# Le Projet de paysage dans la formation des paysagistes concepteurs : le tournant des années 1990 et la génération 2000

Natalia Escar Otín, Élise Geisler, Fabienne Joliet

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Natalia Escar Otín, Élise Geisler, Fabienne Joliet. Le Projet de paysage dans la formation des paysagistes concepteurs: le tournant des années 1990 et la génération 2000. Les Cahiers de la recherche architecturale, urbaine et paysagère, 2024, 22, 10.4000/13350. hal-05226366

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# Le Projet de paysage dans la formation des paysagistes concepteurs : le tournant des années 1990 et la génération 2000

*Landscape Design in the Training of Landscape Architects: The influence of the 1990s and generations from the 2000s*

Natalia Escar Otín, Élise Geisler et Fabienne Joliet

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/craup/15972

DOI : 10.4000/13350

ISSN : 2606-7498

## Éditeur

Ministère de la Culture

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## Référence électronique

Natalia Escar Otín, Élise Geisler et Fabienne Joliet, « Le Projet de paysage dans la formation des paysagistes concepteurs : le tournant des années 1990 et la génération 2000 », *Les Cahiers de la recherche architecturale urbaine et paysagère* [En ligne], 22 | 2024, mis en ligne le 26 décembre 2024, consulté le 27 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/craup/15972 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13350

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# Le Projet de paysage dans la formation des paysagistes concepteurs : le tournant des années 1990 et la génération 2000

*Landscape Design in the Training of Landscape Architects: The influence of the 1990s and generations from the 2000s*

Natalia Escar Otín, Élise Geisler et Fabienne Joliet

## Introduction

<footnote n="1">¹ Intégrée à la formation des ingénieurs horticoles à l'École nationale d'horticulture (ENH) de Versailles en 1874, la chaire d'architecture des jardins et des serres constitue la première formation de l'enseignement supérieur en France dédiée à l'architecture des jardins. Si la formation allie des enseignements divers en horticulture et en architecture des jardins (au sens d'une action vouée à l'aménagement des jardins selon des principes de composition spatiale et à l'aide d'outils associés dont le dessin ou le levé de plans), elle s'émancipe de l'héritage horticole technique et scientifique au cours de la première moitié du XXe siècle. Cette autonomisation du paysage renforce la place du projet dans l'apprentissage, mettant en relation diverses pratiques de l'aménagement spatial (notamment l'architecture et l'urbanisme) qui s'ouvrent à l'époque à l'espace public en milieu urbain. C'est ainsi que la Section du paysage et de l'art des jardins de Versailles (ci-après nommée « Section du paysage ») voit le jour en 1945, pour donner naissance à l'École nationale supérieure du paysage (ENSP) en 1976. Le projet de paysage, démarche opératoire de transformation des paysages et/ou de leurs représentations, à partir de leurs spécificités et des échelles temporelles et spatiales dans lesquelles ils sont enchâssés¹, est ainsi placé au cœur de ces formations².</footnote>
2 C'est à partir des années 1990 qu'un ensemble de politiques publiques (loi Paysage de 1993, Convention européenne du paysage - CEP, 2000), adossées à des aspirations sociales renouvelées (qualité du cadre de vie, préservation de l'environnement), consolident la volonté de l'État de se doter de professionnels compétents en matière d'aménagement de l'espace et du territoire par le paysage. La CEP vise ainsi l'aménagement et la gestion des paysages ordinaires, dépassant la seule volonté de conservation et de protection centralisée des sites remarquables et de la nature, tandis que les politiques publiques portent progressivement leur attention sur les questions environnementales. La profession de paysagiste concepteur³ connait depuis les années 1990 un élargissement de son spectre de pratiques dans les champs de l'écologie⁴ et des démarches participatives⁵, ainsi que sur les phases amont (études paysagères, programmation, conseil) et aval (gestion des espaces en milieux urbains, ruraux et « naturels ») du projet spatial.

3 Afin de former des professionnels du projet de paysage capables de répondre à une commande fleurissante en la matière (atlas de paysage, plans de paysage, chartes paysagères), et face au « déficit grave en paysagistes concepteurs⁶ » annoncé à la fin des années 1980, l'État décide de démultiplier l'offre de formation dans l'enseignement supérieur en paysage. Entre 1989 et 2005, l'offre de formation des paysagistes concepteurs en France se diversifie pour constituer un réseau de cinq écoles nationales supérieures de paysage animé par le ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires⁷ (fig. 1).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Création des écoles publiques de paysage françaises, 1976-2020.</figcaption></figure>

© Natalia Escar Otín, 2023.

4 Nous cherchons dans le présent article à éclairer la manière dont le contenu et le périmètre du projet de paysage, en s'étendant de l'échelle du site à celle du territoire en intégrant des systèmes d'acteurs de plus en plus complexes, ont contribué à renouveler l'enseignement du projet dans la formation publique des paysagistes concepteurs au tournant des années 1990-2000. L'enseignement du projet est dès lors progressivement appréhendé au sens d'un « méta-projet⁸ », comme un processus au sein duquel différents acteurs interagissent et se succèdent sur un temps bien plus long
que celui de la seule maîtrise d'œuvre (de conception et d'exécution). Les années 1990 apparaissent selon nous comme une période charnière dans l'enseignement du projet de paysage en France, marquée par l'enrichissement des acquis de formation de la « génération 2000 » au sein d'un réseau élargi des écoles nationales supérieures de paysage (fig. 1).

D'autres établissements de l'enseignement supérieur forment à la pratique du projet de paysage ou à l'aménagement de l'espace et des territoires par le paysage, comme une école privée (l'École des paysages de la transition écologique de Paris), les écoles nationales supérieures d'architecture et l'université⁹ en France et à l'étranger¹⁰. Toutefois, cet article se focalise sur les cinq écoles nationales supérieures publiques de paysage françaises reconnues via le titre de paysagiste concepteur (loi Biodiversité de 2016) et par l'European Foundation for Landscape Architecture (EFLA) : l'École nationale supérieure du paysage de Versailles-Marseille (ci-après nommée « ENSP »), l'Institut Agro Rennes-Angers (IARA), les écoles nationales supérieures d'architecture et de paysage de Bordeaux (ENSAPBx) et de Lille (ENSAPL) et l'École nationale supérieure de la nature et du paysage de Blois de l'Institut national des sciences appliquées Centre-Val de Loire (ENP).

Pour montrer cette évolution du contour et de l'apprentissage du projet de paysage, nous nous appuyons sur l'analyse qualitative de deux textes récents qui cadrent les compétences à acquérir au cours des formations en écoles de paysage en France aujourd'hui. Il s'agit du texte relatif à la formation conduisant au diplôme d'État de paysagiste (DEP) de 2015 (pour les écoles de Versailles-Marseille, Bordeaux, Lille et Blois) et du référentiel de compétences de l'Institut Agro Rennes-Angers (IARA) de 2020 (pour l'école d'Angers). Dix ans après l'adoption du diplôme d'État d'architecte (DEA) dans les écoles d'architecture, le DEP a pour objectif de remplacer l'ancien diplôme de paysagiste diplômé par le gouvernement (DPLG) et d'harmoniser l'ensemble des formations en paysage conformément au processus de Bologne (reposant sur un cursus licence, master, doctorat - LMD) autour de référentiels professionnel, de compétences et de formation communs¹¹. La rédaction du texte relatif à la formation conduisant à l'obtention du DEP a réuni un groupe de travail composé par les directeurs et des enseignants des différentes écoles de paysage délivrant le DEP, ainsi que des experts désignés par le ministère de l'Enseignement supérieur et la Recherche. Au préalable (années 2000), les équipes pédagogiques développent déjà de manière autonome les fondements qui articulent les formations respectives sur la base d'un ensemble de capacités à acquérir et de domaines de connaissances autour du paysage et du projet de paysage¹². Le diplôme DEP est adopté par l'ENSP, l'ENSAPBx, l'ENSAPL et l'ENP, cette dernière école (qui jusqu'à l'arrivée du DEP délivrait un diplôme d'ingénieur) ayant émis des réserves quant à la stratégie à adopter (conserver l'ancien diplôme d'ingénieur ou adopter le nouveau DEP). La mise en place du référentiel de compétences de l'IARA de 2020 a pour objectif la planification de la réforme des cursus en horticulture et paysage proposés au sein de l'école, pour les niveaux licence et master. Pilotée par les services dédiés à l'appui pédagogique, l'élaboration de ce référentiel a mobilisé l'ensemble de l'équipe pédagogique du site angevin. Il en résulte la définition de 24 compétences, 19 étant communes aux deux spécialités, et 5 étant dédiées uniquement à la spécialité paysage.

