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# Enseigner l'égalité avec *Barbarella* : un scénario pédagogique pour la classe de FLE

Elena Meseguer Paños

Universidad de Murcia

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Marine Abraham

Universidad de Murcia

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https://dx.doi.org/10.5209/thes.197753

Recibido: 04/09/2024 • Aceptado: 19/03/2025

**FR Résumé** : En essence, les contenus d'enseignement ne sont pas genrés. Cependant, ils peuvent devenir discriminants s'ils sont reconstruits ou programmés comme tels a posteriori en corrélation avec des pratiques sociales. À l'université, dans les filières de français et notamment dans les classes de langue-française, les textes abordés sont principalement produits par les hommes et ceux-ci représentent souvent le masculin et le féminin de manière stéréotypée. C'est pourquoi nous croyons qu'il est nécessaire pour les enseignant-e-s de prendre conscience de la manière dont les corpus sont pensés et de considérer l'impact que cela a sur le devenir des apprenant-e-s. Ainsi, au cours de notre étude nous poserons les prémices d'une réflexion concernant la représentation des stéréotypes et contre-stéréotypes de genre. Pour cela, nous proposerons un scénario qui se donnera pour objectif de suggérer des stratégies d'exploitation pédagogique de la bande dessinée afin de favoriser une réflexion critique sur les stéréotypes de genre.

**Mots clés** : bande dessinée ; enseignement universitaire ; Français Langue Étrangère (FLE) ; stéréotypes de genre ; égalité hommes/femmes ; *Barbarella*.

## ES Enseñar igualdad con *Barbarella*: un escenario didáctico para el aula de FLE

**Resumen:** Si bien los contenidos educativos en sí mismos carecen de género, su presentación y análisis dentro del aula puede adquirir tintes discriminatorios al correlacionarse con las prácticas sociales imperantes. En el contexto universitario, particularmente en la enseñanza de la lengua y la cultura francesas, se observa una predominancia de textos producidos por hombres que, con frecuencia, perpetúan representaciones estereotipadas de lo masculino y lo femenino. Esta realidad exige una profunda reflexión por parte del profesorado acerca de la configuración de los corpus utilizados en clase y su impacto en la formación del alumnado. En este sentido, el presente estudio sienta las bases para un análisis crítico de la representación de estereotipos y contraestereotipos de género en el material didáctico y propone un escenario pedagógico innovador que, a través del cómic, busca fomentar la reflexión crítica sobre los estereotipos de género.

**Palabras clave:** cómic; enseñanza universitaria; Francés Lengua Extranjera (FLE); estereotipos de género; igualdad hombres/mujeres; *Barbarella*.

## ENG Teaching Equality with *Barbarella*: a Teaching Scenario for the FLE Classroom

**Abstract:** In essence, teaching content itself is not inherently gendered; however, it can become discriminatory if reconstructed or programmed as such, in correlation with societal practices. In university settings, particularly within French language and culture courses, texts predominantly authored by men often depict gender in stereotypical ways. Therefore, it is crucial for educators to become aware of how teaching materials are constructed and to assess their impact on learners' futures. Our study aims to lay the groundwork for examining the portrayal of gender stereotypes and counter-stereotypes. To achieve this, we propose a scenario designed to offer strategies for utilizing comics in education, with the goal of fostering critical engagement with gender stereotypes.

**Key words:** comics; university teaching; French as a foreign language (FLE); gender stereotypes; gender equality; *Barbarella*.
**Sommaire** : 1. Introduction. 2. Contextualisation et justification de l'étude. 2.1. Un désir d'égalité dans les systèmes éducatifs européens. 2.2. Un processus d'enseignement et apprentissage genré et stéréotypé. 3. La BD en FLE : intérêt pédagogique et qualités du médium pour déjouer les stéréotypes de genre. 3.1. La BD : un support didactique attractif et stimulant. 3.2. Le stéréotype : définition. 3.3. Évolution des stéréotypes de genre dans la BD francophone. 4. Proposition de mise en œuvre didactique. L'imaginaire de *Barbarella*. Stéréotypes de genre et émancipation féminine dans la bande dessinée française. 4.1. Aspects méthodologiques de l'étude des stéréotypes en BD. 4.2. L'entrée dans le livre. 4.3. Dispositif de découpage. 5. Conclusion.

**Cómo citar:** Meseguer Paños, Elena & Marine Abraham. (2025). « Enseigner l'égalité avec *Barbarella* : un scénario pédagogique pour la classe de FLE ». *Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses*, 40(1), 169-178. https://dx.doi.org/10.5209/thel.97753

# 1. Introduction

Au cours de ces dernières années, de nombreux euses didacticien·enne·s ont fait le constat indéniable de la sous-représentation des femmes dans les manuels scolaires ainsi qu'au sein des programmes du primaire et du secondaire. C'est aussi le cas à l'université dans les filières de français, et notamment dans les classes de langue-culture française. Les textes abordés sont principalement produits par les hommes et ceux-ci représentent souvent le masculin et le féminin de manière stéréotypée. Au cours des dernières années, les efforts des gouvernements au sein de l'Union Européenne pour impulser une éducation égalitaire ont été constants, malheureusement, les stéréotypes persistent. Reid soutient d'ailleurs à ce sujet l'importance d'une action qui permette une véritable transformation :

> [...] il faut souhaiter une meilleure prise en compte, collective et individuelle, des œuvres de femmes dans les programmes de littérature, de l'école primaire à l'université. Les mettre au programme des enseignements de tous les niveaux c'est asseoir l'idée qu'il y a bien en France, depuis les origines, des hommes et des femmes en littérature et que, si ces dernières sont minoritaires jusque dans les années 1980, elles n'en occupent pas moins une place, réelle, dans la pratique littéraire tout au long des siècles. (Reid, 2016 : 31-32).

