# Prefácio à obra coletiva "Formação, profissionalização, desprofissionalização de professores", dirigida por
Belmira Bueno (USP)

Max Butlen

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Max Butlen. Prefácio à obra coletiva "Formação, profissionalização, desprofissionalização de professores", dirigida por Belmira Bueno (USP). Université de São-Paulo, Faculté d'éducation. Formação, profissionalização e desprofissionalização docente, Université de São-Pau lo Faculté d'éducation de l' USP), 2023, Biblioteca Celsode RuiBeisiegel, ISBN: 978-65-87047-59-1 (E-book). hal-04349313

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# PREFÁCIO

de Max Butlen

Pour l'ouvrage collectif *Formação, profissionalização e desprofissionalização docente* ;
ouvrage dirigé par Belmira Bueno, édité par Mercado das letras

O título da obra coletiva dirigida por Belmira Bueno: *Formação, profissionalização e desprofissionalização docente* coloca resolutamente esta produção científica no cerne das questões contemporâneas do ensino, da formação e no cruzamento das pesquisas sobre essas três questões que se tornaram centrais nas esferas da educação e da formação no Brasil, como tem ocorrido em todos os países desenvolvidos.

Os textos reunidos neste volume permitem, em primeiro lugar, aferir até que ponto as
representações da docência foram e continuam a ser objeto de tensões, de abordagens
diversificadas e até contraditórias, em todo caso em evolução. Na verdade, o
reconhecimento da profissionalidade docente nunca foi óbvio. Sabemos que inicialmente as
tarefas de ensino eram confiadas a escravos (os pedagogos) encarregados de conduzir as
crianças à escola e acompanhá-las nos trabalhos escolares. Posteriormente, essa concepção
doméstica da atividade de ensinar evoluiu. Assim, durante muito tempo, queríamos acreditar
que o tornar-se professor resultava de uma vocação, e que o exercício dessa atividade
resultava de disposições naturais, quase inatas, que favoreceriam o surgimento e o exercício
de uma enigmática arte de ensinar. Um dos textos desta coletânea aponta que esse
preconceito continua presente no Brasil, podendo até mesmo ser um fator explicativo das
dificuldades e das resistências que se impõem ao reconhecimento do status de profissão na
docência (ver capítulo 8).

Foi necessário que a escola fosse questionada no seu funcionamento, nos seus métodos, nos seus resultados para que finalmente compreendêssemos melhor que a docência é uma profissão que se aprende, e que supõe que os atores que dela se encarregam vivam individual e coletivamente um processo de profissionalização com base em uma longa e sólida formação teórica e prática.

Na viragem do século XX, Philippe Perrenoud (1996) foi um dos primeiros a destacar os desafios das escolhas a fazer entre dois modelos. Considerando as mudanças nas políticas implementadas, as ambições do sistemas educacionais, a crescente complexidade das sociedades desenvolvidas, ele então propôs a seguinte alternativa:
ou os professores se vêem progressivamente despojados de seu ofício em benefício [...] de pessoas que pensam a prática pedagógica sem exercê-la, que concebem e realizam programas, abordagens didáticas, métodos de ensino e avaliação, tecnologias educacionais e que afirmam oferecer aos professores modelos de ensino eficazes; esta é a via da "desprofissionalização" ou proletarização;

ou os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados para a resolução de problemas, autônomos na transposição didática e na escolha de estratégias pedagógicas [...], capazes de trabalhar em sinergia no quadro de estabelecimentos e equipes pedagógicas, organizados para gerir a sua formação continuada; esta é a via da profissionalização.