Nous nous appuyons également sur un corpus de 42 entretiens semi-directifs menés entre 2019 et 2020 avec des paysagistes concepteurs actifs diplômés des cinq écoles
supérieures publiques de paysage françaises entre 1978 et 2019¹³. Les enquêtés ont été interrogés sur le regard rétrospectif qu'ils portent sur leurs parcours, les acquis d'enseignement concernant leur pratique du projet dans l'exercice professionnel actuel, ainsi que les apprentissages disciplinaires marquants. Ce corpus est extrait d'un travail d'enquête plus conséquent, mené dans le cadre d'une thèse de doctorat sur l'identité professionnelle des paysagistes concepteurs¹⁴. La composition de l'échantillon de paysagistes concepteurs rencontrés a été pondérée à partir du portrait de la population globale, en fonction du nombre de diplômés par établissement de formation depuis 1976 et de l'année d'obtention de leur diplôme (entre 1976 et 2019), de leur genre et de leur situation professionnelle. Des extraits d'entretien issus de ce travail d'enquête sont ici mobilisés. Ils ont été anonymisés et des prénoms fictifs ont été attribués aux enquêtés.

8 Notre propos s'articule en deux temps. Le premier vise à montrer la permanence de dénominateurs communs définissant le projet de paysage dans l'ensemble des formations, à partir des textes qui cadrent les formations et des entretiens menés auprès de diplômés avant 2000 et de ceux de la « génération 2000 ». Le deuxième temps cherche à faire ressortir les distinctions qui s'opèrent entre les formations et viennent enrichir l'enseignement du projet pour les diplômés de la « génération 2000 » vis-à-vis de leurs prédécesseurs.

## La constance de fondamentaux dans l'enseignement du projet de paysage

9 Fondamentales dans un processus historique de distinction qui a abouti à la reconnaissance de la profession de paysagiste concepteur, un ensemble de compétences constitue aujourd'hui une constante dans les textes institutionnels qui cadrent les formations, ainsi que dans les acquis de formation des paysagistes concepteurs interrogés : la lecture et l'analyse paysagère par une approche multiscalaire, au service d'une démarche de projet qui encourage la remise en cause de la commande d'aménagement préalablement formulée.

## Le projet, un cœur de la formation historique

10 La Section du paysage (1945) entérine l'inflexion décisive du seul établissement en France à l'époque formant des paysagistes DPLG¹⁵ vers l'enseignement du projet à différentes échelles de composition. Une place centrale est accordée à cet enseignement à la faveur du format pédagogique de l'atelier, qui occupe plus de la moitié de la formation (au moins 450 heures sur 700 heures environ de formation). Ce cœur de formation est alimenté par des enseignements disciplinaires complémentaires qui ont pour but de constituer les apports scientifiques, techniques et artistiques à la pratique de projet (histoire, techniques de travaux, construction de sols, urbanisme, etc.)¹⁶. S'il s'agit, dans la pédagogie de la Section du paysage, d'acquérir une expertise relative au projet de paysage (analyse et composition spatiale, intervention sur les formes des lieux), il s'agit aussi d'entériner la distinction entre deux formations au sein d'un même établissement qui est l'École nationale supérieure d'horticulture (ENSH) : celle des paysagistes DPLG de la Section du paysage et celle des ingénieurs horticoles de l'ENSH.
11 Au-delà de cette distinction entre l'ingénierie horticole et la pratique du projet de paysage, progressivement opérée depuis la fondation en 1874 de l'ENH de Versailles et de la chaire d'architecture des jardins et des serres, c'est dans les sphères professionnelles que se constituent une pensée et un mode opératoire de projet spécifiques. Ceux-ci sont fondés sur les spécificités du site lui-même, conférant un rôle nouveau aux paysagistes concepteurs (alors appelés « architectes paysagistes ») dans l'aménagement de la ville¹⁷ dans un contexte d'après-guerre marqué par l'émergence d'une commande nouvelle en matière de grands ensembles.

12 C'est au cours des années 1980 et 1990 que des écrits issus du monde professionnel¹⁸ et du monde scientifique¹⁹ mettent à jour un ensemble de spécificités du projet de paysage tel que pratiqué par les paysagistes concepteurs. Ces différents travaux convergent pour définir un mode opératoire qui concourt à la fabrication d'une vision prospective d'un territoire, mobilisant des capacité à lire et à révéler les lieux de manière à la fois informée et sensible, par l'appréhension imbriquée d'échelles spatiales et temporelles variées.

Une formation pour s'initier aux fondamentaux du projet de paysage

13 La connaissance des mécanismes de la constitution des paysages, la lecture et l'analyse paysagère s'avèrent alors être des enseignements fondamentaux. Ce sont eux qui permettent au paysagiste d'interpréter le paysage et ses dynamiques (l'organisation de l'espace, ses formes, ses usages, ses ambiances, ses représentations) comme le résultat d'une succession d'interactions entre le milieu (vivant et non vivant) et les activités humaines dans le temps long. Ces enseignements sont inscrits dans les programmes pédagogiques au tournant des années 1990 sous des intitulés comme la « Lecture géographique du paysage » à l'ENSP²⁰ et à l'aube des années 2000 comme « Les lectures du paysage », « Paysages des villes et des sociétés » à l'ENSAPBx, « Géographie grand paysage » à l'ENP de Blois, ou encore « Approche globale du paysage » à l'ENSHAP d'Angers²¹. La compréhension du site constitue un domaine d'enseignement spécifique tant dans les textes relatifs à la formation conduisant au DEP de 2015 (domaine D5 « Compréhension des paysages dans l'espace et dans le temps ») que dans le référentiel de compétences de l'IARA de 2020 (compétence P « Lire et comprendre les paysages à différentes échelles », définie comme « indispensable »).

14 Les paysagistes concepteurs enquêtés évoquent un sens de l'observation développé au cours de leur formation, conduisant à la compréhension des dynamiques paysagères (conditions géographiques, géomorphologie et composition des sols, formations urbaines comme expression du pouvoir, etc.). Ce sens de l'observation est valorisé dans des formats pédagogiques divers mais particulièrement développé dans le cadre de sorties de terrain.

[À l'école,] on allait beaucoup sur le terrain. C'était la découverte totale : pour moi, la montagne, c'était sauvage, pas du tout anthropisé ! Ils m'ont appris à ouvrir les yeux. (Katel, ENSAP Bordeaux 2017, salariée en collectivité publique, service Développement durable.)

