differentiae. Además, buscando el hiperónimo y la diferencia específica en la intensional, el discente jerarquiza los datos que va adquiriendo; en la extensional, aprende las operaciones que realiza un determinado término o sus componentes; en la definición sintética, se profundiza en la sinonimia y en la variación lingüística. La selección de contexto, como ejercicio de comprensión lectora y como reflexión del valor contextual del texto ha sido muy enriquecedor, puesto que requiere una lectura crítica de textos y una rigurosa atención en la identificación de un contexto que haga compatible la síntesis con las posibilidades descriptivas, tarea esta que excede a los currículos habituales en el aprendizaje de las segundas lenguas.

La segunda fase, lexicográfica, se ha basado sobre el trabajo realizado en la primera, de modo que los estudiantes han encontrado ya la macroestructura casi completa y una ejemplificación del modo de realizar la microestructura en las diferentes lenguas. Su labor ha consistido fundamentalmente en completar la macroestructura buscando equivalentes en nuestro corpus y en fuentes externas, asignación de la categoría gramatical, búsqueda y selección de contextos y grabación audio de los términos.

La labor del equipo docente ha sido parecida en ambas fases y ha consistido fundamentalmente en:

- Establecer las bases metodológicas y de organización del trabajo terminográfico y lexicográfico.

- Formación del alumnado en lexicografía y terminología.

- Seguimiento de los trabajos, divididos por lenguas con la revisión *in itinere*.

- Revisión final del trabajo realizado.

## 2. MARCO TEÓRICO

Como ya se ha señalado en la introducción, en la redacción del diccionario nos pareció adecuado partir de los planteamientos metodológicos de la terminología cultural (DESMER: 2007; DIKI-KIDIRI: 2000 y 2007), puesto que se presenta explícitamente como variacionista y, por ende, muy adecuada al ámbito de la alimentación que presenta una enorme variación diatópica y diatécnica. Este planteamiento se debía compaginar con una orientación hacia el usuario (TARP: 2007) y un criterio de valoración de la relación coste beneficio (SAGER 2002: 40). La terminología cultural busca la valorización y la normalización de las variedades regionales, que en el campo de la alimentación presentan una notable riqueza; por lo tanto, nuestro diccionario debería haber recogido todas las denominaciones de un único concepto dentro de un área lingüística. Este planteamiento se ha demostrado inviable en el cruce de nueve áreas, puesto que el volumen de trabajo y la mole de opciones habrían impedido cumplir con el objetivo práctico y comercial del proyecto. Seguimos considerando válido el marco metodológico en su aplicación a glosarios o diccionarios monolingües o, como máximo, bilingües, pero no para un producto multilingüe.

La relación coste-beneficio indicada por SAGER ha favorecido una simplificación de las fichas terminológicas y de los artículos lexicográficos en el producto final, puesto que la orientación a un usuario difícilmente catalogable (los visitantes de Expo 2015) exige un producto ágil, de fácil manejo y que contenga un volumen de información accesible a un usuario no experto en el sector. Es por esta razón que hemos acuñado el término «lexicoterminología» (SANTOS LÓPEZ, 2015b: 97), esto es un proceso de valorización de los resultados lexicográficos a través de un planteamiento inicial terminológico.

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Nuestra experiencia didáctica se basa en el aprendizaje colaborativo: se propone a los estudiantes la participación en un trabajo de campo que parte del ámbito académico, se desarrolla en un área mixta (profesional y académica) y tiene un resultado final en campo editorial. Este trabajo, pues, tiene una doble finalidad, la primera aprender lenguas y la segunda crear un producto lexicográfico. Para el planteamiento metodológico hemos buscado, sin éxito, proyectos similares; solamente hemos encontrado proyectos de aprendizaje colaborativo que se desarrollan por entero en un ámbito escolar, sin un desarrollo profesional o comercial.

La posibilidad y la conveniencia de aplicar los principios del aprendizaje cooperativo a la enseñanza de las segundas lenguas la explica LANDONE (2004) en un artículo dedicado a la integración de funciones de la lengua y las destrezas colaborativas:

> El aprendizaje cooperativo es una metodología que atribuye un papel primario a la interacción estrecha entre estudiantes en un grupo, así que, aunque no haya sido pensado como método específico para las lenguas extranjeras, podríamos ahijarlo sin reticencias a la familia de la enseñanza comunicativa. Como se verá, si las dinámicas psicológicas y sociales de los individuos que forman un equipo son el punto de partida, sus dinámicas comunicativas y de aprendizaje lingüístico son el punto de llegada; o sea, el estímulo de relaciones cooperativas en un grupo puede devenir fuente de comunicación real.

En el caso del DA, el interés suscitado en el alumnado por la creación de un producto editorial, la colaboración con profesionales y la posibilidad de aprender un oficio ha creado una dinámica psicológica y social que ha favorecido un gran entusiasmo en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua y el desarrollo de dinámicas comunicativas interculturales. WILLIAMS y BURDEN (1999: 176) proponen, en el ámbito del constructivismo, el concepto de «comunicación significativa», un proceso de interacción, negociación de significados en situaciones intencionales. En el caso que nos ocupa, todo este proceso se desarrolla no solo en situaciones intencionales, sino en una situación real de comunicación, en la que los resultados de la interacción y la negociación tienen relevancia y consecuencias no tanto en la evaluación y autoevaluación típicas del aprendizaje, como en la calidad de un producto editorial que durará más que la experiencia didáctica y una valencia extraña al ámbito académico: económica, editorial, institucional, etc.

Los objetivos del aprendizaje cooperativo según CASSANY (2009: 10-12) son:

- Fomentar la cooperación, en una contraposición con una competición, que permite valorizar la diversidad del alumnado y no considerar solo las capacidades individuales. En nuestro proyecto, las exigencias editoriales han favorecido la cohesión del grupo y la conciencia de una fuerte interdependencia.

- Fomentar la integración entre los diferentes grupos, dentro y fuera del aula. El DA se parte de las aulas, pero pasa, por ejemplo, por las oficinas y los laboratorios de Autogrill, y concluye en una empresa editorial. Cada uno de estos ámbitos tiene sus propios grupos de trabajo, sus exigencias, sus métodos y sus objetivos. En nuestro proyecto trabajan estudiantes de diferentes universidades con competencias variadas, expertos externos al mundo académico, profesionales de diferentes universidades y todos ellos hayan colaborado en un único producto, cuyo resultado ha impuesto la integración de las múltiples competencias y la adecuación de la comunicación al contexto específico. Valga como ejemplo el notable esfuerzo que nuestros expertos de dominio han realizado en explicar los rudimentos de la biotecnología estudiantes de letras o la organización del mapa conceptual de la seguridad alimentaria para uso terminológico. No ha sido fácil, por ejemplo, para

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nuestra bióloga adecuarse a un contexto comunicativo de área humanista, en el cual la profundidad de su conocimiento y de su comunicación debía adecuarse a las exigencias de un contexto comunicativo que le es extraño, formado por un grupo de legos en su sector científico y profesional.

- Fomentar una enseñanza más reflexiva. En este caso se trata de una finalidad procedimental y formal, puesto que la reflexión metalingüística es una base del desarrollo de la competencia comunicativa en una segunda lengua y uno de los componentes fundamentales de un diccionario es la reflexión sobre el léxico. Coinciden pues los objetivos didácticos con los editoriales.

El paradigma metodológico que hemos aplicado es una síntesis del paradigma formal y del procesual (BREEN: 1997), puesto que aplica características del primero (gramática, traducción, método nocional-funcional, etc.) y el enfoque por tareas o proyectos (TRUJILLO: 2002a: 149). Hemos elegido este doble paradigma por las exigencias de nuestro cometido y porque nuestro proyecto no se desarrolla en la simulación de una situación real de aprendizaje, como sucede en buena parte de los casos de enfoque por tareas, sino en una situación real de trabajo. El rigor formal que requiere el producto final implica que los objetivos del aprendizaje cooperativo estén subordinados a un objetivo extralingüístico real, por lo que, en algunas situaciones, las relaciones jerárquicas han sustituido a las no jerárquicas. Nuestro trabajo funciona con los criterios de una empresa editorial; conceptos como rigor, productividad, fiabilidad, análisis coste-beneficio, etc, son a veces extraños al ámbito didáctico, pero consustanciales al empresarial. No hemos querido inventar un modelo de empresa, sino copiar una relación laboral normal en ámbito editorial donde hay un director, un administrador, un jefe de producción, etc.

Esta relación laboral que hemos implementado participa de muchas de las características del aprendizaje cooperativo, entre las cuales cabe citar el valor afectivo de las actividades cooperativas, que hemos integrado en el ejercicio profesional, porque reduce la emotividad, aumenta la motivación y actitudes positivas hacia el aprendizaje y la autoestima, el rendimiento y las relaciones interpersonales (URBANO: 2004; DOTSON: 2002; CRANDALL: 2000). Que el proyecto estuviera relacionado con el evento de Expo 2015, en que muchos de nuestros estudiantes querían participar laboralmente, ha aumentado decididamente la motivación; el poder ver un producto final editado por una editorial prestigiosa en el ámbito de la gastronomía, ha acrecentado la autoestima; las actitudes positivas hacia el aprendizaje, el rendimiento y las relaciones interpersonales son consecuencia de la creación de un grupo multicultural en que entre los discentes se cumple la máxima de Comenius, qui docet discet.

En cuanto a las habilidades que han debido desarrollar los estudiantes consideramos la competencia intercultural, definida como «la participación crítica y activa en la comunicación en un contexto social de diversidad» (TRUJILLO: 2002b) tanto en la fase de *input* como en la de *output*. En la fase de *input* la competencia intercultural en un contexto situacional (laboral, en nuestro caso) de gran diversidad es fundamental para la comprensión del significado. También es muy importante en la fase de *output*, puesto que el resultado es fruto de una negociación de significado y una mediación entre las diferentes tradiciones lexicográficas. El resultado final de nuestro proyecto es escrito, por lo que las competencias de producción escrita son las que se han tratado y evaluado con un mayor rigor. Varios autores, CAMPS: 1994 entre ellos, considera la dificultad de determinar las características del trabajo cooperativo para favorecer la competencia escrita. CAMPS (1998: 77) pone de manifiesto la interferencia de esta modalidad de aprendizaje con la organización jerárquica y la competencia individual, pero también señalas sus beneficios: permite verbalizar los

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problemas y resolverlos cooperativamente, la participación en la reflexión metalingüística y la distribución de la carga cognitiva de la producción textual. En nuestro trabajo, como se verá en la descripción de resultados, las ventajas han superado con mucho los inconvenientes.

### 3. RESULTADOS

Como se ha dicho en la introducción, la primera fase fue desarrollada por los alumnos del posgrado y les sirvió como trabajo de campo para la realización de su tesis.

Resumimos ahora en la tabla 1 las diferentes etapas de esta primera fase con sus correspondientes focos formativos y las competencias adquiridas.

<table><caption>Tabla 1: Resumen de la primera fase del proyecto</caption><thead><tr><td>Etapa</td><td>Foco formativo</td><td>Competencias LII</td></tr></thead><tbody><tr><td>Formación del corpus a partir de un enfoque de género textual</td><td>Reflexión sobre la aplicación práctica del enfoque de género textual</td><td>Comprensión lectora de textos especializados</td></tr><tr><td>Análisis y vaciado del corpus</td><td>Uso de instrumentos informáticos para el análisis y vaciado de corpora: WST y Antconc</td><td>Reflexión sobre la diferencia entre lema y termino y entre colocación y unidad fraseológica</td></tr><tr><td>Selección de candidatos a termino</td><td></td><td>Negociación</td></tr><tr><td>Creación de mapas conceptuales</td><td>Organización del conocimiento</td><td>Reflexión sobre la relación entre lenguas y culturas</td></tr><tr><td>Creación de la macro estructura</td><td>Uso de software para la creación de diccionarios y glosarios: TITerm</td><td>Lematización</td></tr><tr><td>Verificación de expertos</td><td></td><td>Producción oral en contextos profesionales</td></tr><tr><td>Creación de la ficha terminológica</td><td>Adquisición de competencias terminológicas y lexicográficas</td><td>Reflexión metalingüística, gramatical y pragmática en la selección de contextos significativos</td></tr></tbody></table>

Para ejemplificar las competencias adquiridas podemos señalar que, por ejemplo, los estudiantes han debido leer, descodificar y preparar para su tratamiento con sistemas de análisis informáticos un buen número de textos especializados en los sectores objeto de estudio. Como es bien sabido, los programas de análisis de corpora son útiles con tal de que el analista conozca sus contenidos, por lo que una lectura con WST o AntConc no sustituye

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la lectura personal. Los estudiantes han tenido que familiarizarse con el léxico y las estructuras de estas lenguas de especialidad.

La formación profesional derivada de este trabajo parte de una reflexión sobre la relación entre terminología y lexicografía, entre el término, denominación de un concepto, y el lema, producto lingüístico normalizado para su descripción en diccionarios. La negociación con expertos fuera del ámbito académico, profesores, compañeros de diferentes países, lenguas y culturas ha sido un requisito formativo indispensable. La experiencia ha contribuido al desarrollo de competencias estratégicas en un contexto profesional.

En la segunda fase, la lexicográfica, han intervenido los estudiantes del posgrado citado y los del grado en Mediación Lingüística y Cultural. Además, han participado también estudiantes de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Ain Shams, de El Cairo, de la Facultad de Filología de la Universidades de Murcia y Valladolid, de la Sorbona y de la Escuela Cívica de Traductores e Intérpretes de Milán. En definitiva, hemos reunido un equipo multilingüe, multicultural y multinacional. En cada una de las lenguas tratadas han trabajado estudiantes nativos, estudiantes de italiano, e italianos. En esta fase el proyecto se ha desarrollado con una modalidad semiprofesional: nuestros estudiantes tienen que obtener seis créditos formativos, equivalentes a 125 horas de trabajo, desarrollando un trabajo en prácticas en empresas. Nuestro grupo se ha convertido, pues, en «empresa» y hemos «contratado» a un numeroso grupo de «becarios». Durante el curso, el trabajo se ha realizado en una modalidad semipresencial, con una redacción en nuestra sede abierta el lunes y el martes, en la que se organizaba el trabajo de la semana y se resolvían las dudas, mientras que el resto de la semana se trabajaba desde casa. Durante el verano, el trabajo se desarrolló completamente en línea con la excepción de unas pocas sesiones formativas, antes del inicio del trabajo, utilizando sistemas de videoconferencia, hojas de cálculo compartidas, correo electrónico y software lexicográfico en línea (TITerm de Tshwanelex). Se trata pues de una situación de comunicación real, en la que el profesor deja de serlo para convertirse en el jefe y los compañeros de estudio en colegas. Igualmente, el personal se estructura como en una empresa, en función de sus competencias. Detallamos a continuación la estructura jerárquica:

- Director de producción (profesor)

- Responsable de lengua (profesor)

- Asesor lexicográfico (profesional externo)

- Coordinador de grupo (licenciados Unimi)

- Estudiante nativo

- Estudiante de posgrado

- Estudiante de grado

El responsable de lengua se ocupa del asesoramiento lingüístico y de la corrección y valoración de los resultados; el coordinador de grupo verifica el cumplimiento de los objetivos; el estudiante nativo interacciona con el local en la traducción de términos y definiciones; los estudiantes se ocupan de la redacción de los artículos. Según la dificultad de las lenguas, se atribuyen tareas diferenciadas, por ejemplo, un alumno del grado en lengua china no está en condiciones de traducir definiciones, por lo que se dedicará fundamentalmente a traducción de términos y a tareas auxiliares.

La fase lexicográfica ha previsto búsqueda de equivalentes para los términos, traducción de las definiciones, grabación de la pronunciación de los términos, selección de imágenes cuyos focos formativos y competencias adquiridas resumimos en la tabla 2. Los objetivos didácticos de la segunda fase son más modestos que los de la primera a causa del menor

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nivel de competencia lingüística de los estudiantes. Es por ello que los trabajos desarrollados no encuentran innovación sino estrategias habituales en los procesos de adquisición de la LII. Traducción, producción escrita, pronunciación y afianzamiento léxico se han desarrollado con criterios didácticos, pero también profesionalizantes.

<table><caption>Tabla 2: Resumen de la segunda fase del proyecto</caption><thead><tr><td>Etapa</td><td>Foco formativo</td><td>Competencias LII</td></tr></thead><tbody><tr><td>Formación inicial</td><td>Lexicografía, buen uso de diccionarios</td><td></td></tr><tr><td>Búsqueda de equivalentes</td><td>Reflexión meta lexicográfica</td><td>Competencia traductora en lenguas de especialidad</td></tr><tr><td>Traducción de las definiciones</td><td>Estructura de la definición, tradiciones lexicográficas</td><td>Competencia traductora. Negociación oral, verificación de las competencias de producción escrita</td></tr><tr><td>Grabación de la pronunciación de los términos</td><td>Estudio de grabación, posproducción audio</td><td>Ejercicio de pronunciación, estandarización</td></tr><tr><td>Selección de imágenes</td><td></td><td>Ejercicio para desarrollo y afianzamiento del léxico</td></tr></tbody></table>

Nuestro planteamiento no se ajusta estrictamente a ninguno de los cuatro que señala WALTERS (2000) como los principales en el aprendizaje. cooperativo: *Jigsaw, Student Team Learning Together y Group Investigation*. Se asemeja al *Student Team Learning* por la composición de pequeños grupos cuidadosamente estructurados, por la valoración basada en los resultados de todos los miembros, además de por el sistema de ayuda recíproca que, en un grupo multiétnico, mejora sus competencias y favorece la autoestima. Nuestro proyecto, sin embargo, se distancia de este método puesto que nuestro objetivo profesional excluye la dinámica de juegos, concursos, roles, etc. (LÓPEZ RÚA: 2010: 50) y coloca como prioridad la calidad del producto. Téngase en cuenta que en el Diccionario de la Alimentación no están implicados solo docentes y alumnos, sino que también hay un editor que asume gastos, pretende resultados y respeto de los plazos, así como patrocinadores que, aun no teniendo derechos contractuales en cuanto al producto final, merecen una responsabilidad del personal implicado y asociar su razón social a un producto que les ofrezca prestigio y publicidad.

El aprendizaje cooperativo prevé una interrelación entre pares, entre personas que comparten un mismo estatus social (FALCINOV: 2001); en nuestro caso, por exigencias de producción y del entorno laboral en que se desarrolla la actividad hemos propuesto, como se anticipaba anteriormente, un responsable de la coordinación del proyecto, un lexicógrafo que forma profesionalmente a los estudiantes y controla el planteamiento macro y micro estructural del diccionario, coordinadores, estudiantes o licenciados voluntarios, que reciben instrucciones del jefe de producción y verifican el trabajo desarrollado por la producción;

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estudiantes nativos encargados de la traducción de las traducciones más complejas y de la revisión del trabajo de los no nativos; estudiantes del grado y del posgrado integrados en la redacción en función de sus capacidades. Esta estructura jerárquica no es compatible con una estructuración convencional del aprendizaje cooperativo, si bien, la cuestión fundamental es que los estudiantes crean una tutoría entre iguales que participa de las características de este modelo (VALDEBENITO & DURAN: 2015)

La base de la formación del equipo de trabajo la encontramos en la diferencia que plantea Daniel CASSANY (2009: 12) entre grupo y equipo:

> La herramienta básica del AC es el trabajo en equipo, aceptando que un equipo no es igual a un grupo. El primero es un colectivo entrenado durante un cierto periodo para aprender conjuntamente, mientras que el segundo son solo aprendices sin formación ni conocimiento mutuo que se reúnen ocasionalmente para resolver ejercicios. Para que un grupo se convierta en un equipo de aprendizaje, eficaz y satisfactorio, debe seguir un proceso de formación sofisticado.

Con todo, nuestro proyecto no es un trabajo colaborativo de un equipo canónico; partiendo del esquema que propone Daniel CASSANY (2009: 13), se pueden ver las similitudes y las diferencias con el nuestro.

<table><caption>Tabla 3: Características del trabajo en equipo en el Diccionario de la alimentación</caption><thead><tr><td>Trabajo en equipo (CASSANY)</td><td>Trabajo en equipo del Diccionario de la alimentación</td></tr></thead><tbody><tr><td>El docente participa en la formación, con criterios específicos. Se busca la heterogeneidad</td><td>La heterogeneidad no se busca por su valor didáctico sino por la necesidad de integrar competencias diferentes en un producto complejo y por la de tener referentes culturales adecuados para un proyecto multilingüe y multicultural</td></tr><tr><td>Suele tener larga vida</td><td>El proyecto ha comenzado en 2012 y ha terminado en 2015. Los estudiantes han intervenido durante un período que va de tres a seis meses</td></tr><tr><td>Autoevaluación. Cada aprendiz y el equipo evalúan el producto y el proceso de su propio trabajo</td><td>Existe una autoevaluación del grupo en cuanto al producto y en cuanto al proceso, pero la revisión final corresponde a los expertos para garantizar un producto editorial de calidad.</td></tr><tr><td>Formación y entrenamiento</td><td>La formación se ha desarrollado con seminarios, conferencias y talleres en los que se han abordado las diferentes competencias lingüísticas y profesionales que se habían de desarrollar.</td></tr></tbody></table>

Ejemplificamos la tabla anterior con algunos datos pertinentes para nuestro trabajo. El capítulo de la heterogeneidad ha sido establecido en función de las necesidades. Necesitábamos el mayor nivel de formación, por lo que no hemos admitido discentes de los niveles inferiores, debido al desarrollo editorial de nuestro trabajo. Sin embargo, la heterogeneidad se ha conseguido en los orígenes culturales, lingüísticos y nacionales de los diferentes participantes.