Esta ideia de uma profissionalização indispensável tem sido, de fato, muito difundida desde o final do século XX tanto por parte dos atores envolvidos nos vários domínios do ensino, da formação e investigação como por parte de instituições nacionais e internacionais e de seus responsáveis encarregados de conduzir os sistemas educacionais do jardim de infância à universidade. Para estes últimos, a profissionalização pode ter correspondido a uma contrapartida da revalorização da profissão docente. Para os professores e os demais envolvidos nas equipes escolares, a profissionalização tornou-se antes de tudo uma exigência face às crescentes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula. Estas dificuldades têm resultado em um conjunto de fatores convergentes, entre os quais se tem frequentemente salientado o papel de uma massificação generalizada dos sistemas educativos, na medida em que esta tem sido acompanhada de demasiadas falhas tanto na aprendizagem fundamental como na preparação para o ingresso no mundo do trabalho. A desilusão tem sido ainda maior porque essa massificação, longe de permitir compensar as desigualdades sociais, não impediu o seu aprofundamento.

A partir daí, uma situação de crise se acentuou enquanto mudanças consideráveis (econômicas, tecnológicas, culturais, sociais) afetaram as sociedades contemporâneas, nas quais as esperanças, as expectativas em relação à escola e, portanto, as demandas por resultados nunca deixaram de aumentar. Estes desenvolvimentos e estas observações podem ter resultado numa certa perda de confiança no sistema de ensino e numa desvalorização da função docente. As discrepâncias entre as expectativas sociais e os resultados do sistema educacional geraram logicamente uma exigência de racionalização marcada pelo desejo de tornar a educação mais eficiente, de ganhar em qualidade, eficácia e produtividade. Para elevar o nível de desempenho do serviço público de educação, a ideia de profissionalização voltada para a transformação de indivíduos, grupos e organizações por meio da ação sobre a atividade laboral e da ação formativa (BOURDONCLE, 2000) tornou-se, assim, ainda mais
programas e objetivos curriculares padronizados, que têm gerado um descompasso e perturbações na identidade profissional docente. Daí, um mal-estar e sofrimento no trabalho. A diminuição da autonomia profissional tende a gerar uma baixa da autoestima também ligada a sentimentos de perda de competência, desqualificação, desespecialização devido à predominância da nova lógica de controle de competências e de verificação do respeito das prescrições dos tomadores de decisões, uma lógica da qual decorre uma culpabilização dos professores, que se agrava pela competição entre indivíduos e equipes designadas à doxa do desempenho.

No entanto, a abordagem dos autores prima pelas nuances, mostrando que a desprofissionalização é raramente unívoca uma vez que na maioria das vezes ela se combina com processos de recomposição de novas profissionalidades e pode ser acompanhada de significativos benefícios secundários não negligenciáveis: abono salarial, progressão fuicional, planos de carreira, dentre outros.

O trabalho permite, assim, elucidar a complexidade das relações e interações entre os três processos, aprofundando de contribuição em contribuição a apreensão dos conceitos e de dificuldades em sua conceituação, como no caso da palavra desprofissionalização. Cada um dos capítulos contribui para uma melhor compreensão e definição dos conceitos, bem como para uma apreciação das maneiras pelas quais eles são usados e implementados em diversas instituições e locais de formação (centros de formação continuada de professores, faculdade de educação, programa de extensão ou redes regionais de formação), mas também em diferentes contextos (presencial, a distância, inicial, formação contínua) e segundo enfoques que permitem explorar múltiplas facetas da problemática. Em particular, a relação entre a construção do gênero e do estilo profissional e a profissionalização, bem como a diversidade de vínculos entre profissionalização e promoção de carreiras em diferentes esferas administrativas.