15 Dans les textes examinés, l'accent est en effet mis sur la pratique du terrain. Celle-ci constitue à l'heure actuelle autant une compétence spécifique (référentiel de compétences de l'IARA de 2020, compétence P2 « Préparer et pratiquer une lecture multisensorielle des paysages à partir d'observations de terrain ») qu'un prérequis
attendu pour accéder à la formation DEP (voir textes relatifs à la formation conduisant au DEP de 2015, p. 16).

16 Les objectifs de l'enseignement du projet de paysage dépassent la seule lecture et interprétation des paysages pour en proposer leurs transformations dès les phases d'une analyse « orientée²² », moyennant une démarche qui comprend la production de cartes, le dessin en plan et le croquis, ou encore le bloc-diagramme. La découverte d'une démarche itérative d'« allers-retours » entre l'analyse et la proposition de projet à des échelles variées (de la parcelle au grand territoire) et qui prend compte de temporalités très diverses (des processus historiques, géologiques et biologiques concourant à la constitution des paysages dans le temps long, au temps nécessaire au développement des végétaux ou à l'appropriation d'un espace par les usagers) marque ainsi les acquis de formation dans le discours des paysagistes concepteurs rencontrés.

> Je reste quand même marqué par ma formation initiale de projet [au sens d'] avoir à faire une transformation sur l'espace. [...] ça c'est une des choses que cet enseignant nous a apprises : entre la grande et la petite échelle, ça va dans les deux sens, [et] il y a un aller-retour [aussi entre l'analyse et l'intention de projet]. (Paul, ENSP 1983, chargé d'études en structure parapublique.)

17 Le rapport étroit entre la proposition d'aménagement et la problématique formulée en amont, sa pertinence notamment vis-à-vis des enjeux décelés et du périmètre spatial concerné (l'extension d'un espace urbain amenant à requestionner la relocalisation des espaces agricoles situés en périphérie, le réaménagement des abords d'un site historique conduisant à interroger la jonction entre l'espace urbain et les espaces forestiers attenants), appelle à adopter une posture critique vis-à-vis de la commande en vue de sa (re)formulation (référentiel de compétences de l'IARA de 2020, compétence Q7 « Mener une réflexion autonome critique à partir d'un contexte complexe et être capable de réinterroger une commande »).

> C'est [cet enseignant] qui nous a poussés à sortir du périmètre, aller voir plus loin dans le temps et d'aller plus loin dans la commande. La remise en cause de la commande, de la question mal posée. Je pense que tout ça vient de lui. (Carole, ENSP 1989, exercice libéral en agence de paysage.)

18 C'est à leur formation en école de paysage que les paysagistes concepteurs enquêtés attribuent l'acquisition d'un « credo » professionnel, largement partagé ensuite dans la pratique professionnelle, et qui repose sur l'interprétation du « déjà là » comme préalable indispensable à la détermination du potentiel des lieux et des enjeux à dégager dans la perspective de présenter des propositions d'évolution d'un lieu.

## La diversification de l'enseignement du projet : un marqueur de la génération 2000 ?

19 Si nous avons jusqu'ici mis en lumière la constance d'un ensemble de fondamentaux historiquement constitués qui irriguent l'enseignement du projet de paysage, nous allons maintenant relever les renouvlements de cet enseignement au sein des écoles à partir des années 1990, tournant impulsé par une demande sociale de paysage accrue, la multiplication des écoles de paysage et le développement des politiques publiques en matière d'aménagement du territoire.

20 Les deux premiers points ici développés visent à mettre en évidence les évolutions de l'enseignement du projet en école publique de paysage, corrélées aux transformations
dans les milieux professionnels, de par la diversification des missions professionnelles des paysagistes concepteurs et de par la démultiplication des acteurs du projet de paysage. Ces évolutions concourent ainsi à un décentrement de la figure du paysagiste concepteur maître d'œuvre. La complexification du projet de paysage appelle de manière concomitante à sa théorisation, déployée au sein des écoles publiques de paysage, et à la mobilisation de disciplines diverses dans les enseignements du projet. C'est ce que les deux derniers points ici développées cherchent à éclairer.

## La complexification du projet de paysage par la diversification des missions

21 La loi Paysage de 1993 précède un ensemble de politiques publiques qui vont ouvrir l'intérêt jusqu'alors restreint à la protection des paysages monumentaux, aux paysages dits « ordinaires » ne faisant pas l'objet de protections réglementaires particulières. L'État se dote en conséquence de nouveaux outils spécifiques au champ du paysage ou pouvant être orientés sur des questions paysagères, renouvelant la commande publique en matière d'aménagement de l'espace et du territoire, et ce particulièrement à la grande échelle : atlas de paysage, observatoire du paysage, plans de paysage, aires de mise en valeur de l'architecture et du patrimoine, etc. Reconnue pour ses compétences de maîtrise d'œuvre de conception et d'exécution (le premier Grand Prix du paysage est délivré en 1990 au paysagiste concepteur Jacques Simon, 1929-2015), la profession des paysagistes concepteurs s'ouvre dès lors à des missions de maîtrise d'ouvrage, d'études paysagères ou de conseil. Le corps des paysagistes-conseils de l'État naît en 1995, et des compétences professionnelles en matière de paysage sont exigées au tournant des années 1990 dans l'administration publique au sein des différents services territoriaux (dans les ministères et les collectivités)²³. Si, au cours des années 1980, la concurrence semble encore se cristalliser sur le marché professionnel autour de la conception²⁴, la loi Paysage de 1993 ainsi que la CEP de 2000 contribuent à affirmer l'idée du « grand paysage en projet²⁵ ». Ce dernier a pour effet d'élargir les périmètres des missions professionnelles développées par la profession paysagiste au-delà des cadres imposés par la loi MOP de 1985 (loi relative à la maîtrise d'ouvrage publique et à ses rapports avec la maîtrise d'œuvre privée).

22 Défini désormais comme un « méta-projet », au sens d'un projet de paysage non circonscrit par des limites temporelles précises (soumises à une durée prévue par un cahier des charges donné), le projet de paysage intègre des missions diversifiées aux acteurs pluriels (dont maîtres d'ouvrage, maîtres d'œuvre, services techniques, usagers) qui interagissent et se succèdent dans le temps au cours du projet (fig. 2). La notion de projet dépasse ainsi l'idée d'un aménagement fini pour s'imposer en tant que processus multi-acteurs se redéfinissant perpétuellement dans le temps.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2. Du projet « restreint », tel que défini par la loi MOP au « méta-projet »</figcaption></figure>

© Natalia Escar Otín, 2023.

23 L'ouverture des futurs diplômés à de nouveaux débouchés professionnels offerts par la commande publique de paysage ainsi qu'à des structures professionnelles désormais diversifiées (services de l'État, collectivités publiques ou sociétés mixtes d'aménagement, par exemple) devient par conséquent un enjeu majeur pour les écoles supérieures publiques de paysage. La création de l'INH d'Angers (1997) repose ainsi sur deux parcours de formation, structurant encore aujourd'hui la formation angevine au sein de l'IARA autour de deux pôles : l'assistance à la maîtrise d'ouvrage et l'ingénierie territoriale d'un côté, la maîtrise d'œuvre et la conduite de travaux de l'autre. Cette évolution témoigne d'un élargissement des missions professionnelles vers les phases amont et aval des phases de conception du projet tel que définies par la loi MOP : l'École nationale supérieure d'horticulture et d'aménagement du paysage d'Angers (ENSHAP), formation en trois ans à l'issue d'un bac +2, oriente ses enseignements vers l'ingénierie territoriale et donc vers l'aménagement, la gestion et la planification à l'échelle territoriale ; l'École nationale d'ingénieurs de l'horticulture et du paysage (ENIHP), cursus en cinq ans, propose une formation orientée vers l'exercice de la maîtrise d'œuvre et l'exécution des travaux.

