# Une pédagogie au service des postures d'apprentissage émancipatrices des étudiants en soins infirmiers.

Nathalie Corceiro

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Nathalie Corceiro. Une pédagogie au service des postures d'apprentissage émancipatrices des étudiants en soins infirmiers. Rencontres internationales du réseau de recherche en éducation et en formation, UMR-EFTS, Jul 2019, Toulouse, France. hal-04795328

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Une pédagogie au service de postures
d'apprentissage émancipatoires des
étudiants en soins infirmiers

Nathalie Meurie, Cadre De Santé Formatrice, IFMS du Lot.

Cadre de santé formatrice en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI), cette
contribution rend compte d'un travail conduit dans la cadre de notre Master en Sciences de
l'Éducation motivé par un désir profond de comprendre, de vouloir donner du sens à nos
pratiques d'enseignement, afin que les étudiants en soins infirmiers se positionnent en tant
qu'acteurs de leur formation. Alors que l'objectif des équipes pédagogiques en IFSI, en
phase avec le référentiel de formation, est de former des praticiens responsables, autonomes
et réflexifs, nombreux sont les formateurs qui déplorent le manque d'engagement et la
« passivité » des étudiants dans leur parcours de formation. Malgré leur volonté à user
d'inventivité, de créativité pour les enrôler<fnref n="75" /> et les autonomiser, il semble qu'ils se trouvent
dans une impasse et qu'ils soient en demande d'accompagnement dans cette phase de
mutation de leurs pratiques professionnelles. L'un des objectifs de notre Recherche-
Intervention (R-I) étant d'accompagner un changement des pratiques professionnelles des
Cadres De Santé Formateurs (CDSF) en vue de répondre à un besoin exprimé, nous avons
préalablement tenté de comprendre dans quelle mesure les pratiques d'accompagnement
pédagogique qu'ils mettent en œuvre sont en phase avec la perspective de formation et les
besoins des apprenants. Bien que le profil des étudiants soit souvent avancé pour justifier
leur attitude, souvent perçue comme attentiste par les CDSF, il nous a semblé intéressant
d'explorer en quoi et dans quelle mesure la responsabilité des formateurs eux-mêmes peut
être engagée. Comment, en tant que formateur, susciter l'engagement, responsabiliser,
contribuer au développement de l'autonomie des Étudiants en Soins Infirmiers (ESI) ?
Comment donner du sens aux enseignements, comment influer sur le processus
motivationnel des apprenants ? Par notre R-I, nous avons souhaité comprendre quelles
pédagogies peuvent se mettre au service de la professionnalisation des étudiants, tout en
leur permettant de rester acteurs voire de devenir auteurs de leur formation pour
accompagner un changement, une transformation des pratiques et postures professionnelles
des CDSF. D'où l'émergence de la question de départ de notre recherche : Comment le
formateur en IFSI peut-il revisiter son agir professionnel en vue d'accompagner les
étudiants en soins infirmiers dans leurs parcours de professionnalisation ?

<footnote n="75">75 En référence aux travaux de Bruner (1983) relatifs au concept d'étayage.</footnote>
# 1. Un agir professionnel à repenser

## 1.1 De l'accompagnement des formateurs à l'apprenance des Étudiants en Soins Infirmiers

Notre questionnement initial relève d'un paradoxe : comment proposer un accompagnement à des étudiants qui ne semblent pas toujours enclins à adopter des postures d'apprenants ? Car on ne peut forcer à apprendre, du moins autrement qu'en surface. La motivation intrinsèque de l'étudiant, qui conditionne son engagement dans la formation, ne peut émaner que de lui. Aussi, si l'on peut concevoir de « former » un autre que soi, il est inimaginable de penser le faire apprendre malgré lui : le projet de formation d'autrui s'arrête aux portes de l'apprenance<sup>76</sup>. Chercher à contraindre l'apprenance, chez un adulte de surcroît, renvoie de fait à un impossible : on ne peut imposer l'apprenance pas plus qu'on ne peut décréter l'amour. Pour autant, cette absence d'engagement, exprimée par les étudiants en IFSI, n'est pas une fatalité en soi. Nous nous sommes par conséquent intéressée au concept d'accompagnement afin de mieux comprendre comment le formateur peut s'inscrire dans une démarche accompagnante susceptible d'actionner le levier motivationnel des apprenants, sans être dans une attitude injonctive qui, en dehors de toute vraisemblable stérilité pédagogique, n'émet que des effets contre-productifs. Au regard des travaux de Paul (2004), nous avons pu découvrir que la posture accompagnante repose sur la posture éthique, la posture du « non savoir » ainsi que sur la posture émancipatrice. C'est donc la façon dont le formateur va se positionner dans chacun de ces trois registres qui va conditionner sa façon d'être avec les étudiants, de les accompagner. Pour autant, ancré dans une culture du savoir, de la compétence et de l'efficience, le formateur, soignant averti et riche d'expériences, est-il en mesure de se détacher de cette posture de professionnel expert pour laisser place à celle du « non-savoir » ? Il s'agit ici de s'intéresser à la posture émancipatrice du formateur. En effet, alors qu'une de ses missions consiste à accompagner l'étudiant sur la voie de la professionnalisation, en le rendant autonome, voire émancipé, le formateur ne se doit-il pas de s'émanciper lui-même ?