Os métodos de recolha de dados são eles próprios diversificados (autoconfrontação cruzada, grupo focal, estudo sobre a configuração de uma formação inicial, pesquisa-ação, questionários, abordagens biográficas). Sobre este último ponto, que tomamos como um exemplo de riqueza metodológica, o capítulo 10 destaca o amplo interesse da abordagem biográfica na formação de professores e educação de adultos; mostra como essas abordagens se baseiam em uma outra forma de conceber a educação, de que forma reforçam a ideia de aprendizagem ao longo da vida, como oferecem as bases de uma nova epistemologia e como iluminam a passagem das macropolíticas educacionais para as micropolíticas da educação, abrindo assim uma melhor compreensão de cada professor, cuja
subjetividade é valorizada. O novo paradigma de pesquisa proposto revela-se então concomitante a uma reabilitação do sujeito docente, do ator pedagógico, na sua singularidade, na sua profissionalidade.

inicialmente inspiradas em trabalhos da sociologia das profissões (DUBAR, 2005; DUBAR; TRIPIER, 2005), as contribuições propostas neste trabalho fazem parte da extensão da pesquisa internacional e em particular das análises pioneiras de pesquisadores francófonos como Demailly e Labroise (2009), Bourdoncle (2000), Roquet e Wittorski (2013); Maubant, Roger e Lejeune (2013), Tardif e Lessard (2013), Clot (2007, 2010). Essas contribuições também incorporam abordagens e pesquisas de língua inglesa e portuguesa (particularmente Nóvoa) e, finalmente, é claro, aquelas realizadas no Brasil pelos professores-pesquisadores associados a este livro, que se empenham em verificar a relevância desse conjunto de trabalhos para a sociedade brasileira. Os estudos apresentados não apenas confirmam essas análises com grande sutileza e precisão, mas também avaliam seu alcance, discutem-nas e, sobretudo, enriquecem-nas singularmente, em particular ao estudar as especificidades e contradições presentes na versão brasileira do movimento de profissionalização (capítulo 2). Os vários estudos e análises confirmam, assim, até que ponto profissionalização e desprofissionalização são conceitos polissêmicos, que devem ser redefinidos com cautela, tendo em conta cuidadosamente (como o fazem os autores) os contextos ideológicos e sociopolíticos a partir dos quais são construídos, no intento de identificar claramente os aspectos multifacetados e heterogêneos desses dois movimentos.

Por isso, um dos grandes interesses da obra resulta da riqueza, da complementaridade dos ângulos de estudo, bem como das variações e modulações na seleção de lugares e objetos de investigação. Após o capítulo 1, com a versão em português do texto de Maubant, Roger e Lejeune (2013), no qual os autores analisam os sentidos que têm sido atribuídos à palavra desprofissionalização, o capítulo 2 examina com base em documentos legais tendências, especificidades e contradições presentes na versão brasileira do movimento de profissionalização docente. Na sequência, sete estudos de caso são apresentados em paralelo para examinar sucessivamente os avatares da profissionalização em espaços e situações contrastantes. Todos fazem parte de uma mesma problemática de pesquisa que consiste em questionar e descrever as relações e interações entre os processos de formação, profissionalização e desprofissionalização, tomando para análise os seguintes casos resumidos abaixo:

- A dificuldade da formação continuada e a reconfiguração do trabalho docente no ensino superior no contexto da expansão da educação a distância (capítulo 3). O
acompanhamento de um projeto que reconfigurou a formação a partir do ano 2000, em São Paulo, o PEC Formação Universitária permitiu descrever o surgimento massivo de um contingente de novos agentes formadores à margem do processo de profissionalização, justamente porque tais programas mostram de forma exemplar como a profissionalização e a desprofissionalização são duas faces da mesma moeda.

- A elevação ao nível superior da formação dos professores que atuam nos anos iniciais da educação básica (capítulo 4) revela, de fato, um movimento atípico de transferência institucional e um exemplo singular de universitarização, aliás incompatível com os objetivos da profissionalização do magistério, que prevê, nomeadamente, um maior controle dos docentes sobre a sua atividade.

- A observação de como a Nova Gestão Pública (NPM) é implementada pelos profissionais da Escola de Formação de Profissionais da Educação de São Paulo (capítulo 5) levou a um levantamento de dados de fontes consideráveis, variadas e volumosas que destacam os elementos estruturantes dessa nova política, aproximando-a de outras implementações internacionais. Assim se sublinha uma tendência para o reforço da monitorização e controle administrativo da ação dos professores nas redes de escolas públicas em São Paulo.

