plinaria, terminó por generar la difusión del sindicalismo, de ideas socialistas y el trabajo educativo en comunidades alejadas de los centros urbanos.

A principios de la década de 1940, Caro Ríos regresó a su natal Huayopampa con la idea de establecerse y generar un proceso político-pedagógico como el de Viñac, pero en su propia comunidad. Si bien estos son años en que las EEyTC se funden por poblados y comunidades campesinas e indígenas, esto no desconecta a Caro Ríos de los problemas generales del Perú. Por el contrario, continuó con su militancia sindical y política, organizó un Centro de Estudios Pedagógicos (CEP), organizó actividades, conferencias y participó activamente en las movilizaciones como parte del sindicato docente.

Aprovechando la diseminación de dos mil docentes bajo el gobierno de Sánchez Cerro, Caro Ríos tejió una tupida red de colaboradores en distintas escuelas comunales, mencionados en el prólogo de Juan González Rossel al libro de Caro Ríos: «José Contreras Arteaga, Josefa Plasencia Vigo, Reynaldo Félix Ricapa, Eutimio Caro Alejandro, Demetrio Caro, Alfredo Gonzales Rossel, Julio Florentino, Raúl Peña León, Maura Mora, entre otros distinguidos maestros» (Caro Ríos, 2018: 9), con los cuales mantuvo contacto y un debate periódico tanto sobre las EEyTC, como sobre la actualidad y los problemas de la educación a partir del CEP.

Como mencionamos anteriormente, en 1964 Caro Ríos pasa a formar parte del PC Bandera Roja, de tendencia maoísta, y en 1966 conforma, junto a otros sindicalistas clasistas, el Frente Clasista Magisterial (FCM), con un programa, bases y principios, un lema y simbología propia, muchos de los elementos que luego serán tomados en la formación del SUTEP, en su Congreso de Unificación, en Cusco, en julio de 1972. De estos espacios, Caro Ríos no solo desarrolla una lucha social y reivindicativa, sino que se encuentra preocupado por los debates educativos y la generación de experiencias que permitan la emancipación del campesinado pobre. En esta clave, junto a un grupo de docentes, arma un colectivo llamado «José Carlos
Mariátegui», desde donde se encarga de rescatar los escritos educativos de Mariátegui y difundirlos, ya que los mismos habían sido enterrados luego de su muerte por sus detractores.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por generar un sindicato único sin distinción de niveles, Caro Ríos no llegó a ver el SUTEP, ya que un año antes sufrió una colecistitis que le provocó la ruptura de vesícula y, un mes más tarde, el 19 de octubre de 1971, falleció en el hospital de Lima. Al igual que la muerte de Mariátegui, su entierro en Huayopampa dio lugar a una impresionante manifestación del pueblo. En su mausoleo se encuentra en bronce el lema del SUTEP: tres columnas que representan el trabajo profesional, el trabajo sindical y el trabajo político, como componentes del sindicalismo clasista en la construcción del socialismo proletario. Desde su labor, Germán Caro Ríos dedicó su vida al mejoramiento de las condiciones de vida de su pueblo, al desarrollo de la capacidades humanas y creativas, a la producción, el trabajo y la educación, desde una perspectiva clasista, socialista y anticolonial.

## Escuelas del Estudio y el Trabajo en Coeducación: las experiencias de Viñac y de Huayopampa

Conforme a las ideas y el método que Caro Ríos había comenzado a elaborar en su rol docente, pero principalmente en su etapa de formación junto a Mariátegui, sus primeros pasos por Viñac estuvieron vinculados al análisis concreto de la realidad concreta. ¿Cómo es la población? ¿De qué trabajan los habitantes del pueblo? ¿De qué viven? ¿Cómo viven? ¿Cuáles son sus costumbres y tradiciones? ¿Cuál es su vínculo con el Centro Educativo, con los conocimientos ancestrales y con los conocimientos científicos? Así, Caro Ríos comenzó a delimitar una primera tarea docente que luego replicará como método permanente en la experiencia de Huayopampa: el análisis, la investigación y sistematización de lo que es Viñac y de la realidad educativa en particular, para delinear un plan educativo que, en vinculación con la comunidad, trabaje sobre lo que se quiere ser. Pero este no es solo un proceso inicial, sino contínuo,
en la medida en que se empieza a ejercer la labor pedagógica y
se realiza en interacción permanente con la comunidad. Caro
Ríos llevó a cabo múltiples entrevistas con padres, madres,
estudiantes, comuneros y autoridades locales como práctica
permanente de diálogo y creación.

Así, observó que Viñac solo contaba con un Centro Educati-
vo general, sin distinción de edades, con una infraestructu-
ra precaria y antipedagógica (Félix Damián, 2015). Ante este
primer problema que la realidad concreta le presentaba, Caro
Ríos comenzó a poner en práctica algunos nuevos enfoques
pedagógicos: propuso la realización de una asamblea comu-
nal para encontrar colectivamente una solución a las malas
condiciones para el aprendizaje. Este proceso decantó en la
creación de un nuevo establecimiento educativo por parte de
la comunidad, en el que todos participaron en el proceso de
construcción: estudiantes, trabajadores y el mismo Caro Ríos.
Aquí refuerza la idea de que el ejemplo y el trabajo codo a codo
son esenciales en un proceso educativo virtuoso.

Caro Ríos no hablaba quechua, pero la experiencia de Vi-
ñac y, más tarde, en Huayopampa, le planteó como desafío
primordial el aprendizaje de la lengua quechua. Así, la lec-
toescritura se realizaba tanto en español como en quechua,
y el idioma originario de la población no solo se respetaba,
sino que se fomentaba, como se evidencia en la realización de
obras de teatro en quechua. El trabajo con la lengua propia y
el fomento de la cultura es una de las tantas lecciones que son
aprendidas a partir del trabajo educativo en Viñac.

La labor pedagógica de Caro Ríos durante estos años recolec-
tó algunas premisas fundamentales: conocer profundamente
la comunidad con la que se coeduca, partir de las condiciones
materiales del pueblo y de sus habitantes, identificar los pro-
blemas reales de la población y construir colectivamente solu-
ciones que involucren tanto el estudio como el trabajo. Así, las
propuestas educativas no solo se evidenciaron en el plano de
la «excelencia académica», sino, sobre todo, en el desarrollo
conjunto y colectivo de la comunidad. Este desarrollo incluyó
la construcción de caminos, la mejora de tierras y la produc-
ción de frutales, y la posterior comercialización de los frutos
para mejorar las condiciones del poblado, el agua potable y la
instalación de luz eléctrica. En los grandes y en los pequeños
problemas que surgieron, hubo una respuesta desde el trabajo
conjunto, desde la construcción de auditorios y bibliotecas, la
organización de grupos de teatro, hasta la compra de unifor-
mes para los y las estudiantes. Así lo relata su hija, Yrina Caro
(Instituto de Investigaciones Pedagógicas José Antonio Enci-
nas-SUTEP Lima, 2010).

Caro Ríos pasó más de cinco años en Viñac, dejando a su paso una escuela renovada, un nuevo vínculo entre comunidad y escuela y una transformación de los segmentos productivos de Viñac, a la vez que se llevó importantes lecciones sobre el respeto de las tradiciones y costumbres, y la necesidad de expandir estas experiencias político-pedagógicas.

En su regreso a Huayopampa, en 1940, Caro Ríos buscó poner en prácticas todos los preceptos teóricos y filosóficos aprendidos, así como también su experiencia en Viñac. Fiel a la inspiración materialista heredada de Mariátegui, su punto de partida fue el análisis y la investigación profunda sobre las características sociales, económicas y políticas del poblado. Gran parte de esas apreciaciones se encuentra bien retratada en la compilación de artículos que, a partir de 1975, serán la obra completa de Caro Ríos, llamada *La Escuela de la Educación y el Trabajo en Coeducación* (2018).

Así, tras una labor ardua, el diagnóstico presentado por
Caro Ríos es crudo pero realista: altos índices de pobreza, ele-
vadas tasas de analfabetismo y una gran desigualdad en el
aprendizaje entre niños y niñas en las escuelas 434 y 455 de
Huayopampa, que en ese entonces estaban divididas por gé-
nero. Este cuadro es retomado en uno de los prólogos del libro
de Caro Ríos, realizado por docentes del Frente Magisterial
Clasista, en donde se cita una investigación llevada a cabo
por el Instituto de Estudios Peruanos (1982) en la comunidad
de Huayopampa. Esta investigación no solo confirma la si-
tuación descrita por Caro Ríos, sino que, al emplear una metodología diacrónica a lo largo de quince años, corrobora los cambios y mejoras en la comunidad a partir de la intervención educativa.

A su vez, ambas escuelas se encontraban en malas condiciones, con baja matrícula y con una excesiva recarga laboral docente:

Ambas escuelas contaban con tres profesores de enseñanza común para atender a las seis secciones integrantes de la Escuela Primaria completa. Esta situación aconsejó a los profesores a fusionar ambas escuelas y establecer la coeducación. La medida liberó a los maestros de la recargada labor de atender dos secciones a la vez y todos los docentes dispusieron de tiempo para organizar mejor su trabajo, mejorar las condiciones de su aula y relacionarse con los padres de familia (Caro Ríos, 2018: 93).

Partiendo de este diagnóstico, Caro Ríos propone en asamblea la unificación de las escuelas de mujeres y de varones, un proceso que se concretó con éxito en 1944. Esta medida encontró resistencia tanto dentro de la comunidad, con la queja de algunos padres y madres, como a nivel institucional, dado que la unificación se llevó a cabo sin la autorización del Ministerio de Educación. Sin embargo, ambas resistencias se desvanecieron, no solo porque la comunidad escolar toda llevó adelante el proceso, sino también debido a los resultados positivos de la experiencia educativa, que encontraron continuidad en las diversas comunidades de la subcuenca de Añasmayo, en el Distrito de Atavillos Bajo. La nueva matrícula permitió la reorganización del alumnado en cuatro grupos de estudio y trabajo, sin distinción de géneros, lo que facilitó la construcción de una planta eléctrica, la instalación de agua potable, el mejoramiento del sistema de cultivo, la reorganización del transporte, entre otros logros. A partir del Centro de Experimentación de la Escuela, niños y niñas trabajaron a la par en todas las actividades, como agricultura, ganadería, producción.
En cuanto a la igualdad entre mujeres y varones, Caro Ríos no solo propuso y defendió el sistema coeducacional, sino que también subrayó que los argumentos utilizados para desacreditar este sistema, basados en características biológicas o morales, solo podían ser desmantelados mediante una sólida educación sexual que rompa con los tabúes de la época, abordando la materia como parte del desarrollo educativo integral de niños y niñas.

Otro de los primeros temas que Caro Ríos evidenció fue el alto grado de ausentismo y llegadas tarde por parte del alumnado. Al adentrarse en el problema, observó que las condiciones económicas de las familias no eran buenas, los niños y niñas no desayunaban en sus casas y, mucho menos, tenían las condiciones para conseguir calzado y equipo de estudio. Caro Ríos se abocó entonces, como tarea central, al mejoramiento de las condiciones de vida de las familias de Huayopampa. Así, propuso un proyecto para sembrar durazneros en los territorios ociosos aledaños a la escuela. La comunidad colaboró con la iniciativa que, en un período de tres años, fue resolviendo no solo el tema del desayuno de los niños y niñas, sino que también generó un nuevo circuito productivo en la región y, con el paso del tiempo, la gran producción le permitió a la comunidad comercializar duraznos con ciudades aledañas. El propio Caro Ríos destaca que «lo que ocurre en dicha comunidad, es resultado palpable de este método de escuela de estudio y trabajo. La escuela implantó el primer huerto de frutales selectos que ahora se ha extendido a toda la comunidad» (2018: 97).

Retomando las experiencias comunales, los niños y las niñas, como también los adultos de la comunidad, trabajaron de manera colectiva y, a los cinco años de iniciado el proyecto, la recaudación comunitaria permitió instalar el tendido eléctrico en todo Huayopampa (Instituto de Investigaciones Pedagógicas José Antonio Encinas-SUTEP Lima, 2010). De esta experiencia se pueden extraerse numerosas lecciones: primero, partir de los problemas reales de los pobladores; segundo, analizar las condiciones materiales de lo que es y de lo que
podría ser, orientando el estudio y el trabajo en este sentido; tercero, generar un proceso de organización dentro de la comunidad que parta de las formas organizativas, tradiciones y cultura propia; y cuarto, transformar la comunidad combinando estudio, reflexión y trabajo. Esta experiencia se replicó a lo largo de los treinta años de trabajo en la comunidad de Huayopampa, generando resultados asombrosos.