## 1.2 De l'émancipation du formateur à l'émancipation des apprenants

Issu du latin *ex manus capere*, s'émanciper signifie « se sortir de la main qui nous tient » ; aussi, le formateur ne gagnerait-il pas à libérer sa propre main en vue de l'offrir à celui qu'il accompagne ? Considérée comme étant l'action de se libérer, de se dégager d'une dépendance morale, des préjugés de son époque, l'émancipation est « l'action d'affranchir, de s'affranchir d'une domination ou d'une servitude, d'une contrainte »<sup>77</sup>. Il s'agirait donc d'une action transformative qui laisse penser que la place des uns et des autres n'est pas figée, mais qu'au contraire l'organisation sociétale est muable. Mais il semble que ce soit précisément ce nouveau rapport à l'Autre<sup>78</sup>, à soi qui vienne créer tant d'inquiétudes. S'inscrire dans une démarche d'accompagnement émancipatoire des ESI ne suppose-t-il pas que le CDSF soit en capacité d'accepter qu'à un moment donné, l'ordre

<footnote n="76">76 Il s'agit de prendre conscience du renversement copernicien qu'entraîne le passage de la formation à l'apprenance en ce sens où l'enseignement doit céder le pas à l'apprentissage et le formateur à l'apprenant (Carré, 2005). L'apprenance est de l'ordre de l'"être" plutôt que de l'"avoir": on a des connaissances, mais on est en apprenance. Attitude d'ouverture, de réceptivité, mais aussi de recherche et de création des occasions d'apprendre » écrit Carré (2005, p. 109).</footnote>

<footnote n="77">77 Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales</footnote>

<footnote n="78">78 Entendu au sens attribué par Lévinas, nous nous autorisons le « A ». Là où d'autres penseurs ont posé la relation liberté/autonomie, Levinas pose la relation liberté/responsabilité.</footnote>
des choses, ou plus précisément l'ordre des places établi puisse être bousculé ? Aussi, dans quelle mesure peut-il, désire-t-il se distancier des « jeux qui l'aliènent » au référentiel, aux injonctions institutionnelles, à ses propres représentations quant à son statut de formateur et à son propre système de valeurs ? Nous autorisant l'analogie d'une classe d'ESI avec un terrain de sport collectif, dans quelle mesure, le CDSF est-il prêt à endosser un nouveau maillot ? Ne plus être celui qui est « au-dessus », qui applique les règles avec lesquelles il s'est construit, mais celui qui les questionne, les redéfinit. Celui qui redessine les lignes du terrain de JEU qui non plus contraignent, mais offrent la liberté d'une relation égalitaire et symétrique entre joueurs. Dans quelle mesure, formateurs et apprenants sont-ils prêts à considérer qu'il s'agit d'un jeu où chacun a une place aussi importante que l'autre à tenir et à investir pour qu'ensemble, collectivement, ils puissent remporter la partie ? Formateurs et apprenants sont-ils prêts pour s'engager sur cette voie du changement ?

Finalement, alors que nous questionnons l'intérêt de redessiner les lignes de l'espace de JEU, voir réécrire les règles mêmes du JEU, ne s'agit-il pas de reconsidérer son propre JE pour pouvoir s'inscrire dans une dynamique du changement des pratiques ? L'accompagnement en IFSI vers la professionnalisation n'est pas « un long fleuve tranquille ». Pour reprendre l'image de Meirieu (2013), nous sommes loin de la scène pédagogique primitive de Phèdre de Platon où maître et élève cheminent ensemble, pieds nus au bord de l'Ilisos, de temps en temps et devisent de mathématiques et de philosophie. Le formateur est la passerelle, le médiateur entre l'étudiant et le savoir, il est à ses côtés en vue de l'aider à dépasser les contradictions fondatrices inhérentes à toute praxis pédagogique (telle que l'évaluation par exemple), pour concilier son projet d'enseigner avec le projet d'apprendre de l'étudiant et l'aider à se mobiliser pour se construire et s'émanciper. Aussi, comment faire pour que ces étudiants, majoritairement issus de la génération Y et Z, en quête de sens, de reconnaissance, d'agentivité<fnref n="79" /> (Bandura, 2003), opposés à la hiérarchie, adhèrent à la pédagogie proposée par le formateur et prennent plaisir à apprendre ? Réfractaires à toute idée de conformisme, comment penser les enseignements afin qu'ils s'y engagent et développent leur sentiment d'apprenance ? Comment concilier le projet d'enseigner avec le projet d'apprendre de l'étudiant ? En d'autres termes, comment revisiter sa pratique afin d'aider les étudiants à se mobiliser pour se construire et s'émanciper ? Ou tout simplement, comment éveiller le désir, la volonté d'apprendre ? Il ne s'agit plus pour le formateur de vouloir transmettre un savoir, mais bien de donner sens à l'enseignement qu'il propose en vue que les apprenants s'engagent librement dans leurs apprentissages. Aussi, quelle pédagogie, quelle méthode le formateur peut-il mettre en place afin de susciter l'engagement des étudiants, développer leur motivation, les élever hors de leur place de consommateurs de savoirs, les accompagner sur le chemin de l'émancipation ?

## 1.3 De l'innovation pédagogique aux postures d'apprentissages émancipatoires des apprenants

L'émergence de certaines pédagogies alternatives fondées sur le socioconstructivisme semble vouloir s'inscrire dans cette mouvance. Encore souvent inscrites dans des formes scolastiques qui valorisent plus la contemplation que l'action, certaines conceptions

<footnote n="79">79 Selon l'auteur, un sujet dispose d'une capacité d'agentivité humaine, d'une liberté de choix qui vont l'amener à agir, ou ne pas agir, au gré de l'évaluation de variables situationnelles, des capacités estimées à réussir et de la valeur accordée aux performances obtenues. Le modèle du sujet agentique intègre la faculté de pouvoir systématiquement négocier ses comportements, ses relations affectives et ses actions avec son environnement physique ou social. L'individu est en même temps produit et producteur de son environnement, et en tout cas de ses actions et des changements qu'il suscite.</footnote>
pédagogiques visent davantage la responsabilisation, l'autonomisation, la co-élaboration, l'apprentissage coopératif « de pair-à-pair », au service de l'engagement et de l'émancipation des apprenants. Ces orientations pédagogiques se heurtent aux limites de la forme scolaire qui est accusée d'être une forme adaptée aux rigidités disciplinaires, mais non plus dans ce qui est attendu dans l'économie de la connaissance. Bien que largement usité par les formateurs de l'IFSI, le socioconstructivisme ne semble pas suffire à rendre un apprenant acteur de sa formation, auteur de la construction de son savoir. Pourquoi ? Qu'en est-il de la marge d'autonomie et de liberté de l'apprenant ? Quelle place est laissée à son libre arbitre ? C'est notamment ce que propose la pédagogie de la classe renversée. Pour autant une pédagogie ne se renverse pas, elle s'organise et se réfléchit selon d'autres principes que celui de la transmission et de « l'enseigner », mais plutôt sur ceux de « l'apprendre à apprendre », de l'accompagnement émancipatoire. Dans cette pédagogie alternative, co-élaborative, coopérative, émancipatoire, les rôles des uns et des autres changent. Il s'agit de créer les conditions d'une mutation, où chaque participant doit accepter de se laisser prendre au jeu, accepter de redéfinir le terrain de jeu, les règles du jeu et in fine considérer l'espace classe comme un nouveau terrain d'expression du JE.

