# Pour faire face aux défis informationnels, numériques et médiatiques du 21e siècle. Une note sur la métalittératie, une proposition de cadre conceptuel rénové et opérant des nouvelles littératies

Florent Michelot

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## To cite this version:

Florent Michelot. Pour faire face aux défis informationnels, numériques et médiatiques du 21e siècle. Une note sur la métalittératie, une proposition de cadre conceptuel rénové et opérant des nouvelles littératies. Revue hybride de l'éducation, 2022, Faire le point sur les compétences du 21e siècle, 5 (2), pp.1-23. hal-03543142

HAL Id: hal-03543142

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Submitted on 25 Jan 2022

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Pour faire face aux défis informationnels, numériques et médiatiques du 21ᵉ siècle

# Une note sur la métalittératie, une proposition de cadre conceptuel rénové et opérant des nouvelles littératies

Auteur

Florent Michelot, professeur, université de Moncton, Canada,
[florent.michelot@umoncton.ca](mailto:florent.michelot@umoncton.ca)
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Résumé

Les fausses nouvelles sont au cœur des préoccupations sociétales. Au Québec, le Cadre de référence de la compétence numérique (Gouvernement du Québec, 2019) soutient une approche rénovée des compétences informationnelles et numériques. Ce document est notamment inspiré de la métalittératie (Mackey et Jacobson, 2011) qui a aussi influencé le plus récent référentiel de l'Association of College and Research Libraries (ACRL). Bien que la portée du concept soit limitée en français, il mérite d'être considéré. Cette note conceptuelle présente la métalittératie dans une brève chronologie et la situe dans les enjeux relatifs à la nécessité de faire évoluer les littératies. Nous concluons la réflexion en décrivant des initiatives pédagogiques.

Abstract

Fake news are central social concerns. In Quebec, the Digital Competency Framework (Government of Quebec, 2019) adopt a renewed approach to information and digital literacy. This document is inspired by metaliteracy (Mackey & Jacobson, 2011), which also influenced the drafting of the most recent Association of College & Research Libraries (ACRL) framework. Although the concept is limited in scope in French, it is worth considering it. This conceptual note introduces metaliteracy by placing it in a brief conceptual chronology and situating it in the context of the need to evolve the field of literacies. We conclude the reflection by describing some of the pedagogical.

Mots-clés : métalittératie; compétences informationnelles; littératie
informationnelle; nouvelles littératies; fausses nouvelles

Keywords: metaliteracy; information literacy; new literacies; fake news
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# REVUE HYBRIDE DE L'ÉDUCATION

## Introduction

Depuis le milieu du 20ᵉ siècle, il a été possible d'assister à l'émergence de nouveaux médias, à la multiplication des sources d'information, à l'accroissement de la « quantité » même d'informations, ainsi qu'à des remédiations. Dans cette exponentielle extension du domaine de la lutte informationnelle, l'apparition du Web 2.0 et des médias sociaux tient une place singulière. Depuis lors, *Google Wave* et *MySpace* ont certes disparu et *Second Life* a perdu de sa superbe, mais *Facebook*, *Twitter* et *YouTube* ont gagné en popularité, re joints par *Instagram*, *TikTok* et consorts.

Pour tenir compte de ces nouvelles réalités, le champ des littératies s'est particulièrement diversifié. D'ailleurs, parmi les compétences présentées comme centrales au 21ᵉ siècle, les compétences en matière de littératies numérique, informationnelle, médiatique côtoient les compétences en apprentissage et en innovation (dont la pensée critique et la résolution de problèmes, la communication et la collaboration, la créativité et l'innovation) et des compétences pour la vie de tous les jours comme la flexibilité et l'adaptabilité, l'esprit d'initiative, etc. (Trilling et al., 2009)¹. À l'origine, la *literacy* (en anglais) définit d'abord et avant tout « la capacité de lire et écrire » (« literacy », s. d.), mais le sens accordé au terme s'est peu à peu émancipé et dépasse aujourd'hui la seule alphabétisation. Pour l'Office québécois de la langue française (2002), la littératie permet aussi d'être fonctionnel en société. C'est en ce sens que l'éventail de littératies s'est élargi pour définir des habiletés ou compétences qui répondent aux nouveaux enjeux liés à l'information (littératie informationnelle), aux médias (littératie médiatique), au numérique (littératie informatique et numérique, voire cyberlittératie et littératie des TIC), aux médias visuels (littératie visuelle), etc. Or, même si ces littératies sont distinctes, elles comportent un cœur conceptuel commun (Špiranec, 2014) ; elles sont poreuses et se chevauchent l'une l'autre (Babino et Stewart, 2020). De plus, ces multiples littératies, aussi sophistiquées soient-elles, ne sont pas toujours opérationnelles, notamment en contexte éducatif (Babino et Stewart, 2020).