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El proceso de autoevaluación no es suficiente para un producto editorial; la producción requiere la revisión y la evaluación de expertos, por lo que ambos procesos han debido ser modificados. Las dimensiones de los equipos han variado en función de las necesidades operativas y las dificultades de cada lengua; de hecho, los grupos mayores han sido los de las lenguas con alfabetos no latinos

La cooperación ha seguido en buena medida los componentes de JOHNSON, JOHNSON y HOLUBEC (1994: 22) en cuanto a la estructuración de las responsabilidades y de grupo:

* Por lo que respecta a la interdependencia, la calidad del diccionario depende de la labor del grupo y, persiguiendo esta calidad los miembros del grupo se han volcado en la tarea común. Por lo tanto, estamos ante una interdependencia positiva basada en los roles, la tarea y los recursos, pero no en la calificación, propia del mundo de la educación, pero no del mundo del trabajo. Los recursos, fundamentalmente informáticos, han supuesto una formación profesional añadida a la formación lingüística, que ha cumplido su función intrínseca y otra de motivación para el aprendizaje de la lengua. Los roles jerarquizados del equipo, que no pertenecen al método cooperativo, sin embargo, han sido muy bien aceptados por su idoneidad para la formación de una redacción editorial.

* Las técnicas de comunicación interpersonal han sido fundamentales, no solo entre los miembros del equipo, sino también con los expertos externos, lo cual se ha demostrado especialmente motivador para los estudiantes, porque eran interacciones en el mundo laboral fuera del ámbito universitario. Además, el auxilio de los sistemas de videoconferencia, el correo electrónico, el software compartido ha provocado un aumento de la capacidad comunicativa en ámbito laboral.

* Las técnicas de comunicación interpersonal han sido fundamentales, puesto que los estudiantes tienen que interactuar en la L2 con los responsables del grupo y con los nativos. Además, deben resolver y mediar en situaciones de conflicto, por lo que se desarrolla la capacidad de negociación.

* Responsabilidad individual y grupal. El trabajo lexicográfico está fuertemente marcado por un calendario muy estricto; el respeto individual de los tiempos y los parámetros cualitativos es fundamental para el éxito de la iniciativa. La mayoría de los estudiantes ha comprendido que su responsabilidad individual era determinante y ha obrado en consecuencia. Ha sido ejemplar, por ejemplo, la actitud del grupo de árabe durante el mes del Ramadanán, puesto que tanto los musulmanes como los no religiosos trabajaban de noche para respetar la norma coránica.

* Control meta cognitivo del grupo. Docentes y nativos tienen una función evaluadora de los resultados, pero al trabajar todos los estudiantes en un documento único el control es también recíproco.

## 4. CONCLUSIONES

Aplicar enfoques innovadores para el aprendizaje de las segundas lenguas en la Universidad pública italiana es complicado, porque nos encontramos ante grandes grupos de alumnos, una jerarquización que favorece poco la interacción entre docentes y discentes y una estructura de los cursos (divididos en curso monográfico, lectorado y talleres no curriculares) poco adecuada a este fin. A pesar de ello, es posible la innovación con una

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fuerte motivación y con recursos imaginativos que suplan las carencias del sistema educativo.

Consideramos importante revisar los métodos del aprendizaje cooperativo cuando se desarrolla en la enseñanza superior, pues algunas de sus técnicas, como los juegos, los concursos, las simulaciones, etc., muchas veces resultan banales y poco atractivas para el alumnado. El respeto de los estilos de aprendizaje adquiridos y la posibilidad de acceder a una enseñanza de la profesión es un buen método para motivar y atraer al estudiante. Es por ello que no hemos realizado una simulación, sino que hemos creado un entorno laboral real (posible, eso sí, gracias a la existencia de la figura del becario no pagado y a la financiación exterior del proyecto) que ha demostrado su eficacia no solo en el aprendizaje de la segunda lengua, sino también en la elaboración de un producto lexicográfico de calidad.

La complejidad de la integración de competencias (Figura 2) ha sido determinante en la experiencia cooperativa, puesto que ha permitido que el alumno se sintiera protagonista de su aprendizaje al desarrollar tareas de responsabilidad y realizar acciones de comunicación plena, desarrollando toda su competencia comunicativa.

<figure><img src="image_182.png" /><figcaption>Figura 2: Integración de competencias</figcaption></figure>

Además, esta integración ha permitido que los estudiantes desarrollen sus competencias de mediación y negociación en una lengua de especialidad (principal objetivo didáctico). Además, la lengua de especialidad les ha servido para desarrollar actividades profesionales y, a través de contextos participativos mixtos (integración de razas, lenguas, culturas y sistemas educativos diferentes), una relación intercultural muy satisfactoria y productiva. La competencia negociadora está prevista inicialmente como objetivo, pero también es instrumental para favorecer la interrelación, la profesionalización y el aprendizaje de la lengua de especialidad. La profesionalización ha sido más un instrumento que un objetivo, pero se ha visto también que los estudiantes han desarrollado su capacidad traductora en lenguas de especialidad y han adquirido los rudimentos de la terminología y la lexicografía.

Aunque aparentemente la comunicación mediada por los dispositivos móviles son un patrimonio de las nuevas generaciones, raramente hacen uso de ellos en entornos laborales o educativos. En este caso se ha unido la necesidad (sedes en El Cairo y Milán), con la motivación y la formación, por lo que los alumnos han abandonado su aislamiento grupal en las redes sociales para participar en una actividad de un equipo transcultural, realizando unas labores de integración con culturas distantes, como la árabe o la china, dignas de encomio. La interculturalidad ha sido, pues, el leitmotiv de nuestro proyecto puesto que

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hemos observado que con la creación de contextos participativos mixtos se crea una fuerte motivación y se llega a resultados formativos excepcionales.

En función del trabajo desarrollado, nos permitimos una recomendación para los profesionales de la enseñanza de las lenguas de especialidad. Los métodos colaborativos al uso, con dinámicas de juegos, roles, simulaciones, etc. pueden chocar con la madurez intelectual de los estudiantes, que aprecian positivamente, como hemos podido observar, valores como rigor, profesionalidad, método, resultados, etc. Según nuestra opinión, debemos conciliar los requisitos de un aprendizaje ameno y colaborativo con la función de la enseñanza superior que, entre otras cuestiones, propone el desarrollo profesional de sus estudiantes en la sociedad. Para conseguir este objetivo no es necesario crear modelos que reproduzcan entornos sociales, sino que pertenezcan a entornos sociales reales y concretos.

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María Cecilia AINCIBURU Y Anna DOQUIN DE SAINT PREUX. Lexicología y terminología en los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultad para estudiantes y docentes ELE

Universidad de Siena (Italia) y Universidad Antonio de Nebrija (España)

caincibu@nebrija.es, ainciburu@unisi.it y adoquins@nebrija.es

Resumen:

Esta investigación se desarrolla como etapa previa a la elección de textos técnicos para la Certificación de Español académico de la Universidad Nebrija. En ella, un grupo de profesores de ELE y uno de estudiantes italianos de EFE de la Universidad de Siena analizan el grado de dificultad léxica de un texto breve, de divulgación periodística, subrayando las palabras o frases que no logran entender. El experimento replica parcialmente el ya realizado por VANGEHUCHTEN (2000) con estudiantes belgas. Se agrega un grupo de docentes ELE con el fin de contrastar si el nivel de dificultad percibido se comparte o no. La lectura de los resultados evidencia que el grado de dificultad percibido por los estudiantes no coincide con el percibido por los docentes que son los que construyen el material didáctico y planifican los ítems de comprensión de los exámenes de certificación.

Palabras clave:

Evaluación certificadora, terminología, comprensión lectora, índice de dificultad, validación.

Résumé :

Cette recherche est menée comme un prélude à l'élection de textes techniques de certification de l'espagnol académiques de l'Université Nebrija. Dans cette étude, un groupe de professeurs et un groupe d'étudiants italiens EFE de l'Université de Sienne analysent le degré de difficulté lexicale d'un court texte de divulgation journalistique, mettant l'accent sur les mots ou les phrases qui ne peuvent pas comprendre. Cette recherche réplique partiellement celle réalisée par VANGEHUCHTEN (2000) avec des étudiants belges. Nous avons ajouté un groupe de professeurs ELE afin de tester si le niveau de difficulté perçu est partagé ou non. La lecture des résultats montre que le degré de difficulté perçue par les étudiants ne correspond pas à celui perçu par les enseignants alors que ces derniers sont responsables de la construction du matériel et de la planification des items de compréhension des examens de certification.

Mots-clés :

Évaluation certificatrice, terminologie, compréhension écrite, Indice de difficulté, validation

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# 1. INTRODUCCIÓN

El proceso de comprensión de un texto es complejo e implica niveles complementarios de análisis tanto en la lengua nativa como en la extranjera. De hecho, no basta con conocer el significado de cada palabra que lo forma para recomponer su significado en una unidad. El todo es algo más que la suma de sus partes. Se trata de poder procesar las conexiones de un determinado elemento con sus adyacentes, de una construcción determinada con la sintaxis general de una oración y de partes del texto entre sí. Sin embargo, muchos investigadores de la adquisición de lenguas extranjeras coinciden en afirmar que el conocimiento del vocabulario representa un factor capaz de predecir el nivel general de comprensión de la lectura (NATION, 2001, 2006; QUIAN, 2002; LAUFER 2010). No obstante, no puede afirmarse que sea el que más incide en la comprensión lectora.

En el ámbito de la comprensión de textos con fines específicos se estudian las variables palabra conocida/desconocida o familiar/no familiar. Estas categorías caracterizan la investigación de las lenguas maternas o de las condiciones de aprendizaje general de las lenguas extranjeras Su consideración, sin embargo, se complica con la contraposición de palabras que se consideran propias del uso general de la lengua y de las unidades especializadas (unidades terminológicas) que constituyen el entramado de los textos académicos, profesionales o científicos. En términos de la definición de dificultad textual, la falta de familiaridad terminológica constituye una barrera a la comprensión.

El objetivo de este trabajo es comparar el grado de dificultad percibida de un texto periodístico especializado (en nuestro caso, de tipo económico) en dos grupos de informantes. Por una parte, contamos con un grupo de estudiantes italianos universitarios de posgrado (plan de estudios 3+2) de Ciencias económicas y de Letras. Por otra, con un grupo de docentes de español como lengua extranjera que cursan un máster de Lingüística Aplicada (plan de estudios 4+1).

En los apartados siguientes se analiza el papel que desenvuelve la terminología en la propuesta de gradación de dificultad. Con especial detalle, cuando se utilizan en el ámbito académico e inciden en los textos con los que es posible evaluar la competencia de comprensión lectora en dicho ámbito. Posteriormente, se realiza el estudio aplicado y se derivan las posibles consecuencias sobre la planificación de pruebas de evaluación, en general, y de la certificación lingüística, en particular.

# 2. EL ROL DEL LÉXICO Y LA TERMINOLOGÍA EN LA DEFINICIÓN DEL GRADO DE DIFICULTAD LÉXICA

Las teorías interactivas sobre el proceso de lectura proponen que la capacidad de predicción del lector se evidencie a través de una hipótesis de compensación cuando se halla un elemento desconocido (DUBOIS, 1991; HEIMLICH & PITTELMAN, 1991). Cuando la fuente principal de conocimiento sobre el significado de un elemento de texto no funciona, otras fuentes de conocimiento concurren en proporcionar formas alternativas para determinar su significado. En términos léxicos y en muchas ocasiones, el contexto, las palabras adyacentes y el campo semántico ofrecen pistas para recuperar el significado de una palabra desconocida. Como ya hemos dicho, otros niveles textuales también pueden ofrecer esa información (el género textual puede recuperar datos sobre el registro utilizado, sobre las partes que hemos de encontrar, entre otros). La afirmación se reduce al campo léxico para poder focalizar el tema que nos interesa. Muchos estudios aplicados han dado cuenta de este proceso de compensación de la información cuando el texto protocolo carecía de

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conectores o contenía una combinación de vocabulario más o menos familiar, más o menos abstracto (GRABE, 2004).

En las teorías transaccionales construidas sobre la base de los postulados de Rosenblatt (1978) para la lectura de textos literarios, el significado es siempre un proceso de colaboración activa y recíproca entre el texto y su lector. De este modo, la copia original del texto difiere finalmente de la que contiene la mente del lector (GRABE, 2004). Así, no existen dos lecturas idénticas de un texto porque el lector aporta un significado personal y la distancia entre su lectura y la del autor o la de otro lector dependerá de si comparten una cultura común. Si leen un texto en un ambiente similar, crearán en sus mentes textos semejantes, aunque no perfectamente coincidentes. La aceptación de esta hipótesis sobre el proceso de lectura, creada pensando en objetos artísticos, puede complicar ulteriormente nuestras convicciones sobre la posibilidad de sondear la comprensión lectora. Sobre todo, en el caso de que lo haga un docente de lengua cuyas representaciones mentales sean lejanas, por formación, a las de un alumno universitario de español con fines específicos.

En las dos teorías sobre la comprensión de la lectura, que hemos delineado muy someramente, el rol del léxico es el de un elemento probablemente marginal. Ambas han sido pensadas para nativos y, en el segundo caso, con el objetivo de ilustrar el proceso de comprensión de obras poéticas. En la década de los noventa, una gran cantidad de estudiosos del vocabulario y de su rol en el aprendizaje de las segundas lenguas, evidenciaron que el conocimiento léxico era un factor complejo y que «saber una palabra» implicaba más de un saber (NATION, 2001). Se postuló que las variables que influenciaban la memoria de palabra se imbricaban en la mente de los no nativos desde diferentes ámbitos. Así se postularon rasgos de facilidad o dificultad interlingüísticos o intralingüísticos, e incluso ligados a la esfera cultural o personal del aprendiente o a la situación emocional, situacional o didáctica en la que esa palabra se le ha presentado por primera vez. Todos estos rasgos, presentes en el aprendizaje general del léxico, afectan también a los procesos de aprendizaje y comprensión lectora de la terminología especializada. Dado que los factores de dificultad y facilidad han sido recopilados con mayor detalle en otros estudios, nos limitamos a enumerarlos a través del siguiente cuadro, agregando un ejemplo de resultados empíricos esperados en cada caso (AINCIBURU, 2008: 70-87).

<table><caption>Tabla 1. Factores que facilitan o dificultan el aprendizaje de vocabulario</caption><thead><tr><th>Factores</th><th>Hipótesis empírica</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Intrísecos (propios de la unidad léxica)</td></tr><tr><td>Frecuencia</td><td>Se aprenden con mayor facilidad las palabras que se repiten más en los contextos que funcionan como input.</td></tr><tr><td>Categoría gramatical a la que pertenece</td><td>Las palabras que representan una función (artículos, preposiciones, entre otras) se aprenden más fácilmente que las que representan contenido (sustantivos, adjetivos, verbos). Entre las últimas, los sustantivos se aprenden con más facilidad que los verbos y éstos que los adjetivos.</td></tr><tr><td>Longitud en términos de grafemas o fonemas</td><td>Las palabras más cortas se aprenden con más facilidad que las largas.</td></tr><tr><td>Significado abstracto o concreto</td><td>Las palabras abstractas son más difíciles de memorizar que las concretas.</td></tr></tbody></table>

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## Interlingüísticos (derivados de la relación de la unidad léxica con su equivalente en la lengua extranjera)

Relación semántica con el equivalente L2

Los sinónimos se aprenden con mayor facilidad, mientras que los falsos amigos tardan en posicionarse en la combinatoria correcta de la interlengual

Relación formal con el equivalente L2

Homófonos y parófonos se aprenden con mayor facilidad, sobre todo si apoyadas por la equivalencia semántica (cognados totales o parciales).

Existencia del equivalente

Si no existe correspondencia directa entre un término de la lengua meta y de la materna o viceversa, el término sin correspondencia es más difícil de aprender (la hipótesis tiene más que ver con la combinación correcta que con el recuerdo de palabra y probablemente afecta solo las competencias expresivas).

## Intralingüísticos

Posición relacional en el lexicón

Las palabras que tienen más antónimos, sinónimos, hiperónimos e hipónimos en una lengua, esto es, las capaces de quedar mayormente conectadas con otras unidades, se recuerdan con mayor facilidad.

Capacidad de derivación o composición

Las palabras que no componen o derivan se aprenden con mayor dificultad.

Posición en el registro

Las palabras del registro coloquial suelen recordarse con mayor facilidad (la correlación con el efecto de frecuencia es obvia).

Significado referencial y potencial metafórico

Las palabras con un referente concreto más habitual o que se encuentran en frases hechas o que tienen más posibilidades de acceder a significados metafóricos se recuerdan con mayor facilidad.

Posición en la frase

Las palabras que tienden a colocarse en posición inicial de frase o que se agregan como coletilla (interjecciones) se recuerdan con mayor facilidad.

Co-ocurrencia

Las palabras con mayor combinatoria en colocaciones léxicas tienen mayor posibilidad de recuperación.

## Individuales

Percepción de la cadena fónica o grafémica

Las palabras constituidas por sonidos o escritas con letras más o menos agradables tienen una frecuencia diferente de uso y de recuerdo respecto al resto de unidades léxicas.

Relación con referente o significado

La asociación de la palabra con un referente determinado potencia su capacidad de ser memorizada.

Condición psicofísica

Las palabras aprendidas bajo condiciones de cansancio, hambre, dificultades cognitivas o psicológicas tienen menores posibilidades de ser recordadas.

## Ambientales y didácticos

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<table><tr><td>Físicos</td><td>Las condiciones de ruido, de posición (sentado, parado, acostado) y las meteorológicas han mostrado influir sobre la adquisición.</td></tr><tr><td>Situacionales</td><td>En el caso de que el aprendizaje sea institucional, por inmersión o individual.</td></tr><tr><td>Forma de presentación didáctica del ítem</td><td>Si dos términos se presentan correlacionados en clases, la posibilidad de confundirlos es mayor. Se ha estudiado mucho con las magnitudes (chico/grande, largo/corto) y con las formas verbales o preposicionales que pueden alternar.</td></tr><tr><td>Frecuencia de uso «artificial»</td><td>El hecho de que el docente considere un determinado vocabulario rentable aumenta su utilización y focalización en clase, por lo que el estudiante lo retiene con mayor facilidad (efecto de frecuencia artificial o inducida).</td></tr></table>

Dado que el contenido de la Tabla 1 procede de la revisión de una gran cantidad de bibliografía aplicada, existen evidencias empíricas diferentes en cuanto a la relevancia de cada uno de los factores en las competencias productivas y en las de comprensión. Los resultados obtenidos por diferentes investigadores ponen de relieve una cantidad mayor de variables ligadas a la enseñanza del vocabulario (tipo de tarea, grado de amplitud del lexicón previo del estudiante, entre otros). Hemos obviado esa revisión, dado que no jugará un rol importante en el estudio empírico de este trabajo en el que la tarea es única y las condiciones de recogida de datos semeja la de un examen de certificación que, por su misma naturaleza, prescinde del modo en cómo se han adquirido los conocimientos previos. Del mismo modo, debemos precisar que estos factores se interrelacionan y que, en ocasiones, es imposible deslindarlos. Es difícil realizar un estudio empírico que muestre, por ejemplo, si las palabras relacionales, funcionales o vacías se recuerdan mejor porque no tienen un significado intrínseco o porque son las de uso más frecuente en el discurso que tomamos como input. De hecho, los dos factores quedan indisolublemente unidos en la mayor parte de los elementos de esa categoría.

Por su misma naturaleza, dentro del cuerpo léxico de una lengua, la terminología suele potenciar alguno de los rasgos que marcan el posible grado de dificultad o facilidad de las unidades léxicas. Entendemos «término», según la teoría clásica, como una unidad unívoca y normalizada, propia de los ámbitos científico-técnicos o, lo que es igual, como la denominación lingüística de un concepto de uso restringido en un ámbito específico del saber (CABRÉ, 2002). En una concepción más moderna y multidisciplinar de la terminología, ésta es un ámbito no aislado del léxico o de la funcionalidad propia de la comunicación, sino de integración de aspectos cognitivos, lingüísticos, semióticos y comunicativos. Por esa razón, las unidades que transmiten el conocimiento especializado

son al mismo tiempo iguales y diferentes a las unidades léxicas de una lengua, denominadas palabras en lexicología. Su carácter específico radica en sus aspectos pragmáticos y en su modo de significación. Su significado es el resultado de una negociación entre expertos que se produce dentro del discurso especializado mediante la realización de predicaciones que determinan el significado de cada unidad (CABRÉ, 2002: s.n.).