Nous croyons donc qu'il est nécessaire pour les enseignant·e·s de prendre conscience de la manière dont les corpus sont pensés et de considérer leur impact sur le développement des apprenants. C'est pourquoi nous proposons de travailler en classe de langue-culture la bande dessinée afin de contribuer à l'éducation à l'égalité entre hommes et femmes. Nous nous pencherons premièrement sur les mesures prises par les différents gouvernements de l'Union Européenne au cours de ces dernières années ainsi que sur la situation des programmes et des supports pédagogiques. Nous examinerons ensuite la convenance de l'utilisation de la bande dessinée en classe pour l'acquisition de compétences socioculturelles et la mise au jour de stéréotypes. Finalement, nous proposerons un scénario qui se donnera pour objectif de suggérer des stratégies d'exploitation pédagogique de la bande dessinée, afin d'encourager une réflexion approfondie sur les représentations de genre. À cette fin, nous étudierons le tome 1 de la série *Barbarella* (1964), de Forest, qui dépeint les aventures d'un personnage peu conventionnel, à la fois héroïne d'aventures et personnage évoluant au sein de stéréotypes sexuels.

# 2. Contextualisation et justification de l'étude

## 2.1. Un désir d'égalité dans les systèmes éducatifs européens

Des mesures d'égalité des sexes doivent s'appliquer à tous les niveaux du système éducatif, y compris dans les programmes et la formation des enseignants, de manière à mettre fin aux stéréotypes liés au genre et d'aider à combler le fossé entre l'éducation des femmes et leur développement professionnel. (Parlement européen, 2015).

Ainsi débute le communiqué de presse relatant la résolution non législative votée en mars 2015 par les député·e·s du Parlement européen. Une déclaration d'intention formelle que nous retrouvons dans de nombreux textes des pays membres, à l'exception de certaines nations à l'image de la Hongrie qui est de ce fait pointée du doigt par le Comité pour l'élimination de la discrimination à l'égard des femmes (Nations Unies, 2023). L'Union Européenne (UE) et ses États membres redoublent donc d'efforts pour promulguer une éducation égalitaire. Dans cette optique, le groupe de travail de la Communauté Européenne, *Equality and Values in Education and Training*, a récemment remis un rapport intitulé *Gender Equality in and through Education* (2023). Ils font dans un premier temps un état des lieux et mettent en évidence l'influence des stéréotypes de genre dans les systèmes éducatifs européens. Dans un second temps, ils révèlent les aspects didactiques méritant une considération spécifique et poussée, dédiant un de leurs paragraphes à la question des supports pédagogiques et proposant des lignes directrices à suivre pour éviter l'enseignement de modèles stéréotypés. Puis ils présentent les différents projets mis en place dans les pays de l'UE pour pallier les
discriminations sexistes dans les systèmes scolaires, tels que *Biblioteca i Gènere*<fnref n="1" /> en Espagne qui aide la population à mener une réflexion sur les supports destinés à la petite enfance grâce à la création d'outils pédagogiques permettant la détection de contenus sexistes ; le projet Kinder<fnref n="2" /> en Croatie, Portugal et Espagne qui est également centré aux les premières années éducatives (3-12 ans) et qui a pour objectif la promulgation d'une pédagogie aux genres ; mais aussi le *Gender Awareness, Tackling stereotypes in Education*<fnref n="3" /> qui offre des dispositifs didactiques permettant la déconstruction des stéréotypes de genre. Après révision des différents projets, nous sommes à même de souligner qu'il n'existe pas de programmes spécialisés dans l'enseignement supérieur, encore moins un programme alliant enseignement supérieur et formation aux contenus genrés.

En France, l'un des derniers rapports remis au ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports (2021) n'est hélas centré que sur la dimension de l'accès inégalitaire des filles et des garçons à l'éducation et au domaine d'études, le texte ne se penchant d'aucune manière sur les supports et la méthodologie employée pour promouvoir une éducation paritaire en salle de classe. Il en est de même pour le rapport du *Ministerio de Educación y Formación Profesional* espagnol datant de 2023 et dans lequel sont recensées des statistiques concrètes concernant l'accès à l'éducation et la répartition filles/garçons dans les différentes filières. Il est vrai que la brochure *Unidad de Igualdad MEFP* publiée en 2023 par ce même ministère rappelle que la *Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación* promeut :

> [...] que los currículos y los libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios. Igualmente se promueven estos contenidos en la formación del profesorado.<fnref n="4" />

Les gouvernements français et espagnols font de la lutte contre les discriminations sexistes et contre les stéréotypes de genre au sein du système éducatif l'une de leurs préoccupations majeures, préoccupation impulsée d'autant plus ces dernières années par le mouvement « Me Too ». Néanmoins, dans la pratique, les discriminations envers les filles/femmes demeurent et les stéréotypes sexistes persistent.

## 2.2. Un processus d'enseignement et apprentissage genré et stéréotypé

À la question « le système éducatif serait-il générateur d'inégalités ? », les sociologues Bourdieu<fnref n="5" /> et Passeron répondaient sans ambiguïté aucune que l'école contribue à la légitimation des rapports de forces entre dominés et dominants (1964). Leur ouvrage abordant les inéquités sociales entre individus ne se penche pas spécialement sur les inégalités hommes/femmes, mais donne des pistes à propos de celles-ci. Il faudra attendre les années 1960 pour que des chercheuses rendent tout particulièrement compte des discriminations subies par les filles pendant leur scolarité (Mosconi, 1994). Depuis, un nombre considérable d'études ont été réalisées à ce sujet, questionnant la responsabilité des institutions éducatives dans la transmission de rôles genrés et traitant de l'accès inégalitaire à l'éducation ou encore de la sous-représentation des filles dans certains domaines et formations. Toutefois, l'importance des contenus enseignés, souvent empreints de stéréotypes de genre, n'a pas suffisamment été examinée. Or, comme le mettent en lumière les autrices de l'article « Éducation et formation : enjeux de genre », cette problématique est essentielle pour atteindre une éducation égalitaire :