Depuis une quinzaine d'années, on constate toutefois un phénomène inverse de reconvergence qui est venu contrebalancer cette diversification et mettre davantage l'accent sur la portée éducative. Ainsi, des initiatives et concepts ont été proposés afin de donner corps à ce rapprochement, à l'image de l'éducation aux médias et à l'information (EMI ou *Media information literacy*, MIL) (Grizzle et al., 2011 ; UNESCO, 2013) promue par l'UNESCO. Parmi les concepts suggérés, la métalittératie a été proposée comme cadre unificateur (Mackey et Jacobson, 2011).

L'objectif de cette note, à vocation conceptuelle, consiste d'abord à exposer les fondements notionnels de la métalittératie en exposant notamment où celle-ci se situe par rapport aux autres littératies. Il s'agit
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appelé à développer une littératie qui contribuerait à soutenir l'empowerment des apprenants (Elmborg, 2012) : l'approche prescriptive qui préside aux listes d'habiletés devrait ainsi céder le pas à une littératie qui privilégie l'agentivité de l'individu, son autonomie d'action dans son contexte qui lui propre (Landøy et al., 2020). Dès lors, les institutions ont adopté à leur tour cette évolution, à l'image de l'Information literacy group du Chartered institute of library and information professionals (CILIP, au Royaume-Uni) qui a suggéré d'aborder la littératie informationnelle dans le sens des changements évoqués ci-dessus. Le fait d'être infolettré, par l'habileté à penser de façon critique et à poser des jugements nuancés sur les informations trouvées et utilisées, contribue à la prise de décision éclairée, à l'empowerment et à la participation à la vie civique (Information Literacy Group, 2018).

C'est donc dans ce contexte d'émancipation conceptuelle qu'apparaît notamment la métalittératie (metaliteracy). Dans une large recension qui ne visait toutefois pas à l'exhaustivité[III], nous avons identifié 138 communications diverses depuis 2000. Le terme n'apparaît pas, dans un premier temps, avec l'acceptation que nous entendons ici. Par exemple, Watson et Shapiro (1988) décrivaient des metaliteracy skills relatives aux compétences langagières, Schirato et Webb (2003) discutent de la réflexivité bourdieusienne sur les limitations qui sont constitutives de la connaissance du soi en tant que métalittératie[IV], etc. En fait, la première irruption du terme dans le contexte qui nous intéresse ici apparaîtrait sous les plumes de Mackey et Jacobson (2010), avec pour volonté de proposer une mise à jour du concept de littératie informationnelle et des concepts connexes. Plus précisément, nous retenons de ce papier trois éléments centraux : 1) la métalittératie étend les activités de l'infolettré au-delà des traditionnelles habiletés déjà évoquées (à savoir identifier, trouver, évaluer et utiliser l'information), notamment en incluant la création et le partage d'information ; 2) il s'agit d'unifier les différents types de littératie :) il y a un lien à énoncer plus explicitement avec la pensée critique, reprenant ainsi le constat, posé par Elmborg (2012), d'un besoin de développer une littératie informationnelle critique. En effet, tenant compte du fait que les médias sociaux permettent le partage de contenu, les deux auteurs suggèrent que le développement de la pensée critique soit pris en compte en amont (c.-à-d. dès la publication ou le partage d'une information).