En una concepción como la anterior, los términos pueden incluir unidades pertenecientes al léxico común que en un campo determinado se especializan. Esta homonimia es la que produce polisemia dentro del lexicón y podría causar problemas en el reconocimiento de los mismos. Así la unidad «caja» tiene un significado diferente en un texto no especializado, respecto al que posee en un texto económico. Si estamos dispuestos a considerar unidades

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léxicas superiores a la palabra, «caja de ahorros» y «error de caja» aluden a conceptos completamente diferentes. En el polo opuesto, encontramos unidades que solo tienen significado en un ámbito especializado y cuyo reconocimiento es más directo como, en el mismo ámbito, «estanflación» o «industria manofacturera».

Si intentamos unir la definición de «unidad terminológica» o «término» con la tabla de factores de dificultad o facilidad de aprendizaje de léxico, podemos ver que —por una parte— el hecho de que las unidades léxicas sean homófonas de las terminológicas, puede inducir en confusión en términos de percepción de la dificultad. Un lector no especializado nativo o no nativo dotado de un vocabulario amplio puede creer que decodifica correctamente un mensaje que contiene dicho término, cuando en realidad no lo hace. Desde el punto de vista interlingüístico, sin embargo, el hecho de que una gran parte del léxico especializado provenga de una misma fuente lingüística (esto es, que se trate de grecismos, de latinismos, de anglicismos, entre otros) hace que la condición de calco o de cognado facilite su comprensión inicial en el caso de especialistas no nativos.

Como puede inducirse con facilidad, el estudio de la didáctica especializada de lenguas extranjeras en contextos específicos ha tenido que tener en cuenta la necesidad de trabajar con textos que, necesariamente, suponen la inclusión de unidades léxicas especializadas. Dos de estas cuestiones han sido mayormente debatidas: por un lado, si es mejor recurrir a docentes de lengua o a especialistas nativos de una determinada disciplina para enseñar una lengua extranjera con fines específicos y, por otro, qué cantidad de tiempo didáctico debe insumir la enseñanza de la terminología de especialidad en los cursos.

Más allá de estos planteamientos, que mucho tienen de ideológico, los estudios aplicados intentaron dar cuenta de la frecuencia de términos existente en los textos de especialidad y de la percepción de dificultad de los especialistas<fnref n="127" />. En esa línea, VANGEHUCHTEN (2000a) realiza un estudio con 16 estudiantes belgas de ciencias económicas de nivel B1 a los que solicita la comprensión de dos textos en español, uno de periodismo especializado y uno de manual que tienen como tema la actividad bancaria. Los estudiantes realizan el subrayado de las expresiones que no comprenden y traducen el texto al neerlandés. Posteriormente, unos ejercicios de verdadero o falso comprueban la comprensión de algunas unidades léxicas. Para considerar los resultados, en cada texto se realizó un análisis previo de los componentes léxicos, por lo que el texto se categorizó distinguiendo (1) léxico funcional o gramatical, (2) unidades de contenido general o no especializado, (3) unidades terminológicas y (4) nombres propios no reconocidos como términos<fnref n="128" />. Se distinguen las unidades léxicas de sus ocurrencias en los textos. El análisis de los resultados muestra un nivel alto de comprensión del texto en el ejercicio de verdadero/falso, superior al 70 %. Los estudiantes marcan un promedio de 10,37 unidades léxicas

<footnote n="127">127 Existen muchos textos que caracterizan la presencia de términos en los textos especializados de diferentes disciplinas, la relación de estos con los géneros textuales de mayor especialización o de divulgación junto a una buena cantidad de recetas didácticas. Menos frecuentes son los estudios que investigan la comprensión de textos tal como ocurre en el aula. Por esa razón, nos permitimos colocar en la revisión, un artículo que tiene ya 15 años. Este tipo de línea de investigación en español es aún menos frecuente que en inglés.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Como ejemplo de la primera categoría, la autora citará las palabras «reto» o «papel», mientras que considerará como unidades terminológicas «ahorro» o «cajas». Claramente la elección tiene cuenta del contexto de uso. La misma palabra «caja» aplicada a otro objeto o en otro contexto, puede no resultar un término. Dado que esta categorización se utilizará en la replicación del estudio y parece correcta a la luz del contexto (ver Anexo 1) no se han introducido cambios. Una cantidad mayor de ejemplos en la Tabla 5.</footnote>
desconocidas en el texto periodístico y de 12,68 en el proveniente de un manual; de estas el porcentaje más consistente de dificultad lo presentan las unidades léxicas de contenido, no terminológicas. El léxico funcional, como esperado por frecuencia de uso, no se subraya (0 % en ambos textos), mientras que proporcionalmente —reduciendo los porcentajes al número de unidades de cada tipo presentes en los textos— los valores de dificultad de las unidades terminológicas y de contenido se colocan entre el 6,23 % y el 8, 73 %. A pesar de que el tratamiento estadístico por porcentajes del análisis léxico impide obtener valores de significancia y de que en el artículo no se presentan medidas de dispersión, la autora concluye que:

a. La composición léxica de los textos periodísticos especializados y los de doctrina es diferente, en los segundos hay mayor incidencia de términos especializados y, en los primeros, existe un factor de actualidad que por una cuestión cultural es ajena a los estudiantes y complica la decodificación el texto.

b. El léxico de contenido es el que más problemas plantea al estudiante y, por tanto, el que debería consumir más tiempo didáctico en el aula y en el aprendizaje.

c. Las unidades terminológicas presentan un problema mayor de comprensión cuanto menor es su condición de homófono con el equivalente en lengua materna. Estos términos han de ser tratados en clase de forma explícita<fnref n="129" />.

La misma autora advierte de la posibilidad de que la categorización de los textos deba ponerse en discusión, dado que ignora las colocaciones que se componen a partir de la combinación de términos con unidades léxicas de contenido. Tales colocaciones deberían identificarse a partir de un análisis de frecuencia en un corpus más amplio.

### 3. LA ELECCIÓN DE TEXTOS PARA LOS EXÁMENES DE CERTIFICACIÓN

En este caso, el estudio que presentamos surge de un proyecto de diseño de un examen de certificación con fines académicos de la Universidad Nebrija, surgido tras haberse detectado la necesidad de verificar el nivel de lengua de estudiantes de intercambio. Dentro de este, se seleccionó un conjunto de textos para construir el banco de reactivos necesarios para evaluación de la comprensión lectora. La elección de los textos, además de la validez aparente (ser relevantes en el ámbito de circulación), tuvo en cuenta varios factores lingüísticos que resultan fundamentales en la elección de un texto modelo sobre el que insertar las tareas de comprensión: el nivel (con adecuación al MCER), la dificultad y especialidad del léxico presente en el texto, así como el género y tipo de texto.

En este sentido y como ya evidenciamos en el capítulo anterior, son muchos los estudios que demuestran la fuerte relación entre el conocimiento del léxico y la comprensión lectora (PERFETTI Y ADLOF, 2012; ANDERSON Y FREEBODY, 1981; BRAZE et al. 2007; MUTER, HULME, SNOWLING & STEVENSON, 2004; STORCH & WHITEHURST, 2002; WAGNER, 2005). Es por eso, probablemente, que, en la mayoría de las certificaciones con fines específicos existentes, la tarea de comprensión lectora está enfocada a la comprensión del léxico específico. Así, por ejemplo, en el Diploma Básico de Español de los Negocios de la Cámara de Comercio de Madrid —en adelante, DBEN—, pensado para certificar el nivel

<figure><img src="image_192.png" /></figure>

<footnote n="129">¹²⁹ Para profundizar en la relación entre unidad terminológica y contextos disciplinarios, aconsejamos consultar CABRÉ (2002) y CABRÉ & BAGOT (2005).</footnote>
B1, la segunda tarea de comprensión lectora está exclusivamente vinculada al conocimiento del léxico y a su comprensión:

<figure><img src="image_193.png" /><figcaption>Figura 2. Ejemplo de ejercicio de certificación de la competencia léxica</figcaption></figure>

BN08-1

Certificado Básico de Español de

1.- COMPRENSIÓN LECTORA (Tiempo: 10 minutos)

1b.- Texto 1: Completar. (Tiempo: 10 minutos)

Complete el texto con la palabra apropiada de entre las tres posibles. No escriba en esta hoja. Marque la respuesta en la hoja correspondiente.

1. a) invasión b) atención c) competición

2. a) potencial b) pasado c) radical

3. a) brutal b) anual c) semanal

4. a) derroche b) aporte c) consumo

5. a) tasa b) masa c) baja

6. a) emisión b) inversión c) sumisión

7. a) facilidades b) ceremonias c) infraestructuras

8. a) desembolsado b) embolsado c) reembolsado

9. a) exceso b) desarrollo c) apoyo

10. a) confianza b) confidencia c) fianza

Aunque la actividad es muy informativa y centra muy bien los usos especializados, nos parece prudente, sin embargo, no reducir el código lingüístico de las lenguas de especialidad a listas terminológicas. Según LOFFLER LAURIAN (1983: 13) la terminología no pasa de ser un problema particular y la tecnicidad de la lengua reside más en su sintaxis que en su vocabulario. Si se acepta esta afirmación, es importante tenerla presente a la hora de seleccionar un texto para un examen de lengua con fines específicos. En el caso particular de este ejercicio debe notarse que el conocimiento léxico es necesario tanto para completar el texto como para distinguir entre las alternativas (que no poseen contexto para poder inferir su significado). La pregunta que podemos hacernos es: ¿cuánto vocabulario desconocido cabe evaluar?, porque para contestar con certeza, el candidato debe conocer las 30 alternativas o, al menos, las 10 correctas para insertarlas en los huecos. No hay un acuerdo específico en este sentido y los estudios muestran que la variante contextual es fundamental en este caso, pero, en las indicaciones del DELE se anota que el texto no debería de presentar más del 10 % de palabras desconocidas.

Dado que hemos hablado de contexto, otro aspecto importante en la selección de textos es el género y el nivel de abstracción. La selección de textos debe atender a la diversidad discursiva por lo que es necesario trabajar con una clasificación de los diferentes géneros y tipos de texto que pueden aparecer en una comunicación escrita académica. LOFFLER LAURIAN (1983) presenta una tipología a partir del tipo de discurso, proceso de comunicación, características del emisor y del receptor y la naturaleza del soporte del mensaje:

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<table><caption>Figura 3. Tipología de los textos científicos según LOFFLER-LAURIAN (1983: 12)</caption><thead><tr><th></th><th>EMISOR</th><th>MENSAJE</th><th>RECEPTOR</th></tr></thead><tbody><tr><td>Discurso científico especializado</td><td>- investigador científico<br>- técnico</td><td>- revistas especializadas</td><td>- investigador científico<br>- técnico</td></tr><tr><td>Discurso científico de semi-divulgación</td><td>- investigador científico<br>- periodista</td><td>- revistas que tratan de múltiples aspectos</td><td>- individuos con formación universitaria</td></tr><tr><td>Discurso científico de divulgación</td><td>- periodista</td><td>- revistas que tratan de múltiples aspectos</td><td>- el gran público</td></tr><tr><td>Discurso científico pedagógico</td><td>- docente</td><td>- manuales de enseñanza de un dominio científico</td><td>- alumnos<br>- estudiantes en vías de especialización</td></tr><tr><td>Discurso tipo tesis, memoria</td><td>- estudiantes (que serán especialistas)<br>- especialistas</td><td>- documentos reprografados que cubren campos precisos</td><td>- jurado<br>- especialistas<br>- docentes</td></tr><tr><td>Discurso científico oficial</td><td>- investigador y/o equipo administrativo</td><td>- formularios fijos<br>- textos funcionales</td><td>- instancia oficial</td></tr></tbody></table>

El discurso científico semi-divulgativo y el divulgativo se diferencian del especializado por distintos aspectos, el más fundamental es la simplificación de la terminología. A veces, se explica el tecnicismo haciendo referencia a su función o, en menor medida, a su composición (LOFFLER-LAURIAN, 1983). Por esas características los textos divulgativos o semi-divulgativos permiten una mayor apropiación del léxico especializado y se adecuan más fácilmente a las evaluaciones de comprensión lectora por no-nativos.

Respecto al discutido nivel de dificultad y de discriminación de las tareas que enunciamos al principio, sabemos que no es necesario ni deseable considerar la lengua materna y la proximidad lingüística en la selección de los textos; en cambio, puede ser importante analizarlas para la validación de la dificultad de los mismos. En caso de lenguas afines, los mismos textos son más accesibles, dado el mayor número de cognados interlingüísticos y la intercomprensión que deriva. Siguiendo a DOQUIN (2008), la transparencia de los cultismos y tecnicismos permite lograr una comprensión mucho mayor, desde los primeros niveles, que con aprendientes de lenguas maternas más alejadas. Más técnicos y específicos serán los textos, más transparente será el léxico, y en caso de lenguas romances afines, es posible presentar textos auténticos y técnicos desde un nivel principiante apoyándose en la intercomprensión.

Respecto a la incidencia del fenómeno de intercomprensión en la certificación de la comprensión lectora, en AINCIBURU (2007), un grupo de italianos que asistían a una de las primeras clases de español realizaron un test compuesto por ejercicios de comprensión lectora extraídos de convocatorias oficiales del DELE y mostraron que eran capaces de obtener un puntaje suficiente para la aptitud en los niveles altos, aun cuando su capacidad de producción del discurso en español era la de principiantes absolutos. El experimento realizado permitió demostrar que, si las pruebas de comprensión lectora constituyeran por sí mismas un examen, el 86 % de los estudiantes habría superado el nivel superior.

Obviamente, los textos para los exámenes de certificación se eligen independientemente de las tipologías de lengua materna de los candidatos, dado que en un examen de certificación de nivel debe reflejar también esa ventaja debida a la proximidad léxica. Sin embargo, tenemos que tener este aspecto en cuenta en el caso de la validación de la dificultad de un

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texto con informantes de una lengua afín al español. Un pilotaje de tareas de comprensión lectora en el que todos o una buena parte de los informantes posean lenguas afines podría sesgar en modo decisivo los resultados, con la consecuencia de introducir distorsiones graves en la admisión o rechazo de tareas en el banco de reactivos.

En síntesis, para la elaboración de esta certificación se podrán elegir textos de diferentes tipologías textuales del ámbito académico según el área de especialidad. Se preferirán textos auténticos de semi-divulgación o de divulgación, para evitar una ventaja especial para los estudiantes de la especialidad del texto, como sucedería en el caso de textos de mayor abstracción (DOQUIN, 2011). La selección se realizará según el nivel de dominio y el nivel de especialización de los alumnos, adecuándose a los descriptores del MCER y sin hacer distinción entre tipologías de la lengua materna. Este último punto, sobre el que deseamos seguir indagando dada la temática de esta publicación y la proximidad entre las lenguas de especialidad que nos interesan, es fundamental en el momento de la selección del grupo de personas que sirven como informantes en una validación y, en el caso de docentes, en función de redactores o de evaluadores, podría tener una incidencia decisiva. De ahí surge el interés por analizar el nivel de dificultad léxico que presentan los textos de periodismo especializado (los más utilizados en situaciones de certificación EFE), tanto en la efectiva comprensión lectora de los grupos de posibles candidatos de la certificación como en el nivel de dificultad percibido por los docentes que actuarán como redactores de las tareas y sucesivos evaluadores de las mismas.

## 4. APROXIMACIÓN EMPÍRICA

Las preguntas de investigación que guiaron la aproximación empírica al fenómeno de comprensión lectora por parte de dos grupos de informantes, estudiantes y docentes, fueron:

1. En un texto de periodismo económico, los diferentes tipos de unidades léxicas que lo componen (léxico funcional, unidades de contenido, terminológicas y nombres propios) ¿se perciben como desconocidas o no comprensibles en igual medida? O sea, ¿existe un patrón de mayor o menor dificultad ligado a la naturaleza léxica?

2. Y si la respuesta es afirmativa ¿tiene repercusiones en la comprensión lectora de los estudiantes según estos sean de la misma especialidad (Economía) o de otra?

3. Por último, ¿coinciden los resultados de los estudiantes con la percepción de los docentes de ELE?

El grupo de estudiantes está constituido por 15 alumnos universitarios italianos de la carrera de Economía y otros 15 de la carrera de Letras de la Universidad de Siena (Italia), ambos con idéntico número de hombres y mujeres. Todos poseen un nivel B1 de español y un B2 de inglés. El grupo de docentes ELE está constituido por 15 voluntarios del Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Nebrija. La distribución de hombres y mujeres era bastante equitativa, pero no se han procesado los datos según esta variable porque no considerada en la investigación de VANGEHUCHTEN (2000a).

Los dos grupos leyeron el mismo texto extraído del diario El País y ya utilizado en el artículo de VANGEHUCHTEN (2000a). El grupo de alumnos subrayó las partes del texto que no comprendía e intentó realizar la traducción al italiano, respondiendo por último a un pequeño

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ejercicio de comprensión lectora. El grupo de docentes subrayó el texto que suponía podía tener dificultad para los estudiantes y contestó a unas preguntas sobre sus características como modelo didáctico. En ambos casos, la construcción del test intenta focalizar la atención de los informantes hacia otros aspectos para reducir el sesgo posible de las respuestas.

Para recoger los resultados, el texto se analizó haciendo el recuento de las unidades y su ocurrencia mediante la herramienta de explotación de corpus WordSmith Tools<fnref n="130" />(y se discriminaron cuatro categorías léxicas:

(1) léxico funcional o gramatical (F),

(2) unidades de contenido (C),

(3) unidades terminológicas (T) y

(4) nombres propios no reconocidos como términos (NP).

Se utilizaron 3 docentes voluntarios para realizar el análisis cuantitativo y la categorización del texto periodístico. Coincidieron totalmente con la propuesta de VANGEHUCHTEN (2000a) los elementos que los docentes procesaron automáticamente, mientras que la división en categorías no arrojó siempre los resultados propuestos en la investigación replicada. Se recompuso la cuenta final apelándose a los ejemplos contenidos en el texto y, en caso contrario, a la mayor coincidencia entre las categorizaciones solicitadas, con el ánimo de alcanzar la mayor comparabilidad posible entre resultados. Las posibles objeciones a la categorización se discuten en la lectura de resultados.

Los mismos tres docentes escogieron los 10 ítems de la prueba de comprensión auditiva en un grupo de 20 y los validaron para que se adaptaran al nivel B1 de los estudiantes.

El texto utilizado contiene 160 unidades léxicas (UL) y 330 ocurrencias distribuidas de la siguiente forma:

<table><caption>Tabla 4. Visión cuantitativa de unidades léxicas y ocurrencias en el texto utilizado (a partir de VANGEHUCHTEN, 2000a:93)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Categorías</th><th colspan="4">Proporción en el texto</th></tr><tr><th colspan="2">UL</th><th colspan="2">OC</th></tr></thead><tbody><tr><td>F</td><td>32</td><td>20,00 %</td><td>175</td><td>53,03 %</td></tr><tr><td>C</td><td>101</td><td>63,13 %</td><td>113</td><td>34,24 %</td></tr><tr><td>T</td><td>17</td><td>10,62 %</td><td>28</td><td>8,49 %</td></tr><tr><td>NP</td><td>10</td><td>6,25 %</td><td>14</td><td>4,24 %</td></tr></tbody></table>

## 5. EL GRADO DE DIFICULTAD PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS ITALIANOS

Los alumnos universitarios italianos de dos especialidades diferentes (Economía y Letras) — respectivamente EIE y EIL— subrayaron las unidades léxicas de un texto de periodismo económico y posteriormente lo tradujeron con el fin de identificar en qué tipo de categorías léxicas percibían mayor dificultad (subrayado) y en cual, efectivamente, existían problemas

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<footnote n="130">¹³⁰ Se trata de una herramienta de autor que permite el recuento léxico, la lematización de los términos, el cálculo de riqueza léxica, entre otros (Consultable en http://www.lexically.net/wordsmith/).</footnote>
de comprensión del significado de las mismas (traducción). Ambas tareas se realizaron dentro del ámbito de un curso de lengua ELE de nivel B1.

Los resultados que arroja la marcación previa a la traducción se presentan en la Tabla 3 con el fin también de posibilitar la comparación con los resultados del estudio replicado. Se puede apreciar que en los dos grupos el subrayado es verdaderamente escaso y no se produce sobre unidades funcionales.