> La question des inégalités entre filles et garçons et entre femmes et hommes devant l'éducation [...] ne peut cependant pas être déclinée en prenant exclusivement en compte la question de l'accès à l'éducation, et doit, de ce fait, être précisée et examinée à travers la façon dont l'éducation se déroule au quotidien. Car l'école n'est pas neutre. Les institutions scolaires et de formation prennent activement part, notamment avec la famille et la culture, à la construction d'individus répondant aux rôles sexués traditionnels. (Fassa et al., 2010 : 4)

Les années 2010 sont marquées par de nombreux travaux sur les discriminations sexistes présentes dans les manuels scolaires, un support d'une importance majeure pour tous les niveaux d'enseignement. En effet, comme le signale Sinigaglia-Amadio, « s'intéresser au contenu des manuels scolaires revient à considérer l'un des vecteurs essentiels d'éducation et de socialisation [...] du fait de leur place stratégique dans la construction et la diffusion des représentations sociales » (2010 : 46). Plus qu'un outil d'apprentissage, le manuel est un repère, un objet de référence, tant pour les enseignant·e·s que pour les élèves, les parents d'élèves et la société en général qui passe ses premières années au sein d'un système éducatif réglé (Bruillard, 2005 ; Lignon et al., 2013). Perçus comme infaillibles (Fontanini, 2007 : 3) et dignes de confiance, la communauté éducative, les apprenant·e·s et leur entourage ne sont pas conscient·e·s des discours sexistes – linguistiques ou iconographiques – que les manuels didactiques diffusent. Selon l'enquête menée par Sinigaglia-Amadio (2010), les enseignant·e·s décèlent les stéréotypes genrés uniquement après qu'il leur a été demandé d'analyser minutieusement ces supports en se centrant sur la détection de contenus sexistes.

<footnote n="1">¹ Disponible sur : https://www.horalliure.com/projecte-biblioteca-genere/ [Dernier accès le 13/10/2023].</footnote>

<footnote n="2">² Disponible sur : https://kinder.ces.uc.pt/ [Dernier accès le 13/10/2023].</footnote>

<footnote n="3">³ Disponible sur : https://gateproject.eu/ [Dernier accès le 13/10/2023].</footnote>

<footnote n="4">⁴ « [...] que les programmes et les manuels scolaires et les autres outils éducatifs favorisent la vision égalitaire des hommes et des femmes et ne contiennent pas de stéréotypes sexistes ou discriminatoires. De la même manière, ces contenus doivent être inclus dans la formation du professorat » (traduction personnelle).</footnote>

<footnote n="5">⁵ En 1998, Bourdieu publie le livre *La domination masculine* dans lequel il s'appuie sur son appareil conceptuel développé au fil de ses recherches pour analyser les relations entre les sexes.</footnote>
Et pourtant, le constat est inévoque : les manuels proposent une perception des genres discriminatoire et les femmes autrices ou leurs œuvres sont sous-représentées (Sinigaglia-Amadio, 2011 : 9). Les auteurs de l'article « Étude des stéréotypes de genre dans les manuels » terminent leur publication en appelant à la responsabilité des éducateur-trice·s :

> Pour les enseignant-e-s qui entendent enseigner une discipline mixte, neutre à l'égard des déterminismes genrés, des possibilités existent au sein des manuels pour rééquilibrer les représentations des élèves. Elles passent par la critique argumentée des représentations les plus stéréotypées en laissant ainsi entendre aux élèves qu'une remise en question est possible, par la déconstruction des images, par l'aménagement des discours, leur permettant d'entrevoir l'équité comme une réponse à l'illusion égalitaire qui caractérise le traitement différencié des sexes dans nos sociétés, et ainsi permettre aux jeunes filles comme aux jeunes garçons d'envisager un avenir délesté du poids des préjugés. (Lignon et al., 2013 : 10)

De son côté, Missoffe (2015) formule des solutions tangibles pour une éducation mixte égalitaire et dépouillée de stéréotypes de genre : la création d'une banque de données iconographiques constituée d'images dénuées de stéréotypes sexistes, la révision des supports éducatifs par un comité de lecture expert ou encore la sensibilisation de la communauté éducative par la formation. Ainsi, le Réseau Canopé<fnref n="6" />, opérateur du ministère français de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, qui a pour mission la formation et le développement professionnel des enseignant-e-s, propose notamment des parcours de formations et des ateliers depuis 2020 et suggère cinq grands axes à aborder à l'école afin de détecter les pratiques genrés ancrées inconsciemment dans le quotidien. Parmi ces axes, il convient de noter l'apprentissage du décryptage et de la déconstruction des représentations sociales présentes dans les médias. La proposition de mise en œuvre didactique que nous souhaitons soumettre ici s'attache à étendre ce décryptage à la BD, en initiant les apprenant-e-s à la lecture analytique et à la comparaison d'objets genrés et non genrés puisque comme nous le verrons plus en avant, le médium est travaillé par les représentations des identités collectives et du politique. Avant d'exposer notre proposition, il convient d'examiner les potentialités de ce médium en tant qu'outil pédagogique.