24 Les références diverses au projet de paysage dans les textes qui à l'heure actuelle cadrent les formations (les textes relatifs à la formation conduisant au DEP de 2015 et le Référentiel de compétences de l'IARA de 2020) permettent de comprendre que le projet, dans son acception actuelle, englobe une temporalité bien plus large qui ne se réduit pas à celle des études opérationnelles ni à l'exécution des travaux aboutissant à un produit fini et figé. Les textes relatifs à la formation conduisant au DEP de 2015 (p. 5-7) décomposent ainsi le « concept générique » de projet de paysage en trois « modalités » qui sont celles de la « maîtrise d'œuvre opérationnelle », la « planification territoriale »
et la « gestion évolutive ». C'est tout particulièrement cette dernière qui, sans être associée à une mission spécifique (celle de la gestion et l'entretien des aménagements après les travaux), se réfère plus largement à un mode d'intervention plus processuel, ancré sur des temporalités longues.

Pour certains des paysagistes concepteurs enquêtés, l'essentiel de la formation se cristallise autour de l'exercice de la maîtrise d'œuvre, selon un parti pris assumé et une intervention qui vise la transformation de la matérialité des paysages aux phases « opérationnelles » du projet. Il s'agit, sur l'échantillon examiné, d'une spécificité tout particulièrement versaillaise à l'époque, liée pour les diplômés des années 1980 aux débouchés professionnels privilégiés à l'aube des années 1990 dans cette école.

> Il faut savoir que quand on est sorti de l'école en 1989, on avait eu très peu de formation sur le territoire, on était essentiellement formés, même à Versailles, à la maîtrise d'œuvre. Et on finissait nos études, non pas par des ateliers régionaux comme il y a eu pendant plusieurs années, mais on finissait nos études par un stage dans une agence à apprendre notre boulot, à gratter, à faire des plans, plans techniques. (Carole, ENSP 1989, exercice libéral en agence de paysage.)

Alors que les pratiques professionnelles des paysagistes se diversifient progressivement vers les phases amont et aval du projet de paysage, d'autres diplômés de la génération 2000 soulignent l'accent mis sur les phases de diagnostic et de programmation dans leurs parcours de formation. Que ce soit dans le cadre de formations orientées vers l'ingénierie du territoire (c'était le cas de l'ENSHAP de l'Institut national d'horticulture, aujourd'hui IARA) ou non, l'enjeu fondamental consiste alors à se placer en amont de la démarche du projet de paysage dans la perspective de contribuer à la formulation de la « bonne commande », garante de la réussite du projet. C'est l'apprentissage d'une démarche de projet d'aménagement « par le paysage » (« la démarche paysagiste », « la démarche paysagère »), favorisant une approche systémique des problématiques d'aménagement (enjeux écologiques, mémoire des lieux, usages) qui est mise en exergue et considérée comme le cœur de la formation, permettant d'intervenir à des phases de projet diversifiées (des études paysagères à la gestion des espaces aménagés).

> La formation, mon rôle de paysagiste c'est ça, la vision holistique : on intègre toutes les dynamiques, on rencontre tous les acteurs. On a appris à avoir la démarche paysagiste, à être paysagiste. [On nous a] enseigné à être en amont des projets, pas à faire du projet d'espace public, plan de plantations. Tel qu'on nous l'a enseigné à l'école, [notre « métier »,] c'était le grand territoire et accompagner la maîtrise d'ouvrage, remettre en question la commande. (Katel, ENSAP Bordeaux 2017, salariée en collectivité publique, service Développement durable.)

L'intérêt progressif des futurs diplômés pour les phases pré-opérationnelles du projet au cours des années 2000 est ainsi concomitant d'un contexte d'ouverture des processus décisionnels relatifs à l'aménagement amenant à dépasser la division « classique » des missions (maîtrise d'ouvrage / maîtrise d'œuvre conception / maîtrise d'œuvre exécution), conduisant au cours de la formation à acquérir une vision diversifiée des missions qui peuvent être développées par les paysagistes concepteurs.
Le complexification du projet de paysage par la démultiplication des
acteurs

28 Ces évolutions amènent à appréhender, dans le cadre professionnel et de manière concomitante dans celui des formations, le projet de paysage en tant que « structure organisationnelle²⁶ » multi-acteurs. Le mouvement de démocratisation citoyenne insufflé par la CEP en 2000, qui accompagne la prise de décisions en matière d'aménagement du cadre de vie, contribue également à reconfigurer les systèmes d'acteurs qui gravitent autour du projet, intégrant de facto des acteurs divers (maîtres d'ouvrage, services gestionnaires, usagers).

29 Si les écoles supérieures de paysage constituent le lieu d'apprentissage de la démarche de projet de paysage, elles sont aussi le lieu de découverte d'un milieu professionnel et d'un système d'acteurs du projet de paysage : des maîtres d'ouvrage publics ou privés, services techniques, usagers, collaborateurs aux expertises diverses au sein des équipes de maîtrise d'œuvre (architectes, urbanistes, agronomes, écologues, spécialistes de la participation, etc.). Cette initiation au milieu professionnel se fait particulièrement dans le cadre de stages, de projets d'école « sur commande réelle²⁷ » ou dans le cadre d'interventions visant la découverte des différents « métiers » et débouchés professionnels²⁸. Les cursus pédagogiques amènent ainsi les élèves à définir leur propre rôle au sein d'un système d'acteurs, au sein duquel chacun se positionne par rapport à la commande (pour la formuler, y apporter une réponse, ou la mettre en œuvre).

Quand j'étais à l'école, c'était la maîtrise d'œuvre classique, avec un élu et les entreprises, deux types d'acteurs. [Il s'agit maintenant dans les enseignements de l'école de développer un] positionnement plus poussé. Avec qui travaille le paysagiste ? Quel est le processus de projet ? La relation aux commandes et aux commanditaires publics, le jeu d'acteurs publics est beaucoup plus ouvert. (Laura, ENP 2008, enseignante-chercheure en école de paysage.)

30 La compréhension des jeux d'acteurs et le faire avec deviennent par conséquent des compétences indispensables à l'exercice professionnel des paysagistes concepteurs²⁹ et les écoles de paysage intègrent progressivement des enseignements relatifs aux démarches participatives et à la compréhension des jeux d'acteurs. L'ENSAPBx, depuis sa création en 1991, est pionnière en la matière³⁰, et les autres écoles intègrent progressivement et selon une « géométrie variable³¹ » les démarches participatives dans leurs programmes pédagogiques notamment au cours des années 2010. C'est ainsi que les démarches participatives sont expérimentées dans les parcours de formation étudiés dans notre enquête, tout particulièrement au cours de la dernière décennie, via des projets menés individuellement (projets de fin d'études) ou d'ateliers de projet collectifs déployés in situ dans les lieux au contact d'usagers ou commanditaires. Depuis 2015, la capacité « à comprendre et à exprimer les représentations et projections culturelles pour les parties prenantes dans une situation donnée » figure parmi les sept champs de compétences cités dans les textes relatifs à la formation conduisant au DEP de 2015, alors que « mobiliser les acteurs de l'aménagement en s'appuyant sur un processus de médiation paysagère » constitue une compétence à part entière du Référentiel de compétences de l'Institut Agro de 2020.
## Le projet, d'un « objet d'enseignement » à un « objet de recherche » pluridisciplinaire renouvelant l'enseignement

31 Les années 1990 marquent également un tournant concernant l'activité de recherche sur le paysage et le projet de paysage, qui va se développer dans les écoles supérieures publiques de paysage. Ce champ de la recherche est ouvert depuis les années 1970 au sein d'établissements supérieurs divers³², ainsi qu'à l'ENSP depuis sa création en 1976, mais c'est le diplôme d'études approfondies (DEA) « Jardins, paysages, territoires » de l'École nationale d'architecture de Paris-La-Villette qui, à sa création en 1989, constitue la première formation prédoctorale en paysage³³. Deux décennies plus tard, le jeune réseau des écoles de paysage françaises, sous l'égide du ministère de la Transition écologique, lance les premières Journées doctorales en paysage en 2008 (tenues tous les deux ans) et la revue scientifique sur la conception et l'aménagement de l'espace *Projets de paysage*³⁴.