<table><caption>Tabla 5. Unidades léxicas que los estudiantes italianos ELE perciben como desconocidas en el texto periodístico.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Categorías</th><th colspan="3">Grupo EIE (n=15)</th><th colspan="3">Grupo EIL (n=15)</th></tr><tr><th>C</th><th>T</th><th>NP</th><th>C</th><th>T</th><th>NP</th></tr></thead><tbody><tr><td>UL subrayadas</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>zanjar (100 %)<br>reto (87 %)<br>alabar (79 %)<br>papel (12 %)</td><td></td><td>Instituto de Fomento Empresarial (70 %)</td><td>zanjar (100 %)<br>reto (87 %)<br>papel (65 %)<br>requerir (58 %)<br>alabar (32 %)</td><td>ahorro (100 %)</td><td>Instituto de Fomento Empresarial (100 %)</td></tr></tbody></table>

Los valores obtenidos, en todos los casos, presentan valores más bajos que los que hallamos en VANGEHUCHTEN (2000a), salvo la coincidencia en la falta de subrayado de las unidades funcionales. La cantidad de unidades léxicas subrayadas o mal traducidas es del 14,37 % en ese trabajo, mientras que resulta del 3.75 % en el nuestro, si agregamos los valores de los dos grupos de estudiantes de especialidades diferentes. La razón de esta discrepancia es verdaderamente simple y la misma autora revela que «el carácter cognado de la erminología económica en las distintas lenguas europeas y el hecho de que los términos corresponden a nociones o conceptos que los alumnos conocen por ser de su especialidad, nos hace suponer que la terminología no es el mayor obstáculo a la comprensión de un texto especializado» (p. 92).

En realidad, este factor afecta a los alumnos de lenguas afines en grado mayor y no solo en el léxico de especialidad. Así, términos que poseen un equivalente heterófono en neerlandés, son perfectamente comprensibles para los alumnos italianos. En el texto en cuestión es el caso de los cognados completos entre las palabras de contenido *patrocinio*, *terreno* y *magnífico* y de otras unidades léxicas parófonas como los pares «órganos gestores» / organi gestori, «en funciones» / in funzione, «órganos rectores» / organi rettori, «jornada» / giornata, «mantener» / mantenere, «solicitar» / sollecitare, «vulnerar» / vulnerare; «orden» / ordine, «regular» / regolare. Entre los términos, son equivalentes «entidades» y «entitá»; entre los nombres propios «la Gaceta» resulta parófona del equivalente *La Gazzetta* mientras que las unidades léxicas más complejas como «Instituto de Fomento Empresarial» reducen su dificultad a la sola palabra «Fomento». Por estas razones, las 23 unidades léxicas subrayadas o mal traducidas por los estudiantes neerlandeses se reducen a 7 en el caso de los estudiantes italianos de Letras. El único caso de unidad léxica que no es cognada pero que no resultó dificultosa para los italianos, mientras que los neerlandeses no la reconocieron en un porcentaje del 12,5 %, fue «asimismo» (altrettanto, análogamente). En la frase que la contiene «Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de gobierno se practique “activamente” [...]», guarda una posición aclaratoria entre comas que puede haber dado indicaciones y creemos que la composición entre «así» y «mismo» puede

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haber dado la impresión de una perfecta comprensión. Tal intuición debe ser verificada en la traducción.

Las unidades léxicas más marcadas son las de contenido, como en el estudio de VANGEHUCHTEN (2000a). Sin embargo, a diferencia de éste, el valor de dificultad percibido en la terminología por parte del grupo EIE es igual a cero. Esto puede deberse al tipo de protocolo didáctico utilizado y a la posibilidad de que en una universidad se hallan incluido lecturas de periodismo especializado en los niveles previos, mientras que, en la otra, no. De hecho, los integrantes del grupo EIL no reconocen el término "ahorro". Paralelamente los índices de subrayado son más altos en el grupo neerlandés, probablemente porque los dos efectos (percepción de la dificultad y error de traducción) se presentan unificados.

Los valores de error de traducción se presentan en la Tabla 4. Muestran que muchas de las palabras de las cuales los estudiantes decían no comprender el significado pudieron ser traducidas por inferencia contextual y que alguna que no estimaron ignorar en el subrayado, en realidad, recupera un significado equivocado.

<table><caption>Tabla 6. Unidades léxicas traducidas de forma inadecuada</caption><thead><tr><th rowspan="2">Categorías</th><th colspan="3">Grupo EIE (n=15)</th><th colspan="3">Grupo EIL (n=15)</th></tr><tr><th>C</th><th>T</th><th>NP</th><th>C</th><th>T</th><th>NP</th></tr></thead><tbody><tr><th>UL mal traducidas</th><td>5</td><td>0</td><td>1</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>zanjar (92 %)<br>reto (74 %)<br>alabar (79 %)<br>asimismo (36 %)<br>papel (12 %)</td><td></td><td>Instituto de<br>Fomento<br>Empresarial<br>(18 %)</td><td>zanjar (95 %)<br>reto (69 %)<br>papel (60 %)<br>requerir (21 %)<br>asimismo (37 %)</td><td>ahorro<br>(84 %)</td><td>Instituto de<br>Fomento<br>Empresarial<br>(61 %)</td></tr></tbody></table>

Respecto a las unidades subrayadas, el panorama de la traducción no es demasiado diferente. Quedan para analizar algunos casos llamativos, como la adecuación de las traducciones en la categoría NP, dado que la unidad se tradujo correctamente en una proporción muy alta de casos. Se consideraron correctas: *Istituto di Promozione dell'Impresa* e *Istituto di Promozione dell'Imprenditoria*, en las que se anota la italianización de "Instituto" que no es una lexía igualmente difundida en italiano, donde el correspondiente tipo de organizaciones se llaman Centros o Agencias.

Las unidades C siguen siendo las que presentan mayor dificultad. «Zanjar» y «reto» eran desconocidas y el contexto no parece haber ayudado, sino en casos esporádicos, a recuperar el significado correcto. El significado de «alabar» bien traducido por los estudiantes de Letras fue objeto de una interrogación para los estudiantes. Parece ser que ese término fue objeto de tratamiento en filología románica dado que pertenece al uso del latín tardío mientras que los estudiantes tienden naturalmente a asociarlo con una expresión árabe, o bien por el prefijo al- o por su acercamiento al nombre *Alá* o al uso religioso del verbo. La traducción inadecuada de «asimismo», que no aparecía entre las palabras subrayadas, también es inesperada. Se consideraron correctas las formas *altrettanto*, *analogamente* y *ugualmente* que son las que indica el diccionario Garzanti, mientras que la versión más utilizada es *quindi* que no es un conector de adición sino consecutivo. En todos los casos, la traducción de la categoría gramatical es la correcta, aunque el significado no sea perfectamente adecuado. No fue posible dilucidar si se trataba de desconocimiento del

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término, que no había sido subrayado, o de la forma que adquiere la frase en italiano y que
parece casi más natural con el uso de *quindi*.

En términos generales, los datos son escasos y no existe normalidad en la distribución. Realizando una prueba de proporciones de errores y aciertos de los estudiantes de los dos grupos, las diferencias no son significativas (Chi cuadrado, p=0,764)<fnref n="131" />. Si tomamos como objeto de las diferencias la sola categoría de unidades terminológicas y dado que los valores del grupo IEI son de cero errores mientras que el de IEL son tan altos, tanto en subrayado como en traducción, la diferencia es significativa (Chi cuadrado, p=0,026).

En cuanto a las preguntas de comprensión, el resultado fue que los estudiantes de los dos
grupos respondieron correctamente a todos los ítems. No hemos tenido posibilidad de
comparar los resultados con el cuestionario utilizado por VANGEHUCHTEN (2000a) en su
investigación, dado que no ha sido publicado en los anexos de su artículo. Es posible que
las opciones fuesen más difíciles u orientadas, no sobre la comprensión general, sino sobre
las unidades que presentaban mayor dificultad o puede ser solo el efecto de la afinidad
lingüística general, como muestran investigaciones previas (AINCIBURU, 2007). No se
descarta que puedan existir errores en la redacción de la prueba de comprensión, dado que
es difícil que 10 ítems no se superpongan en un texto de solo dos párrafos.

6. EL GRADO DE DIFICULTAD PERCIBIDA POR LOS DOCENTES DE ELE

Los informantes que actúan como muestra de la percepción de dificultad por parte de los docentes son profesores que realizan un máster específico para la enseñanza de ELE. El test (anexo 2) se les presenta después de la lectura obligatoria del capítulo 9 del MCER en la asignatura *Evaluación certificadora*. Todos han cursado las asignaturas de Didáctica ELE, conocen los descriptores de nivel y tienen experiencia docente. Subrayaron las unidades léxicas «difíciles» o que debían ser explicadas a un grupo de estudiantes de Economía de nivel B1 sobre el mismo texto que sirvió de estímulo en el ya referido test a estudiantes italianos (Anexo 2).

Los resultados que arroja la marcación se presentan en la Tabla 7. Se puede apreciar que en el subrayado es más abundante y que, como en el caso de los estudiantes, no se produce sobre unidades funcionales.

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<footnote n="131">131 Dado que los dos grupos de estudiantes son físicamente independientes, la prueba de Chi cuadrado permite verificar si las frecuencias observadas en cada categoría, en este caso los resultados de test, se deben a la casualidad o si se puede hablar de un fenómeno no casual (en ese sentido se dice que la diferencia es o no significativa).</footnote>
<table><caption>Tabla 7. Unidades léxicas que los docentes perciben como desconocidas en el texto periodístico</caption><thead><tr><th rowspan="2">Categorías</th><th colspan="3">Grupo docente (n=14)</th></tr><tr><th>C</th><th>T</th><th>NP</th></tr></thead><tbody><tr><td>UL subrayadas</td><td>29</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>zanjar (100 %)<br>patrocinio (100 %)<br>reto (98 %)<br>jornada (98 %)<br>alabar (96 %)<br>papel "rol" (92 %)<br>vulnerar (91 %)<br>asimismo (91 %)<br>pluralismo (91 %)<br>órganos gestores (89 %)<br>órganos rectores (85 %)<br>requerir (78 %)<br>en funciones (63 %)<br>incidir (58 %)<br>modelo legal (46 %)<br>estatuto (46 %)<br>requerir (46 %)<br>ejecutar (46 %)<br>solicitar (35 %)<br>ir en contra (35 %)<br>exclusión social (35 %)<br>subgobernador (17 %)<br>autocontrolen (17 %)<br>magnífico (17 %)<br>terreno (12 %)<br>orden (6 %)<br>temporalidad (6 %)<br>regular (6 %)<br>director general adjunto (6 %)</td><td>cajas de ahorro (100 %)<br>entidades (96 %)<br>fundaciones de carácter<br>privado (46 %)<br>comunidades autónomas (35 %)</td><td>Instituto de Fomento<br>Empresarial (100 %)<br>La Gaceta (78 %)<br>Confederación Española de Cajas de Ahorros (56 %)</td></tr></tbody></table>

En el análisis final de los resultados se eliminó una docente que subrayó todo el primer párrafo del texto. Sus respuestas se consideraron solo en la segunda parte del análisis (Parte 2, Anexo 2). La cantidad de unidades léxicas subrayadas por los docentes es del 22,5 %, 8 veces superior a la de los alumnos italianos y casi el doble de los de VANGEHUCHTEN (2000a). Algunos subrayados de palabras que constituyen derivación de otras propias del léxico introducido en A1 o utilizado en las consignas (como los pares tiempo/temporalidad; tiempo/temporalidad) son verdaderamente curiosos. Otros, al no especificarse la LM de los estudiantes de Economía, pueden deberse a que —en algunas lenguas europeas— efectivamente las palabras pueden no ser cognadas. Llama la atención que los resultados induzcan a explicar palabras que derivan su uso del inglés, lengua de trabajo de los alumnos de Economía, como en el caso de «regular», «director», «fundación», entre otras.

Respecto a las preguntas siguientes sobre la extensión y dificultad del texto (la tercera pregunta sobre la conveniencia de realizar actividades previas o siguientes a la lectura del texto es un distractor), el 75 % declara que el texto no es de nivel B1 y el 80 % que es bastante largo o largo respecto al nivel. En realidad, se trata de un texto de 330 palabras,

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breve para los usos normales de evaluación. Los utilizados para la certificación DELE oscilan sobre las 450-500 palabras en el nivel B1 y los específicos, como el ya citado DBEN, rondan las 400-500 palabras. Claramente, la dificultad está en la tarea o en los ítems a resolver y no en la extensión del texto y, paralelamente, se debería respetar la proporción del 10 % del léxico desconocido (fuente: Instrucciones DELE), pero las cifras de vocabulario desconocido mostrarían que:

(a) el texto no es del nivel, porque es demasiado fácil para los estudiantes italianos;

(b) está en un nivel bastante cercano al deseable para los estudiantes neerlandeses (dos de las palabras no reconocidas o mal traducidas tienen un nivel muy bajo de ocurrencia);

(c) está fuera del nivel, porque es demasiado difícil y bastante más largo de lo esperado para la mayor parte de los informantes docentes.

La dificultad del texto presentado, analizando otros factores que no han sido relevantes en la replicación de estudio, como la función o la complejidad sintáctica, tampoco parece exceder el nivel umbral. Se trata de un texto de tipo narrativo, con ningún recurso a datos cuantitativos (porcentajes y cifras, así como el cotexto gráfico, suelen caracterizar los exámenes específicos) que podrían requerir operaciones de cálculo más complejas y con recurso a discurso directo en versión formal. Las estructuras utilizadas siguen en su mayor parte el patrón S+V+P, hay dos oraciones de relativo (encabezadas por *que* y *quien*), tres sustantivas objetivas y 5 causales (todas encabezadas reiterativamente con *para que*). No hay cambios de tema y los dos párrafos se mantienen en un ámbito de campo semántico bastante homogéneo.

Aunque los resultados de este estudio no se pueden generalizar y es metodológicamente arriesgado intuir nexos causales, la hipótesis que parece explicar mayormente la percepción por parte del profesorado, de mayor dificultad léxica del texto utilizado, podría estar ligada a sus características como grupo: no se trata de docentes de fines específicos. En términos empíricos, esa condición que ha resultado muy informativa en términos de porcentaje invita a replicar el estudio comparando docentes «generales» y «de fines específicos» para obtener resultados mayormente atendibles.

## 7. CONCLUSIONES

Los resultados de dificultad léxica revelados en grupos de estudiantes de economía de LM afines y no afines al español muestran una variabilidad alta y tal variabilidad parece ligada a la existencia de una mayor ocurrencia de cognados en la lengua afín. El hecho de que estudiantes de otra especialidad (Filología) de LM afín obtengan resultados similares a los del grupo de especialidad con el que comparten LM podría indicar que ese factor es más activo que el de conocimiento previo del ámbito de estudio o de familiaridad temática.

La dificultad depende fundamentalmente de la tarea, tal como decimos siempre, tanto en la clase como en la evaluación. En muchas de las certificaciones con fines específicos, que se concentran en constructos lingüísticos tradicionales más que en los comunicativos, la tarea de comprensión es una tarea de discriminación semántica con alta dosis de conocimiento léxico —véase por ejemplo CL de DBEN en 3.1.

Sabemos que los estudiantes de LM afín tendrán una facilidad mayor y no es este el punto fundamental porque la ventaja existe en todos los niveles de su comunicación lingüística en

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ELE. Un examen de certificación de nivel debe ser independiente de la LM de los estudiantes, porque esa ventaja se conserva en las situaciones comunicativas de la vida real. Los resultados de nuestro estudio no afectan a los exámenes de certificación de nivel específico en esa área, pero alertan sobre la dificultad de seleccionar grupos de informantes que posibiliten validar cuantitativamente la dificultad de las tareas contenidas en dichos exámenes. En el caso de los grupos de lenguas afines, estos podrían sesgar en modo significativo los resultados de validación de las tareas de comprensión.

Los resultados de percepción de mayor dificultad del contenido léxico de un texto por parte de los docentes, aun cuando deba asumirse con la debida precaución, nos inducen a pensar que:

1. los redactores de pruebas certificadoras con fines específicos han de contar con una formación previa, y que

2. los correctores de tales pruebas también deberían contar con conocimientos específicos.

En la actualidad y, aunque existen experiencias valiosas en este sentido, constatamos una falta de formación específica en el área.

## REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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<figure><img src="image_203.png" /></figure>
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# ANEXO I. Cadena de actividades utilizadas para el experimento con estudiantes EFE y ELE.

## 1. Subraya en el texto las expresiones que la docente debería ayudarte a comprender para poder traducirlo.

JUEVES, 27 de abril de 2000

El Banco de España pide a las comunidades autónomas que no utilicen las cajas de ahorros con fines políticos

EL PAÍS | Madrid | 27 ABR 2000

El subgobernador del Banco de España, Miguel MARTÍN, volvió a pedir ayer a los gobiernos de las comunidades autónomas que se «autocontrolen» para que las cajas de ahorros no se conviertan en un terreno de «lucha» y no sean utilizadas como medios para ejecutar sus planes políticos. MARTÍN, que participó en una jornada sobre los retos de las cajas de ahorros, organizada por el Instituto de Fomento Empresarial con la colaboración de La Gaceta de los Negocios y el patrocinio de la Confederación Española de Cajas de Ahorros (CECA), pidió a las comunidades autónomas que mantengan «la independencia y autonomía» de las cajas y que «no modifiquen el pluralismo de sus órganos rectores», para que sigan siendo una «representación de los poderes». El responsable del organismo supervisor del sistema financiero solicitó también a los órganos de gobierno de estas entidades que se «autolimiten» para que no se vulnere su naturaleza jurídica (fundaciones de carácter privado), informe Efe.

Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de gobierno se practique «activamente» para que «no concentren un poder excesivo que vaya en contra de la sociedad a la que sirven».

El subgobernador defendió la necesidad de que los responsables de las cajas se controlen para que no se separen del modelo legal que las regula. En este sentido, MARTÍN alabó las declaraciones del ministro de Economía en funciones, Rodrigo RATO, quien hace unas semanas zanjó durante la asamblea de la CECA el debate abierto en los últimos años sobre la naturaleza jurídica de las cajas, porque «es una magnífica intención que se mantenga su estatuto». En esta línea se expresó el director general adjunto de la CECA, Manuel LAGARES. Por ello, MARTÍN habló de la necesidad de separar los órganos de gobierno de las cajas de los órganos gestores, por lo que incidió en el respeto de la «temporalidad» del mandato de los órganos políticos de las cajas». El presidente de la CECA, Manuel PIZARRO, defendió el papel de las cajas para «luchar contra la exclusión social» en el mundo, sobre todo ahora que se produce una diferenciación social en la sociedad de la información.

## 2. Realiza la traducción a continuación. Te solicitamos que intentes traducir aun lo que consideras que no entiendes plenamente; si no puedes, coloca la palabra o conjunto de palabras entre paréntesis.

## 3. Según el texto que has leído ¿estás opciones son verdaderas o falsas? Haz una cruz en la casilla correspondiente.

### 1. En España, las comunidades autónomas:

a. participan en la gestión activa de las cajas de ahorro.

b. designan el destino de los fondos de las cajas de ahorro.

c. son jurídicamente fundaciones de carácter privado.

d. promueven una gestión pluralista de las cajas.

e. representan los poderes rectores de las cajas de ahorro.

<table><thead><tr><td>V</td><td>F</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_205.png" /></figure>
## 2. El señor Miguel MARTÍN

a. espera que los administradores de las cajas se ajusten al marco legal.

b. está en abierto debate con las declaraciones del ministro de Economía.

c. expresa un juicio definitivo sobre la naturaleza jurídica de las cajas.

d. promueven un trabajo común de los gestores y los rectores de las cajas.

e. cuenta con que los miembros políticos gestores sean por tiempo determinado.

<table><thead><tr><td>V</td><td>F</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr></tbody></table>

# ANEXO II. Cadena de actividades utilizadas para el experimento con docentes ELE

## Test para planificar actividades de lectura

1. Te han contratado para suplantar a un docente de español en una universidad europea de Ciencias Económicas y ipor suerte! te ha dejado el texto con el que los estudiantes tienen que trabajar en clases. Son de B1 y en la próxima clase estudiarán el contenido de este texto para aprender las funciones que sirven para «expresar habilidad para hacer algo» (ser bueno/malo/un desastre para..., saber algo/un poco/nada de...). Por esa razón, dado que usarán este texto como "pretexto", es necesario que entiendan muy bien su significado y focalicen las formas léxicas que le permitirán expresarse mejor. Antes de empezar a crear las actividades didácticas, tienes que leer el texto y marcar con color o subrayar las palabras en las que el estudiante tendrá dificultad de comprensión. Después decidiremos si conviene trabajarlas en actividades de prelectura o aclarar su significado o alcance mientras se lee.