-Na Bahia, o estudo da dinâmica entre profissionalização, desprofissionalização e reprofissionalização no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (capítulo 6) é pensado sob uma ótica interacionista que destaca como os processos de estruturação e desestruturação profissional são elementos essenciais na construção do profissionalismo. A desprofissionalização poderia, portanto, ser concebida como uma etapa necessária em qualquer reorganização da profissão, seria em suma a condição de uma “reprofissionalização”, como mostra o exemplo do Magistério do EBTT, que claramente foge de uma suposta situação de precariedade e, mais ainda, de qualquer proletarização. Nesse caso, podemos entender a desprofissionalização muito mais como um par dialético da profissionalização do que como o seu inverso, o que não significa que seja sempre assim.

- O lugar dos planos de carreira e remuneração nas três esferas administrativas públicas da educação básica: municipal, estadual e federal circunscritas ao estado de São Paulo é questionado no capítulo 7: trata-se de saber até que ponto os planos de carreira sejam um instrumento de valorização do trabalho dos professores. Sua concepção promove a articulação entre universidade e profissionalização? Em que medida são reconhecidas as qualificações no final da formação inicial e as adquiridas na formação permanente, no exercício da profissão e na formação contínua? Como isso se traduz em aumentos salariais
(mas também simbólicos) e incentivos ao desenvolvimento profissional dos atores da educação e do ensino? Se negativas, não há aí novas fontes de desprofissionalização?

- A análise dos modos de circulação, entre professores, de elementos constitutivos do gênero profissional docente (capítulo 8) destaca a importância da troca de saberes no convívio escolar e nos diálogos. Assim, identificam-se as interlocuções possíveis entre (re)conhecimento do gênero profissional, processo de profissionalização docente e construção da identidade e do estilo profissional dos atores. Revelando-se este último produto de uma relação dialética entre o estilo profissional próprio com os estilos profissionais dos pares.

Por fim, questionam-se também os conteúdos formativos sobre determinados temas que merecem ser mais aprofundados e tratados, nomeadamente na formação inicial dos futuros professores. É o caso, por exemplo, da educação crítica no uso da mídia e no tratamento da informação. A esse respeito, no capítulo 9 busca-se discutir por que e como uma formação de professores deve ser preparada para o enfrentamento e o desafio de *fake news*, ao indagar de que forma esse debate tem chegado ou não aos espaços de formação inicial e qual deveria ser o lugar de um letramento científico e de uma alfabetização midiática nessa formação, com vistas a reduzir o negacionismo científico e enriquecer a atividade profissional docente.

Tanto na formação inicial como na formação continuada, metodologias deste tipo que resultam da exploração de sinergias programadas entre investigação e profissionalização permitirão construir conteúdos formativos capazes de estabelecer as pontes e articulações que se tornaram essenciais entre teorias e práticas, entre os diferentes tempos e espaços de formação, e sobretudo entre os contributos dos discursos dos formadores acadêmicos na universidade, e os contributos das práticas profissionais vividas pessoalmente ou descobertas na observação da atividade por colegas experientes. Assim, a autoconfrontação simples ou cruzada, examinada no capítulo 11, promove a circulação de saberes entre os atores e confere uma dimensão coletiva à análise das práticas profissionais.

Com tantas contribuições complementares, a equipe de pesquisadores da Universidade de São Paulo e da Universidade Estadual Paulista, coordenada por Belmira Bueno em parceria com Flávia Sarti, produziu uma síntese riquíssima sobre uma questão de pesquisa de grande atualidade. As análises propostas são susceptíveis de iluminar os responsáveis pelas políticas de formação que deverão, graças a esta soma de novos elementos, tomar conhecimento e possivelmente corrigir os efeitos negativos dos processos de desprofissionalização, reforçando os aspectos salutares da profissionalização.
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