En los años de trabajo, no hubo contribuciones económicas por parte del gobierno local ni provincial. Sin embargo, en Huayopampa todavía existía un gobierno comunal, con una Asamblea Comunal heredera de la organización del Tahuantinsuyu. La misma no era reconocida por la legislación estatal, pero convivía sin mayores inconvenientes con el gobierno local. La autoridad comunal apoyó económica, laboral y socialmente el proyecto educativo y se vio fortalecida a partir de la forma orgánica del trabajo conjunto.

## La obra de Caro Ríos: de la Escuela Única a la EEyTC

La obra que compila los escritos de Caro Ríos es póstuma y fue unificada por el maestro Manuel Montañez Vázquez y sus compañeros del Frente Clasista Magisterial. Además de los prólogos iniciales y las semblanzas del gran maestro que acompañan las diversas ediciones, la estructura general del libro organiza los escritos de Caro Ríos en cinco grandes temas.

Fiel a sus convicciones materialistas históricas, el primer tema aborda una caracterización del desarrollo de los sistemas educativos, así como de algunas características estructurales de Perú, esenciales para comprender la actualidad del sistema educativo. En este apartado, Caro Ríos realiza un análisis detallado de tres cuestiones principales: en primer lugar, la evolución de los sistemas educativos en el mundo, desde la educación en las comunidades primitivas hasta el sistema capitalista; en segundo lugar, el desarrollo del sistema educativo en Perú, comenzando desde la educación en las comunidades incaicas hasta su situación actual, donde realiza agudas
críticas a las sucesivas reformas en educación desde la sanción de la Constitución; y finalmente, un análisis exhaustivo de las características geográficas, poblacionales, históricas, económicas y sociales de Huayopampa. A los fines de este libro, aquí haremos mención a los rasgos particulares de la comunidad que Caro Ríos destaca, ya que lejos de ser meramente anecdóticos, son centrales para comprender el desarrollo de la experiencia de las EEyTC. Algunas de estas características destacadas son: la propiedad comunal de la tierra, el trabajo colectivo, el Ayllu y la estructura de gobierno comunal a partir de la Asamblea de Comuneros. A esto se suma la persistencia de relaciones serviles heredadas de la colonia, tales como la tributación, la servidumbre, las mitas y las encomiendas. A su vez, se destaca la destrucción de la producción artesanal, producto del fluido comercio con la capital, Lima. Estas características, entre otras, serán centrales en el diagnóstico inicial de la situación y en el trabajo educativo y productivo realizado para el desarrollo integral de la comunidad.

El segundo tema que aborda Caro Ríos en su obra se refiere a algunas de las problemáticas fundamentales del sistema de educación peruano. En "Las escuelas de estudio y trabajo" (2018: 75), el maestro destaca al menos dos problemas educativos: el elevado grado de analfabetismo, que supera el 50 % de la población, y la insuficiente preparación de los y las jóvenes al salir de la escuela.

Este déficit se debe, en gran parte, a la orientación predominantemente teórica y libresca del sistema educativo, que deja de lado una educación práctica, vocacional y al servicio de la comunidad. Este carácter intelectualista es criticado por Caro Ríos, quien destaca la importancia del trabajo y la producción en el proceso de aprendizaje. Tal como señala: «Se sienta también como principio, que existe una relación de estricta dependencia entre el ser y la conciencia, entre el objeto y la idea, entre el trabajo productivo y todas las formas de saber o conciencia social» (2018: 81). Así, la propuesta de las EEyTC busca superar los defectos de la enseñanza a través de un sistema que combine estudio y trabajo en una orientación práctica
hacia la comunidad y sin preponderancia de un elemento por
sobre el otro, sino más bien trabajando sobre la interconexión
de estos elementos.

También cabe mencionar el apartado que aborda los «Fundamentos teóricos» en los que se basa la propuesta educativa de las EEyTC. Aunque Caro Ríos no hace citas explícitas de Marx, Mariátegui o pedagogos y pedagogas marxistas, deja claro que su punto de partida es la realidad concreta. Esta orientación puede dar lugar a una interpretación algo empirista de su concepción psicológica y teórica, lo que lo lleva a tener una visión más benigna del conductismo, como se puede apreciar en los «Fundamentos psicológicos» de la EEyTC (2018: 89), corriente que, cabe recordar, tuvo influencia tanto en Estados Unidos como en la Unión Soviética.

En lo que respecta a los «Fundamentos pedagógicos», Caro
Ríos no realiza un desarrollo exhaustivo. Menciona, de mane-
ra algo vedada, las corrientes de la Escuela Nueva, las cuales
tuvieron cierto impacto en las reformas educativas peruanas,
pero critica su aplicación no orgánica, en donde el trabajo es
colocado como un elemento superfluo en el proceso formati-
vo. En un apartado posterior —recordemos que los textos de
Caro Ríos fueron escritos a lo largo de varios años—, inser-
ta a las EEyTC en una larga tradición de «Escuelas Nuevas»,
que abarca tanto las experiencias de la corriente de la Escuela
Nueva propiamente dicha como las de la pedagogía socialis-
ta, las Escuelas del Trabajo, entre otras. Señala que estas ex-
periencias comparten ciertos enfoques comunes, como son la
orientación científica, los métodos activos de enseñanza, la
participación autogestiva del estudiantado y la comunidad, la
organización basada en la vida comunitaria, una estructura
orgánica que combine estudio y trabajo, y un enfoque coe-
ducacional. Como parte de esta tradición, Caro Ríos apunta
una interesante lista de experiencias: la «New School» llevada
adelante por Cecil Lombardo Raddie, en Inglaterra, en 1889; el
«Hogar de la Educación en el Campo» (Landerziehungsheim) im-
pulsada por Herman Lietz, en Alemania, en 1898; la «Comuni-
dad Escolar Libre» (Frei Schulgemeinde) impulsada por de Gustavo
Wyneken, en Alemania, en 1926; la «Escuela de Rocas» (Ecole des Roches), llevada adelante por M. Bertier en Francia, creada en 1899; la «Escuela para la vida por la vida» (Escuela de l'Ermitage) de Ovidio Decroly de Bélgica, en 1907; el «Plan Dalton» de Hele Parkhurst en Inglaterra, en 1920; la «Técnica Winnetka» de Charleton Wehsburse, en Estados Unidos, en 1907; la «Casa de los Niños» (Casa de Bambini) de María Montessori en Italia, en 1907; el «Método Complejo» llevado adelante por Krupskaya y Makarenko en la Unión Soviética a partir de 1920.

Pero aquí Caro Ríos asoma una distinción entre las experiencias más radicales (las pedagogías socialistas) y las expresiones de corte burgués, ligadas a la tradición de la «Escuela Nueva», señalando sobre estas últimas que la innovación pedagógica puesta únicamente al servicio de los hijos e hijas de la burguesía y la conservación de la Escuela Colonial para las clases bajas, solo refuerza el carácter de clase de la educación, reforzando la fragmentación educativa y la división social del trabajo. Así, concluye que las Escuelas Nuevas «no son escuelas para el pueblo trabajador constituido principalmente por obreros y campesinos, sino para las grandes burguesías nativas y los imperialistas radicados en sus colonias y semicolonias» (2018: 179).

Más allá de los aspectos poco desarrollados en relación a los fundamentos pedagógicos, hay una lección fundamental que Caro Ríos retoma de Mariátegui y que resalta en su reconstrucción de experiencias pedagógicas. Esta lección es que el objetivo de las EEyTC es la interpretación y transformación de la sociedad, rompiendo con la educación de clase para pensar en una Escuela Única en los términos del Amauta (Mariátegui, 1986b). En este sentido, al exponer la dialéctica entre estudio y trabajo, Caro Ríos reformula el binomio enseñanza-aprendizaje, enfocándose en el trabajo docente como un proceso continuo de investigación-producción-enseñanza-trabajo-transformación de la realidad. Propone una directionalidad espiralada del proceso educativo, que no es lineal ni circular (Caro Ríos, 2018). En este modelo, los procesos de aprendizaje significativo están mediados por el trabajo.
En tercer lugar, Caro Ríos otorga un lugar fundamental al carácter coeducacional del sistema educativo. En "El sistema coeducacional de enseñanza" (2019: 103), hace referencia primeramente a un vocabulario muy utilizado en los debates educativos de la época vinculado a la necesidad de generar procesos educativos mixtos, con niños y niñas, ya que hasta entonces solo existían escuelas de varones por un lado y escuelas de niñas por otro. Esta cuestión que, leída desde el presente puede resultar obvia, es un planteo verdaderamente revolucionario en la época. Como señala Caro Río: «Entre los problemas de educación de mayor trascendencia y que más tenazmente combaten las clases reaccionarias, está la coeducación, a pesar de que sus ventajas económicas, sociales y esstrictamente pedagógicas saltan a la vista» (2019: 107). Esto se debe a que la educación dividida reproduce la división sexual del trabajo.

Las desigualdades de género se encontraban sumamente presente en la comunidad de Huayopampa y en todo el Perú. Y la división sexual del trabajo era justificada con argumentos de corte «científico», pero también pedagógicos, religiosos y morales. Este verdadero dispositivo patriarcal se encontraba muy aceitado en Huayopampa y la propuesta de hacer una escuela mixta generó descontento y oposición de las autoridades, pero también de sectores de la misma comunidad. Sin embargo, fue el trabajo colectivo y los resultados adquiridos los que brindaron legitimidad al proceso y potenciaron las virtudes del modelo coeducacional. Partiendo de la situación de base, las niñas tenían mayor porcentaje de analfabetismo que los niños, asistían en menor medida a la escuela y abandono antes sus estudios. A su vez, la orientación de las escuelas de niñas incluía contenidos de trabajo feminizados, como bordado, costura, entre otras. Con el trabajo en coeducación, las tareas comenzaron a repartirse de manera igualitaria, sin importar el género.

Caro Ríos retoma la tradición anticolonialista de Mariátegui y ubica aquí las causas de la división sexual de la educación:
La República, que no significó para el Perú sino un cambio de personas en la dirección del Estado, siguió manteniendo los mismos prejuicios religiosos, morales, económicos, sociales y políticos de la colonia, sobre el pueblo y la mujer, —y continúa— nuestro país siguió siendo un pueblo de economía y mentalidad colonial formada a través de tres siglos de dominación española que, en lo ideológico, trató de deformar nuestra conciencia nacional, hasta hacernos consentir que éramos gentes de raza inferior» (Caro Ríos, 2019: 112).

Caro Ríos hace un interesante análisis de la herencia colonial a la hora de comprender la estructura económica, pero también la estructura social e ideológica del Perú de medios del siglo XX, que sigue estableciendo la inferioridad de lo nuestroamericano en relación a lo europeo, de lo indio en relación a lo blanco y de la mujer en relación al varón. Partiendo de algunas premisas mariateguianas, y sin duda marxistas, para Caro Ríos tanto el Estado como la educación estatal están siempre al servicio de las clases dominantes y es por esto que la educación no hace sino reproducir ese orden de prelación entre hombres y mujeres.

En cuarto lugar, Caro Ríos dedica un lugar importante a los aspectos de la organización de las EEyTC. Cuando llega a Viñac y más tarde a Huayopampa, una de las primeras cuestiones que evalúa son las instalaciones educativas y descubre que las mismas son precarias, rudimentarias y antipedagógicas. Los espacios no se encuentran acondicionados ni para el estudio ni para el trabajo, construidos con materiales de segunda, sin aislamiento para el frío o el calor, escasamente iluminados, en donde ningún espacio se encontraba pensado para su fin pedagógico. En esa clave, el capítulo intenta desarrollar la importancia de la organización escolar, pero no solo desde las características físicas del espacio —las instalaciones, el mobiliario, los materiales, la disposición, etc.—, sino que también refiere a la dimensión orgánica de la escuela en tanto organización social.

Caro Ríos discurre sobre la idea general de que la escuela reproduce el sistema de dominación social y señala que han
existido dos grandes esquemas para pensar la organización escolar: una escuela «naturalista» (en donde engloba a Rouseau, Tolstói, Key) que propone la maduración natural, espontánea y libre de las niñeces, en donde el papel de las y los educadores debe reducirse al mínimo; y una escuela «educabilista», que reorienta los objetivos de la escuela, para lo cual la organización escolar es fundamental. La primera corriente surge en la fractura con el feudalismo y la propuesta educativa escolástica, mientras que la segunda nace como propuesta pedagógica propiamente dicha de la sociedad burguesa (Caro Ríos, 2019: 167). Para Caro Ríos, los cambios en los factores externos tienen influencia en el proceso de aprendizaje y por eso es necesario discutir la organización escolar.