JUEVES, 27 de abril de 2000

El Banco de España pide a las comunidades autónomas que no utilicen las cajas de ahorros con fines políticos

EL PAÍS | Madrid | 27 ABR 2000

El subgobernador del Banco de España, Miguel MARTÍN, volvió a pedir ayer a los gobiernos de las comunidades autónomas que se «autocontrolen» para que las cajas de ahorros no se conviertan en un terreno de «lucha» y no sean utilizadas como medios para ejecutar sus planes políticos. MARTÍN, que participó en una jornada sobre los retos de las cajas de ahorros, organizada por el Instituto de Fomento Empresarial con la colaboración de La Gaceta de los Negocios y el patrocinio de la Confederación Española de Cajas de Ahorros (CECA), pidió a las comunidades autónomas que mantengan «la independencia y autonomía» de las cajas y que «no modifiquen el pluralismo de sus órganos rectores», para que sigan siendo una «representación de los poderes». El responsable del organismo supervisor del sistema financiero solicitó también a los órganos de gobierno de estas entidades que se «autolimiten» para que no se vulnere su naturaleza jurídica (fundaciones de carácter privado), informe Efe.

Requirió, asimismo, que el autocontrol de los órganos de gobierno se practique «activamente» para que «no concentren un poder excesivo que vaya en contra de la sociedad a la que sirven».

El subgobernador defendió la necesidad de que los responsables de las cajas se controlen para que «no se separen del modelo» legal que las regula. En este sentido, MARTÍN alabó las declaraciones del ministro de Economía en funciones, Rodrigo RATO, quien hace unas semanas zanjó durante la asamblea de la CECA el debate abierto en los últimos años sobre la naturaleza jurídica de las cajas, porque «es una magnífica intención que se mantenga su estatuto». En esta línea se expresó el director general adjunto de la CECA, Manuel LAGARES. Por ello, MARTÍN habló de la necesidad de separar los órganos de gobierno de las cajas de los órganos gestores, por lo que incidió en el respeto de la «temporalidad» del mandato de los órganos políticos de las cajas». El presidente de la CECA, Manuel PIZARRO, defendió el papel de las cajas para «luchar contra la exclusión social» en el mundo, sobre todo ahora que se produce una diferenciación social en la sociedad de la información.

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## 2. Contesta estas tres preguntas:

a. ¿Es un texto B1? Si/NO

b. De 1 a 4 ¿Demasiado largo o breve?

<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Breve</strong></td><td><strong>Más breve que largo</strong></td><td><strong>Más largo que breve</strong></td><td><strong>Largo</strong></td></tr></tbody></table>

c. ¿Mejor actividades previas de activación (redes, definiciones, palabras clave...) o una lectura en voz alta con aclaraciones o indicios para inferir el significado?

<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Actividades previas</strong></td><td><strong>Actividades contemporáneas a la lectura</strong></td></tr></tbody></table>

Nota: sabemos que lo ideal sería hacer muchas actividades y variadas, pero existen ocasiones en las que hay que elegir (por ejemplo, porque te han contratado como suplente solo para una clase de 45 minutos). Te pedimos que contestes a las preguntas del punto 2 en forma seca y como preferencia. Los resultados son anónimos y los procesaremos en forma agregada, no individual.

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Carme CARBÓ MARRO, Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ. La metodología en la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico

Centro de Formación, Innovación y Recursos del Profesorado de Elda / Escuela Oficial de Idiomas de Alicante

carme.carbo@gmail.com, ma.mora.eoialicante@gmail.com

**Resumen:**

En el presente trabajo se pretende realizar una revisión de los principios de dos enfoques metodológicos que en la actualidad son frecuentes en la enseñanza de español para extranjeros y de su aplicación a la enseñanza del español jurídico. Estos dos enfoques son la atención a forma y el enfoque léxico. En su inicio, estas dos orientaciones metodológicas fueron presentadas como contrarias. Sin embargo, en nuestro trabajo queremos destacar las ventajas que tiene su integración para la didáctica del español para fines específicos con una propuesta concreta de actividades de español jurídico.

**Palabras clave:**

Español jurídico, atención a la forma, enfoque léxico, español para fines específicos.

**Résumé :**

Dans le présent travail, nous voulons faire une analyse des principes des deux approches méthodologiques qui sont communes aujourd'hui dans l'enseignement de l'espagnol aux étrangers et leur application à l'enseignement de l'espagnol juridique. Ces deux approches sont l'attention à la forme et l'approche lexicale. Au début, ces deux orientations méthodologiques ont été présentées comme contraires. Cependant, dans notre travail, nous voulons mettre en évidence les avantages de leur intégration dans l'enseignement de l'espagnol à but spécifique avec une proposition concrète des activités de l'espagnol juridique.

**Mots-clés :**

Espagnol juridique, attention à la forme, approche lexicale, espagnol sur objectifs spécifiques.

<figure><img src="image_208.png" /></figure>
# 1. INTRODUCCIÓN

El objetivo general de este artículo<fnref n="132" /> es proponer la simbiosis entre la atención a la forma y el enfoque léxico como orientación metodológica para la práctica de la enseñanza del español jurídico. Se trata de una propuesta práctica, fruto de la experiencia en la docencia en ese campo, que recoge propuestas de didactización y de análisis de material pedagógico. Por todo ello, los objetivos específicos que se plantean son los siguientes:

a. Dar a conocer algunos principios fundamentales de la atención a la forma y del enfoque léxico que favorecen el aprendizaje de una lengua para fines específicos como es el español jurídico para extranjeros.

b. Ofrecer herramientas para reflexionar sobre la aplicación de estos enfoques en la enseñanza de español jurídico y dar a conocer algunas actividades para su aplicación en la enseñanza-aprendizaje del mismo.

c. Proponer la necesidad de la complementariedad de los enfoques, la integración de las destrezas y la enseñanza por tareas.

# 2. IMPARTIR UN CURSO DE ESPAÑOL JURÍDICO

Imagina que eres licenciado o graduado en Filología Española y te ha llegado una oferta de trabajo para impartir un curso de español jurídico para extranjeros, ¿qué harías? Seguramente escogerías una o varias de las siguientes opciones:

* Apuntarte a un curso exprés de derecho español.

* Ver qué materiales hay disponibles en el mercado.

* Utilizar tus recursos como profesor de español.

* Tomarte y una taza de tila y llamar a tu primo que hizo Derecho.

* Rechazar el trabajo.

* Recomendar que se lo ofrezcan a un amigo que estudió Derecho.

¿Crees que escogerías las mismas opciones si fueras licenciado en Derecho? ¿Qué cambiaría?

Esta es una de las primeras preguntas que surge en la enseñanza de una lengua para fines específicos a estudiantes extranjeros: ¿hasta qué punto deben primar los conocimientos de la materia frente a los metodológicos o lingüísticos?, ¿se puede impartir una lengua para fines específicos sin tener conocimientos del ámbito?, ¿y sin conocimientos lingüísticos profundos?

Estas preguntas están estrictamente relacionadas con el objetivo que persigue el alumnado de un curso de español jurídico como lengua extranjera<fnref n="133" />: ¿aprender lengua?, ¿aprender Derecho?, ¿aprender lengua a través del Derecho?, ¿aprender Derecho a través de la lengua?, etc., lo que nos lleva a plantearnos si la metodología debe ser la misma que para la

<figure><img src="image_209.png" /></figure>

<footnote n="132">¹³² El origen del presente artículo es el taller sobre metodología en la enseñanza del español jurídico impartido en el XIII Coloquio Internacional de GERES, realizado en París, 4-6 de junio de 2015.</footnote>

<footnote n="133">¹³³ CARBÓ, C. Y MORA, M.Á (2013).</footnote>
enseñanza de una lengua general, así como si hay unas destrezas que deban prevalecer en la enseñanza de español jurídico...

Desde nuestro punto de vista, para la enseñanza de una lengua de fines específicos al alumnado no nativo debe haber un equilibrio entre los conocimientos lingüísticos y los del ámbito y, en la aproximación metodológica la propuesta que defendemos es integrar el enfoque de atención a la forma junto con el enfoque léxico por su complementariedad, pero siempre trabajando todas las destrezas, pues los profesionales del derecho deben poder hablar en público, exponer y defender sus argumentos, redactar informes, sentencias, comprender a sus iguales, a los clientes, a los imputados... Y todo ello, integrado en tareas propias de su quehacer diario para que el aprendizaje sea útil, efectivo, sugerente y, sobre todo, significativo.

### 3. LA ATENCIÓN A LA FORMA

A lo largo de una ya amplia bibliografía sobre el tema podemos encontrar los fundamentos científicos sobre el papel de la instrucción formal cuando el aprendiz de una lengua extranjera recurre a apoyos externos para el desarrollo de su aprendizaje, y por lo tanto, de su interlengua. Los argumentos esgrimidos a favor de este desarrollo son de diversa índole (LLOPIS GARCÍA, 2012: 19-20):

* La instrucción formal influye de manera clara sobre las estrategias de los aprendientes, tanto en las facilitan el aprendizaje como en las que suponen alguna manera de barrera en el desarrollo de la lengua meta.

* En tanto que esta instrucción forma parte visible del progreso en el aprendizaje, esto es, el aprendiente es capaz de constatar el avance de su aprendizaje a través de esta forma de enseñanza.

* De la misma forma, estos programas que incluyen este tipo de instrucción giran en torno a una enseñanza que integra la práctica controlada, encaminada a la modificación y, por tanto, a la consolidación del conocimiento adquirido.

* Además, dicha instrucción puede suponer una ocasión para el ejercicio de la lengua meta en sí, a través de las propias tareas formales, que se convierten de esta manera de una vía para alcanzar precisión y corrección en la LE.

De hecho, el debate no se centra ya existencia de beneficios (o no) de la enseñanza en contextos de instrucción, sino más bien de cuáles son los mecanismos que se han de poner en marcha para llevarla a cabo (CADIERNO, 1993). De esta forma, el tema se escora hacia cómo se ha de llevar esto a la práctica: de forma *implícita* o de forma *expícita*. Javier ZANÓN y Mario GÓMEZ DEL ESTAL en un trabajo ya pionero (1999) plantearon las diferentes formas de abordar el trabajo de tareas formales en la clase de ELE, pero sin duda es un tema que continúa generando trabajos e investigaciones (REBUSCHAT, 2015).

Si tenemos en cuenta las teorías psicolingüísticas sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, habría que establecer una distinción entre los dos tipos de conocimiento gramatical que elaboran los aprendientes de cualquier lengua extranjera o lengua 2: el conocimiento implícito y el conocimiento explícito.

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Siguiendo a GÓMEZ DEL ESTAL y ZANÓN (1999) podemos considerar de forma muy genérica que el conocimiento gramatical explícito está constituido por un sistema organizado a partir de una serie de reglas y estructuras provenientes de la LE.

* Está formado por reglas o representaciones abstractas del funcionamiento gramatical (el sistema de desinencias morfológicas que rige los verbos acabados en -ar).

* Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya que pueden ser descritas y clasificadas.

* Es un tipo de conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del funcionamiento del lenguaje utilizado en la comunicación.

* El alumno puede acceder y hablar sobre ellas sin esfuerzo.

Por otra parte, el conocimiento gramatical implícito obedece a una respuesta intuitiva y subconsciente, que no aparece materializado en un determinado conjunto de reglas que puedan ser contrastables.

* Está formado por unidades sin analizar que se suelen aglutinar en torno a dos tipos: frases-fórmula y reglas intuitivas.

* Las frases-fórmula están conformadas por una serie de producciones sin analizar, aprendidas en bloque<fnref n="134" /> como ¿Qué tal? o frases con huecos que pueden ser ocupados por palabras equivalentes: ¿Puedes pasarme _________?

* El conjunto de reglas intuitivas constituye la gramática que subyace cuando el aprendiz habla o escribe espontáneamente.

* Dicha gramática subyacente se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobre muestras de lengua en los que el aprendiz especula sobre el funcionamiento del sistema.

* No es accesible conscientemente: un hablante nativo no puede explicar desde un punto de vista gramatical el funcionamiento de sus propias producciones.

Está claro que estos dos tipos de conocimiento pueden verse influidos en su desarrollo por un proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que parece evidente es que la enseñanza explícita de la gramática, es decir, el trabajo con actividades de explicación gramatical y los ejercicios de sobre las formas gramaticales, es capaz de generar conocimiento explícito. De la misma forma podrá influir sobre el desarrollo sobre el conocimiento implícito en la medida en la que la actuación pedagógica sea capaz de influir sobre los procesos internos por medio acciones que van desde el análisis de las muestras de lengua y la reestructuración del sistema lingüístico LE del aprendiz, hasta la interacción en situaciones de comunicación.

Que el componente gramatical es un elemento importante tanto en la enseñanza de ELE como de Español para Fines Específicos (EpFE<fnref n="135" />) es algo, por lo tanto, ya aceptado por la mayoría de docentes. Sin embargo, no parece que haya tanto acuerdo en cómo, cuándo y

<figure><img src="image_211.png" /></figure>

<footnote n="134">¹³⁴ Resulta evidente la relación de este concepto con lo que en el enfoque léxico se denominará las chunks, por lo que ya podemos ir viendo las evidentes relaciones tanto teóricas como prácticas entre la gramática y el léxico.</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ MORA SÁNCHEZ, M. Á. (2006).</footnote>
de qué manera se ha de abordar dentro de la actuación docente. Hay autores que buscan la integración dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, aunque también es cierto, que hay quien considera que esta integración nunca se logra si se recurre a una visión formal de la gramática (LLOPIS GARCÍA, 2014). Las causas fundamentales de esta falta de integración de los recursos gramaticales se podrían sintetizar en las tres siguientes:

1. En múltiples ocasiones, las formas gramaticales se presentan exclusivamente en sus aspectos más formales, sin tener en cuenta su significado; es decir, no se marca la relación existente entre forma gramatical y significado.

2. Las formas gramaticales suelen aparecer mediante clasificaciones que no presentan ninguna relación con la construcción del significado que hacen los hablantes.

3. Estas formas suelen ser manipuladas en clase con fines didácticos, pero de manera poco natural y poco cercana a la realidad significativa en el hablante.

En relación la búsqueda de integración que hemos citado con anterioridad nos encontramos con que las diferentes aproximaciones a la gramática presentan, a su vez, determinados condicionantes que frustran en gran parte dicha integración. Por un lado, la visión tradicional lo que intenta es presentar una relación lógica, que en la mayoría de los casos escapa a la lógica de los hablantes, cuyos esquemas prediseñados ofrecen más oscuridad que luz sobre el funcionamiento real de la lengua, que además queda reducida a su manifestación escrita (siempre por encima de la oral, mucho menos receptiva a las reglas de la lógica tradicional). Por otro lado, la visión prescriptiva utiliza una dinámica basada en la selección e imposición de una variedad sobre otra, esgrimiendo argumentos con claro valor social como la tradición y la autoridad: establece cómo se habla una lengua, pero no la explica. Por último, abordar el estudio de una lengua de una forma descriptiva adolece de un problema crucial para la didáctica: no hay explicación o la explicación está fundamentada en casuísticas innumerables, con criterios inabarcables y justificaciones, en algunos casos demasiado particulares o, incluso, peregrinas. Esta visión no deja entrever la sistematicidad inherente a cualquier lengua, en la que debería estar basada la descripción.

En el caso que nos ocupa podemos rastrear algunas razones a favor del trabajo con instrucción formal en el proceso de adquisición de las lenguas específicas en general, y del español jurídico, en particular:

1. Las necesidades de precisión y uso adecuado del lenguaje en contextos específicos vienen dadas por la propia naturaleza de dichos usos. Los beneficios de la instrucción formal en estos contextos.

2. La necesidad de determinar qué elementos formales caracterizan y, en gran medida, dificultad en aprendizaje.

3. El español jurídico es percibido, en general, como uso lingüístico complejo de la lengua general. La caracterización como lenguaje opaco (ALCARAZ) recorre todos los estudios centrados en este tipo de lenguaje. Opacidad que viene de la mano precisamente de los usos gramaticales (amén de los usos léxicos).

4. Las dificultades tanto en el aprendizaje del español jurídico como en su enseñanza justificarían la necesidad de una metodología que vaya dirigida directamente a la raíz del problema, de manera que sea eficaz en el aula.

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En función de lo anteriormente comentado observa el siguiente ejercicio:

¿Atención a la forma o atención a las formas? Veamos el siguiente ejercicio.

Ejercicio 1

Escribe el nombre de las diferentes aproximaciones metodológicas con las opciones de enseñanza.

Atención a la forma ? Atención a las formas ? Atención al significado

<table><tr><td>Enfoque natural</td><td>Enseñanza de lenguas basada en tareas</td><td>Gramática-Traducción, Método audio lingüístico, Vía silenciosa, Respuesta Física Total</td></tr><tr><td>Inmersión</td><td>Enseñanza de lenguas basada en contenido</td><td></td></tr><tr><td>Programa Procesal</td><td>Programa de Proceso</td><td>Programas estructurales/nociofuncionales...</td></tr></table>

(Adaptado de Long y Robinson, 2009:30)

¿Qué enfoque consideras más adecuado para la enseñanza y aprendizaje de español jurídico? ¿Por qué?

Llegados a este punto, tenemos que marcar que tanto para la didáctica de ELE como para la de EFE necesitamos una visión de la gramática que dé cuenta de la integración deseada. De esta manera necesitamos poder acercarnos al significado de las formas para de esta manera poder dar respuesta a las necesidades del aprendiz de ELE, como mínimo en tres grandes aspectos (LLOPIS GARCÍA, 2014: 22-24):

1. El estudiante tendrá que ser capaz de entender no solo el qué y el cuándo, sino el porqué de las formas estudiadas.

2. Tendrá que alcanzar a comprender que las decisiones gramaticales dependen del significado y no de la forma en sí (no porque aparezca el marcador temporal X yo tengo que usar obligatoriamente la forma Y, por ejemplo).

3. Tendrá que utilizar sus conocimientos del mundo para poder dar sentido a dichas formas gramaticales.

Con el ejercicio anterior, centrado en las líneas generales sobre las que se asientan los tres grandes paradigmas que tienen cabida en la didáctica de lenguas extranjeras, lo que se pretende es marcar una diferenciación inicial —que en algunas ocasiones ha llevado a confusión entre los propios docentes —<fnref n="136" /> entre lo que entendemos por atención a la forma y atención a las formas. La tradición metodológica que se basa en dirigir la atención a las formas desligadas de su significado, de forma aislada, donde el aspecto mecanicista de su aprendizaje prevalece sobre el aprendizaje comprensivo poco tiene que ver con la más reciente opción metodológica que intenta dirigir la mirada del aprendiz sobre la forma, pero de manera significativa. Esta tradición de atención a las formas recoge los acercamientos a la gramática de tipo tradicional y prescriptivo. Sin embargo, la atención a la forma marca distancias con respecto a la atención a las formas en la búsqueda de la explicación real y significativa del hecho lingüístico. El acercamiento descriptivo a la gramática va a colaborar

<figure><img src="image_213.png" /></figure>

<footnote n="136">¹³⁶ Para ampliar este tema se puede consultar MIQUEL LÓPEZ, L. Y ORTEGA OLIVARES, J. (2014).</footnote>
con este fin, pero ayudado por concepto fundamental de los nuevos modelos de estudios gramaticales que es el de la operatividad<fnref n="137" /> de las reglas gramaticales.

Los supuestos aplicables a la denominada atención a la forma (columna central del ejercicio 1) tienen unas consecuencias inmediatas sobre la intervención pedagógica centrada en entornos comunicativos y dirigida, en gran parte, hacia diferentes aspectos formales de la lengua meta, es decir, a descubrir las relaciones entre forma y significado. De esta manera podríamos formular reglas operativas en las que el valor de la forma fuera significativo, como podemos ver en el siguiente ejemplo:

### Ejemplo 1

<table><tr><td>Regla <strong>no operativa</strong> (lista de usos, significados no gramaticales):<br/><em>El subjuntivo se usa para expresar deseo, obligación, mandato, necesidad, petición, influencia, sentimiento, emoción, irrealidad, no realización, hipótesis, duda, inseguridad, incertidumbre, futuro, negación, reacción subjetiva, inexistencia, desconocimiento, información reciclada, con expresiones impersonales (etc.).</em></td><td>Regla <strong>operativa</strong> (significado esencial de la forma o valor de operación):<br/><em>El subjuntivo representa una no declaración del hecho que marca.</em></td></tr></table>

(LLOPIS GARCÍA, 2014: 20)

Pero... ¿cuáles son los principios generales que defiende este enfoque metodológico?

<figure><img src="image_214.png" /></figure>

<footnote n="137">¹³⁷ Para precisar este concepto se puede consultar RUIZ CAMPILLO, J.P. (2004).</footnote>
## Ejercicio 2

¿Cuál de los siguientes principios crees que no pertenece a la Atención a la Forma?

### ¿Principios de la atención a la forma?

1) Parte de la propuesta del enfoque por tareas y destaca la atención prestada a la gramática como forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto. Entiende que la forma de aprender *reactiva* y no *proactiva* (no parece que esta sea capaz de alterar la ruta natural de aprendizaje).

2) Parte de los mismos principios de la denominada atención a las formas, donde la gramática se convierte en el eje central de la actuación docente, sin la cual el proceso de aprendizaje se ralentiza.