32 C'est donc dans un contexte de développement des activités de recherche dans les écoles publiques de paysage que le projet de paysage, « jusqu'alors objet d'enseignement », émerge en tant qu'« objet de recherche à part entière³⁵ ». Le projet de paysage est ainsi progressivement théorisé, dans les écoles publiques de paysage, à la lumière d'enjeux nouveaux (grand territoire, écologie, démultiplication des acteurs du projet)³⁶, s'appuyant sur des apports disciplinaires multiples (géographie, économie, sociologie) afin de fournir un appareillage critique permettant d'ouvrir la « boîte noire³⁷ » du projet de paysage.

33 Au-delà des activités de recherche déployées au sein des différents établissements, le décret du 24 novembre de 2014 portant création du DEP entérine l'intégration de l'initiation à la recherche dans les cursus des paysagistes DEP. Si seule l'ENSAPBx précise des cours dédiés à la « formation à la recherche » dans son programme pédagogique à l'aube des années 2000³⁸, l'initiation à la recherche constitue depuis 2014 l'un des sept domaines d'enseignement partagés par les formations conduisant à l'obtention du DEP.

34 En 2000, trois paysagistes concepteurs issus d'une des cinq écoles supérieures de paysage françaises sont titulaires d'un doctorat, tandis qu'en 2017 ils sont 41 à avoir finalisé ou à être en cours de réalisation d'un doctorat, témoignant de l'intérêt croissant des diplômés des écoles publiques de paysage pour la théorisation du projet de paysage par le renouvellement de ses enjeux (grand territoire, écologie, démocratie participative)³⁹. La démultiplication des écoles publiques de paysage a induit celle d'un corps enseignant progressivement diversifié, qui intègre aujourd'hui des paysagistes concepteurs sous un statut d'intervenant en exercice et/ou sous un statut d'enseignant-chercheur.

## Un apprentissage du projet enrichi par des apports disciplinaires multiples

35 Si les programmes pédagogiques et les textes qui cadrent aujourd'hui les formations ne précisent pas les passerelles établies entre les enseignements disciplinaires et l'enseignement du projet en atelier, les diplômés depuis les années 2000, et encore plus depuis les années 2010, mettent en avant leur soif d'explorer l'articulation du projet avec des apports théoriques connexes en sciences humaines et sociales (histoire,
géographie, sociologie...) et en sciences du vivant (écologie, botanique...) développés dans les programmes pédagogiques (fig. 3).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 3. Les enseignements marquant les parcours de formation des paysagistes concepteurs</figcaption></figure>

© Natalia Escar Otín, 2023.

36 Ces apports théoriques et appliqués orientent parfois les élèves vers une voie professionnelle spécifique (gestion du patrimoine paysager, développement de démarches participatives), et peuvent les amener à adopter une posture réflexive et critique sur la démarche de projet (analyse et prise en compte des différents usagers, rapport au vivant). Il en ressort tout particulièrement des réflexions sur la responsabilité professionnelle (quant aux modifications du cadre de vie des populations et des spécificités des habitats) ainsi que le caractère politique (au sens d'une organisation collective de l'espace) et historique (une organisation de l'espace reliée à la pensée d'un temps historique donné) de l'action paysagiste.

La sociologie, la géographie, l'analyse des représentations iconographiques et textuelles de populations autochtones du Nord [...], ça croisait tous les enjeux actuels pour moi et m'a conduit à faire ce que je fais en ce moment : transmettre un patrimoine, comprendre comment les gens s'approprient un espace aménagé. (Arthur, IARA 2011, inspecteur de sites.)

37 Ces apports pluridisciplinaires sont développés tout au long des cursus de formation sous des formats pédagogiques divers (cours en salle, sorties de terrain). Certains sont explorés de manière individuelle (les enquêtés invoquent des sujets divers tels que la gestion de terres agricoles en espace périurbain, les usages différenciés de l'espace public selon le genre, la gestion du patrimoine paysager) au sein des cursus d'initiation à la recherche intégrés depuis 2014 aux programmes pédagogiques (réforme pédagogique menant au DEP). Ils apportent aux élèves des éléments de réflexion sur les
enjeux de transition contemporains (rapport au vivant, rapports de pouvoir dans l'espace, artificialisation des sols, gestion d'espaces dans le temps long). La combinaison d'une démarche de projet avec ces apports disciplinaires démultipliés est ainsi recherchée, le projet permettant d'opérationnaliser des connaissances scientifiques en vue de l'amélioration des lieux à aménager.

Je m'étais intéressé au sujet du genre dans la ville [...]. On nous apprend à faire des projets urbains ou ruraux, sans jamais se soucier de cet aspect-là, alors que ça paraît évident. Du coup j'ai fait un mémoire sur le sujet. [Il y a une] transition à opérer entre l'aspect études sociales [une étude sociologique des usages de l'espace] et comment on peut mettre des choses en œuvre pour améliorer la situation, [pour] aller plus loin dans la mise en œuvre dans la proposition de solutions ou de démarches sur le projet. (Zoran, ENSAP Bordeaux 2018, salarié en agence de paysage.)

Parmi les différents enseignements disciplinaires intégrés aux programmes de formation, l'écologie fait l'objet d'un intérêt renouvelé par les élèves. Cet enseignement pourtant intégré dans le programme pédagogique de l'ENSP depuis sa création, est minoré par les paysagistes concepteurs diplômés jusqu'aux années 2000 au profit d'un enseignement mettant l'accent sur la conception. L'intérêt renouvelé pour l'enseignement de l'écologie est à interpréter dans un contexte de crise climatique, préoccupation largement partagée par l'ensemble des personnes enquêtées, mais de plus en plus prégnante au cours des deux dernières décennies, accompagnée d'une conscientisation écologique croissante. Celle-ci est largement partagée par l'ensemble des paysagistes enquêtés, et de manière accentuée ces deux dernières décennies⁴⁰. L'attrait pour ces enseignements revêt pour certains des intérêts personnels développés avant l'arrivée en école de paysage (un goût pour le végétal, la biodiversité). Pour d'autres paysagistes, ces enseignements appellent à la définition d'une posture éthique (observer les milieux naturels pour comprendre et respecter leurs dynamiques) et au développement d'une relation physique au monde vivant.

On a marché des heures, on a expérimenté le terroir et le paysage productif. [...] C'est cette expérience physique qu'il nous a transmis. [...] C'est cette magnifique ouverture sur le « On n'est pas que des plantologues », on ne va pas mettre des géraniums, c'est tout l'ensemble de l'environnement. (Clara, ENSP 2014, salariée en agence de paysage.)