Presentadas estas posturas, el maestro no solo se ocupa de los aspectos físicos, sino también de los orgánicos. En esta clave, haciéndose eco de las estructuras sociales virtuosas heredadas del Ayllu, de la organización comunal, propone nuevos espacios de trabajo y deliberación de la Comunidad Escolar: la Dirección, el Consejo Escolar, la Asamblea General de Alumnos, la Asamblea Escolar, la Asamblea de la Comunidad Escolar, las Brigadas de Trabajo y las Secciones o Clases. A esta organización permanente, suma los círculos, que desarrollan actividades fundamentalmente de estudio e investigación, y los clubes, que cumplen funciones artístico-deportivas. Así, la Comunidad Escolar es pensada como un sistema integral que abarca todos los aspectos de la vida del estudiantado, incluyendo además del estudio y el trabajo, la recreación, la de liberación colectiva, el deporte, el arte y la cultura.

El último tópico de reflexión abordado en la obra de Caro Ríos se encuentra vinculado a la función docente. Si bien desde las primeras líneas de su libro queda claro que el rol del maestro es sumamente relevante en las EEyTC, dedica un número importante de su pensamiento a exponer con mayor claridad la importancia de la agencia humana, el optimismo de la voluntad, en los procesos de transformación social: «El papel que juega el maestro en la comunidad es trascendental. De su acertada actuación depende el futuro inmediato no solo de
los niños sino también del pueblo y de la patria entera» (2019: 245). Esta idea, que parece un tanto grandilocuente en cuanto al rol docente, no debe leerse solo en clave pedagógica, sino también en clave política, como una provocación militante: para Caro Ríos el maestro es un militante en el mejor y el más puro de los sentidos. Por eso, la tarea del maestro es convencer, despertar interés en la comunidad para el trabajo y para la vida, es conmover corazones y arraigar sus inquietudes a las del pueblo. Así, reivindica un triple rol del docente: político, pedagógico y sindical.

En cuanto al rol político, Caro Ríos explica que el resultado del accionar docente no debe medirse por la «excelencia académica», sino por las transformaciones económicas, sociales y políticas de la comunidad, las familias y los y las estudiantes. Señala: «El criterio para diferenciar a un buen maestro de otro que no lo es, será su comportamiento frente a las masas, se integra a ellas o se aísla» (2019: 246). Esta provocación militante ya se encontraba presente en Mariátegui, en su escrito *Los Maestros y las Nuevas Corrientes*: «De todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte la responsabilidad» (Mariátegui, 1986a). Y en Caro Ríos los maestros asumen un carácter preponderante en el desarrollo de la experiencia de las EEyTC en una orientación socialista y anticolonial.

En relación al rol pedagógico, en Caro Ríos la identificación entre el militante y el maestro no es simplemente panfletaria, sino que encuentra su fundamento en la propuesta pedagógica de las EEyTC. El proyecto educativo de la EEyTC solo puede realizarse en tanto transforme en su proceso al estudiantado, al mismo maestro y la comunidad toda, en donde las tareas de investigación-enseñanza y trabajo-transformación de la realidad son el verdadero núcleo del proceso y no la adquisición individual de saberes. Así, la función política y la pedagógica son indisolubles, permitiéndonos hablar de un proyecto político-pedagógico de las EEyTC, el cual requiere de maestros revolucionarios y clasistas, dignos de la tarea de creación del
«hombre nuevo» (y la mujer nueva), y de la sociedad sin clases. Como contracara, expone los fracasos de los catedráticos aburridos y apáticos que, lejos de transformar la realidad, son reproductores de las desigualdades sociales.

Por último, en lo referente al rol sindical del maestro, para Caro Río la organización sindical es fundamental y es ordenadora del proceso general. Esto queda evidenciado en la militancia sindical que ejerce durante toda su vida, así como también en el rol que el sindicalismo cumple como «pegamento» de algo que podría ser un mosaico de experiencias aisladas. Es decir, ese papel unificador permite evidenciar la noción de totalidad. Para Caro Río, la conciencia sindical no es otra cosa que la conciencia de la pertenencia de clase del maestro, en contra de las maniobras patronales que tiene el Estado, quien dota a la función docente de un carácter vocacional llevado adelante por seres mansos con vocación pastoral y armónica. Aquí nuevamente hace una crítica a lo existente: si el sindicalismo acepta ese lugar otorgado, se transforma en un sindicalismo conciliador y propatronal.

El debate entre vocación y profesión en relación a la función docente fue objeto de controversia en todo el continente durante la primera mitad del siglo XX. Mientras que las perspectivas más retrógradas, vinculadas al conservadurismo religioso y patriarcal, defendieron la orientación vocacional de la función docente —y de otros trabajos feminizados, como la enfermería, como señala Zaida Lobato (2007)—, las perspectivas más populares y de izquierda lucharon por la profesionalización de dicha función a través del sindicalismo, en la búsqueda de reconocimiento de derechos laborales. Al colocar el carácter político, pedagógico y sindical de la función docente, Caro Ríos da otro enfoque al problema, en donde la cuestión central es la transformación social, involucrando otras dimensiones político-pedagógicas en el proceso formativo y en las aptitudes docentes. En esta clave, Caro Ríos demanda a los docentes aptitudes intelectuales, desde el estudio y la investigación permanente; éticas, a partir de la predisposición de servir a la sociedad, luchar contra la «incultura», la pobre-
za y el atraso, a la vez que cultivar un carácter disciplinado,
austero, exigente, en lo intelectual y en lo físico; y místicas
—dimensión bien presente en el pensamiento de Mariáte-
gui—, que implica tejer un hilo conductor entre las raíces de
la comunidad, que para Caro Ríos son las raíces incaicas, las
luchas del presente y la proyección hacia un nuevo futuro.
Así, el estudio, el trabajo, la organización-organicidad, la éti-
ca revolucionaria y la mística son algunas de las dimensiones
pedagógicas fundamentales que Caro Ríos destaca en los pro-
cesos político-pedagógicos.

A modo de cierre de este capítulo, señalaremos que, más
allá del peso que Caro Ríos otorga a la función docente, la cen-
tralidad de la propuesta no está puesta en el maestro, sino en
la relación de los maestros con la comunidad. Este giro es in-
teresante, ya que no focaliza las reflexiones en el estudiante
o en la relación estudiante-docente, sino que el centro está
puesto en la relación docente-comunidad. En esta clave, la
función docente implica colaborar en la construcción del pro-
greso de los pueblos, a la vez que garantizar la identificación
colectiva de quienes se oponen a dicho avance, los enemigos
del pueblo: «Los constituyen la explotación de la gran burgue-
sía intermediaria y de los terratenientes y la opresión impe-
rialista yanqui principalmente y que determinan el carácter
semifeudal y semicolonial de nuestra economía» (2019: 247).
Esto constituye para el autor un nacionalismo revolucionario
verdadero como proyecto docente.
# Educación y socialismo indoamericano. De la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata (1931-1940) a la Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2010)

Nayr uñt'as quip uñt'asaw sarnaqañasa

Viendo el pasado miramos adelante

Pachakuti Educativo, 2005

Propuesta de la CSUTCB

al II Congreso Nacional de Educación

La década de 1930 en Bolivia estuvo signada por el desarrollo de la guerra del Chaco, la que estalló en 1932 y se desarrolló hasta 1935, generando enormes repercusiones económicas y sociales, puesto que además de las numerosas pérdidas de vidas, Bolivia perdió territorios productores de petróleo. La guerra del Chaco reveló con claridad los intereses de la oligarquía articulados con los del imperialismo, puesto que la elite dominante respaldó los intereses de Shell y Standard Oil en la guerra por controlar el acceso a los hidrocarburos. La oligarquía boliviana explicó la derrota de la guerra, replicando la tesis del país-culpable o el pueblo-enfermo (inaugurada por Alcídes Arguedas) y un discurso profundamente racista y colonial. Ahora bien, para numerosos intérpretes de la historia boliviana<fnref n="18" />, dicho conflicto armado permitió avanzar en un proceso

<footnote n="18">18 Para el nacionalismo revolucionario, la guerra del Chaco fue un hito relevante como momento constitutivo de las fuerzas nacionales. Según los planteamientos de Tapia: «Los nacionalistas bolivianos pensaban que la guerra del Chaco habría sido un momento</footnote>
de identificación y organicidad a las clases nacionales (campe-
sinos, obreros y capas medias), cuestión que sería central para
explicar la posterior revolución de 1952.

Además de lo anterior, habría que agregar que toda la déca-
da de 1930 estuvo signada por una oligarquía, conocida local-
mente como la rosca, la cual se caracterizaba por ser una clase
social parasitaria que se beneficiaba de la monoproducción y
del saqueo, y vivía en condiciones de lujo a costa de la mita y el
pongueaje, del despojo de tierras a las comunidades indígenas y
del latifundio. En este sentido, la oligarquía fue un grupo so-
cial acusado de producir y reproducir una condición semicolo-
nial en el país, promoviendo un modelo económico primario
y de dependencia, que hasta la primera mitad del siglo XX fue
primordialmente minero, basado en la explotación del «metal
del diablo», metáfora que hace referencia a la explotación de
plata y estaño, y concentrada en las grandes riquezas de Pati-
ño, Aramayo y Hochschild (Zavaleta, 1963; 1967a).

A su vez, la oligarquía boliviana se caracterizó por un re-
chazo y desprecio visceral hacia quienes denominaban como
«cholos» e «indios». En este sentido, adscribieron a una con-
cepción darwinista, racista y colonial con respecto a la so-
ciedad boliviana, promoviendo de manera brutal procesos
de depuración racial, ya sea por la vía del exterminio o de la
inmigración europea. Además, fue denunciada permanente-
mente por sus vínculos con el imperialismo británico y nor-
teamericano. Evidentemente, esta concepción permitió dar
cuenta con gran vehemencia de una elite ajena a la sociedad
boliviana (Zavaleta, 2008).

Es en este contexto donde surge y se desarrolla la experien-
cia de educación indígena más importante de la década de
1930 del siglo pasado en Nuestra América, como fue la Escuela
Ayllu de Warisata, que se emplazó en la provincia de Omasu-
yos del Departamento de La Paz, es decir, en el centro del al-
tiplano boliviano. Esta experiencia, cuestión que esperamos

<footnote>de encuentro catastrófico de las principales fuerzas que unidas constituirían una nación soberana. A partir de ese encuentro se tenía la base material e histórica para poder proyectar o imaginar con mayor fuerza la comunidad nacional» (2016: 46).</footnote>
mostrar en este ensayo, logró avanzar en un proyecto educativo comprometido con las luchas de liberación indígena, articulando principios descolonizadores con postulados educativos propios del campo socialista.

La Escuela Ayllu de Warisata fue liderada por el maestro normalista y militante del partido comunista Elizardo Pérez y por el *Mallku* del Ayllu de Warisata, Avelino Siñani. Elizardo Pérez fue el fundador y primer director de la escuela, pero sus logros habrían sido imposibles sin el trabajo de Avelino Siñani quien, según señalan diferentes fuentes, apenas manejaba el alfabeto y su castellano era elemental. Sin embargo, sus saberes y conocimientos en torno a la cultura andina lo constitúían como un verdadero *Amauta*. Siñani, años antes de la existencia de la Escuela Ayllu de Warisata, había fundado una escuela indígena con la que pretendió robustecer los conocimientos y saberes de las comunidades, enseñando el castellano a los niños y las niñas, y colaborando con los procesos de liberación indígena. En este sentido, es muy importante señalar que Avelino Siñani fue quien convenció a las familias de la comunidad de Warisata sobre la importancia de integrarse a la escuela. A su vez, fue un educador que donó sus tierras a la causa y se comprometió hasta el último de sus días con la defensa de la Escuela Ayllu<fnref n="19" /> (Pérez, 2011).