3) Tiene en cuenta la capacidad de la interacción comunicativa para el aprendizaje lingüístico, por eso propone un modelo de enseñanza en interacción.

4) Está fundamentada en la idea de que el aprendizaje de una lengua ha de estar centrado en la fijación de estructuras, que el aprendiz deberá usar de forma controlada en las interacciones para producir intervenciones aceptables.

5) Hipótesis de la captación: para aprender una estructura el estudiante tiene que registrarla conscientemente o "darse cuenta" de su presencia en la lengua. Este sería el objetivo de la instrucción formal.

Adaptado de ALONSO APARICIO, I. (en CASTAÑEDA, 2014)

¿Cómo se articula la intervención pedagógica según estos principios?

### La organización de las actividades

<table><tr><td rowspan="2">Actividades orientadas a la interpretación</td><td>De <i>input</i> estructurado</td></tr><tr><td>Toma de conciencia de gramatical</td></tr><tr><td rowspan="2">Actividades orientadas a la producción</td><td>De gramaticalización</td></tr><tr><td>De <i>output</i> estructurado</td></tr></table>

<figure><img src="image_215.png" /></figure>
Antes de pasar a comentarlos puedes realizar el siguiente ejercicio:

Este ejercicio 2 tiene la finalidad de reflexionar sobre algunos de los principios fundamentales sobre los que se basa la atención a la forma. Nos encontramos con que el principio formulado en la fila 2 presenta dos elementos que concuerdan con el modelo pedagógico planteado: ni la gramática ha de convertirse en el eje de la actuación pedagógica, ni podemos establecer categóricamente que la falta de instrucción formal ralentice el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera. Está claro que la mejor forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto es planificar la intervención de forma *proactiva*, de manera que se tenga en cuenta las necesidades de los aprendientes, donde se incluya el tratamiento explícito y el conocimiento declarativo<fnref n="138" />.

La AF ha de ser puesta en práctica mediante la negociación de sentido surgida a raíz de la interacción y comunicación en la lengua meta (hablamos, pues, de intervenciones *reactivas* e implícitas). Es en el marco de la interacción en el cobran sentido la formas y por tanto condición necesaria en una descripción real del significado gramatical.

Resulta evidente que la idea presentada en la fila 4 tampoco responde a los principios de esta orientación metodológica, puesto que la idea fundamental que defiende esta es la necesidad de dirigir la atención del aprendiz hacia el contenido para, después, extender dicha atención hacia los aspectos formales: «hay que comprender y transmitir significado» (CASTAÑEDA, 2012: 94). La instrucción formal siempre estaría supeditada al registro consciente del significado, tal y como se formula en el principio de la fila 5.

La intervención pedagógica, por lo tanto, toma forma en el cuadro presentado antes a través de dos tipos de actividades: las de producción y las de interpretación. Estas recogen los dos momentos clave en proceso de aprendizaje de una lengua extranjera que en un esquema de relación lineal podríamos representar de la siguiente manera:

De *input* estructurado > Toma de conciencia de gramatical > De gramaticalización > De *output* estructurado

En el siguiente ejercicio intentaremos ejemplificar cómo podrían articularse actividades de este en el ámbito del EJ.

### Ejercicio 3

¿A qué tipo de actividad corresponde cada uno de los siguientes ejercicios<fnref n="139" />? ¿Por qué?

a. De *input* estructurado: ejercicio___

b. Toma de conciencia de gramatical: ejercicio___

c. De gramaticalización: ejercicio___

d. De *output* estructurado: ejercicio___

Los ejemplos de ejercicios propuestos a continuación intentan simplemente ser un botón de muestra de cómo podríamos aplicar el modelo de intervención pedagógica, basado en la AF, en uno de los ámbitos del EFE como es el español jurídico (EJ). La tradición metodológica a la hora de la enseñanza aprendizaje de esta lengua de especialidad ha centrado su atención, a la hora de distinguir esta variedad de la lengua, en los ámbitos de los usos gramaticales y léxicos diferenciados de la lengua común (ALCARAZ VARÓ, 2002). Todo

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<footnote n="138">¹³⁸ Para el concepto de **declaración / no declaración** véase RUIZ CAMPILLO, J.P. (2006).</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹ Todos los ejercicios de clase están extraídos de CARBÓ, C. Y MORA, M.Á. (2012).</footnote>
esto ha desembocado en series de ejercicios centrados en formas gramaticales desprovistas de su parte de significado, en los que la práctica de la forma en sí anula cualquier presencia del significado como componente del aprendizaje.

A continuación, proponemos una secuencia de ejercicios en los que se pretende ver una muestra de la tipología propuesta por la atención a la forma. El ejercicio 4 lo podríamos considerar como una actividad del *input* estructurado, donde se intenta dirigir la atención del alumno hacia cierta información gramatical, que de otra manera podría pasar inadvertida para él; es decir, se trata de incidir en las estrategias de procesamiento del *input* (VAN PATTEN y CADIERNO, 1993). Por otro lado, dentro de la toma de conciencia gramatical podríamos encuadrar el ejercicio 5, de carácter netamente focalizador. Este tipo de ejercicios, de apariencia muy formal, tiene como eje vertebrador la explicitud de proceso lingüístico.

### Ejercicio 4

Lee las siguientes noticias referidas a herencias polémicas de personajes famosos. Complétalas con las palabras de la caja final:

**La herencia de Rocío Dúrcal**

Catorce años antes de fallecer, la cantante española Rocío Dúrcal elaboró su testamento en donde especificaba cómo quería que (1) ____ repartieran entre su marido y tres hijos sus bienes, así como sus efectos personales como vestidos y joyas.

Pero no contaba con que, a casi tres años de su muerte, su familia estaría envuelta en un pleito judicial por la herencia, ni que sus dos hijos mayores, Antonio y Carmen no (2) ____ hablaran a Júnior, su viudo, debido en principio por declaraciones de éste sobre sus infidelidades y después por causa del dinero.

Resulta que en un principio (3) ____ repartió la herencia que ascendía a unos dos millones de euros, conforme correspondía, pero después los hijos (4) ____ encontraron con la existencia de otras propiedades que no aparecían en el testamento cuya existencia eleva el monto total de la herencia a cuatro millones de euros.

Pero Júnior no quiere repartir estos bienes entre sus hijos conforme a las reglas estipuladas en el testamento, porque considera que (5) ____ trata de propiedades que (6) ____ pertenecen exclusivamente a (7) ____.

Los hijos intentaron llegar a un acuerdo extrajudicial, pero al no haber (8) ____ logrado, decidieron demandar a su padre ante los tribunales españoles.

No se sabe si Shaila, la hija menor que reside en México, esté participando en la demanda porque todo parece indicar que es la única de los tres que todavía mantiene una relación afectiva con su padre.

Fragmento procedente de: http://miabogadoenlinea.net/

se le se le se él se lo

### Ejercicio 5

a. Ten cuidado porque no todos los sustantivos que significan agente ('el que hace algo') se forman con estas terminaciones. Decide tú cómo se forman los sustantivos siguientes:

<table><tr><td>1. 'El que protege'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>2. 'El que vende'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>3. 'El que asiste'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>4. 'El que consume'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>5. 'El que ama'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>6. 'El que ahorra'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>7. 'El que celebra'</td><td>⇒</td></tr><tr><td>8. 'El que anima'</td><td>⇒</td></tr></table>

b. Completa ahora la regla gramatical de formación de sustantivos:

Los sustantivos con significado de agente ('el que hace algo') pueden acabar en -ante/-iente, pero también en ____.

<figure><img src="image_217.png" /></figure>
La secuencia de actividades se completa con los ejercicios de producción 6 y 7. Estos ejercicios pretenden que el aprendiz descubra que el funcionamiento de la lengua responde a una *mecánica del significado*, que ha de ser el hilo conductor de la actuación pedagógica y, por tanto, de su aprendizaje. Dicha actuación, encaminada a la descripción operativa de la gramática, debe ser capaz de mostrar el verdadero funcionamiento de la lengua a través de formas relacionadas constantemente con sus significados y generadoras de nuevas formas y significados. Este sentido «generativo» de las formas gramaticales es el que pretenden desarrollar los ejercicios planteados. Todo esto ha de traducirse en una combinación de teoría y práctica que lleva a demostrar que la *descontextualización relativa* (es decir, el trabajo con un contexto verosímil, pero más reducido que el utilizado en algunas propuestas comunicativas) obliga a establecer asociaciones unívocas y exclusivas entre forma y significado, y que son propias del *mentalés* (o representación mental de la lengua).

Ejercicio 6

a. Completa con los verbos del cuadro en pretérito imperfecto de subjuntivo los siguientes artículos procedentes del Real Decreto 1676/2009, de 13 de noviembre, por el que se regula el Consejo para la Defensa del Contribuyente.

b.

<table><tr><td>Apreciar</td><td>Estimar</td><td>Mostrar</td><td>Poder</td><td>Poder</td></tr></table>

1) Cap. 3, art. 7
Las sugerencias podrán tener por objeto la mejora de la calidad o accesibilidad de los servicios, el incremento en el rendimiento o en el ahorro del gasto público, la simplificación de trámites administrativos o el estudio de la supresión de aquellos que (1) ________ resultar innecesarios, la realización de propuestas de modificaciones normativas, así como, con carácter general, la propuesta de cualquier otra medida que suponga un mayor grado de satisfacción de la sociedad en sus relaciones con la Administración Tributaria y para la consecución de los fines asignados a la misma.

2) Cap. 3, art. 4
4. Si, una vez admitida a trámite la queja o sugerencia, y en cualquier fase del procedimiento, la comisión permanente o, en su caso, el pleno (2) ________ la concurrencia de una causa de inadmisibilidad, lo pondrá de manifiesto al interesado en la forma y con los efectos previstos en el apartado 2.
[...]

b. ¿En qué tipo de oración aparecen las formas verbales del imperfecto de subjuntivo?

oración de relativo especificativa? oración temporal? oración condicional?

Fragmento 1) ________

Fragmento 2) ________

[...]

<figure><img src="image_218.png" /></figure>
Ejercicio 7

Sustituye las formas del futuro de subjuntivo por las del presente o imperfecto de subjuntivo en los siguientes artículos procedentes del Código Penal.

1. El que alterare términos o lindes de pueblos o heredades o cualquiera clase de señales destinadas a fijar los límites de propiedades (...), será castigado con... (CP, art. 518).

2. El que, sin la debida autorización y sin ánimo de haberlo como propio, utilizare un vehículo de motor ajeno (...), será castigado con... (CP, art. 516 bis).

3. El funcionario público que, sin habérsele admitido la renuncia de su destino, lo abandonare (...) será castigado con... (CP, art. 376).

4. El abogado o procurador que, habiendo llegado a tomar la defensa o representación de una parte, defendiere o representare después, sin su consentimiento, a la contraria en el mismo negocio (...), será castigado con... (CP, art. 361).

5. El que fabricare moneda falsa, será castigado con... (CP, art. 283)

Finalmente presentamos un ejercicio que recoge las tres premisas en las que estaría fundamentado un aprendizaje significativo de las formas gramaticales. El alumno debe ser capaz de formular y determinar una regla operativa de uso de las formas en las que el significado es el que marca la selección de la forma del artículo, en este caso.

Fijate en las palabras subrayadas de cada grupo de frases y relaciona cada frase con la interpretación más adecuada, según el uso del artículo (A, B, C).

<table><thead><tr><td>A. Toda una clase de objetos o personas.</td><td>B. Cualquier objeto o persona de una clase</td><td>C. Una cantidad indeterminada de objetos o personas</td></tr></thead></table>

1.1. Se buscan **testigos** para el juicio contra los narcotraficantes. ✗

1.2. Los **testigos** tienen todas las garantías de seguridad. ✗

1.3. <u>Un testigo</u> suele ser más fiable que cualquier otra prueba. ✗

2.1. <u>Los abogados</u> ganan bastante dinero. ✗

2.2. La conocí en una reunión de abogados. ✗

2.3. <u>Un abogado</u> debe cumplir con su trabajo. ✗

3.1. No tengo **pruebas** suficientes para probar su inocencia. ✗

3.2. Las **pruebas** que presentaros eras falsas. ✗

3.3. Tener <u>una prueba</u> es garantía de éxito en el juicio. ✗

En definitiva, tenemos que tener en cuenta que la práctica sistemática de la enseñanza gramatical en el español jurídico está fundamentada, además, en una serie de fundamentos cognitivos, en la que se sustenta la pertinencia de la instrucción formal.

Entendemos de forma genérica que la instrucción formal no solo tiene que aportar al estudiante información sobre el funcionamiento del español jurídico, sino que además deber ofrecer una ocasión para la práctica sistemática de esa información, para que se transforme de manera eficaz en un uso fiable y espontáneo en un contexto de comunicación libre. A la hora de establecer una metodología de enseñanza del español jurídico, hemos optado por tener en cuenta los logros de la más reciente investigación sobre el papel de la instrucción formal en el aprendizaje de una lengua extranjera (NORRIS & ORTEGA, 2000). A grandes rasgos los resultados de estas investigaciones nos indican unas evidentes consecuencias negativas en el caso del aprendizaje en contextos sin instrucción formal como son la temprana fosilización de errores y/o la no adquisición de determinadas estructuras gramaticales. Por el contrario, en los aprendizajes en contextos de instrucción formal se ha

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podido constatar una serie de ventajas entre las que podemos destacar un aprendizaje más rápido o el logro de un mayor nivel competencial.

Nos gustaría destacar que en ningún caso la instrucción formal resulta determinante en el orden establecido por el programa interno de aprendizaje, a pesar de la existencia de una ruta universal de adquisición, lo cual indica una manera de adaptación al estadio de desarrollo psicolingüístico en el que se encuentre el aprendiz.

En este contexto de investigación estamos situando a la atención a la forma, con unos condicionantes claros: el aprendiz ha de estar psicolingüísticamente preparado para poder realizar el aprendizaje de una forma gramatical, como reacción a una dificultad comunicativa, en un contexto comunicativo concreto (función *reactiva*, no *proactiva* de dicha instrucción formal). Todo esto tiene como finalidad la inducción de la «captación» que se convierte así en objetivo fundamental de la enseñanza formal. Esto es, que el aprendiente tiene que ser capaz de registrar conscientemente la presencia y uso de esa forma, para poder ser capaz de usarla eficazmente. Para ello, se proponen que vemos en algunas de las actividades propuestas como reformulación correctora, *input* realizado o presentación del *input* anegado.

Resalta, en los apartados anteriores, la importancia del significado gramatical en la intervención pedagógica en la EFE, consideramos imprescindible aunarlo con la relevancia del significado léxico, en términos de complementariedad, para abordar de manera integrada y holística la enseñanza de EFE. En el siguiente apartado vamos a revisar, pues, las aportaciones del enfoque léxico a la enseñanza de español jurídico.

## 4. EL ENFOQUE LÉXICO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL JURÍDICO

Cuando uno se embarca en el aprendizaje de una L2 tiene como misión principal la de adquirir las herramientas necesarias para ser capaz de desenvolverse comunicativamente, de forma apropiada en seno de una comunidad lingüística determinada. Cuando uno se adentra en el aprendizaje del español jurídico, uno de los objetivos sigue siendo el de llegar a ser capaz de comunicarse en el seno de la comunidad de habla del español jurídico. Para ello hemos venido defendiendo —hasta ahora— la atención sobre la forma gramatical, pero no nos hemos detenido en cuáles son los componentes de dicha forma gramatical. La postura más convencional nos lleva a asociar esta expresión con la «apariencia morfológica», sin tener en cuenta la «forma léxica» que va indisolublemente asociada a las marcas morfológicas (CHAMORRO, 2012).

Con demasiada frecuencia se ha aproximado a la enseñanza de una lengua de especialidad para extranjeros desde un enfoque puramente terminológico, con listados y listados de palabras y su traducción. Sin embargo, como apuntaba NATION (2001a), conocer, saber una palabra va más allá de conocer «simplemente» su significado. Conocer una palabra significa conocer su forma, cómo se pronuncia. Así por ejemplo, si atendemos a la palabra *subrogar* debemos saber que aunque la <b> y la <r> forman un grupo consonántico en ataque, en este caso, el habla culta mantiene el límite silábico: *sub-ro-gar*; cómo se escribe por ejemplo, *adherir*; cuáles son los componentes que la conforman (*inhabilitación*), cuál es su forma y significado, el concepto al que se refiere, qué otras palabras pueden usarse — esto es imprescindible para trasponer del lenguaje de especialidad al lenguaje llano—, las asociaciones habituales de esa palabra, en qué estructuras se usa, las connotaciones que conlleva...

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En definitiva, saber una palabra implica mucho más que conocer simplemente su significado en nuestra lengua, pues, como bien sabemos, las palabras en nuestro lexicón mental están organizadas, lo que nos dota de la capacidad de relacionar formas con significados y utilizarlas adecuadamente (LAHUERTA & PUJOL, 1996).

Si tenemos en cuenta las últimas investigaciones sobre el aprendizaje del léxico, tenemos que tener en cuenta uno de los conceptos fundamentales de las recientes teorías de adquisición del vocabulario, la del anteriormente citado lexicón mental. Este habría que entenderlo como el conjunto de conocimientos interiorizados por el hablante en relación al vocabulario de una lengua<fnref n="140" />. Cómo está organizado ese conocimiento interiorizado tiene que ver con determinadas acciones o procesos mentales que se desarrollan durante la adquisición del léxico, como pueden ser la de poner etiquetas a los conceptos, categorizar todas esas etiquetas formando grupos o la de establecer redes de conexión entre los diferentes niveles de categorización.

Según LEWIS (1997, 2000), el cambio de paradigma en la enseñanza de la LE tenemos que centrarlo fundamentalmente en la consideración de que la lengua no es gramática lexicalizada, sino léxico gramaticalizado. Sin embargo, no todas las palabras tienen la misma capacidad de crear lengua, sino que existe una especie de círculo creador generador de lengua que sitúa en los márgenes más externos palabras menos frecuentes, con un solo significado y con pocas combinaciones, como *testaferro*, y en el otro extremo palabras vacías de significado y consideradas prototípicamente como palabras gramaticales, de, *hasta, él*. Las centrales son las que van a resultar más rentables en la lengua, pero no hay que olvidar que en el español jurídico pueden tener mucha relevancia, dentro de su aprendizaje, todas las combinaciones posibles de dichas palabras. Con esto, se está poniendo el acento en la relevancia de la idiomaticidad en el aprendizaje de una LE y, con más motivo, de una lengua de especialidad.

Este es un principio que está en el origen del denominado enfoque léxico, que no es otra cosa que el desarrollo natural de los denominados enfoque comunicativo y por tareas, cuya finalidad última es desarrollar herramientas lingüísticas para el logro de la competencia comunicativa. En el caso de estos dos enfoques, el componente léxico en uno de los integrantes de la secuencia didáctica, pero no en su eje central. Esta va a ser la gran diferencia en relación al enfoque léxico que, de forma somera, podríamos caracterizar con cuatro principios fundamentales:

* Predominio del léxico en la enseñanza.

* Atención específica al reconocimiento y adquisición de los segmentos léxicos.

* Relevancia de la organización sintagmática (contexto y cotexto).

* Hincapié en la importancia del aprendizaje incidental del léxico.

Está claro que con esta concepción de la enseñanza debemos considerar la necesidad de que la atención al léxico sea sistemática —y no casual o anecdótica. Se debe trabajar el componente léxico se forma específica para poder dar cuenta de las conexiones existentes en el entramado del lexicón metal del hablante nativo. Hay que trabajar, por lo tanto, de forma explícita, no solo los contenidos gramaticales sino las redes de significados que las formas entablan entre sí. La forma que propone este enfoque de abordar el trabajo con el léxico parte del reconocimiento de los distintos tipos de unidades léxicas, de la

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<footnote n="140">140 MARTÍN PERIS, E. et al. (2008).</footnote>
determinación de las posibles combinaciones y restricciones de combinación y del «valor pragmático de las unidades que aprenden» (CHAMORRO, 2012: 28).

Tomando como referencia la guía de LEWIS (1997) para desarrollar el enfoque léxico en el aula, podemos tener en cuenta una serie de tareas para la toma de conciencia del aprendiente, en las que existe una evidente conexión entre gramática y léxico, entendida en las dos vertientes que resalta el autor: gramática de las palabras (que giraría en torno a colocaciones y cognados), por un lado, y gramática del texto, por otro (en torno a las características suprasegmentales). Algunas de las tareas que destaca el autor, porque considera que están basadas en un foco léxico específico son, por ejemplo, las siguientes:

* Ejercicios con huecos para rellenar.

* Rellenar huecos a principio o al final de una oración.

* Relacionar significados.

* Transformar frases (en contexto o en relación al cotexto).