Ces évolutions témoignent plus largement du dépassement d'une double culture héritée, celle horticole et celle des Beaux-Arts centrées sur l'aménagement d'un décor et la maîtrise des techniques de dessin, pour s'intéresser aux dynamiques du vivant, humain et non humain.

Nous avons beaucoup travaillé le dessin, mais il y a aujourd'hui moins d'enseignants qui travaillent le dessin. [...] Les gens qui sortent maintenant de l'école sont des gens intéressés par des principes marqués par l'écologie et le développement du vivant. (Martin, ENSP 2012, exercice libéral - SCOP - en agence de paysage.)

Ces enseignements en écoles supérieures publiques de paysage en France, progressivement ouverts aux phases et missions diverses du paysagiste concepteur, amenant à une articulation étroite entre démarche de projet et apports disciplinaires, marquent en définitive les acquis de formation de la « génération 2000 ». La diversification du corps enseignant-chercheur des écoles de paysage accompagne enfin ces évolutions. Si des professionnels reconnus au sein de la profession (maîtres d'œuvre ayant participé au renouveau de la profession paysagiste au cours des années 1970) marquent les parcours en écoles de paysage des diplômés avant 2000, des enseignants
de projet aux horizons et modes d'exercice professionnels diversifiés (en collectif, combinant une pratique professionnelle et des activités de recherche) inspirent la « génération 2000 » dans un contexte marqué par la diversification des pratiques professionnelles.

## Conclusion

41

La lecture et l'analyse paysagères à des échelles spatiales et temporelles variées, au service d'une démarche qui vise la transformation des paysages et/ou de ses représentations à partir d'une commande à réinterroger, restent des invariants de l'enseignement du projet de paysage dans les écoles supérieures publiques de paysage au cours des cinquante dernières années. Dans un processus historique de constitution de la profession de paysagiste concepteur, cette méthode opératoire a conduit dans un premier temps à la reconnaissance des paysagistes concepteurs en tant que « concepteurs » et « maîtres d'œuvre » vis-à-vis d'autres groupes professionnels (architectes, urbanistes et ingénieurs de travaux d'une part, entrepreneurs de travaux d'autre part), ainsi qu'à la constitution d'une formation spécifique, celle de la Section du paysage en 1945 et celle de l'ENSP de Versailles en 1976.

42

C'est au tournant des années 1990, et dans un contexte où les pratiques d'aménagement intègrent résolument l'approche de la grande échelle du territoire, que l'enseignement du projet s'ouvre progressivement aux enjeux qui se jouent dans les phases amont et aval de la maîtrise d'œuvre de conception et d'exécution, le projet étant alors progressivement considéré comme un « méta-projet » qui se déploie tout au long de la vie d'un aménagement. L'intérêt notamment pour les phases amont du projet de paysage (phases de diagnostic et de programmation) caractérise la « génération 2000 ». Les démarches participatives sont progressivement expérimentées dans les parcours de formation, puis intégrées aux programmes pédagogiques et reconnues par les textes qui cadrent les formations. Les enseignements appellent à interroger le seul rôle de maître d'œuvre du paysagiste concepteur, replaçant les compétences à acquérir dans des écosystèmes d'acteurs élargis qui dépassent l'organisation « classique » (maître d'ouvrage-maître d'œuvre-entreprise de travaux). Ces évolutions s'accompagnent au cours des années 2000 d'une recherche grandissante sur le paysage et sur le projet de paysage, alimentant à la fois les programmes pédagogiques et intégrant l'initiation à la recherche dans la formation. Elles renouvèlent les interfaces entre l'apprentissage de la démarche du projet en atelier et les enseignements disciplinaires associés. Le projet de paysage devient ainsi le lieu de mise en œuvre opérationnelle de ces apports disciplinaires, alors même que ces derniers favorisent un regard critique sur la démarche de projet déployée.
BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Bernadette Blanchon, *Pratiques paysagères en France de 1945 à 1975 dans les grands ensembles d'habitations*, Ministère de l'Équipement, des Transports et du Logement, Plan construction et architecture, programme « Cités Projets », 1998.

2. Chantal Cicé et Françoise Dubost, *La Profession de paysagiste*, Mission de la recherche urbaine, Centre de sociologie des arts, École des hautes études en sciences sociales, 1986 ; Pierre Donadieu, *Histoire de l'ENSP*, [en ligne] [https://topia.fr/2018/03/27/histoire-de-lensp-2/], consulté le 10/10/24.

3. Depuis la loi Biodiversité de 2016, le titre professionnel de « paysagiste concepteur » est protégé par la voie réglementaire. Le port du titre est autorisé par le ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires aux détenteurs d'un diplôme reconnu par la voie réglementaire ou faisant preuve d'un ensemble de capacités identifiées par les textes législatifs.

4. Brice Dacheux-Auzière, *Quelles modalités d'écologisation de la pratique des paysagistes concepteurs ? L'exemple des projets de parcs publics de ces 4 dernières décennies. Le cas de 5 parcs marseillais*, thèse de doctorat en sciences du paysage, Marseille, Institut des sciences et industries du vivant et de l'environnement (AgroParisTech), 2018 ; Pauline Frileux, « La pelle et le cordeau : les paysagistes à la reconquête des milieux humides. Le canal paysager de la Croix Bonnet à Bois-Darcy (Yvelines) », dans Alexandra Bonnet (dir.), *Les Carnets du Paysage*, n° 42, 2023, p. 138-145 ; Fanny-Anaïs Léger-Smith, *Évolution des pratiques des paysagistes face aux enjeux écologiques de la conception urbaine*, thèse de doctorat en architecture et aménagement de l'espace, université d'Angers, 2014 ; Véronique Mure et Pauline Frileux, « Apprendre à voir, apprendre à faire. Les dynamiques du vivant dans le projet de paysage », dans Alexandra Bonnet (dir.), *Les Carnets du Paysage*, n° 40, 2022, p. 26-35.
5. Benjamin Chambelland et al., « Paysage(s) en partage. Vingt ans de médiation paysagère entre théorie et pratique : bilan et perspectives. Introduction au numéro thématique », *Projets de paysage*, n° 26, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/29100], consulté le 16/05/24 ; David Montembault et Élise Geisler, « L'important, ce n'est pas que de participer ! Proposition d'une matrice pour élaborer, analyser et/ou évaluer un projet de paysage participatif », *Projets de paysage*, n° 26, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/28444], consulté le 15/05/24.

6. Pierre Donadieu, *La Formation des paysagistes concepteurs en France*, École nationale supérieure du paysage de Versailles, ministère de l'Agriculture et de la forêt, 1989, p. 4.

7. Hervé Davodeau, « Le réseau des écoles de paysage françaises : enjeux pédagogiques, scientifiques et professionnels », *Revue géographique des Pyrénées et du Sud-Ouest*, n° 38, 2014, [en ligne] [https://journals.openedition.org/soe/1599], consulté le 15/05/24.

8. Denis Delbaere, *Altérations paysagères*, Marseille, Parenthèses, 2021 ; Denis Delbaere, « Le parc des Caudreleux, malgré lui. Une défense et une illustration du concept de métaprojet », *Les Cahiers de la recherche architecturale urbaine et paysagère*, n° 12, 2021, [en ligne] [http://journals.openedition.org/craup/8330], consulté le 15/05/24.