# 3. La BD en FLE : intérêt pédagogique et qualités du médium pour déjouer les stéréotypes de genre

## 3.1. La BD : un support didactique attractif et stimulant

Dès les années 1970, la réflexion menée sur les composantes de la communication favorise le développement de l'approche communicative qui accorde une place prépondérante aux dimensions culturelles. En effet, les didacticien-ne-s prennent conscience alors que la seule maîtrise de la langue ne suffit pas à communiquer de façon satisfaisante ; une compétence socioculturelle s'impose tenant compte des situations et des enjeux, des acteur-trice·s en présence et des rôles et statuts qu'il·elle·occupe dans l'échange. Ainsi, la notion de culture s'enrichit et la réflexion didactique s'intéresse désormais aux conventions langagières qui règlent les échanges ainsi qu'aux implicites qui sous-tendent les interactions verbales. C'est la raison pour laquelle les documents authentiques sont introduits en classe, ce qui élargit le choix des supports pédagogiques pouvant être employés : scripturaux, iconiques, oraux ou pédagogiques (Cuq, 2003 : 75). C'est aussi à cette époque qu'est introduite la bande dessinée dans les cursus scolaires. Il est important de noter la publication du livre pionnier de Roux, *La bande dessinée peut être éducative* (1970), qui manifeste l'intérêt pédagogique grandissant pour le médium. Dans les années 1980, les manuels scolaires de français intègrent finalement des extraits de bandes dessinées. Cette légitimation progressive s'obtient également par la présence de la BD au sein des programmes de l'Éducation Nationale qui proposent un corpus d'œuvres de plus en plus nombreuses pour les différentes étapes éducatives.

C'est pourquoi nous croyons que la bande dessinée réunit toutes les qualités nécessaires pour constituer un support pertinent dans la formation à l'égalité. En effet, la BD fait partie des lectures régulières des jeunes et influence donc les conceptions qu'il·elle·s se font du monde qui les entoure. Mais ce qui fait de la bande dessinée un outil pédagogique efficace, comme nous le verrons plus en avant, c'est qu'il s'agit d'un produit multimodal motivant qui s'inscrit parfaitement dans « les pratiques de multi-littératie du nouveau millénaire » (Norton, 2003 : 141). Surtout, la bande dessinée permet aux apprenant-e-s d'acquérir des compétences interculturelles. En effet, ceux-celles-ci sont mis·es face à des textes « porteur[s] de sens culturel » (Lussier, 2005 : 126), ce qui les amène à explorer « leur propre discours social et [...] envisager la culture et l'identité comme des processus dynamiques de co-construction de sens, plutôt que comme des processus statiques et réifiés » (Jacquet & Côté, 2014 : 154). Par ailleurs, le jeu fréquent que la BD instaure avec les stéréotypes culturels et sociaux, permet de développer :

> [...] un travail sur les représentations que l'on se fait de l'autre. Qu'elle mette en scène des schèmes culturels partagés sur l'altérité ou joue à s'en distancier, qu'elle représente des personnages enfermés dans leur milieu ou en interaction avec d'autres cultures, elle favorise une réflexion sur les représentations croisées, particulièrement bénéfique pour la compétence interculturelle. (Rouvière, 2014 : chapitre 4, parr. 3)

<footnote n="6">⁶ https://www.reseau-canope.fr/ [Dernier accès le 6/02/2024]</footnote>
Ainsi, puisque les préoccupations concernant l'égalité entre hommes et femmes sont grandissantes et que les représentations et les comportements sont encore fortement marqués par les stéréotypes de genre, leur examen en classe à l'aide de la BD nous semble pertinent. Afin de dépasser ces stéréotypes, il faudra tout d'abord être en mesure de les identifier. À cet effet, nous tâcherons à présent de définir le phénomène.

## 3.2. Le stéréotype : définition

Nous tenons l'une des premières définitions de la notion de stéréotype de Lippmann, dans son ouvrage *Public Opinion* (1922 [2010]). Lippmann se réfère par cette expression aux images, aux représentations toutes faites et schèmes culturels préexistants qui nous aident à filtrer la réalité et constituent ainsi notre rapport au réel. Cette vision du stéréotype donnera lieu par la suite à de nombreux travaux en psychologie sociale alertant du caractère réducteur du stéréotype et de sa propension à favoriser une vision schématique et déformée de l'Autre. Toutefois, « le stéréotype remplit une fonction cognitive importante : face à l'abondance des informations qu'il reçoit, l'individu simplifie la réalité qui l'entoure, la catégorise et la classe » (Réseau Canopé, *Stéréotypes et préjugés*). Dufays, dans son article « Le stéréotype, un objet modélisé pour quels usages dactiques ? » (2010), dégage neuf traits fondamentaux de la stéréotypie qui justifient son utilisation en classe comme outil pédagogique : le stéréotype se caractériserait par sa présence récurrente et sa nature semi-fi-gée dans divers contextes, son origine floue et collective. Il se distinguerait également par sa persistance temporelle, son ancrage dans la mémoire collective et son caractère intertextuel résultant de répétitions multiples. Son utilisation spontanée et non critique refléterait finalement la diversité de ses interprétations, entre la pertinence et la réprobation, illustrant ainsi sa complexité éthique, esthétique et véridique. Dans ce même article, Dufays insiste sur l'idée selon laquelle les stéréotypes, par leur caractère standardisé et très fréquent, devraient apparaître « comme les matières premières de l'école, celles dont l'enseignement se justifie avant tous les autres, et que l'on trouve dès lors en première place dans les manuels et les programmes » (2010 : parr. 5). En 1997, il s'exprimait déjà ainsi :

> Parce que les stéréotypes sont omniprésents dans les discours et que leur usage et les idées qu'ils véhiculent sont souvent simplistes ou répréhensibles, il semble d'abord qu'une tâche importante des enseignants de langues-cultures — qu'il s'agisse de langue maternelle ou de langue étrangère — soit d'éveiller à la conscience critique de ces phénomènes. Les enjeux de cet éveil sont d'abord d'ordre intellectuel. Il s'agit d'exercer les apprenants à ne pas être dupes des expressions banales et des représentations réductrices resassées par la culture de masse [...]. Les enjeux sont aussi éthiques. Il s'agit d'apprendre à dénoncer le caractère pervers et mensonger des représentations ethnocentriques, discriminatoires, racistes, intolérantes, à prendre conscience que ces opinions enferment certaines personnes dans des rôles négatifs et cantonnent celui qui les profère dans une perception réductrice du monde. (Dufays, 1997 : 320)