Dans un article subséquent, proposant de « recadrer la littératie informationnelle en tant que métalittératie » (Mackey et Jacobson, 2011), les auteurs définissent la métalittératie comme « un cadre de référence global et autonome qui intègre les technologies émergentes et unifie les différents types de littératures » (p. 62). Tout en rappelant la nécessité de dépasser les littératies pour mieux les rapprocher et de prendre en considération les technologies émergentes et à venir, il s'agissait aussi de poser un certain nombre de principes qui donnent corps au rapprochement avec la pensée critique ; il importe notamment que l'individu soit à même de comprendre le format d'une information et la façon
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dont elle lui est délivrée, ainsi que d'évaluer le contenu de manière critique. Cette réflexion donnera lieu à la première proposition de classification des buts et objectifs d'apprentissage de la métalittératie (Jacobson et Mackey, 2013).

Il convient d'insister sur le fait que la proposition de métalittératie ne vise pas à définir pas une nouvelle compétence, elle fait plutôt référence à une convergence des littératies, mais avec une singularité significative, à savoir la capacité d'évaluation de l'individu sur ses propres compétences, en particulier celles qui permettent une conscience critique de son propre comportement informationnel dans des environnements collaboratifs et dans les médias sociaux (Mackey et Jacobson, 2014 ; Marzal et Borges, 2017). Rappelons que le préfixe « méta » (μετά en grec) signifie notamment ce qui est « par-delà », de sorte que la métalittératie doit être comprise comme ce qui est requis plus loin que les compétences littéraciques de base. Ainsi, la métalittératie accorde un rôle important des compétences métacognitives et autoréflexives dans un environnement d'information de plus en plus complexe (Marzal et Martínez-Cardama, 2020) et qui exige des individus qu'ils soient en mesure d'identifier leurs forces, ainsi que leurs lacunes de telles sortent qu'ils puissent s'engager dans une démarche d'apprentissage. En ce sens, en mettant l'accent sur la réflexivité quant à ses propres compétences, la métalittératie revêt une dimension éducative importante (Mackey et Jacobson, 2014).

En outre, sans pour autant en faire un instrument subversif, il importe de préciser que la posture critique dans la métalittératie est tout à fait assumée. L'ouvrage *Metaliterate Learning for the Post-Truth World* (Mackey et Jacobson, 2019) est d'ailleurs introduit par une citation de Paulo Freire dont la *Pédagogie des opprimés* (Freire, 1974) et la théorie de justice sociale (Freire, 1971) constituent des fondements de la littératie dite critique. Cette dernière, qui a un rôle tout à fait singulier dans l'éventail des littératies, s'inscrit dans une approche émancipatrice de l'éducation, visant à former un-e citoyen-ne apprenant-e en mesure de critiquer et de s'engager dans la société dans la lutte contre les inégalités et la justice sociale (Kretovics, 1985). En cela, il est logique que l'on souligne l'importance pour le métalettré d'être en mesure de comprendre la dimension économique, sociale et politique de l'information et des structures sociales qu'elle implique (Mackey, 2019). À la différence de la multilittératie ou des nouvelles littératies, il nous semble que la proposition métalittéracique ne se contente pas de regrouper les littératies, mais vise plutôt à les incorporer et à les mettre en cohérence dans une compétence transversale de haut niveau, déclinée en objectifs d'apprentissage clairs et adaptables.