Según Carlos Salazar Mostajo (1986), Elizardo Pérez, junto a otros y otras educadoras y maestras de la Escuela Ayllu, creían firmemente que el camino de la revolución en Bolivia requería avanzar en la alianza obrero-campesina, lo cual suponía un complejo trabajo de organización y construcción de los instrumentos de acción política de cada uno de los sujetos de la alianza. Es decir, según Salazar Mostajo, la Escuela Ayllu de Warisata debía analizarse a partir de la estrategia mediante la cual la organización de la población indígena contribuía con el robustecimiento del polo campesino-indígena, un sujeto relevante para, en articulación con el polo obrero y particular-

<footnote n="19">¹⁹ Avelino Siñani murió el 31 de enero de 1941, a los pocos meses de la destrucción de la Escuela Ayllu, perseguido por las autoridades educativas, traicionado por algunos integrantes de la comunidad y en estado de pobreza y soledad.</footnote>
mente minero, confrontar a la oligarquía nacional e impulsar
las transformaciones estructurales y radicales del país.

Desde sus orígenes, la Escuela Ayllu de Warisata se posi-
cionó explícitamente contra el latifundio y el sistema de pon-
gueaje<fnref n="20" /> como formas específica de explotación del trabajo in-
dígena, y solidarizó con los procesos organizativos y de lucha
de liberación de las comunidades, pueblos y naciones indíge-
nas. Los abusos que vivía la población indígena eran bruta-
les: exacciones, multas, encarcelamiento, arrestos policiales
injustificados, flagelamientos, despojo de tierras, golpizas,
entre otros. Contra toda la violencia del sistema de pongueaje y
servidumbre indígena se enfrentó la taika (o madre), como se
referían familiarmente los indígenas a la Escuela Ayllu. Por
lo mismo, Salazar Mostajo (1986), uno de sus profesores, sos-
tuvo:

Warisata era el indio que empezaba a luchar por sus derechos
que le habían sido negados durante cuatro centurias, era el
dedo acusador de la historia, del esclavo que se levanta, ya
no en un estallido pasajero de cólera, como alzado, como su-
blevado, sino en forma organizada y coherente, para que ese
nunca extinguido anhelo de libertad se convirtiese en movi-
miento, y se incorporara así a la senda histórica de la revolu-
ción (Mostajo, 1986: 71-72).

Como se observa en la cita anterior, la Escuela Ayllu de Wa-
risata se posicionaba claramente como un proyecto político y
pedagógico anticolonial, era una experiencia educativa que
nacía desde las luchas indígenas y que se comprometía con la
construcción de un proyecto de liberación.

<footnote n="20">20 La experiencia del *pongueaje* en Bolivia remite a relaciones de explotación indígenas surgidas a partir de la experiencia colonial, pero perpetuadas hasta las postrimerías de la Revolución de 1952. Para Roberto Choque Canqui (1997), el *pongueaje* fue una forma que asumió la servidumbre indígena en Bolivia; era considerada una forma de servicio dirigida fundamentalmente a varones y absolutamente denigrante, pues incluso se asociaba al «pongo» con una suerte de animal de dos patas, recibiendo tratos vejatorios e inhumanos.</footnote>
Fundamentos político-pedagógicos de Warisata

Entre los fundamentos político-pedagógicos que sustentan-
ron la experiencia de la Escuela Ayllu se pueden destacar los
siguientes: primero, era una escuela preocupada de la inte-
gralidad, es decir, se preocupaba de aspectos educativos pero
articulados con asuntos económicos, políticos, culturales, por
lo mismo, el nombre de Escuela Ayllu, pues con ello signifi-
caban toda la riqueza e integralidad de la vida comunitaria.
En este sentido, la articulación entre la escuela y la comuni-
dad era fundamental, por tanto, la escuela debía enseñar,
defender, luchar y cooperar siempre de la mano de la comu-
nidad, del Ayllu. A su vez, desde el campo socialista, la idea
de la educación integral era coherente con los planteamientos
educativos esbozados por el propio Karl Marx, quien se refirió
explícitamente a la educación omnilateral. Dicho concepto se
vinculaba con una educación comprometida con el desarro-
llo multifacético de todas las potencialidades del ser humano
(físicas, mentales, afectivas, estéticas, lúdicas, etc.), todo lo
cual suponía superar el ser humano unilateral, especializado
y alienado, promovido por aquellas concepciones de la educa-
ción funcionales con la reproducción del capital (Manacorda,
1969; Saviani y Duarte, 2012).

Segundo, la Escuela Ayllu se fundamentaba, en términos
político-pedagógicos, en la noción de «escuela única», enten-
dida, en parte, como coherencia y continuidad en las diferen-
tes etapas de la educación de un estudiante (primaria, secun-
daria y superior). De hecho, el trabajo de Cruz y Gómez (2024)
enfatiza en que la Escuela Ayllu contemplaba desde la infancia
hasta la adultez, a partir de la existencia de cinco secciones
(preescolar, elemental, vocacional, profesional y normal). Es
interesante señalar que la noción de «escuela única» fue to-
mada por Elizardo Pérez del libro de José Carlos Mariátegui ti-
tulado *La escena contemporánea*, texto que, a propósito del legado
de Anatoli Lunacharsky, hacía referencia a la idea de «escuela
única» en la Rusia revolucionaria. A lo largo del siglo XX, y en
el marco del campo socialista, referirse a la noción de «escuela
única» remitía, al menos, a tres dimensiones: a una dimen-
sión sistémica, asociada a la articulación entre las diferentes
etapas y niveles del sistema educativo (primaria, secundaria y
superior); a una dimensión gremial, que hacía referencia a la
relevancia de la unificación de los y las trabajadoras de la edu-
cación para lograr avances sustantivos en la democratización
educativa; y a una dimensión estrictamente pedagógica, que
se refería a la relevancia de superar la división social del tra-
bajo (manual e intelectual), articulando la escuela y el trabajo
(Mostajo, 1986; Cabaluz, 2022).

Tercero, y directamente vinculado con el punto anterior, la Escuela Ayllu se fundamentó en el concepto de «escuela productiva», preocupándose así por articular los procesos educativos del aula con los talleres productivos y las actividades agrícolas. En esta misma dirección, en Warisata se ejerció el principio de la cooperación (ayni, achokalla y mincka), entendido como trabajo colectivo en tareas y obras que beneficiaban a toda la comunidad (Mostajo, 1986; Pérez, 2011). Todo esto es relevante porque permitía enfatizar el hecho de que todo ser humano debía buscar la forma de producir, reproducir y desarrollar su existencia por medio de la actividad del trabajo, y en este sentido, todo sujeto, comunidad y sociedad requería socializar y educarse con respecto al trabajo, entendido como valor de uso. De este modo, la Escuela Ayllu reforzará en las nuevas generaciones la idea de que lo producido por el ser humano es fruto de su trabajo. Planteado desde la perspectiva actual, se podría sostener que desde la Escuela Ayllu se concebía el trabajo como un principio educativo (Frigotto, 2009; Saviani, 2019; De Alarcón, 2012). La siguiente cita expresa con claridad lo anterior:

El hombre que se educaba en Warisata estaba llamado a ser-
vir a la colectividad para que esta le retribuyera sus servicios
en forma de amparo y estímulo. Tales principios [...] bro-
taban de la entraña misma del pueblo aymara, estaban en
su sangre y en su mente, y por eso tales formas de trabajo
surgían tan fácil y espontáneamente [...]. Sobre todo, en lo
agrario, los aynis, que mantenían inclusive su nombre, eran
la cosa más corriente, y al final la escuela, con sus secciona-
les, conformaba la antigua marca que trasunta en todos sus
aspectos la forma cooperativista del trabajo [...]. En suma, la escuela era una gran cooperativa de producción y de consumo (Pérez, 2011: 166).

Con estos tres fundamentos político-pedagógicos, se puede sostener que la Escuela Ayllu de Warisata fue una experiencia educativa que articulaba principios, postulados y prácticas indianistas con otras de inspiración socialista e incluso marxista. A partir de lo anterior, creemos que puede leerse la relevancia de la Escuela Ayllu de Warisata también como una suerte de precedente relevante con respecto a esas dos tradiciones emancipatorias que, según Álvaro García Linera (2005), se encontraban desencontradas en Bolivia, a saber, el indianismo y el marxismo.

Ahora bien, intentando caracterizar la Escuela Ayllu de Warisata, nos interesa señalar tres grandes elementos. El primeiro de ellos se refiere a la gestión o el gobierno escolar, el cual surgió vinculado a las formas de organización y autoridad de las comunidades indígenas, lo que en el caso de Warisata se materializó en la reconstrucción de la *Ulaka* aymara-quechua o del «Parlamento Amauta», en el cual participaban representantes de todas las *Jathas* (unidades territoriales). A partir de lo anterior, Elizardo Pérez se refirió a la existencia de un gobierno en Warisata, cuyo órgano central era el Parlamento Amauta, presidido por Avelino Siñani, un espacio que no solo decidía colectivamente en torno a temas educativos, sino que también a cuestiones económicas, comerciales, de justicia comunitaria, entre otros. El Parlamento Amauta se configuró como el espacio deliberativo para resolver todos los temas de la comunidad; de este modo, se construyó una experiencia única, que recreaba la educación escolar a partir de las formas de organización política y las estructuras de autoridad de las comunidades. Todo ello supera con creces las lógicas liberal-representativas de concebir la participación democrática en las instituciones escolares.

Un segundo elemento característico de la Escuela Ayllu de Warisata se refiere a los saberes y conocimientos promovidos
allí. Al respecto, se puede señalar que Warisata era una escuela bilingüe y mixta, en el aula se trabajaban conocimientos asociados a las matemáticas, geografía, historia, música, artes, educación física, ciencias naturales. Estos conocimientos se articulaban con los de los talleres destinados a la construcción de la escuela y las viviendas (carpintería, mecánica, herrería, cerrajería, adobe, tejas, ladrillos, estuco) y con los talleres<fnref n="21" /> que producían insumos destinados a la comercialización (sastrería, costura, hilados, tejidos, zapatería, entre otros); así como también, los conocimientos y aprendizajes del aula y los talleres se articulaban con el trabajo de la tierra, asociada a la actividad agrícola, el cultivo y la ganadería. El trabajo de la tierra y de los talleres permitía que se abastecieran cerca de 200 niños y niñas y jóvenes que vivían en régimen de internado en la escuela. Como se puede observar, existió de facto un proceso de «diálogo de saberes», en el que los conocimientos escolares convencionales se entrelazaban con saberes históricamente excluidos de los espacios educativos.

Para quienes lideraban la experiencia de la Escuela Ayllu, la educación no podía restringirse a la enseñanza del mundo letrado, sino que debía irradiar acción vital; debía procurar la educación integral de los sujetos, debían enseñarse la cultura y lenguas propias, la escuela debía colaborar con el desarrollo económico y social de las comunidades. Para ello, eran centrales las actividades agrícolas y los talleres de producción, organizados de acuerdo a las necesidades y características de la zona (carpintería, albañilería, tejería y herrería, entre otras). Considerando lo anterior, y aunque parezca repetitivo, es relevante subrayar que la Escuela Ayllu de Warisata fue una experiencia educativa que logró articularse con el trabajo productivo, tensionando, a su vez, la división social del trabajo y generando un modelo de escuela autosustentable y autogestionado.

<footnote n="21">²¹ Elizardo Pérez (2011) señaló que el antecedente de la existencia de talleres en los espacios escolares lo conoció del legado de Simón Rodríguez, lo cual permite esbozar interesantes tesis sobre cómo las experiencias de educación liberadora se desarrollan a partir de procesos de acumulación de saberes y experiencias. La noción de «acumulación en el seno de la clase», trabajada por René Zavaleta Mercado y desarrollada en capítulos anteriores, es relevante para explicar estos procesos.</footnote>
Una tercera característica de enorme relevancia remite a la relación de la Escuela Ayllu con la comunidad. Al respeto se debe señalar que la escuela fue levantada con el trabajo de las comunidades indígenas, y por supuesto, también con el trabajo de los y las educadoras, todas quienes, además de contribuir con largas y extenuantes horas de trabajo, colaboraron con materiales de construcción y herramientas. Una vez funcionando, la escuela fomentó todas las expresiones culturales, rituales, festivas y religiosas (aunque se declaraba laica) de las comunidades indígenas. La Escuela Ayllu se sumó a la organización y desarrollo del carnaval de Warisata, creó el mercado de Warisata, constituyó al menos tres grandes clubes deportivos (Kantuta, Juárez y Ollanta), impulsó campañas de sanidad e higiene en el territorio, actividades recreativas, entre muchas otras. En este sentido, la escuela fue un verdadero polo de desarrollo cultural y comunitario desde el cual adicionalmente se crearon cancioneros, obras de teatro, libros de poesía, conjuntos de música tradicional, torneos deportivos, publicaciones de periódicos, boletines y un verdadero conjunto de actividades culturales, recreativas y artísticas (Mostajo, 1986; Canqui y Quisbert, 2006; Pérez, 2011).