Née d'une problématique exprimée par les CDSF, et d'une volonté d'être accompagnés quant à leurs pratiques pédagogiques, nous avons cherché à comprendre dans cette R-I, en quoi la pédagogie renversée peut se mettre au service de la motivation des ESI et participer de leur accompagnement émancipatoire ? Pour autant, notre intention dans ce travail de recherche n'étant pas de mener une enquête comparative (pédagogie renversée versus une autre pédagogie), mais davantage compréhensive, il nous a semblé plus adapté, comme en une étape préalable, de nous focaliser sur un questionnement plus opérationnel. Finalement, comment la pédagogie renversée permet-elle de créer un « espace classe », un « espace-temps », au sein desquels les apprenants peuvent adopter des postures d'apprentissages enclins à un processus émancipatoire ? D'où la formulation de la question suivante : En quoi la pédagogie renversée permet-elle aux apprenants d'adopter des postures d'apprentissages émancipatoires ?

## 2. Conduire une Recherche-Intervention pour favoriser l'émancipation

La démarche adoptée poursuit deux visées : produire des connaissances scientifiques et accompagner une transformation de pratiques professionnelles. « L'enjeu est de produire de la connaissance autour de ce qui fait crise dans le champ professionnel ou connaît une mutation dans les pratiques, mais on attend d'elle, dans le même temps, une transformation indirecte de ces pratiques » (Mérini et Ponte, 2008, p. 15). La participation et la collaboration d'acteurs – formateurs, apprenants, apprentie-chercheure – a permis de s'autoriser à, penser, co-construire cette nouvelle pédagogie co-élaborative. Désireuse d'approcher l'Autre avec ses désirs et ses limites, ce tiers espace de parole, d'échanges, de partage a permis d'envisager un nouveau possible : celui de la pédagogie renversée au service des postures d'apprentissages émancipatoires des apprenants. À l'issue de notre réflexion théorique, nous avons pu élaborer un plan d'action en vue de recueillir des informations en lien avec notre préoccupation initiale. Aussi, lors de la 2e réunion de pilotage, nous avons proposé de mettre en place des séquences fondées sur la pédagogie renversée pour un tiers de la promotion. Notre étude porte donc sur un tiers de promotion soit 24 apprenants au total. L'ensemble du comité a validé l'idée et nous avons ensemble élaboré le déroulé de la recherche dans le cadre de l'UE 4.5 (unité d'enseignement) en lien
avec la gestion des risques du Semestre 4. Sur les cinq TD<fnref n="80" /> (Travaux Dirigés) prévus dans le cadre de cette UE, il a été convenu que seuls trois d'entre eux feraient l'objet de l'expérimentation de la pédagogie renversée. Dans un souci d'équité en termes d'accompagnement et de préparation à l'évaluation certificative, il a été acté qu'il était préférable que les deux derniers TD fassent l'objet d'une préparation à l'épreuve écrite (évaluation formative). Nous notons que les deux autres tiers de la promotion, ne faisant pas partie de notre recherche n'y seraient préparés, eux aussi, que dans le cadre de ces deux dernières séquences pédagogiques. L'ensemble des CM<fnref n="81" /> (Cours Magistraux) étant dispensés en amont des TD. L'objectif de ces TD étant que les étudiants acquièrent une méthode d'analyse des risques liés aux pratiques professionnelles le déroulé classique des TD vise à présenter les différents outils dont peut se munir un soignant pour effectuer ce travail d'analyse et de les entraîner à leur utilisation. Dans le cadre de notre recherche, seul l'objectif suivant leur a été donné : que vous soyez en capacité, d'ici la fin des trois TD, de mener une analyse rétrospective d'un évènement indésirable. À partir de là, la formatrice et moi-même n'avons fait que les guider et les amener à se poser des questions afin d'y parvenir. Libre à eux d'explorer, repérer, expérimenter, les différentes méthodes et choisir la plus adaptée. La gestion et la régulation du groupe leur incombait également en intégralité. Nous étions cependant à leur disposition pour leur fournir des documents ou supports dont ils avaient besoin. Dans le cadre de notre recherche, nous avons filmé chacun des trois Travaux Dirigés (TD) menés dans la cadre de la R-I. Conceptuellement définie, comme « une façon d'occuper une position » (Viala, 2007) et d'ajuster son attitude à cette position, la posture est affaire de gestuelle et d'attitude du corps, mais aussi affaire de présentation de soi, par la vêture ou encore par les mots. Elle implique donc à la fois des éléments discursifs et des éléments non-discursifs. Aussi, afin de récolter les données nécessaires à notre étude, nous avons pris le parti de retranscrire, pour chacun des trois TD, l'ensemble des éléments du discours, et des éléments comportementaux de chacun d'entre eux que nous avons ensuite traités au regard de la grille d'analyse du savoir émancipateur construite à partir des travaux de Grootaers (2011) par l'Institut Supérieur de Culture Ouvrière (ISCO) de Belgique<fnref n="82" />. Elle se veut être un outil d'évaluation d'un processus de formation visant l'émancipation. Selon l'auteur, le savoir émancipateur vise quatre objectifs, chacun assimilé à une posture : former un individu critique, conscient de son appartenance à un groupe social (« se situer »), capable de comprendre la condition sociale de ce groupe (« se déplacer ») et capable de conduire efficacement des actions réfléchies de transformation de cette condition (« s'engager » et « s'allier »). Schématiquement présentée sous la forme d'un circept, mélange de « CIRculaire » et de « conCEPT », regroupe quatre axes liés au savoir et quatre postures d'apprentissage (annexe I).