Les buts et objectifs de la métalittératie

Un premier référentiel (framework) de la métalittératie a été proposé en 2013 dans la foulée des premières publications. Celui-ci
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comportait 30 objectifs répartis en quatre buts distincts (Forte et al., 2013), suivi rapidement d'une première mise à jour comportant 32 objectifs (Forte et al., 2014). À la suite de plusieurs actualisations, dont une remodélisation plus importante intervenue en 2018 après expérimentations (Mackey et Jacobson, 2018), 34 objectifs sont désormais proposés autour de quatre buts (tableau 1).
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<table><caption>Tableau 1 : Comparaison synthétique des versions de 2014 et de 2018 des buts et objectifs de la métalittératie, adaptées de Forte et al. (2014) et de Mackey et Jacobson (2018)</caption><thead><tr><td></td><td>« Buts et objectifs » selon le modèle de 2013</td><td>« Buts et objectifs » selon le modèle de 2018</td><td>Différences notables</td></tr></thead><tbody><tr><td>1er but</td><td>Évaluer de manière critique le contenu, y compris le contenu dynamique en ligne qui change et évolue, comme les prépublications d'articles, les blogues et les wikis.</td><td>Évaluer activement le contenu médiatique ou informationnel tout en évaluant ses propres biais.</td><td>La « forme » de l'information devient secondaire (notamment en raison de la généralisation du Web dynamique et du Web 2.0). Les biais de l'individu (y compris des biais cognitifs) sont inclus. Le nombre d'objectifs passe de cinq à 10, ce qui traduit l'importance accrue de ce but.</td></tr><tr><td>2e but</td><td>Comprendre les questions relatives à la vie privée, à l'éthique de l'information et à la propriété intellectuelle dans un environnement technologique en mutation.</td><td>Respecter la propriété intellectuelle de façon éthique et responsable.</td><td>L'économie générale de ce 2e but est similaire. Si l'énoncé n'évoque plus la vie privée, celle-ci n'était toutefois guère dans le détail des objectifs de 2013. Dans la version de 2018, ce 2e but est recentré sur la question de la propriété intellectuelle et la vie privée est désormais abordée dans le 3e but. Ainsi remanié, le nombre d'objectifs reste de sept.</td></tr><tr><td>3e but</td><td>Partager l'information et collaborer dans une diversité d'environnements participatifs.</td><td>Produire et partager de l'information dans des environnements collaboratifs et participatifs.</td><td>Le 3e but est réorganisé pour tenir compte du respect de la vie privée. En outre, le rôle de l'internaute est « densifié ». Le statut de producer de l'internaute (Andretta, 2012; Bruns, 2009; Grinnell, 2009) est reconnu en soulignant le fait que celui peut à la fois partager de l'information ou en produire (voire la « remixer » cf. 2e but). Huit objectifs sont associés à ce 3e but, contre neuf dans la version de 2013.</td></tr><tr><td>4e but</td><td>Démontrer une capacité à relier les stratégies d'apprentissage et de recherche aux processus d'apprentissage tout au long de la vie, ainsi qu'aux objectifs personnels, universitaires et professionnels.</td><td>Développer des stratégies d'apprentissage pour atteindre ses objectifs personnels et professionnels</td><td>L'énoncé du 4e but est passablement simplifié pour marquer l'importance de la formation continue, et ce, peu importe la finalité (c.-à-d. professionnelle ou non). Dans les objectifs, l'autoévaluation et l'autoréflexion restent des éléments importants, mais on insiste désormais sur l'importance de l'adaptabilité. Le nombre d'énoncés passe de 11 à huit.</td></tr></tbody></table>
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En outre, chacun de ces objectifs peut être associé à un ou
plusieurs de ces quatre domaines :

* le domaine métacognitif : ce que les apprenant·e·s pensent de leur propre pensée (une compréhension réflexive sur comment et pourquoi apprendre, sur ce qu'il·elles savent et ne savent pas, sur leurs idées préconçues et sur comment continuer à apprendre) ;

* le domaine cognitif : ce que les apprenant·e·s devraient savoir après avoir terminé avec succès des activités d'apprentissage (compréhension, organisation, application, évaluation) ;

* le domaine affectif : les changements d'émotions ou d'attitudes des apprenant·e·s grâce à l'engagement dans des activités d'apprentissage ;

* le domaine comportemental : ce que les apprenant·e·s devraient être capables de faire après avoir terminé avec succès des activités d'apprentissage (habiletés, compétences).