## Irradiación y desenlace de la Escuela Ayllu de Warisata

La experiencia de Warisata se expandió inicialmente por diferentes territorios de Bolivia, constituyendo durante los nuevos años de su existencia, un conjunto de veintitrés «núcleos escolares», los cuales funcionaban como escuelas elementales que se vinculaban a partir de lógicas de reciprocidad y cooperación con la escuela matriz de Warisata. Todas estas experiencias compartían sus formas organizativas, sus principios y fundamentos, sus planes y programas de estudio, formas de producción y autoabastecimiento, entre otros aspectos. Según la propia evaluación de Elizardo Pérez, unas pocas de estas experiencias fracasaron, pero la mayoría mostró un desarrollo impresionante.
Con posterioridad a esta expansión nacional, la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata se extendió por América Latina, siendo clave para ello la realización del Primer Congreso Indigenista Interamericano desarrollado en Patzcuaro, en México en 1940, con la participación de delegados y delegadas y representantes de Bolivia, México, Perú, Ecuador, Guatemala y casi todos los países de América Latina. En dicho congreso se aprobaron numerosas recomendaciones asociadas a la educación indígena que estaban completamente alineadas con la experiencia de Warisata, y que, a su vez, permitieron visibilitar y compartir la experiencia con referentes políticos y pedagógicos de la región. Su influencia se evidenciará en diferentes políticas de educación indígena impulsadas en México y América Central durante las décadas de 1940 y 1950 (Mostajo, 1986; Pérez, 2011).

A pesar de lo magnífico del trabajo realizado en Warisata, es importante destacar que, desde sus primeros años de existencia, la Escuela Ayllu fue duramente agredida por los latifundistas, terratenientes, gamonales y la oligarquía en su conjunto. Todo esto se tradujo en abusos y hostigamientos a profesores y profesoras, estudiantes y campesinos-indígenas, en el despojo de tierras y bienes ocupados por la escuela, en el robo de cosechas, arrestos injustificados, golpizas como prácticas de amedrentamiento, el asesinato del profesor Alfonso Gutiérrez, calumnias a través de los medios de comunicación, entre otras. En general, los opositores a Warisata la acusaron de ser una escuela que ocultaba la construcción de un gran movimiento comunista en el altiplano boliviano, y se señaló de manera injuriosa que era una escuela que ejercía la propaganda comunista. Entre 1937 y 1940, los hostigamientos, persecuciones y agravios contra los integrantes de la Escuela Ayllu fueron en aumento, hasta que, en 1940, se congelaron los pagos de sueldos y se intervino la escuela, la cual fue paulatinamente desmantelada y destruida. De este modo se acabó una de las experiencias educativas más importantes, que articulaba principios, postulados y prácticas pedagógicas indianistas con otras de inspiración socialista. Sus postulados
descolonizadores y socialistas serían retomados con fuerza en
diferentes momentos de los siglos XX y XXI.

De la Escuela Ayllu de Warisata a la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez

Retomado el epígrafe con el que hemos abierto el capítulo,
creemos que el ciclo político progresista boliviano, conducido
por el Movimiento al Socialismo (MAS), y el liderazgo de Evo
Morales y Álvaro García Linera, supo inscribir el proyecto de
transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales
en las luchas históricas del movimiento indígena y la clase
trabajadora de Bolivia. Este proceso, llevado estrictamente
al campo educativo, implicó una vinculación directa entre la
experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata y el proyecto de
descolonización de la educación impulsado por el gobierno del
MAS, particularmente con la Ley Orgánica de Educación Ave-
lino Siñani y Elizardo Pérez, promulgada en el año 2010.

Para referirse brevemente al contexto que permitió la emer-
gencia de esta ley, es necesario considerar al menos tres pro-
cesos: en primer lugar, entre los años 1985 y 2005, se imple-
mentaron un conjunto de políticas neoliberales en la sociedad
boliviana que contribuyeron a la desarticulación de la fuerza
de trabajo organizada sindicalmente, al incremento de la fle-
xibilización laboral, a la firma e implementación de tratados
de libre comercio, y a las privatizaciones y concesiones para
la explotación de bienes comunes. A partir de esto, y como
segundo proceso, entre los años 2000 y 2005 se desarrolló un
ciclo de impugnación a las políticas neoliberales, que se ex-
presó en la guerra del agua en Cochabamba (2000), el bloqueo
de caminos por parte de movimientos campesinos e indígenas
(2001), la guerra del gas y la movilización de octubre que des-
tituyó a Gonzalo Sánchez de Lozada (2003), y la promoción de
la «agenda de octubre», que fundamentalmente convocaba
a la Asamblea Constituyente y a la nacionalización de los hi-
drocarburos. Por último, y en tercer lugar, es relevante men-
cionar que en enero de 2006 asumió el gobierno del MAS, en
mayo del mismo año se nacionalizaron los hidrocarburos del
país, y en agosto se instauró la Asamblea Constituyente, la
cual declaró a Bolivia como un Estado Plurinacional, defini-
ción que posibilitaría avanzar en la construcción de un proyec-
to histórico de descolonización.

Al menos en términos nominales, con la nueva carta cons-
titucional elaborada por la Asamblea Constituyente, se reco-
nocieron tres sectores productivos: el moderno capitalista, el
mercantil simple urbano y rural, y el comunitario. Esto re-
sultaba relevante porque se asumía que los excedentes de la
industria capitalista debían transferirse hacia la producción
comunitaria, lo cual suponía una forma específica de socia-
lizar la riqueza y de robustecer el sector comunitario. Con lo
anterior, se asumía que las formas comunitarias de produc-
ción son formas de subsistencia, centradas principalmente en
el valor de uso, y no en generar excedentes. Por tanto, debía
ser el Estado el responsable de potenciar inicialmente la eco-
nomía comunitaria. No se trataba de un retorno a la produc-
ción y la vida comunitaria en clave romántica, sino en clave
transformadora, superadora de las lógicas de enajenación del
trabajo y de destrucción de la naturaleza, a la vez que incor-
poraba avances tecnológicos. Planteado en otros términos, se
estaba entendiendo lo comunitario como forma no capitalista
de producción (y no precapitalista), que contiene elementos
de antítesis con respecto a las lógicas destructivas e incorregi-
bles del capital (De Alarcón, 2012).

En este escenario, a todas luces propicio para procesos de
transformación social, en 2010 se aprobó la Ley Orgánica de
Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que define la edu-
cación —entre otros elementos— como descolonizadora y
comunitaria. La noción de una educación descolonizadora
enfatiza en la relevancia de la crítica negativa, centrada en el
desmontaje del colonialismo y el racismo de la sociedad boli-
viana, y en la construcción de un camino de transformación
propio. En cuanto a la educación comunitaria, pone énfasis
en la crítica afirmativa, orientada a crear un horizonte de
superación. La Ley define que el «Modelo Educativo Socio-Co-
munitario Productivo» (MESCP) es de carácter productivo y
territorial, orientado al trabajo creador y a la relación armó-
nica de las comunidades con la madre tierra. Como se puede
observar fácilmente, el énfasis en lo productivo es coherente
con la preocupación por potenciar la producción comunitaria
(Patzi, 2011).

Pero veamos algunas especificidades de lo que la Ley deno-
mina el «Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo».
Particularmente, nos interesa subrayar que se cuestiona la
noción de modelos educativos, pues dicho concepto general-
mente hace referencia a una dimensión simultánea, estan-
darizada, con directrices claras, metodologías establecidas,
didácticas definidas, dispositivos de seguimiento, entre
otros elementos. Es decir, los modelos se «aplican» siguiendo
orientaciones teóricas y prácticas especializadas. A contrape-
lo de esto, el MESCP reivindica la pluralidad, las condiciones
concretas de cada territorio, las experiencias y prácticas de
los y las maestras. Es un «modelo» que no se aplica, sino que
apuesta por «concretizarse», por hacerse experiencia y reali-
dad práctica. Adicionalmente, el MESCP se propone formar
predisposiciones; es decir, busca constituirse como un esque-
ma orientador de la práctica educativa, una suerte de impul-
so para que las y los maestros trabajen con lo inédito, creen
sus propios textos de estudio, metodologías, prácticas. Este
elemento es relevante, pero no deja de ser polémico, pues si
bien, la implementación de la Ley supone un rol protagóni-
co de maestros y maestras, esta ha sido cuestionada por dejar
muchos cabos sueltos y abiertos al trabajo docente, lo que se
empalma con problemáticas históricas asociadas a la precarie-
dad de sus condiciones de trabajo (Samanamud, 2023).

Además de lo planteado, según el análisis que realiza la
filósofa e investigadora Silvya De Alarcón (2012), en la Ley de
Educación, la comprensión de lo comunitario es plural: remi-
te a las comunidades históricamente existentes, o *ayllus*, pero
también se extiende de manera amplia e imprecisa, refirién-
dose a formas de organización social que potencialmente po-
drían superar al capital, y también a formas de participación política democráticas y deliberantes, en las que predomina el consenso como forma de participación, lo que implica una superación de las formas de participación propias de la democracia liberal. El problema es que esta imprecisión en el concepto de comunidad desdibuja su contenido, ignora enormes contribuciones sobre el concepto elaboradas desde las ciencias sociales y las humanidades y, a su vez, corre el riesgo de que lo comunitario sea absorbido, sin llegar a constituirse como un eje radical de la crítica al estado actual de las cosas. En otros términos, la imprecisión en torno a la comunidad y lo comunitario conlleva el riesgo de que el concepto sea endulzado, despolitizado y desprovisto de cualquier posibilidad de transformación estructural. Precisamente, en este último punto radica la relevancia de que la Ley enfatice en lo comunitario, aunque la conceptualización sea imprecisa, puesto que desde allí se pueden buscar formas de organización social que superen las premisas del neoliberalismo, el capitalismo y el colonialismo.

Ahora bien, De Alarcón señala que, esbozando una crítica muy interesante, en la Ley no se comprende lo comunitario vinculado con lo productivo. Es decir, se pasa por alto el planTEAMIENTO de que el trabajo colectivo y cooperativo es aquello que sustenta la construcción comunitaria, lo cual puede desarrollarse de la mano de las condicionantes del territorio y la consanguinidad. La filósofa lo plantea de la siguiente manera:

> «El trabajo colectivo y cooperativo es el fundamento de la construcción comunitaria. La observación a la ley es que, una vez más, pareciera estar únicamente interesada en la dimensión política de la comunidad, ignorando que ella no sería posible sin un fundamento productivo» (2012: 325).

O, unas páginas más adelante, sostiene: «La comunidad es una forma social que tiene como fundamento, como núcleo, el trabajo cooperativo orientado a la producción de valores de
uso, pero en cuyo interior se produce un conjunto de relaciones más amplio» (2012: 341).

Adicionalmente, en la Ley se señala que la educación debe ser productiva y contribuir a la convivencia armónica y equilibrada del ser humano con la naturaleza, todo lo cual supone una crítica al capitalismo y a todas las lógicas depredadoras y destructivas del proyecto moderno que instrumentalizaron y cosificaron a la naturaleza. A su vez, supone la apertura a la posibilidad de una educación que cree y promueva otras relaciones sociales, otras formas de producción. En esta dirección se sostiene que la educación debe «formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en los estudiantes, fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria» (Ley 70, Art. 5, 2010). El sentido de la producción tiene que ser social, el vivir bien, el satisfacer las necesidades entendido como un derecho, todo lo cual implica redefinir el consumo, priorizando el valor de uso y el cuidado de la vida. Como se puede observar, los planteamientos de la Ley Orgánica de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez son radicales, apuntan a la construcción de un sistema educativo orientado a la superación del capitalismo y el colonialismo.

Los planteamientos de la Ley que enfatizan en una educación productiva, comunitaria y ambiental, se entroncan con los primeros esbozos de un nuevo modelo de desarrollo en el país, el cual, como señalamos más arriba, se esperaba que avanzara en el pluralismo económico, promoviendo la coexistencia y la articulación entre la economía estatal, la economía privada, empresarial y de mercado, y la economía comunitaria. Este modelo de desarrollo se planteó como una alternativa de superación del neoliberalismo y del capitalismo, por tanto, se apostaba por erigir un sistema educativo que pusiera en tensión las lógicas destructivas del capital.

