de siete universidades y nuevos liceos militares (Morillo Miranda, 1995). Durante estos años, emergieron algunas experiencias educativas que reflejaron no solo el nuevo momento de la política educativa, sino también las disputas en torno a la orientación del sistema educativo, destacándose desde diversos lugares figuras como las de Germán Caro Ríos, Walter Peñaloza o Augusto Salazar Bondy (Rodríguez de los Ríos, 2020). Aun así, Caro Ríos (2018: 55) destaca que los resultados de dicha apuesta resultaron megros: «Sin embargo, pese a todos los intentos del Estado por intermedio de varios regímenes gubernamentales, nuestra educación se debate aún en el campo del mero intelectualismo; todos los intentos de hacerla más práctica y objetiva no han alcanzado progresos importantes».
Al igual que en toda América Latina, en la década de 1960, Perú asistió a un proceso de ascenso de masas y radicalización política: se registraron grandes movilizaciones campesinas-indígenas, sindicales y estudiantiles, se crearon cientos de organizaciones políticas, sociales, y organizaciones guerilleras, con una clara orientación socialista y de liberación nacional. En este contexto, la educación fue uno de los tantos campos en los que se evidenció una fuerte disputa de proyectos en pugna, como queda en evidencia con la proliferación de revistas de educación, congresos y espacios de debate, y la massificación de sindicatos y agrupaciones docentes de diversos niveles. Esto último dio lugar a la estructuración no lineal de numerosos sindicatos de diverso grado en la Federación Nacional de Educadores del Perú, que más tarde fue la base para la creación del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP).

El presente apartado nos ha sido de utilidad para comprender la orientación que desde el Estado y las instituciones se imprimió a la educación formal del Perú en el contexto de desarrollo de las EEyTC. Nos interesa ahora enfocarnos en algunos elementos del movimiento sindical y de izquierda en el Perú durante el período, así como también en una breve biografía militante de Germán Caro Ríos, mentor y educador de las EEyTC.

## Germán Caro Ríos, segunda generación de socialistas del Perú

Germán Caro Ríos, discípulo y amigo de José Carlos Mariátegui, ha sido reconocido por su labor pedagógica, sindical y comunitaria en el Perú y ha tenido un papel destacado en la elaboración y desarrollo de las EEyTC. Si bien algunas miradas intentaron circunscribirlas en términos temporales (1940-1970) y geográficos (Huayopampa), las EEyTC rebasan dichos límites y se entroncan con la historia de las comunidades indígenas, con el sindicalismo revolucionario peruano, heredero del propio Mariátegui, y con los movimientos educativos de
renovación de la época. Es por esto que a continuación dejaremos apuntadas algunas notas biográficas y militantes de Caro Ríos, en vinculación con su contexto histórico y la lucha social del período.

Caro Ríos nació en 1905 en la comunidad campesina e indígena de San Agustín de Huayopampa, localizada a unos 100 kilómetros al noreste de la ciudad de Lima, capital de Perú. Sus padres, Daniel Caro Espinoza y Genadia Ríos, enseñaron a Germán y a sus siete hermanos y hermanas las labores del campo, ligadas principalmente al cultivo del maíz y la cría de ganado. Desde pequeño fue estimulado en el estudio y el aprendizaje por sus tíos y por sus maestros de primaria, Ceferino Villar y Felicita Córdova (Félix Damián, 2015). Inició el nivel secundario en el Seminario de Huayopampa, desde donde organizó una agrupación, fundó un periódico estudiantil, promovió actividades ligadas al trabajo productivo y organizó, junto con sus compañeros, actividades culturales como pintadas de murales, la creación de clubes y teatros. Desde esta agrupación, Caro Ríos y sus compañeros promovieron actividades en contra del abuso de los gamonales sobre la población campesina e indígena (Quiroz Torres, 2005).

A los 18 años abandonó el Seminario y se propuso ir a Lima con el objetivo de formarse como maestro rural en el Instituto Pedagógico Nacional de Varones. Sin embargo, consciente de su precaria situación económica, trabajó durante un año en una hacienda de Cañete, experiencia que marcó a fuego a Caro Ríos, ya que le mostró la explotación y la humillación que sufrían los campesinos e indígenas por parte de los gamonales. Un año más tarde, partió a Lima para ingresar al Instituto Pedagógico Nacional de Varones.