## 2.1 L'opérationnalisation de la grille d'analyse de l'ISCO

Notre intention étant d'analyser en quoi un dispositif pédagogique tel que la pédagogie renversée peut se mettre au service de l'engagement et du processus émancipatoire des apprenants, nous avons effectué de nombreuses recherches afin de trouver un outil d'évaluation de ces postures. Or, malgré notre ténacité, notre revue de littérature ne nous a pas permis de trouver une publication qui propose un moyen d'évaluer l'émancipation en contexte de formation (et sur un temps court). Ainsi, l'un des enjeux majeurs de notre R-I a reposé sur notre capacité à élaborer une grille d'évaluation qui nous permette

<footnote n="80">80 Lire Travaux Dirigés dans l'ensemble du document.</footnote>

<footnote n="81">81 Lire Cours Magistraux dans l'ensemble du document.</footnote>

<footnote n="82">82 http://www.ciep.be/documents/CahierCiep11.pdf</footnote>
d'opérationnaliser la grille d'analyse des postures d'apprentissages présentée supra. Contribution majeure à notre travail, la production de cette grille d'évaluation constitue le point d'ancrage sur lequel l'ensemble de notre analyse repose. Définir, identifier une posture, une manière de se comporter qui, en une même personne peut varier selon les situations, suppose un regard qui l'observe et l'évalue, un destinataire : une posture, socialement parlant, constitue un message (Viala, 2007). Aussi, afin d'identifier puis d'analyser les postures d'apprentissage des ESI dans les TD menés dans le cadre de notre R-I, nous avons souhaité accéder aux différents messages émis par les étudiants selon qu'ils empruntent un canal verbal ou non verbal. Accéder aux éléments du discours recueilli à partir des captures vidéo ainsi qu'aux éléments comportementaux a supposé que l'on crée un outil qui puisse nous permettre de réaliser une analyse thématique, chacune correspondant à une posture d'apprentissage. Nous avons donc élaboré une grille d'évaluation qui repose sur des critères et des indicateurs inclusifs, nécessaires à l'identification de chacune des quatre postures. Par souci de transparence et de compréhension à l'égard du lecteur, nous nous proposons de donner à voir le sens attribué à chacune des postures et le raisonnement qui nous a conduite à l'élaboration de cette grille.

**La posture « se situer »** placée à l'intersection entre la compréhension et le « sujet » correspond à la construction identitaire de l'individu. Cela suppose une certaine connaissance de soi : savoir qui l'on est, connaître ses valeurs, ses ressources, ses comportements, les choisir, les exprimer et les faire connaître aux autres. La notion de ressources a la double provenance affective et intellectuelle, l'action sociale étant influencée et construite par l'émotion et la raison. La première va influencer, impulser, motiver l'action, tandis que la seconde la guidera sur le chemin de la réflexion et de la pertinence. Par ailleurs, la notion « se situer » renvoie également à la capacité de se positionner par rapport aux autres et de prendre sa place dans son environnement. Au regard de ces éléments, c'est notamment à l'aide des travaux de Lipianski (1992) que nous avons élaboré notre critère d'évaluation et ses indicateurs en vue de repérer la présence ou non de cette posture. Pour l'auteur, l'identité est un processus qui lie relation à soi et relation à autrui et qui s'exerce tout au long de la vie. Partant de ce postulat, la construction identitaire suppose une prise de conscience de soi, de son identité et une construction identitaire par le monde. La construction de l'identité d'un individu à travers un développement psychique interne comprend deux aspects : le MOI qui constitue l'ensemble des connaissances sur soi, c'est ce que l'on connaît sur soi (c'est statique) et le JE qui est un processus dynamique, qui est relié au système de traitement de l'information (ces informations peuvent modifier le concept de soi). Pour autant, l'identité se construit aussi dans le cadre d'expériences singulières dans un contexte donné. On peut distinguer plusieurs dimensions de l'identité personnelle. La première est constituée par le désir de continuité du sujet. Cette continuité s'exprime notamment dans l'affirmation d'une appartenance à une lignée, à un environnement, à une culture ou à un imaginaire. La deuxième s'incarne dans un processus de séparation/intégration sociale. L'opposition qu'un individu va exprimer permet d'établir une différentiation vis-à-vis de son identité antérieure. Cette opposition se réalise le plus souvent dans un processus conjoint de création de nouveaux repères identitaires liés au contexte au sein duquel il se trouve.

**La posture « se déplacer »**, située à la jonction de la transformation et du sujet, permet à la personne de remettre en question ses schémas de compréhension du monde grâce à la confrontation des points de vue impliquant des positionnements différents. Nous quittons ici le monde de l'inconscience (et non de l'ignorance) dans des perspectives de découverte. Toutefois, revisiter ses schémas de compréhension, s'ouvrir à de nouvelles réalités suppose une confrontation des points de vue et une capacité à en dégager de nouveaux savoirs. Nous
avons convoqué les travaux de Vygotski (1997) pour formaliser nos observables nous permettant de repérer les processus d'assimilation et d'accommodation engagés par les étudiants inhérents au conflit sociocognitif.

**La posture « s'engager »,** qui se trouve à l'intersection de la transformation et de l'acteur, concerne l'engagement de l'individu dans la transformation sociale de la société. Entendu comme une entité de soutien, le collectif est également un lieu de construction de savoirs et d'action. La seule transformation individuelle ne peut suffire à l'émancipation du sujet. Elle est également soumise à des transformations collectives. S'engager suppose que l'on construise, ensemble, un savoir collectif, de nouvelles représentations du monde porteuses de changement. Ainsi, le vécu individuel laisse place à la problématique sociale et à la construction de solutions collectives. Ce geste de transformation de soi, qui ne consiste pas à se conformer aux attentes, exigences de l'autre suppose que l'on questionne et redessine des croyances. Ainsi, pour Charbonnier (2013), s'émanciper, c'est réussir à produire du jeu dans son système de croyances. Notons qu'à ce stade de notre réflexion, nous n'avons pas été en mesure de formaliser des indicateurs relevant d'éléments comportementaux.