Dans le cadre de notre intérêt pour les stéréotypes sociaux, nous nous référerons à la définition proposée par Lyons et Kashima dans leur article « The reproduction of culture : communication processes tend to maintain cultural stereotypes » (2001). Ils définissent un stéréotype comme « socially shared representations about social groups »<fnref n="7" /> (Ibid. : 373), reprenant ainsi la définition de Lippman (1922, 2010). Ils soulignent ensuite que ces stéréotypes, en gommant les différences individuelles, peuvent mener à des interprétations erronées de la réalité. Les auteurs expliquent également comment les processus de communication tendent à maintenir les stéréotypes culturels, ce qui implique que les stéréotypes, une fois établis, résistent au changement.

Dans le domaine des études sur les catégories sociales, la distinction entre les genres est souvent en visagée comme l'une des plus fondamentales et incontournables classifications humaines. Selon Haslam, Rothschild et Ernst (2000), cette catégorisation est considérée comme essentielle, immuable et stable, faisant de la différenciation de genre la plus rigide des catégorisations. Cette perspective entraîne une généralisation cognitive concernant les attributs associés aux hommes et aux femmes, structurée selon deux dimensions crucales, identifiées par Fiske et Stevens (1993) : une composante descriptive, qui caractérise les attributs typiquement associés à chaque genre, et une composante prescriptive, qui établit les comportements et traits attendus ou souhaitables pour chaque genre. La teneur des stéréotypes, pour sa part, peut être examinée à travers quatre critères distincts servant à différencier les genres : les traits de personnalité, les comportements, les attributs physiques et les métiers. En 1981, dans son ouvrage *Bem Sex Role Inventory (BSRI)*, Bem, l'une des premières chercheuses à s'intéresser au stéréotype de genre, entreprend une vaste étude afin d'identifier les caractéristiques les plus souvent évoquées pour caractériser les hommes et les femmes. Elle détecte ainsi pour les femmes l'affection, la gaieté, l'amour pour les enfants, la compassion, la féminité, la douceur, la sensibilité aux besoins des autres ou encore la sympathie, alors que l'on retrouve, comme caractéristiques masculines, les attributs suivants : l'aptitude à diriger, l'agressivité, l'ambition, la force physique, la compétitivité, la domination, la masculinité, l'indépendance et la capacité à prendre des risques. Il est à regretter que vingt ans plus tard, les études menées au sein de la population pour mesurer les stéréotypes de genre aient constaté la perpétuation de ces mêmes stéréotypes (Auster et Ohm, 2000 ; Prentice et Carranza, 2002).

<footnote n="7">⁷ Des représentations socialement partagées sur des groupes sociaux (traduction personnelle).</footnote>
Étant donné que « la BD est une représentation du monde qui donne des clefs pour comprendre notre monde de représentations » (Dacheux, 2011), nous sommes en droit de nous demander si ces considérations concernant la permanence des stéréotypes de genre s'appliquent aussi au médium. Pour répondre à la question nous aborderons très brièvement, dans les paragraphes qui suivent, la représentation de la femme dans la BD francophone depuis ses origines.

### 3.3. Évolution des stéréotypes de genre dans la BD francophone

La BD n'a jamais eu la réputation d'avantager les femmes. En effet, le 9e art ne fait pas exception à la règle, les personnages féminins y ont aussi été sous-représentés et stéréotypés. « Les histoires se déroulent dans des univers masculins, peuplés de pilotes d'avion, de cow-boys, de militaires, de guerriers ou de super héros intergalactiques..., et les auteures représentent à peine 10 % de la profession » (Lipani Vaissade, 2009 : 152). Toutefois, il est nécessaire de nuancer ces propos, puisque contrairement aux idées reçues, la bande dessinée intéresse aussi les femmes et si l'on se penche sur l'évolution chronologique de la BD, on ne manquera pas de constater qu'il existe un parallélisme entre l'évolution de la représentation des personnages féminins et l'émancipation de la femme au sein de la société. Cependant, ces transformations ont été lentes et sont toujours en cours.

Avant les années 1960, les seuls personnages féminins de BD dont on se souvient encore aujourd'hui ne sont que des personnages secondaires ou les « compagnes » des héros masculins (Pilloy, 1994 : 257). C'est le cas de Bonemine ou de La Castafiore qui possèdent des caractéristiques négatives et stéréotypées. Il faudra attendre la création de personnages tels que Natacha de la série *Natacha, hôtesse de l'air* (1970) ou *Barbarella* de Forest (1962) pour assister à la naissance d'héroïnes à part entière. Concernant Barbarella, il s'agit d'un personnage érotisé, cependant comme nous le verrons, il impose une nouvelle représentation « de la femme » et marque ainsi les débuts de la BD moderne. Selon Benoît Presteseille, elle « peut être vue comme une réinterprétation du *Flash Gordon* d'Alex Raymond, dont plusieurs récits avaient été réédités en diapositives par le CBD à partir de 1962 » (2021 : parr. 7) puisqu'on y retrouve une même esthétique, un même lyrisme et un même érotisme. Elle sera d'ailleurs publiée dans *V Magazine* en 1962, un magazine dont le sommaire ne semble constitué que :