## Influencia de Mariátegui

José Carlos Mariátegui, el gran Amauta, retornó de su exilio en Europa en el año 1923. A su regreso, fue convocado por Raúl Haya de la Torre, importante dirigente del movimiento estu-
diantil y fundador del APRA, para dictar una conferencia en
la recién creada Universidad Popular González Prada (UPGP).
Pocos meses más tarde, el gobierno autoritario de Augusto Le-
guía dictó el exilio para Haya de la Torre, quien dejó en manos
de Mariátegui la dirección de la UPGP, así como la dirección
de la revista Claridad, órgano de la Federación Universitaria.
Como señalamos anteriormente, en su nuevo rol, Mariátegui
afianzó lazos entre los movimientos estudiantil y obrero, ins-
tó a la creación de sindicatos unificados y dictó una serie de
conferencias entre el 9 de junio de 1923 y el 26 de enero de 1924,
en forma de curso que llamó «Historia de la crisis mundial».

Para ese entonces, Germán Caro Ríos ya estudiaba en el
Instituto Pedagógico Nacional de Varones y, al escuchar refe-
rencias sobre Mariátegui y su pensamiento creativo, comen-
zó a asistir a sus conferencias en la UPGP. Esta experiencia es
sumamente relevante para Caro Ríos, quien se convierte en
discípulo primero y amigo personal después del propio Mariá-
tegui. Influenciado por sus ideas políticas y sociales, comien-
za a formar parte del núcleo político del Amauta y, más tarde,
formará parte del Partido Socialista, creado por Mariátegui
en 1928, y sus subsiguientes derivaciones: Partido Comunista
en 1930 y el Partido Comunista Bandera Roja, de orientación
maoísta, a partir de la ruptura de 1964. Sin embargo, el plano
de intervención de Caro Ríos siempre estuvo ligado a la mili-
tancia sindical y educativa.

Durante estos años, Mariátegui se convirtió en un recono-
cido intelectual y periodista, y generó espacios de debate y
discusión con jóvenes entusiastas, promulgando un pensa-
miento materialista histórico-dialéctico. Entre sus tantas ini-
ciativas, convocó a diversos estudiantes críticos e inquietos a
formar parte de un grupo de debate y producción sobre la rea-
lidad peruana, retratado en su artículo «Un programa de estu-
dios sociales y económicos» (Mariátegui, 1986k), donde propo-
ne un trabajo mancomunado, pero dividido en diversos ejes,
en donde el tema «educación» no está ausente. Este grupo se
gestó en las tertulias brindadas todas las noches en la casa de
Mariátegui y Ana Chiape, en la sala en donde se encuentra el
famoso «rincón rojo» y, durante la segunda mitad de la década de 1920, fue un centro de atracción política, intelectual y cultural de Lima.

Como dejamos en evidencia anteriormente, Mariátegui escribió numerosos artículos vinculados a lo educativo, dedicado especial atención a la vinculación entre un nuevo modelo educativo, la Escuela Única, la lucha sindical y la función del docente como «agitador». Así, en uno de los primeros artículos de Temas de Educación, Mariátegui señala que «ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas como la de los maestros de primera enseñanza» (1986: 1). Así como este fragmento, Mariátegui dedica decenas de artículos a la labor docente y sindical en el Perú.

Caro Ríos tuvo, durante la década de 1920, un verdadero bautismo intelectual, retomando y haciendo carne numerosas ideas del Amauta. Un primer elemento a destacar es el rasgo materialista, histórico y dialéctico del pensamiento, presentes tanto en los análisis de Caro Ríos sobre la realidad peruana y la génesis de sus problemas, como en la elaboración de la propuesta pedagógica de las EEyTC. Así, la propuesta educativa, que involucra una multiplicidad de elementos, se asienta en esa interacción entre lo que realmente es y lo que puede ser, mediada por el trabajo humano intencionado en un proyecto político transformador en clave socialista. Así, la idea de que los hombres —y mujeres— hacen la historia, pero bajo circunstancias que existen y que son heredadas desde el pasado (Marx, 1975), se entronca con la idea mariateguiana de encontrar en la dialéctica entre pasado y futuro un mito canalizador de la movilización en el presente, que Mariátegui llama socialismo indoamericano y que Caro Ríos identifica en la persistencia del Ayllu en las comunidades en las que desarrolla la experiencia de las EEyTC entre 1940 y 1970.