Enfin, la **posture « s'allier »**, qui se trouve entre la compréhension et l'acteur, correspond à la mise en réseau de l'action. Elle constitue ainsi la posture de l'alliance. Réunir des acteurs autour d'un enjeu commun, développer une logique de réseau suppose que l'on comprenne son identité d'acteur et que l'on interroge ses capacités d'action. Ainsi, par opposition à la construction identitaire du sujet, la construction identitaire des acteurs implique de créer des alliances entre des individus ou groupes d'individus réunis autour d'enjeu(x) commun(s). Dans un souci d'objectivation et de validation de cette dernière, nous précisons que nous l'avons testé sur un étudiant et avons confronté notre évaluation avec celles réalisées par deux de nos pairs. Il en ressort que les résultats obtenus étaient significativement identiques. Cette étape de vérification achevée, nous avons ainsi tenté de repérer chacune des postures d'apprentissage de chacun des 24 ESI sur chacun des 3 TD à l'aide de notre grille d'évaluation. L'ensemble des matériaux recueilli a ensuite été analysé à l'aide de Sonal, un logiciel libre de construction et d'analyse de corpus de données qualitatives. Il nous a permis d'archiver, encoder, annoter, retranscrire puis analyser les documents vidéoscopés et textuels.

## 2.2 La pédagogie renversée : une méthode au service de l'engagement des apprenants ?

Bien que la Théorie de l'Autodétermination (TAD) de Deci et Ryan (1995, 2000) adhère au postulat « organismique » selon lequel, le défi de l'engagement des êtres humains dans des activités repose sur une dialectique entre un organisme présumé proactif et le contexte social dans lequel il évolue, susceptible de catalyser ou d'entraver ses potentialités. Trois besoins psychologiques fondamentaux – de proximité sociale, de compétence et d'autonomie – sont susceptibles de soutenir *versus* de réduire les propensions proactives de l'individu.

Aussi, bien que la pédagogie renversée semble permettre de réunir un certain nombre d'éléments et de facteurs favorables au développement de l'engagement des apprenants, il semble que ce ne soit pas tant la méthode sur laquelle elle repose qui fasse le terreau de la motivation que la posture et les comportements de celui qui la met en place et l'anime. En limitant les comportements enclins à menacer la satisfaction de ces trois besoins psychologiques, et en mettant en œuvre des comportements susceptibles de les satisfaire, le formateur peut espérer motiver l'engagement spontané d'un étudiant. Bien que des limites
et des écueils aient été repérés, en accordant de l'intérêt au besoin de proximité sociale, de compétence, et d'autonomie des apprenants, en proposant un climat chaleureux, un cadre structuré qui soutient et stimule les initiatives individuelles, les formatrices ont permis aux apprenants de s'engager (majoritairement) dans des TD de façon soutenue et d'atteindre, seuls, sans aucun apport théorique de leur part, les objectifs fixés pour cette UE. La notion de plaisir pris par les ESI à suivre, mener ces TD participe également probablement à cet engagement. Ils l'expriment clairement lorsque notamment, à la fin du TD 3, ils sont déçus d'apprendre que les prochains cours se feront sur un modèle plus « traditionnel » et que le principe de la pédagogie renversée cesse :

* ESI 4 : « et du coup nous on fait quoi au prochain TD ? »

* Formatrice : « Les 2 derniers TD vous faites les mêmes qu'eux. »

* ESI : « OHHHH, trop nul ! » (Tous ensemble, déçus).

Et au-delà, à l'issue des trois TD, nombre d'entre eux ont souhaité se positionner en tant qu'auteurs. Là où les formatrices leur ont proposé de mettre en place des cours de soutien sous forme de tutor comme cela peut se faire dans certaines autres UE, ils ont exprimé leur souhait de transmettre à leur tour, à leurs pairs les enseignements qu'ils s'étaient construits de façon autonome (ESI 1 : « Vous voulez pas qu'on leur fasse cours ? »). Il semble donc que les pratiques pédagogiques qui nourrissent l'intérêt, insistent sur la valeur des contenus d'enseignement, privilégient la prise d'initiatives, engendrent une persistance accrue et un apprentissage de meilleure qualité.

## 2.3 La pédagogie renversée : une méthode au service de l'accompagnement émancipatoire des apprenants ?

Le logiciel Sonal offre la possibilité d'analyser quantitativement une partie des données qualitatives. L'analyse chronométrique réalisée par le logiciel à partir de la vue tabulaire s'est révélée particulièrement intéressante dans le cas qui nous occupe. Elle nous a permis d'exploiter de façon plus précise l'évolution des postures d'apprentissage de chacun des apprenants au fil des TD menés. On peut clairement s'apercevoir que les postures « se situer » et « se déplacer » restent prédominantes sur l'ensemble des TD. Si l'on se fie à la moyenne générale de chacune des trois postures, 44% et 43,6% sont respectivement liées à la posture « se situer », et « se déplacer », 14,6% sont associées à la posture « s'allier » et seulement 1% correspondent à la posture « s'engager ». De façon plus nuancée, les étudiants auraient tendance à « se situer » de moins en moins (passage de 43% à 41% puis à 38%), et à « se déplacer » de façon sensiblement croissante (passage de 36% à 48% puis à 47%). Il semble donc que ces deux postures soient les premières que les apprenants soient en capacité d'adopter lorsqu'ils sont mis au travail selon les modalités de la pédagogie renversée.