Pour chacun de ces domaines, plusieurs pistes de questionnements sont proposées au pédagogue pour stimuler l'autoréflexion des apprenant·es : « connaissez-vous suffisamment bien vos forces et faiblesses afin d'être en mesure d'en tirer avantage ? », « qu'avez-vous appris en collaborant avec vos pairs dans votre équipe ? », etc.

À la différence des autres modèles de littératies, il nous semble relativement facile de bâtir des activités pédagogiques sur la base des buts et objectifs et des différents types de domaines proposés, qui font écho aux outils déjà employés : la progression des apprentissages peut ainsi être aisément suivie en mobilisant des taxonomies cognitives, affectives ou comportementales déjà très employées dans le système éducatif, et ce, à tous les niveaux (p. ex. Anderson et Krathwohl, 2001 ; Bloom, 1969). Il en résulte que, malgré la complexité du modèle, il peut être déclinable aisément sur le terrain éducatif.

Enfin, en plus de ces deux grandes dimensions (les buts et
objectifs d'une part et les domaines d'autre part), le·la métalettré·e est
présenté·e à l'aune de son rôle et de ses caractéristiques. Quant au rôle, il
s'agit d'appréhender le·la métalettré·e comme un·e apprenant·e, certes,
mais qui n'est pas nécessairement un·e élève ou un·e étudiant·e : celui-ci
ou celle-là peut être auteur·trice, enseignant·e, chercheur·se,
collaborateur·trice, etc. (Mackey et Jacobson, sous presse) Pour chacun
des neuf rôles identifiés, plusieurs réflexions sont suggérées pour
accompagner le développement d'une métalittératie contextualisée. Enfin,
quant aux caractéristiques, huit facettes visent à décrire les différentes
sphères dans lesquelles la métalittératie pourrait être mise en œuvre (en
tant qu'individu informé, réfléchi, flexible, qui collabore, etc.). Ces
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différentes caractéristiques sont particulièrement bien développées chez Mackey (2019).

La figure 1, adaptée de Mackey et Jacobson (sous presse), permet de se représenter l'imbrication des différentes dimensions de l'apprenant-e métalettré-e qui peuvent se superposées l'une à l'autre. De l'intérieur vers l'extérieur, on peut y lire : 1) les quatre domaines, 2) les huit caractéristiques, 3) les neuf rôles possibles.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 1 : Représentation graphique des différentes dimensions de la métalittératie adaptée de Mackey et Jacobson (sous presse)</figcaption></figure>

Des initiatives pédagogiques qui reposent sur la métalittératie

Plusieurs initiatives nous permettent d'appréhender le rôle potentiel ou observé de la métalittératie, tant « à haut niveau » (politiques publiques et référentiels institutionnels) que dans les pratiques pédagogiques.

À haut niveau, d'abord, nous soulignons le fait que, dans une certaine mesure, le concept de métalittératie a inspiré le plus récent référentiel de l'Association of College and Research Libraries (2016)<fnref n="3" />. En

<footnote n="3">³ Une branche de l'ALA déjà évoquée</footnote>
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effet, ce référentiel de littératie informationnelle, parmi les plus
fréquemment mobilisés dans le monde des bibliothèques et de
l'enseignement supérieur, s'appuie largement sur le concept de
métalittératie : ledit référentiel met notamment l'accent sur la métacognition
ou l'autoréflexion critique, notions jugées essentielles pour devenir plus
autonomes dans l'écosystème informationnel en constante évolution
(ACRL, 2016). Il n'est d'ailleurs pas anodin de constater que Jacobson, à
l'origine du concept de métalittératie, était membre de la task force ayant
contribué au développement du référentiel de l'ACRL. Du reste, l'influence
réelle du concept de métalittératie sur le référentiel de l'ACRL demeure
relative puisque l'on déplore que les apports de la métalittératie et des
concepts qui en découlent aient été amoindris au fil des révisions
(Fulkerson et al., 2017). Au Québec, le développement du Cadre de
référence de la compétence numérique (Gouvernement du Québec, 2019)
doit lui aussi aux apports de la métalittératie. Le projet, qui s'est notamment
appuyé sur une analyse lexicométrique de 113 référentiels dans le monde
et incluant le dernier référentiel de l'ACRL, a pris en considération le
phénomène de rapprochement entre les littératies que la métalittératie
illustre. D'autre part, nous avons notamment remobilisé des éléments
saillants du concept, dont la citoyenneté numérique et le rapport aux droits
d'auteur-trices (cf. 1re dimension), l'autonomisation et la formation tout au
long de la vie (cf. 9e dimension), la pensée critique et l'autocritique (cf.
11e dimension), la culture informationnelle (cf. 4e dimension), etc. Certes,
la métalittératie n'a pas été la seule source d'inspiration, mais l'on ne
saurait nier l'apport du courant dans lequel s'inscrit la métalittératie pour
l'élaboration du Cadre.