9. Jean-Noël Consalès et al., « Former au paysagisme d'aménagement : du DESS PARME au parcours de master PPAU, trois décennies de collaboration entre Aix-Marseille université et l'École nationale supérieure de paysage Versailles-Marseille », *Projets de paysage*, hors-série, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/27915], consulté le 23/04/24 ; Emmanuelle Bonneau et Catherine André, « Former les maîtres d'ouvrage de la transition écologique et climatique. L'apport renouvelé du paysage à l'urbanisme et réciproquement », *Projets de paysage*, hors-série, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/27899], consulté le 23/04/24.

10. Pierre Donadieu, « Les paysagistes dans le monde », *Chroniques de Topia*, 2015, [en ligne] [http://topia.fr/fr], consulté le 05/05/24.

11. Le référentiels professionnel, de compétences et de formation sont annexés à l'arrêté du 9 janvier 2015 relatif à la formation conduisant au diplôme d'État de paysagiste.

12. Voir les parties préliminaires à la présentation des programmes pédagogiques dans : ENSP, *Programme et organisation des études de la formation conduisant au diplôme de paysagiste dplg*, 2004 ; ENSAPBx, *Programme des études 2002-2006 de la formation conduisant au diplôme de paysagiste DPLG*, 2002 ; ENP, *Programmes et règlements 2003-2004*, 2003. Voir également au sujet de la formation bordelaise : Rémi Bercovitz, « Matériaux pour une histoire de l'enseignement du paysage à Bordeaux (1991-2017) », 2017, [en ligne] [https://hal.science/hal-02299292/file/], consulté le 20/11/24.

13. L'échantillon comprend 42 diplômés de 1978 à 2019 (dont 29 après 2000) : 14 diplômés de l'ENSIP, 13 diplômés de l'IARA, 6 diplômés de l'ENSAPBx, 6 diplômés de l'ENP et 3 diplômés de l'ENSAPL.

14. Natalia Escar Otín, *L'Identité professionnelle des paysagistes concepteurs (1976-2020) par eux-mêmes*, thèse de doctorat en aménagement de l'espace, université d'Angers, Institut Agro Angers, 2023. L'identité professionnelle des paysagistes concepteurs a été étudiée au travers de cinq volets (pratiques professionnelles actuelles, parcours de formation, rapport au titre professionnel, interrelations professionnelles, et regard prospectif sur les évolutions de la profession de paysagiste concepteur), le parcours de formation constituant une étape clé de leur socialisation et l'hypothèse étant celle de l'évolution des identités professionnelles, corrélée à l'évolution des acquis d'enseignement au fil des générations successives de diplômés. L'échantillon étudié intégrait également des diplômés d'écoles privées et étrangères, ayant obtenu le titre professionnel de paysagiste concepteur par acquis d'expérience. Le présent article abordant l'enseignement dans les écoles supérieures publiques de paysage françaises, nous avons donc sélectionné les seuls entretiens concernés. Au cours de ce travail de recherche, une analyse
comparative avait aussi été développée entre les textes qui précisent aujourd'hui les contenus des formations (texte relatif à la formation conduisant au DEP de 2015 et Référentiel de compétences de l'IARA de 2020) et d'autres textes réglementaires cadrant les pratiques professionnelles des paysagistes concepteurs, pour éclairer les convergences et potentielles divergences en termes de définitions données au projet de paysage. Il s'agit du référentiel de bonnes pratiques édité par l'AFNOR en 2009, du code déontologique des paysagistes concepteurs de 2014 et de l'arrêté du 28 août 2017 fixant les conditions de demande et de délivrance de l'autorisation d'utiliser le titre de paysagiste concepteur.

15. Arrêté du 30 août 1950 : les diplômés de la section du paysage obtiennent le diplôme de paysagiste de l'École nationale d'horticulture. Décret du 11 juin 1954 : diplôme de paysagiste diplômé par le ministère de l'Agriculture (DPLMA). Décret du 20 juin 1961 : diplôme de paysagiste diplômé par le gouvernement (DPLG).

16. Pierre Donadieu, « Les débuts de la Section du paysage et de l'art des jardins, la naissance », *Histoire de l'ENSP*, 2018, [en ligne] [https://topia.fr/2018/07/04/7253/], consulté le 10/10/24 ; Pierre Donadieu, « L'enseignement de la Section du paysage et de l'art des jardins, la renaissance », *Histoire de l'ENSP*, 2018, [en ligne] [https://topia.fr/2018/07/04/lenseignement-de-la-section-du-paysage-et-de-lart-des-jardins/], consulté le 10/10/24.

17. Bernadette Blanchon, op. cit. ; Pierre Donadieu, « Entre urbanité et ruralité. La médiation paysagiste », *Les Annales de la recherche urbaine*, n° 85, p. 6-15.

18. Michel Corajoud, « Lettre aux étudiants », dans Michel Corajoud, *Le Paysage, c'est l'endroit où le ciel et la terre se touchent*, Arles, Actes Sud, 2010 ; Denis Delbaere, « Projet de paysage, écarts d'échelle et logique d'interlieu », dans Jean-Baptiste Cuisinier (dir.), *Les Carnets du Paysage*, n° 7, 2001, p. 104-117 ; Bernard Lassus, *The Landscape Approach*, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1998.

19. Bernadette Blanchon, op. cit. ; Jean-Baptiste Cuisinier (dir.), *Les Carnets du Paysage*, n° 7, 2001 ; Chantal Cicé et Françoise Dubost, op. cit. ; Pierre Donadieu et Michel Corajoud, *Modélisation du projet de paysage*, École nationale supérieure du paysage, Versailles, 1995 ; Sébastien Marot, « L'alternative du paysage », *Le Visiteur*, 1995, p. 54-81.

20. Pierre Donadieu et Moez Bouraoui, *La Formation des cadres paysagistes en France par le ministère de l'Agriculture (1874-2000)*, Versailles, ministère de l'Écologie et du développement durable, 2003, p. 154.

21. Franck Bichindaritz, *Enseigner le paysage*, vol. 1 « Les enseignements du paysage dans les écoles d'architecture et de paysage ; leurs débouchés actuels et futurs », Paris, Éditions de l'Espérou, 2006 ; Pierre Donadieu et Moez Bouraoui, op. cit., p. 172-182.

22. Voir la contribution de Serge Koval (ancien enseignant à l'ENSAPL) aux séminaires organisés dans des écoles d'architecture en 2004 et recueillis dans l'ouvrage Franck Bichindaritz, *Enseigner le paysage*, vol. 2 « Quatre séminaires », Paris, Éditions de l'Espérou, 2006, p. 317-319.

23. Didier Labat et Gaëlle Aggéri, « La loi Paysage a-t-elle eu un impact sur la planification territoriale ? », *Projets de paysage*, n° 9, 2013, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/11953], consulté le 15/05/24.

24. Chantal Cicé et Françoise Dubost, op. cit., p. 20.

25. Alexis Pernet, *Le Grand Paysage en projet. Histoire, critique et expérience*, Campodarsego, Metis Presses, 2014.

26. Frédéric Pousin, « Repères pour un débat », dans Jean-Baptiste Cuisinier (dir.), *Les Carnets du Paysage*, n° 7, 2001, p. 58-63.