« Se situer » semble être une posture qui leur est particulièrement accessible. En assumant et en exprimant leurs points de vue (E16 : « C'est vrai que ce qu'a dit E1 c'est pas mal »), leurs choix (E2 : « Moi je suis pas d'accord, je veux pas le faire »), en donnant à voir leurs ressources tant intellectuelles qu'affectives (E2 : « Je pense que ce n'est pas clair ce que l'on va faire dans les groupes en fait. On va se séparer dans le groupes mais on n'a pas très bien compris ce qu'on va faire avec ces vigilances »), en se positionnant face aux autres (E5 : « Moi j'aimerai bien déjà savoir qui aimerait bien assister à nos cours », E2 : [Se positionne face à toute la salle, parle à voix haute, claire et distincte en direction de toute la classe]), ils investissent les pôles comprendre et sujet du « circept » présenté *supra*. Cette posture participe de leur construction identitaire, les amène à se positionner dans l'environnement au sein duquel ils se trouvent, et à agir de façon réfléchie
et pertinente. Se positionner en tant qu'individu autonome, capable de réfléchir, doté d'une expérience (E7 : « Oui (puis relate une expérience de stage) ») et d'une aptitude à « se situer » semble donc bien être une première étape par laquelle les ESI inscrits dans ce dispositif de formation sont passés.

Tout aussi investie, la posture « se déplacer » semble faire suite à la précédente. En offrant un espace de discussion et de débat (N : « Parce que votre objectif ce serait quoi du coup ? Vous voudriez que j'aille demander quoi ? [...] Il faudrait que vous me disiez ce que vous voulez que je leur présente ? »), en suscitant la créativité en vue de trouver des solutions, les formatrices donnent confiance aux apprenants dans leur capacité à être acteur et leur permettent de travailler les rapports de pouvoir de manière différente (N : « Dans le cadre de ces TD, ce que l'on voudrait c'est vous offrir un espace de liberté. On n'a pas envie ne vous imposer de travailler en groupes de 3, 4, 5, ou 6, on n'a pas envie de vous imposer une méthode particulière, on n'a pas envie de vous imposer un support. On ne vous impose rien. C'est vous qui choisissez »). En prenant le risque d'effectuer un certain nombre de déplacements, l'ESI se retrouve dans une position instable, parfois insécurisante (E3 : « Ecarte les bras en l'air, lève les yeux au ciel, soupire », E5 : « C'est sûr, on sait pas comment, mais on y va ! »). Rhéaume (2010) décrit cette étape marquée de tensions existentielles comme un processus d'accommodation ou de réflexivité qui permet à l'individu sujet de construire ses raisons d'agir. Grâce au précieux soutien du groupe, il va pouvoir effectuer un déplacement entre le sujet individuel et l'acteur social. La dimension du « nous » vient ici trouver toute sa place et permet de quitter la sphère du sujet pour aborder celle du collectif. Au travers de son ouvrage, Serres (1992) développe l'idée selon laquelle c'est grâce à nos échanges avec les autres que ressort l'esprit et que l'on ne grandit pas seulement en échangeant avec l'Autre, mais contre l'Autre. Piaget s'inscrit dans ce courant de pensée en considérant que le sujet construit lui-même ses connaissances dans l'interaction avec son milieu. Sous couvert que l'apprenant s'inscrive dans une démarche qui le pousse à considérer véritablement l'Autre pour ce qu'il dit, ces pédagogies coopératives, collaboratives fondées sur le conflit sociocognitif permettent le passage d'un conflit interpersonnel (le conflit de moi avec autrui) à un conflit intrapersonnel (le conflit de moi avec moi). Cela suppose un esprit critique et bienveillant à la fois afin de ne pas tomber dans des travers qui consisteraient à récuser la pensée de l'autre sous le prétexte de son incompétence, ou à l'accepter inconditionnellement sous prétexte de son expertise. Fondée sur une interaction véritable où chacun peut apporter sa vision du sujet, réfuter les arguments de l'autre la pédagogie renversée participe de la décentration de l'apprenant, laquelle nous apparaît comme fondamentale à tout esprit critique et expression d'un libre arbitre. Habermas (1987), dans la théorie de l'agir communicationnel, considère qu'il faut privilégier l'analyse des relations interindividuelles qui, à travers la communication, sont porteuses de sens et de lien social participant de fait à l'émancipation : « personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble par l'intermédiaire du monde » (Freire, 2001, p. 62). Cela implique une transformation de la société. Accéder à l'émancipation politique revient à avoir conscience de ces rapports sociaux de domination et à pouvoir les comprendre pour les transformer. C'est notamment le pari pris par la pédagogie renversée qui permet à l'apprenant, dans une première mesure, d'investir pleinement l'axe du savoir action. Au sein des TD étudiés, sans même avoir eu besoin de poser un certain nombre de règles de bienséance telles que les conditions d'écoute, d'échange et de respect de la parole d'autrui, les confrontations d'idées ont trouvé à s'exprimer dans un climat serein, respectueux et démocratique. Ce qui fait lien avec la posture « s'allier » et l'axe du savoir social.
Bien que nettement moins investie que les deux précédentes, la posture « s'allier » reste présente sur chacun des trois TD. Proportionnelle aux nombres de postures d'apprentissages manifestées par les ESI, elle implique que l'apprenant soit en capacité de créer des alliances entre les groupes de personnes qui tiennent telle ou telle position et que les prises de décisions soient faites en respectant les règles démocratiques (E23 : « On fait un vote ? Qui c'est qui est pour alarme et qui c'est qui est pour Ischikawa ? »), de recueillir et de tenir compte des points de vue de chacun, (E12 : « Déjà on est tous d'accord pour cette méthode ? », E23 : « Tout le monde est d'accord, à peu près avec ça ou pas ? »), de faciliter l'expression (E16 : « Est-ce que quelqu'un a d'autres idées ? »), les échanges et la communication au sein du groupe (E5 : [Se lève, va au tableau et note ce qu'on lui demande de noter]), tout en s'assurant de la compréhension de ses pairs (E1 : « Ça va c'est plus clair parce qu'on peut réexpliquer ? »). Se positionner ainsi suppose une construction identitaire des acteurs (par opposition à la construction identitaire du sujet). Dans notre recherche, on s'aperçoit que ce sont ceux qui sont en capacité d'exprimer au mieux leur point de vue, en l'argumentant, tout en écoutant celui des autres qui permettent au groupe d'avancer de façon positive et constructive vers l'objectif. E4 en est une parfaite illustration. En se libérant et en s'engageant de façon nettement plus prononcée lors du TD, il fait naître le doute au sein du groupe classe sur des positions admises comme valeur sûre. En ralliant à sa cause des personnes susceptibles de l'écouter et de soutenir son propos, tout en cherchant une légitimité auprès des formatrices ou en s'appuyant sur des faits concrets, il amène l'ensemble du groupe classe à « se déplacer » et à envisager de nouvelles perspectives qui, le cas échéant, se trouvent être particulièrement pertinentes. Étudiant qui peut avoir du mal à s'exprimer et faire entendre sa voix lors de TD plus « traditionnels », il a réussi à prendre sa place et à exprimer sa voie. En se positionnant sur l'axe du savoir collectif, il investit la posture « s'engager ». Il cherche à comprendre pour dégager un savoir collectif, porteur de changement.