Par ailleurs, Dunaway (2011) établit des liens entre la métalittératie et la pédagogie connectiviste. Rappelons que le connectivisme (Downes, 2008) est présenté comme une pédagogie réseautée (network-oriented) et basée sur le principe selon lequel la connaissance est transmise à travers des réseaux et que l'apprentissage est l'occasion de créer et de transcender ces réseaux. Dunaway (2011) souligne donc des similitudes entre les principes connectivistes de l'apprentissage et des conceptualisations émergentes de la littératie informationnelle (la métalittératie ainsi que la translittératie) et celles-ci suggèrent que le connectivisme fournit un cadre utile pour comprendre l'apprentissage dans le contexte de l'éducation aux littératies.

Au-delà de ces apports, la métalittératie a été l'objet de plusieurs
initiatives pédagogiques. Sans pouvoir être exhaustifs, nous en proposons
ici quelques-unes qui nous semblent évocatrices et que les pédagogues
peuvent reprendre à leur compte pour développer des compétences
métalittéraciques.

Au chapitre des cours en ligne, les MOOC Metaliteracy :
Empowering Yourself in a Connected World (O'Brien et al., 2017) et
Empowering Yourself in a Post-Truth World (Mackey et al., s. d.) sont
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proposés sur la plateforme Coursera : ces deux cours en ligne, ouverts à tous, proposent chacun quatre modules hebdomadaires formant aux compétences informationnelles. Notons aussi que la plateforme de ressources éducatives libres de la State University of New-York (SUNY) propose le cours intitulé *iSucceed College Success* (s.d.) : ce cours en ligne, qui vise à guider les nouveaux étudiants dans leur nouvel environnement universitaire, propose 11 modules (p. ex. se fixer des objectifs et gérer son temps, les styles d'apprentissages et les stratégies, etc.) dont le dernier porte spécifiquement sur le développement des compétences métalittéraciques en contexte académique. L'ensemble de ces cours en ligne sont accessibles librement.

Par ailleurs, diverses activités pédagogiques ont été rapportées dans la littérature. Witek et Grettano (2012, 2014), par exemple, ont ainsi proposé une approche pédagogique qui repose sur les médias sociaux pour enseigner la métalittératie, mais aussi pour objectiver dans quelle mesure les médias sociaux ont une influence sur les comportements et les processus de recherche d'informations chez les étudiant·es. Il en ressort que les médias sociaux semblent avoir quatre principaux effets sur les pratiques et les comportements des étudiant·es en matière de compétences informationnelles : l'information parvient désormais aux utilisateurs, le rappel et l'attribution de l'information sont désormais sociaux, l'évaluation est désormais sociale et l'information est désormais ouverte.

Mentionnons aussi le travail de Gibson et Stonebraker (2014) qui présentent une initiative visant à développer l'externalisation ouverte (ou crowdsourcing) au sens de Brabham (2013), c'est-à-dire en tant que modèle de résolution de problèmes et de production distribuée qui exploite l'intelligence collective des communautés en ligne. L'université Purdue avait ainsi déployé une instance CrowdAsk (une adaptation du logiciel open source Question2Answer) auprès des étudiant·es de premier cycle pour trouver des réponses aux questions fréquemment posées en classe. En dépit de son potentiel, l'initiative semble avoir été abandonnée, mais celle-ci mériterait d'être relancée. On pourra alors imaginer qu'un outil de ce genre soit intégré aux environnements numériques d'apprentissage des établissements afin de favoriser le partage d'informations entre les étudiant·es, singulièrement en contexte de distanciation où l'intégration des étudiant·es constitue un défi évident.