Un segundo rasgo que Caro Ríos toma de Mariátegui es la idea de que el problema del Perú es el problema de las desigualdades económicas, el de la concentración de la tierra
(Mariátegui, 2010) y la persistencia del sistema de castas de la colonia. Y, al igual que en Mariátegui, en Caro Ríos tampoco se evidencia una deriva mecanicista de dicha afirmación. Esto es, afirmar el papel estructurante de la desigualdad económica como causa del debatido «atraso» de Perú no invita a pensar que lo educativo deba ser relegado a un problema de segundo orden. Por el contrario, se afirma el carácter político y económico de la educación y se reivindica la función docente y la orientación político-pedagógica en la lucha de clases del Perú.

Un tercer elemento del pensamiento de Mariátegui en Caro Ríos es la idea de que una nueva educación pone en el mismo plano el trabajo intelectual y el trabajo manual. El trabajo no es —o no debe ser— meramente «trabajo manual», sino una superación virtuosa que también involucra procesos de investigación, enseñanza y aprendizaje, generando un trabajo intencionado en la transformación material de la realidad social. Así, el trabajo intencionado debe complementar la orientación política, científica y politécnica, orientada al desarrollo de la producción y mejoramiento de las condiciones materiales de vida de Huayopampa.

Un último elemento aquí destacado —que trabajaremos con mayor profundidad en el siguiente apartado— es la importancia de los maestros/as y educadores en los procesos de transformación social. Sin ser un académico, e incluso sin haber finalizado el segundo grado de la escuela primaria, Mariátegui encuentra en la función docente, en su paso por la UPGP, un espacio de discusión, de persuasión y de construcción de ideas muy potente, que sin duda tiene un impacto fenomenal en la vida del propio Caro Ríos y en sus reflexiones sobre el tema.

El 16 de abril de 1930 fallece Mariátegui, una noticia lúgubre para el amplio arco de las clases subalternas del Perú. En su funeral, miles de obreros cargan su ataúd hasta el cementerio de Lima. El Amauta deja un legado imborrable en el Perú y en toda América Latina, así como también una serie de tareas a las y los maestros, educadores, sindicalistas y militantes revolucionarios de sus tiempos.
## Sindicalismo clasista: un camino para toda la vida

El mismo año del fallecimiento del Amauta, Caro Ríos regresa a Huayopampa, contrae matrimonio con Eugenia Rossel Castro y, acorde al legado de Mariátegui, comienza a impartir clases, integrándose de inmediato a la Internacional de Trabajadores de la Enseñanza (ITE), organización de orientación socialista e internacional, cuyo capítulo peruano fue constituido apenas dos años antes por el mismo Mariátegui.

Poco tiempo después, en 1931, la Central General del Trabajo de Perú (CGTP) organizó una gran movilización reclamando mejoras salariales, en la cual la ITE participó activamente. Sin embargo, la instauración del período conocido como Terrcer Militarismo (1930-1939), que siguió al Oncenio de Leguía, mostró intolerancia ante las reivindicaciones sindicales: el entonces gobierno de Sánchez Cerro castigó la acción con la cesantía de dos mil docentes, entre ellos, Caro Ríos. Ante este acontecimiento, lejos de desanimarse, los maestros cesanteados organizaron un Comité de Maestros Desocupados, crearon un periódico de difusión de ideas y de noticias, e impulsaron la lucha social con orientación socialista en Perú. Luego de tres años de lucha sindical y social, en 1934, un enorme y heterogéneo grupo compuesto por el sindicalismo, la intelectualidad, los obreros, artistas, entre otros, realizaron un mitin y una toma simbólica del Ministerio de Instrucción, Justicia y Culto (luego Ministerio de Educación) al gobierno de Oscar Benavides, logrando la reincorporación de los maestros despedidos, así como también la reapertura de la Universidad de San Marcos (Córdova León, 2019).

Sin embargo, dicha reincorporación buscó apaciguar las aguas y dividir al núcleo docente, el cual había ganado presigio y legitimidad social. De este modo, el gobierno propuso una reincorporación de los dos mil docentes, pero en escuelas de pequeños poblados diseminados a lo largo y ancho del territorio. Caro Ríos fue asignado a una pequeña escuela en la comunidad campesina de Viñac, provincia de Yauyos. Esta acción, que en un principio fue impartida como medida disci-