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a los objetivos que debe plantearse el aula de ELE, y por ende, de EpFE, en relación al aprendizaje del léxico, para proporcionar al aprendiente toda la información que contiene la unidad léxica para que sea capaz de usarla en tantos contextos como sea adecuado: «es imprescindible trabajar explícitamente la forma, el significado y el uso de las unidades léxicas» (VIDIELLA, 2014: 13). Esto quiere decir fundamentalmente que necesitamos tareas que sean capaces de establecer puentes entre los diferentes estadios en los se puede encuentra el vocabulario dentro del lexicón: como léxico receptivo (el que los aprendientes son capaces de interpretar), como léxico productivo (el que los aprendientes son capaces de producir) y como léxico potencial (el que tienen disponible para su uso e interpretación). La complejidad del dominio de la forma léxico y, por lo tanto, de la llamada competencia léxica se desprende del siguiente cuadro, que intenta describir las implicaciones del conocimiento léxico:

<table><tbody><tr><td rowspan="4">FORMA</td><td rowspan="2">Hablada</td><td>R</td><td>¿Cómo suena una palabra?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Cómo se pronuncia?</td></tr><tr><td rowspan="2">Escrita</td><td>R</td><td>¿Cómo es esa palabra?</td></tr><tr><td>P</td><td>Como se escribe y se deletrea</td></tr><tr><td rowspan="2">Partes de la palabra</td><td>R</td><td>¿Qué partes se reconocen en esa palabra</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Qué partes hacen falta para expresar el significado?</td></tr><tr><td rowspan="6">SIGNIFICADO</td><td rowspan="2">Forma y significado</td><td>R</td><td>¿Qué significado transmite?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Qué palabras pueden usarse para transmitir el significado?</td></tr><tr><td rowspan="2">Concepto y referentes</td><td>R</td><td>¿Qué se incluye en este concepto?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿A qué ítemes puede aplicarse este concepto?</td></tr><tr><td rowspan="2">Asociaciones</td><td>R</td><td>¿En qué otras palabras nos hace pensar?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Qué otras palabras podrían usarse en su lugar?</td></tr><tr><td rowspan="6">USO</td><td rowspan="2">Funciones gramaticales</td><td>R</td><td>¿En qué estructuras suele aparecer?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿En qué estructuras suele aparecer?</td></tr><tr><td rowspan="2">Colocaciones</td><td>R</td><td>¿Qué palabras o tipos de palabras coaparecen?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Con qué palabras debemos usarla?</td></tr><tr><td rowspan="2">Restricciones (registro, frecuencia...)</td><td>R</td><td>¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia debo esperar encontrarme con esta palabra?</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia podemos usar esta palabra?</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4">R= Conocimiento receptivo / P= Conocimiento productivo</td></tr></tfoot></table>

Bajo este prisma, consideramos que deben plantearse ejercicios y actividades diversos que, bien secuenciados, focalicen unas veces en determinados aspectos del léxico y en otras

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ocasiones permitan aunar conocimientos diversos para desarrollar la competencia lingüística y trabajar las distintas destrezas.

A continuación, para ejemplificarlo, vamos a ver cómo está organizada la siguiente serie de ejercicios realizados a partir de un texto auténtico sobre la activista saharaui Aminatur HAIDAR<fnref n="141" />.

### Ejercicio 1. a.

Vamos a leer un artículo sobre el caso de Aminatur Haidar, en él aparecen las siguientes palabras. Cambia las palabras subrayadas en las frases siguientes por una de estas:

a. Acudir a

b. Amparar

c. Garante

d. Huelga

e. Prevalecer sobre

f. Reclusos

g. Sujeción

h. Vulnerar

El estado español es responsable de la vida de los presos.

He tenido que ir a la policía a presentar una denuncia contra mi vecino.

La ley protege a las mujeres maltratadas por sus parejas.

Los ciudadanos están sometidos a las normas tributarias del estado.

Los derechos de las víctimas son más importantes que los de los maltratadores.

Los funcionarios hicieron un paro de un día contra la política económica.

Los presos de la cárcel provincial van a ser trasladados la próxima semana.

Los vertederos incumplen la mayoría de las normas medioambientales.

En este primer ejercicio se trabaja el significado a través de la sinonimia, a la par que nos permite trasponer el léxico propio del español jurídico al español general; esto es, reelaborar el mensaje en español jurídico llano<fnref n="142" />.

### Ejercicio 1. b.

Ahora une las siguientes expresiones de forma adecuada:

<table><tr><td>1. huelga de</td><td>a. guardia</td></tr><tr><td>2. someterse a</td><td>b. necesidad</td></tr><tr><td>3. jueces de</td><td>c. hambre</td></tr><tr><td>4. declararse en</td><td>d. conflicto</td></tr><tr><td>5. estado de</td><td>e. la Ley</td></tr><tr><td>6. bienes en</td><td>f. huelga</td></tr><tr><td>7. amparada por</td><td>g. un tratamiento</td></tr></table>

En el ejercicio 1.b se están trabajando los patrones léxicos (chunks), para que el alumno se fije no solo en el régimen de cada una de las palabras sino también con qué otras palabras suelen aparecer en concomitancia. Esto es, se ha pasado de estudiar el significado al patrón léxico, a las combinaciones sintagmáticas, para continuar, como veremos en el siguiente ejercicio, en los elementos que se disponen en la construcción de la cohesión textual, a la par (ejercicio 1.d) de propiciar la reflexión metalingüística que le permita al estudiante adquirir consciencia sobre la construcción del texto.

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<footnote n="141">¹⁴¹ Artículo procedente de Enrique GIMBERNAT (2009).</footnote>

<footnote n="142">¹⁴² MINISTERIO DE JUSTICIA (2011).</footnote>
Ejercicio 1. c.

Finalmente, ordena los párrafos para saber qué dice el artículo sobre Aminatur HAIDAR.

Con todos estos antecedentes, el problema de la situación jurídica de que Aminatur HAIDAR persista en su huelga de hambre, poniendo en peligro su vida, es fácil de resolver.

El segundo supuesto de tratamiento médico forzado que ha sido objeto de resoluciones judiciales es el de los testigos de Jehová. En todos estos casos se trataba de personas que, profesando esa religión, habían acudido a someterse a un tratamiento médico hospitalario y que, ante un repentino agravamiento de su salud [...] estos se habían negado a someterse a transfusiones de sangre [...], acordando los jueces de guardia competentes que dichas transfusiones se llevaran a cabo aun contra la voluntad de los pacientes [...]

En el caso de los presos del Grapo, que a finales de los 80 y principios de los 90 se declararon en huelga de hambre a fin de obtener su reagrupamiento [...] El Tribunal Constitucional (TC) en varias sentencias de 1990 y 1991 [...] resolvió que, dado que, de acuerdo con la Ley Penitenciaria, la Administración penitenciaria era garante de la vida de los reclusos, se planteaba un estado de necesidad entre dos bienes en conflicto en el que debía prevalecer, por su superior valor, el de la vida, por lo que era lícita –y venía exigida- la alimentación forzada [...]

La jurisprudencia española ha tenido ya oportunidad en distintas ocasiones de ocuparse de alimentaciones o de tratamiento médicos forzados en contra de la voluntad de los pacientes.

Por otra parte, su caso no es tampoco comparable al de los testigos de Jehová que, una vez que se someten a un tratamiento médico, no tienen derecho a determinar cómo este debe llevarse a cabo, ya que aquí sucede todo lo contrario: Aminatur Haidar se niega a que se le aplique, desde un principio, tratamiento médico alguno, algo a lo que está legitimada y amparada por la Ley de Autonomía del Paciente, por lo que nadie está autorizado a alimentarla por la fuerza.

Por una parte, HAIDAR no se encuentra sujeta a ninguna relación especial con el estado español, como lo puede estar un recluso, por lo que nadie es garante de su vida, ni viene obligado a velar por ella. De ahí que nadie tenga derecho tampoco [...] a alimentarla por la fuerza, vulnerando la libertad y la dignidad de la saharaui.

Enrique GIMBERNAT (catedrático de Derecho Penal). *El Mundo*, 08/12/2009

Orden:

D | | | | | E

1. d. Explica cómo has sabido el orden correcto.

Finalmente, se cierra la secuencia con un ejercicio de expresión oral en el que el foco de aprendizaje reside en el contenido jurídico pero que debe envolverse y deben entrar en juego muchos de los elementos lingüísticos anteriormente trabajados.

1.e. Ahora que has leído el texto completo señala en qué tipo de fuentes basa el autor su argumentación y explícaselo a tu compañero.

Leyes X Doctrinas X Constitución X Jurisprudencia X Costumbres X

Con la secuencia de ejercicios presentada vemos cómo bajo el enfoque léxico se integra la gramática, en la que los patrones léxicos (chunks) adquieren gran importancia, así como las relaciones sintagmáticas y horizontales, pues se pretende una enseñanza cualitativa, más que cuantitativa, que permita conseguir naturalidad y fluidez en la expresión. Volviendo a la idea de LEWIS —ya citada (1993, 1997 y 2000)— de que la lengua no consiste en una gramática lexicalizada sino en un léxico gramaticalizado, consideramos que es necesario presentar una adecuada secuenciación de actividades y ejercicios variados que permitan relacionar unas palabras con otras.

A continuación, vamos a ver otro ejemplo de cómo se pueden trabajar desde el significado de las palabras en la expresión oral. En esta secuencia primero se presenta un ejercicio (2a) en el que se solicita relacionar la forma con el significado, al mismo tiempo que se están

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trabajando contenidos propios del Derecho; en segundo lugar, se presenta una actividad deductiva sobre el ordenamiento jurídico (contenidos), que puede diferir de lo que sería propio en el país del estudiante de español jurídico (cultura jurídica a la par que se trabaja el concepto y los referentes del significado); finalmente, en tercer lugar, se presenta una actividad de expresión oral en la que a través del concepto se trabaja el contraste y el significado cultural.

2.a. Une las fuentes del Derecho con su significado.

<table><thead><tr><td>Fuentes</td><td>Significado</td></tr></thead><tbody><tr><td>Constitución</td><td>Norma estable escrita, que en el caso de España debe publicarse en el Boletín Oficial del Estado.</td></tr><tr><td>Costumbre</td><td>Conjunto de respuestas y soluciones del Tribunal Supremo a un caso específico.</td></tr><tr><td>Doctrina</td><td>Hábito social que se convierte en norma.</td></tr><tr><td>Jurisprudencia</td><td>Tratados y ensayos que expresan la opinión sobre la interpretación del Derecho.</td></tr><tr><td>Ley</td><td>Norma que determina todo el ordenamiento jurídico.</td></tr></tbody></table>

2.b. ¿Cuál crees que es la jerarquía de las fuentes del Derecho español?

2.c. ¿Cuáles son las fuentes del Derecho de tu país? ¿Cuál es la jerarquía? Anótalas y explícaselas a tus compañeros.

En definitiva, consideramos que el enfoque léxico permite que diseñemos una adecuada secuenciación de ejercicios y actividades que permita al alumno desarrollar y lograr mayor naturalidad tanto en la expresión oral como escrita, a la par, claro está, de mejorar la comprensión oral y escrita, pues como establecieron RATCLIFF y MCKOON (1988)<fnref n="143" /> bajo la base de la teoría psicológica cognitiva propusieron en su explicación del priming semántico que

> cuando dos palabras son presentadas sucesivamente en forma muy rápida, su combinación crea una Clave Compuesta que es usada para ser comparada con otras combinaciones anteriormente almacenadas en la memoria a largo plazo. Como las palabras semánticamente relacionadas coexisten más frecuentemente que las palabras no relacionadas, la familiaridad entre las palabras identificadas y su representación en la memoria aumenta la velocidad de procesamiento, en comparación con pares de palabras no relacionadas anteriormente.

La secuenciación que nosotros proponemos es primero diferentes ejercicios, en segundo lugar, actividades abiertas, propias de cada una de las destrezas, especialmente de expresión oral y escrita para acabar en una tarea que aúne holísticamente lo aprendido.

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<footnote n="143">¹⁴³ Se pueden consultar los trabajos de estos autores en http://star.psy.ohio-state.edu/coglab/</footnote>
El inventario de tipología de ejercicios es amplio: relacionar (sustantivos/ verbos con sus complementos, patrones léxicos, expresiones o imágenes con su significado...), completar textos con segmentos léxicos, tablas de derivación, escribir sinónimos/ antónimos, corregir, reformular...

Lo importante en la secuenciación es que primero se planteen ejercicios o actividades de pensamiento de orden inferior y que se acabe con una tarea, propia del pensamiento de orden superior<fnref n="144" />.

## 5. LA INTEGRACIÓN DE ENFOQUES

¿Atención a la forma, enfoque léxico, destrezas? ¿Son compatibles? Desde nuestro punto de vista no es que sean compatibles, sino que la atención a la forma y el enfoque léxico son complementarios y combinados los resultados de aprendizaje son mayores que aplicados por separado pues los estudiantes adquieren mayor naturalidad, corrección y fluidez en su expresión oral y escrita, consiguen acercarse más al denominado «genio» de la lengua. El tercer término «destreza» no es que esté en disonancia, sino que presenta el escenario ideal para poder desarrollar toda la competencia comunicativa, en la que se integran, se trabajan, las diferentes destrezas (comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita y mediación), pues son prácticas significativas, cuyos productos (firmar un acuerdo, redactar una sentencia, participar en un juicio...) son propios del mundo real del Derecho y son contextualmente pertinentes, a la par que como tareas que son, recogen procesos mentales de pensamiento de orden superior.

A través de lo expuesto en el presente artículo hemos querido dejar claro que creemos firmemente en la necesaria «continuidad entre gramática y léxico» que defiende la lingüística de corte cognitivo (LC). Algunos de los principios que podrían ser aplicados a la enseñanza del español jurídico los podríamos resumir de la siguiente manera:

1. La concepción simbólica de la gramática, puesto que la LC concede una importancia crucial al significado de las formas gramaticales. De esta forma resulta fundamental la distinción entre significados simples y complejos, o significados específicos y concretos, íntimamente ligados la existencia de determinados significantes, consecuencia determinadas secuencias fonológicas y léxicas.

Dentro de la concepción simbólica de la gramática tendríamos que situar la distinción entre significados que se pueden representar de forma autónoma (como 'juez') y significados relacionales, que dependen de otros para poder ser representados (como la preposición 'de'). La manera de reflejar la complejidad simbólica de las relaciones entre forma y significado (que se darían por ejemplo en la colocación «juez de guardia») ha sido uno de los objetivos de la LC, como muestra el trabajo del ALHMOUD y CASTAÑEDA (2015).

2. Tener como unidad fundamental las construcciones es una muestra más de la unión de gramática y léxico. El significado del conjunto, no obstante, no es considerado como la suma de los significados aislados, como defendería una postura próxima a la semántica composicional, sino que el significado de la construcción «no se agota en el significado de

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<footnote n="144">¹⁴⁴ Recordemos que la taxonomía de BLOOM establece como objetivos de pensamiento de orden inferior a superior la siguiente secuenciación: *recordar > comprender > aplicar > analizar > evaluar > crear*.</footnote>
sus partes». Esto es algo fácilmente observable en combinaciones como «jueces de guardia» o «fraude de ley»<sup>145</sup>.

3. La perspectiva como significado. El concepto simbólico de la lengua implica que la relación entre significante y significado pueda ofrecer diferentes puntos de vista. Las diferentes dimensiones que presenta el significado tienen como base las diferentes relaciones semánticas que se producen entre las palabras, entre las que destaca la metonimia, como forma de expresión de la perspectiva perfil-base. Un claro ejemplo aplicado al español jurídico se puede ver en la relación que guardan entre sí los términos que forman parte de un juicio:

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4. Sin duda, la idea más extendida de la LC en relación a la unión de la gramática y el significado en la forma los usos prototípicos de los usos periféricos de la misma (ALHMOUD y CASTAÑEDA, 2014). Esto es, que a un valor central de la forma se le añaden significados periféricos, teniendo como base relaciones metonímicas o metafóricas. Un claro ejemplo de ello lo podemos observar en los usos de la preposición para expresar el agente en el español jurídico: «adoptadas **por** la Unión/ elaboradas **bajo** la autoridad».

## 6. A MODO DE COLOFÓN: DECÁLOGO METODOLÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL JURÍDICO

Finalmente queremos acabar con lo que a nuestro parecer es un buen decálogo metodológico para la enseñanza del español jurídico a extranjeros, que de alguna manera intenta recoger las ideas metodológicas que se han venido exponiendo a lo largo del presente trabajo, junto con alguna otra que no ha podido ser tratada en el mismo, pero que presenta claras vinculaciones con la orientación planteadas en las líneas anteriores.

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<footnote n="145"><sup>145</sup> Ejemplos extraídos de CARBÓ y MORA (2012a: 17).</footnote>
1. La distribución debe ser en núcleos temáticos (principales aspectos del sistema jurídico español), que facilitan la organización y las posibles relaciones entre las formas gramaticales y léxicas de los distintos ámbitos.

2. Debe haber interrelación entre el español jurídico y cultura jurídica (indisolubilidad entre la lengua y la cultura, o dicho de otra manera entre la forma y su significado cultural).

3. La descripción lingüística debe estar centrada en los usos jurídicos de la lengua ajustados a la forma interior del español.

4. Debe haber reflexiones gramaticales de usos periféricos de las formas específicamente jurídicos.

5. Las prácticas de ejercicios formales deben estar centradas en atención a la forma y enfoque léxico.

6. La secuenciación debe ser: ejercicios > actividades > tarea final.

7. Debe haber ejercicios y actividades de estrategias de aprendizaje y mediación: búsqueda de información, reflexión, cambio de registro, comparación con la lengua/cultura materna.

8. Debe haber integración de las destrezas, desarrollo de la interacción, tanto de la expresión oral como de la escrita, así como de la comprensión oral como escrita y de la mediación.

9. Las tareas de simulación deben corresponderse con situaciones comunicativas reales.

10. Las tareas finales globales deben permitir la aplicación e integración de los conocimientos globales adquiridos y deben ser de pensamiento de orden superior.

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VIDIELLA, M. 2012. *El enfoque léxico en los manuales de ELE*. Memoria del Máster de la Universitat de Barcelona. *MarcoELE* <http://marcoele.com/descargas/14/vidiella-lexico.pdf>.

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Elena BERNAL OCHOA. La enseñanza de los falsos amigos del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia penal

Universidad de Poitiers

elena.bernal.ochoa@gmail.com

Resumen:

El artículo presenta una propuesta didáctica que aúna la esencia del lenguaje jurídico con las nuevas tendencias metodológicas en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Aborda la enseñanza de los falsos cognados del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos más significativos de una sentencia penal. Representa asimismo un marco ecléctico en el que la enseñanza magistral propia del Derecho cede su protagonismo a un aprendizaje dinámico y comunicativo basado en el análisis contrastivo de los ordenamientos jurídicos español y francés.

Palabras clave:

Lenguaje jurídico, falsos amigos, privación de libertad, sentencia penal, traducción jurídica.

Résumé :

Cet article illustre une proposition didactique rassemblant l'essence du langage juridique et les nouvelles tendances méthodologiques dans l'apprentissage de l'espagnol comme langue étrangère. Elle aborde l'enseignement des faux amis du champ sémantique de la privation de liberté et l'exploitation des caractéristiques stylistiques les plus significatives d'une décision pénale. De même, elle représente un cadre éclectique où l'enseignement magistral propre au Droit cède le passage à l'apprentissage dynamique et communicatif basé sur l'analyse contrastive des ordres juridiques espagnol et français.

Mots-clés :

Langage juridique, faux amis, privation de liberté, décision pénale, traduction juridique.

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# 1. INTRODUCCIÓN

En este artículo se pretende dar fe de las dificultades que entraña la enseñanza del español jurídico, así como plantear distintas propuestas y soluciones didácticas a su profesorado. El trabajo se centra en la enseñanza de esta variedad a un público meta formado por traductores franceses en formación cuyas lenguas de trabajo son el francés y el español. Por tanto, a lo largo del artículo, confrontaremos de manera constante las lenguas francesa y española, y el Derecho de Francia y de España.

Para comenzar, a título introductorio, se efectuará un breve estado de la cuestión relacionado con el papel de los traductores en la comunicación jurídica y con el interés que suscita la didáctica del español jurídico. Más adelante, presentaremos a nuestro público meta, ilustraremos los grandes objetivos de nuestras propuestas didácticas y justificaremos su interés. A continuación, especificaremos la metodología empleada en el diseño de dichas propuestas con vistas a su futura aplicación en el aula. Seguidamente, comentaremos cada una de las actividades con las pertinentes sugerencias para el profesorado. Con posterioridad, realizaremos una reflexión teórica y contrastiva entre las lenguas y los sistemas jurídicos analizados. Para terminar, ilustraremos las conclusiones obtenidas tras las reflexiones explicitadas a lo largo del artículo.