> [...] d'un festival de pin-ups, soit sous forme de portfolios de starlettes (Cathia Caro, « la femme-en-fant au décolleté très oh-la-la ! »), de reportages touristiques (sur la Costa del Sol, pour montrer des Andalouses en maillot de bains), de reportages (« La foire aux starlettes », reportage sur les stratégies des aspirantes-actrices à Cannes qui chercheraient à se faire remarquer en dévoilant leur corps), de nouvelles historiques (« L'Amour de Malica », un roman historique sur les Conquistadores qui se saisissent de jeunes vierges alanguies), dessins « humoristiques »... Tout est prétexte à montrer des femmes dénudées, à mettre en scène des fantasmes masculins hétérosexuels dans lesquels les femmes sont réduites au statut d'objet hypersexualisé : le *male gaze* y joue à plein (Mulvey, 1975). (Lesage, 2021 : 130)

Toutefois, Barbarella est une femme de pouvoir, d'âge mur, elle règne sur ses serviteurs. Elle est libre, indépendante, c'est une figure de la puissance qui s'assume, « pratiquant un amour libre, selon Patrick Gaumer, y compris avec des créatures métalliques » (Lipani Vaissade, 2009, p. 158). En effet, la BD de Forest surprend par le caractère inventif de son scénario et par son humour. Barbarella l'aventurière voyage donc de planète en planète et agit comme ambassadrice de la paix parmi les nations en guerre. Toutefois, bien que nous soyons face à une femme qui semble active, libérée et accomplie, le personnage se caractérise aussi par sa hypersexualisation ; sa nudité gratuite et ses poses aguichantes sont difficilement compréhensibles dans le contexte guerrier dans lequel se déroule l'histoire. Il nous a donc semblé intéressant d'aborder cette BD en classe puisque malgré ses nombreux stéréotypes de genre, elle pose un autre regard sur la féminité et le rôle des femmes dans la société. Notre étude empirique se portera tout particulièrement sur le tome 1 de la série *Barbarella*, intitulé *Barbarella, Le Terrain Vague* (Forest, 1964).

## 4. Proposition de mise en œuvre didactique. L'imaginaire de *Barbarella*. Stéréotypes de genre et émancipation féminine dans la bande dessinée française

### 4.1. Aspects méthodologiques de l'étude des stéréotypes en BD

Même si l'analyse de la BD dans le contexte éducatif n'est plus une pratique marginale, force est de constater qu'une théorisation didactique préalable pour accompagner l'étude des œuvres fait défaut. C'est pourquoi nous souhaiterions apporter ici une contribution à la fois théorique et pratique en nous interrogeant sur les méthodes de questionnement critique à adopter, dans le but de mener un examen des stéréotypes de genre présents dans ces textes visuels. En adoptant les recommandations de Rouvière (2019) pour aborder la BD en classe, nous envisageons de dissocier les composantes textuelles et iconiques des récits séquentiels en images. Cet écartement méthodique vise à isoler et à analyser des éléments porteurs de sens, renforçant ainsi l'impact de leur réintroduction. Cette démarche, conformément à Rouvière, favorise l'activation de stratégies de lecture spécifiques à la BD, permettant aux apprenant-e-s de déconstruire et de comprendre la logique narrative propre au média et de jouer un rôle actif dans la production de sens. C'est pourquoi nous considérons que ce dispositif s'avère particulièrement efficace afin d'identifier et analyser les stéréotypes puisqu'il facilite une appréhension approfondie des dynamiques qui les fondent. En effet, une meilleure compréhension de la BD permettra aux élèves de déceler les représentations stéréotypées, que ce soit à travers
la caractérisation des personnages, les stéréotypes véhiculés par les échanges verbaux et le langage, ou encore les schémas de résolution de conflits et d'actions qui perpétuent ces clichés.

Comme il a été évoqué précédemment, la bande dessinée, par son assemblage unique de textes et d'images, se révèle être un médium particulièrement efficace pour explorer et interroger les stéréotypes de genre. La visualisation immédiate des personnages et des contextes à travers les illustrations (caractéristiques physiques, tenues vestimentaires, expressions faciales et postures) permet une identification rapide des rôles de genre, alors que l'interaction entre les éléments textuels (réitatifs, dialogues) et visuels offre une profondeur d'analyse nuancée, mettant en lumière les contradictions ou les complémentarités entre ce qui est dit et ce qui est montré, inhérentes aux représentations stéréotypées. La structure séquentielle propre à la BD, avec sa progression narrative à travers des cases et des planches, illustre comment les stéréotypes sont construits et évoluent. De plus, l'utilisation du symbole et de la métaphore visuelle enrichit le discours sur le genre en proposant des critiques subtiles et des remises en question, sans nécessairement les articuler de manière explicite. Ainsi, la bande dessinée, par ses mécanismes narratifs spécifiques, facilite non seulement la compréhension des stéréotypes de genre mais encourage également une interrogation active sur leur construction et leur validité.

Bien que nous reconnaissons l'importance d'introduire l'étude de la BD par des activités préparatoires sur les dispositifs de présentation du médium (l'acculturation à la BD, l'acquisition d'un vocabulaire technique de la forme multimodale ainsi que la contextualisation socio-culturelle et la genèse de l'œuvre – particulièrement pertinents dans le cas de Barbarella) notre attention se portera davantage sur deux domaines spécifiques : l'étude approfondie du personnage et le découpage didactique de l'œuvre.