N'apparaissant que progressivement et de façon particulièrement discrète (passage de 0% à 1% puis à 2%), la posture « s'engager » n'est que très peu investie par les ESI. Préférentiellement située vers le pôle sujet que vers le pôle acteur selon l'axe du savoir-être, l'axe du savoir social semble davantage développé que celui du savoir collectif. Ce qui nous interpelle de la part d'individus voués à travailler en équipe au sein de services où le partenariat entre différents acteurs pluridisciplinaires est central, fondamental et indispensable. Un enjeu majeur semble ici être mis en évidence. Au-delà de l'accompagnement émancipatoire recherché par ce dispositif de pédagogie renversée, peut-être peut-il présenter un des moyens de préparer davantage les futurs infirmiers à travailler de façon plus efficiente et harmonieuse au sein d'une équipe de soins ? Au croisement des postures « se situer » et « s'engager », le savoir collectif renvoie à l'individualité dans un groupe là où le savoir social, qui prend forme avec la mise en tension des postures « se déplacer » et « s'allier » renvoie à celui construit avec d'autres. Aussi, à la question : « Peut-on forcer quelqu'un à s'émanciper, ou bien s'émancipe-t-on par soi-même ? », la réponse est immédiatement : ni l'un ni l'autre. L'émancipation est relationnelle et collective : elle ne peut se faire qu'entre individus ayant besoin les uns des autres pour s'émanciper. L'idée d'émancipation unilatérale est analytiquement contradictoire (Rancière, 2004). Aussi, la pédagogie renversée, bien que voulant se présenter comme une pédagogie émancipatrice, ne peut être considérée comme telle qu'à condition que chaque protagoniste soit prenant des modalités qu'elle suppose. Ce n'est qu'en acceptant les règles du JEU qu'elle propose, qu'en acceptant d'entamer une nouvelle esquisse de son JE, en se positionnant comme acteur de changement que chaque participant, formateurs et
apprenants, pourront, ensemble, entamer, co-construire un cheminement vers l'émancipation.

### 3. Discussion conclusive

Il nous paraît intéressant de mettre en réflexion le terme de « pédagogie » qui fait référence à l' « ensemble des méthodes dont l'objet est d'assurer l'adaptation réciproque d'un contenu de formation et des individus à former »<sup>83</sup>, avec celui de « renversé », qui lui, exprime le fait de renverser le sens par rapport au sens normal. Pédagogie qui s'organise selon une autre temporalité, selon un rapport aux Autres et à soi différent, la classe renversée se réfléchit davantage avec des notions de l'ordre de l'accompagnement de l'« apprendre à apprendre », de la mise à disposition de ressources que celui de l'« enseigner ». La question du sens - signification et direction - donnée étant centrale pour que chacun puisse, ensemble, le saisir et le poursuivre.

Là où, normalement, le silence s'impose comme condition optimale pour la réflexion, le raisonnement, l'apprentissage, mais aussi comme marqueur de la qualité voire de l'autorité de l'enseignant, il devient particulièrement contre-productif dans des classes où la pédagogie renversée est mise en œuvre. Les échanges, les discussions, les argumentations, les interactivités qu'elle implique tant entre apprenants qu'entre enseignants et apprenants se présentent comme clé de voûte de la co-construction du savoir et de l'émancipation de chacun. Toutefois, comme nous avons pu le mettre en avant précédemment, cela suppose une nécessaire remise en question des pratiques d'enseignement et des postures de l'enseignant. Enseigner c'est comprendre dit Meirieu (2013), comprendre pour interroger sans cesse nos pratiques, nos savoirs, pour chercher ce que l'on transmet, pour ressaisir la cohérence, pour en redécouvrir le sens et la portée. C'est pourquoi un enseignant ne peut enseigner qu'en cherchant inlassablement à comprendre « pourquoi parfois il arrive que les autres ne comprennent pas » (Ibid.). Créer un espace classe au sein duquel l'appropriation de nouveaux savoirs entre en résonance avec une dynamique d'engagement des étudiants et de co-construction de leurs apprentissages nécessite pour le formateur de reconsidérer sa place (tant au sein de sa classe, qu'en tant que détenteur de savoirs) pour pouvoir « répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas » (Lebrun, 2014). Mais au-delà, nous nous autorisons à penser qu'il s'agit pour le formateur d'accompagner les étudiants à se poser des questions, de les accompagner à vouloir y répondre par et pour eux-mêmes. Il devient clair que la légitimité du formateur n'est plus dans la transmission des savoirs, dans une démarche traditionnelle « ontologique ». Sa place se situe dans l'accompagnement de l'étudiant en adoptant une posture pédagogique centrée sur l'apprenant. Il lui permet ainsi de se situer comme acteur voire auteur de sa formation, lui apprend à apprendre, à identifier et rechercher les informations valides et pertinentes, à problématiser, à questionner, à donner du sens à ses réflexions. Il lui appartient d'offrir une dimension interactive à ses pratiques pour permettre aux apprenants de se situer, se déplacer, s'engager et s'allier **avec, par, pour, et contre** ses pairs. Pour autant, la seule mise en œuvre d'une méthode pédagogique ne peut suffire à impulser l'engagement des étudiants et leur proposer un accompagnement émancipatoire. La question se doit d'être renversée : là où l'on se demandait dans quelle mesure la pédagogie renversée peut se mettre au service de l'accompagnement émancipatoire des apprenants, il convient davantage de se demander dans quelle mesure le style motivationnel du formateur peut se mettre au service de l'accompagnement émancipatoire des apprenants ? Quelques chercheurs (Skinner et Edge,