## 1.1. Los traductores y la comunicación jurídica

Habida cuenta del contexto internacional en el que nos hallamos inmersos, parece lógico afirmar la necesidad de contar con profesionales que aseguren la comunicación entre países, culturas y lenguas diferentes. En esta era del multilingüismo, fenómenos tales como la globalización, los movimientos migratorios, la política institucional o la gestión de la crisis económica y financiera en Europa, entre otros, han provocado una amplia gama de cambios sociales, políticos, económicos y jurídicos. En esta coyuntura, la figura del traductor jurídico se torna fundamental. Pues este profesional actúa como nexo entre distintas lenguas, culturas, territorios, mandatarios, juristas, ordenamientos jurídicos, etc.

Ahora bien, el traductor no ejerce solo a nivel transnacional. Pensemos en Canadá: territorio bilingüe y bijurídico donde conviven dos lenguas diferentes (francés e inglés) así como dos sistemas jurídicos de orígenes diversos. En ambos casos, tanto a nivel nacional como supranacional, la figura del traductor jurídico o jurado resulta esencial. Sin su intervención, no hay justa comunicación posible. No olvidemos que el Derecho regula distintos ámbitos, de ahí que la intervención de este profesional pueda tener lugar, además, en cualquiera de sus múltiples ramas: Derecho Civil, Derecho Comercial, Derecho Penal, Derecho Constitucional, Derecho Laboral, Derecho Administrativo, etc.

Parece, por tanto, necesario apostar por la formación de traductores especializados en la comunicación jurídica. Para que esto ocurra, se requiere una oferta de formación especializada en el marco de la cual se desarrollen prácticas didácticas que respondan a las necesidades de estos garantes de la comunicación nacional e internacional.

## 1.2. Delimitación del trabajo

Este artículo surge del deseo de la autora de contribuir a este objetivo colectivo de la formación de traductores jurídicos a través de la fusión en un mismo proyecto de sus dos vocaciones: la enseñanza del español como lengua extranjera y la traducción jurídica.¹⁴⁶ El

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artículo, como hemos avanzado hace unas líneas, consiste en la presentación de unas propuestas didácticas con las que se pretende satisfacer tres grandes objetivos. En primer lugar, mostrar cómo el enfoque comunicativo tiene perfecta cabida en el complejo campo del lenguaje jurídico. En segundo lugar, probar cómo la traducción literal, una de las técnicas objeto de mayores críticas en el universo traductor, puede provocar errores jurídicos y judiciales de gran envergadura. Por último, demostrar cuán importante resulta la formación especializada del profesorado de español con fines específicos (EFE, de ahora en adelante).

Como adelantábamos igualmente, las dos unidades didácticas presentadas están destinadas a traductores franceses en ciernes. Estos discentes pueden ser alumnos de último curso de estudios universitarios franceses tales como Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA, de ahora en adelante) o bien de formaciones de posgrado como el máster Jurista-Lingüista, y estarían especializados en la combinación lingüística francés-español/español-francés. El público meta cuenta, pues, con escasos conocimientos de los entresijos del Derecho español, mas con un nivel C de dominio de esta lengua, así como con nociones del sistema jurídico del Hexágono.

Para que el alumnado sea capaz de llevar a cabo las actividades propuestas en estas dos unidades didácticas, sería conveniente que este se hubiera familiarizado previamente con el lenguaje jurídico español. En nuestra opinión, el docente que decida llevar al aula estas propuestas debe haberse preocupado por trabajar previamente otras áreas del Derecho con menor dificultad para que su aprendizaje sea gradual. De esta manera, el estudiante aprovechará los recursos estratégicos aprendidos en la traducción de otros documentos jurídicos y de otras ramas del Derecho —menos complejas en cuanto a la tarea traductora— a la hora de resolver los problemas léxicos, sintácticos, pragmáticos y de traducción que estas unidades didácticas plantean. De ahí y de la dificultad que las caracterizan, que recomendáramos anteriormente que se aborden o bien en el último año de formación de estudios tales como LEA, o bien ya en una formación de posgrado destinada a traductores. No obstante, corresponde a cada docente, en función del plan de estudios y del currículo de su asignatura, determinar en qué momento de la formación de sus traductores desea tratar los conocimientos trabajados en estos bloques didácticos.

Así, de acuerdo con la descripción de los discentes, se espera de este trabajo que proponga una guía didáctica para que el docente ayude a sus alumnos a tomar consciencia de los aspectos contrastivos más notables entre ambos ordenamientos jurídicos. Ahora bien, lejos de ofrecer una propuesta de naturaleza teórica, preferimos supeditar la teoría jurídica fundamentalmente al aprendizaje del español jurídico y a la tarea traductora. Es decir, solo profundizaremos en cuestiones jurídico-teóricas si estas afectan de manera directa al oficio traductor.

En otro orden de cosas, como bien se puede imaginar, el español jurídico se enmarca en un campo teórico y lingüístico muy vasto, de modo que resulta imposible abarcarlo en su totalidad en un artículo. Por ello, nos hemos tomado la licencia de orientarlo en exclusiva al Derecho Penal y, en particular, a la fase de la privación de libertad. Esto ocurre porque este ámbito del Derecho destaca por su complejidad a través de la presencia notoria de falsos amigos y de la falta de equivalencia en cuanto a determinadas figuras jurídicas entre los distintos ordenamientos.

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<footnote n="146">¹⁴⁶ El presente artículo ilustra parte del trabajo de fin de máster (TFM, de ahora en adelante) que presentamos en el curso 2013-2014 en la Universidad de Salamanca a fin de completar nuestra formación en el Máster en Enseñanza del español como lengua extranjera de la Facultad de Filología.</footnote>
A lo largo de nuestro trabajo, abordaremos, por consiguiente, tanto cuestiones léxicas como estilísticas con el fin de ilustrar la privación de libertad desde ópticas diferentes. Para las primeras, apostaremos por el análisis de los falsos amigos más relevantes para estos traductores franceses en formación y, para las segundas, estudiaremos las propiedades estilísticas más representativas de las sentencias referidas a este ámbito jurídico-semántico.

## 1.3. Interés del proyecto

Indicadas tales premisas, nos gustaría justificar el interés de este proyecto. A este respecto, resaltamos que su carácter arcaizante, su tendencia al oscurantismo y su preferencia por el discurso altisonante, entre otros, (ALCARAZ VARÓ & HUGHES, 2002: 17-25) dotan al lenguaje jurídico de un halo desafiante tanto para el público meta como para sus profesores. De ahí, de la particularidad de su objeto de estudio y de la escasez de estudios al respecto, que este trabajo pueda resultar provechoso tanto para docentes y discentes de esta lengua de especialidad como para traductores franceses especializados en traducción jurídica.

Además, según concluimos de las reflexiones de Gutiérrez ÁLVAREZ (2010) para la revista didáctica *MarcoELE*, nos encontramos ante un lenguaje con fines específicos cuyo aprendizaje se puede efectuar de manera simultánea sobre distintos planos lingüísticos. Esto ha lugar debido a que su especificidad afecta no solo a la temática, al ámbito de uso y a los géneros textuales, sino también al léxico, a la sintaxis y al estilo. Lo cual, a nuestro juicio, incrementa sin duda el interés por su explotación en el aula de EFE.

A esto se añade, por una parte, la observación de que, a diferencia de lo que ocurre con el ámbito económico o de finanzas, el español jurídico no parece despertar la misma curiosidad en alumnos y editoriales, constatación que analizaremos en el apartado 3 de este artículo. Por otra parte, no conviene olvidar una hipotética especialización futura de nuestros estudiantes como traductores jurados. En este sentido, dada la responsabilidad ética y profesional de tales traductores, en nuestra opinión, el campo semántico y los rasgos estilísticos que se analizan en este artículo son de presencia obligatoria en un aula de español jurídico destinada a dicho público meta.

Para concluir, no debemos descuidar la escasez de trabajos de investigación sobre esta variedad translativa en la combinación francés-español/español-francés. Pues la mayoría de los esfuerzos investigadores en Traductología apuestan por el inglés como lengua origen o meta (GALÁN MAÑAS, 2009). De esta manera, con nuestra labor, pretendemos contribuir a una mayor sistematización de la enseñanza de la variedad traslativa que nos ocupa en este trabajo en la combinación francés-español/español-francés.

## 2. METODOLOGÍA

En lo que atañe a la corriente metodológica a la que se adscribe nuestra propuesta didáctica sobre el proceso jurídico-penal, destacamos que esta combina el enfoque por tareas que defiende el MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001) con una adaptación del método del caso (GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, 2010) y de la didáctica de procesos (MORALES PASTOR, 2001; c.p. GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, 2010), y la práctica de la técnica traductora.

Dicho de otro modo, la propuesta que presentaremos a continuación hereda aspectos metodológicos propios de la didáctica de ELE, de la Traducción y del Derecho. Esta metodología explica que hayamos optado por actividades destinadas a la práctica de las cuatro destrezas fundamentales propuestas por el MCER bajo los auspicios de un enfoque

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orientado a la acción (CONSEJO DE EUROPA, 2001) que contempla la puesta en marcha de distintas formas sociales de trabajo en el aula. El aprendizaje mixto de destrezas facilitará, así, la transferencia de estrategias desde y hacia distintos planos del lenguaje. Ahora bien, dado que el público meta está constituido por traductores —y no intérpretes— en formación, hemos tratado de potenciar con especial interés la práctica de las destrezas escritas.

En conclusión, en el marco de una metodología ecléctica, proponemos un tratamiento del español jurídico orientado a la reconciliación de dos disciplinas muy dispares metodológicamente: el Derecho y la Traducción.

### 3. APLICACIÓN A EFE

#### 3.1. Los estudios sobre traducción jurídica y el mercado del español jurídico

El gran auge del mercado de la traducción jurídica actual al que hacíamos mención en la *Introducción* de este artículo no se corresponde con las escasas investigaciones que se dan hoy con respecto a esta variedad traslativa (SARCEVIC, 1997: 2). Es cierto que en los últimos años se ha observado un aumento de las investigaciones en la materia, mas el volumen de trabajos resulta ínfimo en comparación con aquellos consagrados a otras ramas de la traducción.

La escasez de estudios sobre traducción jurídica, siempre en comparación con otras variedades traslativas, no impide, sin embargo, que se haya generado toda una polémica en torno a la formación de los traductores jurídicos. Así, algunos especialistas defienden que no es posible formar a no juristas en el oficio de la traducción jurídica. Otros, por lo contrario, opinan que, con la formación pertinente en cuanto al manejo de fuentes documentales y al conocimiento de los sistemas jurídicos, lingüísticos y culturales de trabajo, se puede, efectivamente, enseñar a no juristas a traducir textos de esta naturaleza (VALDERREY REÑONES, 2004).

En calidad de antiguos discentes de Traducción e Interpretación y como actuales traductores jurados y profesores de español, estamos de acuerdo con aquellos que abogan por la segunda corriente de pensamiento. En nuestra opinión, se puede aspirar a formar a no juristas en el oficio de la traducción jurídica. Recordemos que en la traducción de las lenguas de especialidad no basta con disponer de conocimientos del tema (formación que poseen los especialistas; los juristas en este caso), sino que, además, se requiere toda una serie de competencias de índole diversa (comunicativa, traslativa, etc.). En consecuencia, resulta más factible ofrecer a los traductores los recursos instrumentales necesarios para satisfacer su falta de conocimiento temático que dotar a los juristas de todas las competencias arriba señaladas.

Algo similar parece ocurrir, tal y como también mencionábamos en la *Introducción* de este artículo, con la enseñanza del español jurídico. Nuestra experiencia como docentes en la Universidad de Poitiers, por una parte, y nuestra etapa formativa como profesores de ELE en la Universidad de Salamanca, por otra, reflejan una misma realidad. En el universo editorial de manuales de EFE, el español jurídico no parece contar con grandes aliados. Se privilegia, no obstante, la publicación de manuales destinados al español de los negocios o del turismo. Evidentemente se trata de una simple respuesta a las leyes de oferta y de demanda el mercado. Pero, en cualquier caso, resulta curioso constatar cómo tres fenómenos nacionales y transnacionales como son los negocios, el turismo y el Derecho no

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reciben la misma atención en la enseñanza de EFE, a pesar de que la traducción jurídica esté en pleno apogeo y que el Derecho regule una amplia gama de parcelas de nuestra vida cotidiana.

Por todo ello, creemos de gran pertinencia fomentar, en el ámbito de EFE, la didáctica del español jurídico a traductores. En este artículo, nos permitimos plantear unas propuestas didácticas para abordar este tema en un aula de español destinada a futuros traductores jurídicos o jurados. En este caso, como ya hemos indicado, nos limitaremos a abordar el campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos estilísticos de una sentencia penal.

Con este trabajo, aspiramos, pues, a facilitar la ardua tarea que se impone al docente de español jurídico para traductores ofreciéndole toda una serie de pautas pedagógicas y comentarios, así como sugerencias para diseñar actividades de refuerzo. De igual modo, con ello, pretendemos dejar constancia de cuán necesaria resulta la formación específica de este colectivo traductor, dado el lenguaje altamente opaco con el que trabaja en su cotidianidad.

## 3.2. La enseñanza del español jurídico a traductores: consideraciones previas

Antes de ilustrar nuestras unidades didácticas, cabe dar fe de diversas consideraciones generales de índole didáctica en las que hemos basado nuestro trabajo. Así pues, aunque las tendencias actuales apuesten por impartir las clases de ELE o bien de EFE en la lengua meta, en nuestra propuesta el uso exclusivo de la L2 como lengua de docencia puede estar sujeto a ciertos matices. De esta manera, dado que las nociones que adquieran en el aula de español jurídico serán de suma importancia tanto para la elaboración de traducciones directas como inversas<fnref n="147" />, nos parece que las alusiones a la L1 de los estudiantes se convierten en una herramienta de trabajo fundamental. Sin embargo, esto no implica que la docencia se lleve a cabo en la L1 del alumnado. Mas, en nuestra opinión, las referencias constantes a esta pueden resultar de gran utilidad como recurso estratégico para la explotación de las transferencias entre sus dos lenguas de trabajo.

Por esta razón, aunque no nos consideramos en modo alguno abanderados del método Gramática-Traducción, no juzgamos negativas las transferencias de la L1 a la L2 como instrumento de aprendizaje. Es más, estamos convencidos de que el hecho de que en determinados contextos tales trasvases de información puedan conducirnos a situaciones jurídicas catastróficas —véanse los falsos cognados analizados en el apartado Reflexión teórica y contrastiva— puede explotarse también como recurso lingüístico. Nos decantamos, por tanto, por un concepto de transferencia lingüística positiva que traspasa los límites de la transferencia positiva tradicional. No concebimos la transferencia como una traducción literal, sino como la transmisión de cualquier tipo de información que emane de la L1 y que pueda al mismo tiempo ser útil para la perfección de la competencia del discente en la L2. Dicho de otro modo, a nuestro juicio, las transferencias entre las dos lenguas de trabajo del traductor y del estudiante de EFE que pueden serles de utilidad comprenden también la transferencia de contrastes o divergencias.

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<footnote n="147">147 Las traducciones directas son aquellas cuyo documento original se encuentra redactado en la L2 del traductor. Las traducciones inversas son aquellas cuyo documento original se encuentra redactado en la L1 del traductor.</footnote>
El MCER insiste en la importancia del tratamiento no solo del componente estratégico, sino también del componente afectivo (CONSEJO DE EUROPA, 2001). Así, al informar al estudiante sobre la utilidad de efectuar análisis contrastivos entre las dos lenguas para alimentar su capacidad estratégica y descubrir diversos estilos de aprendizaje, conseguimos que el alumno trabaje en un ambiente más distendido del que él constituya el auténtico corazón y en el que también su lengua materna tenga cabida. La explotación de los componentes afectivo y estratégico permitirá al alumno familiarizarse, a su vez, con los recursos necesarios para poder anticiparse a determinados conceptos, realizar inferencias y establecer relaciones entre diferentes figuras jurídicas.

El docente, en consecuencia, debería disponer siempre de formación jurídica, ya sea esta temática o procedimental —para suplir la carencia de un saber jurídico exhaustivo (VALDERREY REÑONES, 2005)—, así como lingüística en ambas lenguas. Solo así, será capaz de dotar a su alumnado de un bagaje estratégico mayor con respecto a ambos sistemas jurídicos y a su expresión lingüística. Recordemos que el docente de ELE debe estar siempre dispuesto a resolver los problemas de sus discentes y a actuar en función de las necesidades más acuciantes de estos últimos (MORENO FERNÁNDEZ et al., 2012). Por lo tanto, si tenemos presente la responsabilidad que deposita el procedimiento jurídico-penal en los traductores, ¿acaso no debe considerarse como imprescindible la especialización de sus formadores?

En otro orden de cosas, atendiendo a las recomendaciones del MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001), hemos apostado por la explotación de textos auténticos. Para la autora de este artículo, la autenticidad de los textos no es solo recomendable, sino fundamental. Esta necesidad, dado el oscurantismo que resaltaban ALCARAZ VARÓ & HUGUES (2002: 17-22), se acrecienta todavía más en el technolecto jurídico. En este ámbito, cabe ser, además, muy cauteloso con las adaptaciones, pues alejaríamos al estudiante de la práctica real traductora. Para evitar que esto ocurra, recomendamos una enseñanza gradual de las distintas ramas jurídicas de menor a mayor complejidad traductora, siguiendo los consejos de la Prof.ª Dña. María Luisa MUÑOZ MARTÍN en su labor como docente de Traducción jurídica en la Universidad de Alicante.

## 3.3. Propuestas didácticas

### 3.3.1. Los falsos cognados del campo semántico de la privación de libertad

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<table><caption>Figura 1: primera propuesta</caption><thead><tr><th colspan="2">Objetivos generales</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Dar al alumnado los recursos necesarios para identificar y emplear adecuadamente —y en la fase del proceso correspondiente—, los falsos cognados vinculados con el campo semántico de la privación de libertad.</td></tr><tr><th>Objetivos específicos</th><th>Contenidos léxicos</th></tr><tr><td>Proporcionar al estudiante los recursos oportunos para traducir a su L1 los falsos amigos de la privación de libertad.<br>Ofrecer al discente los conocimientos necesarios para narrar y representar una historia verosímil que ilustre la fase de privación de libertad del individuo.<br>Dotar al alumno de las herramientas pertinentes para redactar una noticia relacionada con una causa jurídica en la que se recoja la fase de la privación de libertad.</td><td>Campo semántico de la privación de libertad: detención/detener/detenido, arresto (de fin de semana) /arrestar/arrestado, prisión, preso, prisión preventiva (provisional), libertad provisional.</td></tr><tr><th>Contenidos discursivos</th><th>Contenidos socioculturales (tratamiento pasivo<sup>148</sup>)</th></tr><tr><td>Noticia, conversación informal, diálogo formal, narración.</td><td>Los periódicos de tirada nacional y autonómica, las autoridades policiales y judiciales, la «Operación Malaya», el «Caso Minutas», el 22M (Marchas de la Dignidad), la corrupción política, la fraseología popular, el fenómeno social del cotilleo, los turnos de palabra.</td></tr><tr><th>Secuenciación</th><th>Volumen horario total</th></tr><tr><td>Actividad 1: 10 minutos aproximadamente.<br>Actividad 2: 20 minutos aproximadamente.<br>Actividad 3: 10 minutos aproximadamente.<br>Actividad 4: 20 minutos aproximadamente.<br>Actividad 5: 40 minutos aproximadamente.<br>Actividad 6: 60 minutos aproximadamente.</td><td>3 horas aproximadamente.<sup>149</sup></td></tr></tbody></table>

Esta unidad didáctica, disponible en el Anexo I, propone una enseñanza gradual del componente léxico a través de ejercicios de menor a mayor dificultad. Esto justifica que se encuentre dividida en tres fases: entrada, almacenamiento y uso. Las fases de entrada y de almacenamiento del léxico están orientadas al reconocimiento y al uso pautado de tales lexías, mientras que la fase de uso está destinada a la recuperación y al uso de estos términos en contextos en los que el alumno goza de una libertad mayor.

Nuestro sentido común, respaldado por nuestra experiencia docente en la Universidad de Poitiers, nos conduce a afirmar que no es recomendable enseñar un gran número de unidades léxicas por hora, ya que dificulta la retención por parte del alumnado. Por eso, hemos seleccionado únicamente 12 lexías. Además, algunas de estas derivan de otras y, entonces, resultan de fácil asimilación.

El trabajo de este vocabulario especializado de manera tanto aislada como integrada en la tarea traductora está sujeto al planteamiento espontáneo de determinadas dudas por parte

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<footnote n="148">148 De igual modo que en la propuesta II, no se consideran como contenidos que se deban explotar imperativamente en el aula, sino como referencias que el docente podría realizar a estos elementos con el propósito de enriquecer no solo la competencia traductora del alumnado, sino también la comunicativa.</footnote>

<footnote n="149">149 A esta estimación cabría añadir las horas consagradas a las actividades capacitadoras y/o suplementarias recogidas en la descripción de la unidad didáctica que sigue a continuación, así como el tiempo destinado a la corrección de los distintos ejercicios que integran la unidad didáctica.</footnote>