## 4.2. L'entrée dans le livre

L'approche didactique du tome 1 de la série Barbarella, de Forest, Barbarella, Le Terrain Vague (1964) exige une entrée méthodique dans le texte, visant à engager les élèves dans une dynamique de questionnement et d'interprétation. À cet égard, le découpage pédagogique de la bande dessinée se doit de favoriser une compréhatisation des planches, plaçant ainsi les élèves devant un problème de compréhension ou d'interprétation à résoudre. Ce processus commence dès l'entrée dans l'œuvre, moment clé pour capter l'intérêt des élèves et les impliquer dans une lecture analytique soutenue. Pour ce faire, nous proposons une approche consistant à présenter un extrait du réitatif de la première planche de manière que la dissociation entre texte et image suscite la curiosité et stimule le questionnement. L'extrait choisi invite les élèves à explorer la situation d'énonciation et, au-delà, à identifier et questionner les stéréotypes de genre dès l'ouverture de l'album :

> Barbarella a reconnu Lythion à ses trois satellites. Les cartes galactiques l'indiquent comme étant une planète relativement accueillante. Un continent monte sous l'astronef, où la voyageuse ne distingue d'abord qu'un désert volcanique... Mais au fond d'un cratère apparaît soudain Cristallia, la grande serre. Quelles mésaventures, quels déboires sentimentaux ont conduit la jeune femme à errer seule à travers un système solaire bien éloigné du nôtre...? Depuis de longs jours, sa fusée a frôlé des mondes sans air et sans vie... enfin la fatigue aidant, les traits de l'homme qui l'a fait souffrir s'estompent... Elle peut affronter de nouveaux visages. (Forest, 1964 : 5)

Cette démarche introductive permet d'émettre diverses hypothèses qui aident à reconstituer le contexte narratif : il s'agit d'un récit futuriste dont le personnage principal est une femme astronaute, ou encore une aventurière de l'espace ayant vécu une rupture sentimentale, etc. Les élèves seront également invité·e·s à mettre en perspective certaines des expressions employées dans le réitatif afin d'engager une réflexion critique sur les représentations des femmes véhiculées par le texte. La référence aux « mésaventures » et aux « déboires sentimentaux » comme catalyseurs de l'errance spatiale de la protagoniste sous-entend que les actions et les motivations féminines sont fréquemment conditionnées par leurs interactions avec les hommes. Par ailleurs, l'expression « l'homme qui l'a fait souffrir » catégorise Barbarella en tant que victime des agissements masculins, contribuant ainsi à perpétuer le stéréotype de la femme en position de vulnérabilité. Lorsque les images seront dévoilées, il conviendra d'interroger les élèves sur les informations supplémentaires que les illustrations de la bande dessinée apportent par rapport au texte seul. Il leur sera aussi demandé de situer l'extrait au sein de la trame narrative globale, ce qui aidera à identifier ce passage comme une introduction initiale au cadre et au personnage.

Mais avant cela, dans le cadre de la démarche pédagogique préalablement employée qui consistait à présenter un extrait du réitatif afin de susciter curiosité et questionnement, il serait intéressant d'inviter les étudiant·e·s à imaginer et à se représenter le personnage de Barbarella. Cet exercice créatif servant d'introduction à l'analyse permettrait d'ancrer leurs représentations personnelles avant de les confronter aux illustrations de la BD, et favoriserait ainsi une prise de conscience des mécanismes de formation des stéréotypes de genre et de leur représentation.

Finalement, l'analyse des dessins illustrant le personnage de Barbarella, dès sa pleine apparition à la troisième planche, sera l'objet d'un exercice de déconstruction critique. Cet exercice a pour but d'examiner l'apparence physique de Barbarella et les stéréotypes de genre qu'elle véhicule. Les élèves devront observer minutieusement chaque détail visuel, telles que la tenue, la posture, les expressions faciales, etc., afin d'identifier les qualités que ces éléments semblent souligner et l'impact de ces représentations sur la perception du personnage. Les élèves découvriront ainsi que le personnage incarne le prototype féminin de beauté des années 1960, évoquant des icônes telles que Brigitte Bardot – elle se distingue en effet par sa
chevelure blonde, longue, volumineuse, et légèrement ondulée —, ainsi que par une combinaison moulante, lacérée lors d'un atterrissage forcé qui expose partiellement son corps. Cette représentation est renforcée par des expressions faciales et une posture évoquant sensualité et séduction (bouche entrouverte, pose langoureuse), ce qui réduit la complexité du personnage et le confine à un rôle d'objet de désir, occultant ses autres qualités ou réalisations.

### 4.3. Dispositif de découpage

Afin d'élucider le caractère du personnage et la façon dont elle affronte les obstacles, et ainsi identifier les stéréotypes de genre que son comportement véhicule ou qu'il déjoue, notre analyse se concentrera sur la séquence logique et chronologique des événements dépeints aux pages 7, 8, 9 et 10 de la BD où se déployent des scènes d'action. Dans le but de concilier les peuples Adonide et Orhomrs, Barbarella s'aventure dans le désert afin de rencontrer un allié et lui transmettre un message crucial. Son retour sur Cristallia marque un tournant décisif : elle parvient à neutraliser l'orgue paralysant, levant ainsi l'obstacle qui empêchait les Orhomrs d'accéder à la serre, ce qui mène à la réconciliation des deux peuples. Cette suite d'épreuves, illus-trée à travers ces six planches, est mise en valeur par une narration visuelle dynamique, caractérisée par une diversité d'échelles de plans — allant du plan d'ensemble au gros plan — et par l'alternance de cases horizon-tales et verticales. Les élèves devront reconstituer le cours du récit en ordonnant les vignettes des planches qui ont été sélectionnées en tenant compte des indices linguistiques. On utilisera pour cela l'application *Comic life*<fnref n="8" />. En fonction de leur sensibilité personnelle, les élèves seront encouragé·e·s à s'approprier diffé-rents aspects du langage de la bande dessinée pour soutenir leurs choix narratifs. L'approche pédagogique consistera à explicitier chaque stratégie de lecture mise en œuvre, puis à élaborer un tableau synthétique que les étudiant·e·s seront invité·e·s à compléter.

Il conviendra alors d'approfondir chacune de ces stratégies pour en extraire des éléments structurants. Ceci inclut, par exemple, l'analyse de la séquentialité des cases, l'examen de la complémentarité entre les bulles et les récitatifs, ou encore la considération de la position stratégique de la dernière case.