<footnote n="83">83 http://www.cnrtl.fr</footnote>
2002, cité par Sarrazin et al., 2011) ont tenté d'identifier les comportements enclins à satisfaire plus spécifiquement chacun des trois besoins fondamentaux développés dans le cadre de notre travail. Le « soutien de l'autonomie » versus le « contrôle », la « structure » versus le « chaos », et l'« implication » versus la « négligence » sont des labels utilisés pour décrire les facteurs sociaux susceptibles de nourrir versus menacer respectivement les besoins d'autonomie, de compétence et de proximité sociale. Adopter un style soutenant l'autonomie suppose que le formateur s'inscrive délibérément dans une volonté de prendre en compte le point de vue des étudiants et de les valoriser, nourrissant de fait leurs ressources motivationnelles internes. En encourageant leurs initiatives, en identifiant et sollicitant leurs intérêts, préférences, et besoins, en indiquant les buts poursuivis, en adoptant une posture de guidant tout en étant dans une dynamique de valorisation des apprenants, il fait appel à leurs ressources motivationnelles internes leur permettant ainsi de s'engager de façon plus soutenue et efficace dans la tâche et par là même de s'inscrire dans des postures d'apprentissages participant de leur émancipation. Le discours recueilli lors de notre rencontre avec le focus groupe en fait pleinement état. Lechat (2005) précise qu'on peut distinguer, il est vrai, entre le savant et le professeur de sciences ; mais la distinction n'est légitime que si elle veut dire qu'enseigner une science n'est pas la délivrer toute faite et dans son dernier état, que c'est reprendre avec l'élève les chemins par lesquels on l'apprend » (2005, p.30, cité par Kahn, 2006, p. 20). À la fois direction et signification, la question du sens se fait centrale et s'érige comme l'un des principaux défis lancés aux formateurs. Redessiner les lignes et les règles du jeu, le périmètre d'apprentissage, la marge d'autonomie et de liberté octroyée, redéfinir les places de chaque participant (apprenants et formateurs), suppose une réelle nécessité de revisiter son identité d'acteur, de s'inscrire dans une dynamique de changement de ses pratiques d'enseignement, de son agir professionnel. Changement qui s'accompagne. Tout l'enjeu de notre R-I trouve à s'exprimer ici. En offrant un espace d'échanges où formateurs et étudiants communiquent, expriment leurs points de vue, leurs difficultés, craintes, ressources, besoins, envies, réticences en lien avec une problématique commune et partagée, la R-I leur a permis d'être force de proposition. C'est de ce tiers espace socio-scientifique qu'a pu émerger l'idée de mettre en œuvre un dispositif de formation fondé sur les principes de la pédagogie renversée et d'en exploiter les résultats obtenus. Émanant d'une commande formalisée par l'institution **sur** la nécessité de revisiter les pratiques pédagogiques en vue de susciter l'engagement des apprenants, nous avons **avec** les différents protagonistes (apprenants et formateurs), pensé un dispositif pédagogique qui puisse être éprouvé **par** leurs pairs et collègues, **pour** mieux en comprendre les enjeux et transformer les « agir » des uns et des autres.

## Et maintenant...

Ancrées dans une volonté d'inscrire nos pratiques professionnelles dans des perspectives d'émancipation, lesquelles font écho à celle que nous sommes en tant que personne, cette R-I nous a offert l'opportunité de penser notre façon « d'être avec » les apprenants. Ce souci de l'Autre, préoccupation fondamentale soignante portée, au patient, à l'étudiant, à ses pairs... à l'Humanité appelle une réflexion sur la possibilité qu'ont les formateurs d'initier un rapport nouveau à l'individu, à l'apprenant. S'engager dans une perspective de formation qui tend à accompagner de futurs professionnels réflexifs, allant au-delà du savoir agir en situation, suppose que les formateurs eux-mêmes s'inscrivent dans une constante remise en question de leurs pratiques et de leur posture sans craindre de perdre un (inexistant) pouvoir (le savoir absolu), se décentrant du savoir à transmettre, mais se recentrant sur les « balises » à poser sur le passage de l'étudiant construisant son propre chemin. La mise en œuvre d'une pédagogie renversée en formation infirmière ne signifie
pas faire appel à une « nouvelle » pédagogie, mais plutôt à une approche différente, un rapport à l'Autre fondé sur le partage, l'échange, le réfléchir « avec », le « construire ensemble ».

Si cette perspective dépasse et transcende le cadre dans lequel le formateur se trouve, il implique, peut-être, un certain rapport au courage : oser ! Mais n'est-ce pas là un défi pour les formateurs ? Car comme le dit Levinas (1991, p.257) : « La rencontre de l'Autre m'engage, et en cela je ne peux le fuir [...] . De toute éternité, un homme répond d'un autre. Qu'il me regarde ou non, il me regarde ; j'ai à répondre de lui. J'appelle visage ce qui ainsi, en autrui me regarde. [...] . La responsabilité est quelque chose qui s'impose à moi à la vue du visage d'autrui ».

> « Penser juste, c'est reconnaître non seulement la possibilité de changer d'option, d'appréciation, mais aussi le droit de le faire. Mais comme il n'y a pas de penser juste en marge des principes éthiques, si changer est une possibilité et un droit, il incombe à celui qui change – ainsi que l'exige le penser juste – d'assumer le changement opéré. » (Freire, 2013, p. 51)

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## Annexe : Grille d'analyse d'un processus de formation visant l'émancipation.

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