Jiovanny Samanamud, quien fuera viceministro de Educación Superior y Formación Profesional, explica lo anterior con claridad en la siguiente cita:
«Aquí tenemos una primera dimensión de lo productivo: el sujeto necesitado, que se comprende como comunidad, comunidad con la naturaleza. Para que el humano satisfaga sus necesidades, necesita que su corporalidad esté viva y su corporalidad depende de la Madre Tierra. Allí encontramos la primera forma de la circularidad de la vida, donde tiene que encontrarse lo productivo. El contenido de la economía para la vida es lo comunitario, entendiendo a la vida como condición material concreta, se comprende como circuito de vida» (Samanamud, 2023: 149).

La articulación entre educación, producción, comunidad y naturaleza está a la vista.

Además, y esto no deja de llamar la atención comparando la realidad boliviana con la de otros países de América Latina, la Ley de Educación Elizardo Pérez y Avelino Siñani define que la educación es liberadora, revolucionaria, antimperialista, despatriarcalizadora, intercultural, entre otras características. Se establecen como principios éticos y morales de la educación boliviana: vivir bien, dignidad, solidaridad, reciprocidad, justicia social, equidad y participación. Además, se retoman principios de origen quechua que, traducidos al castellano, se rían algo así como el no ser flojo, mentiroso ni ladrón; la vida armoniosa y buena; y la tierra sin mal. Todo esto tensiona y rompe con el «isomorfismo educativo» de la región, resultado de la enorme influencia de los organismos internacionales (BM, BDI, BID, OCDE, entre otros) en la definición de los sistemas educativos nacionales.

Finalmente, habría que destacar que la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez ha permitido al sistema educativo boliviano generar dos estructuras curriculares sustentadas en la noción de descolonización educativa: por un lado, se ha creado un «currículum intercultural», que articula el conocimiento ocidental, moderno y «universal», asociado al conocimiento escolar disciplinario (matemáticas, ciencias, historia, etcétera), con los saberes históricamente excluidos (saberes populares, indígenas, ancestrales, etcétera). Por otro lado, se ha creado un «currículum intracultural» o regionalizado, que ha revita-
lizado particularmente la matriz cultural y lingüística de las
naciones y los pueblos indígenas que existen y conviven en
todo el país. Como se puede inferir, el currículum de Bolivia
tensiona el asignaturismo, el cientificismo, la hiperespeciali-
zación, y su horizonte descolonizador lo hermana con la críti-
ca al eurocentrismo y con conceptos como el diálogo de sabe-
res y el pluralismo epistemológico.

A modo de cierre

Es relevante finalizar este breve capítulo señalando que,
según lo expuesto, el movimiento indígena boliviano ha de-
sarrollado una vinculación estratégica con el sistema educa-
cional, lo cual podemos constatar, por un lado, con la creación
y sostenimiento de experiencias escolares gestionadas o con-
troladas por las propias comunidades, las cuales han servido
para robustecer sus luchas por las tierras comunitarias, por
el trabajo, por su cultura y por el reconocimiento de sus dere-
chos22. Y, por otro lado, con la construcción e implementación
de una ley orgánica de educación que garantiza y, al menos,
posibilita avanzar en procesos de descolonización educativa
y cultural. Con todo esto, se hace evidente que la institución
escolar y el propio sistema educativo no son estructuras mo-
nolíticas, y que sus lógicas colonizadoras pueden ser disputa-
das y puestas en cuestión. El carácter estratégico de las luchas
educativas para el movimiento indígena se presenta como un
horizonte referencial para otras organizaciones y movimien-
tos populares de Nuestra América.

A la luz de la revisión de la Escuela Ayllu de Warisata y de la
Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, parece que-
dar claro que el campo educativo es un espacio relevante para
el despliegue de las luchas contra el colonialismo y el capita-
lismo. Es precisamente desde este terreno de conflictos donde
se han cuestionado las múltiples aristas del proyecto histórico

<footnote n="22">22 Para profundizar en el conjunto de experiencias educativas desarrolladas históricamente por el movimiento indígena boliviano, se sugiere revisar las obras de Choque Canqui y Quisbert (2006), Ticona (2010) y Paniagua (2013).</footnote>
de dominación y explotación, y en el cual también se han erigido «laboratorios comunitarios» que anticipan y prefiguran un proyecto histórico de liberación, justicia y dignidad. Un proyecto histórico que entreteje hilos anticoloniales y socialistas.
Palabras de cierre:
apuntes concretos para proyectos
político-pedagógicos emancipatorios

En estas palabras de cierre queremos poner a disposición
un conjunto de propuestas que emanan del legado teórico-po-
lítico de José Carlos Mariátegui y René Zavaleta Mercado, así
como de las experiencias de la Escuelas de Estudio y Trabajo en
Coeducación y la Escuela Ayllu de Warisata, las cuales entre-
gan contribuciones concretas para proyectos político-pedagó-
gicos emancipatorios desplegados en el tiempo presente.

Desde nuestra perspectiva, los capítulos que componen este
libro pueden concebirse como un conjunto de contribuciones
en clave de «acumulación en el seno de la clase» o de inter-
nalización colectiva de experiencias, memorias y procesos de
lucha por la dignificación de las clases dominadas. Son plan-
teamientos teórico-políticos y experiencias educativas que
aportan a la visibilización de formas organizativas de resisten-
cia, a la amplificación de los repertorios de acción de las clases
y sectores sociales en resistencia, y al aprendizaje colectivo de
procesos históricos, conocimientos, memorias y experiencias
que, eventualmente, pueden reforzar los procesos organizati-
vos y de lucha desplegados actualmente en Nuestra América.
En este sentido, son ensayos que pretenden contribuir al auto-
desarrollo y al fortalecimiento de la clase que vive del trabajo.

Los textos son aportes teóricos y prácticos que entrelazan
una crítica radical a la «herencia colonial» con la construcción
de proyectos socialistas. En este sentido, intentamos reali-
zar un diálogo fluido entre perspectivas anticoloniales y un
marxismo creativo, heterogéneo, ajeno a dogmatismos. Son
capítulos que dan cuenta de la construcción de un proyecto
situado y original, anclado en la particularidad histórica de
nuestras formaciones sociales: un proyecto que lucha contra
las configuraciones específicas de explotación del trabajo (pon-
gueaje, mita, gamonalismo); que considera a la pluralidad de
sujetos que constituyen la realidad social (indígenas, campe-
sinos y campesinas, mujeres, jóvenes, entre otros); que asig-
na centralidad a las relaciones de producción comunitarias,
especialmente a la forma del Ayllu, comprendida como expres-
sión histórica de las comunidades andinas; y que dialoga de
manera permanente con la realidad histórico-concreta, pro-
moviendo procesos de intercambio, mediaciones y cruces con
múltiples corrientes de raigambre emancipadora.

El ejercicio epistemológico, teórico y conceptual de revisitar
o de volver a analizar los procesos históricos y educativos aso-
ciados a las formaciones sociales de los Andes centrales, par-
ticularmente de Perú y Bolivia, no es un ejercicio meramente
intelectual, sino que, planteado en clave benjaminiana, es un
esfuerzo de redención histórica a partir de la reactualización
de las luchas, reivindicaciones y proyectos de nuestros ante-
pasados. En otros términos, los diferentes capítulos del libro
son fruto de un esfuerzo colectivo por recuperar la historia
como una forma de encender, en el presente, la chispa de la
esperanza.

A lo planteado con anterioridad, debemos agregar que en
los diferentes ensayos del libro se moviliza una crítica con-
tundente a la educación hegemónica, al rol que desempeñan
los sistemas educativos en la producción y reproducción de
las estructuras de clase, a la configuración de la mentalidad
colonial y a la perpetuación de la herencia colonial. Todos los
textos despliegan una crítica negativa a las formas en que la
institución escuela promueve la división social del trabajo
propia del capitalismo industrial y denuncian los efectos per-
versos de sistemas educativos organizados a partir de lógicas
memorísticas, enciclopédicas y desvinculadas de la realidad
concreta de las grandes mayorías.
En la misma dirección, los capítulos que componen el libro dan cuenta de debates educativos que se desarrollaron en el contexto de la primera mitad del siglo XX y que particularmente refieren a las tensiones existentes entre los planteamientos de la «escuela nueva» y los de la «escuela única». Dicha tensión puede plantearse de la siguiente manera: por un lado, podemos observar una crítica a los planteamientos de renovación pedagógica asociados al movimiento de la escuela nueva, valorando la participación democrática, la promoción de la creatividad, el juego y la autonomía de los y las estudiantes, entre otros elementos. Por otro lado, en los ensayos se señalan varios límites asociados al escolanovismo, los cuales se vinculan estrechamente con perspectivas liberales y burguesas de concebir la educación.

Para Mariátegui, Zavaleta y las experiencias de Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación y la Escuela Ayllu de Warisata, el énfasis del proceso educativo no debería estar puesto en el educando como individuo, sino en la colectividad, o mejor dicho, en la comunidad, cuestión que permite correr por izquierda los planteamientos del paidocentrismo elaborados por el movimiento de escuela nueva. Asimismo, el énfasis se pone en las condiciones materiales que requiere la escuela pública para mejorar la educación de las grandes mayorías, es decir, en reivindicaciones que subrayan las condiciones materiales, particularmente económicas, necesarias para el estudio de los sectores empobrecidos y explotados de la sociedad (infraestructura, mobiliario, alimentación, vestimenta, etc.).

En esta tensión creemos que se deben valorar las reflexiones sobre la «escuela única», concepto que alcanzó relevancia internacional durante el siglo XX con la Revolución rusa y el desarrollo educativo en el campo socialista. La noción de escuela única, referenciada directamente por el Amauta José Carlos Mariátegui y proveniente del legado de Anatoli Lunacharsky, se refiere, al menos, a tres dimensiones: la unificación gremial, que destacaba la importancia de que los maestros de primaria y secundaria, tanto de zonas urbanas como rurales, convergieran en procesos de lucha por democratizar
los sistemas educativos; la unificación de los sistemas educa-
tivos, que hacía referencia a la demanda por construir siste-
mas educativos que armonizaran y coordinaran al conjunto de
las reparticiones educativas; y la unificación pedagógica entre
la escuela y el mundo del trabajo, lo que favorecía el encuentro
de la institución escolar con la vida social y permitía tensionar
y superar las lógicas de clase que producen y reproducen los
sistemas educativos de nuestras formaciones sociales (Reyes,
Cabaluz y Cornejo, 2024).

La tensión descrita se puede clarificar a partir de un comen-
tario desarrollado por el pedagogo Lorenzo Luzuriaga (2001),
quien, refiriéndose a la relación entre escuela nueva y escuela
única, sostuvo que es necesario comprenderlas como partes
interconectadas del movimiento de renovación pedagógica
internacional: «Son dos caras de la misma moneda, dos di-
mensiones gemelas del hecho educativo» (2021: 27). La escuela
nueva será la cara que se preocupa de lo interno, lo pedagógico
y lo didáctico, y la escuela única referirá a una dimensión más
externa, sistémica, institucional.

Otros aspectos señalados en los ensayos, que remiten a de-
bates del contexto en que se desarrollaron los planteamientos
teórico-políticos de José Carlos Mariátegui, René Zavaleta y las
experiencias de la Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeduca-
ción y la Escuela Ayllu de Warisata, son, por un lado, la reivin-
dicación de la educación bilingüe que articula el aprendizaje
del castellano, el cual se reivindicó como una herramienta
relevante para la defensa de los derechos de las comunidades
y naciones indígenas, y el aprendizaje de las lenguas propias
(quechua, aymara, guaraní, entre otras), como un medio para
preservar su cultura y cosmovisión. Por otro lado, se trabajó
intensamente el tema de la coeducación, un planteamiento
que subrayaba la importancia de la educación integral de los
sujetos, así como la relevancia de aprender a convivir y respe-
tarse entre seres humanos, más allá de su condición sexual y
de género. Este tema generó acalorados debates en nuestras
sociedades, puesto que, en su dimensión liberadora, implica-
ba desafiar las perspectivas religiosas y conservadoras sobre
las relaciones entre hombres y mujeres.