27. Les ateliers pédagogiques régionaux (APR) ont par exemple été dans cette perspective intégrés au cursus de l'ENSP depuis les années 1980 dans l'objectif d'offrir aux étudiants la possibilité de se confronter à une commande sur un territoire spécifique, et de dialoguer avec « des interlocuteurs et acteurs sociaux nombreux ». Introduits de manière expérimentale en 1984 (d'abord en troisième année du cursus, puis en quatrième année), ils sont consolidés au
cours des années 1990 autour d'une commande publique renouvelée. Consulter à ce sujet Pierre Donadieu, « Les ateliers pédagogiques régionaux de l'ENSPI de Versailles, 1985-1996 », *Histoire de l'ENSP*, 2020, [en ligne] [https://topia.fr/2020/01/29/17-les-ateliers-pedagogiques-regionaux/], consulté le 15/05/24.

28. C'est le cas par exemple du Forum Carrières organisé annuellement à l'IARA.

29. La « capacité à communiquer, à exprimer et à mener des médiations de situations paysagères » figure parmi les sept capacités citées par l'arrêté du 28 août 2017 fixant les conditions de demande et de délivrance de l'autorisation d'utiliser le titre de paysagiste concepteur.

30. Voir les témoignages apportés par Serge Briffaud (enseignant à l'ENSAPBx) aux séminaires organisés dans des écoles d'architecture en 2004 et recueillis dans l'ouvrage Franck Bichindaritz, *Enseigner le paysage*, vol. 2 « Quatre séminaires », op. cit. Voir aussi Rémi Bercovitz, « L'invention de la médiation paysagère. Contribution à une analyse critique d'expériences entre recherche et action mises en œuvre dans les territoires ruraux (1990-2010) », *Projets de paysage*, n° 26, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/29045], consulté le 20/04/24.

31. Sophie Bonin et al., « Être formé et former à la médiation paysagère : place dans les cursus de paysagistes et regards croisés d'enseignants et d'apprenants », *Projets de paysage*, n° 26, 2022, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/28464], consulté le 16/04/24.

32. C'est le cas du Centre national d'études et de recherches paysagères à Trappes (1972-1978) et du Centre technique du génie rural des eaux et des forêts (CTGREF) devenu en 1982 le Centre d'étude du machinisme agricole et du génie rural des eaux et forêts (CEMAGREF).

33. Cette formation initiée par le paysagiste Bernard Lassus et le géographe Augustin Berque est cohabilitée avec l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS).

34. Plus largement, la recherche sur le paysage se développe aussi dans les universités et au sein de programmes de recherche tel que les programmes de recherche « Paysage et développement durable » (PDD), lancés par le ministère de l'Écologie en 2005 et 2010.

35. Hervé Davodeau, « Éclairer la boîte noire du paysage », Journées INRA-SFER de recherches en sciences sociales, 2007, [en ligne] [https://hal.science/hal-00788818/file/A-clairer_la_boite_noire_du_projet_de_paysage.pdf], consulté le 10/10/24. Voir également Sonia Keravel, *Passeurs de paysages: une réflexion sur la transmission de l'expérience paysagère*, thèse de doctorat en géographie et aménagement, École des hautes études en sciences sociales, 2008 ; Catherine Chomarat-Ruiz et Pierre Donadieu, « Critique de paysage et du projet », *Projets de Paysage*, 2008, [en ligne] [https://journals.openedition.org/paysage/29649], consulté le 10/10/24.

36. Fanny-Anaïs Léger-Smith, op. cit. ; Alexis Pernet, op. cit. ; Lolita Voisin, *La Mobilisation du paysage par les acteurs publics locaux, un enjeu stratégique de territorialisation ? Réflexions en Loire Moyenne : Blois, Nevers, Saumur*, thèse de doctorat en aménagement, université François-Rabelais, Tours, 2013.

37. Hervé Davodeau, 2007, op. cit.

38. Franck Bichindaritz, *Enseigner le paysage*, vol. 1 « Les enseignements du paysage dans les écoles d'architecture et de paysage ; leurs débouchés actuels et futurs », Paris, Éditions de l'Espérou, 2006 ; Pierre Donadieu et Moez Bouraoui, op. cit., p. 172-182.

39. Un recensement des thèses de doctorat menées par des paysagistes concepteurs a été effectué par Hervé Davodeau en 2017.

40. Brice Dacheux-Auzière, op. cit.
## RÉSUMÉS

Le projet de paysage, démarche opératoire de transformation des paysages et/ou de leurs représentations, a occupé et occupe toujours une place centrale dans la formation des paysagistes concepteurs en France. Au cours des trente dernières années, l'élargissement des missions des paysagistes concepteurs au-delà de la maîtrise d'œuvre et la démultiplication des acteurs du projet d'aménagement, ainsi que la diversification de l'offre de formation et l'augmentation du flux de diplômés et du corps enseignant, tendent à renouveler les démarches du projet spatial au sein des écoles publiques de paysage. Cet article vise dans ce contexte à montrer le glissement progressif vers des enseignements qui, au-delà de former à une expertise de conception spatiale paysagère caractéristique (multiscalaire, fondée sur les spécificités du site), se déploient aussi sur les phases amont et aval du projet de paysage (des études à la gestion). Il cherche également à éclairer plus largement les évolutions pédagogiques induites par le développement des activités de recherche et la diversification du corps enseignant au sein des écoles.

Landscape project design, an operational approach to transforming landscapes and/or their representations, has occupied and still occupies a central place in the training of landscape architects in France. Over the last thirty years, new approaches to spatial design have emerged in French schools of landscape: landscape architects have expanded their role from project management; the number of players involved in development projects has multiplied; the range of training courses has diversified; and the number of graduates and teaching staff has increased. In this context, the article thus aims to demonstrate the gradual shift towards education that focuses on landscape spatial design expertise (multiscalar, based on the specific characteristics of the site), as well as on the initial and final phases of the landscape project (from design study to management). It also seeks to shed more light on the educational developments brought about by research activities, along with the renewal of the teaching staff within schools.

## INDEX

**Mots-clés** : Paysagiste concepteur, École publique supérieure de paysage, Projet de paysage, Pratiques paysagistes, Formation

**Keywords** : Landscape Architect, Public School of Landscape Architecture, Landscape Project, Training.

## AUTEURS

### NATALIA ESCAR OTÍN

Natalia Escar Otín est architecte diplômée de l'Escola Tècnica d'Arquitectura de Barcelona (Espagne) et docteure en aménagement de l'espace et urbanisme par l'Université d'Angers. Elle est membre du laboratoire ESO et développe actuellement un post-doctorat sur les environnements sonores à l'Institut Agro, à Angers. Elle a soutenu sa thèse sur l'identité professionnelle des paysagistes concepteurs français (1976-2020) en 2023, sous la direction de
Fabienne Joliet et d'Élise Geisler.

natalia.escarotin@agrocampus-ouest.fr

## ÉLISE GEISLER

https://idref.fr/166816027

Élise Geisler est maîtresse de conférences en sciences et architecture du paysage à l'Institut Agro (pôle horticulture-paysage d'Angers) et chercheure au sein de l'UMR ESO (Espaces et sociétés).

Ses travaux portent sur les évolutions des pratiques des concepteurs d'espaces (architectes, paysagistes, urbanistes) au regard des transitions socio-environnementales, ainsi que sur le paysage (sonore) comme système relationnel sensible, et le sonore comme méthode, outil et écriture alternative de la recherche.

elise.geisler@institut-agro.fr

## FABIENNE JOLIET

https://idref.fr/166446882

Fabienne Joliet est professeure en géographie culturelle à l'Institut Agro (pôle horticulture-paysage d'Angers), chercheure au sein de l'UMR ESO (Espaces et sociétés), chercheure associée au Laboratoire international d'études multidisciplinaires comparées des représentations du Nord (UQAM, Canada) et membre du GDR Mutations polaires.

fabienne.joliet@institut-agro.fr