Mentionnons aussi les systèmes de « badges » qui ont été développés par les équipes de Jacobson et Mackey (Affinito et al., 2017 ; Jacobson et O'Brien, 2015) : ces badges numériques, qui sont adaptés des buts et objectifs de la métalittératie, constituent un système de reconnaissance des acquis dans les programmes de formation des enseignants du SUNY et visent à renforcer la capacité des étudiant·es à agir de manière responsable en tant que citoyen·neur numériques. Dans le but de développer les compétences énoncées dans le *Cadre de référence de la compétence numérique* et qui ont été intégrées au nouveau
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Référentiel de compétences professionnelles - Profession enseignante du Québec (Gouvernement du Québec, 2020), l'implantation d'un tel système serait la bienvenue pour assurer le suivi du développement des compétences.

Enfin, Brungard et Klucevsek (2019) suggèrent quant à elles de s'appuyer sur la métalittératie et ses quatre domaines d'intervention afin de développer la littératie scientifique des apprenants. Dans le contexte de pandémie de COVID-19 et en raison des phénomènes d'« infodémie » (Cinelli et al., 2020 ; Monnier, 2020 ; Orso et al., 2020) et de théories complotistes qui en découlent, l'aptitude à « lire et comprendre [to read and understanding] des articles qui portent sur la science dans la presse populaire afin d'être en mesure d'engager une conversation sociale sur la validité des résultats » (National Research Council, 1996, p. 22) est devenue cruciale. La souplesse conceptuelle de la métalittératie permet ainsi de la mettre en relation avec des dimensions de la méthode scientifique et d'engager ses étudiant-es dans l'évaluation d'informations scientifiques et de prendre part aux discussions scientifiques, notamment sur les réseaux sociaux, par l'enquête, la discussion et la réflexion critique.

Des limites conceptuelles et empiriques de la métalittératie

Bien que la métalittératie ait été peu mobilisée en langue française (autant comme concept à l'étude qu'instrument pédagogique), Aillerie (2015) en a fait l'appréciation suivante :

[La proposition de métalittératie] qui vise à fédérer les différents cadres existants tout en les rapportant à la réalité des pratiques numériques individuelles, est pertinente. La force de cette proposition ne repose pas tant sur l'objectif de formation des apprenants à devenir des producteurs d'information actifs et critiques. Elle réside surtout dans sa nature collective, pluridisciplinaire et transmédia. Une invitation à expérimenter *in situ* et, peut-être, à faire évoluer le modèle. (paragr. 7)

Depuis ce texte, la recommandation a été suivie : la métalittératie a effectivement été expérimentée et la modélisation a évolué. Il n'en demeure pas moins que l'ancrage empirique du concept reste laborieux et les données probantes plutôt limitées. En fin de compte, que ce soit en français ou anglais, le recours au concept de métalittératie reste très marginal et celui-ci ne semble pas être en voie de s'imposer aux plus traditionnelles littératies informationnelle, médiatique ou numérique, ou encore face au concept plutôt flou de nouvelles littératies. Cependant, et peu importe l'adoption ou non du concept de métalittératie, l'on aurait tort de se limiter au débat sémantique, car c'est davantage le corpus d'habiletés et d'attitudes associé aux littératies qui importe. La métalittératie
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n'évacue pas les autres littératies : elle les met en dialogue, elle ne les dépasse pas, et les nourrit.

Sur le plan de la recherche, on ne peut que déplorer le manque de données empiriques qui permettraient de : 1) éprouver de façon plus systématique la plus-value du cadre conceptuel métalittéracique en comparaison aux autres concepts, particulièrement les modèles de littératies plus traditionnelles ; 2) recenser et discuter sur la base de données de recherche les différentes initiatives pédagogiques qui se revendiquent la métalittératie.