Ahora bien, para concluir este último apartado nos intere-
sa señalar que los capítulos del libro también desarrollan una
crítica afirmativa, aportando elementos propositivos para
la constitución de proyectos político-pedagógicos emancipa-
torios en el tiempo presente. Estos planteamientos pueden
leerse en clave prefigurativa y anticipatoria, es decir, como es-
bozos tanto del pasado como del presente de la educación del
porvenir. Particularmente, nos interesa destacar los siguien-
tes puntos:

Los ensayos presentan una estrecha e ineludible vincula-
ción entre educación y trabajo. En este sentido, se trata de
textos donde predominan perspectivas materialistas de la
educación, que no pasan por alto la vinculación con el trabajo
humano, la producción y la reproducción de la vida. Como ya
se mencionó, la necesidad de articular educación y trabajo era
una preocupación epocal, destinada a enfrentar la división so-
cial del trabajo propia del capitalismo industrial, que requería
la existencia de «escuelas para pobres», donde se cultivara el
trabajo manual, acompañado de actitudes, valores y disposi-
ciones para el trabajo productivo; y escuelas para ricos, donde
se desarrollara el trabajo intelectual y las actitudes, valores y
disposiciones para conducir y liderar los procesos productivos.
Además, podemos agregar que la vinculación entre educación
y trabajo también tenía el propósito de contribuir desde los es-
pacios educativos a la solución a problemas concretos en las
comunidades. Es decir, al promover el trabajo «socialmente
necesario» y/o el «trabajo comunitario», los y las estudiantes,
independientemente de su edad, podían aportar concreta-
mente a la superación de las problemáticas de sus comunida-
des. En esta dirección, se ensayaron actividades de produc-
ción agrícola y ganadera, de trabajo textil, talleres de diversa
índole, el aprendizaje de oficios múltiples, entre otros.

De la misma forma que en el punto anterior, los ensayos
esbozan una relación indisoluble entre escuela y comunidad,
señalando que la escuela tiene que ser capaz de integrarse a la comunidad y la comunidad a la escuela. Siendo trabajos vinculados territorial y culturalmente a los Andes centrales, estos textos reivindican específicamente una comprensión histórica de lo comunitario, asociada al Ayllu, lo que implica formas de propiedad, organización del trabajo, participación deliberativa y vínculos societales que son ajenos o que tensionan las lógicas destructivas del capital, del colonialismo y también del patriarcado. La vinculación entre escuela y comunidad alerta precisamente que son las comunidades y sus territorios el punto de partida de proyectos político-pedagógicos emancipatorios. En este sentido, resulta fundamental el ejercicio de la investigación, de la sistematización y del análisis de la realidad concreta y de sus contradicciones, pues estos permiten nutrir de contenido y forma los proyectos comprometidos con transformaciones radicales.

Otro punto se refiere a la importancia de que una educación crítica y liberadora valore y tensione las formas de participación política asociadas a la democracia liberal representativa. En este sentido, se reconoce que avanzar en la construcción de una educación vinculada a un proyecto socialista requiere fortalecer la autodeterminación popular, promoviendo instancias de participación comunitaria vinculantes, deliberativas y de alta intensidad. Una educación que promueva la participación con poder, que ejerza formas de democracia directa y/o comunitaria, que potencie, en términos cotidianos, las formas de asociatividad y de movilización de las clases oprimidas y explotadas.

Adicionalmente, si se retoman las reflexiones mariateguianas en torno a la crisis y las zavaletianas en torno a la «crisis como método de conocimiento», se podría sostener que es de el estudio, el análisis colectivo y la problematización de la crisis que podemos comenzar a construir proyectos educativos críticos. Es decir, la crisis, entendida como herramienta para la lectura de la realidad, nos invita a reconocer que, desde el estudio de las profundas contradicciones que viven nuestras sociedades en la vida cotidiana, podemos visualizar con ma-
yor claridad los pliegues, conflictos y tensiones de nuestras
sociedades. Y por lo mismo, al analizarlas podemos avanzar
en la comprensión de la realidad y en nuestra capacidad de au-
toconocimiento para desde ahí esbozar alternativas concretas
de superación.

A lo ya planteado, podemos agregar, como otro punto, que
en el conjunto de ensayos se desarrolla una comprensión del
profesorado como sujeto popular, que tiene la responsabili-
dad ética y política de organizarse y luchar de la mano de la
clase trabajadora. El profesorado, las maestras y los maestros
de Nuestra América son concebidos como militantes sociales
y políticos, y por lo mismo, su esfera de acción no se restrin-
ge a los muros de la sala de clases o de la escuela, sino que se
extiende a sindicatos y partidos revolucionarios. Son, en todo
sentido, sujetos activos y comprometidos con las luchas por
justicia, democracia y dignidad en sus respectivos tiempos y
espacios. Con este planteamiento, Mariátegui, Zavaleta Mer-
cado y las experiencias de Huayopampa y Warisata, sitúan el
rol del maestro en la lucha de clases, más que en las contra-
dicciones y conflictos de la sociedad. En este sentido, se seña-
la también que el profesorado debe ser capaz de desarrollar el
estudio y la investigación como forma de contribuir con la or-
ganización y las luchas por mejorar las condiciones de vida y
existencia de las comunidades.

Finalmente, los textos que componen el libro aportan otro
punto relevante a las experiencias del tiempo presente: la
preocupación rigurosa por analizar y comprender las cuestio-
nes educativas sin perder la perspectiva de totalidad. En otros
términos, se analiza lo educativo en articulación con la eco-
nomía, la política, la cultura, sin abandonar la preocupación
por el conjunto de elementos que constituyen las complejas
y heterogéneas formaciones sociales de Nuestra América. Lo
educativo tiene sus particularidades y dinámicas específicas,
pero resulta incomprensible sin articularlo con otras esferas
de la realidad social. En esta dirección, desde las perspectivas
críticas y liberadoras, tenemos la responsabilidad de no re-
plicar lógicas reduccionistas e ingenuas, que nos hagan creer
que desde el campo educativo se puede transformar al conjun-
to de la sociedad. Lo educativo cumple un rol en los procesos
revolucionarios, un rol acotado y relevante, un rol limitado y
protagónico, un rol que siempre es dinámico y que se desplie-
ga al calor de las relaciones de fuerza y los conflictos históri-
co-concretos de nuestras sociedades. Saber calibrar el rol de lo
educativo en los procesos de transformación social es un ejer-
cicio que recae en las fuerzas sociales, políticas y educativas
comprometidas con el proyecto socialista.
# Epílogo

## Investigación militante para la formación política

Rosana Cebalho Fernandes<fnref n="1" />

Al concluir la lectura del libro de Fabián Cabaluz y Lucía Reartes, educador y educadora populares, podemos afirmar que ha sido de una riqueza extraordinaria aprender un poco más sobre los referentes teóricos que han abordado al analizar las experiencias educativas, relacionándolas con el pensamiento de Mariátegui y Zavaleta; han presentado tanto los desafíos como las esperanzas que nos instigan a seguir construyendo nuestras luchas políticas con mayor sabiduría.

A los lectores de esta obra les recomendamos explorar algunas experiencias de diferentes partes del mundo, en particular de América Latina, como es el caso de las Escuelas Ayllu de Warisata en Bolivia, y de Estudios y Trabajo en Coeducación de Perú. Estas experiencias nos muestran la necesidad de profundizar sobre procesos formativos y sobre los pensamientos de teóricos marxistas como José Carlos Mariátegui y René Zavaleta.

Es fundamental destacar el importante pensamiento y teoría política peruana que Mariátegui nos presenta, especialmente por sus estudios sobre el socialismo y la realidad latinoamericana, posicionándolo como uno de los principales

<footnote n="1">1 Coordinadora General de la Escuela Nacional de Formación Política Florestan Fernandes, del Movimiento Sin Tierra de Brasil. Además, es Licenciada en Pedagogía (Universidade do Estado de Mato Grosso), Especialista en Educación de Campo y Desarrollo (UnB), Magister en Desarrollo Territorial en América Latina y el Caribe (USP) y Doctorando en Educación (UNICAMP).</footnote>
intelectuales marxistas de la región. Su pensamiento se basa en el método del Materialismo Histórico-Dialéctico, no como un enfoque dogmático, sino como una adaptación del marxismo a la realidad concreta, enfatizando la importancia de analizar las condiciones sociales y económicas locales y regionales para comprender los procesos históricos y revolucionarios. De la realidad peruana, Mariátegui destacó que el contexto latinoamericano, con su diversidad étnica, histórica y cultural, demandaba y sigue demandando una interpretación particular del marxismo. Él argumentaba que las condiciones económicas y sociales en América Latina, como la presencia de sociedades indígenas y una economía dependiente del imperialismo, debían ser consideradas para formular una estrategia revolucionaria eficaz.

En sus análisis, Mariátegui destacó la importancia de la cuestión agraria. Creía que la lucha por la reforma agraria y por la redistribución de tierras era fundamental para la transformación social. Veía la reforma agraria como una condición fundamental para la construcción de una base socialista, especialmente en un país con una estructura social fuertemente marcada por la propiedad latifundista, como Perú. Además, Mariátegui sostenía que el socialismo debía arraigarse en la cultura local y ser sensible a las tradiciones y prácticas indígenas y regionales, en contraste con una visión más universalista y eurocéntrica del marxismo, que él veía como inadecuada para la realidad latinoamericana. Fue también un crítico del imperialismo y del colonialismo, a los que veía como obstáculos significativos al desarrollo autónomo de América Latina, y afirmaba que la lucha contra el imperialismo y la construcción de una economía independiente eran esenciales para la emancipación social y económica de la región.

Como se presentó en este libro, el trabajo más célebre de Mariátegui es *Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana* (1928), donde presenta un análisis detallado de las condiciones sociales, políticas y económicas del Perú. Este texto es un claro ejemplo de su esfuerzo por adaptar el marxismo a la realidad local, abordando temas como la cuestión agraria, el
papel de los indígenas y la influencia del imperialismo. El teó-
rico marxista dejó un legado significativo en la teoría política
y social latinoamericana, influyendo en muchos movimientos
populares y otros pensadores.

Otro influyente pensador latinoamericano es René Zavaleta, sociólogo y teórico político boliviano cuyas ideas han tenido un profundo impacto en la comprensión de las realidades sociales y políticas de América Latina. Su obra es particularmente relevante para el análisis de las dinámicas de poder, identidad y cambio social en la región.

Uno de los conceptos clave en el pensamiento de Zavaleta es el análisis del Estado y su función revolucionaria. Zavaleta exploró la relación entre el Estado y las transformaciones sociales, destacando que los cambios revolucionarios en América Latina frecuentemente implican una compleja interacción entre el Estado y las fuerzas sociales. Según Zavaleta, el Estado no es solo un reflejo de las estructuras de poder dominantes, sino también un actor activo en la configuración de las relaciones sociales y políticas. Afirma que la lucha por la autonomía en América Latina es una dialéctica compleja que requiere superar las relaciones de dependencia al mismo tiempo que se enfrentan las contradicciones internas del desarrollo nacional.

El intelectual introdujo la noción de modo de producción comu-
nitario, refiriéndose a las formas tradicionales de organización
económica y social presentes en las sociedades indígenas y
campesinas de Bolivia. Argumentaba que estas formas de pro-
ducción poseen una lógica propia y una organización social
distintiva que debe ser comprendida y respetada en los análi-
sis sociológicos y políticos. Esta perspectiva contrastaba con la
visión predominante de que la modernización y el desarrollo
deberían seguir modelos eurocéntricos.

Zavaleta analizó cómo los *movimientos sociales* y las formas de movilización popular influyen en los cambios políticos y sociales. Consideraba a la movilización social como un factor crucial en la lucha por la transformación social y en la construcción de un nuevo tipo de sociedad. Este análisis enfatiza la
importancia de las organizaciones y movimientos sociales en la formación y desarrollo de las políticas públicas y las estrcuturas de poder. Zavaleta fue crítico de la aplicación dogmática del marxismo a las realidades latinoamericanas, argumen-tando que la teoría marxista tradicional no lograba capturar completamente las especificidades de la región. Defendía un enfoque más adaptado a la realidad local. Su crítica se basaba en la idea de que el marxismo debería ser flexible e incorporar aspectos de las condiciones sociales y culturales específicas. Sostenía que el Estado en América Latina no es solo un reflejo de las relaciones de clase, sino un producto de un proceso complejo de negociación y conflicto entre diversas fuerzas so-ciales y políticas.

La mirada hacia los intelectuales latinoamericanos mencion-nados por los autores de este libro, en relación con las expe-riencias formativas de las escuelas analizadas, orienta hacia una investigación militante con un fuerte compromiso ideoló-gico y político. Los investigadores que se involucran en este tipo de investigación frecuentemente buscan no solo descubrir nuevos conocimientos, sino también promover una agenda política, social o ideológica específica, que saca a la luz cues-tiones importantes que, de otra manera, podrían ser pasadas por alto. De esta manera, Cabaluz y Reartes reafirman que la investigación militante es una forma de investigación que busca no solo la producción de conocimiento, sino también la promoción de cambios sociales o políticos, con la conciencia de que la objetividad puede ser influenciada por compromisos ideológicos.