Dans l'analyse de la séquentialité narrative, il est possible de mettre en lumière les stéréotypes de genre à travers divers aspects de la construction du récit. En effet, la répartition des rôles et des actions entre les per-sonnages révèle des assignations de genre non traditionnelles, puisque les séquences mettent en exergue un personnage féminin dans des contextes inhabituels tels que des situations aventureuses et dangereuses, ce qui remet en question les idées préconçues sur la féminité et paraît contester les généralisations pres-criptives du genre féminin (Fiske & Stevens, 1993). Cependant, la présence récurrente de ce personnage dans des situations émotionnellement chargées, tend à perpétuer certains clichés. Les interactions entre les personnages, notamment lorsque Barbarella est régulièrement sauvée par des hommes, soulignent une dynamique de dépendance et d'agentivité différenciée. Rappelons que, selon Bem (1981), la sensibilité et le besoin des autres demeurent des caractéristiques féminines représentatives qui pérennisent les stéréo-types de genre. De même, la résolution de conflits centrée autour de décisions féminines mais qui passe souvent par l'utilisation de la séduction, minimise l'importance du rôle des femmes, suggérant une inégalité dans la capacité à influencer les issues narratives. De plus, la présentation visuelle, qui met souvent l'accent sur les attributs physiques de la protagoniste, conduit à une objectivation et une réduction des femmes à leur apparence.

Quant aux récitatifs, ils étoffent le récit, complétant ce qui ne pourrait être communiqué que par le di-a-logue des personnages. En fournissant des détails importants sur le contexte et en transmettant des infor-mations non verbales, telles que la condition physique et psychologique de Barbarella, ils contribuent à une meilleure compréhension des péripéties :

> Tout à coup, Barbarella se sent soulevée de terre, aspirée comme par un puissant courant d'air... À demi inconsciente, elle survole les tours du village... Au sommet de plusieurs d'entre elles, un Orhomr... concentre tout son pouvoir télékinésique dans sa direction... Mais, cette fois, pour la sauver... Elle en est certaine... Barbarella, meurtrie, brisée par l'émotion a senti que l'alcool ne suffirait pas à la réchauf-fer... et sa curiosité était grande de connaître la tendresse d'un Orhomr... (Forest, 1964 : 7)

Cependant, ces mêmes récitatifs véhiculent également des stéréotypes de genre, dépeignant Barbarella dans des situations qui mettent en avant une certaine vulnérabilité. L'évocation de Barbarella « meurtrie, bri-sée par l'émotion » et sa quête de réconfort à travers « la tendresse d'un Orhomr » suggèrent une certaine passivité et une recherche de validation ou de consolation auprès des hommes. Ces éléments, tout en en-richissant la trame narrative, reprennent les perceptions et attentes sociales envers les femmes à l'époque de la création de la BD. Toutefois, la décision de Barbarella de se porter volontaire pour une mission péril-leuse illustre son autonomie et son indépendance, faisant d'elle une héroïne d'aventures, rôle généralement masculin. De plus, la façon dont elle assume et affirme sa sexualité librement marque une rupture avec les conventions traditionnelles et propose une image des plus émancipées.

Finalement, nous examinerons la dernière case de la séquence narrative dans laquelle Barbarella qui n'a pu fêter la victoire auprès de Dianthus ni d'Ahan, demande au capitaine d'un vaisseau marchand si elle

<footnote n="8">⁸ *Comic Life* est une application logicielle qui permet de créer des bandes dessinées, des romans graphiques, des manuels sco-laires, des présentations et d'autres types de documents visuels en utilisant des images, du texte et des éléments de mise en page prédéfinis. Elle est souvent utilisée dans un contexte éducatif pour encourager la créativité, la narration visuelle et l'engage-ment des étudiants. Disponible sur : https://www.comiclife.fr/Comic-Life.html [Dernier accès le 17/03/2024]</footnote>
peut se joindre à lui. Leur interaction suggestive suggère qu'elle a trouvé un nouveau partenaire sexuel. C'est pourquoi cette dernière case fonctionne comme une transition puisqu'elle ouvre vers de nouveaux horizons, suggérant de futures aventures et relations, instaurant ainsi une attente quant à la suite des péripéties de Barbarella. De manière significative, cette case met en lumière la quête continue de Barbarella pour l'indépendance. Le choix de Barbarella de se joindre à l'équipage, exprimé par une proposition ouvertement suggestive, réaffirme son caractère libre et aventurier. Ainsi, la dernière case ne se contente pas de clôturer une séquence narrative, mais projette le la lecteur trice vers d'autres aventures, tout en consolidant le portrait d'une protagoniste à la fois complexe et maîtresse de son destin.

## 5. Conclusion

Comme il nous a été loisible de le constater tout au long de notre étude, la bande dessinée constitue un média particulièrement intéressant pour une éducation à l'égalité entre hommes et femmes en classe de langue-culture. En particulier, la série graphique *Barbarella* (1962-1978) donne un aperçu des mœurs de l'époque quant aux représentations d'un certain modèle de féminité de plus en plus indépendante, audacieuse et entreprenante, bien que toujours vulnérable et tributaire des actions masculines. C'est pourquoi l'approche proposée pour l'analyse de la bande dessinée de Forest invite à un examen critique des stéréotypes de genre en activant des stratégies de lecture spécifiques à la BD. Il a été montré que cette méthodologie permet aux apprenant-e-s de déconstruire et de comprendre la structure narrative spécifique à ce type d'œuvre. En effet, rappelons que bien que les années 1960 marquent le début de l'émancipation féminine, les stéréotypes de genre persistent et demeurent une réalité prégnante encore aujourd'hui. Il nous semble donc indispensable de continuer à aborder ces thématiques en milieu éducatif au moyen d'une approche pédagogique ciblée, afin de favoriser une prise de conscience et de promouvoir des changements durables qui conduisent à l'égalité de genre.

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