Conclusion

Depuis le début du 21e siècle, les cadres conceptuels relatifs aux littératies informationnelles, numériques, médiatiques, etc. connaissent un double phénomène : des forces centrifuges conduisent à une multiplication des littératies pour faire face aux médias émergents, tandis que des forces centripètes tendent à regrouper ces différentes littératies. Proposée au tournant des années 2010, la métalittératie constitue un cadre utile pour prendre en considération l'accélération de la mutation des médias et donner corps au constat selon lequel « les littératies informationnelles, médiatiques et numériques sont en train de rassembler leurs forces » (Le Deuff, 2011, p. 80). La modélisation de la métalittératie se distancie des référentiels de compétences linéaires et suggère le profil d'un>e apprenant-e métaletré-e complexe au sens qu'elle décrit des buts et objectifs d'apprentissages, des caractéristiques et des rôles. Le raffinement de ce modèle et le fait qu'il répond aux enjeux des « compétences du 21e siècle » peuvent expliquer pourquoi il a inspiré le nouveau référentiel de l'ACRL, et dans une certaine mesure, le *Cadre de la compétence numérique* québécois. En outre, le soin apporté aux différents objectifs a permis de faire naître des initiatives pédagogiques intéressantes ; toutefois, une étude rigoureuse de ces dernières manque encore, ce qui entrave une adoption plus large du concept.
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Références

Affinito, S., Forte, M., Gardner-Athey, K., Jacobson, T. et O'Brien, K. (2017, 1 juin). *Metaliteracy Badging Meets Teacher Education: Collaborative Customization for Open SUNY* [communication orale]. Conference on Instruction & Technology, Oneonta, NY, États-Unis.

Aillerie, K. (2015). Thomas P. Mackey et Trudi E. Jacobson (2014). *Metaliteracy: Reinventing Information Literacy to Empower Learners*. Chicago, ALA Neal-Schuman. *Communication*, 33(2), 1-4.
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<footnote n="1">¹ Le concept de compétences du 21e siècle est assez mouvant, mais de nombreux documents qui les revendiquent présentent les littératies comme étant des compétences centrales (p. ex. Ananiadou et Claro, 2009 ; Pellegrino et al., 2012 ; World Economic Forum, 2015)</footnote>

<footnote>ii Rappelons qu'une partie importante de littérature francophone parle de « cultures » (informationnelle, médiatique, etc.) plutôt que de littératies.</footnote>

<footnote>iii Le concept de *metaliteracy* a été l'objet de traductions dans d'autres langues que le français. Le site *metaliteracy.org* identifie des traductions en afrikaans, en italien, en portugais et en espagnol (quoique la définition du concept soit aussi traduite en tswana, aucun terme *ad hoc* n'a été proposé). Les termes dans chacune de ces langue (soit *metaliteracy*, métalittératie, *metageletterdheid*, *metalfabetizzazione*, *meta-alfabetización*, *metaalfabetización*, *metaletramento*) ont été recherchés dans les titres et mots-clés des publications parues après 2000 et recensées dans les bases *Google Scholar*, *Microsoft Academia*, *SCOPUS*, *Web of science*, et *Crossref*. Au terme de cette revue, les résultats ont été recoupées pour constituer une bibliothèque partagée accessible au <https://www.zotero.org/groups/2729412/>.</footnote>

<footnote>iv En dépit de cet écart, on peut toutefois noter la pertinence de la pensée de Bourdieu pour aborder les littératies dans leur très large diversité. Récemment, nous suggérions ainsi d'adopter la dimension culturelle que l'on retrouve dans les cultures informationnelles, médiatiques ou numériques pour penser les littératies. Le fait de les penser en tant que culture nous permet en effet de les comprendre davantage en tant que capital culturel, au sens là aussi bourdieusien du concept, c'est-à-dire comme facteur d'intégration (ou, au contraire, d'exclusion) de l'individu à la société.</footnote>