Uno de los aspectos relevantes en las experiencias analiza-das, es destacar la educación y formación política como aspec-tos fundamentales para el desarrollo individual y colectivo. Ambos juegan un papel crucial en la construcción de sujetos activos y conscientes, así como en el fortalecimiento de las instituciones democráticas y la cohesión social. La educación desempeña un papel vital en la formación de la sociedad, no solo proporciona conocimientos y habilidades académicas,
sino que también contribuye al desarrollo de la conciencia política y social de los individuos.

La educación y la formación política avanzan de la mano, ampliando procesos de conocimientos prácticos y teóricos que involucran las luchas o acciones organizadas, construyendo posibilidades de cambios sociales y estructurales en las sociedades. Esta relación está presente en las experiencias de las escuelas de Huayopampa y Warisata, pues se presentan en un proceso continuo, permanente y sistemático de acción y reflexión, sobre todo la construcción y socialización de conocimientos a partir de realidades concretas en las que se vive. De este modo, la formación y educación de sujetos críticos de la realidad están presente en la propia práctica política y organizativa, en la perspectiva de sujetos activos y creativos insertados en bases sociales que fortalezcan las luchas por derechos elementales de los seres humanos.

Una base esencial de esta relación entre educación y formación es la educación popular como un concepto y práctica educacional que se destaca por su enfoque inclusivo, participativo y emancipatorio. Originada en movimientos populares y teorías educativas que buscan democratizar el conocimiento y empoderar a las comunidades, la educación popular ofrece una alternativa a la educación formal tradicional, que muchas veces es criticada por su rigidez y exclusión.

En América Latina, la educación popular tiene una rica tradición y un impacto significativo, siendo una herramienta crucial para la movilización social y la transformación política en la región. A través de diversos movimientos populares, intelectuales y prácticas, buscan promover una educación más inclusiva, participativa y orientada hacia la emancipación humana y social.

Destacamos la importante contribución y referencia que Paulo Freire aportó como una de las figuras más emblemáticas de la educación popular en América Latina. Su trabajo, especialmente el libro *Pedagogía del oprimido* (1968), ha tenido una influencia profunda. Freire defendía una pedagogía que iba más
allá de la simple transmisión de conocimiento, enfocándose en el desarrollo de la conciencia crítica y en la capacitación de los individuos para la transformación de su realidad. La educación popular en América Latina también ha sido fuertemente influenciada por movimientos populares, de campesinos y movimientos indígenas que, frecuentemente, han utilizado la educación como herramienta para la movilización y conscientización.

Su metodología requiere un diálogo que habilite la interacción entre educadores y educandos, permitiendo que el conocimiento sea construido de manera colaborativa y contextualizada. Esta metodología incluye trabajos en grupo, debates, dinámicas grupales y actividades prácticas que conectan el aprendizaje con las realidades y desafíos cotidianos de los participantes, considerando las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de los sujetos involucrados.

La educación popular en América Latina es dinámica y transformadora, buscando formar a los sujetos y comunidades para que comprendan y transformen su realidad social. Basada en principios de participación, contextualización y emancipación, ha desempeñado un papel crucial en la promoción de la justicia social y en la construcción de una ciudadanía activa y crítica. Al valorar las experiencias y saberes locales, además de promover la conscientización crítica, la educación popular ofrece una alternativa vibrante a la educación formal tradicional.

Para concluir, queremos reafirmar que los procesos de formación y educación poseen la valiosa misión de generar conocimientos para transformar la realidad, lo que implica la integración de teorías y acciones concretas, transformando a los sujetos y sus diversas realidades, contribuyendo a la organización del pueblo y elevando su nivel de conciencia.
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## Sobre el equipo autoral:

**Lucía Reartes Eliosoff** es militante popular, coordinadora de la Escuela de Formación Política «José Carlos Mariátegui» de Argentina y socióloga por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Contacto: lucia.reartes.eliosoff@gmail.com

**J. Fabián Cabaluz Ducasse** es docente e investigador del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), Universidad de Chile. Además, es académico de la Universidad de Playa Ancha (UPLA), Valparaíso, e investigador responsable del Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas de la UPLA. Es educador popular. Contacto: fabiancabaluz@gmail.com
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Pachakuti

Colección de Pedagogía Crítica

Latinoamericana

Ariadna Ediciones

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana Pachaku-
ti, es una iniciativa de Ariadna Ediciones que busca socializar
el conocimiento crítico generado en los procesos de investiga-
ción del campo pedagógico nacional y Latinoamericano. Las
obras se publican preferentemente en formato digital. Todas
las obras son sometidas a mecanismos de referato externo (pa-
res ciegos, informes de editores, informes de calificación de
grado y posgrado, etc.) que validan su pertinencia y calidad
en términos técnicos y académicos. Su difusión es en acceso
abierto en plataformas de indexación de internet. A este pro-
pósito, los/las autores/as incluidos están al tanto de la cesión
de sus derechos, los que de todos modos se resguardan me-
diante licencia Creative Commons By que favorece la libre difu-
sión del conocimiento y la creación.

***Pachakuti*** se organiza a partir de dos núcleos temáticos:

1. Pensamiento pedagógico latinoamericano. Contribu-
ciones de pedagogos/as, tradiciones y corrientes pedagógicas
críticas producidas desde Latinoamérica, que entregan apor-
tes epistemológicos, teórico-conceptuales y metodológicos
pertinentes al campo educativo y pedagógico nacional y regio-
nal. Particular interés generan las contribuciones en torno a
la relación entre educación y procesos de democratización social, política y económica; las complejas articulaciones entre educación, política e ideología: los debates en torno al reconocimiento de la alteridad, la interculturalidad y la descolonización del campo educativo y pedagógico; los planteamientos en torno producción de saber pedagógico crítico y la producción de conocimientos a partir de procesos de investigación-acción participativa; la construcción de proyectos pedagógicos preocupados por incidir en procesos emancipatorios fomentando el desarrollo de la conciencia ético crítica de los sujetos; el pensamiento crítico y su preocupación por la construcción de una universidad liberadora; entre otros.

**2. Experiencias y prácticas pedagógicas transformadoras.** Contribuciones de experiencias educativas y pedagógicas impulsadas por organizaciones docentes, sindicales, sociales y comunitarias de Latinoamérica, que poseen un carácter crítico y transformador. Experiencias y prácticas pedagógicas que resignifiquen la relación entre educación y trabajo superando los discursos de la meritocracia y el emprendedurismo; que formulen alternativas con respecto a la crisis ecológica a partir de una nueva vinculación entre educación y agroecología; que avancen en visibilizar la historia de los sujetos, comunidades, pueblos y naciones subalternizadas (población vulnerada, migrante y grupos indígenas y afrodescendientes) y de complejizar los debates sobre la temporalidad histórica; que desarrollen la crítica a la educación sustentada en los principios del patriarcado y el machismo avanzando en propuestas de educación no sexista y educación sexual integral; que a partir de lógicas anticipatorias o prefigurativas, avancen en la construcción de experiencias de aprendizaje democráticas, de educación constituyente y de una ciudadanía robusta, propositiva y deliberante; que vinculen los procesos educativos con los desafíos de la comunicación popular y el uso contrahemónico de las tecnologías y comunicaciones; y que desde la especificidad del territorio local, regional y nacional, contribuyan con robustecer pedagogías críticas y liberadoras.
Finalmente, es relevante señalar que la colección está con-
formada por obras inéditas<fnref n="1" /> que son productos de:

1. Proyectos de investigación: presentan resultados (concluyentes o avances) de ejercicios de investigación empírica, teórica, metodológica, histórica y/o epistémica que permiten generar nuevos conocimientos asociados a las perspectivas críticas del campo pedagógico.

2. Análisis y ejercicio ensayístico: presentan resultados del estudio de un tema o núcleo problemático, profundizando, ampliando, sintetizando y/o planteando nuevas perspectivas, a partir de la formulación de una tesis central y el desarrollo de razonamientos y argumentaciones para sustentarla.

3. Sistematización de prácticas y proyectos de intervención: presentan resultados de la sistematización de prácticas educativas transformadoras, así como de la práctica de implementación de un proyecto educativo de cuño emancipatorio, articulando elementos empíricos, epistemológicos, teóricos y metodológicos.

No se considerarán: informes administrativos, documenta-
ción de experiencias, ensayos de opinión, artículos periodísti-
cos o protocolos de proyectos.

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana promue-
ve la co-edición de las obras con Centros de Investigación, Uni-
versidades, Grupos de Estudio u otras Instituciones de Chile y
Latinoamérica.

Coordinador de la Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana, Dr. Fabian Cabaluz Ducasse, email: fabiancabaluz@gmail.com - fabian.cabaluz@upla.cl

<footnote n="1">1 Esto no implica que la Colección de Pedagogías Críticas Latinoamericanas no publique obras clásicas que no han sido traducidas y/o publicadas en lengua castellana.</footnote>
Comité científico de la Colección de Pensamiento Crítico Latinoamericano

- Gaudencio Frigotto (Universidade Estadual do Río de Janeiro, Brasil)

- Lía Pinheiro (Universidade Estadual do Ceará (UECE), Brasília)

- José Claudinei Lombardi (UNICAMP, Brasil)

- Anahí Guelman (Universidad de Buenos Aires, Argentina)

- Mercedes Palumbo (Universidad de Luján, Argentina)

- Piedad Ortega (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)

- Leonora Reyes (Universidad de Chile, Chile)

- Cristian Olivares (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile)

- Silvya de Alarcón (Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia)

Textos publicados:

Título: *Karl Marx y el campo pedagógico. Ensayos a partir del estudio colectivo de sus textos tempranos*, (1839-1848).

Editores: Cristian Olivares Gatica, J. Fabián Cabaluz Ducasse & Felipe Zurita Garrido

Año de edición: Primera edición, 2023

Páginas: 151

ISBN: 978-956-6276-02-9

Título: *Construyendo barrio organizado. Saberes comunitarios hacia una vida digna*

Autores: Alconda Opaso González; Sebastián Guerrero Lacosnte; Victoria Garcés López; Sebastián Ubiergo Scheel; Patricia Cortez Varas

Año de edición: Primera edición, 2023

Páginas: 224

ISBN: 978-956-6276-26-5
**Título:** Educación, política e ideología. Debates teóricos y contribuciones prácticas

**Editores:** Fabián Cabaluz Ducasse, David G. Miranda

Año de edición: Primera edición 2024

**Páginas:** 432

**ISBN:** 978-987-813-833-6
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Este libro se terminó de imprimir en febrero
de 2025 en Imprenta Dorrego,
Buenos Aires.
LUCHAS EDUCATIVAS, ANTICOLONIALISMO Y SOCIALISMO
ESTUDIOS EN TORNO A MARIÁTEGUI, ZAVALETA
Y LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE HUAYOPAMPA Y WARISATA

En este libro se estudian las contribuciones de pensadores revolucionarios latinoamericanos al campo educativo, particularmente los planteamientos del peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930) y del boliviano René Zavaleta Mercado (1937-1984), poniéndolos en diálogo para reflexionar sobre los desafíos políticos y educativos del tiempo presente. Como afirman Fabián y Lucía, estos revolucionarios, fueron pensadores que se complementan en el esfuerzo de articular luchas anticoloniales también como luchas antiimperialistas y socialistas.

Nuestros autores, sin embargo, no se conformaron con detener el diálogo en esa capa. Al igual que esos pensadores que estudiaron y sus referencias políticas y teóricas comunes, comprenden que la producción de ideas debe estar al servicio del avance de las prácticas de los movimientos y organizaciones populares, «actores centrales en los procesos de cambio profundo de la realidad social». Por ello, al elaborar este libro, decidieron ampliar el diálogo, incorporando en el mismo círculo prácticas educativas que tuvieron a Mariátegui y Zavaleta como fuentes de inspiración y referencia activa: las «Escuelas de Estudio y Trabajo en coeducación», en Huayopampa, Perú, y la «Escuela Ayllu» de Warisata en Bolivia, que se desarrollaron entre 1940 y 1970 y entre 1931 y 1940, respectivamente. En esta nueva capa de diálogo, además de dar a conocer esas experiencias, buscaron captar en ellas elementos necesarios para la construcción histórica de una pedagogía de perspectiva socialista.

(Del prólogo de Roseli Salete Caldart)

ISBN 978-631-90520-4-6

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9 786319 052046